POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ŠOLI TER PRISTOPI POUČEVANJA Tina Vršnik Perše Pedagoški inštitut, Ljubljana Uvod Po osamosvojitvi je Slovenija postopoma sprejemala zakonodajo, ki ureja vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Temeljne zakonodaj- ne uredbe so bile podane s sprejetjem Zakona o organizaciji in financira- nju vzgoje in izobraževanja (1996) in Zakona o osnovni šoli (1996). Bolj spe- cifično je vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami uredil Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000), šele v letih 2003 in 2006 pa so bili sprejeti podzakonski akti, ki so omogočili uresničevanje posame- znih zakonskih določb. Šele na podlagi omenjenih zakonov in posameznih podzakonskih aktov je bilo pravnoformalno urejeno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole ter omogočeno uresničevanje njihovega izobraževanja v praksi. Kljub času, ki je pretekel od začetka uza- konjanja integracije/inkluzije, je še vedno (čedalje bolj) očitno pomanjkanje sistematične priprave strokovnih delavcev na vzgojno-izobraževalno delo z otroki s posebnimi potrebami. Postopno so se spreminjale prioritete strate- gij načrtovanja kurikuluma prek učno-vsebinske strategije, katere bistvo je prenos učnih vsebin na mlajše generacije (Ivanuš Grmek, 1997) k učno-ciljni strategiji, katere bistvo je uresničevanje zastavljenih ciljev (Tyler, 1949), do procesno-razvojne strategije, ki se poleg pridobivanja znanja osredinja tudi na celosten razvoj otroka (Kelly, 1989). Tako kot so se spreminjale prioritete strategij načrtovanja kurikuluma, bi se moralo spreminjati tudi mikro načrto- vanje izvajanja poučevanja na vsakodnevni ravni. Specifične sodobne meto- de in oblike dela bi bilo smiselno uporabljati ne le v namene razvoja kognitiv- nih sposobnosti učencev, temveč tudi v namene razvoja njihovih socialnih in ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII (2007) ŠTEVILKA 3/4 str. 63-74 64 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 drugih spretnosti, ki jih bodo potrebovali za življenje. Za pridobivanje znanja na celotnem spektru področij človekovega razvoja ter za pridobivanje uspe- šnih strategij reševanja problemov na različnih področjih predvsem otroci s posebnimi potrebami potrebujejo številne spodbude, ki jih učitelji z uporabo različnih metod in oblik dela lahko nudijo skozi vsakodnevno poučevanje. Metoda Vzorec Prikazani rezultati so del evalvacisjke študije Evalvacija prenove prvega triletja osnovne šole (2007; odgovorna nosilka: Razdevšek Pučko, C.), ki je bila na Pedagoškem inštitutu izvedena v letih 2005–2006. K sodelovanju v glavni raziskavi so bile povabljene vse osnovne šole v Sloveniji, v vzorec pa smo vključili šole, ki so se odločile za sodelovanje – 176 različno velikih osnovnih šol iz vseh enot Zavoda za šolstvo. V raziskavi je sodelovalo 1209 učiteljev/-ic in vzgojiteljev/-ic (v nadaljevanju pedagoških delavcev) prvih treh razredov devetletne osnovne šole (v raziskavi pa so poleg pedago- ških delavcev sodelovali tudi učenci in starši, vendar bodo na tem mestu predstavljeni le posamezni vidiki dela pedagoških delavcev). Udeležba v raziskavi je bila popolnoma anonimna. Pripomočki Raziskovalna vprašanja smo preverjali s polstrukturiranimi anketnimi vprašalniki (študija prereza), ki so vključevali tudi ocenjevalne lestvice. Vprašalnik za pedagoške delavce je bil oblikovan posebej za namene te evalvacijske študije. Vključeval je nekatere