KULTURNA PEDAGOGIKA
KAŽIPOT ZA UMEVANJE VČLOVEČEVANJA
NAPISAL
DR-K. OZVALD
PROFESOR PEDAGOGIKE NA UNIVERZI V LJUBLJANI
1 9 2 7
LJUBLJANA 7 SLOVENSKA ŠOLSKA MATICA

NATISNILA OČITEUSKA TISKARNA V LJUBLJANI ZANJO ODGOVARJA FRANCE ŠTRUKELJ
Posvetilo.
Sledeči plod svojega dela poklanjam vsem tistim možem in ženam, ki čutijo v sebi klic, biti zares oblikovatelji našega človeka -i- v šoli ter izven šole, in ne samo njega šablonski vežbači pa priskutni mu nagajivci.
PISATELJ.

Predgovor.
Hodil po zemlji sem naši in pil nje prelesti.
Hodil po zemlji sem naši in pil nje bolesti.
O. Župančič.
Pričujoča knjiga ni pisana z zapečkarskega vidika »šolske« pedagogike,, ki se njenih posebnosti premnogi človek z grozo spominja, čeprav so se šolska vrata že davno za vselej zaprle za njegovim hrbtom. Kdor se iz take ozio« voljenosti morda pomišljaš, jo vzeti v roke, ti pravim: beri — ker je tvoj strah neosnovan; kdor pa v njej iščeš peda« goškega navdahnjenja v šolskem pomenu besede, posebe »metodičnih« modrosti, ti pravim: pusti — ker boš razočaran.
Pisatelj bi hotel s svojo knjigo čitatelju oči odpreti ža kulturni pomen vzgojstva in še posebe ga navajati k dozna« vanju in umevanju svojevrstnega odnosa med kulturo pa vzgojo in izobrazbo. Zlasti pa k umevanju dejstva, da z ene strani kultura, tó se pravi duhovno stremljenje kakega naroda k solncu, njegova »via lucis«, ni nič drugega, nego — vzgoja in izobrazba, in da z druge strani vzgoja in izobrazba ni nič drugega, nego — kultura.
In tako bi tudi avtor te knjige lahko dejal: »Je ne pro« pose rien, je n’(impose rien, j’expose.« To se pravi: ničesar ne pred«lagam, ničesar ne na«lagam (v obliki svojeglavih trditev), temveč — razslagam, to je — pojasnjujem vzgojstveno istinitost. Kajpada s tem ni rečeno, da bi gle« danje sveta od te strani bilo brez pomena za praktično usmerjene plati življenja.
V Ljubljani, na dan sv. Cirila in Metoda 1927.
K. Ozvald.

I. Uvodna poglavja.
Pedagoška teorija.
Pedagoški teoriji odgovarja kot korelat pedagoška praksa. Z besedo pedagoška praksa ali vzg o j stv o. pa nam je dandanes navadno v mislih tako in tako d e j s t v o v a « ri j e, 'katerega odràstli posameznik zavestno in pa po pre* mišljenem načrtu, osobito v šoli, izvršuje na mladini v te in te kulturne, večinoma v ukovne svrhe. Toda o takem poj* movanju vzgojstva se mora reči, da je do skrajnosti eno* stransko, kajti v pojmovni okvir besede vzgojstvo spada vsa tista svojevrstna rèalnost, ko se človek in človeštvo na ta ali oni način oblikujeta — kjerkoli, od kogarkoli, v katerih koli življenjski dobi; lahko da tudi ne zavestno in pa ne po načrtu. Vzgojstvena realnost je nekaj nad vse bujriopestrega; saj pač vzgaja n. pr. tudi popotovanje, prijateljstvo, veseli pa neveseli dogodki, katere doživlja bodisi posameznik ali vsa življenjska zajednica, izvrševanje poklica, rodbinsko pa javno življenje itd. Kajpada v prvotni, »homerski« dobi kas kega naroda vzgojstvo ne izkazuje tako kompliciranih oblik, nego dandanašnjih
A nekaj povsem drugega od pedagoške prakse je peda* goška teorija ali na kratko »p e d a g o g ik a« (vzgojeslovje). Pedagoška teorija v zgodovinskem razvoju nastopa veliko pozneje od pedagoške prakse ter ni dejstvovanje, temveč s p o z n a v no prizadevanje.
Kdor izvršuje pedagoško prakso ter n. pr. kot šolski učitelj podaja učencu to ali ono učno snov ali pa ga skuša v kateremkoli oziru izpopolnjevati, ta ob izvrševanju takih vzgojstvenih aktov ne spoznava. In tudi njegova na* loga tukaj ni — spoznavati, recimo otroka ali učno snov ali metodo, pò kateri postopa. Ni pa nič dvoma, da se je ta človek moral kdaj prej s spoznavanjem ukvarjati, to je, ši
pridobiti znanstvenih spoznatkov, ako hoče n. pr. učenca s pridom uvajati v ta in ta učni predmet; in tudi to se utegne primeriti, da bo postranski plod učiteljevega vzgojstvenega dejstvovanja to ali ono izkustvo, n. pr. z ozirom na razliko otroških individualnosti ali pa z ozirom na njegovo učno metodo. Toda v glavnem se ta reč ima takole: »Kadarkoli se učitelj ali vzgojitelj praktično udejstvuje, takrat — uči, popravlja, bodri, kaže, prigovarja, hvali, kaznuje in sicer vse to bodisi ìwiz didaktičnih instinktov ali pod vplivom pravkar danega položaja, se pri tem opirajoč na lastne ali tuje izkušnje, lahko da po prejšnjem premisleku in načrtu ali pa brez tega.« (A. Fischer.)
Pedagoška praksa torej nikdar ni spoznavanje, tudi takrat ne, ko se n. pr. v- izvrševanju te prakse poslužuješ kakih dognanih spoznav. Kdor pa se ukvarja s pedagoško teorijo, njemu je, oziroma bi imela biti pedagoška praksa — problem, to je predmet znanstvenega razmišljanja.
Besedi pedagoška teorija se vse do danes daje precej različen pomen. Eni so namreč tega mnenja, da je naloga te teorije, pedagoško prakso kritizirati, izboljševati, reform mirati, nadaljevati. Drugim zopet, to zlasti izpričujejo obi* čajni učbeniki pedagogike, je pedagoška teorija navodilo za vzgojstveno dejstvovanje; tretji mislijo, da bi pedagoška teorija imela utemeljevati in opravičevati razne ukrepe na področju pedagoške prakse. Itd.1 Po teh obče razširjenih naziranjih je torej znanstvena pedagogika dandanes podobna tistim bolj ali manj t e h n i č n o usmerjenim vedam (teh« nika, Zdravilstvo, pravoslovje, gospodarska veda, politika), ki si prizadevajo izslediti, kako se dasta priroda in človek obvladovati, to je tako ravnati, da se doseže ta in ta cilj. Ali drugače rečeno, znanstvena pedagogika je po takem poj* movanju pretežno — tehnologija, to se pravi iskanje in postavljanje, prav i 1 za uspešno" postopanje v peda* goški praksi.
No, v istini pedagoška teorija nima opravljati babiških poslov pri rojstvu vsakojakih ukrepov na področju peda« goške prakse, to je dajati navodil tistim, ki se na vzgojstve« nem poprišču udejstvujejo, temveč ji je odkazana vse večja naloga. GJavno vprašanje se ;za pedagoško teorijo nima glasiti: kako bi se naj odigraval vzgojni in izobraževalni proces (do katerih ciljev bi naj bil usmerjen in po kakih metodah bi naj skušal doseči te cilje)? Centralno vpra« sanje na področju pedagoške teorije se glasi: kako se v istini, in sicer povsod pa v vseh dobah, odigrava vzgojni pa izobraževalni proces?' Pedagoška teorija je »čista« ali teoretska veda o duhovnem razvoju posameznika in življenjskih zajednic, to se pravi veda, ki ima pojasnjevati, kako se vrši duhovna rast poedinca in življenjskih skupin kakor so: rodbina, narod, kub turno območje... Doumevati razvoj kulturnega življenja v njega različnih oblikah (gospodarstvo, umetnost, politika, verstvo...) ter pred vsem drugim si prizadevati, da se ugo« tovijo funkcionalni odnošaji med kulturo in vzgojstvom kake dobe, to je velika naloga pedagoške teorije. Tehnologija ali svetovalnica za vzgojstveno prakso pa pedagoška teorija sploh ne more biti; znanstvena pedagogika, ki res zasluži to ime, namreč uči, da vzgojstveno dejstvovanje (doma, v šoli, delavnici, gledališču, na razstavi...) ni nikakšen raz® vojni »pripomoček« za duhovno rast človeka in človeštva, da marveč tako dejstvovanje tvori bistven del in sicer naj5 bolj centralni del, naravnost živeč razvojnemu procesu. Kajti v vseh življenjskih oblikah (v gospodarstvu, umetnosti, ver* stvu, politiki...) se očividno javlja vzgojstveno dejstvo«
vani^ ' Iggii I '
Človek se pač nehote vpraša, kako je to, da (teoretska) pedagogika vse do najnovejšč dobe ni pravzaprav niti slu« tila, v kateri smeri bi utegnile ležati njene naloge. Saj je eden izmed prvih glasnikov, ki začenjajo opozarjati na pravi delokrog pedagoške teorije, bil šele J, Prüfer, ki je 1. 1917 objavil velezanimivo knjigo »Theorie und Praxis i n d e r Erziehung« (Eih Buch zur Vertiefung
pädagogischen Denkens). In še mlajšega datuma so do zad« njih globin človeškega duha segajoče ideje o novi orijentaciji kakor jih iznaša bivši ljudskošolski učitelj E. Krieck v svojih dveh knjigah »Philosophie der Erziehung« in »Menschenformung« (Grundzüge der vergleichen« den Erziehungswissenschaft). Toda 0- kdor vse premeri, ne zameri. Vsa zgodovina novejše pedagogike je namreč živa priča, da se vzgojstvena vprašanja že skozi stoletja po večini tako obravnavajo, kakor bi idejni stržen vzgojstvene prakse res ne bil nič drugega nego — uk o slo v j e, to je problem o namenu in metodah šolskega pouka. Te neosnovane ter — istinita dejstva zagrinjajoče miselnosti se teoretska pedago« gika vse do danes ni otresla. In prav tukaj tiči razlog, zakaj Se vzgojeslovje toliko časa ni začelo razvijati v samostojno vedo, ter je ostalo, kakor dobro naglaša Krieck 4$ »le malo spoštovan, tehnološki privesek drugih ved«, zlasti psiho« logije in etike (Herbart!) pa sociologije.1
Ni dvoma, da pedagoška teorija lahko. pedagoški praksi dobro služi. Saj vendar ne more biti vse eno, si jè li oni, ki bi n. pr. hotel tujo duševnost zavestno oblikovati, na jasnem ali ne o tem, kaj da je v svojem jedru tista kulturna istinitost, ki ji pravimo vzgoja ali'izobrazba, in pa kako se med seboj imajo Vzroki in učinki, kateri nastopajo v tej istinitosti. Toda s tem še nikar ni rečeno-, da bi glavni smi« sel pedagoške teorije bil — stati v služili prakse. Vrh tega pa pedagoška teorija niti ne more biti direktna svetovalka vzgojstveni praksi. Odgovora na vprašanje n. pr., kakšen pedagoški ukrep da bi bil umesten v tem ali onem položaju, vzgojstveni praktik nima pričakovati od pedagoške teorije; zanesljiv odgovor te vrste je mogoče dobiti le od konkretne osebe, ki mi pove, kako je v takem primeru postopala ter dosegla uspeh. Toda uvaževati se mora, da jè pedagoška teorija v tesni zvezi s »pedagoško kulturo«, ki predstavlja — pedagoško vest kake dobe ali kakega naroda; in ob tej
1 Gl. E. K r i e c k , Philosophie der Erziehung, 1922. Str. 4.
skupni (pedagoški) vesti bo vzgojstveni praktik s pridom iskal orijentacije za svojo lastno pedagoško vest.1
Glavno pa je uvidevanje, da pedagoška teorija ni zadeva, ki bi morala najbolj zanimati samo vzgojstvene. praktike (v šoli, rodbini, izobraževalnem društvu, kaznilnici...). Vsakdo, ki hoče veljati za izobraženega, bi poleg drugega naj v glavnih potezah poznal tudi zakone, po ka* terih se vrši duhovna rast človeka in človeških zajednic.
Čisto ali teoretsko vzgojeslovje res da lahko vodi do tehnologije pouka in praktičnega vzgojstva. Tóda, in tega ne smemo prezreti, pravice do obstoja mu nikar ne daje nemara šele praktična porabnost v eventualni obliki tehno? logije. Zato pa bo cilj našim nadaljnjim razmišljanjem spoznanje vzgojstvenega sveta in njegove dinamike, nikar pa ne »pravila« za vzgojstveno prakso.1 2 Kajti vrhovna naloga samostojne, dovolj globoko in široko zasnovane peda= goške teorije je ta, da — pojasni »skrivnost du* h o v n e g a v č 1 o v e č e v a n j a«. Njen predmet je torej življenje duha, ali, ker se življenje duha vedno ma« nifestira v obliki kulturnih zajednic, zajedniško živ? 1 j e n j e. A posamič je njen posel: se razgledati po vseh vzgojnih silah, velikih in malih, ki jih izkazuje narodova kultura (šolstvo, naprave za ljudsko izobraževanje, uradi za javno blaginjo, društva, tisk, gledališče, kino, razstave...), ter kritično presoditi in oceniti njih tozadevno dinamiko.2 Rešiti pa se ta naloga v podrobnostih ne da drugače, nego da se posamič, skoraj bi rekel »monografično«, vzamejo s te strani v pretres razna področja, na katerih se udejstvuje življenje duha: gospodarstvo in tehnika, znanstvo, umetnost, verstvo itd.
1	Gl. J; 'Prüfe r, Theorie und Praxis in der Erziehung, 1917,
sfr. 63, 81;	»
2	Gl. E. K r i e c k , Philosophie der Erziehung, str. 172.
2 Gl. P. Petersen, Der 'Bildungsweg des neuen Erziehers auf der Hochschule (»Zeitschrift f. päd. Psychol, u. exper. Päd., 1924, 1. in 2. zv.),
Vzgojstyo v svoji širini.
To, kar danes nastopa kot »znanstvena« pedagogika, v istini večinoma ni nič drugega, nego le tehnologi j a šolskega uka, to se pravi: iskanje učnih ciljev in pa podajanje pravil za čim uspešnejši učni posel v šoli. Toda polagoma se začenja zakoreninjevati snaziranje, da naloga ali vsaj glavna naloga znanstvene pedagogike ni, gojiti peda* goško prakso (to je iskati odgovora na vprašanje: kako bi se n a j vršilo vzgojno in izobraževalno dejstvovanje?), tem« več gojiti pedagoško teorijo (to je, si staviti •vprašanje: kako se v istini in sicer vsikdar pa povsod odigrava vzgojno in izobraževalno dejstvovanje?). Ali drugače rečeno, znanstveni pedagogiki stavljena naloga je — spoznavanje vžgoj* stvenega procesa, spoznavajoč prodirati v »skrivnost duhov* nega včlovečevanja«. -
In tako so torej znamenja, ki se pač dado v tem smislu tolmačiti, da se pod firmo znanstvene pedagogike na mesto dosedanjega pretesnega pa preplitvega'sistema tehnologije začne graditi nova miselna stavba s širjimi in globlje polo* ženimi temelji.
Naj Se vzgojni proces, ki res zasluži to ime, konkretno odigrava v katerikoli obliki, v s i k d a r brez izjeme ima to strukturo, da nekdo nastopa kot vzgoje v alee (»vzgojni subjekt«) ter tako in tako (bodisi v šoli ali drugod učin* kuje na koga drugega, ki mu pravimo g o j e n e c (»vzgojni objekt«). A d o s e da n j a p e d a g o g i k a dela to napako, da vlogo vzgojnega subjekta , in objekta odkazuje. s a m o individualnim oseb am, to sé pravi le temu in temu posamezniku, kakor bi ne mogla n. pr. ta ali ona zajednica (rodbina,,domači kraj, narod, cerkev. . .) nastopiti bodisi kot vzgojni subjekt ali pa kot vzgojni objekt. Saj je pač n. pr. i nedeljska pridiga, ki se vendar ne obirača do poedinca, ampak do vse verske občine, v kolikor je v cerkvi zbrana, povsem pristen vzgojstveni akt — tudi tedaj, če bi izkazo* vala recimo blatnodolski tip, kakor ga čitamo v Cankarjevem
Martinu Kačurju. In tudi to se mora očitati dosedanjemu pojmovanju vzgojeslovja, da vzgojno učinkovanje istoveti s premišljenim in nameravanim dejstvovanjem, kakor bi n. pr. ne bilo mogoče, da na koga čisto nehote vzgojevalno učinkujem, če sem mu za zgled v tem ali onem oziru. Z enim in z drugim se silno utesnjuje istiniti obseg vzgojstva in sicer brez vsakega razloga.
Edinole med empiričnimi, to je posamič danimi osebami se oblikovalni proces odigrava tedaj, če n. pr. učitelj v šolski uri skuša z »individualizirajočim« postopanjem doseči vsakega zase izmed učencev. Nikar pa to ni tako, če ob tej ali oni priliki vsemu »razredu« (in ne 35 učencem) govori na dušo. Tukaj ne nastopajo kot vzgojni objekt empirične osebe, to je učenci A in B in C..., temveč zajednica teh učencev, to se pravi: celokupna; duhovno fundirana enota. To je podobno, kakor če n. pr. poslanec v parlamentu govori »iz žive miselnosti in razpoloženja svojega naroda«, to se pravi, če pove, kar njegov narod kot duhovna enota misli, občuti in želi.
Omejevanje vzgojnega dejstvOvanja na premišljene ukrepe, ki jih starejši človek izvršuje na mlajšem, pa ima svoj izvor v tem, da sodobna generacija — po sicer veljav* nem principu delitve dela v današnjem življenju tudi obli* kovanje človeka smatra za poklicno nalogo posebnega stanu. In tako se široko torišče vzgojstva, povsem neopravičeno, istoveti sg-g; šolsko pedagogiko. Takšno utesnjeva* nje pač ne vidi, da vsakdo, ki (kot uradnik, sodnik, preda* vatelj, politik, pisatelj, arhitekt, duhovnik...) tako in tako vpliva na kulturo svoje dobe, š tem vrši obenem vzgojno funkcijo, katere objekt so lahkoda po celi sloji naroda.
Vzgoja se nikar ne sme istovetiti samo s premišljenim učinkovanjem pdrastlih na otroka v njegovi šolski dobi. Tako pojmovanje bi bilo usodepolna kratkovidnost v vzgoj* stvenih rečeh. Le pomislimo, da prav umevam vzgojevalni pa izobraževalni proces v šolskih letih otroka in mladostnika ni ali bi naj ne bil nič drugega, ; nego pripravljanje za poznejšo jg|fis a m o vzg o j o pa la s t n o i z o b r a ž e*
vanj e, ki se pričenjata šele pokončani šoli ter nor* maino trajata vse do konca življenja.
Pa tudi to ni nujno treba, da bi kot subjekt pa objekt vzgoje nastopali različni ljudje. Mogoče je marveč i to, da posameznik in prav tako tudi zajednica vzgaja s a in e g a S e b e. Z ozirom na to, kako da so tukaj porazdeljene vloge, pa je darto sledečih šestero možnosti: 1, posameznik vzgaja samega sebe; 2. zajednica vzgaja samo sebe; 3, zajednica vzgaja žajednico; 4. zajed* niča vzgaja svojega člana; 5, en -č 1 a n zajednice vzgaja d r u g e g a; 6. član vzgaja zajednico.
Koliko iStinitega in pristnega življenja se tudi v oblikah izvenšplskega vzgojstva lahko odigra, to naj nekoliko v podrobnosti razpredeno pokaže analiza sam o v z g o j e.
1. Posameznik oblikuje samega sebe.1 — Kaj da je notranji smisel samoizobrazbe in samovzgoje, to bi se dalo najkrajše povedati s Pindarjevim velevnikom: »Postani to, kar si!« Se razvijati ter samega sebe oblikovati vse po svojem bistvu in notranjem klicu! To* zadevno vsebuje veliko življenjske modrosti narodova vera, da je vsakemu človeku njegova usoda odločena od veko* maj: ako svoje življenje prav urediš, tedaj je temu, kar si v svojem jedru, dana prilika, dozoreti in pa dobiti svojo obliko. Kajpada dovršenost ne pride sama od sebe in tudi ne pade z nebes, temveč zahteva od tebe, da v to svrho pošteno porabiš vse svoje sile. Tudi tukaj vodi pot do zmage preko dela, trpljenja, premagovanja in tudi — poraza. V tem smislu se sin svoji materi, ki ga je s težkim srcem poslala »na življenja pot«, ob vrnitvi takole izpoveduje: »Glej, in sedaj sem nazaj, ali, majka, znaj: sinko tvoj: često je pai, ali vselej je vstal«. (O. Župančič.)
Samega sebe pa bi nikdo ne mogel oblikovati izven okvirja kake zajednice (rodbine, ' naroda,’ poklica, cerkve, družbe...). Tribut, ki se mora v ta namen brezpogojno
1 Gl. E. Kri e c k, Philosophie der Erziehung, str. 196^202, ki mu tukaj sledim.
odrajtati, je ta, da si član zajedniskega organizma. Toda tako članstvo ne zahteva morebiti, da se odrečeš samemu sebi ter zabrišeš individualne poteze svojega bitja, temveč lesto, da dobivaš p o b u d in direktiv za razvoj svoj i h, to je individualno svojih sil iz kulturnega življenja zajed* nice; brez tega bi noben človek ne mogel notranje rasti. Posameznik in zajednica sta oba v istem duhovnem temelju zakoreninjena, zato jima je dana možnost za medsebojno prilagojevanje. Ako se v zajednici s pridom udejstvuješ, tedaj od tega obema raste notranja moč, tebi in zajednici.
Nikar pani d o v e 1 j, da samo kaj znaš in zmoreš v pridobivalnem življenju, to je v svojem vna* .njem poklicu (kot uradnik, trgovec, obrtnik...); obenem je marveč i treba, da v smislu svojega notranjega poklica, to je kot človek kaj pomeniš — za druge: da si do* segel čim večjo stopnjo svoje dovršenosti kot človek. Kdor bi bil santo vnanje,' »tehnično« poraben član zajednice, tä je sicer lahkoda virtuoz na svojem področju, nikar pa ne — mojster, ki je pravo nasprotje virtuoznosti. Ideja mojsterstva zahteva, da si, izvršujoč ta in ta vnanji poklic, ki so mu od življenja potegnjene bolj ali manj tesne meje, i cel člo* vek: da nisi samo nekak stroj za opravljanje poklicnih inter* esov, ampak da imaš tudi Svoj trdno utemeljen način za oce* njevanje sveta in življenja, da si se razvil v značaj', da ti je lastna razsodnost, ki je v stanu, vsepovsodi to, kar je bistveno, razlikovati od nebistvenega, in da si prešinjen s čutom odgovornosti za celokupno življenje v zajednici.
Oblikovanje samega sebe temelji v 'samoodločbi. Le tisti, ki ni sposoben, da bi si sam stavil svoje cilje, mora dovoliti, da mu jih stavijo drugi in da ga drugi porabljajo za vresničevanje svojih lastnih namenov. Tudi delavec in hlapec Sta torej načeloma v stanu, vzgajati samega sebe.
Na vprašanje, katera pot da najzanesljiveje vodi do Uspehov pri oblikovanju samega sebe, ni mogoče dajati kakih občeveljavnih navodil. Tozadevna metoda marveč za* visi od tega, iz kakšnega »lesa« da je> dotičnik ustvarjen.
Zdravnik n. pr. postane po drugačni poti mojster, to je poraben član družbe in obenem pravi človek, nego pa kmet ali trgovec ali učiteljica. Toda eno stoji trdno: izpopol* njevanje samega sebe uspeva le na ta način, da si čl a n ž a je d n i c e in da se osebiio v njej udejstvuješ — kot vršilec svojega poklica in pa kot človek, oziroma kot sočlovek, soobčan, sodržavljan; a zajed* niča s svoje strani postavi potem to, kar je kdo izmed njenih članov velikega dosegel, v izpopolnjevanju samega-sebe (njegove izdelke, njegov značaj, njegovo življenje), za občeveljavno* pravilo (normo) in za prizadevanja vreden cilj. Kakšen samovoljén »training« pa ne vodi do mojsterstva, temveč samo do virtuoznosti ter ustvarja polovičarje ali take ljudi, ki hočejo le veljati za »interesantne«.
V najbolj potencirani meri nastopa oblikovanje samega sebe takrat, ko kdo v tako težki, »prehodni« dobi, kakor jé sedanja, iz lastnih sil išče novega smisla življenju, ozi* roma posameznim oblikam življenja (gospodarstvu, umet* nosti, zakonskemu življenju) ali pa ko se ustvarjajoč genij (umetnik, znanstvenik, iznajditelj, politik...) bori s kako novo idejo, bori vse dotlej, da se mu slednjič posreči, ji dati docela konkretno obliko. Njegova metoda za obliko* vanje samega sebe je ta, da V duševni borbi za ustvaritev nečesa čim popolnejšega pozabi samega sebe. Tak človek »raste s svojim delom in delo ž njim«.
Ni dvoma, da bi neprestano oblikovanje samega sebe imelo biti prva in največja zapoved ža vse tiste, ki jim je po njihovem poklicü izročeno izobraževanje in vzgajanje drugih.
2. Z a j e d n i c a vzgaja sa mo sebe. — Tukaj gre za pojave, v katerih se enodušno (»einmütig«, ne enoglasno) odigrava skupno življenje, n. pr.: 1: 1925 je'vesoljni krščan* ski svet obhajal sveto leto; dne 10. oktobra se naš narod z bridkostjo spominja koroškega plebiscita; ljudstvo se ravna po lokalnih šegah in navadah; srbska rodbina vsako leto praznuje krstno slavo; kmet in meščan sé držita vsak svoje
morale; javno mnenje določa ljudem, kaj je in kaj ni »stanu primerno«; fara na temelju tradicije obhaja vsakoletno »žeg* nanje«; itd.
Glavni koren enodušne zajedničke miselnosti sega v p odzavestno plast soudeleženih duš, če jim n. pr. moda sugerira, da to in to »morajo imeti«. Podzavestni izvor take enodušnosti se pač najbolj očividno javlja iz kakega abnormalnega stanja, ki je vanj zašla ta ali ona zajed* niča. Semkaj spadajo zlasti raznovrstne k r i z e (gospodar* ska, moralna, politična, verska, socialna...). Ali pa kako patološko stanje, n. pr. raznih vrst psihične ep ide* mije1 (predpustno veseljačenje, strankarsko*politični fana* tizem). Sicer pa so tudi povsem normalni pojavi, v katerih stopa na dan skupna zajednička miselnost, pod* zavestno zakoreninjeni: tradicija, javno mnenje, morala.;., torej sile, ki dajejo pravec zajedniškemu življenju ter ga v smislu svoje dinamike oblikujejo. Tako se n. pr. ljudje,-ki bivajo v kaki gorski vasi, po svojem značaju lahko kar naj* bolj razlikujejo eden od drugega in vendar je njihova izob* razba zelo enakomerna; kajti »vsa vas« izkazuje isto duševno obzorje, se drži istih običajev in iste morale, ima isto merilo za ocenjevanje danih reči, rabi v govoru ista rekla in iste šaljivke, poje iste pesmi, igra iste igre in celo ob nekaterih prilikah doživlja ista čustva (ter n, pr. na isti način izraža čustvo zadrege).1 2 —
Izmed ostalih možnosti, da zajednica samo sebe kulti* vira, bodi samo to še omenjeno, da je nepokvarjen jezikovni čut, ki tvori stržen živi govorici naroda po narečjih, izredno močan oblikovatelj zajedniške duše ter edino pravi kažipot za razvoj književnega jezika (z ozirom,na izgovorjavo, na* glas, pregibanje, besedotvorje, sintakso).
1	Gl. n. pr. W. H e 11 p a c h, Die geistigen Epidemien (v zbirki »Die- Gesellschaft«, XI. zv.).
2 Gl. E. K r i e c k, Bildung. (Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht. IV. Jahrgang. 1922. Str. 6)
Nobena izmed šestero vnanjih oblik vzgojevanja in izobraževanja se ne da izolirano prikazati. Zato ostalih četvero možnosti ne bom posamič analiziral z ozirom na njihovo - dinamiko. Nobenega izmed teh šestero tipov ne srečavamo v življenju povsem čistega. Kadarkoli in kjerkoli se istinito odigrava vzgojevanje in izobraževanje bolj ali manj v smislu enega izmed omenjenih šestero tipov,-'vsik* dar je tudi ostalih petero, včasi bolj včasi manj, soudeleženih ter neprestano eden posega v drugega, bodisi da se med seboj pospešujejo ali ovirajo, da teko vzporedno ali pa se križajo. Niti takrat, ko n. pr» odrastli posameznik po svojih lastnih vzorih in nazorih izobražuje ali vzgaja samega sebe, ni to oblikovalen proces, ki bi se vršil čisto vsaksebi od drugih ljudi; vsikdar s takim po« četjem oblikovalno učinkuješ i na druge posameznike (ki te lahkoda posnemajo, ti blagohotno pomagajo, te zlohotno ovirajo ...) in'na zajednico (ožji krog znancev, širjo javnost, ves narod), pa tudi zajednica (življenjske potrebe,'duh časa, svetovno naziran j e ...) s svoje strani pri tem učinkuje na te. Pa še več! Živi proces vzgojevanja in izobraževanja ne vsebuje samo takih sil, ki bi bile vzete iz vsakokratne sedanjosti: obenem nastopajo v obliki tradicije tudi sile iz preteklosti (socialni milje, kulturni razvoj, politična usoda...) ih v obliki kake ideje, ki zahteva, da bodi to in to, tudi V bodočnost usmerjene sile (pro« grami, cilji, ideali... posameznika in zajednice). In tako se v duhovnem nastajanju preteklost pa bodočnost v sedanjosti strneta v enotno rastočo celoto. To zakonitost je prelepo formuliral mladi O. Župančič — ob Prešernovi stoletnici: »Mogočen plamen iz davnine šviga, vekove preletèl je koprné, in plamen naš se druži z njim, še dviga, in plamen naš po« gumno dalje gre, ker neprekinjena drži veriga iz zarje v zarje in od dne do dne...« In vrh tega se v takem procesu obenem časovni pa nadčasni, »večni« elementi spajajo v ne« prestano nastajanje n o v ih živ 1 j e n j s ki h in k u 11 u r n i h oblik, če se n. pr. večno veljavna ideja
ljubezni do bližnjega aplicira na konkretne položaje posa* meznikovega ali zajedniškega življenja.* .
Naj sledi nekoliko tipičnih zgledov, za tistih četvero možnosti, ki niso tukaj podrobno analizirane:
a)	Posameznik oblikuje posameznika. — Semkaj spada zlasti vse tisto dejstvovanje, ko odrastli člo* vek (oče ali mati, poklicni učitelj, mojster v delavnici...) preinišljeno, to je po nekem načrtu oblikuje otroka ali mia* dostnika; pa tudi taki primeri, ko mlajši starejšega v tem ali onem posnema, in osobito še, ko si mlajši starejšo osebo vzame za zgled ter ji sledi. Itd.
b)	Posameznik oblikuje zajednico. —Naj* bolj izrazit primer te vrste je vsakdo, ki se s svojim dejstvo* vanjem uveljavlja kot nekak pionir (précurseur) na raznih popriščih javnega življenja: v gospodarstvu, umetnosti, znan* stvu, verstvu, politiki... Ali pa kak »voditelj«. Tako n. pr,;, če se pisatelj in založnik borita proti slabemu, »modnemu« okusu svoje dobe.
c)	Zajednica oblikuje posameznika. — V okvirju tega tipa se najbolj očividno kaže, da je zajedniško življenje v svojem jedru — vzgojno dejstvovanje. Saj vidimo n. pr., da so otroci, ko dorastejo, povsod po duhu podobni svojim staršem, oziroma rejnikom; od njih so se nekako igraje naučili »materinščine«, navzeli domačih šeg in navad, priučili kakemu delu. Pa tudi izoblikovanje odrastlega Človeka jé v izredno visoki meri plod zajedniškega duha, kakor to izpričuje tale značilna konfesija Župančičeva: »Ko sem se na Nemškem bavil z éposom (Jèralo), sem začutil, da potrebujem domačega zraka in domače zemlje, moral bi na kmete med naše ljudi...« (»Obiski«.)
d)	Zajednica oblik u j e z a j e d n i c o. — Ni je človeške zajednice, ki bi ne bila organično spojena z bitjem in žitjem, nastajanjem, rastjo, razpadom drugih zajednic. In ker ima sleherna izmed teh zajednic (rodbina, sloj, narod, kulturno območje. ..) v svojem bistvu nekaj povsem samo* 1
1 Gl. E, K r i e c k, Philosophie d'er Erziehung, str. 47.
svojega, zato s svojim življenjem, funkcioniranjem in raz« vojem oblikujejo ena drugo. Tudi od manjših lahko prihaja oblikovalni učinek na večje. O našem leposlovju n. pr. sodi Ivan Cankar takole: »Kakor grška in rimska, kakor vsaka literatura sploh, bo tudi naša oddala svoje sokove v celo človeštvo in jaz menim, da jih bo oddala veliko«. (»Obiski«.) Posebno viden je v naših dneh takozvani učinek »izobra« Ženih« slojev na manj izobražene: ljudske mase postajajo (v dobrem in slabem) čedaljebolj take, kakršna je — inte« ligenca.
Vzgojstvo v svoji globini, oziroma višini.
Če učitelj, ki dobro obvlada svoj učni predmet in je tudi metodično izvežban, učencem v šoli razlaga n, pr. to ali ono poglavje iz matematike, tedaj je to povsem r a c i o « naliziran, to se pravi takšen pedagoški proces, ki ga vzgojni subjekt zavestno izvršuje po premišlje« nem načrtu. Tudi ta ali oni primer lastne vzgoje, ozi« roma lastne izobrazbe se lahko vrši na takšen, racionaliziran način, če se n. pr. kdo po Mertnerjevi (»psihotehnično fun« dirani«) metodi sam uči angleščine.
Toda vsako oblikovanje človeka se ne odigrava na ra« cionaliziran način. Če recimo otrok posnema starše v nji« hovem dejanju in nehanju ter se s tem »sam od sebe« privadi šegam in običajem domače hiše ali če se odrastli človek navzame »manir« svoje vsakdanje okolice, .tedaj je tudi to oblikovanje njegovega bitja in žit ja, samo da ne zavestno, nameravano oblikovanje.
In še ena čisto posebna vrsta pojavov se mora omeniti, ki nosijo na sebi očiten znak pedagoških dejstev, pa ven« darle niso akti, katere bi vzgojni subjekt zavestno izvrševal na vzgojnem objektu. Semkaj spada vse tisto oblikovanje človeka, ki prihaja odtod, da se mora kdo pri svojem dej« stvovanju, katero ima tak in tak smoter, ozirati na druge osebe (n. pr. kot vajenec, pomočnik, mojster, sodelavec...): se jim prilagoditi, podrediti; jim ugovarjati, jih vodit} itd.
Vidimo torej, da vzgojstvene sile prihajajo iz trojne plasti človeškega bitja in žitja. V najnižji plasti ima svoj izvor tisto oblikovanje posameznika ali zajednice, ki se odigrava na temelju podzavestnih učinko v ; srednji plasti ustreza oblikovanje na temelju smotrnega d e j s stvovanja, a naj višji oblikovanje na temelju zavest* nih idej. Zavestno oblikovanje človeka je sicer najvišja, nikar pa ne edina in morda niti ne najvažnejša vrsta vžgoj* stvene istinitosti. Saj pač točnejši pogled preko področja te istinitosti človeku pove, da tudi v obeh drugih smereh, to je v podzavestnih učinkih in pa v smotrnem dejstvovanju leži sila veliko človeka oblikujočih činiteljev, ki jim ne smemo prisojati samo vloge kakih »sovzgojevalcev«, to je postran* skih in manj pomenljivih okoliščin; tudi to so marveč povsem pristni, prvotni viri človeka oblikujočih sil.
Masaryk, ta globokoumni motritelj življenja ter veliki vedec in videc svojemu narodu, je dejal: »Čestokrat učin* kuješ ravno s tem, česar ne storiš namenoma. Sigurno je, da ne vplivamo na druge ljudi niti z najbolj izbranimi točkami svojega programa, temveč s svojim značajem in celotnim življenjem. Vsak izmed nas učinkuje bolj z na* činom svojega življenja, nego pa z miselnostjo, 'ki mu je lastna. A vendar je potrebno, da si postavimo smotre in program, ker se tako naš značaj in naše prizadevanje na nekaj osredotoča. Brez dvoma imajo tudi nedoločene težnje in ideali lahko velik pomen. Vendar pa bi ne bilo prav, da bi vedno živeli v taki megli. Treba je, da damo svojim težnjam besedo in obliko programa.«
Oblikovanje posameznika in človeške zajednice na pod* Iagi podzavestnih vplivov in pa na podlagi smotrnega dej* stvovanja tvori vse do danes puščo, kamor se lopata pedagoške teorije še ni resno zasadila. Na skorajda neiz* memo bogastvo živih sil, ki ga vsebuje ta pedagoška ledina in s katerim bi se pač izplačalo kaj bolj računati,. opozarja E. Krieck v svoji globoko, vse »do mater«, to je do pra* virov vzgojstvenega življenja prodirajoči, škoda le da precej
težko čitljivi knjigi »Philosophie der Erziehung«.1 In tudi tistemu, ki bi se hotel omejevati samo na zavestni del vzgoji stvenega postopanja, veljajo Hamletove besede: »Stvari je več na zemlji in v nebesih, ko šolska vaša si modrost jih sanja.«
1.	Oblikovanje človeka na podlagi podzavestnih učinkov. — Tista duhovna struja, ki se imenuje r o « m a n t i k a, je odkrila dalekosežno, za motritev kulturnega življenja nad vse plodovito dejstvo: da se duhovni razvoj na različnih področjih kulture po« raja iz podzavestnih viter človeške duše. In tako postaja čedaljebolj vsakdanja resnica, da to, kar o utripih svoje duše tudi vem ali kar sem tozadevno priprav* ljen povedati, niti zdaleka ni vse tisto, kar v istini premore moja duša. Obilnejše in za potek življenja tudi navadno važnejše od tega, kar o sebi res vem, je podzavestni, iracio* nalni ali razumu nedosegljivi del moje duše, tisto, kar sem po svojem »značaju« in odkoder zlasti izvirajo motivi mo* jemu dejanju in nehanju v obliki raznih gonov, interesov, potreb in želja, kakor to n. pr. povdarja znani dunajski psihiater in psihoanalitik S. Freud.
Vsi zakladi duha, kar jih ima pokazati človeštvo, so izpočeti v podzavestni sferi človeške duše. Tvorci, no* vega na področju kulture črpajo namreč vsebino svo* jim tvorbam iz podzavestnih plasti svoje duše; iz teh pravirov duhovnega življenja jim dobre misli (Einfälle) pri* hajajo »wie geschenkt« (Goethe). Nikar pa ne tudi oblika (besedni izraz, strojni tip, upodobitev umetniške ideje, or* ganizacijski ustroj...), po kateri postane vsebina, to 'je misel, čustvo, težnja..., ki je takemu posamezniku vzklila iz podzavestne sfere, iz »onstranskega« sveta, tudi drugim vidna ali dostopna; obliko svojim podzavestno izpo* četim idejam, čustvom, težnjam itd. ti tvorci ustvarjajo povsem zavestno, to se pravi da s čim največjim pre* udarkom. Ta oblika je vseskozi plod racionalizacije.
1 Gl. zlasti str. 47—50 pa 211 in sl.
Pa tudi izredno velik kvantum vzgoj* stvenih vplivov ima svoj izvor v podzavest« nem segmentu človeške duše. Treba je n. pr. samo po« misliti, koliko usmerjevalnih in oblikovalnih sil da za mladi naraščaj vsebuje vse tisto, kar se kot na* vada, običaji, tradicija, etos, javno mn e* nje, moda, Svetovno naziranje... uveljavlja v tej ali oni zajednici (rodbini, selu, narodu...). Pogled na življenje uči, da se recimo v tem, kar velja za normalno mero življenjskih potrebščin (standard of life) z ozirom na hrano, obleko, stanovanje, kulturo duha... kmetski človek kvalitativno in kvantitativno razlikuje od meščana, prole* tarča, intelektualca... Zato se kmetskemu otroku in mia* dostniku, dokler ostane doma., to je med ljudmi svojega stanu, povsem v skladu z občeveljavnim življenjem njegove zajednice pogled obrača k drugačnim vrednotam in dobri* nam, nego pa meščanskemu, proletarskemu, »gosposkemu« vrstniku. Ako pa se je dečko n. pr. näpotil ža »boljšim kruhom« ter šel študirat ali se v mestno delavnico učit kake obrti, tedaj stopi tamkaj v območje drugačnih šeg in navad in tradicij; a izkustvo dovelj izpričuje, da organski prehod iz domače življenjske zajednice v tujo ni tako lahka reč in pa da osobito ni dotičnikovemu razvoju v prid, če začno duhovne niti, ki so ga vezale z domačijo, iz tega ali onega razloga v prenaglem tempu popuščati. S tega vidika se delo* krog pedagoške teorije in prakse naravnost nepregledno razmakne. Le uvažujmo n. pr., kaj da pomeni za oblikovanje človeka to, da Stoji v območju tistih nenameravanih in vendar čestokrat odločilnih vplivov* ki jim je izvor skupno življenje z drugimi: v zakonu, cerkvi, društvu, stanovski zadrugi, politični stranki itd. .
2.	Oblikovanje človeka na temelju smotrnega d e j s t v o v a n j a, ki ga izvršuješ skupno z drugimi. — Če dvoje ali več ljudi skupno opravlja ta ali oni posel, n. pr. če mati in hči pripravljata kosilo, tedaj je to smotrno, to je tako dejstvovanje, ki se izvršuje v ta in ta namen ter se ga soudeležene osebe zavedajo. Vrh tega pa soudeleženci
tukaj eden na drugega tudi oblikujoče vplivajo, čeprav se tega ne zavedajo in takega učinkovanja niso na? meravali. Saj je pač, kdo bi o tem dvomil, pristno pe? dagoška usmerjenost, če v gorenjem primeru mati n. pr. svetuje, vodi, ugovarja, vzpodbuja,' hvali... in če hčerka vprašuje, uboga, se da v o * diti, doživlja čut hvaležnosti... ter se tako obe med seboj jemljeta v ozir.
Veliko oblikujočih sil, ki niso nameravane, prihaja zlasti iz kolektivnih, zajedniških oblik smotri nega dejstvovanja na področju v e r s k e g a, g o s p o d a r* s'kega, pravnega, socialnega... življenja. Če se n. pr. farani udeležujejo božje službe ter molijo, darujejo, prejemajo zakramente..., tedaj je tako verskim smotrom posvečeno dejstvovanje obenem notranje obliko* v a n j e dotičnikov v tej in tej smeri ali drugače rečeno, vzgojno učinkovanje. Verski kult jim duha vravnava v isti skupni pravec, da se vsi čutijo eno (kristjani, ljudje istega-svetovnega naziranja); in ta cetkvenoverska usmerjenost duha se potem tudi na zunaj javlja — v.običajih, jeziku, pregovorih, pravnem naziranju, gospodarskem življenju, pojmovanju države, socialnem mišljenju itd. Uvaževanje, teh dejstev ti v precejšnji meri odgrne zastor raz dušo sloven* skega ljudstva ter je zlasti ključ za razumevanje njegovega »klerikalizma«.
Ali pa če je ta in ta mizar izumil nove vrste pisalnih;, ki bolj ustreza vsestranskim zahtevam, nego dosedanji mo* deli, tedaj to ni morebiti zadeva, ki bi se tikala samo tega mizarja. Njegovemu izumu gre marveč obenem nor* mativna veljava, v z go j e val n a moč, to se pravi, da bo se vzgojevanju mizarskega naraščaja treba nanj ozirati. Toda poklic ne oblikuje le svojega naraščaja in s tem samega sebe, ampak tudi š i r j e občinstvo, kajti okus občinstva in njegova volja ža kupovanje, zavisi pred vsem drugim od izdelkov, ki pridejo na trg.
Tudi ta vrsta vzgojstvene istinitosti doslej ni bila pred* met vzgojstvenega razmišljanja, kakor da bi takih pojavov
sploh ne bilo, dasiravno jih v življenju srečavamo korak za korakom, Saj vendar n. pr. . p e d a g o š 'k i ukrepi staršev v svojih nešteto varijantah izkazu jejo po večini to obliko, imajoč pretežno svoj izvor v tres nutnih življenjskih potrebah, ter so le bolj izjemoma za« vestno in nameravano, daljnjim bodočim ciljem prikrojeno oblikovanje mladega rodu. Zato pa bo ena izmed morda najvažnejših nalog, ki čakajo pedagoško teorijo, ta, točno dognati vse žive, človeka oblikujoče sile, ki prihajajo iz podzavestnih učinkov in pa iz skupnega smotrnega dej« stvovan ja, ter prodreti v bistvo njihove dinamike. Šele tedaj bo jih mogoče, n. pr. s pomočjo zakonodaje, pospeševati kakor zaslužijo, ali pa njihov vpliv i z 1 o« če vati, oziroma omejevati.
3.	Oblikovanje človeka na podlagi zavestnih idej. S* Najizrazitejši, povsem racionalizirani tip te vrste je pač pouk, kadar je tako ustrojen, da bodisi učitelj bodisi avto« didakt sam skuša po tej in tej metodi, ki se je zavestno drži, doseči ta in ta cilj. Semkaj spada tudi vSe tisto dejstvoyanje, ko,si kdo premišljeno prizadeva, komu drugemu ali samemu sebi čustvovanje, vrednotenje, hotenje preobličiti v smislu tega in tega vzora. Kot zavestno vzgojevalnl subjekt večjih skupin ali celih zajednic nastopajo najrazličnejši faktorji: šola, dom, prižnica, govor« niški oder, čas op i s j e , umetnostne in druge raz« stave, potovanja, kongresi, družabne pri« reditve itd.
Ako je dandanes govora o vzgojstvu, tedaj se s to besedo po navadi jemljè v misel le zavestni in preudarjeni način človeškega oblikovanja (njegovih ciljev, metod, organizacij« skih oblik, tehničnih pripomočkov). Takšno, pretesno pojmovanje pedagoške istinitosti ima svoj koren v površnem gledanju stvari. V istini namrfeč naštetih troje plasti ne leži nemara kakor troje škatelj lepo ena vrh druge, marveč posegajo te plasti s konci svojega bitja ena v drugo. Kjerkoli so istinito vršj kak vzgojstveni proces, po«
vsod jih je vseh troje hkratu na delu, samo da po večini ena ali druga prevladuje ter celi sliki vtisne svoj znak. Ako pa tu ali tam osobito plast iracional; nih, podzavestno učinkujočih sil ne stopi obenem z zavestnim, racionalnim prizade» ■ vanjem vzgojnega subjekt v akcijo (če n. pr. j razmere v domači hiši niso zdrave, če je javna morala na j nizki stopnji, če se duh časa upira...): tedaj ni raču * | nati na vzgojni uspeh, tedaj je — »ves klic zaman«. Ko je prišel (L 1926) v nemškem parlamentu na razgovor j zakon o varstvu mladine pred umazano literaturo (Schund* j und Schmutzschriften), je Robert Erdberg izrekel tale glo* j boko fundirani ceterum censeo: Problem šunda bo šele tedaj j rešen, ko se bo naš narod zopet toliko imel v čislih, da ne j bo več potreboval šunda. Šele takrat bomo doživeli, da j šund docela izgine ali pa se na povsem brezpomembno mero sesede. Ali bo do tega prišlo in kdaj, tega pa danes ne more j nikdo reči.1 In podobno tudi najboljše mišljeni nasveti ali { ukrepi za politično vzgojo mladine dajejo le malo upanja [ za bodočnost, dokler ta mladina raste ali bolje rečeno hira : v atmosferi čisto plebejske miselnosti, ki je okužena od blata, s katerim se politične stranke prostaški med seboj j obmetavajo.
Za dopolnitev uvodnih poglavij in za poglobitev čitaj :
J.	C o h n , Geist der Erziehung. Pädagogik auf philosophischer I Grundlage. (381 str.) 1919.
A. Fischer, Erziehung als Beruf. 1921.
E. K r i e c k, Grundriss der Erziehungswissenschaft. 192(7.
E. K r i e c k , Philosophie der Erziehung. (307 str.) 1922.
Th. Litt, Pädagogik. (V zborniku »Kultur der Gegenwart«, zvezek »Systematische (Philosophie«) 2. izd. 1921.
S posebnim ozirom na slovenske razmere: Janez Men* i cinger, Abadon. (Izbrani spisi, IV. zv.)
M. P. Miloševič, Opšta kulturna pedagogika kao nauka, i koja činjenice vaspitanja ispituje na kulturnim pojavama u raz* j
1 Gl. »Erziehung«, IL, 3. zv., str. 170.
vitku individualnog i kolektivnog duha. (V cirilici, XXX + 613 str.)
1911.	jj
P. Petersen, Die neueuropäische Erziehungsbewegung.
1926.
J. Prüfer, Theorie und Praxis in der Erziehung. Ein Buch zur Vertiefung pädagogischen Denkens. 1917.
Fr. Ziele sch, Die Jugend im Lande der Jugend. Ein Amerikabuch. 1926.
Fr. Ž g e č, Problemi vzgoje najširših plasti našega naroda. 1923.
IL Kulturoslovni del.
»Prosveta« — ali izruvani človek.
Živimo v času, ko se ime »prosveta« kaj rado izgovarja ali piše in čita. Že na prevalu novega stoletja pesnik s po« vdarkom zagotavlja naše zatiralce, da: »napredek in prosveta — to naša bo osveta«. Z novo državo smo dobili ministerstvo prosvete; z veliko vnemo se pretresajo prosvetna vprašanja, razpravlja se o prosvetnem delu, prosvetni politiki, prosvet« nih delavcih in širjenju prosvete, snujejo se prosvetna dru« štva in prosvetni tečaji; poveličuje se ideja prosvete, skli«j čujemo se na njo, v njenem imenu se med seboj obtožu« jemo ter na malo in veliko zasmehujemo. In še v drugih oblikah si dajemo opravka s »prosveto«. Zato se je pači vredno vprašati, kako da izgleda, ali bolje rečeno, kaj je po svoji vsebini to, kar nosi ime prosveta.
No, prosveta je taka in taka' usmerjenost duha' na poisamezniku in v človeških zajednica h,; Je to plod, duhovni plod, ki je v zapadni Evropi polagoma dozorel na drevesu tako imenovanega individualizma^ to je novega življenjskega čuta (»vita nuova«), kakor so ga j na pragu nove dobe— kot nekak protest zoper srednje« veško, verski vezano obliko življenja začeli samozavestno ini pa samostojno oznanjati veliki možje (Alberti, Petrarca, Mi«| chelangelo, Macchiavelli .\..), krepko razvite »individual« nosti« na raznih področjih življenja: v gospodarstvu, umet«| nosti, znanstvu, politiki, verstvu.
Besedi »individualen« (individualnost) pa »individuali«! stičen« (individualizem) imata isti izvor: individuum, a r a z«f ličen pomen (podobno besedam: nacionalen — nacio« nalističen, socialen sicialističen, racionalen — raciona« lističen...),
Nekdo je »insdividuum« (= nekaj nedeljivo danega, to je le enkrat danega), v kolikor izkazuje to ali ono last» nost, n. pr. način izgovorjave, ki je samo enkrat, to se pravi, samo na njem dana in katere dotičnik nima skupne z drugimi ljudmi; a z ozirom na ostale svoje lastnosti (vse ali samo nekatere) je lahko drugim ljudem podoben kakor jajce jajcu. In tako se potem individualen biti ne pravi nič drugega, nego »diferencira n«, to je takšen biti, da bi samo tedaj kdo drug bil tebi enak, ako bi ti mogel srečati — samega sebe. Zato zasluži pridevek »indi» vidualen« tisti, ki izkazuje nekaj povsem samosvojega v svojem 'bitju in žitjju, n. pr. v svojem okusu, nastopu, življenjskem naziranju, v svojih potrebah... in ki torej ni recimo:	»uradnik«, »kmet«, »oče«, »umetnik«,
pžena«, »človek«... kakor i drugi eksemplarji te vrste, ki je marveč — tak in tak, samo enkrat vtelešen uradnik; kmet itd.
Z individualnim pa se ne sme zamenjavati indivi» dualistični človek. Individualist je nekdo, ki se v svö» jem dejanju in nehanju ne zmeni za tiste duhovne sile, katere brzdajo in urejajo gonskoživljenje človeka, n. pr. kot občečloveško veljavne norme (vest), kot državna ali cerkvena avtoriteta, kot narodni o bi» čaji itd. Če slišim, da je nekdo izrazita individualnost, tedaj ta trditev leži v drugačni rekel bi dimenziji, nego pa če se trdi, da je ta ali oni individualistično razbrzdan člo« vek. Današnja doba je n. pr. do skrajnosti in* dividualistična, to je taka, da vedno več ljudi šma» tra pokorščino, vest, poštenost, odgovornost, dolžnost, zvb» stobo, obzirnost, strpljivost... Za nekaj zastarelega, brez» pomembnega in »modernemu« človeku nepotrebnega — za »device brez dot«; a na drugi strani vidimo, da število izrazitih individualnosti, osobito pa kulturno diferenciranih ljudi silovito pada ter tako pomnožuje nediferencirano maso tistih, ki so le — »tovarniško blago civilizacije«, to je takih, kakor jih gre 12 na tucat.
Miselno jedro individualizma je torèj to, da se posa* mičnik v duhovnem oziru čuti za neodvisno, s u v e s rensko bitje — iiekak duhovni Robinzon ali »ptič Samo« živ«, ki si je sam najvišja avtoriteta ter se otresa vseh duhovnih vezi, n. pr. etičnih ali drugačnih zakonov in velev* nikov. »Se izživeti« po mili volji, in če duh sodobne civi* lizacije ne nudi v ta namen dovelj možnosti, seči celo po oblikah zamorske primitivnosti, kakor to izpričujejo n. pr. moderni plesi.1 Najbolj radikalno je pač bistvo individua« lizma označil Max Stirner, češ: »Mir geht nichts über mich«. Sicer pa so že sofisti izpovedovali individualistično načelo s svojo trditvijo: dtàvrwv ßtTQov äv&Qaixos (človek je merilo vseh stvari).
Individualistični način življenja očituje to veleznačilno stran, da je čisto amerdkanski, to se pravi do skrajnosti utilitarno usmerjen in da v gospodarskem življenju ne priznava nikakih duhovno zasidranih omejitev, češ, vsak je svoje sreče kovač (laisser faire, laisser passer). Zato se človek z individualistično strukturo duše običajno na zunaj silno razmahne — v obliki civilizacije. Vseh vrst tehnične pridobitve, ki tvorijo opravičen ponos naše dobe, železnice, stroji, telegraf, telefon, aeroplan, radio...) so možne samo v taki dobi, ki je, kakor pravi dunajski sociolog Spann,1 2 vsa usmerjena od znotraj ven in ki posamezniku daje gospodarsko svobodo; ki vzbuja pridobivalnega duha; ki si stavi velikih gospodarskih nalog; ki uprizarja velesejme; ki zaposluje na milijone delovnih rok; ki v svobodnem tekmovanju nakloni zmago močnej* šemu in urnejšemu ter tako spušča z verige zmaja, ki bo prej ali slej požrl vse človeštvo.
Na znotraj, v pravi kulturi, pa individualistični človek silno obuboža. Zgodovina uči, da je bistvo takih
1	Gl. ;H. Keyserling, Die neu entstehende Welt. 1926. Str. 42.
2	Gl. O. Spann, Der wahre Staat. {Vorlesungen über Ab* bruch und Neubau der Gesellschaft.) .1921. Str. 83.
dob, ki izkazujejo pretežno individualistični pravec, vsikdar bilo — rušenje objektivnih vrednot jn ve« 1 javnosti (»Umsturz aller Werte« — Nietzsche). Čim bolj si individualizem, ki se upira vsem »sponam« (in je s svojim bistvom idejni votek za: svobodomiselnost, ateizem, anarhizem, amoralnost...), pridobiva tal, tem bolj se pola« goma izpodjeda jedro avtoritativnemu, postavljenemu, ob« jektivnemu, apriornemu, nadindividualnemu življenjskemu redu.
Pa še to se mora omeniti, da individualizem v prvi vrsti obrajtava le eno stran človeške duše - razum. Današnja mladina n. pr. z nekakim ponosom proglaša čustva v tradicijonalnem pomenu besede za nekaj »nemo« dernega«, za sentimentalnost, pač zato, ker jih, povsem v duhu časa — nima.1 Ali pa današnje časopisje, ki je pač najvernejše zrcalo svoje dobe. O priliki lanskih (1926) kata« strofalnih poplav, ki so zadele našo domovino, je nekdo docela opravičeno opozoril na to, kako prav nič iz srca prihajajoč in zato tudi nič v srce čitatelja segajoč, zgolj s hladnim razumom da so bila pisana poročila o posameznih nezgodah — »samo senzacija, ki naj privabi čim več bralcev«.
Vsaka individualistična doba je »racionalistična«, to se pravi v duhovnem oziru taka, da v njej prevladuje — znanje. »Kje mi je mejnik?«, to je samozavesten klic individualizma, ki bi hotel vse pojave življenja dojeti samo z razumom, tudi take, ki se po svojem bistvu upirajo sle« hernemu racionaliziranju, n. pr. lepota, verstvo, metafizični (nadčutni) Svet... Zato je individualistična kultura v svo« jem jedru hladno razumarska »prosveta« in pa učinkovanje na zunaj ali drugače rečeno — C i vi 1 i z a c i j a. Individua« ližem je torej pristni kulturi sovražen, ker zmanj« šuje duhovnost in pospešuje civilizacijo. Sicer pa med vred« notami pristne, kulture in samo v razumu zasidrane civili* 3
3
zaci je vlada tale odnos, ki ga Spann1 dobro označuje z ime«; nom »z lata tehtnic a z g o d o v i n e«: ! ako se ene iz» med obojnih vrednot .v tej ali oni dobi dvigajo, tedaj isto« časno druge padajo.
Individualistične dobe izkazujejo g i ,1 e n razmah energije; in v bistvu individualistično »velikega« člo« veka je, sicer kaj velikega -— storiti, 'ne pa tudi kot človek velik * biti.
Individualistično pojmovanje življenja sili vsepovsod rta dan v tistem oblikovanju človeške duševnosti, ki mu pravimo prosveta in p r o š v e 11 j e v a n j e. Oblikovati ko'ga drugega ali samega sebe v smislu prosvete, se pravi, tako učinkovati na razvoj dotipnikove osebnosti, da ta čim* bolj razmahne svojo individualnost. Na takšen način se vrši oblikovanje človeka zlasti v tistih zgodovinskih dobah, ki nimajo enotno zaokrožene kulture. Toza* devni zgléd brez primere je našasodob n «i s t, ki v svoji zakladnici duha premore naravnost nepreglednih kulturnih dobrin z vseh mogočih poprišč. Toda značilno'je, da krezovske obilice teh zakladov ne spaja v eno ta ali ona — ideja, ki bi obvladovala življenje današnjega veka, kakor je n. pr. prej to storila verska ideja. In tako je dales koviden znak take dobe z neenotno, razklano,kulturo disto silno hlastanje po — prosveti, po čim večji pro» Sveti, katera se istoveti z znanjem, pretežno, s »porabnim«,; to je takim znanjem, ki, ako le mogoče, iz tebe napravi »intelektualca« ter te postavi na lastne noge. »In to ima za posledico, da v taki (individualistični) kulturi yse med seboj drvi eno proti drugemu; eden živi od drugega brez čuta skupnosti; ta se zadeva ob onega, se temu sicer za* čudi, toda nauk iz take trčitve je vsikdar edinole ta, da je prihodnjič treba bolj prekanjeno začeti, če hočem, da kaj dosPžem: in se zopet kje ne zadenem.«1 2
1	Gl. O. Spann, 1. c., str. 83—9.
2	Gl. P. Petersen, Allgemeine Erziehungswissenschaft. 1924. Str. 103.;d
A ker je v bistvü pr os veti j e van j a, človeka, ki se bodisi sam ali po drugih oblikuje v smislu prosvete, duhovno prej ali slej postaviti na lastne noge, zato prosveta ne more biti nikak kulturni kit, ki bi medsebojno združeval posa* mezne člane življenjskih zajednic (rodbine, občine, na* roda...)- Pr osvetljevalni proces se marveč vedno javlja kot kulturni dinamit; ki jih medsebojno loči. In tako vsebuje prosveta že sama po sebi zarodek vsakojakih razrednih bo* jeV (n. pr. med duševnimi in ročnimi delavci, med kmetom in gospodom, med proletarijatom in buržuazijo ...). Zato pa ni le slučajna,■ temveč globoko utemeljena paralelriošt, če vidimo, da se z naraščajočo prosveto človeška družba-vedno bolj diferencira.1
Življenjska smer sodobne (in vsake) »prosvete« je ro* jena iz skrajno individualistične filozofije o življenju ter je zato, rekli bi, že v materinem telesu bila zastrupljena z mikrobi medsebojnega -oddaljevanja ljudi. In kam- na koncu koncev vodi razvoj v smislu načela, da posameznik čim bolj razmahni, kar ima samosvojega v duši, ter nič ne upoštevaj skupnih temeljev življenja — na to v simbolični obliki opo* zarja že starodavna pripovedka o zidanju babilonskega stolpa.
Za dopolnitév in poglobitev pitaj :
G a gg el, Die Selbstregierung der Schüler. Mit einem Geleit* wort von A. Fischer. 1920.
H. Lese r, Das pädagogische Problem in der Geistesgeschichte der Neuzeit. I. del: Renaissance und Aufklärung im Problem der Bildung. (VIII-;-592 str.) 1925';
Ff. S aw i cki, Daš Problein der. Persönlichkeit und des Über* mfenschen. 1909.
H. W e i n e 1, Individualismus und Christentum (Ibsen, Björn* son, Nietzsche). 1908.
3*
Kultura in civilizacija.
Za duhovno rast kakega človeka ima odločilen pomen to, kakšen da je ves tempo in pa celoten habitus življenja njegove dobe. Ali z drugimi besedami: odločilno je to, h katerim vrednotam se pretežno obrača pogled te dobe in pa v koliko tem vrednotam ta ali ona doba odpira svojo dušo. In tako bi se potem najkrajše dalo reči, da odloču« jejo — »kulturne ideje« in pa narodov značaj.
Z ozirom na vrednote, ki jih najdemo utelešene v raz» nih »dobrinah«, to je v bujnopestri obilici tako ali tako »obrajtanih« neživih predmetov in živih bitij, se dado (vsaj v svrho teoretskega razmotrivanja) sledeča področja med» seboj bolj ali manj razmejiti1:
1.	Čjutno (hedonsko) področje. Glavna vrednota je tukaj prijetnost.in sicer ona prijetnost, zavoljo katere ima v današnji dobi toliko privlačnosti vse tisto, kar je vir čutne naslade, opojnosti, udobja: jed in pijača, kajenje, morfij, parfum, spolno življenje, komfort, zabava ...
2.	'ž i v 1 j e n j s k e (vitalne), to je vrednote, ki zade» vajo življenjske sile posameznika, rodbine, ljudstva, na» roda... Stremljenje po teh vrednotah se očituje osobito v vsem tistem prizadevanju in tistih napravah, ki imajo slu« žiti »čuvanju in pospeševanju življenja pa zdravja, telesne moči in sposobnosti za telesne storitve« (zlasti higi« jena, gimnastika in šport).
3.	Področje gospodarstva in tehnike. Vodilna vrednota na tem področju je korist. Pravec gospodar« skega življenja je namreč ta, »ljudem donašati onih sred« štev, ki jih potrebujejo za dosego svojih namenov« (denar, Stroji, živež, obleka, zdravila, vnanji blesk,. .).
-4. Znanstveno področje, ki mu je vodilna vrednota' s p o z na vanje resnice.
5.	Področje umetnosti, kateremu je za vodilno vred« noto lepota.
6.	Socialno področje. Najvišje vrednote;, ki jih skuša človeštvo realizirati na tem področju, so: ljubezen do b 1 i z n j;,e g a, poštenje in pravičnost.
7.	Politično področje, ki mu, je vodilna vrednota oblast.
8.	Versko področje, ki mu je vodilna vrednota svetost.
Današnja doba strojev izkazuje z ozirom na upošte* vanje danih vrednot, vsaj širom zapadne Evrope, dvoje oči* vidnih smeri. Eni pravimo kultura, a drugi c i v i 1 i z a* cija. Ruski filozof Berdjajev trdi, da ga v naši dobi ni bolj perečega vprašanja nego vprašanje, kaj je kultura in kaj civilizacija, kako se ta razlikuje od one in pa kaj ju medsebojno veže.
Ako genij ustvarja, to se pravi, iz nepreračun* ljivih sil svoje duše tvori znamenita (=± »lepa, modra, pomen* tjiva«) dela, oziroma če odkriva velike vrednote na življenjskem področju znanstva, umetnosti, politike, verstva, socialnosti, gospodarstva; in ako potem člani bodisi njego* vega ali tujih narodov ob takih velikih delih in vrednotah oplojajo duhovno plat svoje osebe: tedaj je to kul* tura (»cultura animi«).
Ako pa recimo tovarna izdeluje, to se pravi,,, pre* računano proizvaja koristne r e č i, n. pr. perilo, kom* fort, slaščice (»hotelska kultura«), zdravila, orožje. .., ki jih čim večje število ljudi potem porabi kot s r e d s t v o za dosego te ali one prijetnosti: tedaj je to c i vi 1 i * zaci j a. In podobno je to, če n. pr. »literat« in založnik »mečeta« na trg ne »vredna dela« (Prešeren), temveč tako »blago«, ki »gre«; če gledališka uprava svoj repertoar se* stavlja z ozirom na občinstvo, ki se pred vsem drugim hoče »zabavati«; če še v imenu »kulture« razširja zgolj razumarska »prosveta«; ter, last not least — če se pod naslovom koloni* zacije in organizacije ali pa v duhu bodisi imperializma bodisi federalizma različni narodi na umeten, od ekspanzije prešinjen način spajajo v eno, to je v »enotno civilizacijo«.
‘ Med kulturo pa civilizacijo je torej velika razlika in sicer z-ozirom, na tvoritev tozadevnih dobrin nič manj nego z ozirom na njih uživanj e. Gonilna sila kulture je tajinstvéni proces ustvarjanja in razodevanja s pomočjo sil, ki so takemu tvorcu in razodevalcu ad personam, »po milosti božji« lastne, proces, z a katerega kulturni genij živi; a gibalo civilizaciji je proizvajanje »en masse«, pro* izvajanje takih dobrin, ki se dado »napraviti« z združenimi močmi, to je po principu delitve dela, ali drugače rečeno: moderni malik delo, o d katerega proizvajalec civilizacijskih dobrin živi.
In dalje! Vsebina kulturnih tvorb (moč lepote, etos resnice, ljubezen do bližnjega, stroga pravičnost, doživ* ljeni čut lastne razdalje od vsega neskončnega...) tvojo osebo notranje bolj ali manj prevzame ter povzroči, da v duhovnih vitrah človeka »kali, kar žlahtnega je, žene zale«. A darovi civilizacije (n. pr. vse to, kar tvori ponos »20. stoletja«), so zgolj sredstvo v službi vnanjega, telesnega življenja, niso po svoji vsebini s teboj or* ganski v eno spojeni, temveč te samo zunanje obližejo in tvorijo na tvoji osebi le nekako polituro, ki vsak hip lahko odpade. Najboljša ilustracija tukaj se očitujočih sil je pač današnji »olikanec«, ki mu njegovega dejanja in nehanja v medsebojnem življenju z drugimi ne narekuje njegov lastni takt, temveč konvencionalnost »salonske kulture«, to je mehanski in človeško dušo mehanizirajoči predpisi tistih praznih form, ki jim pravimo »bonton«.
