Zapiski, ocene in poročila
ANKETA O POUKU SLOVENSKE KNJIŽEVNOSTI NA SREDNJIH SOLAH
(Pripis k ustrezni tematiki novogoriškega slavističnega zborovanja)
Letošnji slavistični bruci izliajajo iz 27 različnih srednješolskih zavodov; največ jih je sicer iz gimnazij splošnega tipa, zlasti iz ljubljanskih (33 od 73 anketiranih), vendar je razmeroma močen vpis tudi iz pedagoške gimnazije (11), zastopani sta končno tržaška in goriška klasična gimnazija (mišljena je stara Gorica), en anketiranec pa je prišel iz srednje tehnične šole. Torej dovolj raznolika druščina, da si je vnaprej težko predstavljati, kakšno je povprečje njihove izobrazbe, kulturne in še zlasti strokovne razgledanosti.
Približen vpogled v te reči sem si skušal ustvariti z anketo, ki sem jo posredno že omenil, uglasil pa na poznavanje novejše slovenske književnosti oziroma na pouk le-te v srednji šoli. — Glede izida sem menil, da pravzaprav ne bi smel biti preveč krivičen srednji šoli, saj so anketo izpolnjevali pač le tisti bivši dijaki, ki so z vpisom na slavistiko vsaj formalno pokazali tehtnejši odnos do predmeta, torej tudi večje zanimanje in svetlejši odsev slavi-stovih srednješolskih prizadevanj. Seveda je to bilo le predvidevanje, ki sem ga skušal delno in približno preveriti z vprašanjem o izbiri snovi za maturitetno nalogo (kdor jo je še pisal).
Pri tem se je pokazalo, da je od 73 manj 15, ki naloge niso več pisali, anketiranih slavističnih brucev pisalo maturitetno-se-minarsko nalogo iz slovanskih književnosti le 29 in iz drugih književnosti še U študentov — ter da je preostalih 18 to nalogo pisalo iz vsehmogočih drugih snovi — od biologije do geografije. Tretjina vpisanih študentov-slavistov z neslavistično maturitetno nalogo je le nekoliko visoka številka in to ne glede na to, da je ob njej treba upoštevati nekaj »olajševalnih okoliščin«, kot npr. večjo naključno avtoriteto in priljubljenost kakšnega neslavističnega profesorja, okrog katerega se zato nabere več maturitetnih nalog, ali pa dijakov opor-tunizem in tkim, »linijo najmanjšega odpora« in pd. Vendar daje prav ta številka vedeti, da vpis do neke mere ni stvar globljega, intimnejšega zanimanja za stroko, kakor tudi to, da »vzorec«, ki so ga za anketo predstavljali novopečeni slavisti, le ni bil tako zelo vnaprej ugoden za srednjo šolo: pri tretjini študentov lahko malce
posumimo v reprezentančno bleščeč »prenos« najboljšega, kar more pri pouku literature današnji slovenski srednješolec pridobiti. (To so tudi študijsko najbolj labilni študentje, ki se inertno zadovoljujejo s študijskim minimumom, ob prvi tehtni pa tudi manj tehtni priložnosti pa spričo napornosti rednega dela študij opustijo, se »priložnostno« zaposlijo, dekleta morda pomožijo in šele mnogo kasneje, ko je — po vseh dosedanjih izkušnjah — ponavadi prepozno, želijo študij dokončati: pač pod pritiskom družbenih zahtev po formalni izobrazbi. Njihova interesna labilnost in nezrelost verjetno tudi predstavljata enega naj izdatnejših virov »zloglasnega« osipa.)
Toliko za uvod. »Strokovnih« vprašanj je bilo v anketi pravzaprav samo pet, vendar toliko snovno prepletenih in večkratno medsebojno prekritih, da so se medsebojno vsaj deloma »kontrolirala«:
1. S katerim slovenskim pesnikom ali pisateljem ste se v srednji šoli nazadnje podrobneje ukvarjali?
Najštevilnejša skupina odgovorov: Matej Bor (v alternaciji oz. z dopolnilom J. Kozak), Kajuh — 24; 33,3 »'o. — Realisti 30-ih let — 15; 20,8%. — Vendar ob drugih tudi: »modema« in Kosovel (ponavljam: kot poslednja beseda tega pouka!) — 8; 11,1 "/o
— oziroma Gradnik ter Bevk — 3; 4,2''(>.