že oblikovane in prirejene oce- njevalne lestvice, kot npr. za ocenjevanje vpliva dejavnikov na osebnostni in strokovni razvoj pedagoških delavcev (Polak, 2003). Vseboval je 50 nu- meriranih vprašanj in dodatnih osem zahtev po osebnih podatkih (sta- rost, spol, stopnja in smer izobrazbe …). Dodan je bil tudi prostor za mne- nja, pripombe in predloge, ki jih anketiranci znotraj vprašanj niso imeli priložnosti izraziti. Vprašalnik za pedagoške delavce je vključeval zaprta in odprta vprašanja ter ocenjevalne lestvice (numerične in nominalne), s katerimi so anketiranci izrazili npr. svoje strinjanje s trditvami, svoja opa- žanja, z odstotnimi deleži pa so npr. ocenjevali pogostost določene oblike dela. Koeficient zanesljivosti je za celoten vprašalnik za pedagoške delav- ce: α = 0,73; zaradi tega lahko trdimo, da je njegova zanesljivost ustrezna. 65 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... Rezultati Pogostost uporabljanja različnih pristopov poučevanja ter oblik in metod dela Eden od temeljev za uspešno spodbujanje razvijanja različnih področij otrokovega razvoja je seznanjenost z različnimi pristopi poučevanja ter pogostost izvajanja teh pristopov. Tabela 1: Pogostost uporabe posameznih pristopov poučevanja Postavka Poučevanje otrok s poseb- nimi potre- bami nMS DZp Pri poučevanju uvajam sodobne pristope dela z mlajšimi otroki. Da 462 4,68 0,65 –0,68 0,49 Ne 644 4,72 0,58 Pristope dela in vsebino prilagajam učnim potre- bam in zmožnostim po- sameznih otrok. Da 498 4,91 0,31 –0,09 0,93 Ne 656 4,90 0,31 Pri poučevanju upora- bljam različne didaktič- ne igre. Da 499 4,81 0,42 –1,07 0,28 Ne 657 4,82 0,44 Pri pouku spodbujam in poudarjam učenčevo la- stno aktivnost. Da 498 4,83 0,59 –2,56 0,01* Ne 659 4,92 3,92 Različne šolske aktivno- sti diferenciram glede na znanje in sposobno- sti otrok. Da 498 4,65 0,64 –0,18 0,85 Ne 651 4,65 0,66 Opomba: – n – število udeležencev – M – aritmetična sredina odgovorov (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 4 (vedno)) – z – z-vrednost Mann-Whitney U-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* – razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Med pedagoškimi delavci, ki poučujejo tudi otroka(-e) s posebnimi potrebami, in pedagoškimi delavci, ki ne poučujejo otrok s posebnimi po- 66 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 trebami, pri pogostosti uporabe posameznih pristopov poučevanja veči- noma razlike niso statistično pomembne. Razlika je statistično pomemb- na le pri postavki Pri pouku spodbujam in poudarjam učenčevo lastno aktivnost, kjer je statistično pomembno večji delež pedagoških delavcev, ki ne poučujejo otrok s posebnimi potrebami, navajal, da večkrat teden- sko spodbujajo in poudarjajo učenčevo lastno aktivnost (χ 2 = 26,77, df = 1, p = 0,00). Hkrati je treba poudariti, da je večina vseh pedagoških delavcev (89,1 % tistih, ki poučujejo otroke s posebnimi potrebami, in 94,0 % tistih, ki ne poučujejo otrok s posebnimi potrebami) navedlo, da so pri pouku večkrat tedensko spodbujali in poudarjali učenčevo lastno dejavnost. Podpora izvajanju posameznih pristopov poučevanja je tudi pouče- vanje v določeni učni obliki. Tabela 2: Delež pouka, ki poteka v posamezni učni obliki. Postavka Poučevanje otrok s posebnimi potrebami nMS DZp Oblika frontalnega pouče- vanja Da 435 2,43 0,60 –0,12 0,90 Ne 628 2,44 0,63 Oblika individualnega po- učevanja Da 473 2,61 0,69 –0,68 0,49 Ne 637 2,58 0,65 Oblika poučevanja v