PftO SVETNI
Btev. 6
Ljubljana, 30. marca 1956
LETO Vil
Urejuje uredniški odbor. Odgovarja Jože Zorn. Uredništvo In uprava Nazorjeva 3/1. Telefon številka 21-397. — Letna naročnina din 300.—. £tev. ček. računa 60-KB-1-Z-140 — Tisk Časopisno založniškega podjetja Slovenski poročevalec.
DELAVEC
^ ENJ PROSV ETNI H DELAVCEV
S predlogo o bodočem šolanju učiteljstva
! Z objavo predloga zvezne podkomisije za učiteljsko izobraževanje je dobilo razpravljanje o teformi učiteljskega poklicnega Jolanja trdnejše obrise. Od natrla do njegove izvedbe je se-jireda še dolga pot. Omenjam to gato, da ne pozabimo, kolikega (jomena je, da najdejo naše sahteve odmev v široki javno-•ti.
Predlog komisije, ki je načel-fco za štiriletni visokošolski štu-fiij učiteljskih kandidatov, se gdi nekaterim našim pedagogom težko izvedljiv. Ne bi bilo prav, fce bi se to mnenje širilo. Nik-Idar ne bo čas ugodnejši, da se teši vprašanje učiteljsike izobrazbe res v naprednem duhu. Z nevoljo odklanjam misel, da bi socialistična država v tem pogledu zaostala za najnaprednejšimi kapitalističnimi državami.
Res je, da se predlog komisije v celoti ne da čez noč uresničiti. Toda, ali nemara ne velja Isto o osem,letni šolski obveznosti za vso zvezno državo? Gre za načelni sklep. in za to, da se ne bi z zakonodajnim ukrepom, veljavnim za vso federacijo, zaprla pot do postopne realizacije naprednejšega načrta tam, kjer so pogoji za to dani.
Reforma učiteljskega šolanja je nujna. Naše današnje učiteljišče se je že zdavnaj prežive-
lo.	Nevarnost je zdaj le ta, da ne bi dobili neke polovičarske reforme. Take reforme so rade zelo trdožive. Taka rešitev bi bila po mojem mnenju dvoletna pedagoška akademija kot enoten tip učiteljskega izobra-ževališča za vso federacijo- Kar smo kdaj prej imeli za zaželen cilj, danes več ne zadošča.
Nevarnost take rešitve- za vso federacijo obstaja že zato, ker prevladuje v njenem večjem delu še šest- in štiriletna šolska obveznost in se zdi, da bi za poučevanje na tej stopnji obvezne šole kolikor toliko ustrezala izobrazba dveletne akademije, Dolžnost slovenskih pedagogov, ki imajo doma osemletno šolsko obveznost že zdavnaj Izvedeno, je zato, da se s posebno vnemo zavzamejo za čimna-prednejšo rešitev predmetnega vprašanj a.
Razlogi' proti daljšemu šolanju učiteljstva so znani. Ob današnjem pomanjkanju učiteljstva bi vsak daljši poklicni študij baje to stanje še stopnjeval jn opravičeval nezaželene zasilne ukrepe, kaor jih poznamo iz prvih povojnih let. A ti pomisleki veljajo.le za neko prehodno dobo. Z enako upravičenostjo bi navajali razne pomisleke zoper načelno uvedbo osemletne šolske obveznosti.
Nekaj drugega je, na kar moram z vsem poudarkom opozoriti, na nevarnost namreč, ki jo vidim v zvezi, z uvedbo visokošolskega študija učiteljstva obvezne šole.
Nekako obče je mnenje, da se Z večjo upravičenostjo kot za razredno učiteljstvo terja podaljšan študij za predmet, učitelje, in zato vidim tudi večjo pripravljenost, da se tej zahtevi ugodi. Kjer poučuje razredni Učitelj zgolj na nižji stopnji osemle.tne šole, je to razlikovanje še nekam razumljivo, ni pa razumljivo pri nas, kjer razredni učitelj poučuje tudi na višji stopnji obvezne šole.
Situacija je danes taka, da se bodo z izvedbo enotne osemletne šole vrnile nižje gimnazije v njen sestav. S tem se prene-se tudi sistem predmetnih učiteljev v višjo stopnjo enotne Sole. S predmetnimi učitelji bi verjetno prišlo v sestav enotne šole tudi precej učiteljev s fakultetno izobrazbo. Prav mogoče je, da se uveljavijo za izo--braževanje predmetnih učiteljev izjemne odločbe, ki bi ustvarile možnost specializiranega študija kot nadaljevanje splošnega poklicnega izobraževanja obvezno-šolskega učiteljstva. S tem pa bi dejansko ustvarili na eni in isti stopnji šole z istim učnim programom glede poklicne izobrazbe dve kategoriji učiteljstva; predmetni učitelj in raz-tedni učitelj višje stopnje.
Nepojmljivo mi je, jJa tako tazlikovanje odobravajo celo nekateri pedagogi v naših vr-6tah.
Kdo bi bil s tako ureditvijo izobrazbene poti učiteljstva neposredno prizadet? Vse manj razčlenjene šole, kjer se sistem predmetnih učiteljev ne da izvesti, torej v prvi vrsti podeželske šole, te stare pastorke med vrstnicami.