Pa tudi z ozirom na svoj časovni obmer se kultura temeljito razlikuje od civilizacije. Kultura raste, to se pravi, da recimo Sofoklejevim dramam, Fidijevim skulptu* ram, Demostenovim govorom... veliki umotvori te vrste iz poznejših stoletij vse do danes niso vzeli njihove vred* nosti, ampak so se jim v kulturni zakladnici vesoljnega človeštva kot povsema polnovredni postavili ob stran ter zato tudi n. pr. »moremo še in še ceniti: ob Prešernu — Župančiča, ob Gregorčiču — Sardenka« (I. Pregelj). Civili*
zacija pa ne raste, marveč ri a p r e d u j e , to se prayi, da novejši, popolnejši izdelek, n. pr. novejši tip parnega, stroja Starejšemu vzame veljavo ter ga po navadi pahne v pozabo, »izranžira«. In tako se torej razvoj civilizacije ne vrši .y enakomernem toku,„temveč v bolj ali manj nemirnih, za novim, za »efekti«, in čestokrat zgolj za senzacijami hlastajočih-sunkih.	.
Zares: tu duša, celotna duša, tam samo in te* lekt — to je razlika med kulturo pa Civilizacijo.
.Današnje življenje se po francoski revoluciji (1789) menda po vsem svetu čedaljebolj pomika v smeri civilizacije — na rSčun prave kulture. To se javlja tako, da duh, ki je edini vrelec istinite kulture in ki po področjih znanstva, umet* riošti, gospodarstva, religije... odkriva, ustvarja ter gleda vrednote, pa nič ne vpraša zakaj? in čemu?, da tri duh z začenjajočo civilizacijo, ugaša in da na njegovo mesto stopa lakomnost po »življenju« in sicer po zgolj razumovno poj* movanem življenju. »Civilizacija je rojena iz Človekove volje do realnega »življenja«, do realne moči,- do realne sreče — v nasprotju s simboličnim in kontemplativnim značajem kulture.« (Berdjajev1). Pravi tipus zares''-kulturne miselnosti je berač, ki ga Ivan Cankar omenja v »Beli kri* zariterni«. Pred cerkvenimi vratmi, tako čitamo, je zmrznil, bos, in gologlav, ali na njegovih prsih je bila krizantema, belejša in svetlejša od snega; in ustna so se mu smehljala: nič sočutja, ljudje božji — kdo izmed vas ima tako krizantemo?...
A eden izmed najbolj karakterističnih znakov seda* njega, civilizacijsko usmerjenega življenja je pač sodobna »telesna kultura«, to je težnja, da človek svoje telo čedalje manj jemlje za sam od sebe prihajajoč izraz kakega-doživetja (n. pr. v obliki narodnih plesov iti iger) ter da na mesto tega v vedno večjem obsegu stopa negovanje telesa po racionalnih, to je do zadnjega giba. premišljenih
in utemeljenih pa za »rekorde« usposabljajočih predpisih gimnastike, športa in eugenike.1	;f§§
Marsikak pojav v današnjem življenju »kulturne države«* je v tako tesni zvezi s tem, kar res zasluži ime kultura, da bi ga lahko zamenjali s kulturo, čeprav ima v istini domo? vinsko pravico le. v območju civilizacije. Semkaj spadajo n. pr. kulturno? tehnični zavodi: knjižnice, znanstveni laboratoriji, akademije za organizacijo znanstvenega dela itd. Saj pač ni dvoma, da vse to in podobno ni samemu sebi namen, temveč je zgolj sredstvo za iskanje resnice, to je za gojitev — kulture. Cilji kulture so bili povod, da se v »kulturni državi« ustanavljajo taki zavodi.1 2 Wo Könige bauen, haben die Kärrner zu tun!
Med pogoji kulturnega življenja se mora pač na prvem mestu omeniti mirni tempo iž i v 1 j e n j a. Staroveka modrost »Inter arma silent Musae« tudi dandanes še ni ovržena; le pomen besedi »arma« je treba v toliko raz? makniti, da najde v njem mesta ne samo žvenket železnega orožja, ampak tudi novodobni ropot železnega — stroja. Tisti steber, ki nosi največ teže v stavbi moderne civili? zacije, je namreč tehnika. Stroj je oče in tehnična miselnost mati vseh onih faktorjev, ki v burnih, morda celo preburnih ritmih življenje vedno bolj oblikujejo v dimen? zijo širine (vse do »svetovneg a« gospodarstva, prometa, mode, literature in celo vojne) ter ustvarjajo vedno več ljudi »modernega« tipa, to je ljudi, ki postajejo za tvoritev velikih kulturnih dobrin in za vsebinsko bogastvo teh zakladov nedovzetni. Zato pa je naraščajoči val civili? zacije, katera prezira dimenzijo človeške globine in višine — »kulturna nevarnost«.3
1	GL' zanimivo knjigo: Fr. G ies e , Geist im Sport. Probleme und Forderungen. 1925.
2	Gl. M. Scheler, Der Genius des Krieges und der deutsche Krieg. 1915. Str. 142.
*" Gl. G. Burckhardt, Geschichte des Kultur? und Bil? dungsbegriffes. 1922. Str. 114—5.
Tozadevno bilanco in bodoče naloge našega življenja pa je lepo formuliral nestor jugoslovanskih geografov Jovan Cvijič, ko j je na svečani proslavi njegovega 35 letnega znanstvenega delovanja (1. 1924) svoj zahvalni govor končal s temile besedami: »Vsa naša fizična (== civili* zacijska) vprašanja so rešena. Pred seboj imamo le še, in sicer v večjem številu pa v večji globini nego kdaj poprej — kulturna (= duhovna) vprašanja. Centralno vprašanje naše sodobnosti je -^ kulturno vprašanje. Vse se bo odio* čilo edinole na kulturnem poprišču in zmagovalec bo tisti, ki je v kulturi bolj napredoval.«
H koncu tega poglavja bodi še omenjeno, da se v no* vejšem času začenja duhovni razvoj zapadne ^Evrope (in s tem tudi severne Amerike, ki je nje kulturna kolonija) pesimistično presojati. Oswald Spengler n. pr. prihaja v svoji filozofiji zgodovine (»der Untergang des Abend* landes«) do resnobe polnega zaključka, da sedanja civili* zacija ni v svojem jedru nič drugega, nego ostarèvahje, nekak prehod v arteriosklerotični, to je zadnji stadij evrop* ske kulture, kateremu da ima tekom par stoletij slediti — razsulo.
Ni mogoče tajiti, da Spengler navaja jako prepričevalne argumente v prid svoji črnogledosti, opozarjajoč v svojem delu na končno usodo, ki je sledila civilizacijskemu stadiju raznih starih visoko razvitih kultur (babilonske, grške, rim* ske, arabske, mehikanske in drugih). Vendar pa ni da bi mu človek moral povsem prav dati. Kajti ravno miselna srčika Spenglerjevih argumentov nam je lahko vir upravi* čenih upov za bodočnost, Spengler presoja kulturni razvoj po bioloških načelih analogije ter skuša v obrisih podati »morfologijo« svetovne zgodovine. Zato pa bi moral dosledno stati na bioloških tleh in bi ne smel prezirati ugodnih možnosti, ki prihajajo v poštev. Na področju ži* vega razvoja se namreč nikar ne da zavračati možnost, da kedaj na poznejših stopnjah vzniknejo nove, danes še ne* znane sile ter v razvoj zaneso novih smeri in svežega življenja.
Za; dopolnitev in ' poglobitev čitaj :
G. B n rckhardt, Geschichte dies Kultur* und Bildungs* begriffest'nach den wichtigsten Dokumenten. Eine Einführung in die Kulturphilosophie. 1922. (V zbirki »Wissenschaft und Bildung«, st 173)	.	:	■ I .	",	. :.:j;
J. Cohn , Der Sinn der gegenwärtigen Kultur. Ein philoso* phischer Versuch. 1914.
A. D e m pf, Weltgeschichte als Tat und Gemeinschaft. Eine vergleichende Kulturphilosophie. '(VIII + 400 str.) 1924.
i G, M a n o j l o vi ć , Sile pokretnice i pravilnosti u univerzalnoj historiji. (412 str.) 1927.
G. Simmel, Der Konflikt der modernen Kultur. 2. izd. 1921.
O. S p e n g l e r, Der Untergang des Abendlandes. ' Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. I. de!, 14. izd. (XV + 615 str.) 1920. 'lì del, 32. izd. (VII+ 635 str.) 1922.
Duševni obraz človeka v dobi strojev.
Vsaka vrsta kulture (antična, srednjeveška, moderna, orientalska...) je izraz take in take »duše« ali bolje rečeno, izraz takega in takega duševnega stanja, oziroma duševne »strukture«.1 Najbolj očividno pač to izpričuje na* stop in nadaljnji razvoj krščanske kulture.
Predkrščanski, n. pr. grški ali rimski človek je bil tesno spojen s prirodo okrog sebe in v sebi. Pri* róda mu je bila živ, oduševljen organizem in on sam nič drugega nego neločljiv del. tega organizma. Na tej stopnji je človek mitološki presojal prirodo, to se pravi, videl jo je polno demonov, dobrih in zlih; s temi demoni je neprestano računal v svojem dejanju in nehanju, bilo ga je groza pred njimi, čutil se je suženjsko odvisnega od njih in brez moči proti njim.
Pa. je prišlo krščanstvo in prineslo; nauk, da je človeška du š a izmed vseh vrednot najvišja, češ, kaj bi človek imel od tega, ako pridobi ves svet, a na svoji duši
1 Gl. H. Keyserling, 1. c., str. 28—9.
trpi škodo. Po tem nauku človek ni »otrok sveta«, marveč je s svojim bistvom duhovnega izvora ter ima svojo usodo sam v oblasti, ako se, oprt na svojega duha, po* stavi zoper suženjstvo prirodnih sil v sebj in okrog sebe. Krščanstvo torej človeka odvrne od prirode ter s tem pri* rodo za vso dobo srednjega veka* lahko bi rekli — ubije, In dočim je predkrščanskemu človeku priroda vse, a ,on sam le delec prirode, ga krščanstvo navda z antropocen* tričnim čustvom, to je s čustvom,^ da osrednje mesto v stvarstvu zavzema človek ter tako stoji nad prirodo.
In Berdjajev opozarja na zanimiv, čeprav paradoksno izgledajoč fakt, da je krščanstvo s tem svojim šupranatu* ralizmom utiralo pot — novodobnemu prirodoznanstvu in tehniki. »Dokler je človek stal v neposredni medsebojnosti z duhovi prirode, dokler mu je življenje slonelo na mito* loškem naziranju o prirodi, tako dolgo je ni mogel spozna* vati ter se s pomočjo prirodnih Ved in tehnike nad njo dvigniti. Ako je človeka strah prirodnih demonov, tedaj ne more graditi železnic, ne polagati telegrafskih in telefonskih vodov.« To pa je postalo drugače, ko se je ob krščanstvu človek otresel vere v demone ter je začelo bolj in bolj pro* dirati naziranje, da priroda ni živ organizem, temveč mrtev mehanizem.
Tako nam torej krščanstvo v raznih perijodah svojega življenja1 nazorno' ilustrira, da je kulturni tip, kakor ga srečavamo v tej ali oni dobi, veren odsev ljudske duše v tisti dobi.
A kakšno duševno stanje se izraža v sodobni, to je v tej »kulturi«, ki jo izkazujejo moderne mase, ali kakor pravi Nietzsche, tisti ljudje, ki jih je veliko preveč (»die vielzuvielen«)?
No, vsa ogromna množica tistih, ki se dandanes sami imajo za »boljše« ljudi ali pa i po sodbi drugih veljajo za kaj boljšega, je v istini taka, da se od »preprostih« slojev razlikuje edinole po tem, da je v stanu, še posluževati izumov sodobne tehnike (telefon, električna luč, radio...); zato ta masa sovraži šleherno tradicijo in
se posmehuje življenju, kjerkoli se Še odigrava v smislu tega, kar je v »prejšnjih« časih veljalo za prav in primerno. Sicer pa ta masa čuti bore malo, čedalje manj zares kulturnih potreb, kar je pač dovelj raž* vidno iz hudo pešajočega zanimanja za lepo knjigo, gleda« lišče, upodabljajočo umètnost... in pa iz tem večjega navduševanja za -—športne rekorde.
Tisti faktor pa, ki je modernemu civilizirancu popreč« nega kalibra tako ostro zarisal duševno fiziognomijo (tehni« ziranega primitivnika), je — gospodarsko življe« nje, ki se dandanes vedno bolj i n d u s t r i a 1 i z i r a ter s tem prehaja pod vpliv strojevno usmerjenega obratovanja.1 Na mesto duhovnè kulture, ki so jo v prejšnjih dobah reprezentirali veliki pesniki, pisatelji, umetniki, učenjaki in filozofi, stopa dandanes čedaljebolj »materijalna kultura«, katere vidni in mogočni poglavarji so Krupp in Carnegie, pionirji tehnike in gospodarstva. Je to »kultura«, kateri so vitezi duha: Nietzsche, Carlyle, Tolstoj... napovedali kar najhujši boj.1 2
a) Gospodarska oblika ž ivi je n j a. — Gonilna sila vsega življenja na gospodarskem področju je z a d o » voljevanje različnih potreb, telesnih (obleka, živež, zdravila...) in duševnih (tiskanje knjig, prirejanje koncertov...). A sredstvo, s katerim se ta cilj da doseči, so raznih vrst telesni in duševni napori ali drugače rečeno: telesno in d u š e v n o d e j s t v o v a n j e. Ni pa vsako dejstvovanje gospodarsko, marveč le tisto, ki ga kdo izvr« šuje po ekonomskem načelu, to je tako, da si pri« zadeva ob čim manjših žrtvah doseči čim večji uspeh. Igra, šport in kar je podobnega, vse to je tudi dejstvovanje, a
1	Gl. poglavje »Kulturkolorit des Maschinenzeitalters« v G i e* sej evi knjigi: Die Frau als Atmosphärenwert. (Strukturelle Grundlagen weiblicher Bildungsziele.) 1926.
2	Gl. M. Le inert, Die Sozialgeschichte der Großstadt. 1924. Str. 121.
ne gospodarsko. Dejstvovanju, ki se vrši pò gospodarskem načelu, pravimo delo.
Z ozirom na pojmovanje in še bolj z ozirom na cenitev dela se naša doba od prejšnjih razlikuje, ko noč in dan. Veliki francoski socialist Jaurès je déjal sledeče o meščan* stvu: »Ena izmed največjih sil buržuazije, eden izmed njenih najmodernejših temeljev je ta, da tvori razred, ki dela.« Obrtnik n. pr. je pri starih Grkih in Rimljanih bil zaničevan in vse »nižje« posle so opravljali sužnji. A v naši dobi strojev se je celo osnoval »internacionalni delovni urad« v Ženevi, kjer se ob sodelovanju najrazličnejših narodov raz* pravlja o vprašanjih, ki so v zvezi s problemom dela: o higijeni dela, o socialni politiki, o varstvu pred nezgodami, o pravici do dela itd.1
Poseben in v današnjem življenju za posameznika pa obenem i za kulturno zajednico izredno važen način gospo# darskega dejstvovanja je delo, kakor ga kdo opravlja v svojem poklicu, n. pr. kot obrtnik, trgovec» uradnik ... Poklic je najvišja oblik a de la — dejstvovanje, ki izkazuje docela svojevrstno strukturo. V poklicnem dej* štvovanju se očituje taka statika in dinamika človeških sil, kakor je ni najti v nobeni drugi vrsti dela, Poklicno delo pred vsem drugim izkazuje neko trdno os, okrog katere se suče vse delavčevo dejanje in nehanje, vedno g l a j š e, ako si se ga poprijel iz »po*klica«, to je iz ljubezni, zani* manja in primerno svojim sposobnostim, in pa ako ga izvr* šuješ po najboljši ved no s t i in vesti. In dalje, kdor v duhu in resnici izvršuje svoj poklic, ustvarja te in te dobrine za občno porabo ali pa odkriva raznih vrst vrednote v prid duhovnemu razvoju človeške zajednice, kar mu poleg zaslužka daje tako in tako »m e s t o« v družbi. Poklic je torej delo, ki ga skozi celo svoje življenje nesebično opravljaš in ki si se mu posvetil iz po*klica, to se pravi, ker ti je nekak notranji glas rekel, da samo ob tem dejstvovanju lahko svoje bistvo razviješ tako, kakor
1 Gl. Fr.: G i e s e, Die Frau als Atmosphärenwert. Str. 44.
bi hotel, ter najdeš svojo srečo.1 »Neizučen« delavec, kakor jjh je danes vedno več, mladi prodajalec časopisov ali kdor se ponuja za »vsako službo«... vse to je zaposlenost, ki lèzi izveri okvirja poklicne ideje, Kdor svoj poklic izvršuje, kakor to zahteva miselno pa etično jedro poklica, ta s takim dejstvóvanjem obenem i z p 0 p o I n j u j e S a m e g a sebe in pa kulturno zajednico, v kateri se po« klicno udejstvuje.
V današnji »računarsko« usmerjeni družbi se, žal, po« klicna ideja čedaljebolj pojmuje tako, da se samo ta ali ona sicer bistvena stran poklica vzame za veš poklic, n. pr. s I u z b a ali pa s poklicem združeni socialni pol o « žaj. Brez. dvoma ima tudi poklicni delavec pravico do zaslužka, ker bi mu sicer pač večinoma ne biio obstanka; vendar pa je med pojmoma »poklic« in »služba« do skraj« noSti oštro nasprotje, ker jedro temu, kar se ime« nuje služba, pač tvori misel, da^-fr quaerehda pecunia pri« mum est (glavna stvar je zaslužek). A bolj socialni položaj in ne ves .poklic je ljudem v mislih, kadar gre za »višje«, »izobražene«, »vodilne« poklice.1 2
Da zaslužek res ni edini smisel in smoter poklica, to pač z vso nazornostjo odseva iz takih primerov, ko ta ali oni človek žjvi naravnost dvojno življenje, samo da bi se mogel vsega žrtvovati ideji svojega pravega pokliea. Apostol Pavel n. pr. je tkal tepihe in filozof Spi« noža je brusil steklo ža očali; oba sta si na tak način ž delom svojih rok služila vsakdanji kruh, samo da bi, čisto neodvisna,! tem popolneje bila v stanu, slediti svojemu pravemu, to je notranjemu pokliču. Izmed naših duhov pa je . idealistično pojmovanje poklica pač-najlepše izpovedal Prešeren v svoji Glosi, češ:
1	Gl. A. Fischer, Über Beruf, Berufswahl und Berufsbera* tung als Erziehungsfragen. 1918. Str. 19.
2	Isti, str. 18, 20.
Grab’te đ’narje vkup gotove, kupovajte si gradove, •' v njih živite brez trpljenja.
Koder se nebo razpenja, grad je pevca brez vratarja, . v njem zlatnina čista zarja, srebrnina rosa trave, s tem posestvom brez težave on živi, umrjè brez d’narja. —
Če govorimo o obliki in gonilnih silah gospodarskega življenja, pa se mora omeniti še to, da gospodarsko dejstvo* vanje, ki mu je pač najvišji cilj — korist, ne zahteva kdovekako premišljenega in nravstvenega človeka ter zato ne posega do globljih plasti duše. Na gospodarskem področju je pred vsem drugim treba razuma in potem morebiti še energije pa podjetnosti. Toda raz* umnost, kakor jo potrebuje gospodarski človek, ni morda tista razboritost, ki mora znanstveniku biti lastnä; öd go* spodarskega življenja zahtevana inteligentnost ni v svojem jedru nič drugega, nego premetenost, prebrisa* nost, pretkanost. (Tipus tehnika, ki ga v novejši dobi- vedno češče srečavamo na gospodarskem področju, ne nasprotuje tej trditvi, ker je tehnik združitev gospo* darskega in teoretskega človeka; samo tedaj, ako v tehniku tu ali tam izrazito prevladuje trgovec in podjetnik, bi se dalo govoriti o zgolj gospodarski miselnosti.) »Kdor bi hotel s. Katonovo moralo in pa ž ' Aristotelovo inteligent* nostjo na gospodarskem področju postati Rothschild ali Carnegie, ta je na napačni poti:«1
A najpomembnejši izmed semkaj spadajočih pojmov je'pač ta, da pod-vidikom ekonomskega načela .’sleherna reč postane edinole: sredstvo do gospodarskih ciljev: raznovrstne dobrine (»blago«), proizvajanje dobrin in celò ft človek. Tudi č 1 o v e k. Iz gospodarske miselnosti je izpo* četo tisto dànes razširjeno naziranje, da »človek toliko velja,
1 Gl. P. Petersen, 1. c., str. 127—40.
kar — plača«. Za nekoga, ki mu je duša pristno gospodarski usmerjena, prihajaš bore malo v poštev kot človek s svojimi »človeškimi pravicami«, temveč v prvi vrsti kot: delodajalec, kupec, konzument, prodajalec, sotrudnik, plačnik, posojen valeč... Človek z gospodarsko miselnostjo gre za tem ciljem, da bi sočlovek služil njegovim smotrom. Najbolj očitno to kaže silno pospešeni tempo z ozirom na proizva« janje raznovrstnih dobrin v moderni industriji. »Nekoč je glavno vprašanje bilo, kako bi se dalo toliko producirati, da bi zadoščalo danim potrebam. A danes je glavno vprašanje: Kako silne množine izdelkov, ki se z lahkoto in tudi bolj ali manj površno izdelavajo (Dutzendware, Massenartikel), razpečati med konzumente in kako konzumentu sugerirati potrebo po blagu (reklama!)?«1 To potrjuje tudi nov delovni princip, za katerega se začenja vnemati ameriška industrija. Henry Ford, znani avtomobilski kralj in eden izmed naj« večjih industrijalcev, namerava namreč delovni čas v svojih obratih skrajšati na 5 dni v tednu. Delavec bi naj 5 X 8 ur na teden v tovarni delal ter v soboto in nedeljo bil prost, a dobival isto plačo ko doslej ža 6«dnevno delo — ker bo podjetje ob znižanem delovnem času več zaslužilo, nego doslej v 6 dneh. Tozadevna logika je namreč sledeča: Velik del industrijskih produktov pokupijo isti ljudje, ki blago izdelavajo. A kjer možki in ženska ves dan delata v tovarni, tam gre kupčija najslabše, ker ne utegneta misliti na živ« ljenjske potrebe. Čim več ima človek prostega časa in za« služka, tem več rabi obleke, tembolj čuti potrebo po izpre« membi jedi in tem bolj se mu zahoče raznih vozil. A večji konzum zahteva večjo produkcijo ter prinaša — večji do« biček ko doslej.1 2 — In za sv. pismom utegne biti najbolj čitana knjiga na svetu — katalog velikanske raz« pošiljalnice Sears Roebuch & Co. v Chicagu, ki obsega 1106 strani ter se ga tiska 9 miljonov izvodov.
1	P. Petersen, 1. c., str. 139.
2	Gl. John Crowther, Kürzere Arbeit, gesteigerter Konsum. (Neue Freie Presse, 26. sept. 1926)
V sočloveku videti le sredstvo za svoje namene ter tako v njem ponižati človeka in pa ga duševno tako obvladati, da, v smislu ekonomskega načela, iz njega na čim lažji način iztisneš čim več dobička, to je dvoje značilnih svojstev gospodarskega dejstvovanja in mi* šljenja, naj si mu je potem nositelj posameznik ali kolektivna oseba (tovarna, zadruga, trust, Koncern...).
b) Industrializacija. — Gospodarsko življenje se dandanes čedaljebolj industrializira, to se pravi, pro« izvajanje in razpečavanje vsakovrstnih potreb« ščin.se, kjer je le mogoče, vrši na veliko, s-pomočjo s,t rojev in pa po načelif d e 1 i t v e dela (gl. str. 50). Tega ne opažamo le v tovarni in. prodajalni, ampak tudi v pisarni in v najnovejšem času i v poljedelstvu. In tako pri« haja vedno več ljudi s svojo duševnostjo pod vpliv novih sil, ki so prej, to je v "dobi male obrti, malé trgovine in patriarhalnega poljedelstva bile čisto neznane.
Posebno vlogo pa igrajo v procesu industrializacije velika, »s v e t o v n a« m e s t a , ki vedno bolj postajajo ne samo gospodarski, temveč vobče življenjski cen« trum moderne dobe.
• c) Doba strojev —.je izpočeta iz življenj« skih potreb na gospodarskem področju. Število prebivalstva je tekom časa tako' narastlo, da telesne sile človeka niso več zmagovale napora, ki ga je zahtevalo pro« izvajanje potrebnih dobrin. In tako je torej prišlo, da je človek začel razmišljati o sistematičnem porabljanju prirodnih sil v gospodarske svrhe. In če'se v industriji začne n. pr. parna sila rabiti, kar pomeni silen preobrat gospodarskega življenja (ker parni stroj 70 do 100 krat ceneje dela, nego pa moč človeških rok), tedaj je fo misel vdahnil hitrejši tempo življenja in ne morda poglobljeno poznavanje prirode pa njenih zakonov.1 4
4
Tako torej v zapadni Evropi zaropoče stroj, ta »jekleni suženj« in vir novih obratnih sii, ki je prav kmalu vse življenje do tal izpremenil in tudi dotedanji strukturi člo« veške duše ni prizanesel. »Vse bujno življenje sedanjosti, ves ponos njenega dela, vse bogastvo njenih oblik, ves razmah naj finejših duševnih sil in prav tako vse nadloge telesa pa duše, vse kletve in divji boji modernega sveta imajo svoj izvor v tisti skrivnostni pripravi, ki je prirodno moč prisilila, da služi človeku — v modernem stroju.« (Heitmann). In ali ni najhujša ironija usode; če si stroj, ki je prvotno imel namen, človeku služiti, polagoma podjarmi človeka, katèri mora danes čestokrat delati ne zato, ker bi tako zahtevala nujna potreba po produciranju blaga, ampak zato, da sta kapital in stroj — zapo« s 1 e n a ! Neki tovarnar, ki je ob izbruhu svetovne vojne moral ustaviti obrat, ker je zmanjkalo delavcev, jei silno ogorčeno dejal: »Moja tovarna gori, čeprav je — nikdo ni zažgal.«
Urni korak strojnega obratovanja je človeka primoral intenzivno delati, to se pravi, svoje sile, telesne in d u š e v n e , napeti do take mere, kakor je dotlej svet ni poznal. Strojni obrat se namreč, vse po zahtevkih nje« govega bistva, vrši tako, da ustreza ekonomskemu načelo o d el i t v i dela; to je na tak način urejeno pro« j izvajanje raznih dobrin, da poedini delavec ne. proizvaja več celega predmeta, kakor v prej«, šnjih časih male obrti, temveč samo del ali delec kake reči. Raison d’ etre principu delodelja je v tem, da sej na ta način da točneje in hitreje delati. V tovarni| ža Čevlje n. pr. ta obdelava samo pete, oni samo podplate, ! tretji samo kapice, četrti samo zaponke itd. Predno je v modernem obratu čevelj izgotovljen, mora iti skozi kakih 50 parov človeških rok. Zlasti pa se motto modernega pro« izvajanja glasi: »Brže! Še brže!«
Res je, da ob delodelnem postopanju lahko delavec svojo spretnost razvije do rekordne višine, toda le za c e n o j — samega s e b e , to je za ceno svojega notranjega!
ravnotežja. Delitev dela se je namreč kmalu izprevrgla, se je morala izprevreči v delitev — človeka, ki je nazadnje sam postal nekakšen živ stroj. Dokler je obrtnik brez strojev izdeloval obleko, ččvlje, pohištvo.. je bilo to »kvalitetno« delo, ki se je obračalo do celega človeka v delavcu: ne samo do njegove telesne urnosti, temveč tudi do njegove, duše, zlasti do razumovnih preudarkov in čestokrat i do estetskega ocen j e* vanja. Čim lepše to ali ono izdelati ter ob pogledu na svoj izdelek doživljati čustvo veselja, ponosa in zadovoljnosti — to je bil mogočen duševni pogon kvalitetno usmerjenega rokodelstva. Vsa tista bodisi ročna opravila bodisi duševni posli pa, ob katerih se proizvaja le večji ali manjši drobec, a nikar ne celotni izdelek, ne dajejo delavčevi duši nika* kega hraniva, ker to ni kvalitetno, ampak le kvanti* tetno ali šablonsko, pred vsem v luči zaslužka gledano in nervoznost povzročajoče delo. Ne »čim lepše«, temveč »čim ve č« izdelati, to’ je strupeno načelo strojev* nega obratovanja. »Tisti neznatni drobci duše, katere tak (v modernem obratu zaposlen) človek potrebuje, da izvrši svoje tako imenovano delo, ne morejo in ne morejo vseh viter človeške duše spraviti v tok pa razmah; à posledica je ta, da mu duša mora zahirati, da mu organi, ki jih ne vežba, ohrome in da iz človeka postane, samo še odlomek človeka — samo laket, roka, noga.« (Petersen). Semkaj spada n. pr. i delo tipkarice, katera samo razmnožuje to, kar je kdo drug sestavil. Taki zaposlenosti manjka dostojanstvo dela in pa tiste lastnosti dela, ki niso »prokletstvo«, marveč naravnost blagoslov ža onega, ki iz* vršuje delo. Zato pa ima veliko duševne razkrojenosti, ki jo dandanes opažamo pri mladih dekletih, svoj izvor v izvrševanju takih »poklicev«, ki so popolnoma brez psihične resonance.
Pa tudi d-tiševni delavec postaja dandanašnji vedno bolj »strokovni« delavec. Tudi on je padel v žrelo raz* človečevalnemu procesu strojevnega, po načelu »maksimalne ekonomije«, to je »specialistovsko« urejenega
4*
obratovanja ter čedaljebolj očividno izpričuje, da vsepo« vsod z nadvrednostjo Človeka na enem področju vzporedno hodi njegova manjvrednost na drugih področjih. Saj pač lahko dan na dan vidimo, da je kdo sicer postal velik strokovnjak n. pr. v tej ali oni panogi prirodo« slovja, a je vendarle kakor da bcez smisla. recimo za zgo« dovino, ki ima kot duhovna veda povsem drugačen znanstveni ustroj, ali brez smisla za umetnost, za versko, politično, socialno, etično življenje itd.
In tako je torej doba strojev človeka dehumani« z ir al a ali razčlovečila. To se pravi, življenje v dobi strojev poedincä čedaljebolj sili, da kolikor mogoče nad mero razmahne v sebi le to ali ono, zlasti ra zumo v n o stran, ostale pa pušča bolj ali manj v nemar, kakor bi jih ne bilo. A takšen enostransko prerazvit (hipertrofiran) človek pač niti zdaleka ni več celoten, temveč le — »polo«; vični ali četrtinski ali ošminski človek«. Tn kakor tra« gična ironija se glasi zahtevek, ki ga danes vedno češče slišimo: da bi na vodilna mesta v upravi, osobito v državni upravi iz stvarnih razlogov naj povsod stopil — »strokovnjak«. Toda kako daleč neki bo n. pr. »stvarni« interes učencev zaščiten, če se odločevanje v šolskih stvareh prepusti nekomu, ki je sicer neoporečen veščak v materna« tiki ali moderni filologiji, a glede drugih izobraževalnih dobrin in plati bolj ali manj — lajik?
■ Da je .zgolj strokovno orijentirani človek pravi tipus enostransko, le razumovno razvitega človeka, to danes na ves glas uči Amerika, kjer je strokovno usmerjen način življenja že do vrhunca pritiran. »Blagostanje je v Ameriki danes tako splošno, konjunktura tako visoka, ' da ima vsak Amerikaneč vše, kar potrebuje. Davke znižuje vlada sama, zlato se kupiči, dela je povsodi zadosti in standard prebivalstva je tako visok, kakor nikjer na svetu. Delavec se vozi v avtomobilu na delo; vlaki poznajo samo en razred in so za naše razmere naravnost luksuzni. V vsakem stanovanju telefon, gorka in mrzla voda, skratka vse udobnosti, ki jih pozna moderna doba, so vsem na
razpolago.«1 In vendar je njujorški sodnik Talley Zedinjene države ameriške označil, za — »najbolj zločinsko deželo sveta«. Na 100.000 ljudi da v Ameriki pride n. pr. 7'2 umorov (v kraljevini SHS, po kriminalni statistiki za 1. 1925 — 4'8).
Preraoionalističnemu, to je samo za argumente razuma (»bodi pameten!«) se lovečemu pojmovanju življenja v račun se mora staviti tudi silno padanje porodov, nekak novodobni betlehemski umor, ki začenja dobivati naravnost groze polnih dimenzij. Na 1000 prebivalcev pride sedaj: na Češkoslovaškem 218 porodov, v Franciji 213, ha Angle* škem 254, v Nemčiji 271, na Japonskèm 337.
In slednjič bodi omenjeno še to, da brzi tempo,, ki ga je stroj zanesel v moderno življenje, sili tudi v tistem p re* hitevanju na dan, ki ga danes očituje duševni razvoj mia* dega naraščaja. Nedavno je neki list takole značilno persi* fliral, da — nema više djece: »Dvanaestgodišnja djevojčica bila je u starom Zagrebu još andjeo, u današnjem je ona nešto posve drugo. Nikada se ona nije na ulici vidje* vala bez koga od svojih, danas je susrećemo o ponoći gdje ide iz kina sama ili u pratnji kakovog mladog čovjeka — kući. Nekad je bila za roditelje radost i sreća, danas je nevolja teška. Prije se govorilo, da se u kući kad ona u jutro otvara svoje andjeoske oči — radja sunce, a kad ih u večer sklapa — tada ono zapada. Danas se kaže obratno od toga. Nekad se držala uspravno kao mlada jela, danas je daleko od toga. Izgleda kao da ju vječno trbuh boli. Nekad je počela Zagrepčanka afektirati kad je odrasla, danas već afektiraju bebe u povoju. Nekad je dvanaest* godišnja djevojka vjerovala još u rodu (štorklja), danas u tu vjeruju samo još dvanaestgodišnji dečki. Ovo je postala ptica, koja se samo još izvrgava ruglu. Nekad ise ovo stvo* renje još igralo lutkama, danas se igra puderom, šminkom i lipenstiftom. Nekad se zanimala za poeziju, danas se umjesto toga zanima za nogometnu loptu.«.
1 »Narodni dnevnik«, 8. nov. 1926:
Za' dopolnitev in poglobitev čitaj:
Fr. B e rol z h e i m e r, Moral und Gesellschaft des 20. Jahr» hunderts. 1914.
A. Fischer, Über Beruf, Berufswahl und Berufsberatung als Erziehungsfragen. 1918.
P. Göhre, Das Warenhaus. (V zbirki »Die Gesellschaft«, XII. zv.)
H. Kautz, Im Schatten der Schlote (= tovarniški dimniki). Versuche zur Seelenkunde der Industriejugend. (295 str.) 1926.
H. Münster b erg, Psychologie und Wirtschaftsleben. 1913.
G. Schlesinger, Psychotechnik und Betriebswissenschaft (taylorizem). 1920.
W. Sombart, Das Proletariat. Bilder und Studien. (V zbirki »Die Gesellschaft«, I. zv.)
Alojzija Št ehi, Zaščita zanemarjene dece in mladine. (V' zbirki »Ljudska visoka šola«, II. zv.)
A. Wirth, Der Weltverkehr. (V zbirki »Die Gesellschaft«, VI. zv.) ;
Zakoreninjeni človek.
, Individualistično usmerjeni človek je, kakor smo videli v enem izmed prejšnjih poglavij, duhovno osamljen, lahko bi rekli da »sijajno osamljen«, nekak Prometej, ki si upa celo Zevsa klicati na korajžo (gl. Goethejevo pesnitev »Pro» metheus«), oziroma rebeliratP zoper vsak postavljeni red ali temelj na tem ali onem kulturnem področju.
A čisto drugačen je duševni profil tistega človeka, ki čuti, da realne temelje njegovemu nàziranju o tem ali onem, njegovemu hotenju, dejanju in nehanju tvori z a j e d » nost z drugimi ljudmi. Taki smeri, duha pravimo c e 1 o t n o s t ali u n i v e r z a 1 i z e m. Za celotnostno ali univerzalistično smer življenja je značilno to, da ne Smatraš samega sebe za merilo vseh stvari, ampak da se čutiš zakoreninjenega v —c e lo t i, v objektivnem duhu, čegar nositelj je zajedniško življenje naroda ali vesoljnega, n. pr. zapadnoevropskega kulturnega območja. Tisto, kar v smislu univerzalizma daje smer našemu življenju, ni individualistični prepad med tein in onim poedincem, ki
zeva iz samozavestnega naziranja »moja glava — moj svet«, temveč prepričanje, da od enega človeka do drugega segajo duhovne vezi, ali drugače rečeno, da je duhovno življenje posameznika zakoreninjeno v objektivno veljavnih zakonih resnice, lepote, ljubezni...
Kulturna vsebina univerzalizmu je torej ta, da me ne usmerja do samega sebe, kakor individualizem, temveč prav nasprotno; po celotnostnem pojmovanju življenja nisem sre* dišče vsega jaz, individuum, temveč — neka realnost nad menoj.
Da sta individualizem in univerzalizem dvoje skrajno nasprotnih življenjskih smeri, je razvidno iz sledečih razlik:
a)	univerzalizem je objektivno ali po občeveljavnih načelih vezana smer mišljenja, čustvovanja, ocenjevanja, hote* nja ... | (v nasprotju s subjektivnim individualizmom, ki jemlje lastni jaz za najvišje merilo); b) univerzalizem motri svet in življenje tudi pod vidikom smotrnosti (dočim individualizem tozadevno pripušča le načelo kavzalnosti); c) univerzalizem se ne opira samo na racionalizem (== »z abstraktnimi pojmi operirajoč razum«), temveč je obenem prepojen z iracionalizmom, to se pravi, da tudi neposredno gledajoči intuiciji priznava njene pravice (n. pr. na področju umetnosti); d) univerzalizem je metafizičen (ne pa a*metafizičen, kakor individualizem), to se pravi, da priznava i take strani sveta in življenja, ki se ne dado s čutili dojeti: duh se ukvarja i s samim seboj — zato se gospodarstvu odkazujejo te in te meje, n. pr. s/ socialno politiko; e) univerzalizem je stanovski (zadružništvo!) in ne kapitalističen.1
In tako se kot temeljna smer življenja na univerzalistični podlagi pojavlja z a u p a nje (nasproti skepticizmu, ki je otrok individualizma), avtoriteta, duša. A posebno značilno je to, da se duhovna kultura tukaj ne istoveti zgolj z znanstvom, da marveč stopajo znanstvu ob stran i dru* gačne oblike človeškega duha. Vsaka univerzalistično
1 Gl. O. Spann, 1. c.
usmerjena doba je doba — usihajočega racio> n a 1 i z m a.
In »zlata tehtnica zgodovine« (gl. str.-34) kot neizprosen, a silno pravičen sodnik tudi univerzalističnim dobam jasno odkazuje delčž, ki jim gre: takrat, ko no* tranj e življenje narašča, stopa zunanje v ozadje. Človeški duh, ki se v univerzalističnih dobah krepko obrača k duhovnim vrednotam, ne more v polni meri svojih energij posvečati materijalnim dobrinam in tega slednjič tudi — ne mara, ker kulturo (duha) višje c e ni od c i v i 1 i z a c i j e , ali z drugimi besedami, ker mu je duša več nego pa zgolj razum.
Iz potov, ciljev in plodov novodobne kulture (na po* dročju znanstva, filozofije,, umetnosti, morale, gospodarstva, države, tehnike, socialnega in verskega življenja), zlasti tekom 19. stol., je razvidno, da človek sàmega sebe 'najbolj takrat uveljavi, kadar se podredi kakemu nadčloveškemu, to je nadindividualnemu, ob neobveznemu principu, n. pr. zapovedi, ki veleva ljubiti svojega bližnjega, ali kaki normi itd. In nasprotno človek izgubi tla pod nogami, ako pretrga vezi z vsem tem, kar tvori nadčloveški temelj nje* govega bitja in žit j a ter skuša svet in življenje dovati v verige, ki jih je sam izkoval, to se pravi, večinoma zgolj razumovno izkonstruiral njegov samo človeški, čestokrat »prečloveški« jaz.1 Veličastnega izraza tej »psihologiji g!o* bine« daje veliki inkvizitor v Dostojevskega romanu Bratje Karamazovi takole: »Ni je stvari, ki bi človeka, če ostane svoboden, bolj neprestano in pa hujše mučila, nego skrb, da bi nekaj našel, čemur bi se lahko uklonil. Vendar pa si človek prizadeva, se ukloniti samo temu, o čemer ni več. dvoma, da zasluži čislano biti in, kar bi i. vsi ljudje bili brž pripravljeni skupno v čislih imeti: kajti skrb teh bednih stvorov ni samo v tem, najti nekaj, kar bita ali oni poediricc. lahko čislal, temveč brezpogojno odkriti kaj takega, kar bi i vsi skupaj bili pripravljeni, brž čislati, brezpogojno vsi
1 Gl. B e r d j a j e v, 1. c., str. 248.
skupaj. Prav ta potreba po skupnem 5 e š č e * n ju je iz početka vseh dob tvorila največjo muko človeka, naj ga potem vzamemo kot posamično bitje ali pa kot celo raso.«	■
Lepa vrsta kulturnih pojavov v sodobnem življenju se da tako tolmačiti, da stojimo danes na pragu dobe, ki bo u n i v e r z a 1 i s t i č n o usmerjena. Tukaj se mora ome« niti:	zveza narodov, p a n evro p.s k4 pokret,
mednarodni delovni urad v Ženevi, in osobito se mednarodno udruženje za kulturno sodelös vanje (Fédération des Unions Intellectuelles), ki mu je naloga, snovati duhovne vezi "med posameznimi državami, in sicer ha ta način, da bi to ne bilo prav nič v kvar osebs nemu prepričanju poedinih oseb ali pa čustvovanju kate? rega izmed soudeleženih narodov._ Prav tako tudi i n t e r? nacionalni vzgojstveni urad (B, I. E.) v Ženevi, ki bi naj deloval v smislu Zveze narodov in sicer ne tako, da bi skušal neposredno vplivati na mladino, temveč tako, da bi postal nekako duhovno ognjišče, odkoder bi vzgojiš telji vseh narodov dobivali pobude, da bi vsak izmed njih tem lažje mogel svobodno, razvijati to, kar njegov narod premore samosvojih duševnih darovan tak simpton je brez dvoma tudi internacionalna univerza (»Visvas Bharati«), ki jo Rabindranath Tagore snuje v S an tin is ketanu pri K a 1 k u 11 i. Poleg orientalskih modrijanov bi naj na njej kot gostje predavali tudi učenjaki iz vseh velikih evropskih narodov in dostopna bi naj bila vsem dijakom sveta obeh spolov. Nje namen je — »dati zapadu priliko, da se uveri o enotnosti vsega življenja in mišljenja po celi Aziji, ter ustanoviti pravo bratstvo vseh tamkaj študirajočih oseb z vzhoda in zahoda, da bi se svobodno strnile ideje obeh polovici naše zemlje in se tako ustvarili temeljni pogoji za ozdravitev sveta«.
Kaj dà pomeni ža duhovno rast človeka, biti zajedniško zakoréninjen, to pa nam v žarki luči kažejo'raznovrstni pris meri njegove i z k o r e n i n j e n o s t i, to je primeri, ko 'seje ta ali oni »izgubil«, propadel w življenju (izgubljeni sin,
faliran študent...) in postal skitalec, bohème, cigan..., ker je iz kateregakoli razloga bil izruvan iz tal, ki so mu doslej bile trdna duhovna opora.
Bivši psihiater in psiholog Kraepelin opozarja na katastrofalne posledice izruvan os ti, k} po* staje čedaljebolj usodepolna spremljevalka modernega živ* ljenja.1 Ker je duhovna izkoreninjenost izredno važen vzgoj* ni problem, zato naj sledijo glavne misli iz Kraepelinovega članka.
Ako upoštevamo, da se duševne korenine človeka na* hajajp pred vsem drugim v rodbini, tedaj nam ne bo težko priznati, da je izmed vseh najbolj usodepolna pač rodbinska, to je tista izkoreninjenost, ko se tako ali tako prerežejo žile, po katerih bi naj zlasti otrok dobival iz te gredice za svojo dušo najpotrebnejšega hraniva. Blagoslov* ljene niti rodbinske zakoreninjenosti pa se lahko na razli* čen način popolnoma ali deloma pretrgajo: bodisi da otrok izgubi starše, da je nezakonski, da ima očeta pijanca ali razuzdano mater, malopridne brate in sestre. .. Predobri dedek in premehka, vnuke razvajajoča babica sta v takem položaju prav tako malovreden nadomestek za pravega očeta ali mater, kakor prekorrterno strog očim ali brezsrčna mačeha. Za rodbinsko bolj ali manj izkoreninjenega se mora smatrati tudi »edini« otrok, ki raste brez tistega nena* domestljivega uglajajočega vpliva, kakor se poraja v so* žitju s svojimi bratci in sestricami.
Znaki rodbinske izkoreninjenosti postajejo tem.očivid* nejši, čim Starejši postaje izkoreninjenec. »Na mesto narav* nih, nepretrgoma enako usmerjenih duševnih vplivov sto* pajo slučajni odnošaji, ki so si med seboj navzkriž in eden drugega motijo. Izkoreninjenemu otroku manjka rodbinske tradicije, ki bi ga naj venomer obkrožala ter njegovemu duševnemu življenju dajala neko stalnost. V njem se ne razvije čut notranje sovisnosti, ne pripravljenost, se zavze*
mati za svojce, in tudi ne zanašanje, da v kakem težkem položaju pri njih najde zaščito pa pomoč. Osamljenost po? spešuje nastop sebičnih utripov, trmasto umikanje pred okolico ali pa predajanje tujim vplivom brez vsakega od? pora. Res da se vse te (nevšečne) lastnosti lahko tudi v rodbinskem krogu razvijejo in da z druge strani ugodne okoliščine lahko izravnajo izgubo rodbine; vendar pa ni dvoma, da manjkanje vseh tistih duševnih odnošajev, ki se porajajo iz naravne skupnosti z najbližjimi sorodniki, vobče povzroča, da začno dotične strani duševnega življenja hi? rati.« (Kraepelin)
Vsega uvaževanja vredno je dejstvo, da življenjske razmere dandanašnji, osobito po mestih, v silni meri p o dpi? rajo rodbinsko izkoreninjenost otrok; ugodnejši so toza? devni odnošaji na selu, kjer je rodbinska skupnost zaenkrat še neprimerno tesnejša in trajnejša, nego v mestu. Sicer pa so v mestu po izobraženih rodbinah razmete v tem oziru boljše kakor pa širom nižjih slojev. ^
Strašna vsebina besed »rodbinsko izkoreninjen« je do dna jasna samo tistemu, ki ve, da človek osobito v otroških letih živi bolj v drugih, nego v samem sebi ter da so ti »drugi« Ä- liferantje njegovih misli, čustev in hotenja.1
Drugačna, v časi hudo občutena duhovna izkoreninje? n ost s težkimi posledicami zadeva odrastle — v zakon? S k e m s t a n u, bodisi da eden izmed zakoncev umrje ali pa da ,se zakon iz kateregakoli razloga poruši. Zlasti vdova, oziroma ločena soproga je lahkoda ha ta način'usodepplno iz tira vržena, ko ji zmanjka trdne opore'v obliki najožjega tovarištva.
Nadaljnja gredica, v kateri je duhovna stran človeka krepko zasidrana, sta narod in pa materin jezik. Ako je kdo postal v tem oziru žrtev usode ali pa se je sam izneveril svojemu narodu, vzemši n. pr. tujerodno ženo, je s tem lahkoda izpodkopano najnežnejše koreničje njegovega duhovnega bitja ih žit j a, ker se je ha ta način presekala
1 Gl. P. Petersen, 1. c., str. 39.
tista pomenljiva »notranja zveza s tradicijami in mišljenjem] z veselimi in žalostnimi momenti, z dejstvo vanjem iri tež*j n j ami lastnega ljudstva«.
In slednjič se mora omeniti še ena velepomembna vrsta! duhovne izkoreninjenosti — verska. Ne smelo bi se nam?] reč prezirati dejstvo, da je versko doživljanje bistven deli duševnega življenja in pa nad vse važno kulturno gibalo.] Kaj da je globoko verni duši živa vera, to se nam razodene] tedaj, ako skušamo za njo vse tisto doživeti'kar je ta duša! v svoji molitvi, zbranosti, meditaciji... notranje doživela,! s kakim srcem je stopila v svetišče, kaj je tam iskala ini našla.
Življenje uči, da se temu ali onemu že takrat rade za*| majejo tla pod nogami, ako izpremeni življenjske] p o g o j e, katerih je . bil vajen: ako je »presedlal« izj enega poklica v drugega, ako mora v daljnje kraje s trebu*| hom za kruhom, ako mlado dekle gre iz domače hiše k tu« j jim ljudem služit...
Tudi nekatere nevšečnosti v dejstvovanju naše jugo*! slovanske inteligence postanejo precej razumljive, ako jih j motrimo z vidika izkoreninjenosti. Marsikdo izmed mož, j ki zavzemajo danes vodilna mesta, je svojo otroško dobo! preživel še v patriarhalnih kmetskih tradicijah; zato pa set socialno iii kulturno še ni mogel tako povsem organsko za*] koreniniti v novih razmerah sedanjega svojega delokroga, j kakor bi življenje zahtevalo. In marsikatero napako iz na*l šega javnega življenja je treba postaviti v račun naše »mladosti« (»cilindri na opankah«), kajti: histpria] — magistra vitae.
Sicer pa bodi h koncu še izrecno omenjeno, da je nekaj mera izkoreninjenosti naravnost potrebna,] ako se naj kdo v duševnem oziru uspešno razvija.] »Ako hočeš to, kar premoreš samosvojega, razviti in pa so*f delovati pri raznovrstnem napredovanju, ki ga rodi zajed* j niško življenje, tedaj moraš rasti venkaj preko svojega] prvotnega okrožja, se osvoboditi okorelih spon tradicije in I ubrati nove poti. Toda čeprav se deblo kvišku vzpenja nad
zemljo, v kateri je seme vzklilo, in čeprav sadje na njem uspeva samo na prostem zraku in pa v morju solerle svet» lobe: mora to deblo vendarle do konca ostati trdno zakore» ninjeno v materi zemlji, iz katere črpa svoje moči.« (Kraepelin)
Za poglobitev in dopolnitev čitaj:
J. Coha, Befreien und Binden. Zeitfragen der Erziehung. 1926.	,
- R. E u c k e n, Zur Sammlung der Geister. 1914.
Fr. W. Foerster, Autorität und Selbstregierung der Jugend» liehen. Ein Beitrag zur Anpassung der Leitungskunst an die mo» dernen Lebensbedingungen. (26 str.) 1915.
Fr. W. Foerster, Schule und Charakter. Moralpädagogische Probleme des Schullebens. 12. izd. (492 str.) 1912.
G. Kerschensteiner, Autorität ,und Freiheit als Bildungs» grundgesetz. 1924.
F. N i e b e r g a 11, Person und Persönlichkeit. 1911. '
Mestna pa selska miselnost.
Tisto, po čemer se mesto1 razlikuje od sela, ni nemara število prebivalcev, temveč d u š a: različen način mišljenja, ocenjevanja, hotenja. V Vojvodini n. pr. je veliko krajev, ki štejejo po 10.000 in še več prebivalcev, pa vendar to niso mesta, temveč prave pravcate — vasi; kakor že na prvi pogled: izpričuje ves način živ (jenja: stanovanje, pridobiva» nje itd. Mestni človek in pa seljak je dvoje povsem raz« ličnih ljudi. Vaški kovač n. pr. živi v čisto drugačnem svetu, nego pa njegov kolega v mestu in občinski predstoj» nik kje tam zunaj na selu v docela drugačnem, nego pa mestni župan. In gorenjski kmet je po svojem duhu sicilij» škem kmetu bolj podoben, .nego .pa ljubljanskemu »fra» karju«. .
Mestno strukturo duše najbolj verno, to je v najbolj koncentrirani obliki očituje v e l i k o m e š č a n, oziroma še
1	Gl. O. Spengler, Der Untergang des Abendlandes. IL, 1922, str. 101—31.
rajši človek iz svetovnega mesta. Malomeščan, zlasti! pa »jara gospoda« v prvem kolenu, je le bolj — »mestna senca«, a prebivalci kakega trga, tudi trgovci in obrtniki, soj po svojem mišljenju in življenju pravzaprav kmetje.
Za tipus mestnega človeka je značilno to, da čim! bolj razvija tisto plat svoje biti, ki ji pravimo duh in v kateri ležijo vrelci prave kulture. Duhovno smer v kuhi turnem razvoju človeštva že od nekdaj daje mesto, ki grej s svojim načinom življenja vedno bolj vsaksebi od življe«! nja na selu. Vse velike kulture, o katerih nam zgodovina! poroča (babilonska, egiptovska, grška in rimska, arabska,! zapadnoevropska ...), so — mestne kulture. Kaj da pomeni! tako kulturno ognjišče, to pač dovelj jasno povedo iz no«j vejše dobe imena: Firenze, Praga, Weimar, Dubrovnik itd.
S tem pa nikar ne bodi rečeno, da bi človek na selu! sam od sebe sploh ne zmogel kulturnega življenja. Kdo neki bi si upal trditi, da so normalnemu seljaku, pa naj živi v še tako odmaknjenem kraju, raznih vrst kulturne panoge: gospodarsko dejstvovanje, smisel za red in poštenje, čut za| pravičnost, verski doživljaji, dovzetnost za lepoto... nekaj! neziianega, tujega? Značilno je marveč le to, da je s e 1 j akt tipus »v e č n e g a« človeka, ki sam po sebi v vseh dobah! in po vseh krajih živi »ut prisca gens mortalium«. To se! pravi, ako seljak ne dobi pobude od drugod (= iz mesta),] tedaj ne sili preko tega, kar mu narekujeta zdrav, živ«| ljenjski čut in pa iz vsakdanjega življenja potekajoče izkudtvo, ampak 'konservativno! ostaje na svojem prirodne m, v domači grudi pa v lastni! krvi naravno zasidranem nivoju. (In kjerkoli se je seljak s pomočjo izobrazbe, ki je zajeta iz mestne duše, dvignil nad svoj lastni nivo, povsod zdrkne zopet nazaj na svojo ledino, j brž ko preneha od zunaj prihajajoči duhovni vzgon).
Mestna kultura je torej zakoreninjena v duhu in njegovih zakonitostih, a selska v prirodi in njej logiki. »Vaška cerkev in vaška pridiga, domača umetnost in čuvanje vsega, kar je domače, velemestni življenjski stil in j
vaški običaji — to so pojmi, ki so nastali iz tega nasprotja in imajo odtod svojo barvo.«1
1.	Mesto.
Z ozirom na kulturno vlogo mesta se v zapadno* evropskem svetu izza polpretekle dobe vrši veli k preobrat. Vodilno smer vsega sodobnega življenja namreč vedno bolj prevzema tisti velemestni kolos, ki mu pravimo svetovno mesto (Paris, Berlin, London, New* york). Iz takega opazovanja je vkresan himnus:
Tu, tu se žile življenja stekajo,
pota vesoljstva tukaj se sekajo,
ljubim jih s hrupom in šumom, ta velika mesta —
skoz nje v svobodo gre, skoz nje v bodočnost gre cesta...
Tipični reprezentant svetovnega mesta pa ni »kulturni« človek, to je človek z bolj ali manj harmonski oblikovano dušo, kakor je n. pr. bil pravi Florentinec ali pa človek wei* marskega, niirnberškega, dubrovniškega ... formata v »zlati« dobi narodnega razvoja', temveč c i v ili z i r a n e c, to Se pravi enostranski človek intelekta ali razuma. A kaj je bistvo intelekta? Preračuniti, voditi, obvladati! Kjersibodi: prirodo, človeka, trg, svet... To je geslo človeškega razuma — v nasprotju z instinktom, ki sestoji iz samih »dobrih do* mislekov« in živi, kakor pravimo, iz rok v usta, rešujoč pro* bleme, ne da bi si jih stavil.
Z ozirom na življenjski stil gresta vedno bolj vsaksebi svetovno mesto, ta neprestano naraščajoči nabiralnik človeških energij, telesnih in duševnih na eni in pa Usihajoča »provincija« na drugi strani. Velikomestni človek po* staje vedno bolj izrazit antipod provincijalista, to je seljaka in malomeščana. Provincija pada od dne do dne bolj v življenjsko oblast velemesta, zlasti svetovnega mesta. In francoski zgodovinar Guizot (1787—1874), ki začenja svoj
‘ L, Heitmann, !, c., str. 14.
sloviti spis o evropski kulturi1 s patetičnim stavkom: »Fran» cija koraka na čelu kulture«,1 2 bi na mesto »Francija« prav« zaprav imel postaviti besedo — Paris. Iz velemeštp. danes provincija ne dobiva samo rjove mode, vsakovrstnega luk« susa in špecerijskega blaga, marveč tudi plodov s področja arhitekture, leposlovja (roman), politike, svetovnega nazira« nja... Tako se n. pr. odločilne akcije na političnem, gospo« darskem, socialnem področju v posameznih državah že te« kom 20. stoletja le navidez izvršujejo od velikih parlamela« tarnih strank. A-v še večji meri postaje to danes tako. In čedaljebolj bo troje ali četvero svetovnih listov določevalo dnevno mnenje provincijalnim listom in s tem — »voljo ljudstva«.3 '
In ne samo velikomestne, ampak tudi provincijalne knjigarne že danes tarnajo, da nikdo ne kupuje knjig; zato ne, ker današnjemu inteligentu menda res zadostuje, kakor je rekel neki založnik, da — goji šport, pleše, se opaja z družabnim življenjem in duhovno pobudo po večini zajema iz časopisnih polemik.
Postati provincija ter se »brez upa zmage« morda upi« rati modernemu, iz svetovnih mest venkaj prodirajočemu duhu, to je danes pač neizogibna usoda najobširnejših teri« torijev.
' Posebno značilen in obenem silno pomemben je ta po« jav, da civiliziranec ali človek svetovnomestnega tipa po« staja čedaljebolj jalov. Oče mnogih otrok je dandanes le še dobrodošla karikatura velikomestni opereti. In tudi to ima svoj povsem zadostni ra,zlog. Kmetski in vsak prvotni človek ne išče »življenjske družice«, kadar se ženi, temveč : mater svojih otrok, ker se da voditi samo od instinktivnih utripov spolne ljubezni ter nič ne vpraša ra« zuma, ali bi nemara ne bilo boljše, ostati brez otrok. A drugače postopa moderno, to je zgolj intelektualno orienti«
1	Histoire de la civilisation en Europe.
2	La France marche à tète de la civilisation.
3	Gl. O. Spengler, 1. c., II., str. 49.
rani človek. Ta hoče biti »pameten« ter uvaževati razumovne razloge: da so otroci breme, da je pač vše eno, ali tvoje ime v lastnih potomcih dalje živi ali pa s teboj umrje, itd. V takem in podobnem rezoniranju, s katerim se umetno udušuje glas krvi, ki bi »naturaliter« hotela zaroda, ležijo korenine fatalnemu dejstvu, da imata . moderna z a« konca vedno češče na mesto otrok — duševne konflikte.1
Medsebojno življenje ljudi svetovnomestnega tipa izka« zuje duhovno strukturo mase (ki se ne sme zamenjavati' s proletarijatom). Masa, ta veleznačilni pojav modernega življenja, ni socialna tvorba, ki bi bila organski zrastla, kakor n. pr. ljudstvo, temveč je kar najbolj pisana člo« veška zmes, ki jo ustvarja velikomestni milje in ki se« stoji iz najpestrejših elementov, različnih po narodnosti, poklicu, veri, svetovnem naziranju, ,žiyljenjski usodi itd. Po« sameznik v tem Babilonu je osamljen tujec med tujci, zgolj 'številka (»eden« izmed jako mnogih), nikar pa ne sosed sosedu ali bližnji bližnjemu. Niti ljudje, ki stanujejo v isti hiši, se ne brigajo eden za usodo drugega n. pr. v bolezni ali nesreči ter se le hladno pozdravijo ali pa še tega ne, kadar se srečajo na stopnicah. In vendar je, človek, ki mu je ta vrtinec zajel dušo1, tudi če ni bil tam rojen ter ga je usoda od zunaj zanesla tjekaj, tako zaverovan v svoje »mesto«, da bi rajši na velemestnem asfaltu od gladu umrl, nego pa se'zopet vrnil na selo.1 2 »Wien, Wien, nur du allein...«
Na mesto človeka iz ljudstva, ki je v najtesnejši zvezi z zemljo, na kateri živi in iz katere črpa življenjskih sil. stopa v svetovnem mestu nekakšen novodobni no« m a d po duhu, ki ni nikjer, zakoreninjen, nekakšen p a r a« z it, ki kot življenjsko modrost izpoveduje geslo: ubi bene, ibi patria; na mesto spoštljivosti pred (narodninii, stanov« skimi in drugimi) tradicijami hladno’ računanje z dano istinitostjo; na mesto prejšnje, v srcu zasidrane reli«
1	Gl. O. S p e n g 1 e r, 1. c., IL, str. 123—4.
2	I s t i, str. 121.
gije nevera, ki se sklicuje na znanstvene, to je razumi movne argumente; na mesto zajednice, (»Gemeinschaft«)! družba (»Gesellschaft«); na mesto pridobljenih pravici prirodne; na mesto stila okus; na mesto običajev j manira; na mesto noše moda.1 In prav iz teh razlogov J je velikomestna miselnost Seljakovi duši povsem tuja.
Spengler, Tagore in še drugi smatrajo civilizacijske! oblike življenja za simptomične v »kvaražugomskem«, to jej takem smislu, da ne obetajo nič dobrega ter pomenijo zače*| tek konca zapadnoevropski kulturi. Toda i takih sodeb ne [ manjka, da je vse to vendarle lahko tudi nekak embrijo*! nalni stadij, iz katerega začno prej ali slej morda poganjati j kali za življenje novega, drugačnega človeka. Češ, ni izklju« [ čeno, da se kdaj izkaže, da sedanji, dekadentno izgledajočif pojavi velikomestne civilizacije niso bili znak prezrelosti,] marveč znak nedokončanosti.
2.	S e l o.
Uspešno reševanje kulturnih vprašanj na selu, zlasti pa | izobraževanje kmetskih ljudi v šoli in izven šole ima za! pogoj dobro poznavanje selskega človeka, to se pravi nje« ! gove duše.
Če govorimo dandanes o seljaku, tedaj s tem ni nemara j mišljen samo kmet, temveč tudi obrtnik, ki se je med! kmeti naselil in mora poleg svoje obrti, ki je itak bolj ali I manj kmetski usmerjena (kolar, 'kovač, sedlar...), obenem še izrecno kmetovati, da se preživi; vsaj za njegovo ženo in J otroke je poljedelstvo po navadi glavni opravek.2 Pa tudi j beseda kmet že dolgo nima več enomiselnega pomena. Od kmeta v starem, dobrem pomenu se mora imeti vsaksebi! njegov mlajši dvojak — kmet proletarec. Pravi, zavedni kmet je oni, ki ima svoj »grunt« ter se čuti krepko veza*
1 Gl. O. Sp e n g 1 e r, 1. c., I, str. 45—6; II, str. 129. s Gl. P. Bode, Der Erlebniskreis des Landkindes (»Verstehen’ Und Bilden«, I. letnik, 9. zv., str. 399).
nega na svoj »rodni dom«. A proletarizirani kmet ali kmet* ski delavec, n. pr. viničar, je nemanič kmetskega pokolenja, ki ne premore drugega, nego samega sebe, svojo »individual? nost«. Njega ne veže »hiše očetove streha« pa njene tradì* cije; zato je struktura njegove duše povsem nekmetska —-»revolucijonarna«. In prav tako se mora od pristnega kmeta ločevati veleposestnik na selu, ki je s svojim bitjem in žitjem bolj ali manj mestni, velikomestni človek. Seljak je torej le pravi kmet in sicer samo srednje veliki pa mali gruntar in pa po kmetsko živeči obrt* ni k.
Kdor bi hotel iz vsega tega, kar v bitju in žitju seljaka posamič stopa pred nas, zanesljivo izluščiti tiste trajno se javljajoče in neizpremènljive poedinosti, ki skupaj tvorijo strukturo seljaške duše, ne pa le po načinu »bolehnega mest* nega zamišljenca« idealizirati kmeta ali pa se mu filistersko posmehovati: ta mora pred vsem drugim pomisliti, da se je duševno življenje Seljakovo izoblikovalo na — agrar* nem temelju. Odtod tista tesna vez s prirodo, ki jo diha vse Seljakovo mišljenje, čustvovanje in hotenje in ki tvori najbolj značilno linijo v fiziognomiji njegove duše. Prirodna miselnost seljaka najbolj loči od mestnega inteligenta, ki je bitje z dežnikom v roki, z uro v žepu in z galošami na nogah, kakor je točno dejal Sombart.
Priznati pa je treba, da dobiva prejšnje intimno raz* merje do prirode, ko se je seljak čutil del prirode in ko mu je zemlja bila — zemljica, mati, dandanes bolj računar* sko hladnih oblik. Tukaj se pač že očituje mestni vpliv modernega prirodoslovja, ki si prizadeva — svet odčarati (entzaubern), to se pravi, vse presenetljive pojave, kar' jih nudita svet in življenje, kolikor le mogoče razsvetliti Z žarko lučjo znanstva, oziroma razuma. Čimbolj se je nam* reč tekom časa znanstvo razvijalo, tembolj se človeku umika kvalitativna stran sveta (»lepi« svet) ter stopa v ospredje kvantitativna stran (»koristni« svet): bolj in bolj začne pro* dirati naziranje, da priroda ni zato ustvarjena, da jo spošt* ljivo, nekako s svetim strahom gledaš in se je z ljubeznijo
raduješ, kakor je to bilo prej, temveč da s svojim razmj mom proučuješ njene zakonitosti, da. izračunavaš sile nje J nega odpora ter jo. z delom svojih, oziroma z delom tujihl rok — sebi v prid obvladaš. Vendar pa še i danes prava Seljak doživlja prirodo na svoj samobiten, to je tak način| ki ga mestni človek' ne. zmore in ki ga je Oton Župančiči takole ovekovečil v Dumi:
Tvoja roka, moj oteč, žemlje mi lepoto odpirala in — čudo za čudom — zavese prirode odstirala; ti kazal si njiv mi plodove, sprovajal me v les, razkladal skrivnosti glasov in družine dreves, in vedela sva, kje kosi mladi jo, kje drozdi, kod divji mož hodi, kje vile se skrivajo v gozdi.
Seljakovo razmerje do raznih »oblik življenja« (gospod darstvo, socialno in politično življenje, verstvo, umetnost,| znanstvo) pa je takole ustrojeno:
a) Tisto kulturno področje, za katerega ima seljak naj«! več smisla, je gospodarstvo. Lahko bi rekli, da jej gospodarstvo pravzaprav edino poprišče dobrin pa vrednotil na 'katerem se seljak, to je kmet in kmetsko usmerjeni obrhi nik s pridom, z največjim pridom udejstvuje. In odtod izd vira velika samozavest seljakovä, da je on tisti, ki redi vsef druge stanove, še cesarje in kralje. Ker seljak svoje delo! po večini opravlja le z rokami, zato ga smatra za težkega! (Öd rok do ust je dolga pot) in obenem za neizbežno usodo! človeka (Kdor se*dela boji, slabo živi). Za svojo dušo najde! v,'njem .dovei j hraniva,-i zato ga. poprišča drugih, »višjih«! vrednot (znanstvo, umetnost) ne mikajo, češ — široko poljé,j mesta tesne (n., pr.); nasprotno pa tovarniški delavec, ki[ mu mehanizirajoči princip delitve dela pije dušo (gl. str. 50),j teži po izpremembi življenja, to je pó izpremembi pridobi*! valnih pogojev. Duševno delo je pri seljaku manj v ceni,! kakor to izpričuje narodni pregovor: Kmet z roko, gospod z glavo — tisti gospod,, ki bi gladu umrl, če bi ga jaz, seljak, ne redil.