Po teh odgovorih bi sklepali, da se praktično za dve tretjini slovenskih srednješolcev danes pouk in ustrezno poznavanje slovenske književnosti končuje z literaturo do leta 1945 (z nekaterimi generacijskimi oziroma personalno-tematskimi podaljški); za dobro desetino pa že kar z »moderno« oz. s Kosovelom.
V petdeseta in šestdeseta leta, do »sentimentalnih« in eksistencialnih humanistov, je segel pouk pri 18 anketirancih (25%), do Šalamuna pri 2 (2,8%).
Dva anketiranca sta izjavila, da je bil zadnji slovenski pisatelj, za katerega sta v srednji šoli slišala, Ivo Andrič (!), seveda tega ne moremo šteti v slabo toliko njunemu profesorju kolikor njima in ju lahko
— anonimneža — že kar zdaj odpišemo kot bodoča slavistična diplomiranca.
183
— Odgovori na naslednja vprašanja takšno podobo malce korigirajo na bolje.
2. S katerimi slovenskimi pesniki in pisatelji ter njiliovimi deli po letu 1945 ste se seznanili v srednji Soli?
Na razmeroma popoln pregled slovenske povojne književnosti je bilo mogoče sklepati pri 7 odgovorih, na nikakršnega (»ni ostalo časa« in pd.) prav tako pri 7. Samo liriko (očitno po Paternuju) so si ogledali 4; površen, samoiniciativen pregled so si privoščili 4 dijaki (»bolj sami kot s profesorjem«).
Sicer pa je po pogostnosti bolj ali manj sistematične obravnave povojnih avtorjev le-te mogoče razdeliti na tri skupine:
I. Najpogosteje omenjano ime je bilo Ciril Kosmač (32), potem »štirje pesniki« (30, predvsem Menart in Zlobec), Ingolič (Gimnazijka! — 29), Bor (28), M. Kranjec in Mi-natti (po 27), Potrč (25), Miheličeva (19).
II. Manj pogosto obravnavajo; Bevka in Zaica (po 13), B. Pahorja (12), Zidarja (11), J. Kozaka in Smoleta (po 10), Krefta, Rebulo in Seliškarja (po 9), Kocbeka, Šalamuna in B. Zupančiča (po 8).
III. Cela vrsta avtorjev zaide v ta pouk priložnostno (manj kot po 6 primerov).
Velikanski številčni razpon med Vipotni-kom, Levcem itd. s po 1 primerom pedagoške informacije ter Kosmačem (32) govori ob vseh profesorjevih svoboščinah in pravicah o zaskrbljujoči tematski neenotnosti srednješolskega pouka slovenske sodobne književnosti; najverjetneje tudi o pomanjkanju ustreznega in enotnega učbenika.
Po drugi strani pa nas npr. omemba 30 primerov poučevanja o »štirih pesnikih« svari pred absolutiziranim upoštevanjem vseh teh odgovorov. Le malo pred tem je le 18 -(- 2 vprašancev izjavilo, da se je v srednji šoli podrobneje seznanilo s kakšnim piscem po letu 1950! Očitno opozarja takšno protislovje tudi na to, da povzročajo zgodovinska razmerja v slovenski literaturi srednješolcem še ob maturi velike težave: književnega pojava enostavno ni zmožen časovno oziroma razvojno opredeliti. Torej naj bi bil pouk šepast tudi tam, kjer smo vse doslej mislili, da mu poganjajo zdrave in celo prebohotne noge: v histo-rizmu!
Takšno domnevo potrjujejo še odgovori: Grum (5), Jarc (5), Kosovel (2), Brnčič (1), Pregelj (6), Kajuh (5), pa navsezadnje na neki način tudi Prežih (15) ali Zupančič
(5), čeprav sta odgovora s formalnega vidika neoporečna. — 24 tako zgrešenih historičnih opredelitev je le nekoliko prehuda številka, da bi jo mogli pripisati goli malomarnosti, raztresenosti ali naključju, ter nas navdaja s pomisleki, da je na srednjih šolah del dijakov deležen pouka književnosti, ki niti na zgodovinsko-faktograf-ski ravni ne dosega pričakovanega minima. (»Anketarske« malomarnosti je sicer precej, kaže se npr. v pisavi imen: Vera Mihelič, Hing, Kobcek, Smolej — mišljen je Dominik —, Šalamon, Klobčič, Minati.)