Menda ni treba posebej dokazovati, da je dvig njene ravni Vzročno povezan z boljšo poklicno izobrazbo njenega učiteljstva. Imejrino pred očmi, da Ido učni program višje stopnje ,cnotne obvezne šole v glavnem jk:t na šolah s predmetaiimi In
razrednimi učitelji. Vprašajmo se zdaj, ali se res razredni učitelj, ki poučuje vse predmete, lahko zadovolji z manj temeljito izobrazbo kot predmetni učitelj, ali ne terja nasprotno njegovo poklicno delo obširnejše priprave?. (Oprostite, da vprašanje tako zaostrujem, menim pač, da bo tako bolje zaleglo.) Ali ne nalagamo prav podeželskemu učiteljstvu poleg ožje šolske naloge še vrsto drugih važnih nalog? Res ne vem, kako bi se dalo tako razlikovanje v 1 kvaliteti izobrazbe resnično zagovarjati in kako bi ga uskladili s toliko poudarjenim nače-lopj enotnosti šole in učiteljske izobrazbe.
Dokler ml bo tisik na razpolago, bom ugovarjal takemu reševanju vprašanja učiteljske izobrazbe, ugovarjal zapostavljanju podeželske šole nasproti mestni, in upam, da v tem gledanju ne bom osamljen.
Sicer pa priznavam, da je kaj lahko postavljati načelne zahteve, da pa je treba pokazati tudi pot do njih izvedbe.
V	»Sodobni pedagogiki« sem predlagal, da skušajmo v prvi etapi do končega cilja, t- j. do enotne izobrazbe vsega učiteljstva, doseči vsaj to, da oskrbimo danes dosegljivo maksimalno izobrazbo vsaj 'učiteljstva višje stopnje, ne glede na to, kje poučuje, in ne da bi ostalemu učiteljstvu zaprli pot do iste izobrazbe. Lažje bo iz raznih razlogov doseči to maksimalno šolsko izobrazbo dvema petinama učiteljstva kakor za vse, zlasti ker bo polovica učiteljstva višje stopnje že imela kvalifikacijo današnjih predmetnih učiteljev. Za tako rešitev bo verjetno tudi laže pridobiti ljudsko oblast, ki bo o zadevi odločala.
Kako si torej predstavljam prehodno ureditev učiteljskega šolanja?
V	skopih stavkih bi označil zgolj njegovo organizacijsko ogrodje.
V	našem kulturnem središču naj bi se osnoval osrednji zavod za poklicno izobraževanje obvezmošolslkega učiteljstva. — Imel naj bi visokošolski značaj z osmimi semestri teoretskega študija. Studijslki program bi se delil na dve obdobji. V prvih štirih semestrih bi bilo težišče študija na predmetih pedagoške skupine. Opravljena prvi državni izpit po dovršenih štirih semestrih bi usposobil slušatelje za poučevanje na osnovni šoli, t. j., ha nižji stopnji osemletne šole.
Po prvem državnem izpitu bi se teoretski študij prekinil in bi kandidat nadaljeval svoje šolanje v dveletni učni praksi pod vodstvom izkušenega upravitelja in po navodilih pedagoškega vodstva visoke pedagoške šole. Po končani, praksi, katere uspeh bi ugotovila posebna komisija, bi se kandidat, ki hoče nadaljevati študij, vpisal v 1. višji semester visoke pedagoške šole. Študij drugega .obdobja bi se usmeril v specializacijo bodisi za potrebe predmetnega bodisi za potrebe razrednega učitelja. Drugi državni izpit po končanem študiju bi kandidata usposobil za pouk in vodstvo na osemletni obvezni šoli. — Samega učnega programa se tu ne dotikam.
Poleg osrednjega zavoda, kjer bi se stekali vse niti pedagoškega dela in prizadevanja, se naj osnujeta vsaj dve pedagoški akademiji z dveletnim študijskim programom, kamor bi se vpisovali slušatelji, pod istim; pogoji kakor na osrednji zavod. Tudi učni program teh akademij bi bil enak onemu za prve štiri semestre. Pred isto komisijo bi absolventi akademij opravil svoj diplomski izpit, k; bi jih usposobil za poučevanje na osnovni šoli. Po dveietn, uspešni praksi bi se lahko tisti, ki žele študij nadaljevati, vpisali v 1. semester visoke šole. Dejansko bi bila pedagoška akademija nekaka podružnica prve stopnje visoke pedagoške šole. S tako ureditvijo bi bila obenem zagotovljena enotna pot učiteljskega poklicnega izobraževanja.
Kaj pa današnja učiteljišča? V »Sodobni pedagogiki« sem se izrekel za to, naj bi za neko dobo, dokler so še močne vrzeb v našem učiteljskem kadru, še opravljala svojo dosedanjo nalogo. Kot stalno ustanovo jih odklanjam tembolj, ker sem se že pred tridesetimi leti odločno zavzel za to, da jih nadomestijo pedagoške akademije. Dokler še obstajajp, se naj razširi učni program za eno leto. Višja dva letnika pa naj bi se oddvojila od ostalih in dobila značaj dveletne pedagoške akademije. V to akademijo bi lahko vstopal; poleg maturantov učiteljišča tudi absolventi drugih srednjih
šol z zrelostnim izpitom. Postopno naj bi nižje razrede učiteljišč ukinili.
S takim ustrojem učiteljskega šolanja bi verjetno v doglednem času dobili dovolj učiteljskega naraščaja, ob pogoju seveda, da se materialni položaj učiteljstva zboljša. Brez tega ns bo učiteljski poklic, zlasti za moško mladino, nikdar posebno privlačen.