Naporno pridelani imetek utegne biti vzrok sebično« s ti, ki jo čestokrat izpričuje seljaška duša, če n. pr. kmeti, ska mati dà otroku, ki se zjutraj v šolo odpravlja, kos kruha v torbo in mu zabičuje: »Pa sam jej, ne dajaj dru* gim!« Pa tudi tista kmetska obotavljivost in malobesednóst, ki jo prebrzosodni ljudje včasi imajo za lenobo mišljenja, je najbrž le plod velike, molče prenašane potrpežlji« vos ti in udanosti »v voljo božjo«, ki jo zahteva seljaško delo, čegar uspeh zavisi od različnih neprilik in ujm. Lep primer je sledeči dialog s kmetico, ki ga omenja A. 1’Houet: Ali je mož doma? Nak. —1 Ali kmalu pride? — Nak. —- Kdaj pa pride? — (Z bridkim nasmehom:) Ne pride nikdar več. —Zakaj pa ne? — Je že sedem let mrtev.
b)	S o c i a 1 n i okvir, v katerem se odigrava glavni del gospodarskega življenja na selu, je rodbina. Kmetska ..rodbina je še danes naj izrazitejši primer prave, na medse« bojnem zaupanju njenih članov sloneče zajednice, če« prav zunanje oblike občevanja med starši in otroki pa tudi med brati in sestrami večinoma niso take, kakor ,v mestu, kjer ljudje »besede cukrč«. Integralni del kmetske rodbine je tudi služinčad (hlapec, dekla, pastir), ki pravi gospo« darju »oče« in gospodinji »mati«.
Prvotni smisel vsake-rodbine je ta, da bi naj bila ljube« z e n s k a, to je razmnoževanju človeškega rodu služeča in pa d o ž i v 1 j e v a 1 n a, to se pravi vesele in nevesele do« življaje članov skupno prenašajoča zajednica. Kmetska rod« bina je to vse do danes v lepi meri.
Poleg tega pa je kmetska rodbina še proizvajalna (produkcijska) in pa p o v ž i v à 1 n a (kónsumpcijska) za« jednica. V prejšnjih časih, to je v časih naturalnega gospo« darstva, ko ljudje še niso živeli tako »iz krajcarja«, kakor dandanes, je vse to, česar rodbini treba za življenje, ta sama doma proizvajala. A danes je kmetska rodbina le deloma še proizvajalna in povživalna zajednica, ker mora veliko tega, kar se doma skupno pridela, iti na prodaj.
Nekaj značilnega za zajedniško miselnost seljaka je » stavba pristno kmetske hiše; živalski pro«
stori se namreč še danes čestokrat nahajajo pod »enöf streho« s človeškim bivališčem, to se pravi, da se držijo hiše» Iz tega pa je razvidno, da se tudi domače živali smad tiajo za člane zajedniškega življenja.
Glavne funkcije, ki jih vrši kmetska rodbina, | so torej: gospodarstvo* negovanje bolnikov, skrb za stare,| onemogle člane, upravljanje lastnine pa nje zapuščanje! dedičem.1
Psihološki zanimiv in V socialnem oziru prav pomenljivi je faktum, da seljak nima smisla za posameznikovo] individualnost, na kar s povdarkom opozarja P Hod uet.2 Iz narodne prislovice »Sin moj, um svoj« govori neke! Vrste duševna zagrenjenost gospodarjeva.
Vsaka kmetska rodbina je namreč kompaktna, v! enoto strnjena celota, ki ima kot celota nekaj samost svojega (ponos, smisel za red in snago, skopost...), česar n. pr. »sosedovi« nimajo in kar je vsem njenim članom!: veliko bolj vtisnjeno v dušo, nego pa n. pr. v meščanski! rodbini. Enotni tip vseh ljudi iz iste hiše se na zunaj očid tuje v njihovem dejanju in nehanju, govoru in celo —j obrazu.
Tukaj ima svojé korenine marsikak pojav iz seljaškegai življenja, ki se nam mestnim ljudem ne zdi v skladu z| današnjim načinom socialnega čutenja in vrednotenja. N. pr! tisti'skoraj izključno merodajni ozir na »dom«* kateremu! se morajo interesi posameznih rodbinskih članov precej! brezpogojno podrediti in ki je miselni votek zelo strogi obliki dednega prava: dom prevzame ta in ta, nad vadno najstarejši sin, a ostali dediči »se izplačajo«, to set pravi, Večinoma prikrajšajo, »stara dva« pa dobita svoj bolj ali manj žaltav »prevžitek«, oziroma »kot«.
Pa tudi to ima svoj razlog v neumevanju poedinčeve! individualnosti: da se zakonske zveze na kmetih,! zlasti v kolikor gre za »domovinskega« dediča, ne sklepajo [
1	Gl. G. W y n e k e n , Schule und Jugendbultur, 1919, poglavje! o rodbini.
2	Gl- tudj B o d e = F u c h s, Psychologie des Landkindes, str. 44.i
po srcu, temveč z gospodarskih vidikov; In tako prihaja i to, da marsikje s kmetskimi starci in bolniki malo« marno, še surovo ravnajo, češ, »staro meso« in nebogljenci so samo breme pri hiši.
c)	Področje javnega življenja ne sega za seljaka preko mej domače vasi, oziroma domače občine ali fare. Oblike, v katerih se odigrava m e d s e b o j n o živ« ljenje na selu (doživljanje krajevnim razmeram odgo« varjajočih elementarnih nezgod, skupno obhajanje verskih praznikov in cerkvenih ! slovesnosti po domačih običajih, medsebojna samo »domačine« upoštevajoča pomoč na za« družnem temelju, mržnja domačih fantov do onih iz sosed« nje vasi...), so nekaj tako v sebi celotno zaključenega, ne črez domači plot segajočega, da v Seljakovi duši le s težavo vzklije smisel za takšen način zajedniškega življenja, ki sloni na širši ali najširši podlagi, n. pr. smisel za narodno celoto ali za celokupno življenje v okvirju svoje države. Narodni čut (»mi Slovenci«) n. pr. je seljaku vsaj v mirni dobi (gl. str. 87) nekaj bolj ali manj tujega in, d r ž a v a stopi nazorno predenj takrat, ko pri blagajni plačuje predpisani davek ali . če ima opravka z orožniki.1 Zato pa je seljak sicer lahkoda zaveden lokalni patri« jot (»jaz sem tam doma kakor ranjki...«), toda državni patrijotizem ali nacionalistična miselnost mu 'je nekaj težko razumljivega.
Znano je, da se kmetski ljudje silno radi (zavoljo ža« ljenja časti) med seboj to žari jo, zlasti ženske, in kot mejaši zavoljo miotenja posesti pravdajo ter neredko« ma ves svoj imetek zapravdajo. Razlog tej srboritosti pa ni nemara kdovekakò razvito častičutje ali pravna zavest, temveč tista prepirljivost, ki je lastna človeku na bolj prirodni stopnji njegovega razvoja in iz katere obenem kmetski fant jemlje svoj neukrotljivi gon k pretepaštvu.
d)	Centralna os, okoli katere kroži vse duhovno živ« ljenje seljaka, pa je religi j a in sicer religija na izključno
1 Gl. B o d e « F u c h s , 1. c., str. 44.
cerkvenem temelju. To je razvidno že iz tega, da se ves kodeks živih ljudskih šeg in navad in obi* čajev, ki določajo, kaj je v tem ali onem položaju, n. pr. : v gospodarskem dejstvovanju prav in kaj ne, naslanja na cerkveno življenje, zlasti na »cerkveno« in ne na solarno! (solnčno) leto.'Zato seljak še dandanes rajši nego po tekoči čem koledarju datira po cerkvenih godovih, ob sv. Jožefu,^ na Jurjevo, okrog binkošti, na samo Magdalenje (sc. svetkovanje) itd.
Na prvi pogled bi se utegnilo zdeti, da je Seljakova;: vera le zunanje, docela mehansko izvrševanje raznih človeku; privajenih formalnosti brez globljega doživljanja v njegovi' duši. Toda če kmetski ljudje redno hodijo v cerkev, često* krat v dežju ih mrazu, na vse zgodaj pa ure in ure daleč,; če doma skupno ali posamič molijo, če se udeležujejo prod cesij in drugih pobožnosti, če romajo na božjo pot..., tedaj iz vsega tega ne govori morda samo gola navada ali pa neke vrste dresura, marveč se tukaj dotičnikom brezdvomno vsaj J v večji ali manjši meri razodevajo tajne duha božje* ga, to je, vsaj za hip stopi pred človeka nekaj, kar ni »od tega sveta«. V teh oblikah »si oddahne tak človek od vsak* J danje puščobe ter pride do mirne točke v svojem težkem j otepavanju za gospodarske pogoje življenja«.1
Jako značilna stran Seljakove miselnosti je globoko spoštovanje duhovnika in zaupanje van j.,j Veliki ugled, ki ga n. pr. pri nas duhovnik še vedno uživa med kmetskim ljudstvom, ima deloma svoj izvor pač v tem, I da je duhovnik oznanjevalec večnih resnic; v lepi meri pa brez dvoma datira ta ugled iz tistih nesocialno orientiranih fevdalnih časov, ko je kmetsko paro v njenih stiskah in nadlogah bil vajen poslušati edinole — duhovnik. Slednje dejstvo pa je obenem komentar za umevanje skrajnega I nezaupanja, ki ga kmetski človek ima in tudi kaže do svet* j ske inteligence.
1Bode*Fuchs, 1. c., str. 46.
e)	Seljakova sposobnost za doživljanje lep o t e, zlasti v oblikah umetnosti (slika, petje, arhitektura, leposlovje.. .) ni posebno razvita. Zgovorna priča te očividne ne« razvitosti so: vnanja oblika selske hiše in' gospodarskih pri* tiklin, podobe v kmetski sobi, slikarije po znamenjih ob cesti ali pa končnice na čebelnjaških panjih, obleka z ozirom na kroj in vzorec blaga, umetnostna stran narodne pesmi, cerkvene »popevke«, pretežni interes kmetskega ljudstva za »storijsko« vrsto literature itd.
:r Tipičen zgled za estetsko prostodušnost (naivnost) ali bolje rečeno za prirodno stopnjo seljaškega okusa je kmet sko dekle, kakor nam ga z nedosežno realistiko prika« zuje pesnik Dume:
... in pisanih rut so vesele tvoje oči, zdravih, rujavih lic in bisernobelega smeha, . kretenj oglatih in hoje nerodne in kmečkih zadreg; kletve robate ušesu so tvojemu vino, krepka primera — dala bi zanjo cekin.
Za vežbanje estetskega okusa je seljaku na razpolago dvoje faktorjev: priroda in pa cerkev. Če jo seljak v nedeljo popoldne tako rad mahne na polje, v gozd, k Dravi, na hrib..., ga ne vleče tjekaj samo interes za setev ali gobe ali ribe ali gostilna, marveč tudi nekak srni« sel za poezijo, ki je doma »sredi poljan«, to je tisto, ob čemer se človeku duša naslaja, ko posluša
pesem vetra in vej in trave in solnca na travi, pesem hitečih in pesem stoječih valov, peSem srebrnih in pesem zlatih valov — pesem potokov in pesem žit.
In cerkev seljaku nikar ni samo hiša božja, to se pravi kraj za uteševanje verskih potreb; veliko njene prh vlačnosti je marveč tudi v tem, da je ljudem na selu ob« enem i u m e t n o st na g a 1 er i j a, glasben zavod, govorniški oder ter čestokrat edina priložnost za občudovanje d ò st o j a n s t v e n i š k e g a bleska in
sijaja (velika maša). In če hoče seljak n. pr. podčrtati! lepoto, ki jo je tu ali tam videl, tedaj bo rekel, da je bilol lepo — kakor v cerkvi.
f)	Za znanstvo izkazuje seljak malo smisiSm zato tudi ni posebno naklonjen šoli.1 Ta pojav ima| dvojen razlog. Eden je ta, da seljak izpoveduje geslo »pri«! mum ' vivere«, najvažnejši posel da je skrb za vsakdanjii kruh. Zato daje gospodarskim vrednotami prednost pred vsemi drügimi; in z učenostjo da si naj! le gospoda beli glavo, češ, saj itak »ni za boljšo rabo«. Tuj kaj ima svoje korenine tudi znana konservativnosti Seljaka, ki se, čestokrat v svojo škodo, brani »novotarij« ter* se zadovoljuje s tem, kar mu v danem položaju svetuje njeji gov zdravi razum. Drugi razlog, zakaj seljak odklanja teoll retsko ali znanstveno področje, pa je ta, da mu je znanj stveni način mišljenja p r e a bs t r a k t e n; Seljakovi dušil namreč ustreza nazorno, slikovito (eidetsko) mišljenje,- kaj kor odseva iz življenjske modrosti, ki je vzeta iz poljedelci ske miselnosti ter zaodeta v silno plastični jezikovni izrazi narodnih pregovorov, n. pr.: Lan je lan, ž njim je posla leto | in dan. Praznega skednja se miš hitro naveliča. Po povoj ženi cesti trava ne raste. Vol je vol, če mu tudi rogove! odbiješ. Jabolko ne pade daleč od drevesa. — •
Bolj svojevrstno poglavje tvori seljakiz mestne! okolice. Narodni pregovor dobro ugotavlja, da — »kmet | blizu mesta ima vse napake kmeta in meščana«. Kmetski | fant, ki je spolno bolan, deklina, ld cigarete kadi in nosii prozorne nogavice, kmet in kmetica, ki zahajata v kino —| vse to in kar je podobnega, so iz mesta v okolico naplavil ljeni simptomi najmodernejše civilizacije, ki jih vedno češče-f opažamo na »okoliškem« seljaku.2
: 1 Gl. B o d e t Fu c h s, 1. c., str. 49.
Ta svojstva »kmetske kulture«, oziroma Seljakove duše bi morala biti kažipot resnim pospeševateljem ljudske iz* obrazbe!
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
A. Bäunard, Die Erneuerung’der Landschule. Die;ländliche Schul* und Bildungsarbeit und die Zukunft unseres Volkes. (460 str.) 1923.	,	' ; '	'■
P. Bode u. H. Fuchs, Psychologie des Landkindes. Auf geisteswissenschaftlicher Grundlage. 1925.
»Führer für Volksbildner«. Zbirka brošuric, ki jih izdaja dunajsko ministerstvo prosvete. N. pr.: št. 1 (Von ländlicher Volksbildungsarbeit); št. 7 (Kulturarbeit in der Kleinstadt); št. 10 (Der Dorfpfarrer als Volksbildner); št. 13 (Ziele und Wege der Volksbildung auf dem Lande).
L.	Heitmann, Dfer Aufbau der modernen Großstadt.
3.	izd. 1925.	'	::
A.. l’Houet, Zur Psychologie des Bauerntums. (VIII+ 301 str.) 1920.
E. K r i e c h b a u m , Der Arzt als Volkserzieher. (V zbirki »Führer für Volksbildner«, 14. zv.) 1923.
A. Lass mann, Die Dorfbücherei. (V zbirki »Führer für Volksbildner«, 8. zv.) 1925.
A. lassmano, Dörfmuseen. (V zbirki »Führer für Volks* bildner«, 5. zv.) 1922.	.
M.	Lein er t, Die Sozialgeschichte der Großstadt. (299 str.)
1925.
H Platz, Großstadt und Menschentum. (276 str.) 1924.
I.	Sovran (Janez K r e k), Črne bukve kmečkega stanu. Jedro kmečkega vprašanja. (265 str.) 1895.
Fr. V e b e r, Idejni temelji slovanskega agrarizma. Programa* tična socialna študija. (335 str.) 1927.
J.	Weigert, Des Volkes Reden und Denken. 1925.
- Miljé —njegova moč in meje.
Vsakdo izmed nas se zanima za to ali ono (umetnost,; znanstvo, gospodarsko življenje), ima svoje versko ali poli* tično prepričanje, to in to merilo za presojanje leposlovja
ali morale, najbrž tudi svoje svetovno naziranje,jj Svoja načela in navade, po katerih je uravnano njegovo dejanje in nehanje v vsakdanjem življenju,, bržkone i svoj živi ljenjski cilj itd. Ti interesi in cilji, te: sodbe in navade, ta načela in mnenja, to naziranje in- hotenje.... vse to tvori ' vsebino našega duha.
Toda velik del tega, kar premore inventarij naše duševll nosti, ni vzklil na gredici te duševnosti, ampak je zane*| sen vanjo iz naše o k o 1-i c e v najširjem pomenu 'tel besede.
A v kolikor moja okolica nehote in brez.moje vednosti vpliva name, to se pravi, jv kolikor mi na ta način daje ; povoda za te in te doživljaje (misli, načrte, vrednotenja,! hotenja...), se ta okolica imenuje — moj miljé. Tako n. pr. prostor, kjer se nahajaš v tem ali onem hipu, tvori tvoj miljé. Saj vemo vsi, da se človek recimo v koncertni! dvorani drugače počuti, nego v cerkvi; obiskovalci Stopajo! tukaj v drugi luči pred te, nego tamkaj, druga misel li sil« na jezik tu in druga tam. In Teodor Fischer trdi, da arhi*| tekt ne zasluži tega imena, če ne zna n. pr. privatne hiše ; tako zasnovati, da te ob vstopu stavba sama prisili, pustiti pred pragom človeka, kakor si bil na ulici, to je: da recimo moški sname klobuk in da ženska utihne.
Naš ' milje;/pplto niso tisti objektivno, nezavisno od nas bivajoči prirodni predmeti, živa bitja in kulturne tvörbef iz nage okolice, ki jih razne vede, iščoč resnice in nič dru* gega nego resnice o njih, s hladnim razumom proučujejo.! Miljé je marveč vse tisto, kar doživljamo kot učinkujoče na nas in s čimer v praksi življenja, to je pri svojem dej a« nju in nehanju »računamo«. Kos mesa n. pri, ki si ga kupiš za malico ali ki ga tat ukrade, ni za vaju to, kar recimo! za kemika ali higijenika — svota stante in tkaničja zajedno s kemijskimi in fizikalnimi procesi, ki se tam dogajajo, temveč »stvar«, vrednota, . ki si jo ugledal v njej in ki ti je povod, da kupiš meso.
Prirojeni telesni in duševni darovi posameznika na eni pa njegov miljé na drugi strani — to sta dve verigi čini*
teljev, ki se na neizrekljivo zamotan način med seboj p re* pletate in ki tvorita glavno gonilno silo za ves, telesni in duševni razvoj v bitju in žitju posameznika: tukaj jaz z vsem tem, kar je kot kalsza nastop raznih možnosti v obliki teh in teh telesnih pa duševnih dispozicij položeno vame, a tam miljé, to se pravi okolica, v kolikor vpliva name. ter povzroča, da se tiste v meni skrite sile tako ali tako ude j* stvujejo (da mi ni pr. v tem in tem času pride na misel to in to, da doživljam to ali ono čustvo, da se mi zahoče tega in tega, itd.).
Tesni odnošaj med živim bitjem pa njegovim miljejem je tisti neusahljivi studenec, ki neprestano napaja reko našega življenja; iz te medsebojnosti se rode skoro vse naše misli, naša dejanja in nehanja, naše trpljenje, naša usoda1... Le tisti, ki umeva in vpošteva silno učinkova* nje miljeja, je v stanu doumeti pojave pa razvoj življenja, zlasti še kulturnega življenja, v človeških zajednicah kakor so: rodbina, narod, država, cerkev. . .,'to se pravi ^ učin* kovanje socialnega miljeja. Samo da socialni miljé, ki nam pomagaj človeka razumeti kot bitje, katero se bo* disi v tej ali Oni obliki udeležuje kulturnega življenja, ni isto, kar biologični miljé, kakor ga imajo v mislih n. pr. Oomte, Lamarck, Pavlov. »Milieu biologique« je v prvi vrsti prirodoslovni pojem, ki se tiče samo biologičnega življenja (s posebnim Ozirom na vse to, kar je pogoj nje* govi ohranitvi in pospešitvi).
Kako daleč sega moj socialni miljé? Natančno do tj e* kaj, in nič dalje, do koder se razteza okrožje tistih pred* metov, OSeb in kulturnih tvorb, ki name na ta ali oni način vplivajo ter njihov vpliv v tej ali oni obliki doživljam (kot tako ali tako, misel, čustvo, načrt, težnjo ...).
A kako se, da dognati, kaj vse iz dane okolice tvori moj milje in kaj né? Do tega cilja vodi samo ena pot: ako s tem, da se ta ali ona posameznost iz moje okolice odstrani ali pa izpremeni, vzporedno hodi taka ali taka izprememba
1 Gl. K. Jasper s, Allgemeine Psychopathologie. 1920. Str. 25.
v mojem doživljanju, tedaj ta posameznost tvori kos mo« jega miljeja. Zgled! Vračajoč se z izprehoda, stopim v svojo sobo, se ozrem ter brž v isti sobi, ki mi je ves čas bila jako : všeč, občutim — nekaj tujega. Ne morem in kar ne morem najti, kaj bi bilo krivo mojega izpremen j enega občutja. Šele zvečer ugotovim, da je, ko sem bil odsoten, nekdo to in to sliko iz moje delavnice prestavil v spalnico. In s tem je dognano, da ta slika spada v okrožje tistih predmetov, ki tvorijo moj miljé.
V tem, kar imenujemo »socialni miljé«, se da vsak« j sebi razbrati troje različnih in ne za vsakogar enako moč« nih plasti: prirodni, kulturni, človeški miljé.
a)	Prirodni miljé. So ljudje, ki jim izmed vsega na svetu najbolj dušo zgrabi priroda: gozd, polje, planine, j cesta, morje in kar se še nahaja tam zunaj »pod milim nebom«. To jim je element življenja, kakor da v njihovi okolici sploh ni n. pr. človeka, knjige itd. Pa tudi v dušo celotnega ljudstva rad prirodni niiljé pritisne svoj pečat: ljudski čut za prirodo, versko čustvovanje, njegova kul« tura, zlasti umetnost, način preživljanja, stanovanja ... — vse to je navadno v veliki meri odsev prirodnega miljeja.f Prečudežno pesem, kakor se pri nas še ni slišala, je temu mjljeju zapel Aleksandrov«Murn v svojih poezijah, ki mu lih je vdahnila tam »zunaj«: kmečka hiša in dvor, prsteni vzduh nad poljem, klas in ajda, prepelica in pikapolonca, zimsko solnce in pomladna noč, " imortele in rezeda ...
b)	Kulturni miljé. So pa tudi taki ljudje, ki jim zlasti življenje duha poteka, kakor da priroda (pokrajina,; hrib in dol, nebo in podnebje) za nje ni ustvarjena. Ta ali oni bogoiskatelj, ki ga usoda podi sem in tja po svetu, n. pr. Trubar ali Komensky, pretresa s pisano ali živo besedo iste probleme doma in v tujini, z istim etičnim ognjem in z isto dikcijo. Zato pa takega tembolj kulturni miljé (»genius loci«) drži vklenjenega: kulturne dobrine (znanstvo, unietnost, verstvo...) in pa kulturna sredstva, (tiskarna, knjižnice, zbirke, izumi tehnike...).
Omenjeno pa bodi, da večkrat ni lahko potegniti stroge meje med prirodnim pa kulturnim miljejem. Prav 'tisti del vesoljnega sveta namreč, ki tvori, moj »prirodni« miljé, večinoma ni več »preprosta« in od človeške roke »nedotaknjena« priroda, temveč plod pristne nature in pa kulturnega prizadevanja človeških rok ter človeškega duha (vrt, njiva, gozd, domače živali, morsko obrežje, planinske poti in koče, izsušeno močvirje itd.)- Prirodni miljé v stro* gem pomenu besede tvorijo edinole: ‘ Solnce, luna, zvezde in pa elementarni dogodki (potres, nevihta, povodenj).
c)	Človeški miljé. A večini ljudi narekuje nji« hovo mišljenje, dejanje in nehanje — sočlovek, to se pravi: mišljenje, interesi, ocenjevalno merilo, načrti, šege in na« vade, zgled, mnenje, temperament in včasi že samo bivanje tistih, s katerimi te vežejo taki in taki (rodbinski, poklicnij družabni) odnošaji.
Pa tudi človeški miljé se ne da vsikdar točno ločiti od prirodnega in kulturnega, te pomislimo, da, vkolikor n. pr. kot. zdravnik, učitelj, sodnik... učinkujem na koga, vsaj deloma nisem nič drugega, nego »nositelj in posredovalec« prirodnih in kulturnih vplivov.; Kajpada v takih primerih obenem, bolj ali manj, učinkujem tudi kot ■— človek. In prav tam, kjer je tisti, ki stopa pred druge kot posredo« valeč prirodnih in kulturnih vplivov, zajedno izrazita oseb« nost, je vpliv najsilnejši. Zgledi zanj so: učitelj,: ki zna ogreti za stvar, velik pisatelj, pravi starši ali zakonci itd,
Vseh troje plasti socialnega miljeja (prirodna, kulturna, in človeška) pa je Z ozirom na njihovo učinkovitost Z nedo« segljivo ljubkostjo prikazal Valentin Vodnik v svojem životopiisu, ki ga je zapisal »na Gorjušah v bohinjskih gorah 1. rožnicveta 1796.« In naravnost težak bi bil poizkus dolo« čevanja, katera izmed omenjenih plasti je v večji meri pomagala ustvarjati Vodnika — kulturnega delavca.
Izmed vseh vprašanj, ki se tičejo miljeja, utegne biti najzanimivejše pa tudi praktično najpomembnejše tole vpra« sanje: od česa zavisi, da ravno ta in ta izrez iz objektivno danega (stvarnega, duševnega, idejnega) sveta name vpliva
ter mi je povod za te in te doživljaje, dočim me vse ostalo, [ kar še premoreta svet in življenje, kakor da ne doseža?| Z drugimi besedami: zakaj je moj miljé drugačen nego tvoj, zakaj mene pusti popolnoma pri miru, kar je tebi povod pl doživljaje, ki só morda odločilni v tem ali onem oziru? || Tisti činitelj, ki določuje moj — in tv.oj — miljé, to se pravi, ki izbira iz vSega objektivno danega one posarne/ j riosti, katere vpliyajo na naše doživljaje, je posameznikov:! — jaz. Vsakdo namreč živi, vse po svojem poklicu, poslu | ali družabnem mestu, v čisto svojem »svetu«, drugačeI rečeno, je obrnjen, »usmerjen« proti tistim predmetom,I ljudem iri kulturnim tvorbam, ki spadajo v obseg njegovog.. | »sveta«, vse drugo puščajoč ob strani, prav tako, kakor bij ostalega vesoljstva-ne bilo. Tvoja pozornost se k tem rečem f obrača nekako sama od sebe, pasivpo; toda tà privlačnost ne [ prihaja od teh reči zato, ker so nekaj istinitega, ampak zato [ ker so nositeljice raznih vrednot ter imajo za te tak in tak i pomen: ker je to ali ono n. pr. koristno, lepo, dragoceno, f
zdravo, prijetno, plemenito______Kolika da je razlika med j
temi »svetovi«, to je miljeji, od posameznika do posarne» f nika, to najbolj ve tisti, ki je že kdaj tako ali; tako »pre< | sedlal« ali pa bil prisiljen, 'se privaditi »novega življenja«. 1 Tvoja usmerjenost v to in to stran pa utegne imetij precej različen izvor: deloma ti je prirojena, deloma si jo [ lahko da hoté in s premislekom sam . ustvaril, deloma šo ti j jo privzgojili in deloma si jo morda slepo posriél od drugod, t A moč te usmerjenosti je tolika, da napravi ne samo staroj kopitneža, strankarja,. somišljenika, oznanjevalca »novih« j vrednot, ampak še celo znanstvenika — enostranskega in j slepega za vse, kar leži onstran tistega obroča, ki obsegaj njegovo miselnost. Za vse tisto, kar se za te »ne razume | samo ob sebi«, to je, kar se nahaja izven, mej tvojega! milje ja; si — gluh in slep, vse to je za te isto, kar lanski j sneg, ne pa morebiti za koga drugega. Izjeme pa tudi tukaj:! ■ le potrjujejo pravilo — če n. pr. ta ali oni »zdrkne s tira«, j
Sijajen zgled je »butalski gospod župan« s svojo rodbino, kakor nam ga Milčinski podaje s tole kabinetsko sliko:
V Butalah imajo župana, ki je sila gosposki -— celo klobuk nosi in pa črevlje ima na škrip, kadar ni bos. Pa mu po opravkih pride na dom ljudski človek iz druge vasi, iz hribov hribovec, in vpraša županovo deklino: »Kje so pa mati?«
Mu deklina odgovori: »Naša mati niso mati, so mama!«
»Pa kje pa so?«
»Na potoku, perejo srajco.«
»In ata, ali so doma?«
»Naš ata niso ata, so papa!«
»I no, kje so pa?«
»V postelji leže in čakajo na srajco, da bo oprana.«
Da je milje, v katerem živiš, res sila, ki človeka s trdimi rokami drži v svojem objemu, druga mu narava, to živo občutiš zlasti tedaj, če si iz tega ali onega razloga zašel v družbo, ki ni »za te«, n. pr. v to ali ono »kliko«, med »visoko gospodo«, trgovce, častnike, med »nižji« publi« kum, kjer ne veš, kaj bi govoril, na kak način »nastopal«, kako se vseknil... Zato si marsikdo oddahne, ko je opra* vil to ali ono »družabno dolžnost«.
Iz tega pa sledi socialno važen spoznatek, da človeka iz drugačnega stanu, sloja, razreda, poklica..., nego je tvoj, popolnoma razumeš le tedaj, če si v stanu zavzeti njegov miljé. Zato si bo n. pr. dušo delàvca osvojil le tisti inteli« gent, ki neposredno (in ne iz knjig ali pa par distance) pozna to dušo v vseh njenih utripih, ker »pravzaprav« sam »spada ik tej skupini in je šel skozi njeno tradicijo«. Veliko življenjske modrosti nam v tem oziru odkriva pokret angle« ških in amerikanskih visokošolcev ž imenom Settlement (= naselbina): da bi res spoznali delavca, predno ga začno intelektualno in moralno dvigati, so ti dijaki šli ter se za nekaj tednov ali mesecev po vrsti naselili sredi v delavskih predmestjih londonskih, new«yorških in drugih, stanovali z delavci, jim pomagali doma, ž njimi delali, jedli in se za« bavali.
Miljé z vsem-ustrojem svojih sil nam tudi pove, zakaj da mestni človek oddiha išče v tujem kraju, najrajši na kmetih. Zakaj neki? Glejmo! Tisti resni obraz, ki mu ga življenje kaže doma, v mestu, se tam zunaj precej zjasni. Človeški miljé je meščana naravnost že pahnil v sužnost ter mu neprestano tišči pred obraz ogledalo javnega mn es nja:1 kaj poreko ljudje, če bi odložil nadležni trdi ovrats nik, če ne pridem v kavarno, če me kdo sreča v drevoredu bosega! S tem, da mestu obrnem hrbet, se kajpada nisem izmotal iz krempljev svojega mestnega miljeja; a tam v gorski vasi me večina njegovih diktatov ne doseže, še brez časopisov ostanem živ in kavo pa vino mi nadomesti mleko in voda. Tamkaj »se živi« ali boljše rečeno: jaz, ki prihajam iz mesta, živim — »po domače« (=' ne uklenjen v okove svojega mestnega miljeja). Res, da tudi vaščani stoje rt. pr. pod bičem svojega javnega mnenja ter da i njihov domači miljé izkazuje docela samosvojo perspektivo, katera velja za vsakogar, ki tamkaj stalno živi. Toda mene, »gosta«, to javno mnenje in ta perspektiva ne veže; zato si smem, n aha* jajoč se tam samo na oddihu, dovoliti ta ali oni »extra«, ki bi se domačemu človeku brez dvoma zameril. Ko pa bi se stalno tam naselil, me polagoma omreži polip ondotnega miljeja in prihodnje leto bi najbrž oddiha iskal --^drugod.
V luči miljeja in njegove dinamike se da tudi pojas« niti tisti na prvi pogled zagonetni pojav, da se je ta ali ohi mlad talent, ki je doma obetal najlepših upov, v tujini — izgubil. Ta stvar se ima takole! Ko'so daleč vsaksebi od doma polagoma popustile vezi domačega miljeja, se je; po* kazalo, da tisto, kar je takega mladeniča v domovini zala« gaio z njegovim mišljenjem, čustvovanjem in hotenjem, ni bila toliko lastna moč, temveč v prvi vrsti učinek domačega miljeja: rodbine in domačega krova, zlasti matere,- učiteljev, verskonravne vzgoje... »Ko pride v druge okolščine, se v marsikom naenkrat zglasi vse polno instinktov, interesov in strasti, o katerih do sedaj niti slutil hi. In lahko da odkriješ
v sebi kar naj večjo nadarjenost za »easy life« (prijetno živ« ljenje) pa lenobo.«1
Nemara je tako treba tolmačiti tudi vse tisto poveliče= vanje svobodnega življenja »visoko vrh planin« v bolj ali manj vezani besedi £:,vse do verza »Auf der Alma gibt’s ka Sünd«. Brez dvoma pa v tej zakonitosti stopa pred nas velik vzgojni problem, ki bi ga starši morali resno vzeti v pretres, kadar dajejo otroka tujim ljudem na hrano ali v uk. Marsikdo, ki je kot zgleden dečko prišel v napačne roke, bi, pišoč pod večer svojega življenja »Spomine«, lahko rekel o tisti svoji dobi s sv. Avguštinom: »Nisem se niti sramoval, biti nesramen!« To jé storil nepravi miljév-^- ki sploh v stotero in stotero oblikah steza svoje strupene lovke po mladih dušah.
V menda najpomembnejši obliki menja svoj miljé tisti, ki se socialno »dvigne« iz nižje plasti v višjo, recimo otrok kmetskih staršev, ki se je dokopal do mesta v tem ali oném akademskem, poklicu ali pa fant iz »nižjega stanu«, ki si je izbral gosposko nevesto. Interes posameznika in narodne celote zahteva, da* se tako dviganje ne vrši »kakorkoli«* temveč organski: da preide v višjo plast cel človek In ne samo enostranski, n. pr. denarni »parvenu«. Öd pravilnega dviganja v veliki mèri zavisi notranji in tudi mednarodni položaj države. Pri tem dviganju pa mora tisti; ki se dvigne, staremu miljeju odšteti tragičen trihut. Kdor sc je namreč dvignil nad oni krov, pod katerim je preživel svojo zlato mladost, ta — ni več nikjer prav doma. V novih razmerah ostane zanj vedno nekaj tujega (ni pa treba, da tudi za njegove potomce). Najsi še tako vzorno izpolnjuje svoje »mesto«, vendar z lahkoto opaziš, da je v novem svetu z drugačnimi oblikami življenja '— homo ripviiS; Zato pa dvignjenca prerado obhaja domotožje po tisti priprosti in
1 H. L e y e n d e e k e r, Zur Phänomenologie der Täuschungen. 1 1913. Str. 65—68.
pristni sreči iz materinega sveta.1 Klasično razodeva to sociološko zakonitost Prešernov sonet:
O Vrba! srečna, draga vas domača, kjer hiša mojega stoji očeta; da b’ uka žeja me iz tvoj’ga sveta speljala ne bilà, golj’fiva kača!
Ne vedel bi, kako se v strup prebrača vse, kar sreč si sladkega obeta; mi ne bila. bi vera v sebe vzeta, ne bil viharjev notranjih b’ igrača.
Zvesto srce in délavno ročico za doto, ki je nima miljonarka, bi bil dobil z izvoljeno devico.
In mirno plavala bi moja barka; pred ognjem dom, pred točo mi pšenico bi bližnji sosed varoval — svet’ Marka.
Za zakon, sklenjén na neenaki socialni podlagi pa izpri« čuje isto v obliki lepe knjige Šorlijev roman »Sorodstvo v prvem kolenu«. —
Komur je resno mari vzgoje mladega zaroda, ta utegne ob silnem, tiranskem vplivu miljeja postati malodušen. Pa ni treba. Ge dobro poznaš sovražnika in njegove pozicije, bi ne bilo modro, se na slepo udati.
Mnenje, ■ da so vzgoja, kulturna politika, pravosodje, higijena... same v stanu, človeka poljubno oblikovati, to lepo mnenje iz polpreteklosti moramo, žal, položiti v grob, ki mu ga je izkopal današnji nauk p miljeju. »Ta nauk nam je izostril pogled za nešteto podzemskih vplivov, ki poma* gajo človeka nehote in pa brez njegove vednosti oblikovati; ki izžarivajo iz slehernega elementa okolice, tudi iz naj ne« znatnejšega, ip morda ravno takrat najtrajnejše učinkujejo, ko jih nikdo ni. nameraval in ko jih i nikdo ne opaža.« (W. Stern)
1 Gl. E. Spränger, Kultur und Erziehung. 1919. Str. 51.
Zato pa je pri vzgojevanju človeka in človeštva potreben obojni vpliv, direktni in indirektni; jedro prvega je zavestno učinkovanje s pomočjo vzgoje, politike, socialnih reform..., a jedro drugega — oblikovanje tistih podzavestno učinkujoč čih faktorjev, ki tvorijo posameznikov miljé. Uvaževanje miljeja je mogočen zaveznik vzgoje.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
A. B u s e m a n n, Pädagogische Milieukunde. 1927.
I. I. David, Die Zeitung. (V zbirki »Die Gesellschaft«, V. zv.)
A. Dietrich, Mutter Erde. Ein Versuch über Volksreligion. 3. izd. 1925,
A. Fischer, Psychologie der Gesellschaft. (V zborniku »Handbuch der vergleichenden Psychologie«, II., str. 375 in sl.)
W ,H e 11 p a c h , Die geopsychischen Erscheinungen. Wetter, Klima und Landschaft in ihrem Einfluss auf das Seelenleben. 2. izd. (XXI + 489 str.) 1917.
W. Rathenau, Zur Mechanik des Geistes. (»Dein jungen Geschlecht sei dies Buch gewidmet«.) (384 str.) 1917.
F. Tönnies, Kritik der öffentlichen Meinung. (XII + 583 str.)
1922.
Narod.
Beseda »narod« je jezikovni izraz za pojem in stvar iz zapadnoevropskoga kulturnega območja in sicer iž moderne dobe zapadnoevropskega kulturnega območja. Če torej govorimo n. pr. o ruskem narodu ali o azijskih naro« dih, tedaj besedi narod ne ustreza isti pomen, kakor če je govora o zapadnoevropskih narodih.
To, kar se imenuje narod, ni nemara svota vseh tistih ljudi, ki se priznavajo za člane kakega naroda, n. pr. slo« venski narod ni isto, kar poldrug milj on ljudi slovenske narodnosti, čeprav si nobenega naroda brez njegovih čla« nov ne moremo misliti; narod je marveč svoje vrste enot« n a celota in sicer organska zajednica teh članov. Nikar pa narod ni. doživi jalna zajednica, kakor sta n. pr. rodbina ali ljudstvo, to se pravi nekako torišče, na katerem člani
zajednice vse mogoče doživljajo, temveč — zajednica duha. Rodbine si ne moremo misliti brez prostorovnega miljeja, kateri ji odgovarja in ki' mu pravimo: stanovanje, rodni krov, domače ognjišče. V tem miljeju je rodbinski član tako krepko zakoreninjen, da njega izpremembo po navadi prav hudo občuti: da se mü n. pr. začne tožiti po domu, ako je prišel v »tuj« svet, da mu v novih položajih življenja, ko sé ne nahaja več pod varnim okriljem toplega rodnega gnezda, zmanjka trdnih tal pod nogami, itd. V socialni dinas miki naroda pa p ros tor ovni miljé ne igra tako bistvene vloge. Četudi n. pr. zapustim svojo domo= vino, ki se nahaja na tem in tem ozemlju, bodisi le za nekaj časa ali trajno, vendarle s tem ne izstopim obenem iz enotne celote svojega naroda iti pa iz območja njegovih vpli= vov, ampak lahko še dalje ostanem njegov član, i dalje deležen vseh kulturnih zakladov, ki jih premore ta zajednica duha.
Najbolj zftačilna, naravnost odločilna je tukaj poè edinčeva zavest, da je ž drugimi poedinci spojen v tisto socialno enoto, ki ji pravimo narod. Zavest je to, ki očitno izkazuje strukturo »mi«: mi Slovenci, mi Francozi;.. ! Nad vse nazorno pač to potrjuje Amerika, kjer živi čut skupno« sti Vso babilonski pisano mešanico najrazličnejših ras, ple« men in narodnosti spaja v eno učinkovito celoto, v a m e« riški— narod. Res pa je, da marsikaj lahko ovira po« stanek in rast te zavesti: geopolitični faktorji (Karavanke!), zgodovinske tradicije,g n. pr. »kronovine« (Kranjci, Štajerci, Korošci...) v bivši Avstriji, itd.
Narod je torej pretežno duhovna realnost, ne pa kak »organizerti«, ki bi »živel« samosvoje življenje. M. Sehe« ler ima prav s trditvijo, da tisti, ki v sociologiji rabijo me« taf oro »organizem«, ; delajo s tem izrazom precej zmede. Glavni znak (živalskega in rastlinskega) organizma je — življenje: organizem živi. O kakem narodu pa ne moremo pač reči, da živi v biologičnem pomenu besede.
Nekaj čisto drugega pa je, če pravimo, da narod je (=J: biva), nastane, se razvija, propade, neha .bivati... Tako
bivanje naroda ima namreč svoj votek v tem, da žive po« edinci, ki se zavedajo, da so člani naroda, to sc pravi, da jih vse skupaj v eno spaja posebne vrste zajednica.
Zavest in čut te celokupnosti pa je lahko od člana do člana po svoji jakosti in i s k r e n o s t i različna. Z ozi« röm na jakost in 'iskrenost svoje narodne zavesti je n. pr, ta ali oni lahko »bolj« Slovenec, nego pa kak »mlačnež« ali »omahljivec«. In o Prešernu n. pr. lahko rečemo, da je bil »največji« Slovenec. Pa tudi ta ali ona skupina ljudi (Slo« venci, Francozi, lužiški Srbi...) je tem bolj narod, čim bolj se nje člani zavedajo, da spadajo skupaj. Tozadevno so zanimivi verzi, ki jih je napisal Jakob Gomilšak v tistih časih 19. stoletja, ko se je naš človek šele narodno probujal:
Rjav kakti Judež bodi, naj ga pes za plotom je; med Slovence naj ne hodi, keri prav Slovenec ne!
Z ozirom na svoj obseg pa narodna zavest lahko izka« zuje celo vrsto različnih možnosti: temti n. pr. je ta zavest istovetna z zavestjo, da je član zajednice, katere člani so si plemensko vsi sorodni; drugemu hodi pri tem v prvi vrsti na misel; da je Član zajednice, ki stremi proti visokim kul« turnim ciljem; tretjemu, da je član zajednice, ki se bori za svojo državnost ali ki vodi skupno javno gospodarstvo; a zopet kdo drug s svojo narodno zavestjo obsega vse .to.1
Nositeljica narodne misli je povsod, kjer se da smiselno govoriti o narodu, duševno izobražena manj« šina, to je i n t el i g e n c à — v nasprotju z »1 j u d« s t v o m« (=: ljudskimi »masami«), ki mu, zlasti v. kolikor prihaja kmetsko prebivalstvo v poštev, le bolj ob času vojne pride narodna enota (»mi Slovenci«) do zavesti; na mesto narodne zavesti v kmetskih krajih stopa— čut za doma«
čijo (fara, »naš« kraj, pokrajina: mi Tomaževčani, Pohorci, Dolenjci...). Dočim je torej narod kulturna in mlaj* ša zajednica, je 1 j u d s t v o v prvi vrsti — živ 1 j e n ji s k a, p r v o t n a - z a j e dni c a.
In tako bi torej lahko rekli, da je narod enotni duh, ki se javlja v bolj ali manj mnogobrojni skupini ljudi iz tega in tega (evropskega, ameriškega...) kulturnega ob* m o č j a. (To ali ono kulturno območje, n. pr. zapadnoevrop* sko, rusko, orientalsko.. ., je velika skupina ljudi, ki na isti način gledajo, presojajo pa ocenjujejo svet in življenje). Narodov je torej po številu več, ko pa kulturnih območij. Dano kulturno območje pa vsak narod prikroji v smislu svojih eksistenčnih pogojev; angleški narod n. pr. z vsem Svojim bitjem in žitjem izpričuje, da je zapadnome v* ropsko kulturno območje, v katerem je duhovno zasidran, prikrojil v smislu inzularne države (»isolation«), Slovenci so zapadnjaki poljedelskega tipa, itd. Bistvo naroda smo vsi izredno živo d o u m e 1 i (»čutili«) za časa vojne; a v mirni dobije narod za svoje člane bolj simboli* cen pojem, nego pa nekaj nazorno doživljanega,
Enotni duh, ki je značilno svojstvo naroda in ima svoj stržen v tej in tej k u 11 u r n i i d e j i, je kakor ogromen rezervoar, iz katerega kulturni delavci črpajo osvežujočih sokov svojemu dejstvovanju na kulturnih popriščih. Zato je narod (in ne država!) izvor vseh kulturotvor* n ih sil.
A kaj neki je kulturna ideja ali kulturni smisel slo* venskega naroda? To je težko vprašanje. Vendar pa bi sledeči poizkus odgovora nanj utegnil biti v pravò smer obrnjen: »Drugi narodi opravičujejo jn utemeljujejo svoje eksistiranje s svojo zgodovino, s svojim bogastvom, s svojo močjo, z naštevanjem velikih in važnih nalog, ki jih imajo razrešiti v zgodovini človeštva. Tako govori latinski in za* padni svet o svoji civilizatorični nalogi; nemški svet je veliki ruski psiholog imenoval »protestujočo državo«, o ru* skem narodu govori Merežkovskij, da ima posredovati med evropsko in azijsko kulturo. Z nekako bojaznijo se spričo
teh velikih, nalog vprašamo: kaj je naloga slovenskega nas roda, ali še bolje, kaj opravičuje njegovo eksistenco? Na to plašeče nas vprašanje je odgovoril Prešeren (v pisimi, ki ga je dne 26. oktobra 1840 poslal svojemu prijatelju Stanku Vrazu v Zagreb) takole: »(Ich wünsche übrigens nicht nur dem Panslavismus; sondern auch dem Panillirismus das beste Gedeihen); glaube jedoch, dass man bis zum Erntetag alles aufgesprossene stehen lassen soll, damit der Herr (Ilav) ani jüngsten Tage das Gute werde von dem Schlechten aus* scheiden können«.1
Prešernove besede so silno globoka filozofija zgodovine. Njih jedro je to, da je zadnji, to se pravi na j višji, od življenja postavljeni cilj za vse narode isti: vsak je pokli* can, po svoje prispevati h kulturni rasti človeštva do tega viška, da — »koder solnce hodi, prepir iz sveta bo pregnan; da rojak: prost bo vsak, ne vrag, le sosed bo mejak!« (Zdrav* ljica, 1844). Zato pa »živč naj vsi narodi« (alles aufgespros* sene stehen lassen), veliki in maloštevilni ter se naj čim krepkeje skušajo udejstvovati na različnih popriščih kul* turnega življenja (»da oblast in z njo čast, obilnost bodo naša last«). Pravičen, neizprosen sodnik (der Herr) o sposobnosti in nesposobnosti bo edinole uspeh, ki ga bo ta ali oni narod imel nekoč (am jüngsten Tage) pokazati v vseobčem (Kav) medsebojnem tekmovanju glede kultur* nega prizadevanja. Iz tega razloga pa je slehernemu narodu, ki je voljan se aktivno udeleževati kulturnega življenja (»ki hrepeni dočakat’ dan« vsečloveške kulture) treba dati pri* like za njegov individualni razmah in nikar — »ne delovati s skromnimi človeškimi močmi zoper silo tisočletnega zgo* dovinskega in kulturnega razvitka. To bi bilo Sisifovo delo in utopija«. (I. Prijatelj).2
Krvna soro'dnost, skupni jezik, enotno o iz e m* 1 j e, ista vera, isti kulturni zakladi in pravno naziranje nišo bistven znak kakega naroda. Da so si
1 Jos. V i d m a r, (»Kritika«, 1925, št. 8, str. 113). 3 Prešernov album, 1900, str. 732.
člani narodne zajednice po krvi sorodni, da govore isti jezik, da večinoma bivajo v eni državi ali pa na enotno zaokrožen nem ozemlju, da so iste vere, da imajo isto kulturo, iste šege, običaje in pravno naziranje, da prihajajo iz istega ljudstva... te reči posamez ali skupaj tvorijo sicer temelj temu, kar se imenuje narod, ne pa njegovega bistva. Ako hočem n. pr. raziskovati, na katere izmed teh faktorjev da se opira la ali ona narodna enota,1 tedaj je pač treba, da sem že prej doumel bistveno jedro tega naroda.
Da krvna s o rodnost ni bistven znak naroda, to najbolj izpričuje antropologija, ki uči, da n. pr. niti en ev= ropski narod ni po krvi čisto enotnega izvora. Pa tudi obi* čajen pogled na življenje, kakor nas obdaje, jasno kaže, da pripadnost h kakemu narodu ne' more imeti tukaj svojih korenin. Saj n. pr. v vsakem narodu najdemo razmeroma velik broj takih ljudi, o katerih ni prav nič dvoma, da so pristni, to je zavedni člani tega naroda, čeprav niso ž njim iste rase, kakor to izdaje njihov'tujerodni priimek. In že Isokrates je dejal: »Ne kdor je grške krvi, temveč tisti, ki izpričuje našo vzgojo (kulturo), je Grk«.
Skupen jezik je res da nekaj, brez česar se nasta* nek in razvoj nobene narodne zajednice ne da misliti; ven* dar pa ne smemo prezreti, da igra jezik le vlogo posredo* valca med poedinimi člani naroda in da je le izrazilo skupne narodne zavesti, o kateri je' zgoraj bilo govora. In iž tega dejstva sledi cela vrsta jako pomembnih pojavov v življenju kakega naroda:
Z opuščanjem narodovega jezika ginevä narodna zavest. Slovenec n. pr., ki živi v tujini ali pa je vzel Nemko za ženo in v rodbini govori samo nemški, lahkoda začne izgu* bivati odločilno vez s svojim narodom. »Do koder sega slo* venski očenaš, gredo naravne meje slovenstva; do koder pa sega slovenska knjiga, pojdejo njegove praktične meje.« (P. Grošelj.)
1 Gl. M. S_c h e 1 e r, Der'Genius des Krieges und der deutsche Krieg. 1915. Str. 296—7.
In tudi metode, ki se jih poslužuje raznarodovalna polh tika, imajo svoj idejni votek v naziranju, da je narodov jezik le izrazilo skupne narodne zavesti.'Cilj, ki si ga raz? narodovalna politika stavi, je ta, da močnejši narod skuša slabejšega samemu sebi duhovno asimilirati, Zato mu najprej jemlje njegov jezik. Na ta način' se začne med člani ogrože? nega naroda rahljati zavest narodne enote in tozadevno lo? čenih poedincev močnejšemu narodu ni potem težko, vsr? kati vase. '
Prima lex, ki jo vse bitje in žit j e naroda samo po sebi zahteva, se glasi: razvijanje narodne zavesti. Z drugimi besedami bi se to dalo takole reči: člani naroda, zlasti pa mladina se naj čim bolj organski uvedejo v živ? ljenje naroda, to je, seznanijo se naj z vsem, kar se je iz tistega enotnega duha, ki tvori bistvo naroda, rodilo zname? nitega na raznih kulturnih.področjih (gospodarstvo, politika, znanstvo, raznih vrst umetnost, socialnost, verstvo, telesna kultura) in vzljubijo naj svojevrstnost lastnega naroda. Nii kar pa narodna vzgoja ne vzbujaj mnenja, da bi vse to, kar je naše, bilo tudi najboljše, temveč neguj ljubezen do nar o d n e s v o j e v r st n o st i, to je do Onega duhovnega faktorja, ki tvori realna tla, iz katerih -—»rastejo sile pòsa? meznika in vseh, ki spadajo v en narod« (Masaryk).
Enota, narodne celote pa zahteva, da si narodna zavest posameznih članov naroda» bodi bistveno s o r o d n a, ker bi sicer to bila bolj ali manj razmrščena zajednica. In le tedaj, ako z ozirom na narodno zavest dosežemo, da ne bo bistvenih razlik od posameznika do posameznika, so s tem ustvarjeni pogoji, da bo narodna zajednica v tem ali onem veselem ali neveselem položaju tudi enako odjeknila, to je enako mislila, čutila, hotela, se udejstvovala. Le pod temi pogoji je mogoče, da dogodek, ki se tiče naroda, v vseli njegovih članih povzroči iste misli, ista Čustva, isto hotenje;
Bistveno enotna, to se pravi v vseh članih naroda e n a? ka narodna zavest — to je blagoslov l|;e n i studenec narodnih sil.||Lè taka narodna zavest nam
je n. pr. v stanu pojasniti, kako da »se narodni pokreti širijo od kraja do kraja, od osebe do osebe, od te ljudske skupine do one, kako da taki pokreti večkrat prihajajo z različnih mest, pa se vendar z lahkoto strnejo«. Le ako so člani na« roda nositelji žive narodne zavesti, le tedaj je njiva izorana za narodno dejstvovanje ustvarjajočih duhov (dalekoglednih politikov, velikih umetnikov, razboritih pedagogov...).
Svoje vrste problem s tega področja so narodne manjšine. Tukaj vstaja pred vsem drugim vprašanje: ali in pa v kaki meri ima narodna manjšina pravico, razvijati svojo narodnost?
No, da je i narodna manjšina upravičena, gojiti svojo narodn.o kulturo, o tem pač, vzlic kakršnemukoli dru« gačnemu postopanju v istinitem življenju, ne more biti dvo« ma. Toda v kakšni meri? Ali narodnim manjšinam pri« tičejo samo drobtine, katere jim milostno vrže državni narod, ali pa imajo pravico do vseh kulturnih pridobitev, ki so ro« jene iz duha lastnega naroda?
Izkustvo zadnjih desetletij uči, da kulturna politika drob« tin ni v stanu prinesti trajnega miru med narodi in državami. In s tega vidika so vse narodne manjšine na obeh doseda« njih kongresih v Ženevi enodušno zahtevale neomejeno svo« bodo v obliki k u 11 u r n e samouprave, ki je v svojem jedru — samopomoč. Zato hočejo le to, da bi jih država v njihovem narodnokulturnem prizadevanju ne ovirala ter da bi jim iz javnih sredstev nakazovala le primerni de« narni znesek, nikar pa bi ne hotele državi naprtiti vseh tozadevnih stroškov in vse odgovornosti. Kaj takega da bi bil povsem neutemeljen zahtevek, ker državni narod, oziroma večinski narodi pač ne morejo imeti razumevanja za kulturni razvoj manjšinskega, to je tujega naroda, in se jim to tudi ne more šteti za zlo.1
V prid naziranju, da imajo narodne manjšine pravico, postati deležne vseh kulturnih pridobitev svojega naroda, bi
1 Gl. članek »Minderheitenschulen«, ki ga je narodni poslanec dr. Grassi -objavil v dnevniku »Tagespost« (16. nov. 1926),
se dal tolmačiti tudi Prešernov epigram »Bahači čvetero bolj množnih Slave rodov«.
Za dopolnitev iii poglobitev čitaj:
P. Barth, Narodnost v sociološkem pomenu. (Iz nemščine — »Napredna misel«, It. letnik, 1. in 2. zv.)
Fr. Kovačič, Narodnostno načelo in mirovna konferenca. (»Čas«, XIV. letnik, 4.—5. zv.)
D.	Lončar, Politično’ življenje Slovencev. 1921.
R. MüllersF reienfels, Psychologie des deutschen Men« sehen und seiner Kultur. Ein volkscharakterologischer Versuch. 1922.
• I. Prijatelj, Borba za individualnost slovenskega književ« nega jezika v letih 1848—1867. (»Časopis ža slovenski jezik, knji» ževnost in zgodovino«, IV. in V. letnik)
E.	R e n a n , Kaji, je narod? (Iz francoščine — »Napredna misel«, II. 1., 3. zv.) ,
M. Rostohar, Naš narodni problem. (»Napredna misel«,
I.	1., 6. zv.)
M. Schei er, Krieg und Aufbau. Predmet: bistvo in duh raznih držav pa narodov. (429 Str.) 1916.
W. Wundt, Die Nationen und ihre Philosophie. Ein Kapitel zumi Weltkrieg. 1917.
Nacionalizem, internacionalnosi kozmopolitizem.
1. Nacionalizem. — Krepko nagla sevanje narodne zavesti, bodisi da jo kdo s svojim nasto« panjem kaže v. potencirani meri ali pa od d r u g i b zahteva, se imenuje nacionalizem. Tak nacionalizem se čestokrat razmahne preko pravih mej ter izprevrže v narodni šovinizem. Tozadevno spako nam kaže »Ogledalo« v Cankarjevih podobah iz /sanj takole:	»Nekoč je
živel... mlad fant, ki je nosil široko, črno pentljo, zavozlano na tak način, kakor so jih svoj čas nosili umetniki in brivci. Navdušen je bil bréz mere in kraja, navdušen tako» rekoč že iz gole navdušenosti. Ljubil je svojo domovino, da se je razjokal že ob samem imenu njenem; ria očitni cèsti ji je ponujal svojo srčno kri in trpel je hudo, ker ni bilo
tistih dob nikakšne priložnosti za plemenito junaštvo. Pa da bi si vendarle ne mogel očitati brezdelja in mlačnosti, je sti« v kal po skrivališčih za strahopetci, tiholazci in sebičnežiin kogar je zalotil, ga je zgrabil za Ovratnik ter ga vlekel brez milosti na kamen sramote. Kadar je stopal med ljudmi z nas ' petimi koraki, visoko čelo ovenčano s svetlimi kodri, so kazali za njim, šepetali: »Glejte ga, to je tisti, to je on!« — in svet je spoštljivo postajal, se je razmikal, da mu nas pravi pot.. . Kaj si to ti, prijatelj moj? — —- Stran se obrs nite, oči, v lepši kraj poglejte, v drugo lice!«
Beseda nacionalizem pa ima še d r u g, po navadi bolj ali manj idealistično zakrinkan, sicer pa jako zlosluten pomen. To je ime. za svojevrstno obliko vnanje politik e,, kakor jo dandanes vodi menda vsak večjidržavn i n a r o! d. Gibalna sila v naciona* lizmu te vrste je namreč tisti duh agresivnosti proti drugim narodom, oziroma državam, ki ima svoje korenine v »nacionalni ideji«, to se pravi v tem, kar ta ali oni narod smatra za svoje zgodovinsko poslanstvo. Tako se n. pr. Francija' ima za »voditeljico: in učiteljico človeštva« (La France marche à tète de la civilisation — Guizot), Anglija za »rojeno in od Boga izvoljeno vladarico« sveta (Rule Britannia), sovjetska Rusija za pripravljalko »svetovne revolucije«, s pomočjo katere bi sè naj prej ali. slej uresničil Socialistični družabni red. Impe* rialistične, h gospodovanju nad drugimi narodi usmerjene in večinoma prav spretno maskirane težnje nacionalizma so divji izrastek na drevesu zapadnoevropske poli« tiene kulture.
Ta nacionalizem je nedavno v svarilo svojim indijskim rojakom Rabindranath Tagore v pravi luči pokazal, pišoč o njem takole: »Vedno mu je v mislih, kako bi druge brzdal ali pa uničil. Njegova nagnjenja so kanibalska, ker bi. hotel od tega živeti, kar drugi narodi nujno potrebujejo za svoje življenje, ter bi najrajši požrl vso njihovo bodočnost. Brez prestanka s^ boji, da bi si tudi kako drugo pleme pri« dobilo kaj veljave, ter proglaša to za nevarnost. Zato pa si
prizadeva, vsako kal za razmah izven svojih mej udušiti na tak način, da slabejša plemena tišči k tlom, kjer bi naj hirala za vse večne čase* Še predno je te vrste politična ..kultura zavladala ter svoje lačno žrelo širom odprla, da pogoltne celé dele sveta, tudi ta°krat že je svet doživljal vojne, rope in nasilno menjavanje prestolov, čemur je vsikdar sledila beda; nikoli poprej pa ni videl tako strašne in brezupne grabežljiv vosti, nikdar poprej ni en narod skušal drugega naravnost po« žreti, v nobeni izmed prejšnjih dob ne najdemo tako goro« stasnih 'strojev za razsekavänje celih svetov in pa takih izrodkov ljubosumnosti, ki imajo venomer svoje gnusne zobe in parklje pripravljene, si medsebojno razparati trebuh. Ta politična kultura je sicer znanstvena, nikar pa ne člo« veška.. .c«1
2.	I n t e r n a c i ori al n o s t. — Ako pravinio, da je ta ali ona reč internacionalna ali mednarodna, n. pr. kongres ža pobijanje alkoholizma, tedaj je s tem v prvi vrsti rečeno, da ta kongres n i n a r o d e n, da ni recimo francoski ali nemški, to se pravi, da ga ne priredi in se ga ne udeleži samo ta in ta narod, temveč občečlove š-k a družba, ki je z ozirom na narodnost.»pod=narodna«. Beseda internacionalnOšt je torej negativno usmerjena, narodni moment zanika« joča, v narodnem pogledu n i vel i r a j oca beseda. Pojem, ki ustreza besedi internaeionalnost, je ivorjen v n a j š i r š i h pl aste h človeške družbe,, zlasti na področju i n du š tri j^; s k e g a p r o i z v a j a n j a, kakor to pač izrazito izpričuje n. pr. znani poziv, »Proletarci vseh dežel, združite se!«
Med internacionalne spadajo vse tiste dobrine, ki jih imenujemo ali kori s t n e ali pa čutno prijetne, n. pr.: pogodbe, na podlagi katerih se enotno ureja občečloveškim interesom služeča raba komunikacijskih sredstev (železnica* pošta, brzojav, telefon, vožnja po morju.. .),* znakov, meril in uteži; dalje umetno ustvarjena terminologija v eksaktnih vedah (dyn, volt, ion ...), občevalne oblike, svetovna moda,
1 R. Tagore, Nationalismus. 1918..
hotelsko in kopališčno življenje itd. Vsikdar pa z besedo internacionalizem jemljemo v misel samo interese isto« časno živečega človeštva, ne pa, ako se n. pr. govori o brodarstvu, tudi brodarstvo starih Rimljanov. Internacionalne so torej samo vrednote, ki zadevajo civilizacijo, luksus in čim večjo varčnost pri porabljanju vsakojakih sredstev, nikar pa ne spada semkaj tudi duhovna kultura, moč. oblast, od posämeznih držav postavljeno pravo itd.1
3.	Kozmopolitizem. — To je ideja, ki ne prihaja od »zdoiaj«. iz širnih mas, kakor internacionalnpst, temveč od »zgoraj«. Ta pojem še je rodil v glavah malošte« v i I n i h »mislecev, pesnikov in umetnikov«. Kozmopoliti« zem je v Svojem jedru neke vrste duhovna vez med posa« meznimi prvaki duha ter ima pred očmi —^ »prospeh naj« višjih ciljev ha področju umetnosti, filozofije it d.« Nikar pa se kozmopolitizem časovno ne omejuje na istodobnih e, kakor internacionalizem, ampak seza ob« enem tudi iz veka v vek; to nam lepo izpričuje n. pr. Pre« šeren s svojim duhovnim razmerjem do takratnih kulturnih genijev širom Evrope in do renesanse pa antike.
Kozmopolitizem n e zanika nacionalnega momenta, kakor internacionalnost. Herder je n. pr. glasno opozarjal na to, da noben narod nima pravice bahavo nastopati, kakor da bi samo on bil od Boga izvoljen narod in drug nobeden. Genij človeštva da se marveč javlja, v slehernem narodu, kaj« pada v vsakem na drug način. »Nikoli še ni bilo, tega,, da bi imeli vsi ali mnogi narodi skupno enega boga; zmerom je imel vsak svojega posebnega... Čim silnejši je narod, tem bolj svojski je njegov bog« (Dostojevskij). Vsak poedini narod ima po svoje prispevati s tem, kar premore najbolj« šega, ako naj »vesoljno človeštvo doseže najvišjih vrhuncev v umetnosti, znanstvu, nravstvenosti itd.1 2
1	Gl. M. Schei er, Krieg uiid Aufbau. 1916. Str. 208.
2	I s t i. Str. 217—9.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
I. C. Barolin, Der Schulstaat. Vorschläge zur Völker* Versöhnung und Herbeiführung eines «lauernden Friedens durch die Schule. (286 str.) 1909.
Fr. W. Foerster, Weltpolitik und Weltgewissen. 1919.
Fr. Mein ecke, W eltbürgertum und Nationalstaat. Studien zur Genesis des deutschen Nationalstaates. 5. izd. (X + 539 str.) 1919.
Francesco N i 11 i, Bolschewismus, Fascismus, Demokratie. 1926.
E. Troeltsch, Humanismus und Nationalismus.
Proces včlovečevanja.
Tega, kar se smiselno imenuje človek, ni mogoče poj* movno definirati, ker to, kar bi se tukaj imelo opredeliti, vsebuje preveč koncev. Možno pa je človeka stvarno označiti ter reči, da je organska enota, ki očituje na sebi dvoje docela različnih strani: ena je telesno živi j e* nje (vitalnost), a druga duh. Ako človeka motrimo zgolj z biološkega vidika, tedaj "moramo priznati, da je homo na* turalis (»Menschentier«), to se pravi, da je živo bitje, čegar organizem se ne razlikuje bistveno od telesnega ustroja naj* više organiziranih vretenčarjev.
Z druge strani pa ne smemo prezreti velepomembnega dejstva, da je človek obenem bitje, ki se od živali razlikuje kakor dan in noč, to se pravi, da je — homo sapiens ali dru* gače rečeno: nositelj duha, tvorec kulture (na pod* ročju umetnosti, prava, religije, nravstvenosti, znanstva...) in ne samo dresuri dostopno živp bitje. Tvorec — ne v Mar* xovem (== proizvajalec), temveč v Aristotelovem pomenu be* sede (=xoit]Trjg), stvaritelj). Sv. Avguštin ga je zato imeno* val »grande profundum«, tp se pravi: nekaj silno globokega.
In poleg tega je treba upoštevati še socialno plat človekovega bitja in žitja: človek je obenem i socialno bitje, ki le v zajedniškem življenju z drugimi lahko postane cel, to je kulturni človek.
Beseda »duh« se tukaj rabi tako, kakor so jo rabili že starogrški filozofi, ki so ji rekli ó vovg ter učili, da se v eksi*
7
stenci človeka da razlikovati troje »stopenj«: telo —duša — duh. Kajpada si teh stopenj ne smemo misliti kot nekakih medsebojno ločenih nadstropij v človeški naturi, tako da bi n. pr. telo stalo najnižje, a duh najvišje v tej stavbi.. S tem je marveč le rečeno, da je človek z ozirom na tektoniko svoje biti — enota v raznoterosti (»unitas multiplex«) in da vsaj kulturni človek tozadevno izkazuje trojne vitre.