paru ali skupini Da 481 2,48 0,70 –0,19 0,85 Ne 636 2,45 0,65 Opomba: – n – število udeležencev – M – aritmetična sredina odgovorov (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 4 (vedno)) – z – z-vrednost Mann-Whitney U-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* – razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Najpogosteje so pedagoški delavci navajali, da približno četrtina pouka poteka v posamezni učni obliki, ne glede na to, ali poučujejo otroka(-e) s po- sebnimi potrebami. Med tistimi, ki poučujejo otroka(-e) s posebnimi potreba- mi, in tistimi, ki jih ne poučujejo, tako ni bilo izraženih statistično pomembnih razlik v deležu pouka, ki poteka v posamezni učni obliki. Večina pedagoških 67 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... delavcev je navajala, da v vsaki od navedenih učnih oblik poteka med 25 % in 50 % pouka. Ugotovimo lahko, da pedagoški delavci uporabljajo tudi različne učne oblike in le izjemoma pri pouku uporabljajo izključno eno učno obliko. Tudi analiza pogostosti izvajanja posameznih učnih oblik je pokazala, da učitelji vsako od oblik uporabljajo večkrat tedensko. Ne glede na to, ali poučujejo otroka(-e) s posebnimi potrebami ali ne, je več kot tri četrtine pedagoških delavcev navedlo, da večkrat tedensko pri pouku vsi učenci hkrati delajo isto stvar (78,1 %), prav tako večkrat tedensko učenci delajo individualno (92,7 %) in v paru ali manjših skupinah (79,5 %). Tabela 3: Pogostost izvajanja različnih učnih oblik Postavka Poučevanje otrok s posebnimi potrebami nMS DZp Pri pouku delajo vsi učen- ci naenkrat isto stvar. Da 496 4,74 0,62 –2,19 0,03* Ne 643 4,70 0,61 Pri pouku učenci delajo individualno. Da 494 4,90 0,34 –2,33 0,02* Ne 649 4,94 0,27 Pri pouku učenci delajo v paru ali manjši skupini. Da 500 4,80 0,44 –1,41 0,16 Ne 648 4,76 0,47 Opomba: – n – število udeležencev – M – aritmetična sredina odgovorov (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 4 (ve- dno)) – z – z-vrednost Mann-Whitney U-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* – razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Ob analizi Tabele 3 je zanimivo, da statistično pomembno pogosteje pedagoški delavci, ki poučujejo tudi otroke s posebnimi potrebami, nava- jajo, da pri pouku vsi učenci hkrati delajo isto stvar. In prav tako statistično pomembno pogosteje pedagoški delavci, ki ne poučujejo otrok s poseb- nimi potrebami, navajajo, da učenci pri pouku delajo individualno. To je vsekakor v nasprotju s pričakovanji, saj menimo, da je nenavadno, da v razredih, v katere so vključeni tudi otroci s posebnimi potrebami, redkeje 68 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 uporabljajo individualno obliko poučevanja kakor v razredih, kamor otro- ci s posebnimi potrebami niso vključeni. Posamezne pristope poučevanja in učne oblike pedagoški delavci aplicirajo skozi uporabo specifičnih metod in oblik dela ter dejavnosti. Tabela 4: Pogostost uporabe specifičnih (sodobnih) metod in oblik dela Postavka Poučevanje otrok s posebnimi potrebami nMS DZp Izvajanje projektnega učnega dela Da 494 2,64 0,80 –3,18 0,00* Ne 634 2,50 0,73 Izvajanje sodelovalnega učenja Da 486 3,40 1,09 –0,50 0,61 Ne 610 3,42 1,04 Vključevanje socialnih iger Da 492 4,48 0,69 –1,92 0,05* Ne 648 4,56 0,65 Uporabljanje izobraže- valnih video posnetkov Da 486 3,20 0,92 –2,31 0,02* Ne 635 3,06 0,85 Uporabljanje avdio po- snetkov glasbe, zvokov, besedil ... Da 493 4,47 0,76 –1,47 0,14 