Se besedo pro domo! S svojimi izvajanji v »Sodobni pedagogiki« sem baje zbudil v učiteljskih vrstah nekaj nejevolje. Razlagali so jih nekateri tako, kot da zagovarjam dvojno mero izobrazbe, eno za učitelje, drugo za učiteljice. To seveda ne drži. Res je le, da sem
se zavzel, enako kaikor na tem mestu, za to, da skušamo najprej doseči tehtnejšo izobrazbo učiteljstva višje stopnje, ker se mi zdi to najkrajša pot, da dosežemo končno isto izobrazbo za celotni učiteljski stan. Če bi hoteli to takoj doseči, bi pač v najboljšem primeru dobili dveletno pedagoško akademijo kot enoten tip izobraževališča za vse učiteljstvo in morda povrh še neko dodatno izobrazbo za predmetne učitelje. Razen tega sem se tudi izjavil za preobrazbo učiteljišč, dokler še obstajajo, v ženske zavode, kar so bolj ali manj že danes, samo da to ne pride do izraza v učnem programu. Zdi se mi, da bi bodočim učiteljicam koristilo, če bi dobile nekaj specialne priprave za posebne naloge, ki jih čakajo v poklicu. Če se da prenos učiteljske poklicne izobrazbe na pedagoške akademije doseči že danes, tembolj e. Potem je ta predlog brezpredmeten. Sicer sem izrazil mnenje, naj bi se sprijaznili z dejstvom, da
so postala službena mesta na osnovni šoli, t. j. na nižji stopnji obvezne šole, monopol učiteljic, ker pač današnjo moško mladino poučevanje začetnikov ne mika4 In moramo zato računati, da bo poklic osnovnošolskega učitelja polagoma izumrl. Vendar tako mnenje, ki se lahko kdo z njim strinja ali ne, ni v nobeni zvezi s predlogi za reformo učiteljskega poklicnega šolanja. Nikjer se nisem izrekel z nobeno besedo za kako načelno omejitev višjega študija za žensko mladino, ker bi bilo tako stališče bo zares čudno.
Nekj priznam: nisem ravnal dipilomatsikiO. Moral bi predvsem poudariti enotnost izobrazbe vsega učiteljstva, ki poučuje ha isti šoli in ima enake naloge, in opozoriti na nevarnost za to enotnost, če bi razlikovali glede izobrazbe med predmetnimi in med razrednimi učitelji — in vse bi bilo prav. Geslo enotnosti je pač zmeraj najboljši adut!
Rudolf Mencin
Ob šolski reform!
Matematika v srednji šoli
O matematiki se govori več kot o drugih šolskih predmetih dobrem glasu. Če dijak v tem .ali onem predmetu slabo napreduje, je pred . starši in znanci kriv dijak sam — včasih še predavatelj; *e pa slabo napreduje v matematiki, je kriva matematika, in dijak — sicer marljiv in „	bister — je nedolžen. Vsaj tako
za današnjo do- mnog0 staršev. Škodljivost takega mnenja je dvojna: pomeni likvidacijo naporov slabega dijaka, ki mu »javno mnenje« prerokuje neuspeh in ga s tem v naprej opravičuje;
predpostavlja več vrst logike: matematiko, logiko vsakdanjega življenja, šolsko logiko (ki se obravnava skupno s filozofijo), nemara tudi posebno diplomatsko logiko in bržkone še kake drugo — vseh logik pa od enega človeka ne gre pričakovati.
Po občnem zboru Društva vzgojiteljev
Preteklo je ravno eno leto, kar so vzgojitelji domov in internatov Maribora in Ljubljane pristopili k resnemu raz-miišlljanju, da se organizacijsko povežejo in določijo jasne smernice za svoje delo. V obeh mestih, v Ljubljani kot v Mariboru so vzgojitelji sklicali in'-ciativne sestanke in razpravljali o enotni organizacijski obliki. Ker nas je bila večina vzgo. jiteljev takrat vključena v Društvo učiteljev, smo se čisto razumljivo pričeli povezovati v sklopu tega društva in ustano-viitti sekcije za vzgojitelje.
Uspeh je bil kmalu viden in iz dneva v dan jie rastla v naših vrstah težnja, da te organizacijsko utrdimo, da se ob danih pogojih poskušamo čimbolj osamosvojiti. Konec preteklega leta, ko so se Društva učiteljev razcepila po novih občinah, smo stali pred velikim vprašanjem, kam naj se vključimo. Premalo številni smo bili, da bi si po občinah ustanavljali svoje sekcije. Tudi spoj z novim Združenjem učiteljev in profesorjev za nas ne b; bil uspešen, ker bi tako naša vprašanja spet ne prišla do izraza, kot je to. bulo
preje. Čutili smo življenjsko nujnost, da smo nekje trdno povezani, da skrbimo za svojo strokovno izpopolnjevanje, da nekje jasno spregovoritno o naših težavah in nalogah. Na osnovi tega smo se sporazumeli z Republiškim odborom Društva vzgojiteljic predšolskih ustanov, da si skupaj z njimi ustanovimo enotno Društvo vzgojiteljev, ki bo zajelo vse vzgojiteljice predšolskih ustanov, in vzgojitelje mladinskih domov, dijaških domov in internatov raznih strokovnih ter industrijskih šol. V Mari-
SKLEPI
občnega zbora Republiškega odbora Združeni a vzgojiteljev Slovenije dne 25.11. 1956
kraij^h ali;
1.	Občni zbor Združenja vzgo-
jiteljev Slovenije soglaša s predlogom Društva vzgojiteljev Ljubljana in Maribor, da se vzgojitelji vseh predšolskih in izvenšalskih vzgojnih in socialnih mladinskih ustanov združijo v skupno društvo vzgojiteljev ter se pr; vseh odborih glede na skupno reševanje strokovnih vprašanj formirata dve sekciji, in sicer:	sekpija za
■predšolsko in sekcija za iavenšol-sko dejavnost.