Posamič imajo besede telo —duša -1% duh sledeči pomen, a) Telo je živ organizem, sposoben čutno (senzorno) in gibno (motorno) reagirati na vnanje vtise, b) Duša je celo? kupnost doživljajev, ki jih srečavamo v naši zavesti in ki jim je vtisnjeno nekaj ženskega, kar bi utegnilo biti pove* dano že z imenom ženskega spola (duša, rj ipv/ji)1 : ti doživ* ljaji (predstava, čustvo, zaznatek, spomin, pozornost...) se namreč pasivno odigravajo, klicani od telesnega življenja in njegovih potreb, to se pravi, da je tisti, ki jih doživlja, njih pasiven nosilec, c) Duh je celokupnost (nepsihičnih in zato nezaznatnih) aktov s povsem moško noto (duh, ó weg).1 Ti akti (vrednotenje, preudarjanje, hotenje) se ne »odigravajo«, temveč jih naš jaz aktivno izvršuje. Z ozirom na psihične doživljaje in zlasti še z ozirom na gonske utripe so akti duha nekakšen ravnajoč f a k t o r, ki izbira, zavrača, odkazuje smer. A tisto, kar človeka zares neskončno povzdiguje nad podčloveška bitja, je kulturno udejstvovanje duha: bodisi da a) zato sposobni po* edinci ustvarjajo nove dobrine v gospodarstvu in tehniki, odkrivajo nove resnice v znanstvu in nove vrednote v umet* nosti, oznanjajo dalekosežna načela v politiki ali spasonosne verske zapovedi in prepovedi, opozarjajo na življenjski po* men etičnih norm, iščejo novih poti na socialnem področju — ali pa da b) Čim več ljudi posluša in, v svojem življenju tudi uyažuje vse to.
In tako torej med telesnim življenjem ali vitalnostjo člo* veka in pa med njegovim duhom reži nespravljivo nasprotje.
Za človeka je pač značilno tole svojstvo, ki ga žival ne izka« zuje: človek ni nemara »človek« v smislu ohlapnega, vse opravičujočega gesla, da smo vsi pod kožo krvavi (»Men« Sehen, Menschen san mer alle...«), marveč je — »n a d či o« vek« (Nietzsche) ali bogočlovek (Đostojevskij), to se pravi, da tudi duhovno bitje. V tem njegovem svojstvu je zakoreninjen ves resnični humanizem.1 To je tisti humani« zem, ki veleva, da zahtevki telesnega in pa socialnega živ« ljenja ne smejo prihajati v konflikt z zahtevki duha. Pošte« nost n. pr. ne prenese nikakih kompromisov. Kako odličen znak da je za človeško bitje njegova človečnost, to z izredno globokim psihološkim opazovanjem naglaša že apostol Pavel, češ: »Ko bi govoril človeške jezike in angelske, pa bi ne imel ljubezni, bi bil brneča med in zvenčeče cimbale«,
S tem pa nikar ne bodi rečeno, da bi vse dejanje in nehanje človeka imelo ali naj imelo edinole duhovni značaj, to je, da bi slonelo Samo na duhovni podlagi in se obračalo do zgolj duhovnih ali »idealnih« ciljev. Šila veliko našega dejanja in nehanja nosi marveč na sebi realni, oziroma g o n s k i (»pre«človeški«) pečat, to se pravi, da je usmerjeno do »realnih« ciljev in se poraja iz gonskih virov človeškega življenja. In duhoslovje (ne duše«slovje!) uči, da je sle« her ni čin našega dejystvovanja brez izjeme ob« enem duhovnega i n gonskega značaja, samo da ena ali druga izmed obeh viter prevladuje. Ako bi kdo hotel n. pr. trditi, da na gospodarskem poprišču ne igra tudi prehranjevalni gon svoje vloge, v političnem življenju ne gospodovalni in v Zakonski zvezi ne spolni gon: teidaj bi tako naziranje bilo — aboten spixitualizem.1 2
Človeška natura je naravnost tako ustvarjena, da se ji hudo maščuje, če se tu ali tam skuša opirati samo na enega
1	Gl. M; Schei er, Zur Idee des Menschen. Abhandlungen und Aufsätze. I. 1915. Str. 365.
2	Gl. M. S c h e 1 e r, Versuche zu einer Soziologie des Wis«
sens. 1924. (VII 450 str.). Str. 6—7.	'.-
7*
izmed obeh temeljev, bodisi le na svojo telesnost ali pa le na duha, čegar kraljestvo ni »od tega sveta«. To tragiko je globokoumno izrazil Goethe v svoji pesnitvi »Grenzen der Menschheit«.
Kajpada d uho v ni privilegij čl o ve čanstva ni lagodno darilo, ki bi že otroku bilo v zibko položeno iz darežljivih rok prirode, marveč nekaj, kar si je treba z ne*, prestanim bojem pošteno in trdo zaslužiti. Ne samo kulturna zgodovina, ampak tudi vsakdanje življenje nazorno prikazuje, kako težko da je človeku — biti človek. V naravnost pretresljivi obliki izpričuje to n. pr. Medejin klic »Video meliora proboque, deteriora sequor«. (Vidim ter priznavam višjo vrednoto, a odločim se za nižjo.)
Izredne važnosti je to, da se duhovne sposobnosti člo= veka dado pr e t v ar j a ti (umbilden). Če motrimo n. pr. večje število pesmi ali slik ali zgradb, ki jih je isti umetnik ustvaril v različnih dobah svojega življenja, tedaj se navadno opazovalcu sam öd sebe razodeva pečat tukaj danega razvoja. To se pravi, da osobito način njegovega hotenja ni bil vedno isti.
A ne samo poedinec, tudi čele generaci j e lahko menjavajo svoj duhovni profil. Eden izmed evidentnih dokazov za tako valovanje (dviganje in tudi — padanje) človeškega duha je način, kako se ljudje v tej ali oni, dobi/ imajo do »zakladov duha«, to je do raznovrstnih kulturnih dobrin, ki so jih podedovali iz prošlosti. Ponekod se rast take kulturne dedščine čvrsto pospešuje, če n. pr. gospodarsko ali versko ali politično... življenje kakéga naroda proevita na temelju idej, ki jih je prejelo iz rok svojih velikih »mrtvecev«, to je od velikih iznajditeljev, orga» nizatorjev, verskih genijev... iz prejšnjih dob. Drugod zopet se ta dedščina očitno zapravlja, če n. pr. danes, kakor je prav konstatiral Vladimir Levstik, Slovenec ne kupuje knjig zato — ker ne čuti več potrebe po njih. Ali pa če na mesto izobraževališČ (gledališče," muzej, koncert, predavalnica...) čedaljebolj štopajo zabavišča. Nikar pa to ni naš slovenski
specificum. V sveti jezi vzklika n. pr. Stefan George: »Was soll Rede vom Geiste, wo kein allgemeiner Trieb ist als der des Trogs?«
In vendar ima ravno. leposlovna literatura silen, od kulturne politike vse premalo uvaževan vpliv na duhovno, bogo*človeški usmerjeno oblikovanje celotnega naroda. Velik pesnik in pisatelj koraka v tem oziru pred vsakim drugim kulturnim delavcem. Zato je pač nad vse zanimiva tade kulturoslovna izpoved Župančičeva: »V nizu dram name* ravam pokazati rojstvo in razvoj slovenske duše. Tudi vsega mojega1 dela in zlasti moje pesmi smisel in pomen'je ta, roditi slovensko dušo in slovenskega človeka. To slovensko dušo, o č i š č eri o , sem v Veroniki obrisoma očrtal v osebi Pravdača, ki je meni najdražja. Veronika Deseniška z vsemi drugimi osebami je postala samo stopnja na očiščevalni raz* vojni lestvici slovenske duše.«
Za dopolnitev in poglobitev čitaj :
N. B e r d j a j e v, Der Sinn der Geschichte. Versuch’ einer Philosophie des Menschengeschickes. (Iz ruščine, 307 str.) 1925.
K.	Bühl er, Die geistige Entwicklung des Kindes. 2, izd. (VII + 463 str.) 1921.
Fr. Dr tin a, Miselni razvoj evropskega človeštva. Iz češčine poslovenil I. A. Glonar. (386 str.) 1909.
Fr. W. Foerster, Sexualethik und Sexualpädagogik. Eine Auseinandersetzung mit den Modernen. 1907.
Fr. \V. Foer s t e r, Strafe lind Erziehung. Vortrag^ gehalten auf dem Dritten Deutschen Jugendgerichtstag jn Frankfurt a. M. 1913.
1 Češki pisatelj in pesnik J. S. Mac h a r ' pravi v tem oziru takole: »Dušo zdravega in rastočega naroda oblikuje pisatelj in filozof. Še tako slaven pravnik, inženir, kirurg, politik, četudi svetovnega imena, nima vpliva na narodovo dušo. Tudi h i s t o r i k vsebuje takih sil Sp ako je pesnik, n. pr. Pajackov a ne Tomek. Kar je (češki) narod danes, zahvaljuje svoji literaturi. Tem, ki so bili pred nami, nam, ki bdimo nad njegovo dušo v sedanji dobi.«
L.	Frobenius, Paideuma. Umrisse einer Kultur* und Seelen* lehre, 1921.
W. H o f f m a n n, Die Reifezeit. Grundfragen der Jugend* Psychologie und Sozialpädagogik. (XIII + 327 itr ) 1926.
H. Keyserling, Das Ehe*Buch. Eine neue Sinngebung im Zusammenhang der Stimmen führender Zeitgenossen. (428 str.) 1925.
E. Krieck, Menschenformung. Grundzüge der vergleichenden Erziehungswissenschaft. (317 str.) 1926.
O. Kutzner, Der Weg zur Kultur. Grundfragen der Päda* gogik. 1919.
Th. Litt, Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. 1925.
R. Müller*Freienfels, Bildungs* und Erziehungsideale in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in psychologischer und philosophischer Beleuchtung. (V zbirki »Wissenschaft und Bildung«) 1921.
M.	Schei er, Zur Idee des Menschen. Abhandlungen .und Aufsätze. I, 1915. Str. 319—69.
E. Sp ranger, Kultur und Erziehung. Gesammelte pädago* gische Aufsätze. 2. izd. 1923,
E. Sprang er, Psychologie des Jugendalters. (XVI + 356 str.)
1924.
Iz naroda za narod.
Duhovna rast človeka se vrši na ta način, da poedinec, zlasti če premore kaj pionirskih, ža samostojno dejstvovanje usposabljajočih svoj štev, tisto glavnico duhovnih zakladov s tega ali onega področja, ki jo je prejel iz rok zajednice (rodbine,,domačega kraja, naroda), skuša po svoje po* množiti. Potem pa jo prej ali slej z obrestmi vred zopet vrne zajednici, da povečana lahko služi drugim, oso* bito pa mlajši generaciji kot osnovna glavnica. Nekdo se n. pr. gre obrti učit ali študirat, se izvežba za porabnega delavca na svojem področju ali pa celo usposobi za ustvar* janje novih, dosedaj neznanih dobrin pa za odkrivanje novih vrednot; in tako s svojim dejstvovanjem pripomore, da*
bo drugim, ki bi se napotili za istim ciljem ko on, v e č in morda tudi boljših zgledov nego doslej za kažipot na razpolago. Ta večni krogotek je kakor neke vrste duhovni dinamo, čegar moč v neprestanem, iz naroda začetem in vanj se zopet povračajočem kolobarjenju v normalnih oko* liščinah narašča.
In tako bi marsikdo našel, ako bi šel resno vase, da je ob vsem tem, kar morda s ponosom in zavestjo smatra za čisto svoje’ prepričanje, za svoje ocenjevanje, za vsebino svojega verovanja in za cilje -svojega hotenja — v istini le odlomek iz večje ali velike celote (svoje okolice, svojega naroda, te ali one cerkve ali kulturnega območja...). O sle* hernem človeku bi lahko rekli, da je bolj ali manj — »glebae adscriptus« (vezan na grudo). In Goethe je kratko pred smrtjo po pravici dejal: »V svojem jedru smo vsi kolektivna bitja, naj nam je to prav aline. Kako bore malo imamo tega in smo to, kar se res lahko imenuje naša last. Tudi največji genij bi ne prišel daleč, ako bi hotel vse imeti iz lastne notranjosti.«
Do relativne osamosvojitve duhovnega življenja, katero ta doseže v večji, oni v manjši meri, pa vodi pot preko sledečih stadijev: moc tradicije — individualizacija poedinca — spoznavanje samega sebe in drugih,
- 1. Moč tradicije. — Kot otrok živi človek bolj v drugih, odrastlih ljudeh, nego pa v samem sebi; Mišljenje, čustyovanje, ocenjevanje, hotenje..., kakor ga opažamo na otroku, ni njegovo pristno .doživljanje, marveč vsaj v prvih letih mišljenje, čustvovanje ocenje« vanje, hotenje... njegove okolice: njegovih staršev, sta* rejših bratov in sester, sorodnikov itd. Lahko da je tu ali tam v kakem duševnem doživljaju otroka lastno jedrce, toda vsikdar je tako prekrito z idejami, čustvi, ocenami in hotenjem otrokove okolice, da bi ga s težavo povsem izluščili. Vsepovsod sprejema torej otrok tujega duha vase, naj* poprej doma, med sorodniki, a pozneje v šoli, sredi tovarišev in znancev. In sila težko je tudi v šolskih letih pre* soditi kaj da je v otrokovih storitvah, bodisi v ustmenih
odgovorih bodisi v pisanih izdelkih, lasten pridelek in kaj od drugod prevzeto.1
Na duševno rast otroka, zlasti izpočetka, v izredno jaki meri učinkuje tisti razvojni faktor, ki mu pravimo t r a d i * c i j a ; in sicer so pred vsem drugim na delu tradicijske smeri otrokove okolice. Če n. pr. 4«letnik, ko se rodbina odpravlja na izprehod, patetično izjavi, da on ne pojde, češ, oblaki so na nebu, dež bo; ali če dekletce istih let jezično zatrjuje proti soigralkam, da sosedova Marica ni prav nič »šikana«: nastopata pač. oba tako, kakor da prodajata lastno modrost, ker niti ne slutita, da sta se tistih sodeb in ocen, ki jih tukaj z besedami izražata, v istini kje — »nalezla«, to se pravi, jih nehote in nevede o priliki pobrala od drugih, odrastiih oseb iz Svoje okolice. Ne eden ne drug ne vesta, ne moreta vedeti, da se v njunih besedah javlja silna moč tradicije.
Bistvo tradicije je namreč v tem, da pod vplivom tè sile smatram to, kar Sedaj, v tem hipu doživljam (mislim, trpim, hočem, fantaziram• • •), povsem za svoj lasten in pa pravkar sedaj iz svoje duše prihajajoč doživljaj; v istini pa sem ta, »tradirani« mi doživljaj kdaj poprej kje pobral, to sé pravi, ga nehote in nevede s o d o ž i v e 1, ko ga je kdo drug bodisi kot zares svojega ali pa tudi pod vplivom tradicije doživljal, in se je odslej ohranil v moji duši. Na temelju žive tradicije in njene dinamike doživljam torej nekako slepilo, ker smatram tuj doživljaj, katerega v istini sedaj le po« doživljam, za svoj pristen in lasten doživljaj. Kako silna dà je moč tradicije tudi do že dozorelih duš ali pa do celih dob v razvoju človeškega duha, to pač nemara najbolj očividno izpričuje n. pr. tisti način živ« 1 j é.n j a.,'ki še v tej ali oni hiši odigrava v smislu rodbinskih tradicij (izbiranje stanu ali neveste, praznovanje raznih go« dov...) ali pa epigonštvo na področju različnih umet« nosti. In o srednjeveških zoologih vemo, dà so to ali ono
1 Gl. P. Petersen, 1. c., str. 38—9.
žival tudi takrat, ko je istinito stala pred njimi, tako popiso* vali, kakor je popisana v — Aristotelovih knjigah.1
Duševno življenje otroka potemtakem izprva ni pravo njegovo življenje, temveč nekakšno le bolj navidezno, od drugod mu »vsiljeno« življenje. Šele polagoma in pa v borbi z raznovrstnimi ovirami začenjata dečko in dekle po duhu rasti venkaj iz svoje okolice, spoznavati in uveljavljati samega sebe ter tuje vplive razločevati od tega, kar premoreta individualno samosvojega. Pa tudi če vzamemo veliko, ko« lektivno življenje odrastlih, kakor ga zgodo* vina pred nami razgrinja, se ob podrobnejši analizi uverimo, da — »je stoprav sistematski izvedena zgodovinska kritika v stanu zlomiti moč tradicije ter potem izluščiti pristno življenje, ki ga premore ta ali ona doba in katero se skriva pod plastjo tradicijskega »navideznega« življenja.«1 2
2. Proces individualizacije. — Z ozirom na svojo duhovno rast je otrok v prvih letih tako tesno spojen z duhovnim življenjem svoje okolice, kakor je bil kot embrijo v eno spojen s telesnim življenjem svoje matere. Za prva leta se tozadevni normale glasi: kar okolica, to otrok. Potem pa začno polagoma prodirati na dan indivi* dualne3 sile njegovega bitja. Toda s tem ni rečeno, da bi odslej človek nehal črpati iz duhovne zakladnice rodbin* skega kroga, svojega naroda ali vesoljnočloveške kulture ter bi nekako iz nič ustvarjal vsebino svoje duše, oziroma gr a* divo ža nadaljnji razvoj svojega duha. Individualizacija je marveč v tem, da človek prej ali slej prestane, povsem neizpremenjeno sp rejemati v svojo dušo to, kar bodisi nehote bodisii hoté vidi, sliši, čita v svoji okolici (doma, v šoli, delavnici, družbi...) in da se to spre je* manje zdaj čedaljebolj vrši tako, kakor odgovarja osebno* individualni nijansi, ki jo očituje njegovo gledanje,
1	Gl. M. Schei er, Idole der Selbsterkenntnis. Abhandlungen und Aufsätze. II. 1915. Str. 152.
2	Isti, str. 153,
» Gl. str- 31.
pažnja, mišljenje, zanimanje, hotenje, dejstvovanje... In prav ta individualizacija je mati kulturnega življenja. »Šele tam, kjer se je posameznik iz sna tradicije in ljudske vkup s nosti odcepil ter postal osebno bitje s svojim notranjim življenjem, se razvije velika kultura na v§e strani.«1
Sčasoma in sicer tam v 2. polovici pubertetne dobe (s 16.—17. 1.) pa začenja mladostniku očito postajati to, kar je Lorenz von Stein imenoval »največje izmed vseh organičnih dejstev« (das Größte aller organischen Tatsa* chen): da ti s svojim individualnim razvojem nisi več ti sam, marveč da vedno bolj postaješ p o g o j za individua alni razvoj drugih 1 ju d i.1 2 To se pravi, da ob normalnem razvoju pride doba, ko ti začne postajati jasno, da to, v čemer se telesno in duševno razlikuješ Od drugih: tvoja moč, lična vnanjost, zgovornost, iznajdljivost, spret* nost za organizacijo, sposobnost za kritiko... lahko po* stane in tudi naj! postane nekaj, brez česar bi drugi ne mogli razvijati svojih indi* vi dualnih sil.
Posamezni človek (pa tudi cel narod) je torej s svojo individualnostjo pogoj za to, da se drugi duhovno dvignejo in razmahnejo. S tem pa ni rečeno, da bi ta in ta naj bil samo lestvica, p.O kateri bi se kdo drug čim više povzpel. Saj smo vendar— »ljudje vsi bratje, bratje vsi narodi« (Prešeren) in nobeden ni le kulturni gnoj za tuje njive! Cilj je marveč ta: s pomočjo izobrazbe in vzgoje se naj posameznikova individualnost, ako lè mogoče, razvije v osebnost, to se pravi tako, da prej ali slej postane tak človek, ki to ali ono vrednoto (gospodarstvo,, umetnost, znanstvo...) trajno doživlja kot najvišjo ter vse svoje moči postavlja v njeno službo. Konstantno hotenje dragocenih ciljev in pa konstantno prizadevanje, jih vresničiti — v
1	E. Sprangar, Von der ewigen Renaissance. (Kultur und Erziehung. 1923. Str. 231)
2	Gl. P. Petersen, 1? c„ str. 46,
prid zajednici, to je bistvena poteza v človeku, ki je zares osebnost.
3. Spoznavanje sa meg a sebe in dru g i h. — Spoznati, kaj da premorešti ali kdo drug individualno samo* svojega, ni lahka naloga. Težave, ki jih mora tako spozna* vanje vzeti nase, imajo svoj izvor v zanimivem dejstvu, da izhodišče našega mišljenja, čustvovanja, ocenje* vanja, hotenja in dejstvovanja ni vsikdar naš individualni, ampak večinoma naš »socialni« jaz. Ako se n. pr, z zdravnikom posvetujem o svojem zdravju, tedaj stoji on pred menoj kot nekdo, ki igra v javnem življenju tako in tako »vlogo«, ki spada med izobražence, ki izpoveduje to in to narodnost ali versko konfesijo ■— skratka: zdravnikov socialni jaz. Če pa s svojim prijateljem kramljam o stvareh, ki bi jih komu drugemu ne zaupal, tedaj tista plast njego* vega bitja, do katere se obračam, ni njegov socialni, temveč njegov — »individualni« ali »i n t i m n i« jaz, čeprav ima — prijatelj kajjpada i svoj bolj ali manj izrazit socialni jaz' Individualni jaz kakega človeka je za me kakor da z masko prekrit od socialnega ter se večinoma ne da kar tako zlahka do njega prodreti; o tem se dovelj prepričaš, ko n. pr. neznancu, ki te je zapletel v razgovor, previdno in nezaup* Ijivo odgovarjaš na njegova vprašanja — zato, ker iz njegovih besed in kretenj in vnanjosti nikar ne moreš razbrati, kakšen človek da bi utegnil to biti.
Človek na druge ljudi ne učinkuje s tem, kar premore samosvojega, to je s svojim individualnim jazom, temveč s tem, za kar ga ljudje im a j o, ali drugače rečeno: s svojim socialnim jazom. Najbolj očividno se ta zakonitost javlja v »velikih« osebah, kakor so: junak, genij, vodilen duh, svetnik ali celo — razbojnik, oziroma nekdo, ki se dela hujšega ali bolj zavrženega, nego je v istini. Zato pa, motreč- drugega človeka, po navadi obtičimo na njegovem socialnem jazu; in če se recimo spominjam človeka, s katerim sem sc ob tej in tej priliki seznanil, mi pri tem neločljivo hodi na misel i družba, v kateri sem to osebo takrat videl. Pa tudi takrat, ko bi kdo hotel pokazati svoj »skriti
obraz« (Župančič), hočeš nočeš čestokrat: zamenjava svoj individualni jaz s socialnim, kakor to izkazujejo avtobio« grafije vseh časov.1
Z ozirom na mero, do katere kdo živi v območju socialnega jaza ter s tem veže individualnost ali originalnost svojega doživljanja in dejstvovanja, pa so vespi k e raz« like od naroda do naroda, od stanu do stanu, od poklica do poklica. »Francoz skoraj popolnoma izgine v svojem socialnem jazu, v svoji socialni »vlogi«. Konverzacija in družabnost tvorita tisto zemljo, iz katere se rodi fran« coska literatura, umetnost in filozofija. Tvorbe s tega kul« turnega področja so zgoščen dialog, strjeno kramljanje (causerie). — Nemec se bolj nagiba v nasprotno smer; stržen njegovega socialnega jaza so naslovi in služba. Njegova literatura, umetnost, filozofija je v svojem bistvu tvorba poedinih, posamič se borečih duš.«1 2
Današnji slovenski človek precej močno živi v socialnem jazu na dve strani: z ozirom na politično orientacijo, to je kot somišljenik te ali one stranke, in pà z ozirom na svojo stanovsko pripadnost. V stanovskem pogledu se Tozadevno javlja precej razlik: naš kmet je prešinjen s precejšnjo mero zavesti, da je on tisti, ki redi vse druge stanove, se; vsaj deloma še prav krepko drži narodnih običajev, se zaveda svoje narodnosti (čeprav nima nič smisla za nacionalistične ideologije), a groš njegovega socialnega jaza je treba postaviti v. račun verskemu svetov« nemu naziranju; socialni'jaz našega inteligenta (— šo« lanega, študiranega človeka) je jako zakoreninjen v »znan« stvenem« svetovnem naziranju, v raznih vrstah konvencional« nosti, s katero je prežeto vse njegovo, življenje, in pa v modi;, jedro socialnemu jazu našega meščana tvori poklic, nacionalistična misel in pa javno mnenjC; ä naš
1	Gl. M. Sch ei er, Die Idole dér Selbsterkenntnis. Abhand« lungen u. Aufsätze. II. 1915. Str, 159—68.
2	Gl. M. S c h e 1 e r, 'Der Genius des Krieges und der deutsche Krieg. 1915. Str. 395.
delavec, osobito industrijski, se s pólno zavestjo čuti ter v vsem svojem dejanju in nehanju izpričuje proletarca.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj :
Th. Li tl, Individuum und Gemeinschaft. 2. izd. (X + 265str.)
1924.
F. Mauthner, Die Sprache. (V zbirki »Die Gesellschaft«, IX. zv.)
Fr. Milčinski, Ptički brez gnezda. 'Povest. 1917.
P. Petersen, Allgemeine Erziehungswissenschaft. (276 str.)
1924.
B. Thorsch, Der Einzelne und die Gesellschaft. Eine soziologische und exkenntniskrdtische Untersuchung. 1907.
Naravno pa kritično (premišljeno) gledanje sveta in življenja.
Naravno gledati svet in življenje, se pravi, ga gledati v luči svojih gonov in življenjskih potreb. Zgled! V polpretekli dobi se v nedeljo popoldne v trgu S. odigravajo zadnje priprave za narodno veselico. Dež se ponuja. Mlad učitelj pravkar na slemenu slamnate strehe pred veseličnim prostorom pritrjuje slovensko trobojnico. Pa reče nekdo izmed kmetskih ljudi, ki gredo k večernicam, proti svojemu postarnemu spremljevalcu: »Mar bi šli v cerkev —■ prosit za lepo vreme!«
Značilno je ter bi se pri izobraževanju človeka moralo upoštevati, da po čele socialne skupine, kakor so: poklic, stan, verska konfesija..., v prvi vrsti gledajo svet; .življenje, Boga... v smislu tem skupinam lastnih gonov in življenjskih potreb.
Tako »naravno« gledanje vsega, kar »je«, pa n i nemara istovetno s »svetovnim in življenjskim na« čitanjem«. Besedni izraz »svetovno in življenjsko nazi* ranje« se dandanes navadno rabi tako, da mu je v mislih nekaka na temelju dosedanjih rezultatov znanstva pojmovno izkonstruirana slika o svetu in življenju, ki bi hotela veljati za manj ali bolj »zadnjo besedo« v tem vprašanju. V tem
pomenu besede se čestokrat govori o monistionem, materij a«, lističnem, idealističnem, energetskem... svetovnem in živ« ljenjskem naziranju. In v tem smislu je Fichte dejal: »Was für eine Philosophie (= svetovno in življenjsko naziranje) man wähle, hängt davon ab, was für ein Mensch man ist.« Toda v tej obliki se »zadnja beseda« pač veliko pr e« zgodaj izreka, ker je razvoj znanstva po svojem bistvu neskončen proces ter se mu odpira — nešteto možnosti, ne pa samo ena (bodisi monistična ali materijalistična ali idealistična...).
Naravno gledanje sveta in življenja je marveč tista ne samo p o e d i n c u, ampak v prvi vrsti social« nim skupinam lastna struktura duha, ki ne določuje samo tega, kako da kdo gleda ter vidi to in ono, ampak ki obenem tudi izbira, kaj izmed vsega tega, kar je v istini dano, dotičnik pravkar gleda in vidi in kaj (ne da bi se tega izrècno zavedal) prezre, oziroma česa ne vidi. V tém smislu ima vsak človek, vsak poklic, vsak družabni razred, vSak stan, vsak narod svoje individualno gledanje sveta in življenja — prav tako, kakor ima vsakdo »svoj« (individualno se glaseč) jezik,1
Če slišim, da je kdo kristjan, Amerikanec, demokrat, prirodoslovec, kmet, športnik..., tedaj je s toi besedo obenem do neke meje označeno njegovo gledanje sveta in življenja. To se pravi, da tedaj precej zanesljivo vem zlasti to, katere vrednote sò pretežno v stanu, vzbujati njegovo pozornost. Narodni pregovor n. pr. značilno pravi, da je ta ali oni človek kakor cigan, ki neprestano govori o belem kruhu. In imeti svoje svetovno pa življenjsko naziranje v pravkar« očrtanem pomenu besede, »služiti tem in tem bogovom«, to je, kakor upravičeno trdi Max Weber, za človeka veliko važnejša zadeva, nego vse znanstvo. Le pomislimo, da je naravno gledanje sveta in življenja tista kaj plodna zemljica, iz katere klijejo ideje, mišljenje-, dejanje in ne«
1 Gl. M. Schei er, Schriften zur Soziologie und Weltan« schauungslehre. I. Str.- VI.
Ill
han j e posameznika pa raznih človeških skupin (tega ali onega stanu, naroda, cerkve .. .)•
Tisto znanje, oziroma izkustvo o svetu in življenju, ki ti ga donaša naravno gledanje stvari, ni po svoji vsebini nič drugega, nego to — česar si se čisto nevede od drugod »navzel«, ko si izza otroških let pa do svoje »zrele« dobe svet in življenje gledal, presojal in ocenjeval tako, kakor je to delala tvoja okolica, venomer ž njo sogledajoč, sopre* sojajoč in soocenjujoč. In prav nič ti ni hodil na misel dvom, da bi to ne bilo tvoje lastno, temveč tuje, tebi le »tradirano« gledanje, presojanje, ocenjevanje sveta in živ« ljenja, ali pa da bi se svet in življenje ne dala tudi kako drugače gledati, presojati in ocenjevati. Kajti tradicija1 je v svojem jedru ■— prenašanje tega ali onega doživljaja (mi* sel, čustvo, hotenje...) od ene osebe na drugo ali še rajši od te ali one socialne skupine na posameznega člana te sku* pine. A moč žive tradicije ima svoje korenine v tem, da tradirani, doživljaj smatraš za svoj nedvomno lasten doživ* ljaj,- ko n. pr. soseda sovražiš, ker je to pač dedno sovraft štvo v vaši rodbini, česar pa se izrecno ne zavedaš.
Koliko je n. pr. ljudi, ki, v smislu naravnega gledanja, žive v trdni veri, da je svet zares takšen, kakor ga »vidi* mo«, oziroma kakor si ga ta ali ona socialna skupina (stan, verska zajednica, politična stranka, kulturno . območje..,) misli narejenega. Tukaj je v večji ali manjši meri zakore* ninjen pravec mišljenju, vrednotenju in dejstvovanju vsa* kega človeka. Marsikdo je n. pr. še danes uverjen, da se solnce na nebu povsem očividno premika od jutra do ve* čera, ali pa, da so vremenski pojavi, kar jih je ugodnih in neugodnih, od Bogà neposredno iz nebes poslani. In isti hleb kruha je: kmetskemu človeku dar božji ter drobtino, ki mu je padla na tla, spoštljivo pobere in poljubi; trgovcu s pecivom blago, ki ga je treba s čim večjim dobičkom pro* dati; industrijskemu delavcu življenjska potrebščina, za
1 Gl. str. 104.
katero se mora težko boriti s kapitalističnim družabnim redom. Itd.
Kdor v smislu tradicij svoje stranke, svojega socialnega razreda, svoje verske konfesije, svojega naroda... gleda, ocenjuje, presoja svet in življenje ali pa se v njem udej* stvuje, n. pr. »proletarec«, ta je tako uverjen o pravilnosti svojega ravnanja, da se mu vsak tozadevni dvom ali žalite* vek po dokazih zdi naravnost smešen, češ, saj je vendar »jasno ko beli dan«, da stvar ne more biti drugače ter si marveč ti, ki trdiš kaj drugega, dolžan dokaza.
Tradicijski moment v naravnem gledanju sveta pa ni ne časovno in ne sociologično ko n* stauten. To se pravi, da je bil n. pr. pred deset* ali sto* let ji drugačen nego danes, da ni v tem kulturnem območju isti, kakor v onem (zapadnoevropski človek iz moderne dobe — orientalec — Rus — antični človek), da je pri tem narodu drugačen, nego pri onem, in prav tako med »ljud* stvom« drugačen, nego med inteligenco ali plemstvom. A izpremeniti, osobito pa kaj globlje izpremeniti se da naravno, to je v tradiciji zakoreninjeno gledanje sveta in življenja samo na ta način, da se n. pr. posamezniki ali socialne skupine, ki skozi take in take »očali« gledajo svet in življenje, začno krvno mešati s kako drugo raso ali pa da eno kulturno območje, oziroma en. jezik pride v dotiko z drugim. Tozadevni razvoj bi utegnil osobito v naši državi prej ali slej postati jako zanimiv.
Od naravnega »gledanja« pa je treba vsaksebi imeti kritično, to je tisto motrenje pa pojmovanje sveta in življenja, ki ni prejeto iz rok tradicije, ampak ki si ga dandanes človek ustvari ob zavestnem dejstvovanju globljih plasti svojega duha, zlasti mišljenja.
A prehod od tistega znanja, ki ga daje naravno, v tra* diciji zakoreninjeno gledanje, pa do kritično podzidariih lastnih misli o svetu in življenju je silno važen ter vzgoje« valcu največjo odgovornost nalagajoč moment v življenju posameznika in raznih ljudskih skupin. Biblijski nauk o stvarjenju sveta n. pr. se ne da v sleherni duši kar brez
vseh potresov in motenj nadomestiti s KantsLäplaceovo teorijo o postanku svetovja in prav tako ne tradicijsko poj£ movanje živih bitij z Darwinovo biologijo ali pa geocen* trično zemljeslovje s koperniškem naziranjem. Masaryk (Sebevražda) opozarja na sledečo resnobe polno zakonitost, ki jo očituje proces izobraževanja: da ima prehitra in nepo« sredovana seznanitev z višjo kulturo za posledico — pogin manj izobraženega človeka. Tako '»izobražuje«“ velemesto priprostega človeka s kmetov, tako izobraženejše pleme nižjega. Tu so korenike tiste polovičnosti, ki je v obliki indiferentizma, skepticizma, pesimizma in nihilizma prava slana za veselje do življenja. »Samomorilci so krvave žrtve civilizacije, žrtve kulturnega boja.«
Tukaj nastopajoča dinamika sil bi se .morebiti dala ponazoriti z zdravniškim postopanjem, ki je potrebno, kas dar bi naj poškodovan zob dobil umetno »krono«. Opera* cija se bo namreč le tedaj izvršila brez neljubih posledic za pacijentov ostali organizem, ako zdravnik najprej zobni živec umori in korenino očisti. In podobno se bo znan* stveno?kritično naziranje o ustroju pa postanku vesoljstva samo tedaj organsko, to je n. pr. brez mučnih dvomov pri* jelo recimo v duši mladoletnika, ako je v tej duši prejšnje, na verski tradiciji sloneče naziranje o vesoljstvu že iz'tega ali onega razloga —^ zamrlo. Dokler pa ta tradicija v njej še krepko in pristno živi, vse ddtlej je vsak kritičen pre* tres te tradicije s pomočjo dotičnikovega razuma sploh ne* mogoč. Kakor recimo zračnega pritiska normalno nitk ne opaziš, tako tudi na idejni votèk te ali one tradicije, katera te res trdno drži v objemu, večinoma postaneš šele takrat pozoren, ko se je tradicija—- izpremenila, ko se je n. pr. dečko kmetskih staršev v mestu otresel teh iri teh svojih navad iz domače hiše. Samo tega ne smemo misliti, da bi se nemara z znanstvom dalo kako na tradiciji sloneče svetovno naziranje ovreči; znanstvo sicer lahko, kakor pravi M. Schèi er, zasuje grob nad takim tradiranim znanjem ali'pa pospeši njegovo umiranje, nikar pa znan* stvo nima te moči, biti vzrok njegovi smrti.
s
In če se »razbrzdanost« pa »grobočutnost« današnje mladine skuša po abstraktno ukrojenih ukrepih šolske pedagogike bolj ali manj šiloma, to je n e o r g a n s k o od* praviti, n. pr. s kakimi lepo počesanimi nauki, tedaj je to, žal, brezplodno ali pa vsaj samo sebe varajoče početje. Saj bi vendar trebalo pomisliti, da je sodobna mladina s svo« jimi lastnostmi brst, ki je pognala na drevesu modernega človeštva, in da je ta brst povsem prepojena s sokovi »les* nike«, na kateri je zrastla. Filozof Keyserling, ta iskatelj novih poti za vzgojo človeštva, je pač pravo pogodil s trdit« vijo, da je najvernejši predstavitelj onega duha, s katerim so v dobi današnje »demokracije« do dna prekvašene mo« derne mase — šofer, to se pravi »intelektualiziran in teh« nizdran« kruhoborec pa koristolovec, brez smisla za kulti* viranje globljih, plemenitejših in finejših utripov človeške duše, a namesto tega vrhano poln poželenja, se v čim bur« ne j šem, avtomobilskem ritmu —- izživeti, n. pr. v obliki športa, zlasti pa v obliki brezobzirnega, čestokrat divje odurnega hlastanja po športovnih rekordih. Zato pa bo mladina sedanje kakovosti, to je mladina, v kateri svetovno ih življenjsko näziranje šoferskih duš davi duha pa čl o* veka, šele v tisti generaciji zopet dostopna drugačnim, »višjim« vrednotam, ko sedanji tipus človeka prej ali slej — izgine. Na vrbo ni mogoče s pridom cepiti sladkih mare* lic in sočnih hrušek.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
K. Jaspers, Psychologie der Weltanschauungen. 2. izd. (XII + 486 str.) 1922.
E. Troeltsch, Die Bedeutung der Geschichte für die Weltanschauung., (V zbirki »Geschichtliche Abende des Zentral* Institutes für Erziehung und Unterricht«, 1Ó. predavanje) 1918.
Duhovni temelji socialnega življenja.
Človek iz čisto naravnih in tudi iz zgodovin* s k i h razlogov živi že izza svojega rojstva v raznovrstnih socialnih zvezah kakor so: rodbina, domovinska občina, to
ali ono društvo, socialni razred, politična stranka, stan, poklic, stalno omizje, kulturno območje, narod, država, cer* kev itd. In ker se te oblike skupnega življenja vsebinsko po večini ne izključujejo med seboj, marveč se ali med seboj križajo (socialni razred pa narod) ali pa je ena zaob* sežena v drugi (občina — država): zato je »družabno« živ* ljenje poedinca dandanes precej zamotan pojav.
Ni dvoma, da se dado te zveze z različnih stališč znan* stveno motriti, n. pr. kot objektivne, nadindividualne tvorbe (delavski razred, francoski narod), to se pravi docela neza* visno od konkretnih oseb, katere jim tvorijo članstvo in ki se lahko od časa do časa menjajo. Na takšen način se da recimo vzeti v pretres nastajanje, rast, vrhunec, krize in končni razpad starogrškega, arabskega ali kakega drugega kulturnega območja. A s stališča pedagoške teorije, katero pred vsem drugim zanima »vraščanje mladostnika v družbo«, utegne pač najvažnejše biti vprašanje, kaj da tvori tisto vezilo, po katerem je kdo duševno s p o j e n s sočlani, oziroma s celoto te ali one socialne zveze.
No, poedinec je s poedincem, oziroma z večjim šte* vilom poedincév lahko na prav različen način spojen v to ali ono socialno celoto. Toda tisti Socialni kit, ki poedinca veže s poedincem, je vsikdar rezultanta iz dveh glavnih, različno usmerjenih medsebojnih odnošajev: z ene strani se čutiš komu drugemu nadrejenega a 1 i p o d r e j e n e g a, a z druge njemu v tem ali onem oziru enakega. Samo da v vsakem konkretnem primeru kake socialne zveze p r e* v 1 a d u j e ali ena a 1 j druga izmed teh dveh mož* nosti.1 Zgledi:
a) Vsi v kakem u r a d u zaposleni poedinci n. pr. tvo* rijo svoje vrste socialno zvezo. Enotnost takega urada pa je z ene strani v tem, da je načelnik urada svojemu osobju nadrejen, a osobje njemu podrejeno, naj se dotičniki te medsebojnosti izrecno zavedajo ali ne; z druge strani pa je
1 Gl. É. S p r a n g e r, Psychologie' des Jugendalters. 1924. Str. 140—I.	'
ta enotnost v tem, da vsi skupaj: uradniki in sluge z načel* nikom vred služijo enemu in istemu smotru, n. pr. oprav* ljanju prometnih poslov na železniški postaji. Tukaj oči* vidno prevladuje smer nadrejenost — podrejenost.
b) Temelj prijateljstvu tvori dejstvo, da sta si prijatelja v tem ali onem oziru podobna, »duševno sorodna«, da se oba zanimata za isto vrednotno področje, n. pr. zä umetnost ali znanstvo. Sicer pa v vsakem prijateljstvu, le da manj izrazito, nastopa kot vezivo i druga komponenta, to je medsebojno razmerje nadrejenost — podrejenost; izmed dveh prijateljev namreč vsikdar eden igra bolj ali manj vodilno vlogo, a drugi se da od njega voditi (Čop— Prešeren).
A drugo' temeljno vprašanje na spcialnem področju se glasi: na kakšen način, ali naravno in organski ali pa le bolj umetno je človek včlanjen v to ali ono socialno zvezo? Če si recimo član kakega športnega kluba, tedaj to članstvo n. pr. ne sega do tistih zadnjih globin tvojega jaza, kakor pa tvoja rodbinska zakoreninjenost. Tozadevno se socialne oblike' življenja, v katerih srečavamo modernega človeka, dado razvrstiti v dvoje skupin: zajednice (Ge* meinschaften) in pa d r u ž b e (Gesellschaften). Eno se od drugega razlikuje ko noč in dan.
1. Z a j 6 d n i c a. — V to ali ono skupino ljudi, katera očituje socialno strukturo zajednice, n. pr. rodbina, ljudstvo, narod, človeštvo..., je, ali bolje rečeno, je bil poedinec organski včlanjen, to se pravi: vse člane zajednice nepo» sredno spaja v eno, samorastlo, ne na umeten način ustvar* jeno celoto čut solidarnosti in soodgovornosti (po geslu: eden za drugega, vsi pa za vsakega!) in pa med* sebojno (neskončno) z a u p a n j e. Vsak zajednični član je nekak reprezentant cele zajednice in ftjena čast ali nečast je obenem njegova čast, oziroma nečast.
Najizrazitejši pa tudi najveličastnejši primer pristne zajednice je in ostane — rodbina.
Z besedo rodbina jemljemo v misel tisto majhno za* jednico, ki so ji člani: mož in žena pa njuni otroci. Poleg
nje pa še vse do danes ni svojega pomena izgubila ona rekli bi »velika« rodbina, ki ji pravimo žlahta in ki ob* sega vse, tudi stranske sorodnike po krvi.
Rodbina, kajpada taka rodbina, ki res zasluži to ime, je življenjska ali bolje rečeno d oži vij al n a, to se pravi na medsebojni ljubezni temelječa zajednica, kjer najde sle* herni njen član skupnega umevanja pa opore v vseh živ* Ijenjskih položajih in življenjskih vprašanjih od najneznat* nejšega pa do najtežjega in najpomembnejšega.
Krepko uspevajočega rodbinskega življenja dandanašnji skorajda ne najdemo več med najubožnejšimi in navadno tudi ne med višjimi sloji. Ako bi ga hoteli videti v njego* vem polnem razcvitu, tedaj ga moramo iti iskat v malo* meščansko hišo: srednji uradnik, mali obrtnik, zlasti strokovno kvalificirani delavec in pa trdnejši kmet — to so sedaj glavni nositelji prave rodbine.
Da po najnižjih, proletarskih in prav tako po višjih, gosposkih slojih rodbinsko življenje občutno hira, to ima Svoj razlog večinoma v sedanjih oblikah gospo* darskega življenja, katero tekom zadnjih petdeset let ah morda še kaj več. resno ogroža zajedniško strukturo rodbine v obeh omenjenih plasteh naroda. Predolgo traja* joče delo, ki ga rodbinski oče bodisi čez dan ali pa po noči opravlja izven hiše, dejstvo, da mora čedaljebolj pogosto — mati, ki je glavni steber rodbinskega življenja, za zasluž* kom, vedno težji boj za vsakdanji kruh, ki že otroke sili do plačane zaposlitve: vse »to je za rodbinsko življenje naravnost nekakšen dinamit.1 A po višjih krogih je vir zla v modernem malikovanju bogastva in neSn m e r n ò s t i. Rodbinsko življenje se tukaj po navadi ne usta* navija iž ljubezni, temveč čestokrat iz najsebičnejših ozi* rov — iz pohlepa po denarju ali razkošju. Saj je pač pre* značilna takale ženitna ponudba in podobne: »Inteligenten gospod v najboljših letih še želi seznaniti s premožno
1 Gl. W. S o m b a r t, Sozialismus und soziale Bewegung. 6. izd. 1908. Str. 13.
damo. Preteklost, zunanjost in starost postranska stvar. Ponudbe na upravo lista pod »Moderni zakon«. Diskrecija zajamčena.« In tako se kaj rado primeri, da mož in žena sicer živita skupaj, toda ne eden z drugim, ampak eden po* leg drugega, ker jih ne spaja v enoto ljubezen.
Rodbina brez otrok ne zasluži tega imena, naj potem tako okrnjenost povzroča skrb za vsakdanji kruh ali pa hlastanje za lagodnim uživanjem.
Pešanje pravega rodbinskega življenja je jako resen in vsega pomisleka vreden simptom na socialnem telesu das našnje dobe. Uvaževati bi namreč trebalo, da rodbina tvori, temelj tisti velepomembni socialni enoti, ki se imenuje ljudstvo, oziroma narod. S popuščanjem temelja pa prihaja v nevarnost vsa na njem zgrajena stavba.
2. Družba. — Za »družbo«, kamor spadajo n. pr. vsakovrstna društva, ki ni človek že po rojstvu njihov član, ki jih marveč odrastli po medsebojnem d o g.o v o r u skle= pajo (bolniška blagajna, planinsko društvo, klub, kartel, pars tija.,.) pa je značilno to, da je umetno, to se pravi do zadnjih podrobnosti premišljena in racionalizirana, neosebna, na podlagi medsebojne pogodbe (»pravila«!) tvorjena enota, zgolj vsota posameznikov, ki eden drugemu prav nič né z a u p a j o, katere marveč veže samo skupnost intere* so v in kjer hoče vsak samo za svo j e dejanje in nehanje biti odgovoren. Ako naj ta ali ona skupina ljudi s socialno strukturo družbe, recimo na odborovi seji ali v plenarnem zborovanju »hoče« kaj kot skupina, tedaj se to hotenje ne odigrava po načelu solidarnosti (eden za drugega, a vsi za vsakega!), kakor če h. pr. »vsa fara« hoče novih zvonov, temveč po načelu — vsote, to se pravi S pomočjo fi k* cije in pa sile: s pomočjo večinskega načela, ki ga večina manjšini vsili.
Ne smemo pa prezreti značilne in reči treba da usode* polne zakonitosti, ki se tukaj javlja: da v naši sodobnosti zajednice čimdalje bolj ra z p a da j o in da na njihovo mesto stopajo nove tvorbe z očividno socialno strukturo družbe. Zakon n. pr. postaje dandanes le medsebojna po*
godba med možem in ženo. A strupene kali, ki povzročajo ta razkroj, prihajajo od dveh strani: od znotraj zajedničke oblike skupnega življenja izpodjeda moderni indivi« dualizem s tem, da v poedincu ruši voljo do podreditve pod celoto; od zunaj pa jih istočasno ugonabl j a k api ta« listični način gospodarstva, ki kopiči ljudske mase po mestih, jih mehanično premetava sem in tja ter na ta način razbija poklicne zajednice, izpreminja šege in navade pa način življenja in osobito še razrahljava rod« binske vezi.1
Nekoliko zgledov! Še v polpretekli dobi je n. pr. za kmetsko rodbino veljal običaj, da, če je prišlo po pošti pismo za tega in tega člana rodbine, je to pismo brez zamere in kot nekaj samo po sebi umevnega odprl katerikoli član rodbine in se je to pismo pred vso rodbino pročitalo. In danes? No, danes tozadevno hčerka čestokrat ne zaupa niti svoji - materi in po vsaj bolj gosposkih rodbinah se n. pr. mož ‘in žena izrecno dogovorita, kako da bosta postopala in puncto pošte. — Ali: ko sem prišel kot fantek prvič v mesto, kar nisem mogel verjeti, da se mestni ljudje med seboj ne pozdravljajo, ko smo vendar doma tudi vsakemu tujcu prinesli »dober dan« nasproti; a mi s svojo »družabno« oliko bi se danes nad nasprotnim postopanjem, to je nad pozdravom neznanca, vsaj deloma čudili, če ne celo narav? nost zgražali. — In če je v tistih polpreteklih časih ponoči iznenada potrkalo na vežna vrata ali na okno, sta oče ali mati zaupajoče vprašala: »Kdo si božji?« A danes marši« kdo, preden se vleže, pogleda, pač ne poln zaupanja, pod posteljo, če se že ne gre prepričat, .ali Je revolver »za vse slučaje« pri roki in v redu. — A najo.čividnejši, ker v naj« večjih dimenzijah nastopajoči zgled za sodobno težnjo socialnih enot, postati samo interesovna, tem in tem name« nom služeča zveza je pač združevanje delavskih skupin, ki v izrednem položaju za dosego svojih stanov«
1 Gl. E., Krieck, Bildung. (Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht. IV. 1922, str. 4)
skih ciljev sežejo po »simpatijskem« ali celo po »general« nem« štrajku, in pa nakupičevanje kapitala s strani bančnih koncernov v spekulacijske svrhe.
S prehajanjem zajedniške socialne strukture v družabno pa je obenem spojeno dvoje drugih, pomembnih prememb: z narodnim duhom prešinjeni, sočni običaj (Sitte) in pa noša (Tracht), ki imata domovinsko pravico v zajednici (rodbini, domačem kraju, narodu...), se čedalje bolj umi« kata mednarodni, puhli konvencionalnosti (bontoni) in pa modi.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
A b d i t u s , Socialni problemi. Eseji. 1912.
W. Dilthey, Einleitung in die Geisteswissenschaften. Ver» such einer Grundlegung für das Studium der Gesellschaft und der Geschichte. I. 1883.
E. Rothacker, Logik und Systematik' der Geisteswissen» schäften. 1927.
M. Scheler, Wesén und Formen der Sympathie. 2. izd. (312 str.) 1923.
O. Spann, Der wahre Staat. Vorlesungen über Abbruch und Neubau der Gesellschaft. 1924.
E.	Stern, Uber den Begriff der Gemeinschaft. (V zbirki »Pädagogisches Magazin«, št. 851) 1922.
F.	T ö n n i e s, Grundtatsachen des sozialen Lebens. 1897.
Politična miselnost.
Kaj je v svojem jedru politična usmerjenost človeka ali drugače rečeno, kakšna je notranja struktura duše, iz ka» tere se rodi vsakovrstno politično dejstvovanje?1
1 Sledeča izvajanja o politični miselnosti slone na znameniti Sprangerjevi knjigi »Lebensformen«, 2. izd., 1921. str. 188 do 210. Gl. tudi E. Stern, Einleitung in die Pädagogik, 1922, str. 192—196 (pogl. »Die politische Lebensform«).
V najbolj koncentrirani obliki se to dejstvovanje danes pač odigrava v političnih strankah. In če si s te strani količi kaj ogledamo politične stranke, tedaj ni težko ugotoviti, da je glavno gibalo njihovega dejanja in nehanja, to se pravi odločilni faktor v politiki — moč: se dokopati do moči, kaj veljati med volilci in pa v očeh vlade, z drugo stranko tekmovati, jo prekositi ali pa ji svojo voljo vsiliti, biti »zgoraj« in ne »spodaj«.
Kdor se torej tako ali tako politično udejstvuje, njemu je pretežno v mislih moč, gospodovanje, najsi potem nastopa v bolj izraziti obliki organizatorja, boritelja, posre« dovalca, vodje, tirana, avtoritete ... ali pa samo kot poprečen državljan, ki se zanima za javna vprašanja, oziroma kot veren somišljenik svoje politične stranke. Brez stremljenja po moči si ne moremo misliti politike.
Politično stremljenje po moči pa se lahko vrši v raz« ličnih oblikah. Najskrajnejši obliki sta sirova sila, ozi« roma nasilje na eni in pa boj ž »uma svitlim me« č e m« na drugi strani. Vse ostale oblike tega stremljenja pa ležijo vmes med skrajno fizično in pa popolnoma du« hovnò silo. Najizrazitejši zgled za fizično silo na političnem področju je vojna, za duhovno pa tozadevne znanstvene kontroverze. Pretežno se politično življenje danes odigrava kot boj v znamenju različnih »programov« (gospodarskih, kulturnih, socialnih), svetovnega naziranja in podobno, to« rej v znamenju — duhovne moči. V tem smislu je že pred 100 leti pruski general Clausewitz dejal, da je vojna — nada« ljevanje politike ž drugačnimi (—né duhovnimi, to je fizič« mimi) sredstvi. Politično izkustvo uči, da — svaka sila do vremena in da je t r a j n e j š i uspeh vezan na politiko duha,
Govorjene ali tiskane besede, v katerih se izraža to ali ono politično n a z i r a n j e ali stališče, pa večinoma niso trditve, ki bi se dale ražumovno dokazovati, kakor se recimo da dokazovati trditev, da je zemlja okrogla. Iz ka« kega političnega programa n. pr. ne govori toliko to, kar bi se dalo s pomočjo mišljenja bolj ali manj točno ugo*
toviti, temveč pred vsem drugim — volja do moči. Zato pa poslušajoč ali čitajoč kak političen govor po večini opaziš, da mu cilj ni, poslušalca prepričati, temveč s pocu» krano besedo — progovoriti in pridobiti.
Človek politično usmerjene duše se ne pomišlja, poteg» niti katerokoli kulturno področje, n. pr. znanstveno, v službo svojega stremljenja po moči, ako mu le obeta uspeh. Naravnost za njegovo vedo bi lahko označili tehniko, ki pa je politik ne. omejuje samo na materijo, ampak jo razteza tudi na človeka, na posameznika in na družbo, v obliki, »psihotehnike«, katera uči, kako se to in ono v živ» ljenju da doseči s pomočjo tega, da obvladaš »duševni me» hanizem« človeka. Ljudje so politično usmerjenemu človeku namreč kakor nekake lutke ali figure na šahovnici, ki jih je samo treba na pravi način suvati sem in tje, če hočeš dobiti igro.. Kakor sleherna figura na šahovnici, tako ima tudi vsak človek za politično mentalnost svoj pomen, svojo vrednost, ki jo je treba poznati, če hočeš v svoj prid ž njo računati. Realistično misliti in človeka vzeti, ne kakršen bi lahko bil, če bi ga skušali n. pr. s pomočjo vzgoje dvig» niti, marveč vsakogar tako zgrabiti kakor zasluži, češ, ljudje so nizkotni in podli; vreči pred nje upanje na poplačilo, na vnanjo čast in ugled* pa strah pred kaznijo; enega iz» igrati proti drugemu (»divide et impera!«); vsakega porabiti na svojem mestu in pa v to svrho, za katero ga pravkar lahko porabiš, ga meni nič tebi nič vreči v stran, ako ga več ne rabiš, brez pomislekov iti za svojim ciljem ter irileti široko vest — to je tisto, kar hoče politični človek. In trdi» tev, da namen posvečuje sredstva, je eminentno politična trditev.
Posebno tesnih zvez pa očituje politična usmerjenost z gospodarskim področjem. Treba le pomisliti, da so najizdatnejša sredstva, ki jih politični človek porablja za dosego svojih ciljev, gospodarska, »zlati osel«. Bogastvo dela politično usmerjenega človeka svobodnega in neodvis» nega; to je sredstvo, ki vsebuje čisto izrednih nagibov za
tuje hotenje — z nobenim drugim bi ne mogel tako izdatno učinkovati na širje mase ter jih pridobiti za svoje namene. Vendar pa politične miselnosti ne smemo zamenjavati z gospodarsko, to je s tisto, kateri je najvišje načelo za njena dejanja in nehanja — korist, denar. Gospodarskemu pods ročju bistveni zakon se namreč glasi: ako hočeš kaj prido* biti, tedaj moraš delati in pa varčevati. A politične metode za pridobivanje gospodarskih dobrin so drugačne: diplo* macija in pogajanje, osvojitev in sila. In tako je moderna podjetnost na gospodarskem področju v ^svojem jedru bolj politično nego pa ekonomski zakoreninjena. Cilj velikih podjetij čestokrat m v prvi vrsti-pridobivanje, temveč raz« mah moči v čim večjem obmerju — zagospodovati ne nad bogastvom, temveč nad ljudmi, nad tujimi rokami in dušami.
Politični tipus človeka se rad opira tudi na estetske ali umetnostne momente: vsaki moči je treba vnanjega sijaja. S tem sijajem moč učinkuje na svoje nositelje prav tako, kakor na podrejene mase. Posvetni vladar, ki prihaja v polnem blesku, cerkveni dostojanstvenik, ki stopa pod baldahinom, velekapitalist v svojem paradnem avtomobilu I.. njim vsem prihaja v takem blesku lastna moč do za* vesti; na tej podlagi doživljajo čut svoje upravičenosti, a množice se jim v spoštovanju klanjajo ter jih občudujejo. Nikakor pa ne smemo prezreti, da tukaj političnemu člo* veku ne hodi na misel čista lepa forma; ne, z njeno pomočjo bi le hotel na zunaj učinkovati, to se pravi, izrabiti tisto sila sugestivno moč, ki jo ima umetnost do človeške duše, n. pr. godba, zlasti do velikih množic, ali besedne rožice, ki jih zna saditi spreten »ljudski« govornik.
Socialna in politična miselnost si na prvi pogled sicer nasprotujeta, ker je idejni votek eni izmed njiju boj zoper druge in zaničevanje, a drugi ljubezen. Politična usmerjenost duše hoče vladati in kaj veljati, četudi na račun drugih, a socialna je pripravljena se žrtvovati in živeti za druge. Že starorimski, s političnim duhom zadojeni aristo* krat se roga socialnemu čutu, češ, zaničujem to ljudsko sodrgo in ne maram o njej ničesar slišati (odi vulgus profa*
num arceoque). Kajpada je tak brezobziren tipus političnega človeka, nekakšen kralj na Betajnovi, ki pozna edinole sebe in druge ljudi smatra nekam za svojo last, bolj redek pojav v resničnem življenju. Zato čestokrat vidimo, da politični, to je za močjo stremeči človek pri svojem dejanju in nehaš nju Upošteva tudi socialne vidike. Uvaževati moramo nams reč, da največja moč, kar je srečavamo v življenju, vsikdar nastopa kot kolektivna moč (akcijsko društvo, kartel, zveza, udruženje, zadruga, bančni koncern, država). Koleks tivni moči pa že z druge strani odgovarja tako ustrojena skupnost večjega ali jako velikega števila ljudi, da čutijo eden za drugega, n. pr. delavci v tovarni. In osebni nosilec pa izvrševalec take kolektivne moči se mora, ako hoče z uspehom druge obvladati, vsaj kolikor toliko, zavedati, da svoje ukrepe izvršuje v prid drugim, da je odgovoren za njihovo dobrobit. Nekaj socialnega čuta ljubezni mu je že zato treba, ker je tak reprezentant kolektivne moči obenem tudi neke vrste »voditelj« drugih; a voditelja morajo tisti, ki jih naj uspešno vodi, priznati ter se mu prostos voljno podrediti. To pa bo trajno dosegel samo tedaj, ako nikdo ne dvomi o tem, da so njegove namere čiste, in ako tistih, katere vodi, ne izrablja kot sredstvo za svoje časti« lakomne načrte. V slehernem oblastvu nad drugimi mora biti vsaj markirana medsebojna zvestoba, ljubezen in za« upanje .— Ako je tisto razmerje, ki nosilca in izvrševalca kolektivne moči veže z drugimi, zares v ljubezni zakore« ninjeno, tedaj je to patriarhalni sistem kolektivne moči;/ako se opira na pravo, tedaj je nosilec in izvrševalec te moči pravni vladar; ako se dotičnik poslužuje pri« lizovanja ter se laska ljudskim instinktom, tedaj je d e m a« g o g; in ako je njegova moč v tem, da jih v duhu nadkri« ljuje ter jim vladajoč skuša služiti, tedaj je to pravi vodi« tel j, ki čuti dolžnost,, svojo moč dati v; službo celote.
Tudi z verskim področjem je politični človek v tes« nih stikih. Docela naravni simbol neskončne moči je nam« reč vsemogočni Bog, ki je v stanu, svojo voljo uveljaviti zoper sleherni pomislek in pa zoper vse ovire. Pravzaprav je
nekaj čudnega v tem, da se nekdo, ki bi hotel dobiti vso moč v roke, vendar čuti odvisnega od najvišjega bitja. Toda le pomislimo, da tak človek bridko občuti faktum, da so tudi njegovi svobodi in pà njegovemu hqtenju potegnjene te in te meje ter da se pač tudi zaveda svoje odgovornosti in bi jo hotel naprtiti — Bogu.
Motiv ali nagib dejanju in nehanju političnega člo* veka je torej volja do moči, to se pravi hotenje, si za vsako ceno pridobiti veljavo. S kakim že v naprej danim »nače« lom« (n. pr. pravičnostjo) pa bi politična mentalnost, zlasti v »veliki« politiki ne znala kaj početi, ker se na tem pod« ročju rad kar iznenada, kakor da je iz usode rojen, pojavi kakšen čisto nov, svojevrsten in zapleten položaj, ki ga ni bilo možno predvidevati in katerega zgolj politično, to. je samo proti moči usmerjena duša ni ali vsaj namah ni v stanu spraviti v sklad z moralnimi zahtevki. In tako se politično postopanje najrajši ravna po vsakokratnem polo« žaju; ime takemu ravnanju je oportunstvo. Stritar je tozadevno našim »prvakom« pred 50 leti očital, da takole modrujejo:
Ta stvar je lepa, dobra res v principi, a zdaj ne gre, neugodne so razmere; to je grdo, a dobro v tem je hipi.
A ta breznačelnost je povsem legalen otrok čisto poli« tične miselnosti, ki hoče brezpogojno »prodreti«. Zato se v politiki dajejo obljube, ako se to zdi prikladno, a se tudi z isto lahkoto prelomijo, ako je tö v interesu moči (Belgija
1.	1914!). Politika je pač — »umetnost, priložnosti porabiti in pa priložnosti ustvarjati«.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
O. Baumgarten, Politik und Moral. 1916.
■ Fr. W. Foerster, Staatsbürgerliche Erziehung. Prinzipien* fragen politischer Ethik und politischer Pädagogik. 2. izd. 1914.
L. Nelson, Erziehung zum Führer. 1920.
A. Ogris, Politične stranke. 1926.
Fr. Oppenheimer, Der Staat. (V zbirki »Die Gesell« schaft«, XIV.—XV. zv.)
L. P i t a m i c, Država. 1927.
H. Rauchberg, Politische Erziehung. Rektorski govor na nemški univerzi v Pragi. 1912.
A. V i e r k a n d t, Staat undi Gesellschaft in der Gegenwart. Eine Einführung in das staatsbürgerliche Denken und in die poli« tische Bewegung unserer Zeit. (V zbirki »Wissenschaft und Bil« düng«, št. 132) 2: izd. 1921.
F. Wies er, Das Gesetz der Macht. (XV + 562 str.) 1926.
Ljudstvo in umetnost.
Tudi kulturno področje estetskih vrednot je že po svo« jem bistvu tako, da je v njem zametek naj dalekosežne jših pedagoških vprašanj in nalog. Umetnost je namreč docela svojevrstno in pa vseskozi avtonomno kulturno področje in ne kakšno peto kolo poleg drugih kulturnih področij, to se pravi: poleg znanstva, tehnike in gospodarstva, politike, religije... Vsa ta področja si dajejo sicer opravka ženim ter istim svetom in življenjem, toda vsako z drugačnega, čisto samosvojega vidika: znanstvo si prizadeva dokopati se do resnice, do brezpogojne resnice z ozirom na posamezne pojave sveta in življenja; tehnika skuša ob eksaktnem po« rahljanju prirodnih sil do čim večje mere dvigniti udobnost našega življenja; ob vodilu verstva išče človeška duša zado« voljivega razmerja do neskončnosti in večnosti, itd.
In umetnost? No, bistvo umetnosti je doživ« ljanje lepote! to, da se človeku odpirajo oči za lepoto, ali drugače rečeno: da nekdo, ki mu pravimo umetnik, odkriva, prikazuje in oblikuje lepoto. Finžgar izjavlja, da naloga pisatelja n. pr. ni nič drugega, nego odkriti to, mimo česar grédo drugi z odprtimi očmi in ne vidijo. Iu tako je torej umetnik človek, ki ob Svoji umetnini drugim ljudem, »o b č i n s t v u« odpira dušo za pogled v sicer isti« nite, a ne slehernemu očesu a priori vidne, oziroma sleherni duši doznavne vitre življenja in sveta.
Da je pravi bitek umetnosti res doživljanje, to je še do polpreteklih časov prelepo in živo izpričevala tista veja umetnosti, kjer duša najbolj neposredno stopa na dan — petje. Danes na žalost menda umira ves dolgi vek, ko je ta ali oni ali ona, in tudi ono, sam od sebe zapel »narodno«, veselo ali otožno, kakor mu je ravno bilo »pri srcu«. Danes, v dobi umetne pesmi in koncertov — ne doživljamo več petja: »izobraženec in proletarèc, oba sta brez petja«. Precej ima tukaj na vesti šola s svojimi »šolskimi« skladbami, ki čestokrat niso ne tič ne miš.
A prvo veliko, pedagoški usmerjeno vprašanje z estetskega področja se glasi: kakšno vlogo igra do« življanje lepote v življenju človeka? Zdi se mi, da je pravi odgovor na to vprašanje dal O. Župančič s svojim verzom: »Naj srce sé navriska in izjoče!« Ob doživljanju lepote, ki diha iz slike, pesmi, melodije, kipa, tragedije...., naj duša umetnikova in prav tako duša vsakogar, ki čuti za umetnikom, dobiva tisto ravnotežje | ' ki je po« trebno za zdrav razvoj življenja, Zato čitamo v »Obiskih« tod e konfesijo Župančičevo: »V Duini šem hotel pogledati (iz tujine) domov z jasnim pčćsom in Čutečim srcem:, zato sem vpeljal dva glasova. Trezno sem hotel pregledati vse, kar jè našega, mizerijo in veličino, nato pa preko romantike (ženski glas) in kozmopolitizma (moški"glas) — delati dalje.« In s tega vidika, mislim, daje Goethe sledeči, glo« boko zamišljen nasvet: »Man sollte alle Tage. wenigstens ein kleines Lied hören, ein gutes Gedicht lesen, ein treffliches Gemälde sehen und, wenn es möglich wäre, einige verniinf« tige Worte sprechen.« (Wilhelm Meister, Lehrjahre.)
Toda vsaka umetnina, ki ji res gre to imé, je v e;Li k a i z p o v e d umetnikove duše, razodetje, katero ni za vsa« kogar doumljivo — »ker je resničen umetnik vedno daleč pred svojim občinstvom« (Krek) ali ker je, kakor se izraža Župančič,- »daljnih carstev sin, tuj in teman«. Zato pa nastane d r u go veliko vprašanje: kako ustvariti »m o s t«, ki pelje od ene strani do druge, od umetnika do občinstva?
O	večini ljudi se namreč še danes da trditi, da nimajo organa za doznavanje lepote in je zato tudi sploh ne doživljajo. Izkustvo uči, da jim je navadno všeč ves tako imenovani »kič«, to je vsaka, kakršnakoli slika, melodija, igra... ali pa nobena. Tozadevno normalno stanje bi se torej dalo označiti z besedo »a e s t h e t i c a 1' insanity«,'kar pomeni neke vrste estetsko idiotijo. Samo da se ta nedostatek ne opazi že kar oddaleč, ker dandanašnji človeku ni težko hliniti okus, zanimanje pa izvedenost na estetskem področju, n. pr. na ta način, da se v marsičem ravna po vsakokratni modi.1
Toda če je nekdo n. pr. letos poslušal Beethovenovo 9. simfonijo, pa ni ob nje izvajanju občutil ničesar poseb« nega, tedaj ni da bi dotičnik moral biti povsem nemuzikalen, to se pravi, da bi mu moralo manjkati potrebnega »organa«; lahko da je estetski učinek izostal zato, ker ta človek ni ali ni dovei j muzikalno izobražen. In tako je zlasti z ozirom na to dejstvo v najnovejšem čašu začelo prodirati naziranje, da bi šolski mladini trebalo na s i s t e s m a ti če n način v z b u j %t i. in razvijati čut za umetnost, obenem pä 'tudi odrasti im članom na« roda v čim večjem številu širiti estetsko obzorje.