3. Katero je bilo zadnje »obdobje« slovenske književnosti, s katerim ste se v srednji šoli ukvarjali?
Odgovori se smiselno zvečine pokrivajo z onimi iz prejšnjih skupin: »po letu 1945« (alternacija »po NOE«, »1945—1965«, »književnost po letu 1958« ipd.) — 35; »književnost NOB« — 16; »med obema vojnama«, »socialni realizem«, »književnost 20. stoletja«, »rod ob moderni«, »obdobje simbolizma« — 13.
Višji odstotek odgovorov, ki se nanašajo na književnost po letu 1945, gre zvečine pripisati bežnim omembam te književnosti, na kar opozarjajo pripisane opombe, deloma pa verjetno spet pomankljivi zgodovinski orientaciji. — Iz terminologije je tudi razvidno, da prevladuje splošnozgodo-vinska označevalnost (»književnost med obema vojnama«, »književnost NOB«, »književnost po NOB« ipd.) — pred imanentno — literarno.
Kar daje pri tej skupini odgovorov misliti, je dejstvo, da se pri kakšni sedmini anketirancev kaže pomanjkanje kakršnekoli predstave o pojmu »literarnozgodovinska perioda« oz. »obdobje«: zamenjujejo ga enostavno s književno zvrstjo oziroma književnim rodom. Pet jih je tako zapisalo, da je bilo zadnje »obdobje«, o katerem so se učili, »sodobna dramatika« — v čemer moramo pač videti odsev prizadevnega, a ne docela pedagoško premišljenega profesorjevega prenosa »Slovenske književnosti 1945—1965« in njene urejenosti na dijaka. — Sem spadajo tudi odgovori kot: »Pesmi štirih« ali »Rebula, Hieng«, »sodobni pesniki in pisatelji«, »sodobna lirika« (2) in pd. — Očitno je slovenska literarno-stro-kovna terminologija tako ohlapna in konfuzna, tako malo obvezujoča, da je mogoče z njo poljubno šariti; to je seveda še najmanj očitek srednješolskim profesorjem; prej ga je treba nasloviti nacionalnim znanstvenim institucijam (SAZU, Univerza) in ustrezni publicistični tradiciji ter praksi.
184
4. Da je z enotnostjo terminologije, učbenikov ipd. res nekaj narobe, pripovedujejo tudi odgovori na naslednje vprašanje: Za kaleia »obdobja« v slovenski književnosti po »moderni« ste v srednji šoli še izvedeli?
— Pojavilo se je kar trideset (30!) različnih oznak z dodatnimi variantami. Med njimi prevladujejo sicer že omenjene splošno-zgodovinske označitve »književnost med obema vojnama« (32), »književnost NOB« (34), »književnost po letu 1945« (30), — vendar je očitno zelo razprostranjenih tudi nekaj literano-slogovnih oznak: »ekspresionizem« (43, čeprav le poredko tematsko detajlirano), »socialni realizem« (24), futu-rizem (13), konstruktivizem (7 — očitno v zvezi z aktualizacijo Kosovelovih Integralov) in pd. — Seveda je o »konstruktivi-stičnem« ali »futurističnem« obdobju v slovenski književnosti težko govoriti: gre bolj za slogovno kakor pa zgodovinsko-slogovno označevanje. — Mnogo bolj so zgodovinsko pa tudi sicer problematični odgovori kot: impresionizem (10), kubizem (7), simbolizem (3) ali nova romantika (1); prav tako tudi cela vrsta publicistično ohlapnih in verjetno le bolj priložnostno pobranih oznak: strukturalizem, najnovejše obdobje, prvo obdobje po NOB, drugo obdobje po NOB in pd.