Občni zbor je prišel do tega sklepa zaradi skupnih interesov vseh vzgojiteljev, enotnega reševanja in razvoja procesa, strokovnega izpopolnjevanja vzgojnega kadra in zaščite članstva, z možnostjo, da se nam bodo pridružili vzgojitelji v jaslih in domovih za otroke do treh let ter, v kolikor bi ustrezalo deiio tega društva, še defektologi.
2.	Prvenstvena naloga našega združenja je, da čimiprej poveže vse vzgojitelje predšolskih in iz-venšolskih . ustanov. Tovariše, ki na naše društvo gledajo še od strani, je treba prepričati o nujnosti povezave in skupnega reševanja vseh vprašanj. Osnovna Društva vzgojiteljev naj se teritorialno združijo v okviru okraja, ker smo številčno prešibki, da bi se združe vali teritorialno po občinah.
3.	Vzgojitelji vseh ustanov so mnenja, da ima pomanjkanje utrjene metodike vzgojnega dela težke posledice za gojence, ki se kažejo predvsem pri prehodih iz u-stamove v ustanovo. Taki gojenci se težko vživljajo v novo okolje, vzgojitelji nove ustanove pa cesto pripisujejo težave nedosledni vzgoji prejšnjih. Zato je nujno potrebno, da naši vidni pedagogi č,naprej zberejo materiali ob sodelovanju vzgojiteljev-praktikov in izdajo metodiko vzgojnega dela.
4.	Ker je v domovih in intema-t.h še nekaj vzgojiteljev, ki zaradi dosedanje prezaposlenosti in požrtvovalnega dela niso dosegli potrebne kvalifikacije, je potrebno,
naj
can-
daljših tečajih, ki bi jih organiziral Pedagoški ter.
7.	Občni zbor je poudaril nujnost aktivnega sodelovanja vzgojiteljev pri reformi .Šolstva. Razširimo razpravo o tem vprašanju tudi upravne odbore naših u-sitamov in 'preko njih na starše.
8.	Ob nastopu službe pogrešajo vzgojiteljice pniročnilk oziroma seznam najpotrebnejših vzgojnih rekvizitov, didaktičnega materiala in vzgojil (igrač), ki bi jih moral imeti vsak, tudi najskomnejši vrtec. Zaito je potrebno, da Republiški odbor s sodelovanjem Srednje vgojiitelljske šole ta priročnik sestavi in da na razpolago absolventkam in vzgojiteljicam.
9.	Vzgojitelji vseh ustanov ugotavljajo, da je izbira igrač zaradi slabe kvalitete, slabe, vzgojne vrednosti in visokih cen zelo nezadovoljiva. Nujno je, da Republiški odbor stopi v stik z DPM, LT, Založbo Obzorja v Mariboru in vsemi proizvajalci igrač ter doseže sporazum za izdelovanje igrač po razpoložljivih načrtih im za ponovno izdelovanje tistih, ki so se v praksi dobro obnesle, a jih ni več v prodaji.
10.	Ko razmišljamo in govorimo o uspešni vzgoji; v naših ustanovah, ne moremo prezreti dejstva, da nam marsikatere zgradbe ne dajejo osnovnih pogojev za u-spešno delo. Sedanje stavbe (bivši samostani, stari gradovi in barake) ne dopuščajo možnosti, da bi imeli gojenci urejen lasten kotiček, kjer bi se osebno izživljali in ne imeli občutka, da so v kasarni.
11.	S tem, da so naše ustanove postale finančno samostojni zavodi, je b.l dosežen znaten napredek, uveljavljanje enakih finanč-nih predpisov, kot jih imajo podjetja, pa nam komplicirajo poslovanje (strokovnjak, obremenjujejo oskrbni dan), povečujejo stroške in nam nalagajo razne dolžnosti, ki niso v skladu z osnovno dejavnostjo takih ustanov. Tako je čla-
pa 36 45-mi-
da Republiški odbor zbere podat- nom Društva nerazumljnvo, da se ke in predlaga SPK LRS, da ta vsak presežek ob zaključku leta
organizira poseben daljši tečaj za izpopolnitev in opravljanje strokovnih izpitov. Člani Društva se ne morejo strinjati s tem, da bi bili '*i vzgojitelji enostavno prevedeni v honorarno zaposlitev o-zikoma odpuščen, kar naj bi veljalo le za tiste, ki niso dosegli kvailiifikac»;e po svoji malomarnosti.
5.	Ugotovljeno je, da dela preko 50 % nekvalificiranih vzgojiteljev v mladinskih domovih in internatih (upokojenci, študentje jn drugi). Za nadomestilo izpadlih In za redno obnavljanje i-n dopolnjevanje bo treba reformiranemu Učiteljišču dodati oddelek za vzgojitelje, ki bi imel študij po posebnem programu, katerega naj upravni odbor sporazumno s pedagoškim centrom predlaga SPK LRS.
6.	Dosedanji kvalificiran; vzgojitelji! naj bi izpopolnili pomanjkljivo osnovno pedagoško, psiho-
loško in metodično izobrazbo v
ustanove, ki same a imajo tudi v ničemer po-
primerja z dobičkom, da morajo ustanove, ki že itak plačujejo visoke najemnine, plačevati 10 % — prispevek na sklad plač za stanovanjski fond, da plačujejo ta prispevek tudi vzdržujejo stavbe, do 40 z ustanovo vezanih stanovalcev.