Ne 657 4,54 0,68 Vključevanje igre z di- daktičnimi igrami in igračami Da 498 4,65 0,61 –0,31 0,76 Ne 659 4,64 0,63 Vključevanje dramati- zacije in igre vlog učen- cev Da 498 4,14 0,73 –2,70 0,01* Ne 647 4,03 0,71 Vključevanje gibalnih iger Da 498 4,77 0,48 –0,35 0,72 Ne 657 4,77 0,47 Omogočanje učencem prosto igranje Da 495 4,68 0,75 –0,37 0,71 Ne 649 4,70 0,69 69 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... Postavka Poučevanje otrok s posebnimi potrebami nMS DZp Učenci uporabljajo ra- čunalnik (igre, delo s podatki, iskanje po spletu). Da 493 3,93 1,12 –1,16 0,25 Ne 647 3,96 1,20 Uporabljanje učne di- ferenciacije – število nalog Da 490 4,29 0,88 –0,90 0,37 Ne 630 4,22 0,95 Uporabljanje učne dife- renciacije – zahtevnost nalog Da 489 4,30 0,88 –2,00 0,04* Ne 630 4,20 0,92 Razdeljevanje učencev v skupine po različnih sposobnostih Da 489 3,70 1,25 –1,59 0,11 Ne 626 3,61 1,21 Uporabljanje predme- tov in pripomočkov, ki jih za delo pripravijo učitelji sami Da 498 4,30 0,91 –1,26 0,21 Ne 652 4,38 0,81 Uporabljanje predmetov in pripomočkov, ki si jih za delo učitelji sposodi- jo pri drugih sodelavcih Da 496 3,47 1,12 –0,63 0,53 Ne 636 3,50 1,10 Uporabljanje predmetov in pripomočkov, ki jih priskrbijo (pripravijo, zberejo, naberejo) in v šolo prinesejo učenci Da 497 3,58 0,81 –0,31 0,75 Ne 653 3,58 0,81 Drugi učitelji sodelujejo na povabilo učitelja. Da 483 2,38 0,93 –1,10 0,27 Ne 619 2,30 0,85 Zunanji sodelavci sode- lujejo na povabilo učite- lja (starši, drugi). Da 484 2,14 0,66 –0,95 0,34 Ne 636 2,10 0,59 70 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 Postavka Poučevanje otrok s posebnimi potrebami nMS DZp Delo je izvedeno zunaj svoje učilnice (razen pri športni vzgoji): v knjižni- ci, računalniški učilnici, učilnici za gospodinjski pouk, na hodniku ... Da 492 3,11 0,86 –0,21 0,83 Ne 648 3,12 0,83 Delo je izvedeno na pro- stem v bližini šole (razen pri športni vzgoji). Da 483 3,18 0,80 –0,49 0,63 Ne 644 3,15 0,82 Obiskovanje različnih ustanov, ljudi Da 495 2,57 0,72 –2,61 0,01* Ne 644 2,44 0,62 Opomba: – n – število udeležencev – M – aritmetična sredina odgovorov (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 4 (ve- dno)) – z – z-vrednost Mann-Whitney U-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* – razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Podoben trend kakor pri pogostosti izvajanja posameznih učnih oblik in pristopov poučevanja se kaže tudi pri pogostosti uporabe specifičnih so- dobnih metod in oblik dela, saj večinoma ni statistično pomembnih razlik med pogostostjo uporabe teh oblik in metod pri pedagoških delavcih, ki poučujejo tudi otroke s posebnimi potrebami, v primerjavi s tistimi, ki otrok s posebnimi potrebami ne poučujejo. Statistično pomembno se pogosteje pedagoški delavci, ki poučujejo tudi otroke s posebnimi potrebami, poslu- žujejo izvajanja projektnega učnega dela, uporabe izobraževalnih video posnetkov, vključevanja dramatizacije in igre vlog, uporabe učne diferen- ciacije pri zahtevnosti nalog ter obiskovanja različnih ustanov in ljudi v primerjavi s pedagoškimi delavci, ki otrok s posebnimi potrebami ne pou- čujejo. Zanimivo je tudi, da se pedagoški delavci, ki ne poučujejo otrok s po- sebnimi potrebami, statistično pogosteje kakor pedagoški delavci, ki otroke s posebnimi potrebami poučujejo, poslužujejo vključevanja socialnih iger. Če ne razmejimo pedagoških delavcev glede na to, ali poučujejo otro- ke s posebnimi potrebami ali ne, je