Estetska vzgoja mladine se je v Nemčiji temeljito pre« tresala na treh velikih zborovanjih, ki so dobila ime »K uns t« erziehungstage«. Prvi se je vršil vDraž danih (1901) ter se zlasti zanimal za vzgojno dinamiko upodabljajoče umetnosti (osobito slikarstva). Drugi je bil v Weimar ju (1903) ter vzel v pretes vprašanje, kako bi se naj z ozirom na estetske zahtevke v šoli obravnavala materinščina in pesništvo. A tretji, v Hamburgu (1905) je bil posvečen telovadbi in petju.
Z ozirom na odrastli publikum pa se pričenja vedno bolj povdar jati tozadevno poslanstvo kritike in r e « c en zi j e. Umetnik nima naloge, da obenem tudi »pedago«
1	Gl. A. Fischer, Aesthetik und Kunstwissenschaft. Münch« nèr philosophische Abhandlungen. 1911. Str. 122.
gizira«, to se pravi, občinstvo navaja k doživljanju lepote, katera je vtelešena v njegovem umotvoru. »To ni umetni« kova dolžnost; umetnik naj ustvarja, kritiki in drugi podobni ljudje pa naj pedagogizirajo. Kadar Jakopič naslika sliko, ali naj še napiše razpravo, kako naj jo ljudje gledajo in kaj naj si pri tem mislijo? V momentu ustvarjanja ni sploh nobenih računov več. Takrat človek bruha iz sebe, kar se je dolgo nabiralo v srcu, in se za vse drugo ne meni.« (Župančič, Obiski.)
y Ivan Cankar piše v B e 1 i k r i z a n t è m i, ki je nekaka filozofija umetnosti, da ima recenzent nalogo, opozarjati občinstvo na lepoto, ki jo umetnik oznanja v svojem urno* tvoru, ter povedati, v kakšni zvezi da je umetnikovo delo s kulturo naroda in časa. »Recenzent je ogledalo, v katerem kaže umetnik narodu pomen in namen svojega dela. V naših krajih pa so nevešči recenzent j e ogledalo obrnili, tako da vidi umetnik v njem svojo spako, narod pa strmi na prazen papir.« To se pravi, da so umetnika hoteli poučevati recenzentje in kritiki.	^ PtÜi
Za dopolnitev, in poglobitev črtaj:	študijS^ ^ |l|jj
M. Burckhard, Das Theater. (V zbirki »Die Gesellschaft«,
XVIII. zv.)
Fr. Čibej, Sociologija umetnosti. (Dom in Svet, 1925)
F. S. Finžgar, O lepi knjigi. (V zbirki »Ljudska visoka šola«, IV. zv.)	,	; ,	.	;
W. G ä r t n e r u. M. F a b e r, Die Dilettantenbühne als Mittel der Volksbildung. (V zbirki »Führer für Volksbildner«, 4. zv.) 1923.
A. Lassmann., Deutsche Volksfeste. Ein Beitrag zum neuen Feststil. '(V zbirki »Führer für Volksbildner«, 9. zv.) 1923.
R. Müller«Freienfels, Erziehung zur Kunst. Musik, Dichtung, bildende Künste. 1925.
Musik in Volk, Schule und Kirche. Vorträge der 5. Reichs« schulmusikwoche. Herausgegeben Vom Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. (255 str.)
Luise Potpeschnigg, Einführung in die Betrachtung von Werken der bildenden Kunst.
9
J. Richte r, Die Entwicklung des kunsterzieherischen Ges dankens als Kulturproblem der Gegenwart. (272 str.) 1909.
A. Schönbach, Über Lesen und Bildung. Umschau und Ratschläge. 8. izd. (X + 407.) 1913.
J. Strzygowski, Plan und Verfahren der Kunstbetrachs tung. (V zbirki »Führet für Volksbildner«, 3. zv.) 1922.
J. Volk eit, Kunst und Erziehung. 1911.
Religija pa kultura.
Z ozirom na vprašanje, v kakšnih odnošajih da je današnji človek do religije (faustovski: »wie hast du ’s mit der Religion?«), bi se dalo razbrati sledečih troje skupin:
a)	Veliko ljudi, osobito kmetskih, še danes v ver« skein oziru živi vse po smernicah tradicijske avto» rite te, to se pravi tako, da jim črv kakih dvomov še prav nič ni začel glodati v duši in se sploh — najrahlejšemu utripu verskega dvoma upirajo, ker ga smatrajo za greh.
b)	Drugo skupino tvorijo deloma tisti »p ros vet« 1 j enei«, ki se ponašajo s tem, da so se otresli vnanje verske avtoritete, katera da jim je odveč, češ, religija je le »najinteresantnejša bolezen« (Nietzsche), ki je kdaj po« padla človeštvo; dalje tista jara g o s p o d a, ki odklanja religijo, ker bi jim branila živeti povsem v smislu materija« lističnega svetovnega naziranja (jej, pij in veseljači!); in slednjič velik del socialne demokracije, ki trdi, da je religija zgolj sleparstvo duhovnikov in ponèumnjevanje človeka.
c)	A v tretjo skupino spadajo vsi oni, ki v novih smereh »i š č e j o« vsebine svojemu verskemu življenju, pri nas n. pr. tista mlajša generacija, ki se zbira okrog »Križa na gori«.
Kajpada se, in sicer prav nič poredkoma, pripeti i to, da je v duši e n e g a in istega človeka obseženo vseh troje naštetih odnošajev do religije. Marsikak sicer »libe« ralno« misleč inteligent si je n. pr. ohranil v duši ostanke otroško priproste pobožnosti, vendar pa se v njegovem
odporu proti ortodoksiji očituje ponos prosvetljenca in poleg tega se obenem tudi zaveda, da Bi hotel najti novo vsebino verskega mišljenja in hotenja.1
Jedro religije je v tem, da religiozni človek na čisto po* seben način gleda, pa doživlja vse to, kar je: svet, življenje, Boga... Zlasti pa je zanj značilno to, da se mu pogled obrača k celotnemu smislu življenja. In tako pri* haja, da ima vsak doživljaj, v katerem se nam tako ali tako javlja celoten smisel življenja, n. pr. kako »razmišljanje« ob težkih udarcih usode, nekak religiozen ton na sebi.
V duši človeka, ki je res religiozen, Se sploh ne more roditi drugačen, nego religiozen utrip: naj si n. pr. tak človek upa ali se boji ali je vesel ali žalosten, naj kaj dela ali uživa... To je tako, kakor so n. pr. vse kretnje ljubkega človeka ljubke. V religiozni duši je večno iskanje, notranji hemir, čustvo razklanosti in brezdomovinstva, čustvo majh* nosti in zapuščenosti, hrepenenje po zavetju, miru in odre* šitvi. Skratka duševno stanje, ki ga je sv. Avguštin izrazil z besedami: »Inquietum est cor meum, donee requiescat in te.« (Moje srce ostane nemirno vse dotlej, da nekoč najde odpo* čitka v tebi.)1 2
Način, kako se religiozni človek obrača k celotnemu smislu življenja, ali drugače rečeno, k temu, kar je ne* skončno, božansko, pa je lahko dvojen, kakor to uči življenje. •
Ta je prepričan, da Bogu najbolj služi tedaj, Če vse to, kar svet in življenje človeku nudita, posvečuje, to se pravi, dèva v zvezo z božanstvom: če n. pr. svoje otroke smatra za velik blagoslov in vsakdanji kruh za dar božji, če sleherni opravek začne v imenu božjem, če zakonsko zvezo sklene na verski podlagi, itd. To je religija posvečevanja; nje
1	Gl. J. C o h n, Der Sinn der gegenwärtigen Kultur. Ein philo* sophischer Versuch. 1914. Str. 238—9.
2	Gl. E. Stern, Einleitung in die Pädagogik. 1922. (Poglavje »Die religiöse Lebensform«.) Str. 196.
9* i
najbolj izrazit tipus je zapadnoevropski menih, ki »moli in dela« (kultivira izemljo, uci otroke, prepisuje stare klasike).
A oni misli, da postane tembolj bogupodoben, čimbolj se obrne od življenja pa njegovih darov in zapeljivosti, češ, vse to je — »vanitas vanitatum«. To je religija odpovedi, ki jo najbolj izrazito zastopa eremit (puščavnik) in svetnik na stebru ali bramanec, ki se je umaknil v gozdno samoto, in pa buddhistični menih.
Za katero izmed obeh pobožnosti, za svet poveličujočo ali za svet premagujočo, da se poedini vernik odloči, to pa zavisi od faktorjev, ki jih on sam nima poljubno v oblasti: v prvi vrsti od prirojenega temperamenta, potem od doživ« ljajev, ki mu jih je naklonila usoda, od miljeja, v katerem živi, in tudi od njegove starosti.1
Zgodovina o duhovnem razvoju človeštva poroča, da so bile dobe, ko pri tem ali onem narodu religija posve« č e v a n j a ali svet poveličujoča pobožnost tako izrazito stopa na dan, da med religijo pa kulturo ni bilo prav nič nasprotja in je religija brezpogoj no obvladovala, to se pravi, inspirirala ter vodila težnje in prizadevanja po raznih področjih kulture, n. pr. v umetnosti, gospodarstvu, politiki in tudi v znanstvu. Najbolj očividen in naravnost veličasten zgled za tako, h a r mo nsko razmerje med religijo in kulturo sta: staroizraelska teokratija in pa zapadnoevropski srednji vek.1 2
Drugi, svet premagujoči tipus verstva pa je nastopal v različnih nijansah vse od medsebojne mlačnosti pa do izrecnega, včasi celo skrajnega nasprotja med verskim mišljenjem in med duhom tega sveta, ki mu sledi, kultura v raznih svojih panogah.
Toda kadarkoli je religija stopila v pozitivno zvezo s kulturo, bodisi kot gospodovalka nad njo bodisi da se je samo dala od kulture porabiti kot dobro sredstvo za ta ali
1	Gl. J. C o h n, Sj c., str. 249.
2	Gl. Th. Litt, Religion und1 Kultur. (V »Erziehung«, IT -2. zv.)
oni namen (n. pr. v obliki prisege na verskem temelju ali kot versko »podzidana« morala) — vsikdar še je izkazalo, da je zveza s kulturo pravi religiji bila v škodo. Tükaj se namreč religija da vpregati v jarem tujih, to je takih načel in norm, ki nikdar ne ustres -za j o njenemu duhu; in to ni nemara samo tedaj tako, kadar bi naj religija le dobrohotno spremljala pesem, ki jo ta ali ona vrsta kulture po svojih nazorih in vzorih poje, ampak tudi takrat, ko religija misli, da kulturi nadeva brzdo svojih lastnih načel. »Religija se ne more vmešavati v naloge, težnje in norme kulturnega dejstvovanja, ne da Jbi
jo te sile, ki so ji tuje, potegnile v ris svojega območja.-
Religija ni v stanu, države vladati, družbe voditi, gospodar« stva upravljati in niti miselnih smernic jim ne more dajati, ne da bi se tista neizpremenljiva načela, po katerih poteka življenje na teh področjih, vgnezdila v njeno dušo: demon moči, formalizem prava, računarska miselnost pridobivalnega stremljenja. Religija ne more znanstva jemati v svojo službo, ne. da bi samozavestno stremljenje po resnici, katero se ne uda pred ničemer, zaneslo zmede v trdno versko prepri« Čanje. Religija se ne more sklicevati na izpričevalo umet« mosti in tudi ne se z njo dičiti, ako noče, da bi čutna opoj« most, ki jo povzroča estetsko uživanje, zamorila hrepenenje po tem, kar je večno, ter zaprla glas potrebi po odrešenju. In tako torej vidimo na vseh straneh isto; sliko: kar se religiji na zunaj podvrže, to je v n jej sami že zavladalo. Zato pa religija prav tam, kjer misli, da je neomejena go» spodarica, postane služeča dekla ter se samemu sebi tem globlje in pa tem krepkeje odtuji, čimbolj si svojo odvisnost zakriva z navideznim obvladovanjem sveta.«1 .
Izgleda torej, kakor bi imeli prav tisti, ki trde: véra in kultura (znanstvo, umetnost, gospodarstvo..,) sta kakor ogenj in voda, to se pravi, dvoje svetov, ki stojita do skraj« nosti sovražno eden proti drugemu. Pa vendar ni tako! Treba; le pomisliti,: da sp religija, znanstvo; umetnost, gospodar«
1 Th. L i 11, 1. c., str. 73.
stvo... le dozdevno pognale iz povsem različnih in med seboj popolnoma ločenih gredic človeškega bitja in žitja. Toda v istini jim vsem skupaj idejnih sokov daje eden in isti,, silno obsežni pa bujnopestri živ« Ijenjski proces. In tako torej religija ni nikakšen zunanji, to je od čisto tuje strani prihajajoč sovražnik raznih oblik, v katerih se odigrava kulturno življenje, temveč njihov iz istih globin življenja kakor znanstvo, umetnost, gospo« darstvo... rojeni, samo da drugače usmerjeni, to je dru« gačno funkcijo življenja izvršujoči — tovariš.
Verstvo namreč izvršuje (na višjih stopnjah življenja) to funkcijo, da odgrinja zaveso raz tisto silno razpoko, raz tisti pretresljivi' čut razdvojenosti, ki v človeškem bitju in žitju sega od vrha do tal, to je skozi vse vrste nje« govega prizadevanja. Čimbolj si sam izkusil, kaj vse je človek dosegel na raznih področjih, to je na področju znan« stva, tehnike, umetnosti, nravstvenega in socialnega živ« ljenja... in čimbolj ti je tudi to prišlo do zavesti, da je ogromno i tega, kar utegne človeku ostati ne doseg« ljivopa nedoumljiv o — tem jasneje slišiš v svoji duši glas, ki ti šepeče: da si človek je veliko, toda uvažuj, da si samo ..človek!
In tako je torej neke vrste kulturoslovni aksijom: »Ni je religije, ki bi ne nasprotovala kulturi, in pa — ni je religije, ki bi ne bila v zvezi s kulturo.«1
Iz tega pa sledi, da je religija nad vse važno gibalo človeškega duha, neke vrste duhovna v z m e t. Kjer v duši ni take napetosti, kjer človek ne doživlja take vedno iznova se rodeče »krize«, neprestanih konfliktov med tem, kar je »iz prahu«, in pa med »nečim višjim« — tam začno kulturotvorne sile pešati. Svarilni zgledi od te strani so n. pr. tisto plitvo, samemu sebi uga« jajoče prosvetaštVo, ki ga toliko srečavamo v današnjem življenju, tista zgolj čutnost žgačkajoča umetnost, tista opor« tunistična, samo nadmoči lačna politika, in kar je še podob«
1 Th. Litt, 1. c., str. 79.
nega. E. Krieck bi utegnil imeti prav s trditvijo, da — vsaka kulturna kriza nastane iz verskega pokreta ali pa jo vsaj spremlja verski pokret.1
Lastni interes torej veleva religiji, da odkloni poveliče* vanje posvetnih poslov, »posvetno rabo« kulture, ker njeno kraljestvo ni od tega sveta; a tudi to ji veleva, da naj nikar ne gre vsaksebi od kulture, ker bi s takim početjem storila usodepoln korak, to je tajila vezi, ki imajo svoj izvor na dnu človeške duše ter spajajo najvažnejše strani človeškega življenja. Ne kulturna apoteoza in tudi ne kulturni nihilizem, marveč prej omenjeni, ‘v enoti duha izpočeti antagonizem med religijo in kulturo je večno živi vrelec človeških sil in s. tem pra? vega kulturnega življenja.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
Fr. Čibej, Temeljna vprašanja sociologije religije. (»Čas«, XXI. 1.)
R. E u c k e n, Der Kampf um die Religion in der Gegenwart.
4.	izd. 1923. (V zbirki »Pädagogisches Magazin«, št. 880)
Fr. W. Foerster, Christus und das menschliche Leben. (352 str.) 1922.
L. Heitmann, Großstadt und Religion. II. del: Der Kampf um die Religion in der Großstadt. 2. izd. 1924.
R. K u š e j , Cerkev v luči prava in etike, (V zbirki »Ljudska visoka šola«, V. zv.)
R. Otto, Das Heilige. Bd. I. Über das Irrationale in der Idee des Göttlichen und sein Verhältnis zum Rationalen. 14. izd. 1926.
P. R. Radosavljevič, ^Biblijska pedagogija. Monografija iz istorijske nauke o vaspitanju. 1912. (V cirilici)
G. Simmel, Die Religion. (V zbirki »Die Gesellschaft«, II. zv.)
1 Gl. E. Krieck, Philosophie der Erziehung. 1922. Str. 211t—4.
III. Sola.
Svojezakonsko (avtonomno) bistvo šole.
Šola je eno izmed najvažnejših sredstev, ki si jih kulturno življenje (gospodarstvo, umetnost, znanstvo, politika, ver« stvo...) ustvarja za dosego svojih ciljev. A ves kompleks raznih posamič nastopajočih vprašanj, ki so v zvezi s poj« mom šola, bi se dal stisniti v eno samo, ni dvoma da globoko, ker do dna segajoče vprašanje: ali ima šola življenje spremljati ali voditi? Z drugimi besedami: ali je glavna naloga šole, uvajati naraščaj v življenje kulturnih zajednic, zlasti v »celotno delo in svetovno nalogo naroda« (A. Fischer) ali pa bodi šola zavod za izboljševanje sveta in življenja.
. Ako se napotimo iskat zanesljivega odgovora na to vprašanje, tedaj moramo za izhodišče vzeti dejstvo, da je temeljni zakon šole — učenje: da nekdo nastopa kot učitelj ter to in to učno snov sistematično in metodično podaja učencem. Bistvo šole torej zahteva, da se učenec v njej uči: slovnice, računstva, zgodovine, fizike, risanja, petja, telovadbe, zidarstva, elektrotehnike, zdravilstva itd. Na ta način funkcionira šola, kjerkoli jo srečavamo v pravi obliki. Šola in uk sta kar najtesneje med seboj spojena. In kjer bi vrhovna norma šoli ne bil uk, temveč kaj drugega (n. pr. vzgoja volje ali navajanje k socialnemu sožitju), tam šola ni več šola, ampak zapušča svoja tla ter zahaja na tujo njivo (rodbine, mladinskega varstva ali česa podobnega). To izpričuje tudi zgodovina šolstva, ki nam za trdno poroča, da je šola vsikdar tedaj nastala, kadar se je tu ali tam kvantum takih misli, ki se sučejo okrog eiie centralne osi, sistematično uredil ter po metodičnih vidikih oblikoval. Tako
vzniknejo samostanske šole v prvih stoletjih srednjega veka., in na isti način pozneje humanistična gimnazija, meščanske, gospodarske, trgovske, umetnostne ... šole, univerza itd.
Toda čeprav ima šola po svojem bistvu intelektualističen stržen, s tem še nikar ni rečeno, da bi tako, kakor današnja šola navadno vrši svoje posle, bilo prav. Stvar se ima dan« danes namreč največkrat tako, da uro za uro, osobito v srednji šoli, • en »strokovni« učitelj za drugim pred učence stopa ter jim. po taki in taki metodi podaje: računstvo, kak jezik, zgodovino, verstvo, stenografijo... ali pa (v ljudski šoli) isto počenja en sam »razredni« učitelj. A kaj da je »Zadnji smisel in cilj takega po strokah razcefranega dejstvovanja«, o tem si učitelj, niti strokovni niti razredni, večinoma ne mara beliti glave,1 Sicer pa ta razcefranost ne moti današnjemu človeku poprečnega tipa kdovekaj njegove miselnosti, kajti ob tako podajanem znanju postaje še najbolj dosegljiv tisti amerikanski »ideal«;-ki začenja tudi evropsko dušo čedaljebolj mamiti: zaslužek, tehnika, šport. Postati sposoben za pridobivanje denarja, za uporabljanje tehniških izumov (avto, telefon, radio ...), za gojitev športa!;
A globljim dušam je sedanja šola vendarle preveč »amerikanski« ustrojena ter želijo, da bi se v šoli' čim bolj uvaževal tudi vzgojni moment; to se pravi, da bi šola naj ne imela v prvi vrsti učenčevega razuma pred očmi, ampak bi naj učinkovala tudi na njegovo čustvovanje, vred« noten j e in hotenje. Fr. W. Foerster n. pr. je svoji svetovno znanj knjigi »Schule und Charakter« dal za motto besede : »Kdor samo znanje učencem .podaja, ta je rokodelec, a kdor tudi značaj vzgaja, ta je umetnik;« In obširni pokret, ki nastopa pod imenom »r è f o r m s k e« pedagogike,'zahteva v isti namen p r e o r g a n i z a c i j o sedanjega šolstva in pa novih metod za oblikovanje mladine po duhu in po telesu.
Ni dvoma, da »boljša bodočnost« narodov v veliki meri zavisi od vzgoje mladega pokolenja in da moramo pač pri«
1 Gl. E. K r i e c k#; Bildung. (»Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht«, IV. 1922. Str. 1)
tegniti Spencerju, ki je dejal, da bo se socialno, politično pa industrijsko življenje takrat izboljšalo, kadar — ljudje postanejo boljši. A dvomljivo je, da bi bilo veliko upanja na tozadevni uspeh, če se težišče vzgojnega dejstvovanja z drugih življenjskih področij, zlasti pa izpod domačega krova prenese v šolo.
Vsaka doba ima svoje naloge in zato tudi svojo vrsto vzgojnih potreb. Življenje zadnjih desetletij se je zlasti v socialnem oziru tako izpremenilo, da n. pr. le strokovno izobraženi inženir, uradnik, oficir, učitelj, delovodja... niti zdaleka ni dovelj usposobljen za svoje mesto, ampak da mora v njem biti čim več voditeljskega, to je vzga« jateljskega duha, če hoče res biti kos svojim nalogam. Vzgajati dandanes mladino, se pravi, pred vsem drugim buditi v njej voljo za žrtvovanje samega sebe v prid zajedniškemu življenju in pa čut za odg o vor s n o s t glede lastnih dejanj in nehanj. Toda to so take strune, ki v mladi duši samo tedaj zazvene s pravim glasom, ako je ta duša, n. pr. v rodbinskem krogu, prišla v neposreden stik z osebo, katera se v danih položajih življenja, ko je n. pr. treba pomagati, žrtvuje v prid zajednici (rodbini, občini, narodu ...); ali pa če recimo mati postopa tako, da iz njenega dejstvovanja, zlasti v težjih situacijah, očividno odseva čut odgovornosti za lastno dejanje in nehanje.
Tako neposreden stik dveh duš, vzgojevalčeve in gojen« čeve, pa je v današnji šoli nemogoč, že zavoljo tega, ker šola čedaljebolj postaje »tovarna izobrazbe«, od katere se zahteva — ne »multum« (= manj po vnanjem obsegu, pa zato nekaj globljega), temveč »multa«, to je: v širino usmerjene in na vatel p op rečno s ti ukrojene »Massenleistungen«. Sicer'pa glavna ovira intenzivni šolski vzgoji prihaja odtod, da je šola v jedru svojega bistva — enostranska: normalno se obrača v prvi vrsti do intelekta, ki si ga prizadeva s premišljenim (»racionali« ziranim«) ukoin oblikovati. Ji to šteti v zlo, ji oponašati »učilnico«, se pravi, piskru očitati, da je črn!
In tako torej vzgojna možnost šole pravzaprav premore samo toliko, kar se da posredno,: to je s pomočjo uka doseči. Toda ta pot ni v s i k d a r sigurna, ker je pač v bistvu šolskega »obrata«, da tudi maršikak plod pristne kulture, ki se učencem podaja v šolski uri, niti zdàleka ne da vsega iz sebe, kar premore lepega, velikega,, globokega, plemenitega... Kajpada bi se dalo povsem upravičeno ugo« varjati, da je čestokrat vendar mogoče učenca postaviti pod neposreden in celoten učinek te ali • one velike kulturne dobrine: ga peljati v gledališče, h koncertu, na pre« davanje, v .cerkev, k sprejemu pomenljivih osebnosti.. . Ni dvoma, samo da šola v takem primeru ne posluje več — kot šola, katere bistvo je uk, ampak zgolj kot faktor, kile omogoča takšen in enak od drugod prihajajoč vzgojni vpliv na učenca; saj vendar lahko tudi ta ali oni, kj ne hodi več v šolo, iz lastne volje postane deležen takih učinkov kulture.
Vsak pravi tvorec (gospodarski organizator,; znanstven raziskovalec, izumitelj, velik pesnik, etični ali verski genij, dalekoviden politik ...) je s svojimi idejami -obenem vzgo* jevalec svojega naroda; a šola je po svojem bistvu tako usmerjena, da ne ustvarja sama tega, kar podaje učencu, temveč da razširja in nadaljuje to, kar .so drugi ustvarili s svojim duhom, ali drugače rečeno, da »višinsko dimenzijo ideje pretvarja v širino in ploskev« (Krieck).
Tudi to je sicer res, da šola izkazuje i neposredno vzgajajočih činiteljćv, kakor so n. pr. Osebnost uči« te l j a (kateri n. pr. ne trpi lenobe, površnosti, neodkrito« srčnosti...) ali šolsko življenje (ozir na součence, zahtevki discipline'. ,.) itd. Toda uvaževati se mora, da je to nekaj iracionalne ga, to še pravi takega, kar se le v neznatni meri da po preudarkih obvladovati.
Po svetovni vojni še je ne Samo pri na^ ampak tudi po drugih državah začelo reformiranje' šolstva kar na veliko. Temeljni glas v različno 'variiranih- akordih reformatorskega prizadevanja je klic po metodah za bolj »intenzivno« v z g o j n o dejstvovanje v Šoli/ In kdor ima tenkosluho uho.
ta lahko iz gornjih glasov v teh akordih razbere nekakšno, če že ne direktnp, pa vsaj indirektno priznavanje dejstva, da se je tvorni in vzgojni duh sedanje, vedno manj od kulturnega duha prešinjene in vedno bolj se v samo civilizacijo pogrezajoče generacije — izčrpal in omagal. To postaje od dne do dne bolj očividno zlasti na področju politike, verstva, leposlovja, nravstvenosti.
Toda bilo bi docela neopravičeno p r i č à k o* vati, da »reformirana« šola v svojem plašču prej ali slej prinese novo, to je z novim življenjem preši* njeno d o b o , ki bi imela zopet pokazati »vredna dela« in s katero bi znova nastopili »sreče« pa »slave časi«. To bi šlo nad njeno moč. Kajti nobena šolska reforma ne izmore nič drugega, nego da se učna oblika in metoda prilagodi — novi vse* bini, to je kaki vodilni ideji, ki pa ni zrastla na šolskem zeljniku. Delomržnost, materijalizem, korupcija, brez vest* nost... so jako strupene zeli na gredici sodobnega življenja. Kdo bi ne želel, da se najde lek za nje! Ali bilo bi abotno, se morda nadejati p r e o b r a t a v duhovnem življenju naroda in človeštva od šolskih reform.
Ne prezirajmo namreč, da ima današnje nervozno refor* miranje šolstva svoj začetek in konec v težnji po izb olj* šanju — metode, katera je le sredstvo za dosezanje kakega cilja. A velikih ciljev, oziroma vzorov, ki so najmogočnejši faktor v oblikovanju človeka, današnja doba — nima. »Kako bodočnost nam kovala bode — mladina barov, šimija, fokstrota?« (A. Gradnik.) In najboljša metoda za dosezanje: majhnih ciljev ni več vredna, nego najlepša skleda, če je prazna ali pa le z neslanim sokom napolnjena.
Stvar se ima ravno narobe, to se pravi, vsaka šolska reforma, ki i;es kaj zaleže, je nekaj, kar ne vsebuje in ne prinaša morebiti kali za »novo življenje«, temveč je sama vzklila iz tega, da — »en zarod poganja prerojen, vesno v« (Vodnik). Šolski tipi pa u č n i načrti, ki jih srečavamo v tej ali oni dobi, so vsikdar
verni izraz duhovne strukture, katero izkazuje, in pa duhovnih problemov, ki jih rešuje ta doba.
Iz vsega tega pa sledi, da šola nima voditi življenja, ker kaj takega ne zmore. Ako bi šola šla n. pr. dajat novih smeri gospodarskemu življenju ali pa »pedagogizjrat« državo, tedaj bi morala vzeti nase očitek, da je zgrešila svojo vlogo. To bi se reklo segati preko svojega avtonomnega področja ter svojo lastno zakonitost Vsiljevati miselno tujim pod» ročjem, ki jih gibljejo čisto drugačne sile, nego tiste, ki so imanentne bistvu šole.1
In tako bi torej na zgoraj stavljeno vprašanje lahko odgovorili, da naloga šole ni, življenje voditi, temveč: živ» ljenje spremljati,', nc zaostajati za njim, ampak po« slušati in uvaževati njegove zahtevke, to se pravi, mladino pripravljati iza življenje (»vitate discendum«). Merodajni vidik pri tem prizadevanju pa ne sme biti korist gojenca, marveč notranja priprava na življenje, notranje izpopolnjevanje in rast ali z drugo besedo — izobrazba.1 2
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
H. G audi g, Die Schule im Dienste der werdenden Person;» lichkeit. I. del (XII + 414 str.), II. del (315 str.). 1917.
L. Gurlitt, Die Schule. (V zbirki »Die Gesellschaft«, XVI. zv.)
W. Ilellpach, Die Wcsensgestalt der deutschen Schule.
1926.
»Pozitivno« ali delovno znanje.
Prva naloga šole je — učiti, to se pravi, podajati znanje (in veščine) ter s pomočjo znanja oblikovati učenčevega duha, Z ozirom na oblikovalno moč znanja pa razlikujemo
1	Gl. Th. Litt, Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. (Abhandlungen zur gegenwärtigen Lage von Erziehung und Er» Ziehungstheorie.) 1926.
2	Gl. E. K ri eck, Philosophie der Erziehung. 1925. (Poglavje o Soli.)
troje povišem različnih vrst: pozitivno ali delovno, modrostno ali izobraževalno, versko ali odrešilno znanje.
Centralni pojem vsega znanstva je resnica. Trditve, ki se izrekajo v imenu znanstva, morajo ali bolje rečeno bi imele biti resnične. Zato so najvišji zakoni, katerim morajo znanstveni izsledki (rezultati) brezpogojno ustre* zati, logični a k si j o mi: načelo istosti, načelo proti* slovja, načelo ali — ali, načelo zadostne utemeljitve.
Nikar pa ne zadostuje zgolj logično merilo, če nam niso v mislih znanstveni rezultati, že pridelano znanje, temveč nastajanje znanja, to je tisti živ proces vsega znan* stvenega prizadevanja: motivi, cilji, metode, or* g a mi zaci j a znanstvenih teženj. Ta proces se namreč ne vrši po zakonih brezpogojne logike. Tozadevno raziskovanje uči, da ima človeška znatiželjnost tudi svojo sociološko plat, svojo »spoznavno sociologijo« (ki je del spoznavne teorije). Ali drugače rečeno: kakšne predmete znanstvo jemlje v pretres, kakšne cilje stavi svojemu prizadevanju, kakšnih metod se poslužuje, kako je organizirano pridobivanje in razširjanje znanja — vse to v silni meri zavisi od »jako človeških« momentov v vsakokratni kulturni zajednici (od družabne strukture, zlasti od vladajočih intere s o v).1 Tako n. pr. vemo danes, da so razne vede tozadevno v precej tesnih odnošajih z narodovo misel* n o s t j o, oziroma z vsakokratnim k u 11 u r n o z g o d o * vinskim stanjem; za duhovne vede velja to v veliko večji meri nego za matematiko in prirodoslovje, za biologijo bolj nego za fiziko. Saj je pač razumljivo, če so zlasti z ozirom na metodo prirodoslovne vede neprimerno bolj »in* ternačionalizirane«, nego pa duhovne vede. A vendar se i v gojitvi eksaktnega znanstva, kakor rečeno, Zrcali svojebiten genij dotičnega naroda. Tisti metodični princip n. pr., ki mu pravimo p ar a 1 el ogram sil, je fizikalna »resnica«, ki
1 O sledečih izvajanjih gl.: M. 'Scheler, Versuche zu einer Soziologie des Wissens. (VII + 450 str.) 1924.
jo pač more uvideti vsak dovelj inteligenten človek katere« gakoli naroda, evropskega ali neevropskega. In vzlic temu je ta znanstveni princip tako individualen izraz angleškega značaja, da je mogel samo na področju angleške kulture in nikjer drugod biti formuliran. To ni le fizikalno pravilo o učinkovanju dveh mehanskih sil, temveč — značilna stran v Svetovnem naziranju Angleža, kateri tudi gospodarske, politične, etične (Spencer), biološke (Malthus, Darwin) pojave življenja motri skozi znana očala: »ravno« težje sil« (balance of power).1
In če n. pr. Sombart trdi, da je duh modernega priro« doslovja (Galilei, Ubaldi, Huygens, Newton) rojen iz d v o j« nega knjigovodstva in pa glavne knjige, tedaj se njegovi trditvi ne bo dalo kdovekaj oporekati, ako »dvojno knjigovodstvo« in pà »glavno knjigo« Vzamemo za simbole — računarskega duha nove dobe, v kateri je vedno bolj rastla ter slednjič malodane absolutno zavladala industrija, tehnika in trgovina.
V srednjem veku bi današnji, to je zapadnoevropski (in tudi severno Ameriko obsegajoči) način znanstva bil čisto nemogoč, ker se je takrat pod avtoriteto cerkve, ki je imela v svojih rokah neposredno vodstvo vsega življenja, čim naj« globlje zakoreninilo in najširje razrastlo prepričanje, da je človekov bitek na zemlji samò priprava na d r ü g o .pravo življenje onstran groba (supranaturalizem) in pa da je člo« veški razum za odgovor nà te vrste vprašanja, na svetovne in življenjske uganke prešibak ter da treba za res imeti, kar v tem pogledu uči nadnaravno razodetje in kar je tedanji« človek tudi odkritosrčno storil (supraracionalizem).
Toda že na prevalu 14. stol. slišimo vse'drugačne besede. Florentinec Leon Baptista Alberti začenja (v svoji knjigi »Del governò della famiglia«) oznanjati nov nauk: da je človek ustvarjen za delo, za koristno delo! In ta, nova usmerjenost do sveta in življenja, to se pravi do tostranskega
1 Gl. E. K ri e ck, Bildung, 1. c., str. 11.
življenja je polagoma ustvarila računarski ali kapitali« stični tip človeka.
In s tem naziranjem se presenetljivo ujema, kar vsa zgodovina znanstvene kulture v zapadni Evropi pa v severni Ameriki izza novejše dobe očividno izpričuje: da gonilna sila v »pozitivnem« znanstvu ni znanje zavoljo znanja (nekak »science pour la science«), temveč — obvladovanje vsega tega, kar je. Pozitivno znanstvo ni rojeno iz teoretske, po »čisti« resnici stremeče, ampak iz praktične, to je pò storitvah težeče usmerjenosti do sveta in življenja. V tem smislu se na početku .nove dobe začenja oznanjevati nauk, da je znanje — moč (knowledge is power). Kaj da znanstvenik, vzame za predmet svojega raziskovanja, kako gleda svoj predmet in po kakih metodah ga proučuje — pri vsem tem že krepko soodločuje volja za ob vi a« d o v an je prirode (organske in neorganske), duše, družbe itd.
Dobiti možnost za obvladovanje pa preobli« kovanje sveta in življenja, to je idejni stržen v znanju, kakor ga goji pozitivno znanstvo. Ni pa nemara tako, da bi se oblast pozitivnega znanstva raztezala samo črež vnanjo p rirodo, bodisi organsko bodisi anorgansko; najrazličnejši pojavi, ki jih n. pr. v obliki politike, vzgoje, or g a« n i z i r a n j a... srečavamo to« in onstran oceana, so dovelj dokaza, da pozitivno znanstvo hoče za dosezanje važnih ciljev tudi duševno stran poedinca in celih človeških skupin dobiti do čim večje, najrajši do poljubne mere v oblast. Tukaj ima tudi svoj izvor silni razmah današnje psiho« tehnike, ki išče odgovora na vprašanje, »kako bi se dali ti in ti za človeka pomenljivi cilji doseči s pomočjo tega, da obvladaš duševni mehanizem«. Ali pa pozitivistično umevanje besed »h istoria m a.g istra vita e«, češ, zgodovina je učiteljica za življenje (in ne, kar bi bilo pra« vilneje: o življenju).
Pozitivno znanstvo je plod, ki je vzklil iz čisto svoje« vrstne znatiželjno s ti. Ta znatiželjnost ima svoje ko« renine v posebni s t ruk turi d u h a, ki je lastna zapadno«
evropskemu človeku nove dobe. Je to občutena potreba, ki jo nazorno doživiš n. pr. takrat, kadar ta ali oni nov, preSenet* Ijiv pojav (»nova« bolezen — človeška, živalska, rastlinska, »nov« gospodarski ali socialni problem), ki bi ga ne bil pričaš koval, stopi pred te. V takem položaju čutiš potrebo, da bi se »uganka« rešila: da bi znal predvidevati nastop novega pojava (savoir pour prévoir), ga »pričakovati«, poljubno povzročiti, »napraviti«, oziroma zaprečiti, predrugačiti, ali pa da bi si vsaj mogel misliti, kako bi se dal napraviti, zaprečiti, predrugačiti.
Pravca novodobnemu izsledovanjü na področju znanstva torej ni dal hladni (— mirno razmotrivajoči), dasiravno čestokrat prometejski globoko in daleč gledajoči razum, temveč — heraklejsko ali faustovsko, to se pravi do blaznosti silno hotenje.1 Težnja po s i s t e m a t i č n e m obvlado* vanju vnanje prirode in duše —^ to je življenjski element pozitivnega, delovnega znanstva. Walter Hoffmann, profesor zg socialno pedagogiko na univerzi v Leipzigu, povsem pra* vilno naglaša, da se niti ne zavedamo, več, kako iz vseh pojavov današnjega življenja, tudi na poprišču vzgojstva, dandanes govofi izključno gospodarski, to je po obvladovanju sveta in življenja težeči kaliber m i š 1 j e« nja pa vrednotenja. »Vsa naša vzgoja tja gor do socialne politike ima takšen pràvec. Naj se mladini podajejo naUki o zdravju ali znanstvena snov, všikdar je iz ozadja slišati glas, da je s tem združena korist za bodoči poklic in zaslužek. Zdravje velja za gospodarski kapital, znanje za moč v boju za obstanek. Psihologija se pretvarja v psiho* tehniko, v ospredje stopa raziskovanje inteligentnosti pa njenih odnošajev do sposobnosti za' poklic. Pedagogika se poplitvuje v didäktiko, etiko izpodriva morala koristnosti, socialna politika se izprevrača v mezdno borbo. Kje je tukaj kak višji kulturni cilj?«1 2 In do vrhunca je pač pozitivistična
1	Gl. KI ages, 1. c., str. 157_.
2	Gl. W. ’ Ho f f m a n n, Die Reifezeit. Grundfragen der Ju* géndipsychologie und Sozialpädagögik. 1926. Str. 326. —- O poziti*
io
miselnost pritirana v sovjetski Rusiji, kjer se sploh pripušča le. tako znanstvo, ki se da na področju tehnike, higijene ali gospodarstva neposredno porabiti v koristne svrhe.
A najvišji c i 1 j, ki je danes znanstveniku z zapadno« evropskega kulturnega območja pred očmi je ta, dobiti v matematičnih simbolih očrtano sliko sveta (Weltbild) ter izslediti zakone, po katerih se da svet prirode in življenja K ravnati.
Najlepše to izpričuje vloga moderne tehnike. Bistvo tehnike ni v tem, da bi se »čisto«, to je tako znanje o prirodi in njenih zakonitostih, ki bi mu za votek bila ideja resnice in drugo nič, naknadno v »koristne« svrhe »uporabljalo«. Cilj tehnike ni, izumevati in graditi stroje, ki bi donašali tako in tako korist (= ustrezati danim potrebam na pod« ročju industrije, komunikacije, poljedelstva...). marveč — zamišljati vseh mogočih vrst stroje, s katerimi bi človek bil v stanu, tako in tako ravnati prirodo in njene sile, ako ga je volja (ter tako šele vzbujati nove potrebe: telefon, radio, moderna občila...). Tukaj gre torej za svoje« vrstno vez med novodobnim »znanjem in delo m«, ki se med seboj preplojata, ker sta rojena iz istega duha: obema tvori temelj novi, kapitalistični, to je po obvladovanju sveta in življenja težeči tipus zapadnoevropskega človeka. »Ne proučujemo zato zvezdnatega neba in njegovih zakonov, da bi izsledili nove zakone, s katerimi bi lahko gradili nove stroje, temveč ustvarjamo vedno nove stroje, da bi se čedalje več ljudi razbremenilo od telesnega delà ter bi jim bilo mogoče, neovirano proučevati nebo.« (Henri Poincaré)1 —
Vodilno vlogo na področju novodobnega znanstva (sei« entia nova) igra raziskovalec (Forscher), čegar glavni posel je odkrivanje zakonov (ars inveniendi), po
vrstičnem duhu naše srednje šole gl. Šolarjev članek »Naša doba in naša šola« (»Slovenec«, 16. aprila 1927).
1 Gl. M. Schei er, Die Wissensformen und die Gesellschaft. 1926. Str. 236.
katerih se dado raznih vrst pojavi (dogajanje v prirodi, živ« ljenje poedinca in družbe, odigravanje duševnih in organ« skih procesov) predvidevati in obvladovati. Moderni razisko« valeč je izpodrinil srednjeveškega učenjaka, to je tistega znanstvenika, čegar glavno prizadevanje ni bilo lastno izšle« dovanje novega, temveč d o k a z o v a n j e (ars demonstrandi) raznih že »znanih«, avtoritativno zakoreninjenih (verskih in filozofskih) resnic, zlasti iz biblije in Aristotela.
Vir, iz katerega klije pozitivno znanje, oziroma m e « toda, po kateri skuša raziskovalec doseči svoj cilj, je: opazovanje, eksperiment, indukcija, dedukcija. Tak, »eksak« ten« način raziskovanja pa zahteva obsežnih in navadno dragih pripomočkov; zato ga raziskovalec v glavnem ne more izvršiti doma, ampak se poslužuje raznih kulturno« socialnih naprav, kakor so: laboratoriji, opazovališča, zbirke, knjižnice, instituti, poizkuševališča, tehnična obrato« vališča itd.
Raziskovanje s pomočjo opazovanja, poizkuševanja, in« duciranja in deducirahja je zamuden, »neskončen proces«. In tako je nekaj povsem naravnega, da se pozitivno znanstvo počasi pomika naprej. Število nerešenih vprašanj na po« •sameznih področjih pozitivnega znanstva se le polagoma krči, zlasti zato, kef je z rešitvijo enega znanstvenega vpra« šanja čestokrat danih dvoje novih. A bistvo znanstvenega »napredka« je v tem, da poznejše znanstveno stanje raz« veljav i prejšnjega (»zastarelega«) ter stopi na njegovo, mesto.
Najuspešnejša oblika za sistematično gojitev znanstve« nega raziskovanja je d u h o v n a kooperacija (so«delo« vanje), ki se. razteza na večje ali veliko število oseb. To pa ni nič drugega, nego postopanje po principu de« lit ve dela. Kooperativno raziskovanje še vrši v okvirju »znanstvenih kooperacij« (univerze,' akademije, znanstvena društva > ..), ki čestokrat iščejo delovnih stikov z organizaci« jami tehnike in industrije pa z raznih vrst »strokovnimi« drhštvi (juristov, sociologov, zdravnikov...). Najizdatnejša oblika kooperacije na znanstvenem področju je interna«
cionalno raziskovanje; bistvo mu je v tem, da se znam stvene organizacije različnih narodov lahko med seboj zasto« pajo, to se pravi, da bo končno dognani rezultat isti, naj se je znanstvenega problema lotil primerno nadarjen človek iz kateregakoli naroda ali kulturnega območja.
Pozitivno znanstvo je po svojem bistvu aristokratsko (== neljudsko), to se pravi, da nositelj znanstvenega duha niso širje, »ljudske« plasti, temveč izobražen srednji stan. Delavskemu človeku, zlasti kmetskemu, postajejo pozitivne vede čedaljebolj nerazumljive — zato, ker se vedno bolj specializirajo. In moderni demokratizem nastopa narav* nost sovražno proti »buržuazijskemu« znanstvu, kakor to iz« pričuje n. pr. ameriški »fundamentalizem« (pokret, ki za« hteva, da bodi edina podlaga, »fundament«, vsemu znanju — biblija) ali ruski boljševizem (ki le v toliko dopušča »znan« stvo«, v kolikor mu je v stanu neposredno služiti za dosego tehniških, ekonomskih in higijenskih ciljev) ali nacionalistični, »akcijsko« usmerjeni fašizem.
Za dopolnitev in poglobitev tega (pa tudi obeh sledečih) poglavij čitaj :
M. Sc h el er, Die Wissensformen und die Gesellschaft. (XI + 565 str.) 1926.
Modrostno ali izobraževalno znanje.
Pòzitivnému znanstvu sta svet in življenje s svojimi pojavi predmet predrugačevanja, oblikovanja*predvidevanja. Najti pravila, po katerih se dasta vnanja priroda in tudi duša obvladovati, je najvišji cilj tega znanstva.
Toda tipus pozitivnega znanstva še ni vse znanstvo. Veliko je takega znanja, ki ni rojeno iz naše dejalne usmer« jenosti do sveta in življenja; in to znanstvo si stavi vpra« šanja, ki jim ni mogoče dobiti odgovora s pomočjo opazo« vanja, merjenja, matematičnega»izvajanja. Te vrste vprašanja ne klijejo iz potrebe (gl. str. 145), temveč iz začudenj a: kaj je to in ono (človek, razvoj,: življenje, nastajanje, smrt...) po svojem bistvu, po svoji ideji, po svojem smislu?
Svet in življenje pred vsem drugim v čislih imeti in občudovati, se ga radovati, iskati smisla njegovim pojavom in oblikam, si prizadevati, da se s svojim duhom čim bolj približaš bistvu stvari — tudi taka usmerjenost človeka je lahko izvor znanju, samo da drugačnemu, nego se goji po raznih panogah pozitivnega znanstva. Te vrste znanju pravimo modrostno znanje.
Če se govori o modrosti, pa ni treba brž misliti na imena: Salomon, Dijogen, Sokrat, Tomaž Kempčan, Tolstoj, Nietz« sehe, Tagore... To so bili le čisto izredni reprezentanti modrijanstva. Sicer pa modro, pametno živi vsakdo, ki je prav usmerjen do sveta in življenja, to se pravi tako,, da mu svet in življenje nista, v smislu pozitivnega znanstva., nekakšen sovražnik, ki bi ga človek hotel nadvladati, ampak nekaj, kar, takšno k o tj e, z a s 1 u ž i na š o ljubezen.
Znanstvo s tako strukturo se na področju v z h o d n os azijske kulture goji nekako z isto i z k 1 ju č « nostjo, kakor pozitivno znanstvo v zapadni Evropi in se« verni Ameriki. Gonilna sila v 'modrostnem znanju ni naše geslo »dalje in dalje!« — v smislu nikoli končanega napredka. Indijski ali kitajski človek se ne ukvarja s svojim znanstvom v ta namen, da bi si pridobil čim Več pravil, po katerih se dasta svet in življenje obvladati, temveč — da bi postal moder, to se pravi, da bi dosegel'tisti mir duše, ko v stanju neke resignacije gledaš svet in življenje ter se ti v tem gledanju (kontemplaciji) odkrije bistvo, pomen, smisel stvari.
Cilj modrostnemu znanju ni obvladovanje sveta in živ« ljenja po teh in teh metodah, ki imajo svoj miselni koren v znanstveno ugotovljenih zakonih, temveč tisto i Z o b lik o« vanje svoje duše, ki se imenuje izobrazba — cultura animi. Ali bolje rečeno : humani iz i r a n j e, v č:l o v e.č e v a n j e. V: Je tò vzpenjanj e posameznika in prav tako socialnih enot (stanu,'poklica, naroda, socialnega raz* reda.,.) nad samo človeško (»allzumenschlich«),' dni« malsko stopnjo svojega bitja in žit j a vse do »nadčlo« Veške« stopnje (v duhovnem, ne v biološkem pomenu besede).
V kolikor človek goji le pozitivno znanstvo, je samo homo faber (izdelovatelj pripomočkov), Sombart je sarkastično dejal: človek z dežnikom v roki, ® galošami na nogah in z uro v žepu; to se pravi, živo bitje, ki izsledke znanstva upo«. rablja za zadovoljevanje potreb, katere rodi želja po »udob« nosti in zabavi«. In šele v kolikor tvoje življenje stopa v službo duha (cultura animi), v kolikor gojiš modrostno ali izobraževalno, to je tako znanje, ki odkriva bistvo, pomen, smisel stvari, postaješ homo sapiens ali dru« gače rečeno: božanstvu podobno bitje, nekakšen — človeko« bog.1
Ob' vodstvu pozitivnega znanstva se je sodobni človek kajpada izborno usposobil Za »stvarno«, to je kritično, »ne« sentimentalno« motrenje pa presojanje sveta in življenja zgolj po r azumo vni kategoriji »vzrok 4-^- učinek«. Toda v tej šoli je obenem skrajno obubožal, ker mu jev duši usali« nilo spoštovanje pred iracionalnimi stranmi sveta in življenja, ki se ne dado zgolj z razumom dojeti. V silno žarki luči to izpričuje g i n e v a j o č i čut za »smisel« ž i v 1 j e n j a: če je n. pr. dandanes mnogim zakonska zveza samo legitimna koncesija za Spolne naslade ali institucija za razmnoževanje človeškega rodu ali zavarovalftica zoper gmot« ne skrbi; ali če s e z a m e n j a v a kultura pa komfort, dobro pa koristno, sramežljivost pa spodobnost, spodobnost pa pri« derija, krščanska ljubezen pa humaniteta, zajednica pa dru« žba, moralno mišljenje pa korektnost, ljubezen do slabih pa sovraštvo do močnih, srce pa sentimentalnost, pobožnost pa bigoterija, čut za poštenje pa smisel za kredit itd.1 2
Tozadevno se mora i pri nas3 na uho kulturne politike zaklicati: Caveant consules... kajti »novo življenje« začeti,
1	Gl. M. Schei er, Die Formen des Wissens und die Bildung. 1925. Str. 21.
2	Gl. K. O zvaid. Smernice novega življenja. 1918. Str. 142.
3	Gl. C. H. Becker, Kulturpolitische Aufgaben des Reiches. 1919. Str. 55.
se pravi — stvari gledati od druge strani, nego doslej (Key? serling).
Voditelj na področju iz o b r až e v alne g a ali. modrost? nega znanja ni raziskovalec (v smislu pozitivnega znanstva), temveč — modrijan, to je.kak e 1 itni (svet, čist, junaški, genijalni, vodilnega duha očitujoč, lepih strani življenja vešč, osobito pa cel in ne specialistovsko enostranski) človek, bodisi poedinec bodisi skuipna oseba (poštenjak,, svetnik, gentleman...). Modrijan ne podaje strokovnega ali poklic? nega, induktivno pridobljenega znanja, marveč oznanja po? edincu in socialnim enotam1 to, kar je sam »uzrl« o »tajnah« sveta in življenja ter jih uči — živeti, to je gledati pa ocenjevati svet in življenje, jima iskati smisla ter tamkaj dejstvovati.
Tak učitelj življenja in pa tisti, ki ga »posluša«, stojita v docela svojevrstnem medsebojnem odnošaju, kateri vse? buje najdalekosežnejših oblikujočih sil. Takšen človek lahko postane tvoj vzornik, ako si ga vzljubil ter ga čislaš, ker gledaš v njem vtelešen §S in ta svoj vzor (čistosti, po? štenja, 'svetosti, domoljubja, nesebičnosti..,). Od njega pri? haja čudna moč, ki te vabi in miče, da greš za njim, da mu slediš kot svojemu zgledu (to ni posnemanje!) ter postaneš takšen kakor je on. A sledeč vzorniku, ki pa si ga nisi »izbral«, ki te je marveč »vnel«, navdušil,, to se pravi, prijel za dušo in potegnil za seboj, se naučiš — tako (ne isto!) hoteti in ravnati (stremeti za nesebičnimi, poštenimi cilji, se navduševati za umetnost, vršiti delo, usmiljenja itd.), kakor on hoče in ravna. H o t e t i in se udejstvovati v istem smislu, kakor hoče in se udejstvuje tvoj vzor? n i k, pa ne pomeni nič drugega, nego — p r e i z k u š e v a t i lastne sile ter s p o z na vati samega sebe. V tem je neprecenljivi pomen modrostnega ali izobraževalnega znanja.
1 Rodbini »oče«,, ljudstvu »ljudski« govornik, narodu njegov pesnik, verniku svetnik itd.
Ker pa se Z ozirom na ustroj duše, zlasti z ozirom na prevladovanje teh ali onih gonov (n. pr. gospodovalnega) posameznik razlikuje od posameznika,, narod od naroda, stan od stanu, poklic od poklica, doba (po vodilnih duhovih) od dobe: zato bo tudi mehko, sanjavo dušo »vlekel« drugačen vzor, oziroma vzornik nego kruhoborca, Italijana drugačen nego Angleža, kmeta drugačen nego uradnika, mladostnika drugačen nego odrastlega; 20. stoletje drugačen nego srednji vek.
Metoda, ki vodi do modrostnega, to je takega znanja, katero uči človeka gledati, presojati, ocenjevati svet in živ* ljenje ter se tam udejstvovati, ni indukcija pa de« duktivnoi z v a j a n j e, marveč n e p o s redno, apriorno b i s t v o g le d j e. Stržen spoznavnega procesa te vrste je verno podan v Stritarjevem distihu: »Gledalo ni oko, uho ni čulo posvetno — kar je gledal in pul pesnik zamaknjen v nebo«. Prva instanca za modrostno znanje torej ni sp o« znavna teorija, temveč zrl r a v a p a m e t, to je sposobnost, da pojave življenja gledaš v pravi perspektivi.1
Znanje, kakor ga odkriva modrijan, n e »nap red uje«, podobno pozitivnemu znanstvu (gl. štr. 147), ‘kjer novejše Znanstveno stanje razveljavlja prejšnjega, zastarelega; mo* drostno znanje marveč »raste«, se izpopolnjuje in starejši izsledki ostanejo v veljavi poleg novejših (n. pr. indij* ski, grški, krščanski, moderni sistemi metafizike). »Platonov, Aristotelov, Avguštinov, Déscarteèov, Leibnizov, Kantov... sistem niso zastareli, kakor LaVoisierjeva kemija ali Newto* nova mehanika, in ne morejo zastareti.« (M. Scheler).
Odgovora na vprašanja, kaj je bistvo, pomen, smisel... sveta in življenja, ni mogoče iskati po principu o razdelje* nem delu, to je tako, da bi se poedinec omejil na to ali ono posamezno vprašanje, ampak se jih mora lotiti «v s e h v celoti. Zato pa odgovori na ta vprašanja izkazujejo pečat avtorjeve o s e b n osti (Marx, Krek, Masaryk...), to je;
1 Gl. H. Keyserling, Diè npu entstehende Welt. ‘ 1926. Str. 132.
nam predočujejo svet prirode in življenja tako, kakor ga je on sam gledal. »Platonovo pa Kantovo delo sta nekaj e n? k r a tn e g a.in ne da se pač misliti, da bi bil kdo drug mogel najti, kar sta onadva našla.«1 In iz istega-razloga modrostno znanje ni internacio na Ino, občeveljavno, temveč ve* Žano na ta ali oni narod, oziroma kulturno območje. »Indij* ska metafizika je sama v Indiji mogla.nastati, ne pa na Grškem, in prav tako grška ne v Indiji.«1 Zato pa na tein področju" internacionalna kooperacija (gl. str. 95) ni mogoča, temveč na njeno mesto stopa kozmopolitsko dopolnjevanje (gl. str. 96).
Keyserling prav povdarja v svoji knjigi »Ehebuch« (1926) uvodoma na faktum, da so življenjska vprašanja p os vsem s v o jevrstna vpr a š a n j a. Ta ali òni zna n« stveni problem n. pr. iz fizike ali sociologije lahko kak poedinec reši, in če je rešitev pravilna, je ta pro« blem rešen z a y s e 1 j u di, kateri o njem kaj razumejo. Toda to ali ono življenjsko vpraša n j e v e č j e g a kalibr a,' n. pr. Zakonsko življenje, ki se danes nahaja v taki krizi ; da vsa boljša bodočnost človeštva zavisi od ugodne rešitve: zahteva po svojem bistvu, da mu vsak; posameznik, ki ga zadeva to vprašanje, pošteno pogleda v oči. To se pravi, da se vsak, kogar tiče, skuša najpoprej do dna poglobiti v smisel vprašanja, a potem si pri« zadeva, čim vestneje sam iskati odgovora nanj ter nato, če ga je dobil} v smislu dobljene rešitve v istini živet i.
Dobavitelji izobraževalnega znanja so elitne osebe, d u ho v n a velearist o kr a c i j a, »gospodski« 1 ljudje. Vendar pa je za modrostno znanje neprimerno več verjet* nosti, da gre z uspehom med š i rje s 1 oje in ga Vzljubijo, nego pa za pozitivno znanje; to pa zato, ker je predmet mbs drostnega Ztianja celotno st sveta in ž iv 1 j e n j a, nikar pa ne samo ta ali oni specialni problem. Pesnik noč* nega psalma svetuje:
1 Gl. M., Schei è r, Schriften Zur Soziologie und Weits anschauungslehre. I. Str. 40.
Sredi vsegà razprostri peroti kiot dve zarji in v viharji
harpa boš, ki jo prebira Gospod. (Župančič.)
In duhovedam (zgodovini, sociologiji,, kulturoslovju ...) je pred vsem drugim stavljena tale; naloga, da ugotove iz kub turnih tvorb V raznih dobah, kako je modrostno znanje na* stajalo, se izpreminjalo ter v vseh časih polagoma pronikalo tudi v nižje sloje.1
Prebogato in obenem veličastno zakladnico modrostnega znanja nam je odprl Ivan Cankar s svojo knjigo »Podobe iz sanj«.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
Fr. W.. Foerster, Lebensführung. Ein Buch für junge Men* sehen. (298 str.) 1909.
K. Jellinek, Das Weltengeheimnis. Vorlesungen zur har* monischen Vereinigung von Natur* und Geisteswissenschaft, Phi* losophie, Kunst und Religion. (XI ,-f- 552 str.) 1921.
Jules Payot, Morallehrbuch. (Iz francoščine) 1913.
K. Rosen er, Moderne Propheten. I. . (Hartmann, Tolstoj, Nietzsche.)
H. Sasaki, Moralerziehung in Japan. Geschichtliches. The* oretisches, Praktisches. 1926.
A. Ušeničnik,, Knjiga o življenju. 1916.
Versko ali odrešilno znanje.
Duhovni ustroj človeka je takšen, da poleg delovnega in modrostnega išče še tretjo vrsto znanja — versko znanje. Stremljenje po takem znanju ima svoj koren v tem, da člo* veka nekaj nevzdržno žene, svoje bitje in žit j e oču* vati, svojo usodo in dobrobit zagotoviti, za* s i g ur ati. V ta namen pa je treba i z r e d n e pomoči
1 Gl. M. S c h e 1 e r, Die Formen des Wissens und die Bildung. 1925. Str. 28—9.
in zaščite; in zato bi človek hotel čim več izvedeti o tistem bitju, 'ki velja .za vsemogoče in sveto in ki. tvori izvor »vsemu«, kar »je« (Bog, bogovi). Je to znanje o biva« nju,: bistvu in pomenu tega, kar je »božanstveno«, »Sveto« ali drugače rečeno: znanje, ob katerem se duhovno združiš z na j višj itn izvorom vseh stvari.
Glede možnih nasprotij med verskim pa »svetSkim« zna* njem je treba povdariti, da si verstvo ne hodi navzkriž s pozitivno, temveč le z modrostno vrsto svetskega znanja. Tako n. pr. v znani pravdi cerkev ni obsodila Galileijeve dinamike z ozirom na fizikalno teorijo, ki se tam, podaja, marveč z ozirom na to, kar je bilo »metafizičnega« (filozofskega) v hjej.1 In na področju duhoved ne leži seme za možni spor recimo v k r i t i č n e m, to je pozitivnö*znan* stVenem pretresanju danih virov, temveč v — kulturno=filo* zofskem pojmovanju zgodovinskih dejstev (n. pr. iz naše »protestantske« dobe).	... ’ •	’ .
C ilj verskemu znanju je o d r e š i t e v od doživljenoga čustva lastne onemoglosti (»jaz nič — ti vse«); zato mu recimo »o d r e š i l n o« znanje. Tq je čisti, duhovni tipus verstva, ki ima za jedro, da se, ko si »romar« prišel do spoznanja, v tej zdrpžitvi z božanstvom säm odrešiš. V tej, čisti .obliki ga danes najdemo le v Aziji, n. pr. v Indiji. V zapad n i E v r o p i pa zlasti krščanstvo dobiva čedalje* bolj isti »praktični«, delovni ali bolje rečeno »pragmatični« pečat, kakor ga vidimo na področju dela, tehnike, industrije in pozitivnega iznanstva, to se pravi, da cerkve in njih za* stopniki polagajo vedno Več važnosti ria — tehnično vodstvo svojih v e r;U i š k i h m a s, osobito v' vprašanjih, ki se tičejo s o eia 1 ri e b 1 a g i n j e.
Kar je na področju pozitivnega znanstva raziskovalec in na področju modrostnega znanja modrijan, to, namreč vodilni in odločilni duh, najvišja instanca, je v verskem znanju —
:	1 To sta dokumentarično (iz pravdnih aktov) dokazala P.
Duhem in li. Poincaré. (Gl. M. S c h e 1 e r, Die Wissensformen und die Gesellschaft. 1926. Str. 82)
verski genij (»homo religiosus«): prerok, svetnik, ma» giški človek, ustanovitelj verstva. To je nekakšen miljenec božanstva (»harismatična« oseba), »on«, ki drugi (cerkve, sekte, verske občine) b r e z p o g o j n o vanj verujejo, mu sledijo in zaupajo. Vsak verski ustanovitelj nekako naglašuje: jaz in samo jaz, češ, kdor ni z menoj, ta je izoper mene. -
Glavni, prvi vrelec verskemu z n an j u, neke vrste verska matica je tisto neposredno razodetje, ka» kor ga je doživel ter potem z besedo in dejanjem izpričal verski genij (ustanovitelj kakega verstva), vse po besedah: »Tebi, romar, je ukazano od nebes, da gledaš, kar drugim ni dano gledati, da poveš, kar drugim ni dano povedati.« (I. Cankar, Podobe iz sanj.) A vse drugo, kar je n. pr. ta ali ona »njemu« sledeča oseba v svoji molitvi ali askezi doži» vela božanstvenega, ni več iž primarnega vira črpano versko znanje ter zato nima smernionega, ampak le pojasnje» valni pomen.
Napredku na področju pozitivnega iznanstva in medse» bojnemu dopolnjevanju na področju modroslovnega znanja odgovarja v verskem znanju poglabljanje v vsebino razodetja, to je tega, kar je ustanovitelj verstva nepo» sredno in živo videl pa učil o božanstvu. Zato pa so »verski kongresi«, ker vsaj razodete religije ne dajejo pravega gradiva za diskusijo, le bolj brezpomembne kopije plodovitih »znanstvenih« in »filozofskih« kongresov: In tudi to je nekaj bistvenega, da so verske »novotarije«, to je ver» ski pokreti pa prizadevanje iza verske obnove v svojem jedru »nazaj k virom« obrnjena — re»formacija (po» prava), nikar pa ne prihajajo z naukom, ki bi se zavestno izdajal za novega.
So narodi, kjer je posamezniku bogoiskateljska težnja v veliki meri položena v dušo, to se pravi, kjer č 1 o» vek čuti živo potrebo, sam trajno razmišljati o smislu življenja ter iz lastnih sil iskati znanja o božan» stvenih rečeh. A kulturna izgodovina izkazuje zanimivo dej» stvo: narodi z bogoiskatelj ski usmerjeno dušo (n. pr. ruski),
niso v stanu, svojega razuma in svoje volje tako povsemà posvetiti predrugačevanju, oblikovanju pa vrejevanju sveta in življenj a, kakor pa tisti (zapadni) narodi, koder še verska vprašanja smatrajo za končnoveljavno rešena od raz» odetja, avtoritete, dogme.1 Lepo je to povedal Sädhu Suridar Singh, ta prelestni genij sodobne Indije: »Zapadni narodi so iskali ter našli znanost pa filozofijo. Ti narodi znajo rabiti elektriko in po zraku letati. Ljudje iz òrijenta pa so iskali modrost. Izmed treh modrijanov, ki so se napotili v Pale* stino, da bi videli Jezusa, ni nobeden prišel od zahoda«.
V	nasprotju s pozitivnim in izobraževalnim je odrešilno znanje po svojem bistvu — ljudsko znanje. Verski genij se obrača do vseh družabnih plasti, zlasti pa do »ponižanih in razžaljenih«, ker hoče zadovoljevati »večne«, to je potrebe po takem znanju, ki jih čuti vsak človek.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
Rožice (»Fioretti«) sv. Frančiška. Poslovenil in uvod napisal A. Res/ 1927.	■
M. Scheler, Vom Ewigen im Menschen. I. del: Religiöse Erneuerung. (725 str.)- 1921.
Tomaža K e mp ča n a Hoja zä Kristusom.
Razumevanje (spoznavanje) duhovnih strani življenja.
V	nekaterih poglavjih te knjige se ponovno naglaša, da je prva n a 1 o g a. š o l'e —:uč i t i. Kajpada učni posel, ki ga šola vrši, ni samemu sebi inàmen; s pomočjo uka bi sé naj tekom časa učenčeva duševnost izoblikovala v tèm ali onem pravcu — drugače v ljudski šoli, drugače v gimnaziji, drugače v realki, zopet drugače v poklicnih in strokovnih šolah.
Jedro učnega procesa je spoznav a n j e. Učitelj tiči in učenec, ki mu normalno sledi, naj pri tem izve n. pr. za ta
1 Gl. M. Scheler, Die Wisserisformen und die Gesellschaft. 1926. Str. 72.
in ta dejstva iz zgodovine ali zemljepisa, za prirodoslovne zakone, slovniška pravila itd. A tukaj si šola s svojo prakso vse do danes nakopava velik greh zoper bistvo kulture. Šola namreč pri pouku tako postopa, kakor da je način spoznavanja za vse panoge spoznavnih področij ist i.1 Faktično pa se stvar ima drugače. Pojmi, kakor jih tvori ta ali ona fizikalna teorija v matematični obliki, sodbe, v katerih izreka svoje spoznatke, in sklepanje, s kakršnim se tukaj argumentira •— vse to je n. pr. v bio* grafiji precej .drugačnega tipa.
Današnji, globoko v materijalizmu in naturalizmu tičoči, pozitivistično (gl. str. 144) orijentirani dobi velja prirodo* slovni, »eksaktni« način mišljenja lahko bi rekli da za edino res znanstveno mišljenje, poleg katerega da ni prav prostora še za kak drug tipus znanstvenosti. A glavni znak prirodoslovnega spoznavanja je ta, da si fizika, k e* mija, astronomija, mineralogija, biologija.... prizadevajo »ugotoviti« ali konstatirati, in sicer točno (»eksaktno«) ugotoviti, da to in to v vnanji, od spoznavajočega jaza neza* visni istinitosti j e, n. pr. nov planet, oziroma da je tako in tako (opis) ali pa da s è i m a t a k o in tako (kavzalna razlaga). Edini in izključni predmet prirodoslovnega miši j e* nja je torej objektivno bivajoča »priroda«, oziroma v njej nastopajoče s t v a r n e medsebojnosti, nikar pa ne tudi tisto duševno dogajanje (spoznavanje, Oziroma prizade* vanje), ki prirodoslovnemu mišljenju šele omogoča njegove storitve.1 2
Toda poleg ugotavljajočega spoznavanjar ki tvori jedro prirodoslovnemu mišljenju, pa življenje izkazuje še druga* čen, docela svojevrsten tip spoznavnega prizadevanja, ki bodi v sledečem označen.