Nujno bi bilo, da bi se vzgojnim, finančno samostojnim zavodom, dal v tem 'pogledu poseben status.
12.	Prav tako so oblačila in obutev otrok z novimi predpisi postala osnovna oziroma obratna sredstva doma, kar povzroča te-, žave pri prehodu gojenca iz ene ustanove v drugo. Taka praksa ne bo mogla- imeti ugodnih vzgojnih posledic, saj polog ostalega navajamo oziroma naj bi navajali gojenca tudi na čuvanje osebne lastnine.
13.	Delo je zaščita pred zablodami za vsakega mladega človeka, posebej za že moralno nače-
tega, zato naj bi posvečali več sredstev ustanavljanju delavnic v mladinskih domovih, ki bi lahko prerasle, če so pogoji dani, tudi v proizvajalne z internim značajem (Izdelova igrač, učil, gospodinjskih predmetov itd.).
14.	Vzgojitelji predlagajo, da se zniža delovna obveznost pa 36 ur tedensko tako, kot je urejeno v NRH, Hrvatski (učitelji imajo 28 do 30 45-mliiutnih ur, profesorji 20 do 22, vzgojitelji polnih ali 45 tedenskih n urn ih ur, kar je, čeprav se ne strinjamo s toliko poudarjeno »neproduktivnostjo«, več kot dovolj. Prav tako občni zbor predlaga, da se v nagrajevanju izenačijo honorarni s stalnimi tudi pri dopolnilnih plačah in nadurah pavšalih, če so polno zaposleni in če zaradi pomanjkanja kadra opravljajo nadure. Izpre-meniti bi bilo nujalo tudi maksimalno število gojencev na enega vzgojtelja, tako da bi odpadlo v internatu 30 nižešolcev in največ 40 vlšešolcev na en oddelek.
15.	Inšpekcijska služba bj morala biti za take ustanove enotna. V okrajih, kjer ni posebnih inšpektorjev za domove, je nujno, da prevzame inšpekcijo en šolski nadzornik za vse domove in ne da ima vsak po več domov, kar onemogoča enotne kriterije. Dosedanje izkušnje družbenega u-pravljan.ja v ustanovah zahtevajo nujnost, da se vprašnju zaščite mladine posveča še večja skrb, da upravni odbori, ki že obstajajo, forsirajo nastajanje novih ustanov, posebno tam, kjer se gradijo nov! bloki ali no-Va naselja. Vplivati je treba na investitorje, da bodo v načrtih predvideli gradnjo vrtcev. Rezultati dosedaniega dela upravnih odborov bi lahko bili boljši, če bj mandatna doba trajala vsaj dve leti. Občni zbor soglasno u-gotavlja, da je javnost sorazmerno manj seznanjena z vzgojnimi problemi in življenjem v vzgojnih domovih kot v šolah. Šolski in vzgojni problemi so neločljivi, zato bo prav, če bodo vzgojitelji-praktlk; odkrivali te probleme v revijah in časopisih, posebej v prosvetnem tisku, odločujoči, pa dajali prostor na razjoolago za take razprave. Ko pa bodo danj pogoji, naj upravni odbor razmisli o izdajanju lastnega časopisa ali kakšne druge publikacije, ki bo objavljala teoretske in praktične Izsledke vzgojnega dela in s tem. pripomogla k uspešnejšemu delu vseh vzgojiteljev.
16.	Udeleženci občnega zbora smatrajo kot osnovno dolžnost upravnega odbora, da iz poročil, razprav in statističnega materiala, kolikor ga je na razpolago, ses*a-vi analizo in jo s sprejetim! sklepi predloži SPK LRS, ki naj na svojih bodočih sejah razpravlja o perečih problemih vzgojnih ustanov.
S. F. - S. NI
Komisija za sklepe:
1.	Vomanjko Milko 1. r.
2.	Herman Vida 1. r.
}, N at Iti L<*jzl/ea L r*
boru in Ljubljani smo že konec preteklega leta pristopih k organizaiciji takega društva. Sledili so nam tudi vzgojitelji Celja. Dosedanja izkušnja in uspehi nam dokazujejo, da je bila ta pot pravilna in edino tospešna za ta razvoj. V okviru tega društva smo se razdeli',', na dve sekeil' in sicer v sekcijo za vzgojiteljice vrtcev In sekcijo za vzgojitelje domov .n ■mternaitov. Obe sekciji delujeta ločeno samo po specifičnosti strokovnega dela, sta pa tesno združen,; v vseh ostalih organizacijskih nalogah društva.
25. februarja je v Ljubljani dajan obračun svojega dela Republiški odbor Društva vzgojiteljic predšolskih ustanov. Na tem obinem zboru je končno oriišla do izraza dolgoletna želja vseh vzgojiteljev, da se or-, gamizaclijsko povežejo. Na tem občnem zboru je bil izvoljen novi republiški odbor Društva vzgojiteljev Slovenije, ki je poveza.] v enotno organizacijo vse vzgojitelje Slovenije n krepko zaoral v ledino vzgojiteljskega dela.
Ne bo 'odveč, če spregovorimo o vzrokih, ki so nas privedli do ustanovitve samostojnega društva.