kar 91,0 % vseh pedagoških delavcev 71 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... navedlo, da večkrat tedensko pristope dela in vsebino prilagajajo učnim potrebam in zmožnostim posameznih otrok. Skoraj tri četrtine anketiranih pedagoških delavcev (72,9 %) prav tako navaja, da večkrat tedensko dife- rencirajo različne šolske dejavnosti glede na znanje in sposobnosti učen- cev. Čeprav večina pedagoških delavcev navaja, da različne prilagoditve v smislu individualizacije in notranje diferenciacije izvajajo večkrat tedensko, se ob natančnejši opredelitvi diferenciacije izkaže, da ta pristop uporabljajo nekoliko manj pogosto. Učno diferenciacijo v smislu števila nalog upora- blja večkrat tedensko skoraj polovica pedagoških delavcev (49,6 %), med- tem ko jo tretjina pedagoških delavcev (32,9 %) uporablja le enkrat teden- sko. Skoraj polovica anketiranih (48,0 %) diferencira naloge po težavnosti večkrat na teden in dobra tretjina (34,5 %) enkrat tedensko. Več kot 80 % pedagoških delavcev torej najmanj enkrat na teden diferencira naloge tako po količini kot po njihovi težavnosti. Manj pogosto pedagoški delavci raz- vrščajo učence v skupine po sposobnostih: večkrat tedensko 28,4 %, enkrat tedensko 34,4 % in enkrat mesečno 22,0 % pedagoških delavcev. Poznavanje področja poučevanja otrok s posebnimi potrebami Na področju poklicnega razvoja pedagoških delavcev smo želeli ugotovi- ti, katera so področja največjega spreminjanja lastnega poučevanja v za- dnjih letih. Tabela 5: Področja največjih sprememb pri pedagoškem delu (v deležih navedb) Kategorije navedb f f % Enako kot prej – ni sprememb 23 2,48 Poučevanje – oblike in metode dela 573 61,75 Prilagajanje posebnostim učencev 56 6,04 Načrtovanje 62 6,68 Poučevanje – timsko, ciljno 47 5,06 Ocenjevanje in preverjanje 40 4,31 Ostalo 889,48 Ne morem primerjati 8 0,86 Irelevantno 31 3,34 Skupaj 928 100,00 72 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 Podatki spodbudno kažejo, da je večina pedagoških delavcev v za- dnjih letih najbolj spremenila način poučevanja (oblike in metode dela). To dokazuje, da so prenovljeni program in konkretne strokovne usmeritve dejansko zaživeli v praksi. Težišče dejavnosti pri pouku se je s pedagoških delavcev preusmerilo na učence. Kljub temu je skrb zbujajoče, da je tako majhen delež pedagoških delavcev izpostavil prilagajanje pedagoškega dela posebnostim učencev. Vemo namreč, da drugačen način poučevanja zahteva med drugim tudi prilagajanje posebnostim učencev, še posebej posebnostim poučevanja učencev s posebnimi potrebami, s katerimi se v zadnjih letih vse pogosteje srečujejo v rednih osnovnih šolah. Majhen de- lež pedagoških delavcev, ki so navedli, da so svoje pedagoško delo najbolj prilagodili posebnostim učencev, je še toliko bolj skrb zbujajoč ob podat- ku, kako so pedagoški delavci odgovarjali na vprašanje o tem, na katerem področju najpogosteje potrebujejo strokovno pomoč. Tabela 6: Področja, kjer potrebujejo strokovno pomoč (v deležih navedb) Kategorije navedb f f % Delo z učenci 272 31,37 Ocenjevanje 21725,03 Poučevanje 19322,26 Ne potrebujem 20 2,31 Drugo 14116,26 Irelevantni 24 2,77 Skupaj 867 100,00 Skoraj tretjina pedagoških delavcev namreč najpogosteje potrebuje strokovno pomoč pri delu z učenci (31,37 %). Od tega skoraj dve tretjini (21,3 % vseh) prav pri delu z učenci s posebnimi potrebami (z učenci z uč- nimi težavami in z nadarjenimi učenci), drugi pa pri vzgojnem delu. Oči- tno bi bilo treba