Za pojavom se skriva docela nesmiselno šarjenje s pojmi in besedami; označevalni sistem sredi tega šarjenja razpade in tako ni čudno, da pride do mešanja tako različnih kategorialnih ravni, kakor sta zgodovinska (obdobja) in strukturna (zvrst).
5. — Z vprašanjem o najljubšem slovenskem pesniku in pisatelju sem potem skušal dognati resničen, samonikel — ali pa po šoli voden, privzgojen odnos do slovenske literature. Morda je metoda nekoliko problematična, ker sem moral odgovore, kot so: Cankar, Prešeren, Jurčič, Levstik, Zupančič, apriorno imeti za manj osebne ali kar brezosebne. Prav zato, da bi se vsaj malo izognil formalističnemu odgovarjanju in da bi bil izbor v odgovoru lahko smiselno in širje preverjal (tkim. notranjo koherentnost odgovora), sem vprašanje razdelil na tri podtipe: a) nasploh, b) po »moderni«, c) po 1945.
a) Navedenih je 23 imen. Po pričakovanju so prevladovali odgovori: Cankar (32), Prešeren (16), Murn (7), Zupančič (6) Kosovel, Kette (po 5). Od sodobnikov je
— pričakovano — največkrat omenjan Mi-natti (5). Bolj samonikel odnos do literature dajejo slutiti odgovori: Pregelj (1), Gradnik (3), Grum (2), pa tudi Kosmač (3),
Jenko (1), Kuntner (1) ali tudi Šmit (1). — Brez odgovora: 2, z nevtralnim »vsi« 1 odgovor.
b) Navedenih je 20 različnih imen. Spet pričakovano prevladuje Kosovel (26), pri čemer nekaj teh odgovorov gotovo izvira iz pristne naklonjenosti njegovi poeziji (že pod a se je zanj izreklo 5 anketirancev), nekaj pa jih je skoraj gotovo le formalne narave — razmerje je nemogoče presoditi. Kosovelu sledi Gradnik (12). — Od piscev, ki so bili dejavni tudi po letu 1945, je omenjenih 13; kar preseneča, je npr. popolna odsotnost J. Kozaka (1). — Število neopredeljenih se je pod b podvojilo na 4.
c) Tu so odgovori najbolj različni (33 različnih avtorjev!), vendar med njimi — sumljivo — tudi Grum, in še bolj sumljivo — Stane Zaje kot najljubša povojna pesnika. — Prednjači Minatti (treba je vedeti, da je publika do visokega odstotka ženska: 12); sledi mu Kosmač (11 — pri čemer je pač treba deloma upoštevati, da se je po lastnem priznanju s Kosmačem v srednji šoli seznanilo 32 učencev), ki tako precej presega Ingoličevo sicer v anketi večkrat izrecno omenjano Gimnazijsko (6). Po več se jih je izreklo še za tale imena: Kuntner (6), Menart, Zlobec (po 5), — po 1 pa na-primer tudi za Šeliga, Kraigherjevo, Svetino, Kačičevo, Flisarja ipd. — Brez opredelitve je pod c) ostalo 8 anketnih listov: neodzivnost raste torej od starejše v novejšo literaturo z geometričnim porastom, čeprav je nasplošno majhna.
Seveda prav tu gola statistična ocena — kakor že rečeno — ni bogve kako realna ali plastična. Zelo standardna in brezosebna se mi npr. zdi kombinacija (pod abc): Cankar, Kosovel, Ingolič; Prešeren, Kosovel, Minatti. — Malce bolj osebna je že npr. kombinacija Zupančič, Kosovel, Menart, iz nje je razvidna vsaj sIckI enotnega kriterija. Se bolj osebna je npr. tale: Kosovel, Kosovel-Kocbek, Kocbek; ali v pripovedno literaturo naravnana: Finžgar, Tavčar; Prežih; Bevk; — nadvse zanimiva, že kar nazorsko razvidna: Pregelj, A. Vodnik, Zidar. — Tudi trikraten odgovor »Minatti« govori o osebnem, čeprav malce zamejenem, zanosnem razmerju do literature. Podobno osebno selektivni se zdijo odgovori kot: Zupančič, Jarc, Kovic; Gregorčič, Pregelj, Kosmač ipd. — Ce kljub tveganosti početja skušam oceniti razmerje med osebnimi in brezosebnimi odgovori, moram ob slabi tretjini tistih, ki jih pač ni mogoče opredeliti, in tistih, ki se niso odzvali, vendarle ugotoviti, da je mogoče vsaj kolikor-
185
toliko izdelan osebni odnos do slovenske književnosti po teh odgovorih slutiti pri 29 anketirancih (40 %) brucev; pri kakšni petini že kar zelo zrelo in določno profiliran.