Težko smo na raznih uradnih konferencah ali sestankih Društva učiteljev dosegli razpravljanje o' kakem našem problemu. Vzgojiteljski kader za naše domove se je rekrutiral iz vrst aktivnih učiteljev, upokojencev, raznih industrijskih tehnikov in mojstrov, študentov itd. Večina teh vzgojiteljev je bila v domove nastavljena z dekreti — v mnogih primerih proti njihovi volji. Jasno, je, Ca s,e tak tovariš ali tovarišica, k: je samo razmišljal, kako bo spet prišel nazaj na šolo, ni izpopolnjeval za delo v domovih. Potrebovali je precej časa, da se je v delo vživel in ko je bil tako daleč, ga je zamenjal še drugi tovariš. Tako stanje je oviralo im še oviri- normalni potek vzgojnega dela. S takim reševanjem nismo prav nič skrbeli za stalnost vzgojnega kadra, kar bi bilo nujno potrebno. Odkrito si moramo orfznati. da še sami ne vemo kaj pomeni danes naziv »vzgojitelj«, Naziv je s:cer uradno priznan, toda nikjer ni povedano, kdo je lahko vzgojitelj in kakšna mora biti njegova »snovna izobrazba. Mar ni skrajni čas, da se pristopi k dosledni rešitvi tega vprašanja?
Ko spremljamo široko in plodno razpravo celotne naše skupnosti k reformi našega šolstva, čutimo tudi vzgojitelji nujnost px> reformi našega vzgojnega dela. Marsikaj smo že zamudili, toda "o nas ne sme motiti in čas ko spremljamo oriprave za reformo šole, lahko najkoristneje uporabimo za reformo našega dela. Omeji! hi s«, samo na najvažnejša vprašanja, ki zahtevajo nujne spremembe-
1.	Metodika vzgoje in zaposlitve naših gojencev:
Zal moramo priznati, da bi v naši literaturi našli zelo malo, kar bi našemu vzgojitelju dajalo napotke, kako naj vzgaja gojence, kako naj Jih zaposluje, kako naj jim nadomešča starše itd. Tudi v tuji literaturi bi o tem malo ali nič izvedeli,i. Zato je nujno, da naši vzgojitelji — praktiki, k; s« s! na podlagi dolgoletnih izkušenj pridobili že obilo spoznanj, o lem javno razpravljajo ali pa pristopijo k pisanju prirtzčni-kovj.
2.	Lik vzgoJZiteLJa in njegova osnovna teobraaba:
Ce bi upoštevali vas želje, ki jih gojenec napram vzgojitelju
dnevoe Ureže, bo prišlo do hh
Smatram, da velja beseda due hovitega Francoza, da je v ve-» dah toliko znanosti, kolikor je v; njih matematike — če v matematiko ne štejemo samo plezanja po algebrajskih ogrodjih, ampak vsako ostro opredelitev; osnovnih pojmov in izvajanje zaključkov po zakonu vzročnosti. Poglejmo na prilmer: poglavje problemov (tekstilnih nalog), kjer so enačbe navadno zelo preproste in je vsa težavnost v njihovem postavljanju; pa prav to poglavje povzroča velikemu delu dijakov težave —■ zato, ker je treba s samim miselnim naporom, brez pomoči matematičnih shem, opredeliti pojme, ostro dojeti odnose in izvesti zaključke. Nihče ne dvomi, da navedeno poglavje spada v matematiko.
Izjava: »Moj otrok nima dan ru za matematiko« vsebuje prikrito trditev, da za druge predmete ima dar. V resnici pa pove, da tak dijak ali ni dovolj: razvit, ali pa ni dovolj marljiv; še tretje: da razvit in marljiv dijak ne vidi smisla v matematičnih abstrakcijah in da so mu matematske sheme mrtve in zoprne. Tak dijak pa kaže cesto izrazito veselje za določeno smer ali stroko in je popolnoma sposoben, tudi v srednješolski matematiki dokazati pozitivna ocene, če premaga sugestijo »javnega mnenja« o posebni maternatsfci logiki. Omenim naj, da tudi predavatelji včasih pristajajo na udobno »javno mnenje«, delajo v razredu z matematično interesiramimi dijaki iij puščajo ostale ob strani.
Opozoril bi rad na nekaj posebnih problemov matematike v srednji šoli. Zato ne omenjam, predmete: nekvalificirani predavatelji, pomanjkanje učbenikov, praznine po nekaj tednov zaradi bolezni ali premestitev itd. Morda bi bila poučna anketa med srednješolci, koliko predavateljev kakega predmeta so menjali v osmih letih.
Recimo takole: v vsakem srednješolskem predmetu je določen procent snovi, ki se da obvladati s samim spominom, in določen procent matematike. Odnos prvega in drugega procenta pa se od predmeta do predmeta razlikuje. Največji procent matematike je v matematiki sami — in to je ves problem težavnosti tega predmeta. Če dijak v večini predmetov do neke mere uspeva in v matematiki odpove, najčešče razumsko ni dovolj razvit, ali je premlad in si v šoli pomaga z učenjem na pamet.
Nočem reči, da program matematike v srednji šoli ni težak in da bi ga ne bilo mogoče olajšati. Rešitev tega vprašanja pričakujemo od šolske reforme.
Posebno mesto ima matematika v strokovnih šolah, kjer farmularaki aparat služi dijakom pri reševanju tehničnih na- ’ log. Tu pa nastane nevarnost prafcticističnega obravnavanja predmeta. Če se matematika obravnava prakticistično, čeprav v nekaterih poglavjih še obširneje kot v gimnaziji, pa nastane škoda. Morda ni napačno smatrati, da sta matematično precizno mišljenje in načelo ekonomističnosti temelja tehničnega mišljenja in odnosa do tehničnega dela. Preciznemu mišljenju se je pa možno priučiti z vztrajnim in potrpežljivim matematičnim delom obeh plati, dijakov in predavateljeva
(Nadaljevanje na 2. strani)
ključka, da bi moral biti vzgojitelj živi leksikon. Mi želimo takega vzgojitelja, ki bo z ljubeznijo vstopil v ta poklic, k; bo znal svoje znanje na svojstven in Otrokovi psihi dojemljiv način otrbku posredovati. Mi sl želimo vzgoj itelja, M bo dobra pedagoška moč z razvitim intelektom. Upravičeno smo zato prišli do zaključka, da bi kazalo v bližnji bbdoično-stl ustanoviti v sklopu Višje p;, dagoške šole poseben oddelek za vzgojitelje.