Ako se ta in ta človek z menoj razgovarja ali iz kakega razloga raztogoti ali pred mojimi očmi izvršuje kako delo,
1	Gl. J. Šolar, Naša doba in naša šola. (»Slovenec«, 16. aprila
1927)
2	GL Th. Litt, Erkenntnis und Leben. 1923. Str. 44.
tedaj se kajpada v njem odigravajo taki in taki duševni pro« cesi, ki imajo svoje vzroke (spomnil se je n. pr. na sinoč« njo na pol prazno predstavo v dramskem gledališču) in kate« rih »u čine k« je tako in tako postopanje njegovo — n. pr. trditev, da »Ljubljančani ne izkazujejo preveč kulturnih po« treh«, ali jeza ali telesni napor itd. Toda v normalnih odno« šajih mi tukaj ne hodi nemara na misel konstatacija: »V duševnosti tega človeka se je pravkar izvršil tak in tak proces,, ki mu n. pr. narekuje prej omenjene besede o Ljub« ljančanih, marveč kar naravnost sledim njegovim besedam ter razumem njihov smisel, da — »Ljubljančani ne izka« zujejo preveč kulturnih potreb«. Tako, direktno razumeva« nje pa ni mòrda 'Zgolj »pritrjevanje« besedam, ki jih slišim, temveč ob slišanih besedah brez ovinkov vzamem v misel isti s t varni stan, kakor oni,- ki govori, stvarni stan namreč, da »Ljubljančani ne izkazujejo . preveč kulturnih potreb«. Samo pritrjuje v takem primeru le tisti, ki mu kdo drug (časopis, govornik) svojo sodbo sugerira, ali pa ki je to, kar trdi, drugod kar tako »pobra 1« (klepetulja).
In le izjemoma, to je takrat, če ne iščem smisla v bese« dah človeka, ki z menoj govori, ter si ne prizadevam, ga razumeti, ker ga n. pr. imam za blaznega, ne jemljem v misel istega stvarnega stanu, kakor on, temveč dejstvo: »Ta človek t r d i to in to«, da n. pr. vidi pred seboj na tleh kri, ki pa je faktično ni. In iz osebe, ki sem normalno do nje tako usmerjen, da jo r a z u m e v a m, postane t u « k a j »o b j e k t«, t e 1 e s n o«d uševni organizem, čigar ra v« nanje »študiram« ter ga skušam kavzalno »razložiti«, re« cimo na podlagi danega miljeja ali podobno.1
Tudi tako razumevanj e tujih duš .je sp oz n a v a « nje, kajpada spoznavanje z drugačnim ustrojem, negoli ugotavljajoče spoznavanje. In tudi zanj je najvišji kriterij —
1 Gl. M. S c h e 1 e r, Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. 1913. Str. 496 in pa
Isti, Zur Idee des Menschen. (Abhandlungen und Aufsätze. I., 1915. Str. 332)
resničnost, nič manj ko za ugotavljajoči način. spozna* Vanja, kajti če koga nisi »prav« razumel, tedaj ga — sploh nisi razumel.
Raizumevajoče spoznavanje igra povsodi tamkaj odločilno vlogo, kjer se kako doživetje tako ali tako izraža (v živi, pisani ali tiskani besedi, v obliki slike, kipa, glasbe, kretnje...). Kdor bi n. pr. hotel mladino v pubertetnih letih, ki so tako svojevrstna doba v življenju človeka, z uspehom voditi, ta jo mora — razumeti. Conditio sine qua non za uspeh je v tem oziru, da si proniknil do spoznanja, v kakem odnošaju je kmetski, v kakem mestni, v kakem delavski fant ali. dekle do: poklica, spolnega življenja, športa umet* nosti, verstva, nrpvstvenosti, mladinskega pokreta itd. Zlasti pa je to edina pot do cilja, kadar hočeš člpveka spoznati kot kulturotvornega činitelja, to je, doumeti, v koliko je tisto, kar je umetnik, raziskovalec, verski genij, državnik, socialni reformator... doživel v svoji duši, bilo pogoj za to ali ono njegovo tvorbo (umetnino, izum, blagovest, odločitev, dejanje...), ki je vsikdar izpoved osebnega življenja ali vsaj »Bruchstück einer grossen Konfession.« In prav tako je na delu razumevajoče spoznavanje, če hočemo doumeti, v koliko je eno pa drugo, osebno »doživetje« in objektivna »tvorba« (leposlovni proizvod, filozofski ali pedagoški sistem, svetovno naziranje, arhitektura, muzikalna kompozicija ...) v Zvezi z duhom časa (antike, srednjega veka, prosvetljene dobe...), oziroma s kako »večnoveljavno« idejo.1 Zato je to temeljni način spoznavanja po- vesoljnem svetu duha, to je v vseh takozvanih vedah o duhu (»Geisteswissenschaften«), kakor so: zgodovina, sociologija, gospodarska teorija, veroslovje, estetika, etika— ih tudi ;— p e d a g o gi k a.
Bistvo takega »razumevanja« pa ni nemara v tem, da se na podlagi lastnega doživljanja bolj ali manj subjektivno »vmislim« v tujo dušo ali pa v to nli ono kulturno tvorbo,
oziroma dobo. O takem razumevanju se lahko reče, da je nekakšen organ za spoznavanje duhovnosti in njenega ustroja. To so posebne vrste, duševni' akti, v katerih se ti, kajpada le pod danimi pogoji, lahko d o največje objektivnosti odkrije tisto, kar tvori notranjo, smiselno vez v bitjuin žitju. v d e j a * njii in nehanju posameznika ali človeških skupin (poklic, stan, stranka...) in prav tako tudi smiselna vez v »o b j e k t i v a c i j a h duh a«, kakor so: država, umetnost, gospodarstvo, politika, verstvo itd.
Tudi sposobnost za r a zu m e v an je d u h o v n ega sveta se da s pridom razvijati. Samo to je treba uva* zevati, da se i v tem oziru razvoj naše duševnosti nahaja pod vplivom dveh krepkih činiteljev: eden je osebna individualnost dotičnilca,,drugi pa k u lt urnozgo* d o vinsk a stopnja njegove dobe. »In celotna struktura duhovnega življenja se ti odkrije le v toliko, v kolikor si sam napredoval v duhovnem razvoju. Zato je od tvoje dife* renciranosti, zrelosti in zavestnosti odvisno, kako da gledaš duhovni svet in koliko da v njem opaziš. Že iz tega razloga je sleherno spoznavanje v duhovnih vedah vsakikrat vezano na tisto stopnjo, ki jo je doseglo .sodobno življenje. V tem je njegova meja, pa tudi vsa njegova živost in vddno nova stvariteljnost.«1 Zato pa je stanje duhovnih (in ne prh rodoslovnih) ved vsikdar najvernejše zrcalo tiste višine duha, do katere se je , v svojem razvoju dvignil kak narod.
Sila, veliko duhovnega razumevanja se viši v obliki go* vorjene ali pisane, oziroma tiskane besede, s katero kdo kaj izjavlja ali zapoveduje ali vpraša. Tukaj pa je treba zgolj jezikovno razumevanje imeti strogo vsaksebi od vse b i n s k e g a. Čudovito lepa in umetniško zaokrožena ilustracija razlike med besednim pa vsebinskim razumeva* njem je Cankarjeva »podoba iz sanj« z naslovom »Otroci
in starci«. In četudi n. pr. srednješolec latinskega ali grškega avtorja besedo za besedo ali stavek za stavkom pravilno prevaja, je vzlic temu vse skupaj lahko — prazen verbalizem. Duha, ki je zaodet v besede, je učenec doumel samo tedaj, ako je v stanu, posamezne pojme, kateri odgovarjajo poedi« nim besedam, včleniti v večjo smiselno celoto, oziroma stavke tako formulirati, da iz njih zasine verna struktura odgovarjajoče kulturne dobe.
In tako torej vidimo, da iz jezikovnim (»filološkim«) razumevanjem niti zdaleka še ni dosežen pravi, znoja vredni cilj, ampak da mora, kdor hoče res dvigniti »zaklade duha«, prodreti do vsebinskega, to je do osebnega in pa do stvarnega razumevanja. Kajpada ta pot ni lahka, ker nam brž ko se nahajamo onstran jezikovnega razumevanja, zmanjka kažipota v obliki vsakršnega nazorno danega izra« žila. »Sokrata n. pr. ne razumemo iz njegovega obraza in njegovih kretenj, ne iz njegovih (nenapisanih) spisov, tudi ne samo iz njegovih dejanj ali besed, marveč iz njegovega notranjega bistva, iz vse njegove kulturne okolice, iz nje« govega učinkovanja na to kulturo in pa iz vpliva, ki je ostal za njim. In svetovna vojna se ne da razumeti iz vojaških pohodov, ki jih je bilo mogoče istinito videti, tudi ne iz med« sebojnih brzojavk in teritorijalnih izprememb, marveč iz zgodovinskossocialnih vzrokov, iz »mentalnosti« soudeleženih narodov in oseb, iz gospodarskih položajev in pa iz danih konstelacij moči. Tukaj se torej razumevanje ne pomika nujno v smeri od tvarnosti do duha, marveč medsebojno spaja zgolj duhovne momente, to se pravi: jedro mu je samosvoja zakonitost duhovnega sveta.«1
Jedro osebnega razumevanja je potemtakem tole, da kak posamezni pojav iz življenja te ali one osebe razumeš iz »enote in' totalnosti njenega duhovnega bitja.« Tako n.'pr. človeka, ki je to in to storil, razumem le tedaj, ako posamično dejanje njegovo stopa pred me kot nekaj, kar je v popolnem skladu s celotno duševnostjo
tega človeka. Dokler pa se mučim z »zagonetnim« izoliranim dejanjem, češ, kako neki je ta človek mogel to storiti, ali drugače rečeno, dokler posamična storitev ni izraz njegove individualnosti, vse dotlej tega človeka ne razumem. V tem smislu zahteva tudi moderna kriminologija, da se ne kaznuj dejanje, temveč nosilec dejanja,1 ne greh, ampak grešnik. Zanimiv zgled takega na prvi pogled zagonetnega dejanja poroča Foerster (Schuld und Sühne). V Berlinu je bil pred nekaj leti izvršen izredno pretresljiv umor. In preiskava je poleg drugega ugotovila, da je morilec, predno je zapustil sobo, kjer je ležala mrtva žrtev dal še kanarčku v kletki hrane in vode, da bi ptiček ne poginil, dokler se umor ne odkrije!
A problem stvarnega razumevanja ima svojo srčiko v tem, da to ali ono objektivacijo duha (spis, skladbo, tehnični izum, pravni zakon...) razumeš po njeni stvarni plati brez vsakega ozira na osebo, ki je te reči ustvarila. Pa kako naj razumem smiselne vezi v kulturnih Sistemih kakor so znanstvo, umetnost, gospodarstvo, država, tehnika, verstvo, če bi naj ne mislil na osebe, ki so njih nositelji ali ki so bile njih započetniki? No, potrebni most tukaj tvori lastna duhovna struktura razumevajo» čega jaiza; zato pa ti ri. pr. bistvo gospodarstva postane raz» umljivo iz tvojih ekonomskih potreb. Samo to bodi ome» njeno, da je za razumevanje kulturnih oblik iz p r o š 1 o s t i potrebna historična usmerjenost, ako niso predmet razumevanja n. pr. taki umotvori, ki imajo »večno«, to se pravi da tudi za poznejše čase veljavno vrednost. Zakonitost duha, ki stopa tukaj na dan, bi se nemara takole dala jezi» kovno izraziti: »Čim bolj čisto človeški je bil duh, iz katerega se je rodila objektivna tvorba (Homerjeva, Sophoklejevä, Shakespearejeva, Beethovenöva ...), tem lažje ga razumemo, četudi nismo prodrli do subjektivnega plamena tvorčevega. A čim več subjektivnosti in historične posebnosti je zašlo v tvorbo (Virgil, Dante, Klopstodk, Faust II.), tem nuj»
1 Erich S t e r n , Einleitung in -die'. Pädagogik." 1922. -Str. 165.
nejša je potreba, da prideš na sled i duhu tvorca ali da ga vsaj izkonstruitaš.«1
V tej smeri leže n o v a p o t a za obravnavanje du# hovnih ved v šoli: verstva, zgodovine, materinščine, klasičnih in modernih jezikov ali bolje rečeno kultur. In sicer po vseh vrstah šol. Zlasti pa bi si učiteljiščna pedagogika naj v tem oziru ne tiščala tako trdovratno oči in ušes. Kajti vsa sedanja na pamet guljena »pedagoška« ropotija ni v stanu učiteljičnika privesti do tega, da bi le za las razumel: dušo otroka, dušo staršev, dušo kmetskega prebivalstva, vodilne ideje časa..., to je stvari, ki so pač temelj prave pedagoške prakse.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
E. Sp ran g er, Gegenwärtiger .Stand der Geisteswissenschaften und die Schule. 1922.
I s t i , Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. 2. izd. 1921.
E, Vo win ekel, Psychologie der Pädagogik. 1922.
Izobrazba.
Vse vzgojstveno prizadevanje, kjerkoli ga najdemo, ima eno in isto vsebino: s pomočjo kulturnih dobrin (znanstvo, umetnost, gospodarstvo, nravstvenost...) iz# obraževati posameznika in zajednico, ali drugače re« čeno — iz kulture ustvarjati izobrazbo.
Veljati za izobraženega, to je danes nekaj, česar si •marsikdo vsaj na tihem želi. Kajti vprašanje, spadaš li med izobražene ali pa med neizobražene ljudi, dobiva v sodob# nem življenju od dne do dne bolj odločilni pomen. In brezno, ki dandanes loči izobraženca od neizobraženca, postaje z ozirom na socialno vprašanje važnejše, nego razlika med bogatimi pa reveži.
A kaj neki je vsebina besedam: izobrazba, izobraževati, izobražen...?
Večkrat se v tej ali oni obliki izraža naziranje, da je izobražen tisti, ki se je kaj več učil, nego poprečni človek, in ki zato tudi več »zna«, ko hruške peči. No, po takem mnenju bi pač najbolj izobražen bil »strokovnjak«, to je človek, ki se je do vsakojakih podrobnosti izuril na tem ali onem bolj omejenem poprišču in ki mu z nekakim sposto« vanjem pravijo »specialist« (n, pr. zdravnik za pljučne bo« lezni, botanik s posebnim ozirom na to in to vrsto rastlin, graditelj za betonske stavbe, itd.). Toda ali takšen, lahkoda visoko učen človek res tudi tedaj zasluži pridevek »iz« obražen«, če n. pr. svojega slugo 'zmerja s surovimi psov« kami, če ne drži dane besede, če ne odgovori na pismo, ki vsebuje važno vprašanje, če se posmehuje ljudem, ki žive po zahtevkih svoje veroizpovedi...? Težko!
Vsakdanje izkustvo uči, da se včasi prav nič ne obo« tavljamo, tudi koga, ki ni učen, imeti za izobraženega. O tem in tem kmetskem človeku ali obrtniku n. pr. gre glas, da je izobražen, ker — sicer trdno stoji na tleh domače tradicije, pa ima vendar oči odprte tudi za življenje onstran domačega plota, ker lepo ravna s svojo ženo, s svojimi otroki in delavci, čita strokovne in dnevne časopise ter. pozna tehniko in narodno«gospodariski pomen svojega dela, pazi na svoje in svojih ljudi zdravje, daje Bogu, kar je božjega, in cesarju, kar je cesarjevega, se pri izdelovanju in kupovanju raznih potrebščin ne ozira le na korist, ampak tudi na lepo obliko, itd.
In tako torej izgleda, kakor da izobrazba ni isto, kar izpiljeni razum, »inteligentnost« ali pa široko, »enciklope« dično« znanje, ampak utegne biti znatno> več. Lepo je to misel 'izrazil S. Gregorčič, češ,.
le tisto omiko jaz štejem za pravo, ki voljo 'zadeva, srce in glavo — v s e troje!
Ni dvoma, da je razen »glave« tudi s r c e (— način ču* stvovanja,.. zlasti vrednotenja), bistven moment v celotni strukturi izobraženega človeka. Življenje uči n. pr., da se ne samo ta in ta posameznik, ampak tudi ta in ta stan, socialni razred, narod... razlikuje od onega recimo z ozirom na »čsprit de finesse«, to je, da vidi vrednote, ki je oni za nje »slep«,1 da jih ta, kar 'zadeva njih objektivno višino, pravilneje presoja, nego drugi, itd.'In prav tako se izobrazba razteza i na področje hotenja pa dejstvo« v a n j a. Koliko jih je n. pr., ki — ne znajo hoteti, to se pravi takih, ki bi v tem ali onem položaju hoteli kar z glavo skozi zid, ker ne vedo, da hotenje dejanja, s katerim bi naj kdo vresničil svoj načrt, ni pozitivno ustvarjajoča, tem« več negativno usmerjena sila — brzdanje ali raz«brzdavanje Ojg Ent«hemmen) gonskih impulzov.1 2
Pa tudi tej trojici se mora v imenu obrazbe še nekaj dodati — »ro k a«, to je smisel za praktične, soci« a ln e strani življenja: za naloge, ki jih človeku stavi vzgoja otrok, izvrševanje poklica, državljanske pravice in dolž« posti itd.
Izobražen torej ni tisti ali tista, ki zna veliko »povedati« 0 svetu, in. življenju (tipus učenjaka) ali ki zna svet in živ«; ljenje s pomočjo dognanih zakonov obvladati (tipus ziian« stvenega raziskovalca). Izobražen je marveč samo nekdo, ki si je, bodisi pretežno iz svojih sil bodisi s tujo pomočjo, pridobil e n o t n 6, to je v lastni individualnosti zakoreninjeno, pa vendar el a st i č n o, različnim kultur« nim področjem ustrezajočo izoblikovanost ali »st ruk tu« r o« svojega duha, katera ga usposablja za aktivno udeleževanje kulturnega življenja;®} to: se pravi, ne samo za doumevanje (doživljanje), ampak
1	Večni dokument izobrazbe in ne samo izraz svete jeze so Prešernove besede: »Slep je, kdor se s petjem vkvarjfeJjS Kranjec moj mu óslè kaže.«
2	Gl. M. S eh el e r, Die Formen des Wissens und die Bildung. 1925. Str. 21.
tudi za ustvarjanje, oziroma odkrivanje kultur« nih dobrin in vrednot.
Izobrazba je torej neke vrste življenjski stil človeka, to se pravi nekakšen razmeroma stalni shema, po katerem se vrši v prvi vrsti vse duhovno dejstvovanje njegovo (način, intenzivnost, motivi mišljenja, vrednotenja, hotenja). Sicer pa je tudi vnanje obnašanje izobraženega človeka (izražanje duševnih utripov, nastopanje, golk in molk...), ki se na videz avtomatično odigrava; !;v istini dirigirano od duhovne strukture, katero izkazuje dotičnikova izobrazba.1	.
Enoten stil v duhovnem jedru svojega kulturnega bitja in žitja, kateri je značilna lastnost prave izobrazbe, pa ni mogoč na temelju pozitivnega znanja, ki drži v analitično (= razkladajočo), to je drobečo smer, ker ga vodijo spe« cialno«strokovni interesi; ta enotnost je marveč možna samo na podlagi modrostnega znanja, ki išče. velikih sintez, kakor to n. pr. sijajno izpričuje, zna« meniti zastopnik fizikalne kemije K.; Jellinek s svojim delom »Das Weltengeheimnis« (1921). S tem pa je tudi že rečeno, da je današnji' i n t el ek tu al i z e m pravi a n ti« pod resnič ne izobrazb e. Je res, da brez znanstvene kulture in brez negovanja Spoznavnih viter naše duše ni izobrazbe. Toda --- »razumnost mora biti z vso globino (to je ž vsemi plastmi) duše tako. organski spojena, da človek vselej živi in dejstvu je kot celota, a nikdar kot drobec.«1 2
V bistvo izobrazbe je položen zahtevek, da bodi čimbolj vsestranska, čeprav normalno ne more biti na vse strani enako globoka. Stro kovna i z v e ž b a n ost v tej ali oni panogi, ki je neizogibni zahtevek sodobnega življe«
1	Gl. M. Schei er, Die Formen des Wissens und die Bildung. 1925. Str. 37, 11.
2	E. Spra n>g e r (v Kühnejevem zborniku »Handbuch für das Berufs« und Fachschulwesen«. 1922. Str. 25).
nja, naravnost izkjlučuje »totalnost pa univei* izalnost«. Zato pa bomo pridevek »izobražen« prison dili samo tistemu, ki se je pretežno v enem izmed kub turnih področij (v gospodarstvu," znanstvu, umetnosti, soci« alftem življenju, politiki, verstvu), kakor pač odgovarja njegovemu značaju, do take mere zasidral, da, bodisi v doživljanju bodisi v ustvarjanju kulturnih vrednot na tem področju zmore kaj nadpovprečnega, pa si je i sicer tako izobličil duha, da tudi na drugih področjih, čeprav rfiz svoj individualni vidik, lahko ter z zanimanjem s 1 e d i kulturnemu življenju. In tako bi ženska izobrazba v da« našnji, do tal razrvani dobi strojev imela pretežno biti zasidrana v področju rodbinske kulture. To se pravi, da se od izobražene ženske, čeprav morda izvršuje kak poklic, pred vsem drugim opravičeno zahteva, da bodi v stanu, m a« terin sko misliti, čutiti, hoteti in dejstvovati (tudi nasproti tistim, ki jih ni telesno rodila), ali drugače rečeno, da znaj — biti čuvarica najnežnejših vezi med človekom in člo« vekom.
Izobraževati se torej n e pravi, »v e ž b a t i« koga dru« gega ali pa samega sebe »za« t a a 1 i oni namen, n. pr. za izvrševanje kakega posla, zlasti v obliki poklica. Izob« razba kot duhovna izoblikovanost človeka ni isto, kar usposobljenost za te in te storitve, ni istovetna s strokov« njaštvcm (Fachtüchtigkeit). Izobrazba je marveč s a ,m a n a sebi vrednota, brez vseh vnanjih »namenov«./lzprič’e« vaio tvoje izobrazbe ni v tem, da si nabral čim več porab« nega znanja, marveč v tem, da iz tvojega praktič« nega dejstvovanja vselej in povsod govori duhovna rast in zrelost./
Izobrazba kot cultura animi je nekaj, česar človek po« edinec, osobito pa vsak ne samo velik, ampak tudi majhen, to se pravi*v manjši delokrog postavljen »v o d i/t e 1 j« nä raznih področjih življenja prav tako ali pa še bolj po* trebuje, kakor pozitivno znanje. Toda kakor n. pr. zdrav ne ostaneš na podlagi tega, da bi se vsak dan skrbno izpraševal, ali še' nè izkazuješ nemara znakov obole«
losti, temveč se ti zdravje, dejal bi, samo od sebe havrže kot nagrada zato, da isi pametno živel: prav tako je tudi z izobrazbo. Izobrazba, to je izoblikovanost duše, se ne da na takšen način hoteti, kakor če si kdo zavestno prizadeva, postati čim bolj v e š č a k na pod* ročju tega ali onega poklica. Kdor zavestno stremi za izobrazbo, češ, hočem si čimbolj izoblikovati dušo, ta se nič ne razlikuje od nekoga, ki bi si postavil za cilj — postati recimo junak, svetnik, »velik« mož... in'ki bi s takim hote; njem kajpada blodil za veščami; in kdor se samozadovoljno naslaja ob tem, da ni takšen (zaostalec) »kakor drugi«, ta — ni izobražen, prej vase zaljubljen gizdalin. Izobrazba spada med tiste (najvišje) cilje, ki jih človek ali človeštvo le tedaj sigurno doseže, ako n e stremi h o t o m a in zavestno za njimi. »V procesu tvojega življenja ob svetu in s e svetom, v tvorhem premagovanju njegovih pa tvojih strasti in odporov, v ljubezni in dejanju, bodisi da je posvečena kaki stvari ali bratu ali državi, v trdem delu, ki s tem, da ti nosi dohodke, povečava, dviga pa razmahuje tvoje sile in tebe samega: sé odigrava postanek izobrazbe — za hrbtom samega nameravanja in samega hotenja. In samo tisti, ki je pripravljen, se izgubiti (= se žrtvovati) v prid kake plemenite stvari ali človeške zajednice, brez strahu, kaj bi ga utegnilo pri tem doleteti, samo tisti bo pridobil samega sebé, to je svojo pravo bitnost.«1
Izobrazbi v pravkar očrtanem pomenu besede, ki je pred vsem drugim cultura animi (izoblikovanost duha), po navadi pravimo »splošna izobrazb a«, hoteč s tem reči, da je poleg nje še druga, »poklicna« ali »st r o ko v n a« izob« razba, to je taka telesno^duševoa izvežbanost, ki človeka usposablja za pravilno dejstvovanje nà tem ali onem delovnem področju.
1 Gl. M. Schelér, Die Formen des Wissens und die Bildung. 1925. Str. 15—6.
Ker pa je splošna izobrazba v svojem jedru taka in taka struktura posameznikove duše, ki črpa svoj obstoj iz kul« turnih odnošajev svoje dobe, zato se izobrazbeni ideal menjava z valovanjem velikih duhovnih struj ter je n. pr. za renesančnega človeka drugačen, negoli za srednjeveškega kristjana ali za prosvetljenca v 18. stoletju itd. Posebno izrazit tip splošne izobrazbe je v starem veku bila grška kalokagathi a, a dandanes je angleški gentleman,
A kdo je bil »k a 1 ó s kai agathos« (= lep in dober)? :§§ V Ksenofontovem spisu o gospodarstvu (»Oiko? nomikos«) čitamo, dà Sokrat o priliki obišče moža, ki je o njem-šel glas, da ga, diči »kalokagathia«. In koga je našel Sokrat? Bil je to imo vit posestnik ž imenom Ishoniah, ki ima svoje gospodarstvo v najlepšem redu, ki ljubeznivo in pa* metno ravna s svojo ženo ih svojimi sužnji, ki: od svojih dohodkov premišljeno daje v verske, državne in človeške namene, ki se v vsakdanjem življenju neprestano vadi v izpolnjevanju svojih vojaških in političnih dolžnosti' in ki skrbno pazi na to, da se z ježo in drugačnim gibanjem ohrani zdravega.1
In kdo je gentleman? — To je lepo povedal ans gleški prirodoslovec Thomas Henry Huxley, ki je 1. 1868 med drugim takole dejal delavcem: »Zares izobražen je tisti, ki so ga v mladosti tako' vodili, da mu je telo vedno pripravljen sluga njegove volje ter da z lahkoto in rado opravi vsako telesu primerno delo; ki mu je duh jasen, hladen logičen stroj, enako močan na vse strani pa enako* memo vršeč svoj opravek, kadarkoli pripravljen, brez obó* tavljanja izvesti sleherni posel, telesni ali duševni; ki si je pridobil zanesljivo poznavanje velikih temeljnih resnic o pri* rodi in pa zakonov, po katerih snuje priroda; mož, ki jej čeravno ne atlet, vendar poln življenja in ognja, ki pa mu strasti brzda trdna volja in čegar hotenje • se ravna po
tenkočutni vesti; človek, ki se je navadil, da v prirodi in umetnosti umeva vse, kar je lepega, da sovraži vse, kar je nizkotnega, in da druge spoštuje kakor samega sebe.«5
Bolj bistvena razlika med obojnim pojmovanjem bi bila edinole v tem, da Huxley, slikajoč gentlemena, ne omenja izrecno odnošajev, v katerih izobrazba stoj do domovine, sodržavljanov in raznih socialnih uredb; nemara pa se vse to za izobraženega Angleža razume tako samo po sebi, da se HuXleyu ne zdi potrebno, te stvari še posebič omenjati;?;
Za dopolnitev'in poglobitev čitaj:
G. Budde, Moderne Bildungsprobleme. 1912. -
G. K e r s c h e n s t e i n e r, Theorie - der Bildung. {XII + 515 - str.) 1926.
E. Stern, Einleitung in die Pädagogik. (VII -i- 395 str.) 1922,
O. Will'mann, Didaktik als Bildungslehre. Nach ihren Be» Ziehungen zur Sozialforschung und1 zur Geschichte der Bildung. I. del, 3. izd. (XVI+ 435 str.); II. del, 3. izd. (XXIII+ 605 str.) 1903.
Kulturni refleksi v razvoju našega šolstva.
I. L j u d s k a šola.
Ljudska; šola je vzgojstvena institucija, ki ima služiti n a j š i r Š i m p l a s t e m naroda. Nje naloga je i zob ra« ževanje ljudstva, velikih mas — »d e m o p e d i j a«. Idejni temelj takemu, vse slovensko, oziroma jugo« slovansko ljudstvo obsegajočemu izobraževanju je prvi položil Primož' T r u bar, vneti razširjevalec protestant« ske vere na slovenskem jugu. Temeljni kamen prizadevanju naših verskih reformatorjev je namreč bilo sv, pismo, •katerega bi naj, v smislu nove vere in v nasprotju s kato« liškim naziranjém, #sak izpreobrnjenec sam čital ter skušal po svoji vesti kar najbolj doumèti.
1	Na istem mestu (gl. str. 170).
V ta namen pa je bilo treba, da se ljudstvo, to je mase ljudstva, osobito mlàjsi (»mladi inu preprosti Sloueni«), ki so sprejeli protestantsko vero, nauče brati. Zato je prva, 26 strani obsegajoča knjižica, ki jo je Trubar 1. 1550 objavil „Slbecebarimttimb ber Hein @atecf)ifmug. — — Sine öuquice, i§ til) fe tq äftlabt inu preprofti Sloueni mogo laEjfu ofratlim jljafu Brati nauujf)iti."
Trubarjeva zamisel, da bi se mlado pokolenje »vseh Slouenzou« naj brati naučilo, ni po svojèm bistvu nič man j nego — prvi miselni koncept ljudske šole medSlove n c i.
Res, da je k at o 1 i š k a cer k e v že pred Trubarjem ustanavljala prave pravcate šole; toda te nišo bile ljudskim masam, temveč le bolj gosposkim p o e d i n c e m name* njene, ker so imele pred vsem drugim skrbeti za duhov* niški naraščaj|§fgkot »samostanske« šole ža meniškega in kot »stolne« ali katedralne, za svetskega. Zato jih je vrhovno vodik škof ali kak od njega v ta namen postavljen kanonik (»scholasticus«), Bolj upravičeno kakor ljudske bi jih torej imenovali »srednje« ali latinske šole. (Da pa; zap a d n o e v ropska šol a , za duhovščino in lajike, vznikne iz samostanov, to ni nič slučajnega. Nikdo drug namreč ni v tistih časih imel toliko iz ob raže* valnih dobrin na razpolago kakor krščanski samostani in redovi,' ki jim je za duhovno podlage služil literarno* razumovni temelj: sv. pismo, cerkveni očetje, verske dogme in kanonsko pravo.)1
Po »ž u p n i j s k i h« šolah, ki jih ponekod najdemo že v 13. stoletju, je sicer župnik ali pozneje poseben učitelj, ki je navadno bil obenem cerkovnik, »n i z j e« ljudstvo poučeval v verstvu, čitanju, pisanju, računanju in (cerkve* nem) petju; ali bile so redko sej an e in še te so deloma bile samo pripravljalnice za samostanske in stolne šole, oziroma vežbalnice mašnih ministrantov ■in cerkovnikov.. Iz župnijskih so polagoma vzklile »m e s tn e« ali občinske
1 Gl. E. K ri e c k, MenscHeriformung. 1925. Str. 315.
šole, ki so povsem legitimne prednice dan a š n j i obliki ljudske šole; ustanavljali so jih sicer mestni zastopi, toda vse so imele katoliško«konfesijonalni pečat, kakor jim ga je vtisnil duh tridentinskega zbora (1545—63). Teh šol je na Salcburškem, Koroškem in Štajerskem bilo čedalje več, ker je po navodilih salcburške cerkvene sinode iz 1. 1569 vsak večji kraj (trg) moral dobiti svojo šolo.
Takšen je bil postanek in razvoj nižjega šolstva po alpskih pokrajinah tam do 2. polovice 18. ali »p ros veti j e* nega« stoletja, ko se pod vlado Marije Terezije dotedanje šolstvo reformira v duhu svoje dobe ter dobi trdno organi« zacijo. Zato bi lahko rekli, da Trubarjev, do »vseh Slouenzou« se obračajoči abecednik po« meni izpočetje, a terezijanske reforme rojstvo zares ljudske, to je najširšim plastem na« šega naroda namenjene šole.
Odločilna poteza v duhovnem profilu pro« s ve tl j ene dobe je geslo.: sapere aüde! To. se pravi, imej pogum, se opirati na svoj razum, ali drugače rečeno — brezmejno zaupanje v moč razuma pri reševanju življenjskih vprašanj pa odtod prihajajoči optimizem, češ, »prosvetljeni« pa »izobraženi« človek je vendar v stanu, Svet in življenje poljubno izboljševati! In s te strani postane tudi razumljiv odnošaj prosvetlj en e d o b e do v e r s'k e g a ž i v 1 j e n j a. Religije ta doba ne zanika; toda umeva jo tako po svoje, da ji v tej obliki s čisto pretvorjenih! smislom ne ostaje niti senca one suve« renske moči, ki jo je religija prejšnjih' dob, osobito V sred« njem veku, imela,do kulture. »Prosvetljena« doba je namreč, kjerkoli jo' srečavamo v kulturni zgodovini človeštva (n. pr. starogrška sofistika), neke vrste križa v življenju naroda: kar je doslej bilo kot tradicija nedotakljivo, to sedaj razum vzame hladno v presojo ter — deloma o d « kloni deloma p r e t v o r i.1 i
1 Gl. E. Spränge r, Hauptströmungen der Pädagogik vom Altertum bis zur Gegenwart (v »Kultur u. Erziehung«, 2. izd. 1923. Str. 2).
Zato pa ni nič čudnega, .če prosvetljena doba, ki je člo* veški razum proglasila za edino merodajnega raziskovalca o tem, kar se sme imeti za res, za pra.v, za lepo, za pametno..., začne od izboljšanega po« uka v šoli pričakovati za socialno življenje boljših in osebno srečne j š i h ljudi.
N a j r a d i k a 1 n e j š a i z p r e m e m b a v dosedanjem ustroju šole je bila ta, da Marija Terezija (1. 1770) šolstvo, ki ga je doslej vodila cerkev, proglasi za d r ž a v n o za* d e v o: Ljudskošolski učitelj sicer tudi odslej lahko izvršuje cerkveno službo, samo da kot učitelj ni več podrejen cerkveni oblasti. »Meine Intention war und ist, dass Messner und Schulmeister, wenn sie in einer Person bestehen, in den Kirchen und Dienstverrichtungen des ersteren das ist des Messners bloss von der Geistlichkeit abhangen und derselben mit Parition (== pokorščina) angewiesen werden sollen; das Schulwesen ist und bleibt allzeit ein p oliti cum, folglich kann kein solcher, welcher zu« gleich Messner und Schulmeister ist, von der Geistlichkeit allein aufgenohmen und abgedanket werden; dahingegen' wenn der Messnerdienst und jener des Schulmeisters abge« sondert ist, hanget jener allein von der geistlichen wie dieser von der weltlichen Obrigkèit ab.«*
V tem duhu se ustvari (1. 1774) enoten okvir 1 j u d s k oš o ls k e g a zakona (»Allgemeinè Schulord« nung«), ki med drugim določa, da bodi ipri vsaki fari (eno« ali dvorazredna) t r i v i j alka, da m o r a j o otroci o d 6.—12. 1 e t a obiskovati šolo in da te šol e n a d« zoru j domači župnik (dočim se distriktno nadzor« stvo p overja dekanu). Posebna skrb se posveti spisov a« nju šolskih knjig (katekizem, čitanka, računica); in da bi te knjige bile čim bolj po ceni, se ustanovi zaloga š o 1 s k i h k n j i g (1. 1772).
Omenjeno bodi, da je ljudskošolska obvez* n o s t, kakor jo srečavamo v 18. stoletju (stari in srednji vek te ideje nista poznala) duhovni plod, ki je zrastel iz trojne miselnosti: ena je verska tradicija, druga so stanovske p o t r e b e* tretja pa modna struja prosvetljene dobe, kateri je ideal bil razumni človek. To je razvidno iz sledeče določbe v deželnem pravu, ki ga je. dal objaviti pruski kralj Friderik Veliki (1740—86): »Šolski pouk se mora toliko časa nadaljevati, da si otrok pridobi tisto znanje, ki je po sodbi njegovega dušnega pastirja potrebno za razumnega človeka njegovega stanu.«1
Toda nove ideje, ki sta jih hotela na šolskem področju uveljaviti Marija Terezija in njen sin Jožef IL, so bile kakor seme, ki ni našlo dovei j izoranih njiv. Z ene strani namreč'ljudstvo še ni moglo razumeti, da bi davčno breme, katerega je zahtevalo vzdrževanje bujno rastočih šol,1 2 3 ne bilo brez koristi. A z druge strani je zače* njal vladnim krogom v kosti lezti strah, da bi nad mero izobražen in osobito še z »jožefinskim« duhom nadkonfesi* jonalne religije prepojen mladi ljudski zarod utegnil postaji preveč dostopen idejam francoske; revolucije (1789) o ena* kosti. In tako je prišlo, da je Franc II. na temelju dolgo* trajnih posvetovanj izdal L 1805 nov (2.) ljudskošol* ski zakon, ki se je imenoval »Politični ustav (= državni zakon) za nemške (=■'nižje in obrtne2) šole« in ki ga je izdelal Slovenec — višji šolski nadzornik, kanonik Jožef Spendo v (rojen menda v Mošnjah na Gorenjskem). »V smislu tega zakona Se je naslonilo šolstvo v veliki meri nazaj na cerkev ter njeno organizacijo in duhovščino.«*
1	Gl. A. Kühne, Handbuch für das Berufs* und Fachschul* wesen. 1922. Str. 9.
2	Med Slovenci so jih osobito organizirali in vodili: grof Edling, Linhart in Kumerdej.
3	V nasprotju z »latinskimi« ali srednjimi.
* Gl. Fr. E r j a v e c,, Slovensko šolstvo (»Socialna misel«, III., št. 11—12, str. 235). j
Učni jezik je v takratni Avstriji za vse, to se pravi da tudi Za n e n e m š k e narode bil — nemški. Ta za današnjo doraščajočo generacijo naroda presenetljivi pojav povsem odgovarja centralističnemu pojmo« vanju države in njenih nalog, kakor ga je zlasti gojila prosvetljena doba, ki je svoj glavni koren imela v racionalizmu, to je v pretiranem češčenju razuma, ter prav zato ni bila v Stanu, umevati pomena na« rodne individualnosti pa njenih tradicij. Še le v sledečih desetletjih, zadojenih z drugačnim duhom časa, to je z duhovno strujo romantike, ki je kot naravna reakcija na vse' mehaniziraj oči racionalizem naglašala iracionalne ali nerazümovne, zlasti čustvene plati člo« veške duše," »srce« in njega zakonitosti, ter širom Evrope budila narodno zavest, začno n'enemški narodi zahtevati in vsaj deloma tudi dosezati pravic svojemu jeziku v šoli..
Kakšen da je bil duhovni ustroj ljudske šole na podlagi »političnega šolskega ustava« iz 1. 1805, to se lepo razvidi iz odredbe, ki jo je izdal knezoškofijski ordi« narijat v Mariboru okrožnemu šolskemu nadzorništvu (de« kanu) v Šmarju dne 16. aprila 1843 in ki jo je podpisal ter pač tudi sestavil — »višji šolski nadzornik A. M. Slom« š e k,«1 najodličnejši slovenski pedagog iz tiste dobe. Tamkaj med drugim čitamo tole: »Akoravno je želja Nj. veličanstva, da se širi Znanje nemškega jezika po ljudskih šolah tudi v tistih deželah, v katerih je kak drug jezik domači jezik, se vendar v 'smislu visoke naredbe (Učne dvorne komisije -~ od 8. aprila 1843, št. 1564) ne sme smatrati naučenje tega jezika za splošni, najvišji smoter vsega šolskega pouka na škodo drugih, za narodno izobrazbo potrebnih učnih pred« metov, kakor se to dogaja v nekaterih šolah. Od tega pri« haja, da je šola za večino otrok brez koristi in da ljudstvo po lastni izkušnji nasprotuje šoli. Zategadelj je treba, da
1 Gl. H. Schreiner, Kratek pregled o razvoju slovenske _ ljudske šole. (Popotnik, 1919, str. 142)
učitelji in šolski pomočniki (Gehilfen) v mešanih krajih takole postopajo: a) Kadar otroci v tem (materinem) jeziku znajo ročno in razumno čitati, naj se začne s čitanjem v nemškem, oziroma slovenskem jeziku. Šolski pouk se mora v mešanih krajih z uporabo nemško^slovenskih knjig tako urediti, da se nauče otroci slovenskih staršev nemški, otroci nemških staršev pa slovenski razumeti in govoriti, kar se najlažje doseže v mladosti, in da bodo imeli otroci v poznej? ših letih, bodisi kot. cerkveni ali državni služabniki ali pa kot preprosti dninarji od tega obilno koristi. To mora šola po možnosti dosezati. — b) S poukom v čitanju naj se začne v, tistem jeziku, ki je večini učencev razumljiv. — c) Pri obravnavanju šolskih predmetov se imajo gospodje učitelji vedno ozirati na življenjske razmere tistega stanu, v katerem bodo šolski otroci bržkone živeli. Pouk še naj ob vsaki primerni priliki nabožno usmeri, konkretni zgledi v računanju in pismenih 'nalogah se naj jemljejo iz- okoliša učencev, prisvojeno znanje se naj uporablja z ozirom na bližnjo okolico. Učitelji se morajo potruditi, da ne bodo samega sebe poveličevali, ampak da bodo drugim koristili. Ä- č) Pouk v nemščini ne bodi v šolah na selu takšen, da se otroci pred vsem drugim nauče mnogo pravil (Regelwerk), marveč se naj uče vsakdanjih rekel in izrazov, v računanju pa najpotrebnejših računov, ker je.zgolj teoretsko obravnav vanje teh predmetov mučno in tudi nepotrebno. — d) Da se odstrani pogubni mehanizem iz šol, si morajo gospodje-učitelji že v prvem razredu prizadevali, da bodo otroci razumeli, kar čitajo, ter da bodo jim ob vsaki primerni priliki dajali koristnih naukov za vsakdanje življenje, n. pr.: kako se .varuje zdravje, s katerimi sredstvi se v navadnih nezgo? dah lahko reši življenje, itd. Na tak način bi naj skušali v šolo vdahniti pravega, življenja, H koncu Opominjamo vse učitelje in .vzgojitelje mladine na njih sveto dolžnost: za? htevajo naj pri -mladini krščansko ^podobno' vedenje v cerkvi in šoli, doma in na potu; pazijo naj, da bodo otroci snažni in dostojni, da bi ne posečali kvarne družbe in pie? sišč, da bodo se povsod sraiiiežljivo in skromno vedli; in
12
kolikor je mogoče, naj z božjo milostjo popravljajo sedanje pomanjkljivosti domače vzgoje.« Vidimo torej, da Slomšek že pred 80 leti zanaša povsem modernega duha v tedanje šolstvo!
Novega, svežega življenja je tudi v kulturni politiki, obetalo »m ladoletje narodo v«. Toda «zavoljo politične reakcije, ki je kmalu sledila, se šolstvo po 1. 1848 razvija za dobo več ko 20 let pod vplivom konkordata, ki sta ga (1. 1855) med seboj sklenila avstrijska vlada pa sv. stolica?! Ta pogodba je katoliški-c er-kr vi osobito glede šolskega nadzorstva dala novih pravic.
A mejnik v razvoju ljudske šole je in ostane 1. 1869, ko je po dolgih pripravah bil izdan (3.) državni 1 j ud s ko š o ls k i zakon, ki je še danes v veljavi in s katerim je ljudska šola na teritoriju avstrijske države šele pravzaprav našla samo sebe. Cilj ljudske šole je v § 1 tega zakonà takole formuliran: »Ljudska šola'ima nalogo, otroke n r a vn o * v,e r s k o vzgajati, njih duševno d e j st v o v a-n j e razvijati, jih zakladati s takim znanjem pa veščinami, ki so potrebne za nadaljno izobraizbo v življenju, ter ustvariti podlago za izoblikovanje kaj p r i d a 1 j u d i in državljanov.«
Po tem zakonu se šolska obveznost razteza od 6.—14. leta. Toda po prizadevanju kmetskega ljudstva, ki marsikod otroke rabi za pomoč pri delu na polju, se je ljudi škošolski izakon 1. 1883 v toliko izpremenil, da se selski otrok, ki je dovršil 12. leto, lahko v poletnih mesecih oprosti šolskega pouka.
Meščanska šola. — V 2. polovici 19. stoletja je nastal tipus meščanske šole, kjer bi naj gojenec dobil nekaj več osnovne izobrazbe nego v ljudski šoli ter bi se tako zlasti usposobil za vstop v kak »meščanski« poklic, pred vsem pa za obrt in trgovino.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
E. Buhtz, Die Mittelschule (= meščanska šola). Im Aufträge des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht. 1926.
A. Mesiser, Geschichte der Pädagogik. I-—III. 1925. (V zbirki »Jedermanns Bücherei«.) Prihaja v poštev tudi za sledeče vrste šolstva!
W. Rein, Pädagogik in systematischer Darstellung. II. 2. izd., 1911. Str. 94 in sl., 159 in sl.
II.	Srednja šola.
Srednja šola, ki jo najbolj izrazito reprezentira gimna* zija, je rojena iz drugačne miselnosti, nego ljudska. Cilj srednje šole ni demopedija ali izobraževanje najširših ljud* skih slojev, temveč — ar is to p ed.i ja, to se pravi du* hov n o oblikovanje odbranih poedincev za to ali ono »voditeljsko« vlogo v življenju.
Pramati ji je tisti duhovni pokret, ki mu pravimo r e* n e s a n s a; ta pokret se je na podlagi antičnega humanizma v 2. polovici 14. stoletja začel v Italiji, je tekom 16. in 17. stol. silno narastel ter se odtod, zlasti odkar je bil iznajden tiskarski stroj, polagoma razširil po vsej zapadni Evropi. Beseda renesansa pomeni preporod ali novo življenje. A pravzaprav bi trebalo pritegniti Sprangerjevemu mnenju, da renesansa ni preporod, to je drugo, ampak v istini — prvo rojstvo »modernega, tostransko čutečega človeka«.1 To se pravi, zapadno*evropski človek se začne razvijati v novo smer: pogled mu odslej ni več pred vsem, drugim (»supranaturalistično«) obrnjen k nadzemskemu svetu, ka* kor je to bilo tekom stoletij srednjega veka, temveč se če* daljebolj obrača k tostranskemu ali človeško ori* jentiianemu življenju (»naturalizem«), kar je bil glavni znak antične, grškosrimske dobe. Zato Jakob Burek* hardt renesanso naravnost imenuje — d dk r i t j e s v e t a in človeka. Stari vek in njegova kultura, zlasti litera* tura zdaj vstaneta od smrti, pa ne morda zato, ker jo je tista doba »slučajno« odkrila, temveč zato, ker jo je — iskala,
12*
potrebujoč jasnih in trdnih smernic za svoj povsem novi način življenja. (Sicer pa se tudi v prejšnjih dobah du« hovna vez z antiko nikoli ni čisto pretrgala, kajti sholastika n. pr., ta spojitev tedanje filozofije in teologije, sloni na Aristotelu in kulturni jezik srednjega veka je latinščina.)
Človek, ki se je prebujal k novemu načinu življenja, je iskal antičnega pesništva, ker se v njem izraža ve« selje in bol zemskega sveta; je iskal antične retorike, ker naloge, ki jih človeku stavi življenje na tem svetu, zahtevajo tudi to od njega, da obvladaj jezik kot sredstvo do moči; je iskal antične etike, ker mu kaže novo avto« riteto namesto cerkvene, ki ji je dal slovo; ugajala mu je staroveka umetnost, ki poveličuje ta svet; pa tudi te« melji antičnega z n a n s t v a (astronomija, matematika, fi« zika) so bili že dovelj trdno postavljeni, da se je dalo zdaj na njih neposredno dalje graditi.
Nikar pa antika ni neizpremenjenaod mrt« vih vstala; njena kultura se ni tališ qualis, to je takšna, kakor je nekoč bila, ljudem naselila v duše. To bi tudi bilo docela nemogoče. Pomisliti moramo namreč, da je zapa d« n o e v ropski človek bil prehodil srednje Ve š k o dob o, v kateri je ob vodstvu krščanstva o d kr il svojo dušo in notranjost ter bil deležen intenzivnegà verske« ga življenj a.1
Antični humanizem (=4fčloveško stališče), to je tista povsem človeška usmerjenost do sv e t a in življenja, v smislu katere se je antični človek poln zaupanja vase (v svoj lastni razum, v svoje vrednotenje, v svojo voljo in moč) z; vedrim optimizmom udejstvoval na raznih področjih kulturnega življenja,.postane kmalu velik izobraževalni činitelj: iz njega začno črpati svo« jih. izobraževalnih šil »1 a t i n s k e« šole, ki so jih ustanav« ljali začasa protestantske reformacije. (Tudi Ljubljana dobi p 1563 svojo »stanovsko«, v prvi vrsti plemiškim sino« vom namenjeno srednjo šolo). In izobrazbeni ideal, katerega
bi naj skušale vreSničevati te elitno m i š 1 j e n j e š. o 1 e, je humanist Johannes Sturm (1507—89) sijajno formuliral z besedami: »Sapiens ätque eloquens pietas!« To se pravi: tako izobražen človek, da bi bil v stvarnem in jezikovnem oziru dovelj sposoben za reševanje ver« skih vprašan j, ki so bila tedaj na dnevnem redu. V tem pravcu izobraženih, za »vodstvo« sposobnih poedincev je v tisti, versko, do dna razburkani dobi zahtevala zadeva, ki se je smatrala za najvažnejšo: cerkvena politika, ki je takrat bila edina vrsta politike. Tudi katoliška cer« kev je v svojo obrambo potrebovala takih mož; zato tudi p r o t i r e f o r m a ci j s k a srednješolska vzgoja, ki je prešla v jezuitske roke, sloni na humanističnem temelju ter v veliki meri upošteva zlasti govorništvo.
Novo življenje, ki je v renesančni dobi vzklilo, začenja tekom 17. stol. zgoreti. Kot prvi plod te vrste je treba omeniti, da se ob študiju antike začne krepko razvijati p r i« rodoslovje (Kopernik, Kepler, Galilei, Descartes, Bru« no...). In dalje ne smemo zlasti tega prezreti, da se d r« ž a v a, ki jo je doslej zanimala samo cerkvena politika, za« čenja vedno bolj zavedati i svojih Svetnih funkcij. Skratka, razvoj je odločno krenil v smer realizma. Ža« to pa najdemo v duhovnem obrazu 18. stol. že dvoje značilnih potez: poleg pietizma tudi raci on a« ližem. Pietizem je zadnji poizkus, vse bitje in žitje člo« veka pojmovati z v e r s k e g a vidika,. s a m o da bolj s srcem, nego pa z razumom ali v smislu suhe črke. A racio« nalizmu daje s pedagoške strani njegovo signaturo p o u č « na literatura (basen — Vodnik!) in pa »koristno« znanje.1 Že Locke (1632—1704) n. pr., ta duhovni oče angleškega racionalizma, naravnost »osle kaže« umetnosti, 'češ; »Po mcJjem naziranju bi se starši morali potruditi, da zatro nagnenje k poe:ziji, ako se pri dečku pojavi, nikar pa da bi ga pospeševali! Le redkokdaj se. je namreč primerilo, da je kdo zlate in srebrne rudnike odkril na Parnasu«.
In iz tega napol pietističneg a, napol rado» nali s tiene ga duha je bil izpočet embrijo današnje realke. Prvi tozadevni poizkus je bila neke vrste stro* kovna šola za bodoče obrtnike in trgovce, ki jo je prote* stantski župnik S e m 1 e r 1. 1708 osnoval v Halle in ki se ni dolgo držala. Glavno mu je bito — »da bi se mladina privadila pravi realnosti. Kajti tukaj ni praznega umova* nja ali nepotrebnih podrobnosti, marveč so dane ipsissimae res (= stvari same in drugo nič), so dana dei opera (= dela božja) in taki stroji, ki na svetu prinašajo vsakdanjo ko* rist.«1 Pravi prednik današnje realke pa je postal za* vod, ki ga je župnik Hecker 1. 1747 osnoval v Berlinu ter mu dal tak ustroj, da je sicer pripravljal za te in te po klice (zlasti Za trgovino in tehniko), a vendar obenem svojim učencem dajal tudi splošno iz* o b r a z b o. Veliko število učencev, ki jih je zavod kmalu privabil, izpričuje, da je novi tip us srednje šole bil času primere n.
Kancem 18. in na pragu 19. stoletja vzplamti z n o* vim ž a r o m zanimanje za antični humanizem — v obliki duhovne struje, ki se za razlikovanje od renešanČ* nega imenuje n o V o h u m an i z e m. Tisto navduševanje za antični svet, ki je buknilo na dan z renesanso in ki se izraža v reformacijskem vzgojnem geslu »sapiens atque eto* quéns pietas«, je namreč, pozneje začeto- bledeti, čeprav ni več popolnoma izginilo s poprišča novejše kulture. Izza dobe Ludvika XIV. začne francoščina izpodrivati latin* ščino iz diplomatskih salonov, m a t e r i n š č i n a si pribori vstop v šolo in literaturo, z utilitarno miselnostjo pre* šinjeni filantropi izločijo grščino iz šole. Pro* svetljena dob a, ki se je ponašala s tem, »dass wir es so herrlich weit gebracht haben« (äS da ne potrebujemo vzorov in učiteljev iz preteklosti), je do antike bila bolj hladna: enciklopedist D’Alembert se je zaničljivo
1	Gl. A. M e s s e r, Geschichte der Pädagogik. III., 1925. Str. 116—7.
obregnil, da klasični pouk uči ArK »parier sans rien dire« (govoriti, pa nič povedati); in Rousseau je izmed starih av? torjev čital samo Plutarha (iz 1. stol. po Kr.). In tako je koncem 18. stoletja bila podoba, da se s o 1 n c e ogrevanja za antiko v srednji Evropi na» giba k izatonu.
A da ni v istini prišlo do tega, to je, vsaj v Nemčiji, zaprečil politični in narodnostni moment ter obenem dal sunek za nastop n o v e i r e n e s a n s e. Po bitki pri Jeni (1806) je politična veljava Nemčije padla na ničlo; toda vzhc svoji silni ponižanosti je premogla preš cejšen kader takih mož, ki so imeli dovelj poguma, iti od drugih vsaksebi ter proti velikemu, skorajda vsemo? gočnemu v p 1 i, v u francoske kulture opozoriti na kulturni pomen lastne narodnosti. In vsi ti bojevniki za svojo narodnost sö šli zdaj zavezništva iskat k tistim — grškim klasikom, ob katerih je po? stala velika i francoska kultura. Tudi Nemci gredo zdaj k starim Grkom v šolo boljšega okusa, plemenitejše oblike in vznesene vsebine. Ta preobrat je izborno označil Schiller z distihom:
Kaum hat das alte Fieber der Gallomanie uns verlassen,
bricht in der Graekomanie gar noch ein hitzige(re)s aus.
In tako se torej v 2. polovici 18. stoletja pojavi nova renesansa antike. Zopet se začne mavdušeno pro? slavljati S tar o v ek a kultura:	povdarja se, da
samo poznavanje staroklasičnih jezikov dela človeka uče? nega; da so grški in rimski spisi zakladnica vse modrosti; da je treba študirati slovnico mrtvih jezikov, ker brez nje plodovi antične literature niso razumljivi; da študij antike ni ovira za kako drugo, praktično znanje. A te vere v dovršenost antike pač nikdo ni bolj adekvatno iz? razil, nego je to storil filolog C r e u z e r (1778—1858), ki je dejal: »Stari so po obliki in vsebini, po mislih in izrazu večni vzori vsega mišljenja pa vsega govorjenja, njihova dela so tvorjena po neizpremenljivem zakonu lepote«.
Kakor prva renesansa tam na prevalu nove dobe, tako je i druga, novohumanizem imenovana v svojem jedru du« h o v n i pokret, v katerem se novo, moderno živ« ljenje skuša vsestransko orijentirati ob an« t i č n e.m ž i v 1 j e n j u. A razlika med obema je v tem, da je prva, iz Italije prihajajoča renesansa pretežno oživila rimsko kulturo iz Avgustove dobe ter zlasti negovala latinski jezik (zato je bil posebno Quintilian s svo« jim teoretsko«praktičnim učbenikom o govorništvu od rene« sančnega humanizma zelo obrajtan); a novohumani« zem se v prvi vrsti obrača h grškemu svetu in sicer osobito k Periklejevi dobi, ki pomeni vrhunec grške poezije, umetnosti in znanosti.
Sicer pa novohumanizem ni nemara bil iz« ključno nemški pokret, temveč najdèmo paralelnih pojavov i drugod: v Franciji, kjer so bili ravno grški klasiki vzor tega, kar se imenuje bon goüt (dober okus), in v Angliji, kjer je novi ideal človeka (wellbred man — dobro vzgojen človek, fine gentleman) ukrojen po novo« humanističnih vzorih, kakor jih je očrtal Lockeov učenec lord Shaftesbury.1
Novohumanistični pokret, ki se je torej začel iz poli« tičnih nagibov, je kmalu dal povoda za globokosežno reformo takratnega vzgojstva, zlasti srednješol« ske izobrazbe. Reformacija in protireformacija sta. izobrazbenim težnjam svoje dobe postavile iz antičnega duha potekajoči vzorec: sapiens atque eloquenä p i e t a s. A izobrazbenem idealu* kakor ga sprejme vzgojstvo na no« vohumanističnem temelju, tvori jedro — humani ta S, človek, to je razvijanje vseh ku 11 u r ot v or n i h sil, kar jih premoreš kot človeško bitje. Zato. bi se novohu« manistični ideal izobrazbe dal izraziti s formulo: sapiens atque eloquens humahitas! Ali po naše rečeno:
človek, ki izkazuje smisel za vsa področja kul« ture, materijalne in nematerijalne (sapiens humanitas) ter ima obenem j e z ik v oblasti, ki je najvažnejše sredstvo za medsebojno razumevanje in izmenjavanje misli pa edini vzvod za dviganje kulturnih zakladov v vezani in nevezani besedi (eloquens humanitas).
Eden izmed naj duhovitejših oznanjevalcev humani« stičnega svetovnega naziranja v tej dobi je bil sloviti jezi« koslovec in državnik Viljem Humboldt (1767—1835). Ob njegovem sodelovanju je filolog in šolnik Süvern 1. 1816 objavil normalni učni načrt, ki se lahko imenuje — usta« n ovna listina sedanje gimnazije,1 katera raz« vijaj gojenčeve sile pretežno na podlagi humanistične kul« ture. In v tem duhu je Bonitiz po 1. 1848 preustrojil a v« strijsko gimnazijo, ki je matica današnjim slovenskim in hrvatskim gimnazijam humanistič« nega tipa.
Novohumanistični ideal je i z p r v a imel v mislih »h a r« m o n s k o« izobrazbo gimnazijca, to je izoblikovanje njegovih duševnih sil (spoznavanje, vrednotenje, ho« tenje). v ubrano celoto enotno zaokrožene o s ebnosti. V to svrho je bilo latinščini vsega skupaj odmerjeno 76, grščini 50, materinščini 44, matematiki 60 ur; a-ostali predmeti (verstvo, prirodoslovje, zgodovina, zemljepis) so bili proglašeni iza stranske. Pozneje pa se je ta cilj, zlasti'pod vplivom filozofa Hegla, ki je preko« memo podčrtaval v s es tr ansko ali enciklopedično z n a m j e, premaknil v ideal »splošno izobražene« g a« človeka, ki bi naj bil čim bolj mnogostranski orijenti« ran, ali drugače rečeno, ki b i naj znal čim več po« vedati o pojavih objéktivne kulture (ne samo humanistične, ampak v enaki meri tudi reali« stične). Enciklopedično pojmovani cilj gimnazijske iz« obrazbe pa je k m a 1 u zavozil, je moral zavoziti na m r t v i
1 Gl. A. Messer, 1. c., Ill, str. 55.
tir jalovega, mnogoznanstva ter je zaplodil nevšečni pojav šolske preobremenjenosti.1
Humanistična gimnazija doživlja danes veliko krizo, ki ima svoje korenine poleg drugih raz» logov zlasti v tem, da še je mišljenje o antiki tekom zadnjega stoletja v občutni meri izp r emenil o. Ta obli» ka srednje šole je namreč nastala iz klasicističnih idej Schillerjevih»in Goethejevih, ki sta bila uverjena, da ima moderni svet v antičnih umetnikih, mo» drijanih, pisateljih, državnikih... in njihovih delih večno veljavne, »klasične« vzore človečnosti. Zato se še dandanašnji v gimnaziji večinoma čitajo le taki a v» t o r j i, ki spadajo v »zlat o«, najboljšo dobo grške in rimske literature, ker da tako zahteva izobrazbeni ideal gimnazije — humanitas. Toda pred današnjim svetom se pač ne da več zagovarjati trditev, da bi antika bila tipičen vzorec čiste, nenadkriljive človečnosti. Trezno proučevanje antičnega življenja, ki se je v 19. stoletju izvr» šilo s pomočjo zgodovinsko»kritičnih metod, je za trdno dognalo, da sta se Schiller in Goethe s svojim naziranjem motila in da je imel prav Herder, ki je trdil, da v antiki nimamo iskati večno veljavnih vzorov, temveč — izvor sodobne kulture. A tudi ta ugotovitev je pač dovélj razloga, da se del bodoče narodove inteligence i v n a š i dobi izšola v humanistični gimnaziji. Samo kanon antičnega berila se mora tako i z p r e m e» niti, da bo stopilo v o s p r e d j e to, kar antika s h i s t o» ričnih vidikov premore ža naš živih sil.1 2
Tudi idejo realke začenja vedno bolj razjedati ba» cil 'krize. Ta srednješolski tip je bil čisto drugače zamišljen, nego gimnazija. Za temeljni kamen gimnazije je
1	Gl. A. Messer, 1. c., III, str. 93.
2	Gl. H. G a s s n e r. Höhere Schule |jg Aufbauschule. (»Pada» gogische Kongressblätter«, I., zv. 3—6. Authentischer Bericht über den 1. päd. Kongress vom 28.—31. August 1924 in München. 1925. Str. 30—2)
bil vzet humanizem, a realka bi naj slonela na materna« t i č n o«p r i r o d o s 1 o v n i podlagi. Uvajajte učenca v ra« zumevanje sodobnega gospodarskega živ« ljenja, ki se opira na moderno tehniko — tako je bil p r v o t n o. formuliram izobrazbeni ideal realke. Ni dvo« ma, da je ta izobrazbeni ideal sam po sebi opravičeval ob« stoj realke. A -hoteč biti enakovredna g i m n a« zi ji, je realka začela izpopolnjevati svojo humanistic« n o plat ter izdatno gojiti m od e r n.e jezike. In s tem je v njen organizem bila položena kal raz dvojbe: izobrazbena ideja realke se čedaljebolj z a b r i s a v a, ker je današnja realka pravzaprav dvoje različno usmerjenih srednješolskih tipov v enem —■ novojezična gimnazija in pa matematično«prirodoslovna šola.1
Realna gimnazija, ta ljubljenec sedanje dobe,, nima samosvoje izobrazbene ideje. Počelo njene popularnosti je izobrazbeni utilitarizem —r- »gim« nazija brez grščine«. Ta srednješolski tip je v istini ne« organski plod kompromisa. Gimnazija brez gr« ščine ni gimnazija. »Latinščina sama brez grščine ni v stanu in nikoli nè bo v stanu, dati verno sliko antike.«1 2
Pa še drugi razlogi, ki se ne tičejo toliko izobrazbenih sredstev (učne snovi), temveč pred vsem drugim zadevajo šolske cilje, dandanes silijo k razmišljanju o preureditvi srednje šole.3 Le glejmo!
Ifjv; Iz novohumanistične miselnosti rojena gimnazija je dolgo, skoraj do konca 19. stoletja ostala v tradicijah stare uče n jaške šole. Nje najvišji óilj jè, zlasti pod vplivom Hegelovih idej, bil, gojiti »formalno« izobrazbo, to je: jasno, logično mišljenje ter v učencu vzbujati znanstvenega duha. Zato sta se posebno naglašale
1	Gl. H. G a ss n er, 1. c., str. 32.
2	Isti, str. 30.
3	Gl. O. B o e lit z, der Charakter der höheren Schule. 1926. Str. 11—28.
latinščina in m a t e m a t i k a, ki da sta do izredne mere v stanu, vežbati intelekt; iz tega razloga se je tudi jako cenil pouk iz filozöfske p r ó p e d e v t i k e. In vrh tega je gimnaziji ves čas bil pred očmi stari cilj h us mani z ma: oblikovati človeka, ki bi po dùhu bil h a r 5 monsko razvit. Samo da bi se v gimnaziji naj položil le prvi temelj ea .pr a v o h u m a n i t a s, ki bi se potem naj na univerzi dalje izoblikovala.
„Toda polagoma je humanistična gimnazija začela po? puščati od svojih prvotnih načel in sicer v prid — duhu časa. Bilo je več momentov, ki so zahtevali tako p re? orijentacijo: krepki razmah tehnike v zadnjih 40 letih, industrija in trgovina, ki začenjata dobivati silnih, naravnost svetovnih dimenzij, in pa čedaljebolj na dan stopajoče praktične p o t r e b e ž i v 1 j en j a. Ali mora se reči, da tako prilagojevanje »realnemu življenju« ni koristilo duhovnemu ustroju gimnazije, ki je v marši? katerem kraju na ta jiačin postala — ein Mädchen für alles, nekakšen šiš?miš.
Z druge strani pa tudi na drevesu realke niso dozoreli vsi plodovi, ki si jih je javnost obetala od te, »bolj prak? tične« šolske panoge. In tako je potem prišlo, da je zavoljo javne nezadovoljnosti z danim položajem med gimnazijo pa realko bila vrinjena realna gimnazi j a •— kot nekakšen deùs èx machina, ki bi imela (!) ustvariti neke vrste sintezo humanizma in realizma.
V prejšnjem stoletju je srednja šola korenine svojega obstoja pravzaprav imela v — visokih šolah; saj je pač bila neke vrste pripravnica za nje. Viden znak takega naziranja je še dandanašnji formuliranje zrelostnega izpričevala, s katerim se proglaša, da je ta in ta — »zrel« za obisk univerze, oziroma njej ekvivalentnih učilišč.
Dandanes pa se naziranje, da bi glavna naloga srednje šole bila, pripravljati za obisk visokih šol, ne da več za? govarjàti. Čedalje več je namreč takih primerov, da fant ali dekle brž po Zrelostnem izpitu stopi v — praktično
življenje, oziroma službo. Število tistih absolventov gimna* zije, realke, realne gimnazije, ki gredo na visoke šole, je v taki meri padlo, da srednja šola stoji pred drug a 5« n imi nalogami, nego v prejšnjih časih. Ker utegne ponekod biti že do 50% takih abiturijentov, ki ne mislijo na »fakultetno izobrazbo«, zato bi pač bil greh zoper duha, ako bi tudi zanje obveljal stari cilj humanistične gimnazije: čisto formalna izobrazba. Nje mora marveč srednja šola tako izobraževati, da se jim odkrijejo tiste niti, ki tvorijo vez med raznimi oblikami narodne kulture ter da si pridobe soliden temelj za trdno in v sebi z a o k r o« ženo naziranje o svetu in življenju.