pedagoškim delavcem sistematično ponuditi specifična znanja pri delu z otroki s posebnimi potrebami in pri ocenjevanju. Razprava Pedagoški delavci navajajo, da zelo pogosto (večina večkrat tedensko) uporabljajo različne pristope poučevanja. Pokazali smo, da se pogostost 73 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... izvajanja različnih pristopov statistično pomembno ne razlikuje glede na to, ali poučujejo otroke s posebnimi potrebami. Celo pri postavkah Pri- stope dela in vsebino prilagajam učnim potrebam in zmožnostim posa- meznih otrok ter Različne šolske aktivnosti diferenciram glede na znanje in sposobnosti otrok razlike v pogostosti niso statistično pomembne. Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da pedagoški delavci v prvem triletju osnovne šole zelo dobro poznajo različne pristope k poučevanju in dife- renciacijo. Prav tako lahko sklepamo, da uporabljajo različne pristope in principe diferenciacije zelo pogosto, ne glede na to, ali poučujejo otroke s posebnimi potrebami ali ne. Čeprav pedagoški delavci večinoma navaja- jo, da zelo pogosto uporabljajo različne pristope, principe diferenciacije in individualizacije, pa ne moremo preprosto sklepati, da uporabljajo te oblike ustrezno tudi za poučevanje otrok s posebnimi potrebami. Še po- sebej ob upoštevanju podatkov o tem, da največji delež pedagoških delav- cev po lastni oceni potrebuje največ pomoči ravno pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Ob podrobnejšem opredeljevanju o pogostosti uporabe specifičnih (sodobnih) metod in oblik dela se je pokazalo, da pedagoški delavci po- sameznih prilagoditev ne izvajajo tako pogosto, kakor so to navajali ob splošnejših vprašanjih o prilagoditvah. Lahko torej sklepamo, da so pe- dagoški delavci sicer pozitivno naravnani do uvajanja različnih pristopov ter prilagoditev in da so dobro seznanjeni s prednostmi, ki jih prinašajo, v vsakodnevni praksi pa jih ne uporabljajo tako zelo pogosto. Še posebej bi bilo dobrodošlo, če bi pedagoški delavci, ki poučujejo tudi otroke s po- sebnimi potrebami, pogosteje v poučevanje vključevali tudi posamezne pristope, oblike in metode dela, ki poleg kognitivnega spodbujajo tudi razvoj drugih področij (npr. socialne igre). Mnogi otroci s posebnimi po- trebami še prav posebej potrebujejo dodatne spodbude na drugih podro- čjih, ki jim pomagajo pri razvoju uspešnih strategij reševanja problemov, s katerimi se bodo v življenju srečevali. Da lahko to uresničimo, indivi- dualiziran program za otroka s posebnimi potrebami ne sme pomeniti le individualizacije v smislu prilagajanja zahtevnosti ali uporabe različnih pripomočkov. Zato menimo, da bistvena težava v predstavljenih rezulta- tih pravzaprav ni v tem, da ni statistično pomembnih razlik v pogostosti izvajanja individualne oblike poučevanja v primeru, ko so ali niso vključe- ni v razred tudi otroci s posebnimi potrebami. Menimo, da manjka pred- vsem individualizacija, ki jo definiramo kot prilagajanje metod in oblik poučevanja na tak način, da vsem otrokom omogočimo razumevanje in 74 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 3/4 prilagajanje njihovega načina učenja ter pridobivanje splošnih strategij za reševanje problemov (če je to potrebno ob podpori izvajanja dodatne strokovne pomoči). Zdi se tudi, da se zaradi izvajanja dodatne strokovne pomoči učitelji pogosto zanašajo na to, da otrok s posebnimi potrebami skozi izvajanje dodatne strokovne pomoči dobi tisto, kar mu manjka pri