3.	Materialna vprašanj«':
Brez dvoma so sredstva, ki so na razpolago za vzgbjo in zaposlitev naših gojencev, prenizka. Družina nudi svojemu otroku mnogo več kot pa mi. Dodatno k temu, pa razni finančni predpisi dajejo našim domovom bolj videz podjetja kot pa ustanove, kar še bolj ovira vzgojo naših gojencev, na naš oskrbni dan ne daje dovolj možnosti za vsestransko Izživljanje gojencev. Upoštevamo gospodarske težave, v katerih ga nahajamo, vendar ne moremo milmo 'tega, da je potrebno »nesti v zaposlitev naših otroS več pestrosti.
Domajnke MiHco
orodlo republiških inšpektorjev
Na seji Sveta za prosveto In kulturo LR Slovenije dne 27. III., h kateri se bomo še povrnili, ko bo zaključena debata k obema elaboratoma o šolski reformi, kar se bo verjetno zgodilo 6. aprila, ko se bo seja z istim dnevnim redom nadaljevala, je bilo razdeljeno tudi poročilo republiškega Inšpektorata ob zaključku 1. polletja 1955-56. Iz tega poročila objavljamo danes v izvlečku del poročila, ki se nanaša na gimnazije.
POROČILO
Inšpektorat je imel za I. polletje na področju splošnoizobraževalnih šol v načrtu predvsem inšpekcije nižjih gimnazij, da bi si ustvaril boljšo sliko o njihovem stanju in problematiki. To je smatral za posebno važno v sedanjem obdobju reforme šolstva, kjer predstavlja središče problema in istočasno najtežji problem vprašanje gornje stopnje obvezne šole tako v pogledu organizacijskih oblik enotne šole, kot tudi v pogledu učnih In vzgojnih metod. Ne glede na reformne težnje pa je inšpektorat smatral, da je treba posveti več pozornosti šolam, v katerih se vzgaja okoli 58.000 učencev in za katere je že večkrat ugotovljeno, da jih doseže za-k'' učni razred le okoli eno četr-tino.
Nižje gimnazije
Ob zaključku I. polletja šolskega leta 1955-56 ugotavljamo na področju nižjih gimnazij naslednje podatke:
Samostojnih nižjih gimnazij Imamo 165 s 1255 oddelki In 40
(Nadaljev. s 1. str.) Vrh tega je dijaku treba privzgojiti samostojinost za reševanje tehničnih vprašanj. Najboljše sredstvo za to je samostojno reševanje matematičnih nalog, primernih dijakovi razvojni stopnji — domačih vaj In šolskih nalog. Za razvoj samostojnosti in preciznega mišljenja pa je treba dijaka smotrno voditi od pritličja skozi vsa nadstropja matematične zgradbe.
V šoli si mora tehnik pridobiti znatno računsko spretnost In poznati mora stvari s področja uporabne matematike, ki jih šolski program ne vsebuje in jih ni mogoče spraviti vanj. Zato se na Gradbeni srednji šoli ukvarjajo z mislijo, vpeljati v okviru petletnega šolanja nov predmet:	»matematične vaje«.
Te naj bi tvorile prehod k matematičnemu delu strokovnih predmetov in razbremenile program matematike. Matematični program bj ostal prost elementov računske in tehnične prakso, ki bi sicer motili im prekinjali kontinuiteto matematičnih predavanj.
Gornji članek naj bi pomenil prispevek k rešitvi problema matematike v srednji šoli — problema, ki straši po vseh šolskih konferencah im debatah prizadetih staršev. Ce je slika tu pa tam razpotegnjena v karikaturo, je zato, da bi se čim ostreje pokazale težave. Ako bo članek povzročil polemiko, bo to samo koristilo razčiščenju pojmov.
V. P.
tisoč 988 učenci. Med njimi je 19.610 moških in 21.825 žensk.
Na 35 popolnih gimnazijah pa je 484 oddelkov od I. do IV. razreda s 16.944 učenci; med njimi je 8175 moških in 8769 žensk.
Skupno je vključenih na tej stopnji obveznega šolstva v 201 šoli in 1739 oddelkih 57.930 učencev, In sicer 27.338 moških In 30.594 žensk.
Od teh je bilo pozitivno ocenjenih 32.481 učencev ali 58,07 odstotka.
V primerjavi z učnimi uspehi v šolskem letu 1954-55 pomeni to napredek za 4,17 “/o.
Značilen pojav učnih uspehov po razredih je najnižji procent v I. razredu. Ta padec ugotavljamo že več let tudi v učnih uspehih na samostojnih niž,jih gimnazijah. — Utemeljitev tega pojava je deloma v razvojni dobi otroka (puberteta) in deloma težja snov v učnem načrtu, medtem ko je v I. razredu še precej ponavljs.nja.