Pa tudi za tistih 50%, ki gredo na visoke šole, ne zado« stuje več prejšnji idéal srednje šole, to je izključna gojitev formalne izobrazbe. Treba samo pomisliti, da delo na visokih šolah dandanes vedno bolj dobiva značaj specializirane strokovne izobrazbe in da je le malo takih visokošolskih učiteljev, ki bi obenem bili veliki raziskovalci pa izborni vzgojevalci. In tako je tekom časa to ali ono.p ostalo naloga srednje šole, kar je prej vršila v i s o k a šol a.
Če uvažujemo vse to, tedaj pač moramo priznati, da novi čas z novimi n al o> ga mi življenja zahteva tudi — srednjo š o lo z .novimi cilji. A kakšno ureditev srednje šole tirjajo izpremenjene življenjske razmere?
No, srednja šola ima nalogo, izoblikovati narodnega, n. pr, slovenskega človeka, ki bo lahko na svojem področju kdaj »v o d i t e 1-j« naroda: ki bo poznal narodovi kulturi stavljene naloge; ki bo razumeval svoj narod ter tako stal v stikih ž njim; in pa ki bo imel dovelj utrjen značaj, da bo tej svoji misiji kos. (Sicer pa so sodobne težnje po narodnem vzorcu srednje šole pravzaprav n a d al j e v a n je i d e j$ kakor so jih že 1. 1848 pretresali: da ima v i r i z o b r a z b e biti individualnost lastnega naroda in da za državo ni močnejše opore, nego je narodno z ako re? ninjena kulturna zavest.) Zato pa ima prepir za enakovrednost in enakopravnost gimnazije,
realke, realne gimnazije umolkniti: vse šolske vrste so pot do enega cilja, pot do izobrazbe narod« né ga človeka.
Zategadelj pa bi se moralo v srednji šoli vseh vrst centralno mesto odkazati narodnim izobraževalnim dobrinam. Te so: verstvo., materinščina, zgodo« vina, zemljepis, filozofija. S tem pa nikar ni nemara rečeno, da bi intenzivna gojitev tistih učnih pred« metov, ki dajejo posameznim srednješolskim tipom k a « rakteristični znak (latinščina — grščina, moderni je« ziki, matematika — fizika) ne bila upraVičena. Stvar se marveč mora prav razumeti. V humanistični gimnaziji n. pr. ukvarjanje z antiko ni samo sebi namen, ampak ima biti podrejeno veliki, temeljni ideji ,s red« nje šole: da sltiži izoblikovanju narodnega, n. pr. slovenskega čl ovčk a. To se pravi, v humanistični gimnaziji naj pot do narodne izobrazbe vodi preko antične kulture. In podobno imajo moderni jeziki v realni gimnaziji ali pa materna« tika in fizika v realki služiti istemu namenu: spozna« vanju in doživljanju narodne kulture pa njenih vsestranski razpredenih korenin.
Zato še iz n a či 1 n e pia t i raznih srednješolskih tipiov n e sinejo z ab ris a v at i, 'marveč je treba vse storiti, da pridejo te plati v šolskem delu čim popolnejše do vej jave. Čim globlje bo v tem oziru proniknila gimnazija, realka, •realna gimnazija: tem več izobraževalnih sil-bo odtod lahko dvignila za svoj pravi cilj — za izoblikovanje narodnega človeka.
S strani visokih šol se je izrazila bojazen, da bi utegnilo biti v škodo temeljiti formalni izobrazbi, ki je vedno veljala za eno izmed glavnih nalog srednje šole, ako se na omenjeni način nékoliko bolj podčrtavajo n ein te« lektualne strani mlade duše, n: pr. estetska izobrazba. Ta bojazen pa ni upravičena, ako učiteljstvo nove naloge, ki se v tej obliki stavijo srednji šoli, prav razume.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
O. Boelit z, Der. Charakter der höheren Schule (= srednje šole). 1926.
Lyzeum und Oberlyzeum. Herausgegeben vom Zentral« institut für Erziehung und Unterricht.
O. Morgenstern, Das Gymnasium. Im Aufträge des Zentralinstituts für Erziehung und’ Unterricht.
Fr. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen Und Universitäten. 2.'izd. 1895.
III.	Poklicne in strokovne šole.
Naloga teh šol je tehnopedija, gojitev poklicne izobrazbe. V njih si naj mladina pridobi čim več usposoblje* nosti za izvrševanje svojega poklica, zlasti pa tisto »teoret* sko izobrazbo, ki jo rabi za uspešno delovanje v praksi«.1
Obseg pojma poklic je silno obširen; angleška statistika iz 1. 1921 omenja, da se je naštelo do 35.000 vrst poklicev. In če hočemo razbrati idejne sile, ki so gibalo poklicnemu pa strokovnemu šolstvu, je treba dobiti s tega ali onega vidika nekak pregled črez neskončno morje delovnih, po* prišč, na katerih se človeštvo dandanes Udejstvuje. Vše do danes tozadevno najbolj ustreza razvrstitev na troje, ki jo je Paulsen podal 1. 1906, Paulsen razlikuje z ozirom na delo, ki se opravlja v okvirju poklica: rok otvor ne, d è 1 o v o d s k e pa u č e n e poklice.
Rok o tvor ni je tak poklic, ki ga-kdo pretežno izvršuje z rokami, n. pr.: poljski delaVec, mali kmet, obrtnik, prodajalec, delavec v industrijskih in prometnih poklicih, manipulant v uradu itd. A kdor izvršuje delo* v o d s k i poklic, ima v glavnem ta opravek, da ročnim delavcem o d k a ž u j e d e 1 o ter jih pri izvrševanju nji* hovega dela nadzira in vodi, n. pr.: poslovodja v/trgo* vini, »faktor« v tiskarni, nadziratelj pri tem ali onem pod*
jetju, gospodarski oskrbnik, ravnatelj pisarne, tehnični uradnik v industriji itd. In u č e n ali duhovno vodilen je poklic, ki od izvrševalca zahteva, da na svojem področju samostojno nadaljuje dano stanje ali pa u s tv ar j a kaj novega, n. pr. kot: znanstveni raziskovalec, iznajdb telj, umetnik, inženir, zdravnik, konceptni uradnik itd.1
Če sodobniki govorimo o poklicnem in strokovnem šob stvu,'So nam navadno tiste šole v mislih, ki imajo ustrezati rokotvornim poklicem, posebno pa obrti in trgovini. Običajno jim pravimo obrtne in trgovinske nadaljevalne šole. Toda bolj upravičeno bi se jim reklo vajeniške šole; v njih namreč dobiva obrtniški, oziroma trgovski vajenec pred vsem drugim tisto teoretsko dopolnitev svojega ročnega dejstvovanja, brez katere bi se ne mogel v praksi s pridom uveljaviti, ko bo nekoč pomočnik in mojster, oziroma trgovec.
Pramati sedainjim vajeniškim šolam je nedeljska šola, ki je bila v 18. stoletju vpeljana kot neke vrste po* navljalna (ljudska) šola za tisto mladino, ki se je lotila že poklicnega ali pridobitnega dejstvovanja sploh, zlasti za vajence in pomočnike. Nedeljska šola torej ni bila poklicna ali strokovna šola v današnjem pomenu besede; saj je pač v prvi vrsti imela mašiti one vrzeli, ki jih je v osnovni izob* razbi osobito kmetskih dečkov in deklet puščal neredni obisk ljudske šole pred 14. letoih njihove starosti. L. 1790 je bilo v Ljubi j ani z bobnom oznanjeno, da se 18. aprila začno »normalšole« (tako se je imenovala takrat 4*razredna ljudska šola po deželnih glavnih mestih, ki je obenem služila za učiteljišče) za vse obrtniške fante ter »bodo vsako ne* delo inu praznek ob treh do štirih popoldan deržane«.5
Sicer pa je tudi ta skromni početek poklicnega šolstva kulturno pomemben vzgojstvéni dokument. Z idejo
1	Gl. zbornik »Jugend führer und J u g end pr o * bl e m e«. Festschrift zu G.. Kerschensteiners 70. Geburtstag. (Vili + 332 str.) 1924. Str. 86—7.
8 Gl. »Slovenec«, 6. januarja 1927.
nedeljske šole je namreč prvič izrečena misel, da se šolska obveznost raztegni preko m e j, pikov 1 j u d s k o š o 1 s k e d o b e..
Drugo, važnejšo etapo v razvoju poklicnega šolstva pa tvori 19. stoletje. Sedaj se >začno gospodarske p o * trebe, ki jih je vrgel na plan razmah obrti, industrije in trgovine, uveljavljati kot odločilen faktor pri snovanju teh šol. Strokovno šolstvo namreč v sp 1 oš n e m sledi gospodarskemu razvoju, toda ne kar neposredno, temveč prihaja kake pol človeške gen er a c i j e za n j i m.1 In tako vzniknejo v prvi polovici pa sredi 19. stoletja^ »risalne šole« za obrtnike, ki tvorijo neposredno stopnjo do sedanjih vajeniških šol.1 2 Tudi Ljubljana jih je dobila dvoje; a obe sta se 1. 1854 združili v »obrtno šolo za rokodelce in industrijo v Ljubljani«. In 1. 1856, torej pred 70 leti, se je ta šola preosnovala v — »obrtno nadaljevalno šolo kot ne« deljsko šolo«.3
Odgovarjajoč bujnopestrim potrebam dejanskega živ« ljenja se je do danes razvilo več kategorij poklicnega šolstva za moške in ženske ter obsega najrazličnejše panoge človeškega udejstvovanja.
1. Območje rokotvornih poklicev.
Semkaj spadajo: a) V a j é n i š k a šola, ki je tako zamiš« Ijena, da se vajenec (vajenka) od 14.—17. leta svojega p oklica.uči P;r i mojstru, obenem pa mora (sedaj po 8 ur na teden) obiskovati š o 1 o, da si tam osobito pri« dobi še potrebnih teoretskih temeljev. Tipus vajeniških šol imajo v Sloveniji: ob r t n e nadaljevalne šole v vseh mestih in večjih, zlasti industrijskih krajih, rudarska nadalje« valna šola v Trbovljah in t r g o v s k e nadaljevalne šole v
1	Gl. A. Kühne, Handbuch für das Berufs« und Fachschul« wesen. 1922. Str. 17.
2	Isti, 1. c., str. 91.
3	Gl. »Slovenec«, 1. c.
13
Ljubljani, Mariboru, Celju, Ptuju, Kamniku, Kranju, Sev» niči, Šoštanju.1 — b) Strokovna šola, ki naj na do» mesti- vajeniški pouk p ^ i mojstru; in v ta na» men je tako ustrojena, da gojencu ne daje samo teoretske izpopolnitve, ampak mu obenem nudi priliko, da se izuči poklicnega dela. Toda psihologija pubertetnih let je tukaj zahtevala čuden tribut: gojenec strokovne šole se čuti bolj »študenta«, negoi pa vajenca, 'in zato jnu, ko je končal šolo, večinoma mrzi rokotvorni poklic ter rajši sili v »uradniško karijero«.1 2 Takšen ustroj izkazujejo: strokovna šola za ki» parstvo v Ljubljani, za mizarstvo na Rakovniku, za puškar» stvo v Kranju, učna .delavnica za košarstvo v Ljubljani in Radovljici, ženska obrtna šola v Ljubljani in Mariboru (Vesna), kmetijska šola na Grmu in V Št. Jur ju ob južni žel., dvorazredne trgovske šole v Ljubljani, Mariboru, Celju in Novem mestu;3
2.	Območje delovodskih poklicev.
a)	Pomo eniška šola, ki pa n i »d o 1 ž n o s t n a« šola, katero bi pomočnik moral obiskovati, kakor je n. pr. vajenec dolžan še udeleževati pouka v vajeniški šoli,- Na» menjena je marveč takim pomočnikom, ki se iz lastne g a nagiba-žele s t r o k o v n o izpopolniti: Za vstop v to šolo ne prihaja v poštev, je li kdo postal pomočnik iz vajenca ali pa iz absolventa strokovne šole. Zanimiva je pač tale ugotovitev o absolventih pomočniške šole: »Ker so kot po» močniki-vajeni ročnega dela, se vrnejo radi zopet k svojemu poklicu,: kateremu jih šola ni odtujila.«4
b)	Tehniška sre dn j a šola, ki se je prej bolj značilno imenovala »v i š j a o b r t n a š o 1 a« ter ima namen, iz svojega gojenca inženjer ju stavbne, strojne, kemij»
1	Gl. Jaroslav Foerster, 1. c., str. 24.
2 I s t i , 1. c., str. 8.
3 I s t i, 1. c., str. 24.
4	Is ti, 1. c., str. 9.
ske... stroke ustvariti »desno roko«, to se pravi, fanta ali dekle do take mere tehničnoi izobraziti, da bo v stanu, projekt, ki ga je inženjer zasnoval, samostojno v načrtu izdelati pa izvršiti.1
c)	Trgovska akademija (v Ljubljani in Mari« boru), ki gojenca izobražuje v tem pravcu, da prej ali slej lahko prevzame vodilno vlogo v Svojem ali tujem obratu.1 2 Dalje s r e d n j a k m e ti j s k a šola (v Mari* boru) in pa šola za sestre v zavodu za socialno« higijensko zaščito dece v Ljubljani. Absolvent« kam te šole je naloga, v smislu zavoda delovati •— s hdgi« jenskim p o u kom in strokovno pomočjo za ohranitev in zdrav telesni razvoj narodovega podmladka.3
Učitelj i š č e.
Tudi učiteljišče, 'ki je bilo v sedanji obliki osnovano na temelju državnega ljudskošolskega zakona iz L 1869, je tipus poklicne šole. Njegov namen je, gojenca in gojenko priprav« ljati za Učiteljski 'poklic. In ker je prav pojmovano dej« stvovanjeučitelja v tem, da učencev njihovem duševnem in teles ne m razvoju »vodi« do teh" in teh ciljev, zato spada i učiteljišče v delovodsko ali »srednjo« kategorijo poklicnega šolstva.
V dobi pred 1. 1869 je učiteljska izobrazba bila do skrajnosti pomanjkljiva, ker še ni bilo uvidevanja, da je duša šole — učitelj. Za poučevanjema (1« in 2«raz« redni) trivijalki n. pr. je še početkom 19. stol. zadostovalo, da se je kandidat 2 meseca ali’ pa še manj praktično šolal n^ (4«raizredni) normalki v glavnem mestu.' In izobrazbi pa socialni veljavi primerna je bila učiteljeva plača; zato je bil
1	Gl. J. Foerster, 1. c., str'. 10—11.
2	Gl. A. Kühne, 1. cv str. 355.
3	Gl. Pravilnik te šole (Uradni-list ljubljanske in mari« ■barske oblasti, 5. januarja 1927, št. 4/2).
13*
prisiljen, si iskati stranskih dohodkov, ter je obenem oprav* ljal posle cerkovnika ali organista ali pa vse skupaj.
3.	Območje učenih poklicev.
Semkaj spadajo strokovno usmerjene »visoke šole«, ki so vse nastale izven univèrze ter šele v naj* novejšem času očitujejo težnjo, stopiti v vnanji okvir univerze. Ali pa se spoje tudi z duhom univerze, to bo kajpada pokazala šele bodočnost.
Ni pa nemara tako, da bi najvišja stopnja na področju strokovnega šolstva časovno nastopila najkesnèje. Stvar se marveč ima prav nasprotno: tudi tukaj namreč prodira* nje izobrazbe v širše sloje očituje smer — od zgoraj navzdol. In tako se že v 2. polovici 18. stol. začno ustanavljati raznih vrst strokovne šole (rudar* ske, živinozdravniške, gospodarske, nautiške) in akade* mije (obrtniške, gozdarske, trgovske, umetnostne, voj a* ške), katere so imele strokovno izobraževati n a j v i š j o , vodilno plast naroda in ki se tekom 19. stol. ena za drugo prelevijo v st r o ko v n evi s o k e š o 1 e. Eden izmed zadnjih pojavov te vrste je sodobno prizadevanje po usta* novitvi visoke šole za ženske poklice.1 Šele za njimi se organizirajo šole za strokovno izobrazbo srednjega sloja (podjetnikov in nameščencev) in slednjič za »ljudske« mase, v kolikor se tc ukvar* jajo s pridobivanjem.2
U n i v e r z a.
Tista silna vzmet, ki je vis o k e'š ol e, zlasti tehniko v tako brzem tempu pognala do današnje višine, je težnja, n e p o sr e dno služiti ž i vi je n j š k im pot rebam, to se pravi, prizadevanje, gojenca strokovno do naj višje mere
izobraziti za uspešno samostojno dejstvovanje na tem ali onem področju. Idejni razvoj zapadnoevropske uni« verze pa je že iz yseh početkov, ki segajo daleč nazaj v srednji vek (tje do 11. stol.), hodil drugačno pot. V šolskem tipu univerze poklicna misel nikoli ni prevladala, ne v srednjem veku in tudi pozneje ne. Fes, da srednjeveška univerza ni samostojno iskala znanstvenih resnic, ker je po tedanjem naziranju profesor na univerzi bil obvezan »tradirati« ali podajati ta ali oni »kanonski«, to je občepriznani nauk (iz sv. pisma, Aristotela, Hipokrata, Corpus juris). .Toda čeprav je njen delokrog takrat tvorilo le poučevanje, izpraševanje in pa podeljevanje akademskih časti — vendarle ni bila nje glavna, naloga izobraževanje naraščaja za državne in cerkvene službe, ker podelitev takih mest v srednjem veku ni zavisela od izpitnih izpričeval. .In ko je v novi dobi prodrl plodoviti princip svobodnega raziskovanja (»libertas philosophandi«), je vsaj na filo« z o f s k i f a k u 11 e t i, ki tvori najbolj značilno komponento v organizmu univerze, v ospredje stopila gojitev »č i « stega« znanstva — brez (izrecnega) ozira na njega eventualno porabo.
*
Miselni mejnik v razvoju poklicnega šolstva pa je spoznanje, ki si koncem 19. stol. pribori zmago in ki mu je zlasti G. Keršchensteiner v teoriji in praksi utiral pot: da naloga poklicne šole nikar hi izčrpana s podajanjem stro« kovne izobrazbe, ampak da imajo te šole o b e n e m gojiti — splošno izobrazbo. Tozadevni cilj je s klasično nazornostjo formuliral vzgojevatelj ameriških črncev Booker Washington, ki je dal nad vratmi neke strokovne šole za mizarje obesiti napis: »Tuk a j s e n i m a,j o 1 j u d j e p r e« oblikovati v mi zarje, temveč mizarji v ljudi.« V tem geslu zapopadeno jedro pa ne velja morebiti samo zia vajeniški tipus poklicnih šol, ampak ima prav tako tudi tiste šole v mislih, ki pripravljajo za delovodske in učene poklice.
ig
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
C. H. Beck e r, Gedanken zur Hochschulreform. 1920.
Jaroslav Foerster, O strokovnem šolstvu. Gl. str. 191.
A. Kühne, Handbuch für das Berufs* und Fachschulwesen. Im Aufträge des Zentralinstitutes für Erziehung und Unterricht. (XVI + 788 str.) 1922.
H. Paul, Gedanken über das Universitätsstudium. Rektorski govor v Münöhenu. 1909.
P. Petersen und W. Zimmermann, Die Aufgaben des neuen Berufsschulwesens und die Berufsschulgemeinde im Lichte der Jugendkunde und sozialer Politik, 1925.
M. S c h e 1 e ^ Universität und Volkshochschule. (V* knjigi »Die Wissenförmen utid die Gesellschaft«.)
E. Spran ge r, Begabung und Studium. 1917.
E. Spran g e r, Die Idee einer Hochschule fjir Frauen und die Frauenbildung. 1916.
Smernice za izobrazbo našega mladega rodu.
Izobrazba, to je struktura-duha, ki daje človeku možnost, samostojno misliti pa ocenjevati svet in življenje, se vživ* ljati v dušo sočloveka ter dejstvovati tako* kakor smatra za najbolj prav — zahteva primerno zrelost dotičnika. To se pravi, da izobrazbe pred to in to starostno dobo ne; sme mo priča k o v ati in tudi ne od nikogar zahtevati. V starem jj veku je »kalós kai agathós« bil mož, ne mladostnik, in tudi »gentleman« je epi* teton, ki ga angleški/ svet _ dandanes prisoja zrelemu možu; in podobno pač n., pr. ob besedi »poštenjak« (Ehrenmann), ki jima utegne kolikor toliko odgovarjati, mislimo na nekoga, ki ima pubertetno dobo svojega telesnega in zlasti še du* ševnega razvoja, to je tista »leta nerodne« krepko za seboj/ ter- je že bolj ali manj našel samega sebe.
In tako ima splošna izobrazba svoj terminus ante quem non, to se pravi, da je n a v z d o 1, ko se.njeni plodovi začno v dotičnikovem dejanju in nehanju javljati, časovno določena. Nikar pa ne tudi navzgor. Saj pač od
(splošno) izobraženega človeka hočemo, da izkazuje teh plodov čedalje več in da so čim lepši, zrelejši. Nje zgornja meja je normalno istovetna s koncem življenja.
Zato pa s tistim oblikovanjem človeka, ki mu je cilj splošna izobrazba, n e smemo prezgodaj začenjati, ker bi zemlje za tako seme ne našli dovelj pripravljene. Ge se n. ;pr. od ljudske in od srednje šole (tudi na nižji stopnji) zahteva gojitev splošne izobrazbe 'v zgoraj skiciranem po* menu besede, tedaj' je to zgolj hlastanje za — nedoseg* ljivim fantomom. Ne prezirajmo namreč dejstva, da je nastanek splošne izobrazbe proces, ki se najbolj uspešno odigrava tedaj, če si na tem ali. onem mestu, kamor si se postavil sam ali kamor te je zanesla usoda, resno p riza« devaš, se udejstvovati samemu sebi in pa zajedni« škemu življenju v prid. To je misel pesnikovega gesla: »Kuj me, življenje, kuj! Če sem kremen, se raziskrim, če jeklo, bom pel, če steklo •— naj se zdrobim.« (O. Župančič)
A največ priložnosti za doživljanje takih življenjskih položajev, ki v ugodnih odnošajih (pouk, vodstvo, zgled...) lahko postanejo blagoslovljen studenec za izvor te izobrazbe, nudi dejstvovanje v p o k 1 i c u. Kajti poklic je tista čudo? tvorna Arhimedova točka, raz katero vodi nešteto niti do vseh oblik življenja (do gospodarstva, politike, znanstva, socialne medsebojnosti, religije...); odtod stopaš danes z istinitim življenjem prav tako v stotero realnih sti« kov, kakor si včeraj ter boš i jutri. In prav to je merodajno za rast (splošne) izobrazbe. Saj je izobražen samo tisti, ki se neprestano izobražuje ter zlasti svoj odnošaj do raznovrstnih v r e d n o t, to je do tega, kar se imenuje lepo, dobro, prav, kulturno, svèto... in kar je pač glavno gibalo našega dejanja in nehanja, vedno bolj izpopolnjuje in po? glablja. »Naj si bo ta ali oni rokodelec ali učenjak, umetnik ali državnik, revež ali bogatin, kristjan ali pogan — vzgojen in izobražen je le tedaj, ako ne izkazuje samo sil, ki ga usposabljajo za izdelovanje čevljev ali vladanje ljudi, ako se ne lovi za tó ali ono vrednoto, kateri se njegove sile nepo« sredno udinjajo: temveč ako ve in upravičeno doživlja,
čemu je vesoljstvo in on sam, z njegovimi silami in smotri vred, in pa ali ima smisel, gojiti svoje sile ter hoditi za smotri, ali ne.« (A. Fischer.)
Iž tega pa sledi, da samo »šolanje«, ki ga je ta ali oni bil deležen, še ni zadostna izkaznica iz ob* razbe, tudi sama »matura« ne, niti samo »akademski« plašč ne; narobe '—..to so čestokrat le plahte za pokrivanje hude revščine. Izobražen je marveč samo tisti, ki se je usposobil za s am ostojno izvrševanje tega ali onega p o s la, bodisi pretežno z glavo ali z roko, in ki odtod stoji v zvezi s c e 1 o t n i m ž i v i j e n j e m, to se pravi z življenjem raznih kulturnih zajednic,(rodbine, naroda, države, cerkve...), ki je dotičnik kot kulturno bitje njih član. Zato pa tudi sajasto čelo delavca ali pa žuljava roka kmetskih ljudi ni načelna ovira za pravo izobrazbo.
In tako so torej prve brazde za setev splošne izob* razbe šele takrat izorane, ko Se mladostnik začne bodisi v delavnici ali v poklicni, oziroma v strokovni šoli (nadalje* valni, trgovski, kmetijski..., na univerzi itd.) priprav* ljati zà izvrševanje poklic a ali pa vsaj (v višjih razredih srednje šole) že iz. lastnega nagiba z ani* inati za to uli ono kulturno področje (zlasti za kako panogo znanstva ali umetnosti). Kajti pot do splošne i z o b r ajzb e d r ži edinole preko po* klic a.1 To bi zlasti morala uvaževati prav pojmovana »ljudska visoka šola«.
A tisto oblikovanje po duši in telesu, ki sta ga dečko in dekle deležna v ljudski šoli pa v n i ž jih razredih srednje šole, ni splošna izobrazba, cultura animi; to je marveč nekakšna o s n o v n a izobrazba, na katero se ima prej ali slej zidati poklicna.
Kulturni razvoj, ki ga današnji človek v normalnih razmerah prehodi, je, kakor Vidimo, podobefa rastočemu drevesu, to je o r g a n s k i celot i, ki se neprestano razvija
1 Gl. E. Sp ranger, Kultur und Erziehung. 2. izd. 1923. Str. 162.
in se na njej da razločevati troje nesamostojnih delov: korenine, deblo 'in pa bolj ali manj košata krošnja. Dreve* sovim koreninam odgovarja »osnovna« izobrazba; in kakor nad koreninami deblo, tako se nad osnovno izobrazbo vzpenja »poklicna« ali »strokovna«; a kar mad deblom košata krona in na njej bujen cvet in sad, to je na človeku najvišja in najredkejša oblika izobrazbe — »splošna«, izobrazba ali morda bolje rečeno: »izobrazba«.
Izobraževalni proces obsega potemtakem troje sto* p e n j : osnovno, p o k 1 i c n o, s p 1 o š n o izobrazbo: Ta proces je pot, ki naj gojenca prej ali slej pripelje do tega, da bo v stanu, se drugim v prid udejstvovati in da bo tudi sam s seboj zadovoljen. Toda pod kakimi pogoji bo njegovo dejstvovanje kedaj zajednici v prid in njemu sa* memu v zadovoljstvo? Ali drugače rečeno: kaj bodi vzgojni cilj za naš mladi rod?
Današnje življenje, zlasti pa njega do tal razrvani 'go* spodarski, politični in s oc i a ln i temelji zahtevajo sledeči odgovor na to vprašanje: Mladina ob e h spolov se mora tako vzgajati, da bo (strokovno) čimbolj uspo* so bij ena za izvrševanje svojega poklica. A privzgojiti ji je treba b o 1 j v z v i š en o pojmovanje življenja, nego ga izkazuje današnja grobo koristolovska in egoistično sladostrastna doba. Zato se naj navadi s p o* štovati duhovne vrednote, kakor jih zlasti sreča* varno na področju znanstva, umetnosti in verstvà; vendar pa se ji mora i to vsaditi v dušo, da ne bo ročnih zaposlitev prezirala, marveč bo vsako delo, ki je v zajedniškem življenju potrebno, bodisi r očno bodisi d uš e v n o, ime 1 a v čislih. In pa da si poklica ne bo izbirala samo z gospodarskih vidikov, ampak bo tudi prisluškovala utripom lastne duše, da ji poklic me bo le vir dohodkov, marveč i velika mera obveznosti do zajedniškega živ* ljenja, do »občinstva« (solidno delo, pošteno poslovanje, težnja po izpopolnjevanju!) Obenem pa ji je treba pogled bistriti za pomen etičnih sil vži v ljenju: navaja se naj k vestnemu vpraševanju samega sebe, kaj je v tem
ali onem življenjskem položaju v redu, pošteno, prav in kaj ne, ter tudi vežba v hotenju, storiti to, kar človek sam spozna za prav; in zlasti še se mora v njej vzbujati čut odgovornosti za lastno dejanje in nehanje, ob katerem je lahkoda prizadet kdo drugi, poedinec ali pa celokupno živ* ljenje. Častno mesto se odkazuj narodni v z goji: mladi rod še ne navajaj toliko k političnemu pojmovanju naroda, osobito ne k nacionalističnemu šovinizmu, temveč v prvi vrsti k umevanju in ljubezni do tistih osobi« tosti (narodne »individualnosti«):;.: po katerih se lastni narod razlikuje od drugih narodov in ki so živi vrelec kul« turnega življenja (gl. str. 88), zlasti kulturotvornih sil. A v poli ti č ne m oziru ji je treba oči odpirati za spoznavanje, d a je nad političnimi strankami, katerim »par« tijska taktika« čestokrat jemlje vid za stvar — država; ki tvori obliko organizacije, brez katére bi kulturni razmah' narodnih sil bil nemogoč; in da je zato dolžnost vsa« kega državljana, si pošteno prizadevati za čim boljšo, ureditev države.
Vloge ža vresnipevanje tega programa pa si ima j a v n o v z g o j s t v o na dvoj e razdeliti: Osnovno izobrazbo, ki bodi pripravljanje za poklicno, naj podajejo osnovno«izobra« ževalne, a poklicno in obenem splošno izobrazbo poklicne šole. K osnovno«izobraževalnim spadajo ljudska, meščanska in' srednja šola, a k poklicnim vse strokovno šolstvo. Ljudska visoka šola ima gojiti le splošno izobrazbo.
P os a m i č.
Ideja osnovne izobrazbe (Pestalozzi govori o »Elementarbildung«), ki pripravljaj otroka ali mladost« nika na bodoče praktično življenje, ne tir j a po svojem bistvu od ljudske šole, da bi vt ep avala kar najbolj pisano zmes različnega znanja in veščin, ki bi utegnile učencu kdaj pozneje »k o r is ti t i«, marveč da — bodi zakoreninjena v domači zemlji. To se pravi, ljudska šola uvajaj dečka in dekle v kul«
turo lastnega, n. pr. slovenskega naröda: v razume« vanje njegovega književnega jezika in narečij, pravljic, pripovedk in legend, šeg in običajev, umetnosti, vere, misije« nja (svetovnega in življenjskega naziranja), zgodovinskega razvoja, gospodarskega, socialnega, državnopravnega, med« narodnega življenja. Posebe pa bodi omenjeno, da z g o d o« vinski pouk samo tedaj ustreza ideji izobrazbe, če se vrši brez vsakršne tendence, če je zgodovina čimbolj vemo zrcalo preteklosti, to se pravi, če samo pove, kako. je to ali ono v resnici bilo.
Gospodarsko diferencirana struktura slovenskih pokrajin očividno zahteva še eno vrsto šole, ki naj nudi učencem temeljno izobrazbo za praktično življenje. To je meščanska šola, ki dajaj bolj n a « dar j enemu naraščaju obeh spolov osnovno' izobrazbp za potrebe praktičnega življenja (v trgovini, obrti, prometu, poljedelstvu,, gospodinjstvu).
In cilj srednje šole nikar ni »vsestransko« (enciklopedično) z a o k r o ž e n a splošna izobrazba. Iz tako usmerjenega stremljenja je moral slednjič nastati oni spak srednješolskega učnega načrta, o katerem je Kerschen« Steiner sarkastično dejal, da nalikuje pasji pasmi »Mops« PudelsDachs«Pinscher«. Srednja šola ima marveč prav tako kakor ljudska podajati osnovno, razumeva« nju domače kulture pa volji do te kulture služečo izobrazbo — samo da nà g 1 ob 1 j e položenem, znanstvenem temelju.1 Ce se n. pr. jugoslovanski srednješolec v pouku intenzivno seznanja s tujimi kulturami stare in nove dobe, tedaj mu naj postane ob tem jasno, zakaj da je v interesu njegove lastne (slovenske, hrvatske, srbske) kulture, ako, kakor jè že Vodnik vzhičeno rekel — »oprto eno roko na Galijo ima, to drugo pa Grkom prijazno poda.« —
. Izredno važen delokrog je v kulturnem življenju naroda odmerjen poklicnim, oziroma strokovnim šolam. V prvi
I 1 Gl. Ö. 'B o e 1 i t z, Der Charakter der höheren Schule. 1926. Str. 21 in sl.
vrsti imajo te šole kajpada skrbeti za strokovno izvežs banost mladega naraščaja Toda samo s »tehnopedijo« bi njihova kulturna misija bila le napol izvršena. Moderno življenje v kulturnih zajednicah ima namreč tudi obilo takih strani, ki nujno zahtevajo, da se v poklicni šoli ne izuri n. pr. samo dober izdelovalec teh ali onih predmetov, umen živinorejec, rutiniran prodajalec blaga, spreten vtepavalec različnega znanja..., ampak prav tako tudi — človek, cel človek, to se pravi socialno misleč, čuteč in hoteč človek, organski član svojega naroda, dober državljan itd. Kaj bi v tem oziru v pošo.Iških letih pri nas lahko storila zlasti kmetijsko nadaljevalna šola, ki bi bila n. pr. urejena po švicarskem vzorcu!1
Visok i m šol a m duh časa čedaljebolj izrazito naroča vzporedno vršitev trojnih poslov: gojiti r a z i s k o> vanje, pripravljati za poklic in obenem — izobraževati slušatelja za r a z um e v anje kulturnega življenja ter mu vzbujati veselje involjo do tega življenja.
O ljudski visoki šoli gl. str. 237.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
Fr. Čibej, Problem slovenske izobrazbe. (»Dom in Svet«,
1927)
Fr. G i e s e , Die Frau als Atmosphärenwert. Strukturelle Grundlagen weiblicher Bildungsziele. 1926.
Kaj hočemo. Poslanica slovenski mladini. 1901.
K. O z val d, Smernice novega življenja. :;:1918.
K. O z v a 1 d, Visokošolski mladini! Kot nastopno predavanje dne 17. aprila 1920.
P. Petersen, Innere Schulform und neue Erziehung. Ge* sammélte Reden und Aufsätze. 1925.
R. Seidel, Das Ziel der Erziehung vom Standpunkte der SoziabPädagogik. 1915.
1 Gl. A. Bäunard, Die Erneuerung der Landschule. (Die ländliche Schub und Volksbildungsarbeit und die Zukunft unseres Volkes.) 1924. Str. 403.
Alma S o đ n i k, Smernice za vzgojo deklet. (V zbirki' »Djud» ska visoka šola«» III. zv.)
A. Vierkandt, Die sozialpädagogische Forderung der Ge» genwart. (V zbirki »Sozialpädagogische Abende des Zentralinsti» totes für Erziehung und Unterricht«, 1. zv.) 1920.
J. Wester, O naši srednji šoli. (V zbirki »Ljudska visoka šola«, VII. zv.)
Reforme evropskega šolstva po svetovni vojni.
Svetovna vojna je bila neke vrste sadnji dan ali, kakor pravi Treitschke, »examen rigorosum« tza narode in države. Nje izid je postal usodnega pomena“ za zmagovalce in pre» magance, pa tudi za nevtralce, ker izreka odločilno besedo za možnost, obseg in pravèc njihovega nadaljnjega razvoja. Zlasti pa zahteva iia eni in na drugi strani docela novo orijentacijo, tò jè n o v o usmerjenost do sveta in življenja — globoko iz p re m e n j e n j p o» ložaj napolitičn e m, gospodarskem in s o c i al» nem področju.
Nova orijentacija duha je conditio sine qua non tudi za zmagalce, kajti — »ni je pretekle stvari, ki bi si jo smeli (kot tako) nazaj želeti, ampak vse je samo večna novina, katera se oblikuje iz razširjenih elementov tega, kar je bilo; in pravo hrepenenje mora vsikdar biti produktivno» to je tako, da bi hotelo kaj boljšega ustvariti« (Goethe).
Ena izmed novih poti, ki so jih evropske države po vojni izbrale za reševanje svojih nalog na raznih področjih žiy» ljenjà» je intenzivno negovani pravec kulturne poli» tik e. Pa me morda iz kakih zgolj pedagoško zakoreninjenih preudarkov! Münchenski pedagog A. Fischer je na 1. ped. kongresu (meseca avgusta 1924 v. Münchenu) v svojem re» feratu o razvoju nemške šolske zakonodaje izza 1. 1918 opozoril na značilno dejstvo, da skoraj vsi narodi začenjajo poleg armade in gospodarstva tudi vzgojevanje in izobraževanje mladega rodu smatrati za orožje v boju za obstanek. In tako torej zlasti šolska politika
postaje čedaljebolj -— skrb za moč in veličino n as roda (»nacionalizem«) ali države (»etatizem«) s pomočjo duhovnih sredstev, to je tako, da se kar najbolj širi med ljudstvom izobrazba, v šoli in izven šole. Zato si povsod pri» zadevajo, izobraževanje naroda zagrabiti v njega celoti ter tozadevnim težnjam dati enotno organizacijo, da bi se doseglo — čim več notranje solidarnosti in pa čim večji ugled na zunaj. Semkaj spada tudi težnja vseh političnih strank, urediti po svojih vzorih in nazorih izob« razbo pa vzgojo mladine ter s tem državo oblikovati v pravcu lastne miselnosti.
Šolsko politiko èvropskih držav po vojni preveva tale duh:1
a)	Francija je glavne preosnove na področju 1 j u d * ske in nadaljevalne šole (nje obisk je obligatoren do 18. leta), ki deloma zadevajo izbiro učne snovi in deloma učno metodo, uvedla 1. 1918, 1920, 1922 in 1923. Izrazito znamenje časa je v tem pogledu telesna vzgoja, ki se neguje v jako izdatni meri in sicer po navo« dilih vojnega ministerstva, in pa moralni pouk ter pouk o državljanstvu, kar vse gojenca pripravljaj na prak« tično dejstvovanje v političnem življenju ter iz njega izkuj ne toliko človeka z individualnim značajem, temveč pred vsem drugim — nacionalno zavednega Francoza. Docela svojevrstno je razmerje moralnega pouka do verstva (čegar gojitev je sicer prepuščena privatni inicijativi). »Učitelj moralnega pouka nima stopiti na mesto duhovnika ali staršev, temveč se mora v zvezi z njimi lotiti skupne naloge. Kakršnokoli teološko ali filozofsko razpravljanje ima opustiti, to zahteva dano mu naročilo, otroška leta, za« upanje rodbin in države. Njegovo versko vzgojevanje se ima omejiti na dvoje točk: a) Otroke mora naučiti, da ne bodo imena božjega lahkomiselno izgovarjali. Poskrbeti mòra, da se v duši otrok z idejo pravzroka vsem stvarem
in najpopolnejšega bitja spoji čustvo spoštovanja pa češčenja, in navaditi mora otroke, da bodo enako spoštovali sleherno predstavo o bogu, če bi tudi bila dru» gačna, nego je v njihovi religiji, b) Otrokom naj pojasni, ne da bi se spuščal v verske zahtevke posameznih konfesij, da je prvi poklon, ki so ga dolžni božanstvu, pokorščina p r e d božjimi postavami, kakor jih človeku razode» vata lastna vest in pamet.«1
Še bolj očividne pa so narodno» in kulturnopolitične poteze v duhovnem obrazu srednje šole, ki obsega 7 razredov in je po Bérardovi reformi iz 1. 1923 bila iz» ključno humanistična gimnazija. Inspirirala je pač to zamisel ponosna zavest, da je zmagovita Francija dedič nekdanje rimljanske moči ter sedaj vodilni romanski narod. Zato pa da »izobrazba mora sloneti na temeljitem znanju latinščine, brez katere se genij francoskega jezika in francoske kulture nikar ne da doumeti.« Od 1. 1925 (De Monzie) pa je srednja šola (lyòée) v Franciji takole urejena:2 Prvih četvero razredov ima značaj čisto hum a» mistične gimnazije z latinščino v vseh 4 in grščino v 3. pa 4. razredu. V višjih razredih pa je dvoje sekcij: humanistična (»humanités classiques«) z obli» gatno latinščino in fakultativno grščino pa moderna (»humanités modernes«), ki ima za centralni predmet fran» coščino ter poleg nje goji še dvoje živih jezikov. A pri zre« lostnem izpitu (bakkalaureat) imajo prednost tisti učenci, ki so obiskovali grščino.
In tako torej srednja šola sodobne Francije stoji na humanističnih temeljih, to se pravi, pretežno se opira na duhovne vede ter zato pomeni celoten p ovr a tek k tradi« cionalnemu klasicizmu francoske kulture. Mate« matika in prirodoslovje se v obeh sekcijah na višji stopinji gojita povsem v isti meri. Nima pa Francija naše realke,
^»Europäische _ Unterrichtsreformen seit dem Weltkriege« (gl. seznam literature na koncu poglavja). 1924. Str. 11.
3 Gl. »Europäische Ünterrichtsreformen«, str, 15.
kjer matematika in prirodoslovje tvorita centrum izobraže* valnih dobrin, zato ne, ker realistična izobrazba s svojim prirodoslovnim jedrom Francozu ne velja za izobrazbo v višjem pomenu.
A najvernejši 'izpričevalec duha, v katerem je izpočeta povojna faza v razvoju francoske šole, so pač Bérardove besede: »Čim bolj začne francoska kultura zopet na zunaj izžarevati, temveč goriva mora devati na svoje ognjišče.«1
b)	Italija je svoje ljudsko in srednje šolstvo refor* mirala 1. 1923 (Gentile.) Tudi tukaj je pri postavljanju vzgojnega cilja in pa pri izbiranju učnega gradiva imel odločilno besedo narodnopolitični vidik: mladini bi naj pred 'vsem drugim v meso in kri prešla zavest, da je italijanski narod slavni zmagovalec v svetovni vojni ter veliki čuvar dvatisočletne kulturne dedščine, ki v vseh ozirih daleč presega druge narode v Evropi. •
Učni načrt za ljudske šole je prešinjen z neke vrste herojskim duhom, češ, ljudska šola ima skrbeti za to, da vse plasti ljudstva dobe toplega stika z največjimi duhovi naroda in z njih nesmrtnimi deli. Kajpada tako poj* movanje zahteva od učitelja, da se neprestano sam izobražuj ter svoje modrosti nikar lagodno ne zajemaj iz priročnih drugotnih virov, temveč iz »živih in resničnih studencev ljudske izobrazbe same«.
Precej dalekosežna je preureditev verskega pouka, ki gre za tem ciljem, da bi učenec postal d,e ležen s o d o b* nega verskega ž i v 1 j e n j a narodovega. Zato učni1 načrt zahteva, da izhodišče nima biti učna snov, temveč — versko doživljanje samo, oziroma izrazi verstva v življenju naroda. In iz tega razloga se negovanje verstva ne prepušča' edinole verski uri, temveč »se morajo elementi verske kulture i drugod, zlasti v petju, italijanščini in zgodovinskem pouku naglašati pa poživiti.« Verski pouk je čestokrat po*
1	Gl. A. Fischer (Päd. Kongressblätter, I, zv. 3—6, str.' 137—8) in pa F. Laue, Das französische Schulwesen unter be* sonderer Berücksichtigung der höheren Schulen. 1926. Str. 57—8.
verjen učiteljem lajikom, ki se oglasijo zanj. In psihološki je pač značilna določba, da, ako se jih oglasi več, se ima izbrati — mlajši.1
Z ozirom na s r e d n j o šolo se mora omeniti, da tudi Italija v preosnavljanju svojega šolstva prav krepko podčr* tava humanistično plat izobrazbe, katero pač najbolj izrazito goji gimnazija (»studi classici«) z obvezno latinščino iti grščino. Celo na učiteljišču, ki je organizirano kot srednja šola ter šteje 7 razredov, je od 2. letnika dalje latim ščina obligaten učni predmet. Toda realističnega ter industrijskega tipa srednje šole (liceo scientifico, istituto tecnico) vendarle Italija ni šla tako brezobzirno žrtovat ideji humanizma, kakor Francija. Kaj takega je za« konodajalcu pač branil pogled na lepo obetajoči razvoj mlade italijanske industrije;1 2
Za telesno in e t i č n o vzgojo mlade generacije ima, zlasti na selu, v šoloobveznih letih skrbeti »Ba« lilla«, od 14.-S17. leta pa »miličniška predstraža« (milizia avanguardia).3 Je to dvoje fašistovsko urejenih organizacij, ki naj mladini vcepita čut za disciplino ter ji dasta prvo vojaško izobrazbo.
c)	Avstrija je 1. .1919 (Glöckel) začela z obsežnim reformiranjem šolstva. Stvari se je lotila na tako premišljen in zlasti velikopotezen način, da je tudi v inozemstvu vzbu* dila veliko pozornosti. Jedro njenega/ prizadevanja je bilo vprašanje: kako bi se iz raznih šolskih vrst in tipov, ki so danes kakor otočje v morju, to je- brez prave notranje 'zveze med seboj, dal ustvariti enoten, organski zgrajen šolski, oziroma izobraževalni in vzgojevalni sistem, ki bi izlašti omogočal nemoten prehod od ene panoge do druge? Vpra« šanje kot tako ni novo, saj pač vemo, da .se je n. pr. že
1	Gl. »Europäische Unterrichtsreformeh«, str. 30—1.
2	Gl. A. Fischer, »Pädagogische Kongressblätter«, I. zv.. 3—6, str. 139—40.
3	Gl. Gazzetta ufficiale, 12. jan. 1927.
14
Komensky ukvarjal s problemom »enotne šole«.1 Precej svojebitna pa je pot, po kateri skušajo avstrijski reforma« torji dobiti zanesljivega odgovora na omenjeno vprašanje: ne teoretsko ugibanje ali brezplodno razpravljanje, temveč odločno dejanje v obliki kar najširje zasnovanega p o i z « kusa.
In tako se je spomladi 1. 1919 v ministerstvu prosvete ustanovil oddelek za šolsko reformo. Vanj so pozvali ljudsko« in srednješolske veščake, da se lotijo reformnih poslov ter zlasti 'izdelajo načrte/za notranje enotno organizacijo vsega šolstva. In ti veščaki so najprej formulirali sledeče »s mer« nice za splošniustroj šole«: Temelj vsega šolstvS ima biti 4«lefcna osnovna (ljudska) šola — nekakšen par« terre v celotni zgradbi. Nad tem temeljem se dvigaj 4«letna »s r e d n j a« šola, ki bi zamenjala sedanjo meščansko šolo pa nižje 4 razrede dosedanjih srednjih šol. Tukaj bi učenec završil svojo 8«letno šolsko obveznost in bi »srednja« šola bila nekak mezzanin v zgradbi šolskega organizma. Ta šola bi naj dajala do neke mere zaključeno izobrazbo, katera bi absolventa usposabljala, dà po 14. letu stopi ali v praktično življenje ali v strokovno ali pa v 4«letno »višjo« šolo. Vi š j a šola, neke vrste I. nadstropje, bi odgovarjala 4 višjim razredom sedanje srednje šole ter bi naj imela četvero od« delkov: klasično«humanističnega, moderno«humanističnega, matematično«prirodoslovnega in pa narodnega (nemškega). In preko višje šole bi držala pot do vrhovnih etaž izobra« ževalnega sistema, do visokih šol.
V precej zamotane podrobnosti tega zamisléka, zlasti kolikor gre za »srednjo« šolo, ki tvori punctum saliehs »enotne« šole, spretno uvaja dunajski deželni šolski nadzor«
1 Kajpada je to »enotna šola« le v enem in sicer v organi« zacijskem pomenu besede. A nekaj povsem drugega je enotna šola, ako gre za vprašanje, kakšen duh prevevaj šolo v nje razno» vrstnih panogah, če hočemo, da bo pospeševala n o t r a n j o enot« nost narodove izobrazbe. (Gl. poglavje »Enotna šola«.)
nik H. Gassner s svojim tozadevnim referatom na mün? chenskem pedagoškem kongresu (1924).1
Pravkar omenjeni projekt pa se ni brž uzakonil, ko je bil'izdelan. Vlada je marveč zdaj odredila, da se na več ko 100 ljudskih šolah ustanove poizkusni r a iz r è d i (»Ver? suchsklassen«), kjer naj h. pr. novi učni načrt ob njega dejanskem izvajanju izkaže svojo rabljivost. In vzporedno so se ponekod ustvarjali razredi z a h o s p i t a c i o (»Ho? spitierklassen«), da dobi učiteljstvo priliko, se seznanjati z duhom novih teženj. Tudi za praktično proučevanje načrtov, ki zadevajo organizacijo »srednje« šole; je bilo določenih nekaj zavodov (4 deški in 2 dekliška).1 2
Princip »Probieren geht über Studieren« je kmalu dobil tudi visoko sankcijo. L. 1923 je namreč avstrijski narodni svet kot ustavodajna skupščina (= parlament) enoglasno: pritrdil temu naziranju ter v ustavo včlenil določbo: »Pogoj uspešn i š o 1S ki reformi je p o n ačrtu zasnovano po iz k usno šols t v o.«3
. Načrti za dalekosežno preosnovo šolstva se v Avstriji že nekaj let kar najvestneje proučujejo. In vendar si za? konodaja doslej ni upala izreči svoje končnoveljavne besede. Prid’ se, mojster, les učit — opreznosti glede kulturnih institucij!
Omenjeno pa bodi, da tudi v sicer jako svojevrstnem prizadevanju za reformo avstrijskega šolstva, kolesje v prav izdatni meri premikajo — politične uteži: priprava za ti;sti težko pričakovani »dan«; ko se prej ali slej Avstrija z Nemčijo združi v eno politično celoto.4
d) Tudi N e m či j a ne more v sedanjem urejevanju svojega šolstva zatajiti političnih, zlasti pa v versail? leskem miru 'zakoreninjenih motivov, 'čeprav se od mero?
1	Gl. »Pädagogische Kongressblätter«, I. zv. 3—6, str. 39—40.
2	Gl. J. Kober, Das österreichische' Volksschuìwesen der Gegcntvart. 1925. Zlasti str.:' 45 in sl., 86 in sl., 92 in sl.
3	Gl. »Pädagogische KongreSsblätter«, I, zv. 3—6, str. 71.
4	Na istem mestu, str. 45, 74.
14*
dajne strani (Kerschensteiner, Spranger, A. Fischer...) na« glaša, da bi v vprašanjih izobrazbe in vzgoje naj odločeval n a d p o 1 i t i čn i, to je avtonomno * pedagoški vidik. Sicer pa se mora omeniti, da ima hotenje novega, ki y vsem tem prizadevanju sili na dan, vsaj deloma svoje početke že v stanju nemškega šolstva pred vojno.
Reformni pokret je v nemški republiki zagrabil vse panoge in Stopnje šolstva od osnovne šole pa do vi« Sokih šol ter je podobno kakor v Avstriji (tu in tam pre« težno na pritisk socialnodemokratske stranke) nastopil z neke vrste socializirajočo težnjo, ki je vsikdar bistven znak šolskih preosnov v smislu »enotne šole«. In tako bi vsaj v šoloobvezni dobi (do 14. 1.) naj bila pot do izobrazbe ena in i&taza otroke bogatih in revnih staršev. Višja šola (5.-8. razred naših srednjih šol) bi naj bila e 1 a * stično organizirana, to se pravi, imela bi naj več oddeb kov, podobno avstrijski (gl. str. 210) ter bi učencu naj nudila možnost za prehod, primerno njegovi nadarjenosti in njego « vemu zanimanju. A nekaj svojevrstnega je »nastavna šola« (Aufbauschule), ki je zamišljena kot srednja šola (v našem pomenu besede) po malih mestih ter , v prvi vrsti namenjena n a d a r j e n i m ljudskošolskim učencem iz kmetskih krajev. Ta srednja šola bi naj bila po katerem« koli, najrajši pa po »narodnem« (gl. str. 210) tipu ustrojena ter bi jo učenec naj v 6 letih, torej ob pospešenem učnem tempu, dovršil (dočim sedanji obisk srednje šole v Nemčiji traja 9 let). — Z ozirom na to, da nemška ustava ženskam priznava volilno pravico, se je vzela v pretres pre* osnova višje (srednješolske) dekliške izobrazbe.1 Ì Glede visokih šol si vedno bolj daje duška naziranje, da bi naj ne bile samo znanstvena r a z i s k o v a 1 i š č a, marveč obenem tudi poklicne šole in pa negova« 1 i š č a politične izobrazbe. Po vojni se je ustanovilo tudi »na tisoče« ljudskih visokih šol, večinoma mestnih (z večernimi /predavanji in kurzi), a nekaj tudi
1	Gl. A- Messer, Pädagogik der Gegenwart, 1926. Str. 191.
selskih, katere so internatski urejene ter gojenca in gojenko po izpolnjenem 18. letu za več mesecev sprejmejo v svoje okrilje; namen teh šol ni, podajati strokovno znanje ali pa mase vabiti s senzacijami raznih vrst, marveč posa* mèzniku dajati pobudo za pošteno, zbrano pot vase, to je za poglobi j e vanje lastnega naziranja o svetu in življenju.1
To je idejna stran šolske politike v Nemčiji, to se pravi, nje smotri, motivi in uspehi. Prav tako ali morda še bolj z;animiva (in za razmere v naši kraljevini jako poučna) pa jé nje upravna plat, ker še odtod pred nami nazorno razgrinja važni spor ža pristojnost pri reševanju vprašanj, ki se tičejo izobrazbe in vzgoje. Kaj je tozadevno upravičena zahtevati centralna politika države (Reich) in kaj teritorijalna politika pokrajin(Länder)?
Weimarska ustava (iz 1. 1919) proglaša izobrazbo in vzgojo v prvi vrsti ža državno zadevo ter je inici* jativo in vodstvo v vseh zakonodajnih vprašanjih glede javne izobrazbe in vzgoje poverila državi. Tako bi se naj tudi na področju šolstva uveljavila misel enotne države nà* sproti partikularizmu poedinih nemških dežel. Res da se te ustavne določbe dado sicer vzeti le bolj za neke vrste splošna načela kulturnemu dejstvovanju, v okvirju katerih bi si utegnilo bolj ali manj to priboriti veljavo, kar imajo pòsa* mezne pokrajine v historičnem in konfesionalnem pogledu samosvojega. Toda vžlic tému se je i tukaj pokazalo, kar uči vsa zgodovina in psihologija: »Ni ga boljšega sredstva, na novo vzbuditi mala nasprotja in že dremajoče napetosti, nego je njih nasilno združevanje v obliki umetnega, ujedi* njenja. Nasprotja po plemenu, temperamentu in zlasti ver*, skem naziranju so v rahlejši zvezi veliko manj nevarna ter si medsebojno manj na poti, nego pa v taki državni obliki, katero obvladavajo unitaristične težnje.« Zato sè v Nemčiji začenjajo oglašati zahtevki po reviziji ustave v smislu
dosledno izvedenega federalizma. In za utemeljevanje se navajajo — kulturnopolitični, zlasti šolsko« politični argumenti.1
f) SovjetskaRusija je brez dvoma najradikalnejši primer take reforme vzgoj stva, ki je vseskozi ukrojena po političnem kopitu in sicer po smotrih dnevne po« litike.
V prvi, a n a r h o « k o m u ni s ti č ili dobi (1918-—21) svojega razvoja gre sovjetska šolska politika za tem ciljem, pripravljati mladino na komunistično obliko družabnega reda, ki da je na pohodu in bo brez dr« žavne oblasti nad poedineem pa človeško družbo. Tukaj ne bo več socialnih razlik, človek ne bo človeka izkoriščal, am« pak vsi ljudje bodo si skupno prizadevali, izkoriščati — pri« rodo, zemljo. In šola ima dolžnost, mlado generacijo pri« pravljati za ta, čisto novi način bitja in žitja, ali bolje rečeno, sobitja in sožitja in sicer kot »enotna delovna šola«, ki bi naj po reglementu iz 1. 1918 vsakemu učencu nudila mož« nost, da doseže višjo stopnjo izobrazbe, vse po svojih spo« sobnostih in svojem zanimanju. Smoter delovne šole pa ni, tako določuje ena izmed tozadevnih odredb, vežbati za to ali ono obrt, temveč podajati »politehnično izobrazbo«, to se pravi, otroka p r a k t i č n o n a v a j a t i k obvlado« vanju metod pri najvažnejših oblikah dela — po šol« skih delavnicah, na šolski pristavi, v tovarnah itd.
Druga, absoluti s ti č n a faza sovjetske pedagogik^ glasno izpričuje v svojih težnjah ideologijo nove ekonomske politike (NEP). Prodirajočemu uvidevanju, da čas, ko v Rusiji stopa na plan nekak državni kapitalizem, še davno ni 'goden za najvišjo obliko komunistične države in da je seda« njost le prehodna doba proletarske diktature, je morala sle« diti p r e o ri j e n t a cji j a šolske politike. Zato se
1 Gl. A. Fischer, Die Entwicklung der deutschen Schul« gešetzgebung seit 1918. (»Päd. Kongressblätter«, I, zv. 3—6, str. 152—3)
zdaj postavi zahtevek, da ima šola z ene strani služiti po« trebam državnega kapitalizma, z druge pa interesom komu« nistične stranke, češ, država kot kapitalistično velepodjetje potrebuje: »specialistov« (= izšolanih uradnikov), à komuni« stični stranki je treba »naraščaja« (— somišljenikov). S ta« kim pojmovanjem pedagoških nalog, pa se že začenja o p u« ščati prvotni, pravilni princip delovne, to je v dejanju učenca zasidrane šole. Dokaz temu je dejstvo, da se v sta« tutu iz 1. 1923 »delovni šoli« odrejajo, tile Cilji: »Vse delo pa ves življenjski red v šoli ima namen, v učencih izobli« kovati proletarsko razredno zavést pa prirodni čut proletar« skega razreda, zavest medsebojne solidarnosti vseh tistih, ki delajo in stoje v boju s kapitalom. In poleg tega se učenci naj pripravljajo na koristno produktivno in socialnopoli« tično delovanje.«
• A tretja, najnovejša stopnja v razvoju sovjetskega šol« stva je začetek no've kulturne politike, ko si zopet pridobiva tal spoznanje, da šola ne more biti samo priprega v službi komunizma, temveč da ima i s v o j o lastno 1 o g i k o, to se pravi, da mora pred vsem drugim ustrezati sarnolastnim zakonom izobrazb cin vzgoj e.1
g)	Vse drugačna od doslej naštetih pa je šolska politika sodobne Anglije, zato ker ni zasnovana in. usum delphini — politici. Angleško šolstvo je še skozi ves 19. vek bilo do skrajnosti konservativno, v stoletne tradicije zamaknjeno. Zlasti pa je bil opravičen tisti na naslov srednje šole naper« jeni očitek, da je »divorced from life«, da sc čedaljebolj izolira od življenja, posebe še od duha moderne dobe. In tako je brž po vojni tudi na Angleškem prišlo do radikalne pre« osnove na celi črti: na področju ljudske, nadaljevalne, sred« nje, strokovnih in visokih šol.
Šolska reforma pa se je v Angliji izvršila v tako solid« nem duhu, pretežno S pedagoških vidikov, da vzgojeslovni veščak tozadevno zakonodajo imenuje n a j p o m e m b n e j«
1'G1. Sergius Hessen, So\vjet«Russland (v »Erziehung«, II,
1. zv., str. 40 in sl. pa 2. zv., str. 110 in šl.)
š o izmed vseh, kar so jih evropske države ustvarile po vojni.1 A za idejni votek ji je bila res demokratična misel, dati vsakemu Angležu — enako priliko za iz obra z» b o. H. A. L. Fisher, M je bil učni minister v kabinetu Lloyda Georgea, piše, da vsak angleški dečko pa vsako dekle, ki je končal(o) ljudsko šolo ter res kaj obeta po svoji darò» vitosti, danes dobi iz javnih sredstev toliko gmotne pod» pore, bodisi v obliki štipendij ali brezplačnih mest v kakem internatu, da lahko izvrši srednjo ali strokovno ali visoko šolo. To je v istini po Napoleonovo, ki je bojda nekoč dejal, da je demokratija po svojem bistvu — carrière ouverte aux talents (talentom odprta pot do karijere).1 2 In taki humani» stično zamišljeni šolski reformi je pač treba objektivno pri« znati, da je dobra. Ni namreč dvoma, da bo mladina, ki se je naučila samostojno misliti, ki. si je učvrstila telo, izkovala značaj in ki šmo ji vzbudili čut za umevanje državljanskih pravic pa dolžnosti —- tudi vnanjepolitičnim (gospodarskim, nacionalnim, kulturnim) ciljem in idealom bolj ustrezala, negoli mladina, ki se danes čestokrat vodi z vidikov bolj ali manj prikrite militarizacije, nacionalističnega šovinizma pa socialnorazrednega sovraštva.3
Posebno značilna pa je naloga, ki jo je 1. 1919 od mini» sterstva za obnovo (Ministry of Reconstruction) postavljena komisija za ljudsko izobrazbo (Adult Education Committee) odkazala državljanskemu pouku. Po tem načelu nima vzgojstvo v demokratični državi človeka usposabljati samo za uspešno izvrševanje njegovih osebnih, domačih in poklicnih, ampak v prvi vrsti za izvrševanje njegovih — državljanskih dolžnosti. Zato pa naj gojenec izve: a) kaj je njegov narod, kaj pomeni po svojem zgodovinskem razvoju in literaturi, kakšno mesto zavzema med drugimi narodi mo» demega sveta; b) da je njegova dolžnost: se udeležiti obram«
1	Gl. »Pädagogische Kongressblätter«, I, zv. 3—6, str. 143.
2	Gl. H. A. L. Fisher, Erziehung in England (v Euro» pälsche Revtue, I, 12. zv., str. 377).
3	Gl. »(Pädagogische Kongressblätter, 1. c., str. 145.
be naroda, se pokoriti njegovim zakonom, čuvati njegovo kulturo pa ideale ter si vrh tega še prizadevati za njihovo rast; c) kateri so gospodarski, politični in mednarodni po* goji, ki na njih sloni moč in blaginja naroda; v kakih odnos šajih je angleški narod do drugih narodov v organizmu »države« (Empire), do kolike mere lahko zdaj ali pa kdaj pozneje stopi v ožje stike z drugimi kulturnimi narodi n. pr. z ozirom na pravično postopanje s kakim manj razvitim plemenom, v pospeševanju mednarod* nega sodelovanja na področju priroidpslovja, medicine, zako* nodaje, trgovine, umetnosti in pa v naraščajočih težnjah za očuvanje svetovnega miru.1
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
Die Erfahrungen der M ittelschul e mit der Volks schul reform. Berichte und Reden aus den im Jahre 1924 geführten Verhandlungen des Fachverbandes der, Vereine »Gymnasium«, »Realschule« un'd »Mädchenmittelschule« ih Wien, 1925.	.... .	:
Europäische U n t e r r i c h t s r e f o r m e n se it dem Weltkriege. Eine Übersicht über Neugestaltung des Bildungs? wesens in Frankreich, Italien, England und Russland. Bearbeitet im Reichsministerium des Inneren. 1924.
A. Messer, Pädagogik der Gegenwart. (V zbirki »Leben* dige Wissenschaft«, IIL zv.) 1926.
J. Wés t e r, Križa naše srednje šole. 1927.
Čegav glas je merodajen v šolski (kulturni) politiki?
Del o k rog državne obl a s t i, ki teži za tem, da bi s svojimi zakoni in naredbami dala življenju p 0 e dine a in raznih skupin (poklicev, stanov, društev) tako in tako smer, postaje v moderni dobi o d dne do dne večj i ter dobiva že naravnost ogromnih dimenzij. Življenje pa izkas
1 »Europäische Unterrichtsreformen seit dem Weltkriege«, str.
40—1.
zuje tudi veliko takih strani, ki se po svojem bistvu ne dajo od vnanjih faktorjev r ažurno vno reglementirati ter najbolj uspevajo v svobodi, to je tedaj, ako jim za naj višji kriterij vsikdar služi edinole tista vrednota, ki je na njihovem po« prišču vodilna. Pravo, nepotvorjeno življenje na področju gospodarstva, umetnosti, znanstva... se odigrava po n e z a« pisanih zakonih človeškega d u h a. Znanstvo n. pr. je na pravi poti samo tedaj, ako se da voditi edinole od resnice in njenih zahtevkov, za umetnost je najvišji ter iz« ključno merodajni zakon lepota, za socialno področje lju« bežen do bližnjega, itd.