6. In končno me je zanimala starost današnjega srednješolskega profesorja slovenščine — pravzaprav razmerje med fizično in strokovno starostjo (vse anonimno!). Po anketnih ocenah kaže. da prevladuje profesor med 31 in 40 leti starosti (41 — 56 O'o). sledi mu profesor nad 50 leti (14 — 19 "/,>), nato oni med 40 in 50 (9 oz. 12%], zadnji je tisti, ki ima manj kot 30 let (6 oz. 8%); 3 anketiranci na vprašanje niso odgovorili. Tisto, kar je pri tem bistveno, pa je razvid, da je tematska ažurnost pouka porazdeljena na vse starostne stopnje; se pravi, da na pouk oz. ne-pouk sodobne slovenske književnosti v srednji šoli ne vpliva profesorjeva starost marveč drugi faktorji: pri vseh starostnih kategorijah je mogoče najti živo strokovno odprtost in literarno oziroma splošno kulturno razgledanost, prav tako kakor tudi lenobno strokovno inertnost; pa naj gre za profesorje, ki so študirali pri Prijatelju in Kidriču ali pri Paternuju in Zadravcu.
Sklep o tem, čemu vse bi se morali stroka in šolska oblast v prihodnje posvetiti, da bi izboljšali kvaliteto pouka sodobne slovenske književnosti v srednji šoli, bi bilo mogoče po tej več ko miniaturni anketi razvejati na tale vprašanja:
1. Izdelati ustrezen, poenoten in obvezujoč učbenik (komentar ni potreben; izrazimo lahko samo bojazen pred dejstvom, da so v delu trije takšni učbeniki).
2. Poenotiti, urediti, to je sistemizirati strokovno terminologijo (kakor se zdi na prvi pogled zahteva formalne narave, je vprašanje v resnici veliko bolj usodno; od nje-
gove rešitve je navsedanje odvisen tudi natančnejši učni načrt, pa tudi učbenik. Vendar gre po drugi strani za problem, ki je pogojen z ustrezno ravnijo celotne vede.)
3. Zastaviti je treba vprašanje o historiz-mu; doslej smo delovali le v protivnem smislu — v prid »pravemu« dojemanju literature smo odklanjali pretiran histori-zem; nismo se pa še vprašali o funkcionalnosti, urejenosti in ozaveščenosti obstoječega historizma kot strokovne in pedagoške metode. Verjetno naj bi bil eden temeljnih izidov srednješolskega pouka književnosti vendarle tudi jasna, ne preobsežna, zato pa trdno urejena predstava o zgodovinski zgradbi slovenske literature (historična shema).
4. Posvetiti več pozornosti živi književno-teoretični izobrazbi na račun obrazcovne teorije.
5. Iznajti kakršenkoli uspešen način prostovoljnega ali prisilnega razgledovanja po sodobnem strokovnem in literarnem dogajanju za vse tiste profesorje, ki tega ne počno, oziroma onemogočiti sistem zanemarjanja učne snovi na račun »pomanjkanja časa«.
Zal je že teh nekaj vprašanj pogosto onkraj limesa ustrezne družbene stimulacije in blagohotnosti, tudi zmogljivosti, hkrati pa onstran kitajskega zidu možnega preverjanja, povprečne sposobnosti in zgrajene osebne odgovornosti. Mnogo pa bi se kljub temu dalo storiti z jasnejšim poenotenjem pouka na republiški ravni, z rigo-roznejšim odnosom do uravnovešenega učnega načrta in do verifikacijskih kriterijev s tem v zvezi. S šolsko politiko pač, ki bi temeljila na viziji enotnega slovenskega kulturnega prostora.
M a l I a ž  Kmecl Filozofska fakulteta Ljubljana