pouku, in zato menijo, da poučevanja ni treba dodatno prilagajati. Ob tem velja poudari- ti, da izvajanje dodatne strokovne pomoči ne more nadomestiti poučeva- nja v razredu, lahko pa nudi podporo. Izvajanje dodatne strokovne pomo- či bi moralo tako biti predvsem strokovna pomoč otrokom s posebnimi potrebami in njihovim učiteljem o tem, kako spodbujati razvoj strategij, ki bodo do določene mere omogočile kompenzacijo otrokove posebne po- trebe ter posploševanje znanja tudi na druge nove situacije. Zgolj dodatna razlaga posameznega problema, ki ga učenec ni razumel med poukom, mu namreč ne bo pomagala, da bi podoben problem v naslednji situaciji zmogel razumeti in rešiti sam. Zgodnja obravnava je v tem smislu ključne- ga pomena. V kontekstu osnovne šole pomeni zgodnja obravnava obrav- navo v prvem triletju. To je obdobje, ko je učna snov relativno skromna in ko lahko s pomočjo prilagajanja pristopov, metod in oblik poučevanja učitelji pomagajo otrokom pridobiti ustrezna znanja, na podlagi katerih bodo lahko kasneje učenci (s posebnimi potrebami ali brez njih) reševali probleme, s katerimi se bodo srečevali. Največ pedagoških delavcev je kot problem izpostavilo pomanjkljivo lastno znanje s področja dela z otroki s posebnimi potrebami, s čimer se ob integraciji/inkluziji otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo in namenjanjem vse večje pozornosti nadarjenim učencem pedago- ški delavci vedno pogosteje srečujejo. Pedagoške delavce je treba torej do- datno usposobiti za prepoznavanje težav (s sistematičnim organiziranjem nadaljnjega dodatnega izobraževanja in strokovnega izpopolnjevanja) in sistemsko opredeliti protokol timske priprave načrta za delo z njimi. Pe- dagoški delavci, ki izpostavljajo precejšnje težave pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami, se zagotovo pogosto srečujejo tudi s pomislekom, da je uvajanje več novosti hkrati strokovno in časovno preveč obremenju- joče. Dodatno izobraževanje in usposabljanje na tem področju ter smisel- no načrtovanje dela bi zagotovo nekoliko omilila tudi to težavo. Na podlagi ugotovljenih rezultatov torej lahko sklenemo, da imajo pe- dagoški delavci dovolj strokovnega znanja za izvajanje pouka po preno- vljenem programu, ki spodbuja dejavno delo učencev. Vendarle strokovno primerna stališča in pojmovanja še niso zagotovilo za njihovo realizacijo 75 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNI OSNOVNI ... v pedagoški praksi. Povzamemo lahko, da bi bilo sistematično dodatno izobraževanje na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi po- trebami nujno. Prineslo bi koristi ne le otrokom s posebnimi potrebami, temveč bi hkrati olajšalo delo strokovnim delavcem. Literatura Ivanuš Grmek, M. (1997). Kurikularno načrtovanje na višji stopnji obvezne osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Kelly, A.V. (1989). The Curriculum: Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Polak, A. (2003). Program usposabljanja učiteljev za timsko delo. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Razdevšek Pučko, C., Polak, A., Vršnik Perše, T., Rutar, T., Pečar, M., Velkavrh, A. (2007). Evalvacija prenove prvega triletja osnovne šole. Zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut Tyler, R.W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Ur. l. RS 12/1996, 16/2007. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Ur. l. RS 54/2000, 3/2007. Zakon o osnovni šoli (ZOŠ). Ur. l. RS 12/1996, 81/2006.