Za državno oblast so in ostanejo nedosegljivi to« rej — duhovni viri življenja. Glasni »stoj!« kličejo poslovanju državne oblasti tiste sile duha, ki jih državni aparat s svojimi sredstvi, to je s pomočjo birokracije in prava ne more neposredno ustvarjati in s kate« rimi se državna oblast kaj lahko zaplete v neploden boj, ako bi ne upoštevala njihove avtonomne dinamike ter bi jim hotela tako ali tako vsiljevati svoj sic volo, sic iubeo (tako hočem, tako zapovedujem). Oblast nobene, niti najmočnejše države ne sega tako daleč, da bi bila v stanu, ukazovati duhovnemu svetu, ki ima svojo — avtonomijo. »Država lahko ukaže, da-se uči ta in ta veda, ter ji je svobodno, v ta na« mèn nastavljati moške in ženske. Nikar pa ne more uka« zovati duhu, ki je gonilna sila v tej ali oni vedi in ki je ter sme edinole resnici biti pokoren. Nobena država nima pra« vice, odločevati o tem, je li resnično ali neresnično to, kar uči kaka veda. Einsteinova relativitetna teorija n. pr. prav tako ne spada pred forum državne oblasti, kakor ne najno« vejša teorija iz biologije ali vzgojeslovja. Država lahko po svojih zakonikih ureja posestne in lastninske odnošaje, nikar pa' ne more z vsemi svojimi zakoni ustvariti pa uveljaviti zvestobe in poštenosti. Država ureja sklepanje zakonskih zvez in lahko določi, od katere ure naprej da priznava so« žitje dveh ljudi ža pravnoveljaven zakon; je pa brez vpliva na zakonsko življenje in bi ne imela prav nič izgleda na uspeh, ako bi poskušala dajati kake zapovedi glede sramež«
ljivosti. Država lahko ureja muzeje ter da postaviti poslopja in spomenike; ako pa bi se lotila umetnosti same ter ji hotela ukazovati, tedaj bi se pregrešila zoper duha in na mesto umotvora bi nastal izrodek (bastard). Država lahko uravnava socialno zakonodajo pa preskrbóvanje ubožcev in se tudi lahko ponaša s takim dejstvovanjem; toda ljubezen (do bližnjega) zahtevati ali ustvarjati ni v.stanu; nasprotno, vsem uredbam države je svojsko to, da puste človeka bolj hladnega, nego privatna dobrodelnost in socialno skrbstvo v okvirju občin pa manjših organizacij ali celo že medsebojna oblika pomoči od človeka do človeka.«1
Tudi vzgojstveno dejstvo van j e (= vzgoja in pouk) je ena izmed funkcij, ki jih izvršuje človeški duh. V z g o j s t v o v nešteto oblikah svojega prizadevanja (gl. str. 14) je prav tako kos i s t i n i t e.g a ž i v 1 j e n j a, kakor gospodarstvo, politika, znanstvo, umetnost, verstvo... In tudi vzgojstvo črpa najžlahtnejših življenjskih sokov iz svobode, to se pravi, da najbolj uspeva tedaj, ko se postavljanje, izobrazbe* nih ciljev* izbiranje vzgojstvenih metod, organizacija šolskih tipov itd. vrši edinole tako, kakor zahteva vodilna misel na področju vzgojstva:	pripravljanje gojenca zä
pravilno življenje-
Vsakdo, ki si daje praktično opravka z vzgojo in po* ukom v šoli, doma, v delavnici, v cerkvi..., čuti pač, da je njegova naloga, tako izoblikovati gojenca, da bo se ta prej ali slej kot izvrševalec svojega poklica in kot človek v raznih položajih življenja tako udejstvoval, ka* kor je prav. Toda — ali pa je tudi vsak »vzgojevalec« v stanu, točno presoditi, kaj da je vsikdar z ozirom na duh časa pa krajevne okoliščine, pravo življenje in katera pot vodi najzanesljiveje do> njega? Izkustvo uči, da — ne, da je ta sposobnost v bolj ali manj popolni meri mar* več le poedineem dana. Zato je potrebno, da se s pomočjo z a k o n o d a j e zlasti formulirajo cilji ter določijo o r g a*
1 P. Petersen, Allgemeine Erziehungswissenschaft. 1924. Str. 187.
hizatorneoblike poüka in vzgoje. Kaj uspeha pa za« konske odredbe obrodijo le pod tem pogojem, da niso kake vrste vsiljena, v utripih dnevne politike izpočeta in vse po enem kopitu mehanizirajoča samovoljnost, temveč da se v tej obliki le z avtoriteto zakona proglaša za občeveljavno, kar je v istini bilo iz svobodnega duha rojeno, to je iz časovnih in krajevnih potreb, ki jih je s tenkosluhim ušesom svojega duha ujel, nato razbral in jezikovno izrazil kak nadpovprečni poedinec, oziroma genijalni človek. »Zakon ima bitiporok za svobodo duha, ne pa njegov* tira n!«1
Pravi pomen tistih sil, ki premikajo kolesje v uri šolske politike, je G.. K e r s eh e n s t e in e ir, ta izkušeni senjor v zboru sodobnih pedagogov, takole izborno pretehtal:2
a)	Kompromisi na papirju se dado lažje skle« pati, nego dejanski kompromisi.
b)	Reševanje pedagoških problemov ne trpi s i 1 j e*' n j a ter je v tem oziru podobno reševanju umetnostnih, znanstvenih in verskih problemov.
c)	Radikalni prevrati na področju šolstva niso nikdar zahtevki teorije o izobrazbi ali pedagoške vede, tem« več politični zahtevki ter jim je zato v vsaki res« nični demokratiji sojeno le kratko življenje.
d)	Ce si država ali dežele lastijo monopol za organi« ziranje šolstva, je to všikdar velika nevarnost za svo« bodo duhovnega življenja.
e)	Pedagoški kongresi s točno formuliranim pro« gramom so za razvoj šolstva nujna potreba. Veliki pe« dagoški kongres, ki ga v Zedinjenih državah vsako leto skliče »National«Education Association« in ki obsega vse šolč pa vse učiteljstvo, je mnogo prispeval za razvoj ameriškega
1 Gl. A. Fischer, Die Entwicklung der deutschen Gesetz« gebung seit 1918. (»Päd. Kongressblätter«, I, zv. 3—6, str. 183—7) 1 Gl. G. K e r s ch e n st e in er, Sinn undi Ergebnis- der Reichsschulkonferenz, (»Päd. Kongressblätter«, I, žv. 3—6, str. 23-5)
vzgojstva. Taki kongresi postanejo tem bolj plodonosni, čim manj jim je do tega, da se kaj obveznega tamkaj sklene, in v čim večjem številu se jih udeleže pravi ve* ščaki ter takšni izmed upravnih uradnikov, ki jim je kaj za izobrazbo.
f)	Največ pospešujočih sil dobiva vzgojstvo od poi z* k u s n i h z a v o d o v, ki jih podpirajo država, pokrajine in občine. (Ameriški Rockfeller je 1. 1902 v ta namen dal 40 mi* lijonov dolarjev!) Toda predno se podpora nakaže, mora poizkusne načrte komisija veščakov temeljito proučiti. Vsa politika šolskih oblasti na Angleškem, da se ustvari enotno vzgojstvo naroda, ni bila v svojem jedru nič drugega, nego uporabljanje dovoljenja (»permissive power«) za take poizkuse.
g)	Za presojo takih na znanstvenem temelju osnovanih poizkusov in za dajanje primernih nasvetov bi se moral ustvariti državni šolski sosyet (Reichsbeischulrat) iz neodvisnih veščakov. Vendar pa tudi tak sosvet ne da brezpogojne jamščine, da bi se razvoj vzgojstva vèdno in vsestranski vršil v primerni svobodi. Kdor pozna zgodovino francoskega »Consèil superieur« (—glavni prosvetni svet), ta ve, da se takšen najvišji šolski svet sicer lahko osnuje v zna* menju najtrdnejšega poroštvajza znanstveno fundiran razvoj vzgojstva, pa se tekom časa vendarle lahko izprevrže v p e* danta ali politično orodje — kakor vsaka državna ali družabna organizacija. —
Tako Q. Kerschensteiner,. ocenjujoč delo in uspeh »državne šolske konference« (Reichsschulkonferenz), ki je odrli.-—19. junija 1920 v Berlinu zborovala kot neke vrste komora pedagoških veščakov in je bilai od vlade skli* cana v ta namen, da izrazi svoje misli in želje, ko še je snoval enoten državnošolski Zakon (v okvirju »weimarske ustave« iz 1. 1919). Tozadevni osnutek pa je zadel nà hud odpor političnih strank ter ni postal zakon. Ako pa bi se takšen zakon kedaj sprejel, mu Kerschensteiner želi — samo en edini in sicer sledeči §:
»Po vseh deželah se naj dovoljujejo poizkusne šole, ki jih zveza pedagoških strokovnjakov organizira na politično nevtralnem temelju; prej pa mora kolégij veščakov njihova načela in načrte pregledati ter odobriti. Država te poizkusne šole, primerno njihovim uspehom, v zadostni meri podpiraj z denarjem. Njihove uspehe presojajo deželne vlade, a zoper sodbo teh je eventualno mogoč priziv na centralno vlado.«
Ni dvoma, da je to hudo lapidaren koncept državnošok skega zakona. Vendar pa bi tudi v tej obliki lahko dal misliti i — nam! To se pravi, naši prosvetni politiki.
Zlasti pa bi ga trebalo uvaževati, v kolikor ta koncept zahteva, da se tudi »1 j u d s t v u« prizna pravica do besede pri urejevanju šolstva. Tozadevno vsebuje lepih misli Erjavčev članek »Slovensko šolstvo«.1 Vendar pa bodi na« glašeno, da širša javnost n i kompetentna za presojo vseh strani vzgojstva. Vse, kar zadeva tehnično stran vzgoje in pouka: učni načrt, metodika učnih predmetov, postopanje Z gojencem v podrobnostih šolskega obrata — je v svojem jedru d o vel j razumljivo edinole profesio* n a 1 n o izšolanemu učitelju. Soodločujoča beseda širše javnosti bi tukaj prav lahko privedla do nevšečrtih pojavov, n. pr. do zadirčne kritike ali do opasnega dile« tantizma.
So pa tudi taka vprašanja na poprišču vzgojstva, v katerih pritiče pravica, do soodločevanja pač vsakomur, ki ima otroke v šoli. Zlasti je to dvoje velikih vpra« šanj: eno zadeva šolske cilje, drugo pa notranjo organizacijo šolstva. Kako bi se n. p» vprašanje o šolskih ciljih ne tikalo najširše javnosti! Saj je vendar njega glavni smisel: kakšen človek pride prej ali slej iz naših šol? In, podobno zahteva interes široke javnosti, da se temeljni problemi, ki zadevajo organizacijsko plat šolstva, javno razpravljajo ter da se teh razprav lahko udeležuje tudi širša javnost. Kajti od šolskih oblik, tipov, vrst, ki so cilj »reformatornim« težnjam; ne zavisi
1 Gl. »Socialna Misel«, 1924, št. 11—12.
samo izobrazba, poklic, storitvena sposobnost,.. posa« m e z n i k a, temveč tudi ÉI družbe.1 Kot klasičen primer za upravičeno in lahko da plodonosno soodločevanje jay? nosti pri postavljanju šolskih ciljev bi se iz naše sodobnosti dala navesti »delovna šola«, to že do babilonske zmeš? njave zamotano klopko najrazličnejših naziranj, pa »1 j u d ? ska visoka šola«, a z ozirom na notranjo organizacijo šolstva »enotna, šol a«.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
C. H. Becker, Kulturpolitische Aulgaben des Reiches. 1919.
Fr. Erjavec, Slovensko šolstvo. (Socialna Misel, 1924, št. 11—12)
G. Ker sehen Steiner, Der sittliche Anspruch von Ge? Seilschaft und Staat auf das Schulwesen. (V »Pädagogische Kon? gressblätter«, I, zv, 1—2.) 1924,
Delovna šola.
Življenjski element šole je — uk. Ni pa dovelj, če šola nauči učenca, da gladko čita, piše in računa, sigurno obvlada slovnico, »perfektno« govori ta ali oni jezik, pravilno poje, pozna prirodoslovne zakone, itd. Poleg tega bi bilo prav tako ali pa morda še bolj potrebno, da se dečko in dekle tam navadi — kulturno, zlasti socialno misliti, oziroma čutiti, vrednotiti in dejstvovati (gl. str. 201). Do teh sadov pa ne vodi sploh nobeno, naj si bo še tako intenzivno šolsko učenje, ki je skozi dolga sto? letja bilo le bolj pasivno sprejemanje učne snovi iz ' učite? ljevih ust ali pa iz knjige. Do tega cilja vodi marveč edinole — istinito doživi j an j e in pa aktivno delo (doma, v poklicu, javnem življenju...).
In tako se dandanes pričenja vedno glasneje sedanji šoli očitati, da se obrača le do receptivnih sposobnosti učenca,
1 Gl. A. Fischer, Der.Einheitsgedanke in der Schulorgani? sation. 1914. Str. 4—7.
a produktivne sile v njem da pušča v nemar ter na ta način naravnost — uničuje. In vendar ne samo otrok, ampak tudi mladostnik v vseh mogočih oblikah izpri« čujeta, da je njiju pravi živec — tvorno dejstvo« vanje: v igri, športu, izvenšolskem zanimanju za to ali ono področje življenja... Tukaj je živ ogenj današnjemu ogrevanjü za — delovno šolo.
Klic po »delovni šoli« v naših dneh pa ni iz tal izkopan. Že pedagoški klasiki: Komensky, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel krepko podčrtavajo vzgojni po« men ročnega dela. Čim popolneje vresničiti idejo delovne šole pa si v sedanjem stoletju prizadevajo priznane osebnosti tostran in onstran oceana: Dewey (izg. Duj), Ker« schensteiner, Pabst, Maria Montessori, Blonskij.
Najpomembnejši glasnik delovne šole na evropskem kontinentu je pač Georg KerschenSteiner, sedaj profesor pedagogike na univerzi v Miinchenu, ta sekularni duh na področju pedagoške prakse in teorije, ki mu je duša v čisto izredni meri odprta za neprestano valovanje živ« ljenja in za potrebe časa. Njegovo naziranje o delovni šoli je tole:
Ustroj delovne šole je po svojem bistvu naperjen zoper ekstremno obliko »učne šole« (Lern« schule), to je zoper tisti pretirani intei ejc tua 1 iz e m, ki ga vse dosihdob toliko srečavamo po šolah in ki se ozira samo na razum pa na spomin učenca. Delovna šola pa bi hotela dosedanje kopičenje površnega znanja vreči iz šol, oziroma ga omejiti na najpotrebnejši minimum ter pred vsem drugim — oblikovati značaj gojenca. Njej je v prvi vrsti do tega, da bi s čim manjšo količino učne snovi razvila v gojencu čim več samostojne razsodnosti in pa 'v e s e 1 j e do dela, kar je doseg« ljivo le ob lastnem duševnem in ročnem dej« stvovanju učenca v šoli.
A, glavni znak delovne šole je samostojnost duševnega dela. Ročno delo prihaja šele v drugi vrsti v ozir ter bi naj služilo le kot sr e d s t v o za
dosego glavnega namena: naj bi učencu dajalo vsakovrstne pobude za samostojno dejstvovanje njego« vega duha.
Sicer pa da sistematično ukvarjanje z ročnim delom še z drugih vidikov sodi zlasti v ljudsko šolo. Treba le pomisilti, da se je delo duha v teku kultur« nega razvoja izcimilo iz ročnega dela: obrt je podlaga ne samo vsej pravi umetnosti, temveč tudi vsemu pravemu znanstvu; in večina ljudi ne izkazuje nadarjenosti za to ali ono področje Čisto duševnega),; ampak za kako p-oprišče ročnega dela. In pa še to! Izvrševanje ročnega dela v šoli služi obenem za pripravo na bodoči poklic, ki je za večino učencev pač — obrt. Ali »vzgojno pripravljanje za ročni poklic ni v tem, da šola gojenca uvajaj v delovno pošto« panje, v rabo orodja, strojev in materijalij tega ali onega poklica, ampak v tem — da mu splošno oblikuj organe, ki so potrebni za izvrševanje poklica, da ga privajaj na poštene delovne metode, na večjo in večjo pažnjo, temeljitost in previdnost, da mu vzbujaj resnično veselje do dela.« Zato pa bi naj šola bila tako ustrojena, da bi lahko razvijala .tudi spretnost učenčeve roke. Iz takih razlogov je Kerschensteiner v Miinchenu za dečke, ki stoje v zadnjem šolskem letu, cirganično spojil delavnice za mizarstvo in ključavni« čatstvo, za dekleta pa kuhinje in krojačnice ter tako mladini dal priložnost, da se po par ur na teden sistematično, pód strokovnim vodstvom ukvarja z ročnim delom.
Argumentom, s katerimi se Kerschensteiner, včasi prav temperamentno, bori za delovno šolo, se je pač težko upirati. Zlasti še, ako uvažujemo, da n a j d r a g o c e n e j š i dar, ki ga učenec prejme od učitelja, ni ta, da bi učitelj vanj stlačil čim več znanja, ampak da učencu pokaže — so* lidno pot, kako je mogoče priti do znanja, in pa da ga nauči samostojno postopati. Vse tiste neverne Tomaže pa, ki jim to noče v glavo, K. sarkastično vprašuje, kaj neki bi rekli n. pr. o mizarju, ki bi svojega vajenca hotel na ta način izvežbati v mizarstvu, da mu dan za dnem pre« dava o raznih vrstah, lesa, o orodju in strojih, da pridno
15
pred vajenčevimi očmi dela poizkuse, obla deske, žaga, lima, da za domače naloge vsak dan od njega zahteva, naj se uči nekoliko odstavkov iz učbenika o mizarstvu na pamet, da mu ukaže vsak mesec izdelati spis recimo o pomenu stroja za oblanje, o pripravljanju porabnega lima, o. izdelavi omare za obleke itd. — in pa če bi ta mojster pozneje pri izpitu Svojega vajenca proglasil za pomočnika, ker je vse znal, kar se je na opisani način v treh letih naučil na pamet! In podobno, pravi K., bi pač danes lahko že vedeli i to, da, če se otrok n. pr. uči katekizma na pamet, to še ne ustvarja religioznega, samo pamtenje zdravstvenih pravil ne higijenskega in samo učenje letnic, bitk, knežjih r odovnikov... ne domovinskega — življenja (Lebensführung).
Tudi Kerschensteinerjevemu naziranju o vlogi roč« nega dela bo težko kaj načelnega prigovarjati, vsaj ko« likor prihaja v poštev ljudska šola po mestih, kjer »gosposki« starši otroke radi naravnost odvračajo od ročnega dela v domači hiši. Na področju srednje šole pa bi se po njegovem mnenju samodejnost učenca lahko gojila tudi brez ročnega dela. Toda morebiti bi se vendarle tudi sred« nješolcu prileglo, ako bi se moral vsaj po dve uri na teden podvreči sistematičnemu ročnemu delu te ali one vrste. Saj bi to najbrž bila edina uspešna pot, da se tak gospodič nauči spoštovati ročno delo, ki je tako važen fak« tor v sodobnem življenju, in pa obenem spoštovati — de« 1 a v c a, ki si z delom svojih rok pošteno služi kruh. Kajti do skrajnosti mučno je slišati iz ust »inteligenta«, ki si včasi toliko domisi ju j e na svojo »maturo«, da tega ali onega ne more storiti (n. pr. kovčeg lastnoročno zanesti črez cesto), češ, saj ni kak — »Šuštar«. In tej ah oni »fino« izobraženi gospodični bi tako nemara ne ostalo prikrito, da je tudi »služkinja« — človek.
•F-' Ceterum c en s e o: »delovna šola« ima pravico do obstoja. Samo enega se moramo jasno zavedati: da je to, kar smo izluščili kot jedro delovne šole, samo pot do c i « 1 j a, nikar pa n e kak edino zveličaven c i l j, pot, po kateri
naj hodita ljudska in srednja šola. Z ozirom na svoj cilj pa bi ena im druga morala biti — obliko* valna, to je taka šola, ki ima nalogo, da v čim večji meri vzbuja in oblikuje vse kulturno p or ahne sile gojenca: telesne, duševne in moralne.
Da delovna šola ne more biti kak cilj vseh ciljev, to je pravilno povedal göttingenski pedagog Herman Nohl, češ: »Delovni moment in pa pozitivizem, ki mu je za podlago, se res ne da več odmisliti iz življenjskega ideala naše dobe; toda to je pač samo ena plat, poleg katere so še druge, n. pr. ljubezen, kontemplacija, sanje umetnosti, verska usmerjenost. In samo s humorjem človek motri prizade* vanje, da bi se naj tudi verski pouk vršil z enostranskega vidika delovne šole. Stara, priprosta beseda, s katero je izražena vsa tozadevna pedagoška modrost, se namreč ne glasi: »delaj!«, temveč — »moli in delaj!«, kjer molitev pomeni tisto višjo stopnjo zamišljenosti, ko ne delaš, mar* več črpaš ono moč duha, ki je v stanu biti opora tudi naj* težjemu delu.«1
A h koncu bodi še omenjeno, da se »delovna« šola ne sme zamenjavati s »produktivno« šolo. Produktivna šola, kakor jo n. pr. zahteva Lunačarskij, ljudski ko* misar za prosveto v sovjetski Rusiji, češ, da se naj učenec na vsaki stopnji šolske dobe, primerno svojemu telesnemu in duševnemu razvoju, nauči proizvajati p or ab n ih predmetov:	ni korak naprej, temveč — nazaj!
Stremljenje mladega bitja, postati čimprej polnovreden član te ali one zajednice ter sposoben, storiti toliko kakor odrastli — je očiten znak primitivnih ljudstev in primitivne vzgoje. Tukaj mladi rod teži samo za tem, da že s 13. ali 14. letom lahko iž rodbinskega okrilja prestopi v družbo odrastlih ter potem dela to, kar delajo odrastli. Tradicija in pa lokalno veljavni odnošaji so ovira za normalni, počasnejši tempo njegove notranje rasti. Tako prehitevanje v raz* v o ju nudi malo možnosti, da ta ali oni prirojeni dar dozori
1 Gl. »Erziehung«, IL, 9. zv. (str. 524).
15*
in da mladi postane v resnici notranje samostojen; za kaj takega je treba dolge duhovne rasti in pa po čas* nega dozorevanja. To je glavni razlog za pojav, da primitivna ljudstva obtiče na nizki stopnji svojega razvoja.1
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
P. P. B lo n s ki j, Die Arbeitsschule. I—II. (Iz ruščine.) 1921.
Fr. Gansberg, Produktive Arbeit. Beiträge zur neuen Pädagogik. 1909.
G. Kerschensteiner, Theorie 'und Praxis der Arbeits« schule. 1922.
Maria Montessori, Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter. 1913.
»Enotna« šola.
Enotnost je nasprotje razcepljenosti, razklanosti. Ker pa je šolstvo dandanes y raznih ozirih neenotno ali razklano, zato ima klic po »enotni šoli«, ki je osobito pred nekaj leti krepko, včasi celo manj pedagoško in bolj dema« gosko odmeval v širši javnosti, lahko več pomenov. Tukaj hočem razgrniti troje inačic tega pojma, in sicer sledeč izvajanjem miinchenskega pedagoga in filozofa A. Fischerja, ki je doslej menda najgloblje analiziral ves kom« pleks naziranj in gesel, ki krožijo pod firmo enotne šole.1 2
1.	Enotna šola — samo ena, občeobvezna vrsta šole.
To je najbolj radikalna va r i j a n t a v poj« mo van ju enotne šole ter ne zahteva nič manj, nego da se uzakoni sledeče: Za javno vzgojo in pouk vseh otrok v državi se osnuj samo ena občeobvezna vrsta šole, ki imej 12—14 letnikov (razredov). Učni načrt bodi brez ozira na lokalne okolščine samo eden,
1	Gl. E. Krieck, Philosophie der Erziehung. 1922. Str. 233.
2	GL A. Fischer, Der Einheitsgedanke in der Schulorga« tìisation. *1924.
končni cilj š o Ì e in p r a v i c e, ki jih daje obisk šole, naj bodo za slehernega učenca brez izjeme iste, in prav tako, kolikor je to dosegljivo, tudi metode pa učna sredstva. Niti razlike učencev po nadarjenosti, zanimanju in etični usmerjenosti, na katerih deloma sloni danasnjé nasprotje med »nižjimi« pa »višjimi« šolami, se naj ne uvažujejo, dokler je to količkaj možno. In samo če se očitno pokaže, da je ta ali oni učenec nesposoben, končati vseh 12—14 letnikov normalne enotne šole, bi naj skozi ostalo dobo svoje šolske obvez« nosti pohajal neke vrste pomožno šolo. A šele tisti, ki je z uspehom končal celotni kurzus take enotne šole, imej pravico do izbiranja poklica, pa ne morda samo »duševnega«, ampak tudi — »ročnega«.
Taki zamisli enotne šole se pač da marsikaj prigovarjati, o tem ni dvoma. N. pr., da vsaj izgleda »utopistično« ali pa da pod videzom demokratizma mehanično /izenačuje nekaj, kar bi imelo ostati svojevrstno, to se pravi, da hoče zgolj racionalistično (razumarsko) urejevati rast duhovnega življenja, ki se po svojem bistvu upira vsakemu niveliranju in mehaniziranju. Toda z druge-strani je treba tudi to pri« znati, da nam pričujoča zamisel daje precej pobude za revi« zijo dosedanjih sodeb o vzgojstvenih zadevah,' zlasti pa prilike za uvidevanje, da v današnjem ustroju vzgojstva vendarle ni vse tako samo po sebi umljivo, kakor se običajno smatra.
»Utopistično« zamišljeni načrt enotne šole n. pr. zahteva, da šolska obveznost za vsakega mladostnika trajaj vsaj do izpolnjenega 18. leta, To je za naše tradicionalno pojmovanje pač visoko potegnjena meja, ki pa vendar človeka vabi k razmišljanju, ali je prav, da se dandanes večina učencev öd šole za vekomaj poslovi s 14. letom ali pa še prej (n. pr. v obliki »oprostitev« za poljsko delo), to se pravi, ravno takrat, ko njihove duše postanejo — »izorane« njivé za »semena zlata«. To je namreč tista faza pubertetne dobe, ko začneta dečko in deklič zavzemati povsem pozitivno sta« lišče do življenja: probuja se zanimanje ter stopa na dan
nadarjenost za to ali ono, pripravljajo se prvi znaki indi« vidualnega okusa in kritični duh, mladostnik postaje spo« soben za tvoritev idealov in načel, to je življenje regulirajočih idej (pravičnost, red, poštenost...) in v glavnih obrisih se pričenja oblikovati bodoči značaj. A večji del »nadebudne« mladine dandanašnji v teh za vzgojo naravnost blagoslov« ljenih letih raste — »kakor lilije na polju«.
, Ali dalje! Absolvent enotne šole omenjenega tipa bi ne imel na podlagi končnega izpričevala nikakih posebnih »izvenpedagoških« pravic n. pr. pri izbiranju poklica. Izobra« ževanje mladine mora po tem naziranju biti »avtonomno«, to se pravi tako organizirano, da se v šoli pred vsem drugim izoblikuje — mladi človek, brez ozira na življenjske potrebe in posebnosti odrastlih. In tako zopet mika vprašanje: kdo ima »na vsak način« prav, ali današnja praksa n. pr. srednje šole, ki hoče biti oblikovalna šola ter obenem pripravljati za poklic, ali pa »utopistična« enotna šola s svojim p e da« goškim idealizmom, kateri ne mara »kapitulirati pred praks tičnimi zahtevki vsakdanjega življenja«?
In še to bodi omenjeno, da bi razlike po stanu, imetku, spolu in Veri v smislu tako pojmovane enotne šole na področju vzgojstva ne smele več igrati nobene vloge. Nor« maini potek v socialnem prenavljanju družbe, to je v tistem pojavu socialnega življenja, ki ga I. Pareto velezna« čilno imenuje »la circolazione delle aristocrazie«, namreč veliko zavisi od'tega, da šola dobi obliko enotnega, to se pravi občeobveznega izobraževališča, v katerega so poklicani vsi otroci brez izjeme in v katerem se čim skrbneje izbirajo oni, ki bi bili najsposobnejši za nadaljnje izpopolnjevanje v tej ali oni smeri. Da je takšno prenavljanje velik kulturni problem v celokupnem življenju naroda in države, na to opozarja Spranger v lepem spisu »Das Problem des Aufstie« ges«.1 O najnovejših vidikih za izbiranje učencev, ki pomenja
1 Gl. Kultur und Erziehung. 1923. Str. 178 in sl.
nekako »izkopavanje duhovnih zakladov«, pa izborno inform mira W. Stern.1
2.	Enotna šola == omejitev šolskih tipov po njihovem številu.
V smislu tega zahtevka bi se javno šolstvo naj tako organiziralo, da bi posameznim izobraževalnim (starostnim) dobam ustrezal le po en šolski tip: po ena oblika osnovne, srednje, visoke šole. Izobraževalni proces s pomočjo šole bi tako v duševni razvoj otroka in mladostnika zanesel več nepretrganosti (kontinuitete), učni načrti bi tako postali bolj enotni, in ako se starši preselijo, bi se prestop njihovega otroka iz ene šole v drugo ne občutil v taki meri, kakor čestokrat dandanašnji. In v osnovni šoli bi odpadla razlika med mestom pa selom, a v srednji razlika med humani« stičnim, realističnim pa tehničnim tipom.
Toda v prvi vrsti je jako številnim' zagovornikom te inačice v mislih preustrojitev srednjega šolstva ali bolje rečeno — omejitev današnjih srednješolsikh tipov po njihovem številu. Glavni vir sedanje nezadovoljnosti je namreč v tem, da se srednješolski tipi, kakor jih imamo dandanes (gimnazija, realka, realna gimnazija in po, drugih državah še kaj več) med seboj po svojih učnih načrtih bolj ali manj izključujejo ter se zato dečko ali dekle, ki stopita v srednjo šolo, morata že z 10. letom, ko se pravec njunih talentov pa interesov še‘ni pokazal, odločiti za to ali ono izobraževalno smer. In tako se čestokrat primeri, da recimo gimnazijec prej ali slej obnemore, ne zato, ker bi nemara sploh ne bil »za Studiranje«, ampak —- ker ni nadarjen za take stvari, ki jih pretežno goji oni tip srednje šole, v katerega je »zablodil«. Pa/tudi takih primerov je dovelj, da bi otrok, ki z 10. letom še ni dozorel za srednjo šolo, pozneje bil zanjo sposoben, toda — zamudil je brod.
Takim nedostatkom bi hotela odpomoči pričujoča vari« j anta »enotne šole«. Ali tudi ta zahtevek enotne šole ni v sebi kdovekaj enoten, ako ga slišimo iz različnih ust, ampak
1 Gl. \V. Stern, Probleme der Schülerauslese. 1926.
izkazuje več mijans. a) Nekateri bi hoteli število sedanjih srednješolskih tipov skrčiti samo na enega (izmed teh, ki že eksistirajo ali pa na takega, ki bi ga trebalo šele ustvariti). — b) Drugi bi hoteli, da se gimnazija, realka, realna gimna« zija..., ki tvorijo sedaj samostojne tipe, oziroma šolske zavode, pretvorijo v nesamostojne etape ali stopnje, ki bi časovno skrajšane ena drugi sledile v okvirju samo ene srednje šole (posamič o tem gl. spodaj). — c) Zopet drugi žele skupen osnovni temelj v obliki ljudske šole, od katerega bi se srednja šola ne odcepljala že z 10. letom učenca, temveč pozneje. Itd.
Ad a). — Z ozirom na vedno bolj pestre oblike, ki jih življenje dobiva v dobi moderne kulture ali bolje rečeno civilizacije, moramo pač reči, da bi vsako skrčevanje srednje« šolskih tipov po njihovem številu bilo nekaj — protinarav« nega. Srednja šola ima vendar, vsaj indirektno, učenca pri« pravljati tudi za dejansko življenje; in samo en srednje« šolski tip bi zlasti zahtevkom, ki jih stavi poklicno življenje naroda, katero se čedaljebolj odigrava v smislu diferenci« rajočega. načela o delitvi dela, dandanes niti zdaléka ne mogel več ustrezati. Pričakovati imamo marveč ravno nekaj nasprotnega: da z diferenciranjem delovnega življenja na« raste tudi diferenciranje šolstva, ki pripravljaj na poklicno dejstvovanje naroda.
Ad b). — Ta mišek tvori organizacijski votek najnovej« šim »reformnim« poizkusom (gl. str. 210), ki v bistvu izka« zujejo takle poprečni shema: I. Spodnja stopnja srednje šole (11.—12. leto) imej za podlago učni načrt ljudske šole na višji stopnji ter poučuj: materinščino, verstvo, zgodo« vino in zemljepis, prirodopis, računstvo, temelje iz geome« trije — in vrh tega še ta ali oni kulturni jezik, n. pr. francoščino. Tako bi dečko ali dekle še za dobo nadaljnjih 2 let lahko vsak čas prestopil iz ljudske v srednjo šolo, samo da si je tako ali tako osvojil dovelj znanja iz kulturnega jezika, gjt II. Na srednji stopnji (13.—15. 1.) sledi prva raz« cepitev. To se pravi, da gre sedaj vsaksebi dvoje vzporednic: na eni strani so učenci, ki k dosedanji francoščini vnamejo še
angleščino, a na drugi oni, ki zraven francoščine Začno gojiti še latinščino. Oboji pa se sicer šolajo na temelju učnega načrta dosedanje realke. — III. Na gornji stopnji (16.—18. leto) nastopi druga razcepitev, ki obsega trojne vzporednice: en oddelek obdrži, kot višja realka, francoščino in angle? ščino, drugi učenci pa se imajo odločiti ali za gimnazijsko etapo ter sprejeti še grščino ali pa za realnogimnažijsko ter vzeti še angleščino.
Na tako organiziranem zavodu da ima srednješolec tekom 8 let dvakrat priliko se preorijentirati v smislu svoje na dan stopajoče nadarjenosti in svojih nagnenj; in tok izobraževalnega procesa da se pri tem ne pretrga tako neor? ganski, kakor če bi sicer prestopil n. pr. iz višjega razreda gimnazije v isti razred realke. Toda kaj pa, če bi »enotnost«, ki se tukaj poveličuje, Vendarle bila samo navidezna? Kajti vzporedni oddelki na tak način ustrojene šole so v istini pač— ločeni. In kako neki bo učenec, ki se je na srednji stopnji ukvarjal s francoščino in latinščino ter se na višji stopnji odloči za realko, v stanu brez domače pomoči slediti pouku iz angleščine?	p	>.
Pa tudi o temeljitosti in trajnosti izobrazbe, kakor jo nudi enotna šola te vrste, bi se dalo dvomiti. S tem, da nekako v »skrajšanem postopku« absolvira različno usmer? jene srednješolske etape, si učenec sicer lahko nabere dokaj raznovrstnega znanja, ki se v življenju da neposredno pora? biti. Nikar pa ta šola ne more njegovega mišljenja in vrednotenja tako izoblikovati, da bi se mu, ’kar po navadi zahtevamo od človeka s srednješolsko izobrazbo, pogled nekako sam od sebe obračal k bistvu, »k materam« tega, s čimer si kdo n. pr. na poklicnem področju daje opravka. Takšen cilj, pravimo mu »formalna izobrazba«, je marveč samo na ta način dosegljiv, da se učenec skozi več let inten? zivno pa smotrno ukvarja s to ali ono veliko kulturo bodisi iz starega ali pa iz novega veka.
In tako torej tista notranja logika, ki jo izpričuje izob? raževalni proces, svetuje, da se naj vsi tipi srednje šole v
celoti pa povsem nezabrisani ohranijo, ker bi kulturni razvoj slehernega izmed njih težko pogrešal.
Ad c). — S katerim letom naj otrok stopi v srednjo šolo? Nekateri predlagajo, da skupna (ljudska) šola, predno gre ta ali oni »študirat«, obsegaj 5—6 letnikov ter tako trajaj do 11. ali 12. leta učenčevega. Drugi zahtevajo, da naj vsak (normalni) otrok brez izjeme izvrši 8*razredno ljudsko ter torej, ako je sposoben, s 14. letom stopi v srednjo šolo. Pa tudi takih glasov ne manjka, da bi se naj termin za vstop v srednjo šolo še više pomaknil, češ, najprimernejši bi bil tisti razvojni stadij, ko se v 2. polovici pubertetne dobe (15.—16. 1.) začne kazati struktura mladostnikove nadarje# nosti (po svoji kakovosti in kolikosti).
No, načeloma bi naj otrok takrat stopil v srednjo šolo, ko je za to dovelj zrel. A z enim, občeobveznim terminom se vstop v srednjo šolo sploh ne da normirati, ker izkazuje z ozirom na duševni razvoj vsak otrok svoj docela indivi# dualni ritem.
Sicer pa glavno vprašanje ni, katera starost da bi bila najprimernejši začetek srednješolskega izobraževanja. Veliko bolj aktualno je marveč vprašanje: kako bi se dalo doseči, da tisti, ki so v srednji šoli iz tega ali onega razloga dospeli na mrtev tir, najdejo pravo smer ter zopet pridejo v živi tok? In na mrtvem tiru se dandanes nahaja veliko šolske mladine, n. pr.: nadarjeni učenec iz ljudske šole, ki bi iz gmotnih razlogov šele čez nekaj let mogel stopiti v srednjo šolo, ali tisti, ki se je vobče začel duševno pozneje razvijati, ali kdor je izrazito enostranski nadarjen (za matematiko, jezikoslovje, umetnost...), ali oni, ki bi moral »presedlati« z enega sred# nješolskega tipa na drugega, ker je šele v višjem razredu pokazal tako in tako nadarjenost, ki v okvirju dosedanjega izobraževališča ne more priti do prave veljave. Itd.
Najuspešnejša pomoč za odstranitev takih in podobnih ovir pa neprilik, ki jih je na stotine v življenju, bi utegnila biti v tem, da ves šolski obrat postane bolj e 1 a s t i č e n ter da se temeljito revidira vprašanje izpitov in pa pravic, ki jih šola daje svojim absolventom.
3.	Enotna šola = notranja enotnost 1 j ti d« s k e vzgoje.
Enotna šola se da tudi razumevati kot takšen ustroj šolstva, ki bi s svojim dejstvova* njem čim več prispeval za notranjo enotnost ljudske vzgoje. Kdor enotno šolo pojmuje v tem smislu, ta zahteva od nje, da bi si naj prizadevala, o hr a* niti, oziroma ustvariti tisto politično enotnost pa edinstvo med državljani, ki ima svoj pravi izvor samo v soglasju državljanov, to se pravi, v njihovem enako usmerjenem načinu čutenja, vrednotenja in hotenja. Tako soglasje odrastlih se namreč n e doseza z metodami unitarističnega siljenja, ki so za te svrhe veliko pregrobe, temveč samo z enotnim vzgajanjem naraščaja v o t r o š k i h in mlad o s t n i h letih. Zato bi tukaj morale za dosego istega cilja sodelovati vse oblike šolstva, torej ne morda samo »inteligenčna« smer: osnovna ■— srednja — visoka šola, ampak prav tako tudi »1 j u d s k a« smer: osnovna —nadaljevalna — strokovna •— ljudska visoka šola.
Vrhovni cilj enotne šole, v kolikor se pod to besedo razumeva notranja enotnost ljudske vzgoje, je torej: zabraniti, da življenjska zajednica, to je na temelju prave medsebojnosti sloneče življenje, zlasti prido* bivalno življenje vseh tistih ljudi, ki spadajo pod ure» j e val no oblast iste države, v notranjem ali duhovnem oziru n e razpade zgolj v množino p o = edincev, katerim bi glavni motiv hotenja bil ? lastni interes bodisi v o se bn o-» i n d i v id uà In e m ali pa v strankarskospartikularnem pomenu te besede.
A kaj neki zadržuj C, da se duhovna enotnost državljanov včasi ne more tako okrepiti, kakor bi trebalo? No, takih ovir je troje:
a)	Prirodni čut, ki n. pr. Slovencu pravi, da se po jeziku, običajih, pravnem naziranju, temperamentu, zgp?
dovini in kulturi razlikuje od Hrvata pa Srba in obratnó. —*
b)	Še v večji meri se tukaj uveljavljajo razlike po verski konfesiji, iz katerih govori silna moč tradicije; te vrste razlika igra sploh v duhovnem življenju slovanskih narodov veliko vlogo, zlasti v kulturnem območju pravo* slavja. V poedinih narodih, zlasti med Slovenci, pa nastopa kot silno razkrojevalen element nasprotje med vernim in ne več vernim delom naroda.1 — c) »U sod a«, to je sociološko nasprotje med »četrtim« stanom pa ostalimi, osobito iz gospodarskih stisk in težav izvajano nasprotje med »proletarci« pa »buržoazijo«.
Za to širom zevajočo rano na telesu naše državnosti pa bi ne vedel boljše zeli, negò jo je za isto bol znameniti pedagog A. Fischer 1. 1914 zapisal Nemcem. Saj se ima pač en narod dandanes, ko kulturne razdalje vedno bolj gine* vajo, učiti od drugega. In mutatis mutandis se zdravilni nasvet glasi takole:
»Javni uk in pa vzgoja v državnih šolah naj po svoje pomagata, da iz potomcev Srbov, Hrvatov in Sloveneev, kateri so prej živeli kot samostojne kulturne individual* nosti, postanejo možje in žene, ki se bodo pred vsem ču* tili jugoslovanske državljane ter se tudi tako udejstvovali. Ne da bi opuščali posebnosti svojega naroda, kar niti ni tako lahko, ali pa jih zatajevali, kar bi se ne smelo zgoditi, ker je svOjevrstnost nekaj dragocenega, naj jim marveč v gospodarskem, pravnem, političnem in socialnem oziru bo v prvi vrsti občni blagor v mislih, naj služijo celoti, ki so nje del, kajti le ob zdravem razvoju celote je kaj upanja za posa* meznika, da se bo tudi on krepko razvijal. Iz potomcev katoličanov in pravoslavnih pa drugih konfesij naj postanejo državljani ene zajednice, drug drugemu toliko poznani, da izginejo spake, ki šta jih vedno znova in s tolikim uspehom slikala neumnost in gonja, in pa človeški v toliko obli* kovani, da jih humaniteta in verstvo, ki je v globini svojega
1 Gl. B a c h m a n n ,. Ein Volk, ein Staat, eine Schule. 1922. Str. 41—2. v
jedra nadkonfesijonalnó, zopet spojita. — Iz zaroda ples mi če v in meščanov, delodajalcev in proletarcev, ki so se do skrajnosti upirali eden drugemu v boju za politično samo« vladje in pa gospodarsko premoč, naj se razvijejo državljani z istim pravom in istim kovom, sodržavljani, ki vedo, da so si do neke meje med seboj neizogibno po* t r e b n i ter služijo skupni domovini. Šele tedaj, ko bo pre» magan boj med stanovi, verami,' narodi - in strankami ali pa ko vsaj preide v strpljivo razpravljanje o relativni pravici in relativni krivici te ali one posamezne skupine, postane Jugoslavija enotna država. Do tega smotra naj šola pomaga — kolikor Te more. Ako pa ostanemo v sedanjem stanju, ki je boj ne za priznanje, temveč za zatiranje dru» gega, tedaj pojde zopet v izgubo, kar je skupna stiska začasno prinesla narodom in veram, in na naših vratih potrka nevarnost razsula.« (A. Fischer.) — To je ogledalo, ki ga je znameniti filozof in pedagog pred vojno, 1. 1914 pišoč o misli enote v šolski organizaciji, pomolil Nemcem in ki ga danes moli nam pred oči.
Za dopolnitev in poglobitev tega poglavja čitaj:
G. K e r s c h e n s t e i n e r, Das einheitliche deutsche Schul» system. 2. izd. 1922.
O. Kühnhagen, Die Einheitsschule im Inn» und Aiuslande. Kritik und! Aufbau. 1919.
Ljudska visoka šola.
Po novem vseučiliškem zakonu, kateri se pripravlja, imajo naše univerze, ki so po besedilu čl. 1. »najviša samo» upravna tela za obradjivanje nauka i više stručno obražo» vanje«, še vzporedno nalogo: ustvarjati in voditi »ljudske univerze« (»narodne univerzitete«).
Za kritičen pretres zahtevka po ljudskih univerzah^ kakor je formuliran v čl. 1. zakonskega Osnutka, si je treba naj» poprej ogledati idejni ustroj —- matice univerze. In tozadevno se suprema lex glasi takole: Tisti paladij, ki univerzi pač za vse čase zajamčuje pravico do obstoja, je in ostane —
iskanje resnice z ozirom na toli različne probleme, ki jih našemu umu stavita svet in življenje. Iskanje resnice ali z drugimi besedami:, gojitev znanstva, teorija je glavna, najplodovitejša in naravnost blagoslovljena naloga, ki je stavljena univerzitetnemu obratu in ki jo najvišje vrste šola ne sme niti za hip prezreti, ako noče podžagati veje, na kateri sedi.
A drugo je vprašanje, ali je z gojitvijo teorije že izčr« pana vsa naloga univerze.
Tozadevno je prav zanimiv korak, ki ga je pred dvema letoma storila filozofska fakulteta berlinske univerze. Ta fakulteta je izdelala obširno spomenico (ki je bila tudi objavljena pod naslovom »Die Ausbildung der höheren Lehrer an der Universität«, 1925) ter se ž njo obrnila do ministra za znanstvo, umetnost in ljudsko izobrazbo (Volks« bildung). Tenor te spomenice je želja, naj bi ministerstvo izpitne zahtevke (in eo ipso način predavanj pa vaj) uredilo s tega vidika, da bi se slušateljem filozofske fakul« tete, iz katerih se dopolnjuje učiteljski naraščaj za srednje šole, ne dajalo le čim več prilike za gojitev teoretskega znanja, kakor je to bilo doslej; ti slušatelji naj bi se marveč v bodoče tako izobraževali, da bodo nekoč kos tudi svoji učiteljski nalogi. Srednješolski učitelj da nima znan« stvenih izsledkov s tega ali onega področja suhih podajati svojim učencem, ampak je njegova naloga — znanstvene izsledke zavestno pretvarjati viz o b r a z b o. Pripravljati slušatelja za učiteljsko in vzgojiteljsko funkcijo pa ni ne« mara stvar, za katero bi se na univerzi imel brigati le za« stopnik pedagogike, marveč bi bilo želeti, da — »univer« zitetni docentje obenem čutijo specifično izobraževalne sile svojega predmeta ter jih dajo i slušateljem čutiti'; da izobra« ževalni duh, ki je lasten njihovemu področju, živi tudi v njih in da se, kadar prilika nanese, dotakriejo i tistih točk, kjer se stroga zakonitost te ali one vede stika z organično rastjo in totalnostjo človeške duše, ki bi se naj oblikovala. Tudi univerzitetni učitelj ima izobraževalno nalogo.«
In tako je torej" delokrog univerze, vsaj z ozirom na filozofsko fakulteto, ki pa tvori hrbtenico univerz^, danes vsaj — sporno vprašanje.
Tekom 19. stoletja so se univerze po evropskih državah začele »nacionalizirati«, to se pravi, da so univerzitetni pros fesorji začeli posamič predavati o tem ali onem poglavju iz svoje stroke pred širšim občinstvom. Tozadevno po« budo pa je dala Anglija, odkoder je pokret tudi dobil svoje ime »university extension« (raztegnitev univerze). Osobito v bivši Avstriji se je pod imenom »ljudske univerze« izvršilo lepo število predavanj, večinoma pred občinstvom iz meščan* skih krogov; nekaj profesorjev zagrebške univerze n. pr. je predavalo v Ljubljani in Gorici.
Vodilna ideja, iz katere se je rodila zamisel »ljudske univerze«, pa ni bila nemara ta, znanstvo »popularizirati« (== drveti za nekakim fantomom ter, ljudem podajati bolj ali manj razredčeno limonado, namesto pristnega in krep# kega napoja resnice); ves ta pokret je marveč zrastel iz težnje, med širše plasti naroda zanašati — izobrazbo, ki nikakor ni istovetna z nabranim znanjem, ampak je duhovno, to je tako oblikovanje človeka, da bo ob tem oblikovanju »organsko zrastel v notranjo in vnanjo kulturo svoje dobe in svojega naroda«. Idejni oče »ljudske univerze« je namreč bil socialni faktor, to je socialni način mišljenja in čutenja, ki postaja čedaljebolj izrazit znak naše dobe. Na Angleškem je že Tomaž Carlyle (1795—1881) opozarjal na to, da je prag, ki vodi do gospodarske in dru* žabne obnove — izobrazba, da je socialno vprašanje obenem vprašanje izobrazbe in sicer ne samo izobrazbe enih »zgoraj«, temveč tudi izobrazbe tistih, ki so »spodaj«, to je pred vsem drugim izobrazbe delavskih slojev.
Ali so »ljudske univerze«, to je korporacije univerzi# tetnih predavateljev dosegle visoki cilj, zaradi katerega sq bile poklicane v življenje? No, najboljši odgovor na to vprašanje bi utegnila biti konstatacija, da jih v tej obliki danes po drugih državah sploh ni več ali pa so le bolj na —| papirju. Pobral jih je »preabstraktni«, to je čisto znanstveni
način predavanj. A tisto, kar pri nas Slovencih danes nastopa pod firmo »ljudske univerze«, je prirejanje predavanj, katerih največkrat ni rodila avtonomna ideja izobrazbe, temveč —■ slučaj ali senzacija.
S tem pa lepa misel ljudskega izobraževanja nikakor ni bila polpžena v grob pozabe, marveč prav sedaj živahno išče novih, uspešnejših poti do vzvišenega cilja, pred vsem po preizkušenem vzorcu danske »ljudske visoke šole« (Volkshochschule), ki je s svojimi uspehi naravnost sijajno izkazala svoj raison d’etre. Na I. pedagoškem kongresu v Miinchenu (28.—30. àvg. 1924) je W. Bohi, ravnatelj ljudske visoke šole v Miinchenu, z jako lepim referatom očrtal cilje in pota za »izobraževanje odraslih«. A ves prehod iz stadija »ljudske univerze« v stadij »ljudske visoke šole« v Avstriji, Svici, nordijskih državah, Angliji, Franciji, Italiji, Rusiji pregledno prikazuje Wiesejeva obširna knjiga »Soziologie des Volksbildungswesens« (1921), str. 441—547.
Znamenja govore, da bi socialni in etični prerod seda« njega hudo bolnega življenja res utegnil do precejšnje mere biti dosegljiv s pomočjo »ljudske visoke šole«. Vse pa zavisi od tega, da jo prav pojmujemo. Prav pojmovana naloga ljudske visoke šole je ta, da se mladini v pošolski dobi in pa odraslim obojega spola na znanstven, a vendar razumljiv način govori in daje prilika za razgovor o visokih vprašanjih, ki se tičejo življenja in ki stopajo pred vsakogar — ne toliko z ozirom na poklic, ki ga ta ali oni izvršuje, ampak v prvi vrsti v kolikor je človek, oziroma sočlovek, državljan, Slovenec, svetovljan.
Tudi ljudska visoka šola ne more izhajati brez znanstva. Samo da to izobraževališče n e podajaj teoretskega znanja, to je suhih znanstvenih resnic s tèga ali onega področja, in tudi ne poklicnega, to je takega znanja, ki bi se dalo čim izdatneje v poklicu praktično porabiti; tako znanje gojiti je naloga strokovnih ali ljudske in me? ščanske šole ali pa v ta namen prirejenih »tečajev« (kurzov). Na ljudski visoki šoli se znanstvo spajaj z vsem položajem tistega človeka, ki pohaja to šolo! Namen
ljudske visoke šole ni, iz kmeta, malega obrtnika, industrij* skega delavca... napraviti inteligenta v današnjem smislu besede; prej bi nje namen utegnil biti ta. da današnjega »intelektualca« -^počloveči. Ljudska visoka šola namreč naj v življenje kmeta, malega obrtnika, industrijskega de« lavca... zanese nekaj takega, kar jim njihovega poklica ne bo priskutilo in osovražilo, kar se tako rado pripeti današ« njemu načinu izobraževanja, temveč kar jim ga bo pomagalo vzljubiti ter jim ga pokaže V lepši, to je v plemeniti luči duha. Prepričevalnih misli v tej smeri ; je nedavno izrazil Ragaz v svoji knjigi »Die pädagogische Revolution« (1920).
Zato pa bi ljudska visoka šola imela biti V istini 1 j U d « s k o, to je tako izobraževališče, ki ne podčrtava tega, kar ljudi medsebojno loči, marveč to, kar imajo vse plasti naroda, vzlic različnemu mišljenju in hotenju — skup« n e g a. A v ta namen si to izobraževališče prizadevaj,- da vsi taki, ki v njem iščejo izobrazbe, najdejo v prvi vrsti odgo« vora na tih velika vprašanja, ki jih stavi življenje: Kaj je tisto, kar me veže s krajem, v katerem živim? Kaj je tisto,, kar me veže z mojim delo m? Kaj je tisto, kar me veže s sodelavcem, soobčanom, sorojakom, sodržavljanom, sočlovekom? Kaj je tisto, kar me veže z duhovnim svetom kakor je: znanstvo, umet« nost, pravičnost, modrost, religioznost? Kaj je tisto, kar veže p r e t e ki os t vsega naroda, brez ozira na poklic in stan in sloj, s sedanjostjo in z b odočnost j o?
À z metodičnega vidika bodi omenjeno, da pri obrav« navanju vprašanj, ki se tičejo tako osebnih viter našega bitja in žit j a, igra veliko vlogo in je tudi vir privlačnosti — n e posredni stik, katerega ustvari čar žive besede med predavateljem pa dušo poslušalca in zlasti še pri« ložnost za medsebojni porazgpvor, oziroma ugovor.
S takim duhom prešinjena ljudska visoka šola bi bila najbolj poklicano izobraževališče za vse plasti našega naroda, osobito za delavca, ki je ob modernem, načinu industrijskega dela postal stroj. In z ozirom na delavca se izobraževalni problem glasi: na kak način bi kdo, ki je v
16
izvrševanju svojega poklica le kolesce, izven poklica lahko bil obenem človek?
Celoten problem »ljudske univerze«, katera se nam obeta, pa bi po vsem tem bil zgoščen v vprašanje: Ali je matica univerza s svojo sedanjo miselnostjo (znanstvo in nič ko znanstvo!) v stanu, si osvojiti miselnost ljudske visoke šole (izobraževanje človeka nad vse!) ali ne?
Za dopolnitev in poglobitev, tega poglavja čitaj:
\V. P i c h t und E. Rosenstock, Im Kampf um die Er« wachsenenbildung 1912!—1926. 1926.
M. S c h e 1 e r, Universität und Volkshochschule. (Gl. str. 248)
L. Wiese, Soziologie des Volksbildungswesens. Im Aufträge des Forschungsinstitutes für Sozialwissenschaften in Köln. (VI + 578 str.) 1921.
Cerkev in vzgojstvo.
Na vprašanje, kaj da naj šola napravi iz mladega človeka, je še sredi 19. stol. bilo možnih dvoje jasnih odgovorov: Vzgojni cilj za široke mase ljudstva se je glasil: praktično krščanstvo, a za izobražence: klasična humanitas (človek s harmonsko razvitim duhom).
Sejalka ljudskeizobrazbe je tedaj bila ljudska šola; glavni učni predmet v tedanjem ustroju ljudske šole je bilo verstvo in duh vsega pouka je bil verski« konfesijo naie n. Krščanskodconf esijo* nalna šola je bila »granitni temelj demopedije« in šolsko nadzorstvo je bilo poverjeno duhovnike m.1
Z ozirom na versko plat ima dandanes izobraževanje ljudstva (demopedija) precej drugačno lice. Priza« devanje, urediti razmerje med šolo in verstvom, gre sedaj v trojno smer: a) Eni (cerkve in pa »konservativni«
1 Gl. W. 'Hellpach, Wesensgestalt der deutschen Schule.
Str. 4.
človek) zahtevajo k o n f e si j o n a 1 n o, to se pravi po* vsem versko šolo v smislu njihove konfesije (katoliško, pravoslavno, evangeljsko...), b) Drugi (»liberalno« misleča inteligenca) hočejo vsem učencem skupno ali si* m u 11 a n s k o, to je tako šolo, kjer se sicer verstvo po* učuje, toda v posebnih urah in pa ločeno po ko n* fesi j ah, dočim je pouk iz vseh ostalih predmetov skupen,
c)	Zopet drugi (n. pr. socialistične stranke) žele verski nevtralno, »svetno« (»lajično«), to je tako šolo, kjer bi vpliv sleherne konfesije ali svetovnega nazi* ranja bil čisto izločen ter bi se pouk vršil edinole po pedagoško*psiholoških načelih.
To prizadevanje sega z zadnjimi koreninami svojega bistva vsaj deloma daleč nazaj v preteklost ter se v trojni smeri takih teženj precej verno zrcalijo -težnje vsa* kokratnih »gospodarjev« šole v različnih dobah. Prvotno, v univerzalnocerkvenih. stoletjih je šola namreč bila »e c c le * s i a s t i c u m«, to se pravi, cerkev je takrat po večini šole ustanavljala, vzdrževala in vodila (gl. str. 172); pred vsem drugim govori ta tradicija iz današnjih teženj po konfesijo* paini šoli. Pozneje, koncem 18. stol., je šola bila proglašena za »p oli tiču m«, to je za državno zadevo. Cerkveni vpliv se s tem sicer ni izločil iz šole, vendar pa je država dobila veliko oblast nad šolo; in to dejstvo je v glavnem rodna zemlja klicu po simultanski šoli. A v naši dobi postaje šola »publicum«, to se pravi, poleg države in cerkve zahteva najširša javnost čedalje več besede pri idejnem ureje*. vanju šolstva; in odtod se v veliki meri jemlje zahtevek po versko nevtralni šoli.
Če hočemo upravičenost teh troje teženj objektivno prè* sojati, tedaj je treba poseči do dna ter najprej odgovoriti na vprašanje, kakšno vlogo da igra verstvo v življenju današnjega človeka.
No, cela vrsta znamenj jasno govori, da se tudi ver* skoživ ljenje danes nahaja v t e ž k i k r i z i. Š i r o k e mase postajejó vedno bolj mlačne do verstva ali pa zavzemajo kar sovražno stališče do njega. Toda treba
je vedeti, da so te mase v duhovnem razvoju človeštva zaostajalei, ki jih večkrat po cela stoletja ločijo od duševne elite, zlasti od vodilnih poedincev. In današnji na gosto sejani zaničevalci religije govorijo tako, kakor bi živeli v razumarsko prosvetljenem 18. in nè v 20. stoletju, ko n. pr. bodisi s pravim ali samo z izposojenim patosom naglašajo, da je svet v zadovoljevanju človeških potreb s pomočjo moderne tehnike sijajno napredoval ter mu ni treba več pri« znavati nikakih božanstev — poleg svojega razuma.
AH miselnost takega racionalizma je pač veliko preplitva, da bi mogla do jedra evangelijskim besedam: »Kaj bi človek imel od tega, če bi pridobil ves svet, pa bi škodo trpel na svoji duši!« Zato sodba poprečnih prosvetljen« cev ni pravi kazalec stanja, v katerem se faktično dandanes nahaja naziranje o vlogi religije v človeškem živ« ljenju. Več vere zaslužijo v tem oziru oni bolj tenko« sluhi iskatelji poti v bodočnost, ki n. pr. takole argumentirajo:
»Kultura sedanje dobe je tako polna odprtih vprašanj, je odgrnila toliko temnega in zlega ter daje naši notranjosti in celoti duše tako malo, da v manjkanju religije vedno bolj čutimo bolesten, neznosen nedostätek. Potrebovali bi kar najtnočnejšo enotnost življenja, a sedanjost je do kraja raz« klana v ostra nasprotja; potrebovali bi trdne duhovne po« sesti, a sedanjost očituje néurejen tok stvari ter nas vseskozi meče v oblast trenutnih izprememb; v viharjih in stiskah življenja bi potrebovali prave ljubezni pa nesebične požrtvo« valnosti, a sedanjost izkazuje v strahotni obliki neomejeno razraščanje sebičnosti ter divji boj, interesov. V vnanjem svetu lahkoda čutimo neodvisen napredek, toda notranjost naše duše je prazna, saj jedva vemo, da še imamo dušo; in obenem prav hudo pogrešamo velikih osebnosti in vodilnih duhov.«1
Verstvo je torej b i s t v e n d e 1 n aro d o v e k u 11 u r e. In Masaryk je nedavno tega povsem pravilno (češkim So? kolom) dejal, da izstopanje iz cerkve ni pozitivno reševanje verskih problemov. Zato pa vsaj osnov na šol a, ki vendar hoče učenca uvajati v kulturno življenje naroda, n e more prezirati tega kulturnega faktorja ter je klic po versko nevtralni šoli — preko cilja namerjen strel.
In tako nam potem preostane vprašanje: katera oblika verske šole je b o 1 j š a, konfesijonalna ali simultanska?
No, izključno s pedagoškega stališča bi odgovor na to vprašanje ne bil težak. Glavni pogoj za uspeh pri izobra« ževanju mladine leži namreč v smeri, ki je Označena z bese« dami, da počen zvon nima pravega glasu. To se pravi, na trajni uspeh se da samo tamkaj računati, kjer en duh preveva vse soudeležene faktorje: učni načrt, učitelje, šolsko in rodbinsko življenje. Zato gre s čisto pedagoškega stališča prednost — konfesijohalhi šoli, kjer bi gibalo vsega izobra« ževalnega procesa bil isti verski duh, isto etično temeljno naziranje.1
Toda vprašanja, ki zadevajo organizacijo živ« 1 j e n j s k i h o b 1 i k, se n e dado urejati Samo z n a č e In i h vidikov, temveč je navadno treba v ta namen seči po kakem — kompromisu. In tako bi se tudi konfesijonalni, io je takšen šolski pouk, ki bi ves bil prešinjen z verskim duhom te ali one konfesije, v današnjih razmerah ne dal več tako lahko izvesti,
Pomisliti je treba n. pr., da čedaljebolj narašča število takih učencev, katerih s t a r š j niso več trdno ali pa sploh nič zakoreninjeni v duhu svoje verske konfesije. Da bi se taki starši, ki jim je religija že samo »privatna zadeva«, s konfesijonaliziranjem osnovne šole nemara zopet pridobili za konfesijonalno obliko religije, ta misel je pač
več ko naivna. In njihovi otroci, ki se vsaj izoliranemu ver* skemu pouku po 2 uri na teden morda ne upirajo, bi najbrž zasovražili šolo sploh, ako bi duh te ali one konfesije zaobjel vse učne predmete.1
In tako bi vsaj za naše okolščdne utegnila biti najprimernejša — simultanska oblika verstvo goječe šole.
Za dopolnitev in poglobitev čitaj:
D. Ph. Bachmann, Ein Volk, ein Staat, eine Schule. Eine Untersuchung zum Schulkampf der Gegenwart. (V zbirki »Päda? gogisches Magazin«, št. 893)' 1922.
Fr. W. Foerster, Autorität und Freiheit. Betrachtungen zum Kulturproblem der Kirche. 1910.
J. V p 1 k è 11, Religion und Schule. 1919.
Učiteljski problem.
Sleherno urejanje šolstva izkazuje to značilno zakonitost, da je uspešno le pod enim pogojem: ako se izvrši od dveh koncev — o d s p odaj navzgor in obenem o d zgoraj navzdol. Tò se pravi, da so tudi idejno naj? globlje fundirane odredbe kakor riba na pesku, ako ne naj? dejo — učiteljstva, ki bi jih razumevalo ter imelo dovelj sposobnosti pa dobre volje, da jim vdahne življenja. Zato pa bi za pravo vzgojo naroda pred vsem drugim trebalo vzgoje, p r a,v è-v z g o j e — učiteljstva za vse vrste šol.
Dvoje silno aktualnih poglavij je zlasti izobraževanje ljudskošolskih in srednješolskih učiteljev. Bodočemu ljudskošolskemu učitelju bi v prvi vrsti trebalo tolike zrelosti duha, kakor je daje srednja šola. Najprimer? nejše izobraževališče za ljudsko? in meŠčanskoŠolske učitelj? ske kandidate po dovršeni srednji šoli pa bi utegnila biti
1 Gl, W. Hellpach, 1. c., str. 14.
p e d a g o š k a a k a de mi ja.2 A kdor se pripravlja za poklic srednješolskega učitelja, ta bi se zlasti naj naučil na področju svoje predmetne skupine znanstveno misliti; nikar pa bi naj ne šel se specializirat za ta ali oni segment iz nje, dočim bi ostali del bolj ali manj puščal v nemar. Nujna potreba po primerni količini znanja pa jima ne sme oči zavezovati pred dejstvom, da prava naloga, ki ju čaka v učiteljski službi, ne bo ta, mehansko drugim izročati svoje znanje, da so marveč kulturni zakladi, ki sta si jih nabrala, v njunih rokah le izobrazbene dobrine, s pomočjo katerih naj — oblikujeta mladino.1
Zato pa bi se eden in drügi morala izdatno pripravljati tudi za izobraževalno plat učiteljevega dejstvovanja, katera je v istini živec prav umevanega učiteljevanja. A mentorsko vlogo ima tukaj prevzeti — pedago« gika. Pa ne morda v obliki tiste sterilne »pedagogike«, ki jo deloma še srečavamo po učiteljiščih in ki je povsem brezpomemben balast za učence; tudi ne. kot didaktika in metodika, katerima leže najbolj na srcu tehnična vprašanj^, ki se tičejo pouka; in prav tako ne kot eksperimentalna psihologija, temveč kot — kulturna pedagogika, kakor se izza najnovejše, povojne dobe goji na univerzah. Predmet so ji medsebojni odnošaji vzgojstva pa kulture. A posamič bi se njene naloge dale takole označiti: a) rdeča nit v ustroju raznih šolskih vrst, b) izobraževalno dejstvovanje kot uvajanje mladega rodu v kulturno zakladnico naroda, c) položaj v z g o j e in pouka v kulturni celoti naše dobe in prejšnjih.2 Nekako v tej smeri bi trebalo učiteljskega kan«
2 Gl. C. H. Becker, Die pädagogische Akademie im Aufbau unseres nationalen Volksbildungswesens. 1926.
1	Gl. zanimivo spomenico »Die Ausbildung der höhe» ren.-Lehrer an der Universität«, 1925. (Gl. str. 248)
2	Gl. Vierkandt, Die sozialpädagogische Forderung der Gegenwart. (V zbirki »Sozialpädagogische Abende im Zentralinsti» tut für Erziehung und Unterricht«, 1. zv.) 1920. Str. 27.
didata voditi, ako, se mu naj vzbudi p e d a g o š k a vest ter razodene pravo jedro u č i t e 1 j s k e g a p o k 1 i c a, to je njegovega stvarnega delovanja »za narodov blagor« — v šoli pa izven šole.
Uvaževanja vrednih misli za izobraževanje učiteljstva na po k ličnih šolah daje Kiihnejev zbornik »Hand* buch für das Berufs* und Fachschulwesen« (1922).1 O toza* devnih potrebah sodobne univerze in ljudske vi* soke šole pa je menda najgloblje posegel znameniti filozof Max Scheler v svojem spisu »Universität und Volkshoch* schule«.1 2
*
Najtežji greh, s katerim si šola lahko obremeni dušo in ki bi se narodu maščeval še v poznem kolenu, je pač ta, ako bi hotela biti neke, vrste otok blaženih, na katerem se ni treba brigati za valovanje življenja in tok časa. Saj je vendar v bistvu obeh prav to, da se ne ustavita pred nobenim malikom, pa naj bi še tako bil zaverovan vase. Narodov vedec in videc svari zamudnike:
Po bliskovo gre vseh živih dan, kdor ga je zamudil, ves klic zaman, doživi ga le, kdor je pripravljen nanj!
(O. Župančič.)
Za dopolnitev in poglobitev tega poglavja čitaj:
Die Ausbildung der höheren Lehrer (= srednje* šolskih učiteljev) an der Universität. Denkschrift der philo* sophischen Fakultät der Friediri0h*M21helms*Universität Berlin. 1925.
1	Zlasti str. 230 in sl.
2	M. Scheler, Die Wissensfo-rmen und die Gesellschaft. 1926. Str. 489 in sl.
C. H. Becker, Die pädagogische Akademie im Aufbau unseres nationalen Volksbildungswesens. 1926.
* G. Kerschen steiner, Gedanken über Lehrerbildung. 1921.
K. Ozvald, Načelne misli glede izobraževanja osnovno« šolskih učiteljev. (Pedag. Zbornik, XXI. zv.)
E. Spränge r, Gedanken über Lehrerbildung. 1920.

Epilog.
Kdor je v duhu in resnici, ne samo z očmi ali ustnicami prečital to »Kulturno pedagogiko«, se pač ne bo obotavljal priznati, da prinaša drugačno vsebino, nego običajni učbeniki pedagogike. A bojim se, dà se ta ali oni obenem obregne ob knjigo, češ, to — »ni za nas« ali pa da to ni — »za šolo«. No, njemu odgovarjam, da sem Masarykovih misli, ki je dejal: »Iz naših razmer moramo ustvariti razmere, ki bodo imele — svetoven format.«
■■■■
Vsebina:
,	Stran
Predgovor ....................	7
I.	U v o dna p o g 1 a v j a.
Pedagoška teorija ............................    .	9
Vzgojstvo v svoji širini . . . : . ... . . . . . . .	14
Vzgojstvo v svoji globini, oziroma višini.......  .	22
II.	K u 11 u r o s 1 o v n i d e 1.
»Prosveta« ali izruvani človek ................. ,	30
Kultura in civilizacija . . . ..................  .	36
Duševni obraz človeka v dobi strojev ..........	42
Zakoreninjeni človek	.  ...........................54
Mestna pa selska miselnost .........................,61
Miljé, njegova moč in meje.........................  75
Narod .............................................  85
Nacionalizem, internacionalnost, kozmopolitizem .....93
Proces včlovečevanja	..’...........................97
Iz naroda za narod ............................... . • 102
Naravno pa 'kritično (premišljeno) gledanje sveta in.življenja 109 Duhovni temelji socialnega življenja . .; ..... ... 114
Politična miselnost ................................  120
Ljudstvo in umetnost ............... . .'........... 126
Religija pa kultura ................................  130
III.	Sola.
Svojezakonsko (avtonomno) bistvo šole . : . . . . . . . 136 »Pozitivno« ali delovno znanje................  141
Stran
Modrostno ali izobraževalno	znanje.....................  148
Versko ali odrešilno znanje...................................154
Razumevanje (spoznavanje) duhovnih strani življenja . . . 157
Izobrazba ................................................... 164
Kulturni refleksi v razvoju našega šolstva: ......... 171
I.	-(Ljudska šola ........................................171
II.	Srednja šola ........................................ , 179
III.	Poklicne in strokovne šole (za rokotvorne, delovodske
in učene poklice) ..................................  191
Smernice za izobrazbo našega	mladega rodu.....................198
Reforme evropskega šolstva po. svetovni vojni (Francija, Italija,
Avstrija, Nemčija, Rusija,	Anglija) . . . ..................205
öegav glas je merodajen v šolski (kulturni) politiki?	. . . 217
Delovna šola .................................................223
»Enotna« šola.................. .	. N.f'. . 228
Ljudska visoka šola........................................ , 237
Cerkev in vzgojstvo ......................................... 242
Učiteljski problem .........................................  246
Epilog ............................................... 251