Pri analizi učnih uspehov ob koncu I. polletja na podlagi za-pažanj inšpektorjev, poročil okrajnih tajništev za prosveto in številnih osebnih pojasnil učnega osebja o slabem učnem uspehu so bili v glavnem ugotovljeni naslednji vzroki:
a.) vrsta objektivnih težav, med katere spada tudi nesodoben sistem šolstva, ki se najbolj odraža v nižjih gimnazijah, njihovi predmetniki in učni načrti itd.;
b)	slabo materialno stanje šol, kot n. pr. pomanjkanje šolskih prostorov, učnih pripomočkov
i.	t. d.;
c)	kadrovsko, vprašanje: pomanjkanje učnih moči, preobremenjenost, slaba kvalifikacija
i.	t. d.;
č) vzroki subjektivnega znača-čaja, ki bi jih bilo mogoče odpraviti ali vsaj omiliti ne glede na prej navedene vzroke. Gre za uvajanje boljših, sodobnejših metod dela z dijaki. Osebna pojasnila predavateljev govore n. pr. o tem, da je vzrok neuspeha lenoba In brezbrižnost dijakov, da se gulijo na pamet, da nič ne razumejo, da jim dom ne pomaga pri učenju. Splošno je razširjena tudi misel, da je negativna ocena najbolj uspešno sredstvo za prisiljenje k delu.
Ce primerjamo učne usipehe ob raznih redovalnih terminih na različnih šolah, vidimo, da so različni kriteriji.
Ocenjevanje ob zaključku polletja je milejše. Ogromni skoki v ocenah in uspehih kažejo, da niti delo učencev, niti kriterij ocenjevanja nimata značaja stalnosti. Na eni strani je slabost te prakse, da učitelj popušča in učenec s tem računa, na drugi stranj pa se ocenjevanje preveč omejuje na določena obdobja, neposredno pred konferenco. — Kampanjski značaj' šolskega dela vpliva tudi na vzgojo učenčeve vztrajnosti. Pobuda za delo so ocene, z ocenami se izvaja na učenca pritisk, da se uči, ocene so merilo za strogost in kvalitetno delo učitelja.
Problem, ki ga moramo v tej zvez5 reševati, i>> kako ocenie-vati učenčevo delo ter znanje
in kako organizirati šolsko delo, da bo stalno delal In z večjim zanimanjem sodeloval.
Prvi pogoj napredka je večja aktivizacija razreda, stalno vključevanje učencev v učni proces. Učitelj usmerja učence z vprašanji, da sklepajo, primerjajo, ugotavljajo vzroke In posledice, da spoznavajo. Sami razmišljajo in prispevajo k rešitvi raznih vprašanj. Pri takem načinu dela se uveljavlja večje število učencev kot pri individualnem spraševanju, v razredu je boljše delovno razpoloženje in disciplina. Učenec se izraža, jezikovna vzgoja je uspešnejša, učitelj stalno kontrolira učenčevo znanje in napredek. V šoli se mnogo nauči, domače delo je omejeno na minimum, kar je velike važnosti zlasti za razmere na deželi. Vtisov za pravilno ocenitev učenčevega znanja in napredka, za presojo njegovih sposobnosti ne manjka. Ocena Je realna in pravična.
Ker je obravnavanje novega gradiva naslonjeno na ponovitev že obdelanega, Je tu ponovna prilika za izpraševanje in ocenjevanje, k! ga izvedemo ob večjem številu sodelujočih. Tak način organizacije učne ure sili učenca k stalnemu delu in učenju, k stalnim pripravam. Posebnih izpraševalnih terminov in obdobij ni več. Stisk zaradi ocen ni, odnos do učenja se je spremenil.
V zvezi g tem načinom dela se nalagajo učnemu osebju večje naloge. Brez temeljite priprave in podrobnega načrta dela je nemogoče delati. Snov moramo prilagoditi otrokovemu razvoju, njegovemu interesu in dojemljivosti. Le z upoštevanjem teh pogojev lahko dosežemo, da se bo otrok učil iz zanimanja za snov. Težave, k; jih navajajo okraji in vodstva šol, bi se tako skrčile na minimum. Boljša organizacija učnega procesa in izkoristek šolskega časa bi odpravil stisko zaradi ocen, domače delo na minimum, povečal disciplino v razredu, zanimanje za pouk, delovno moralo, jezikovno znanje In vplival na problem kadrovcev.
Opažanje ob inšpekcijah kažejo, da je preveč nepripravljenega dela, šolski čas je slabo izkoriščen, otrokom je naloženega preveč domačega dela.
Slovenski jezik
Sodeč po učnem uspehu v prvem polletju 1955-56 spada pouk materinščine med tiste predmete, ki so na gimnazijah najtežji.
Če pogledamo polletna poročila, najdemo v njih za to takele utemeljitve: učenci iz osnovnih šol prihajajo v gimnazijo s premajhnim znanjem tako ustnega kakor pismenega izražanja, so neprizadevni, nedisciplinirani in morajo doma opravljati druga dela; individualno delo z učenci je nemogoče, ker so preveliki razredi, učitelji so preobremenjeni, pomanjkanje učil, neprimerni prostori, učenci prihajajo od daleč v šolo, med učenci so manj nadarjeni in slabo vzgo-
jeni otroci, nekvalificiran kader itd.
Vse take in podobne vzroke naštevajo učitelji tudi ob inšpekcijah.
Kakor je res, da marsikateri od zgornjih vzrokov drži, pa je značilno, da sektorske konference in predmetni aktivi (z redkimi izjemami) nikoli ne analizirajo subjektivnih faktorjev Vse to kaže. da tako pretežni del učiteljev kakor vodstev Šol meni, da je tak način dela, kakršen je danes, v redu in da je izboljšanje znanja dijakov odvisno samo od izboljšanja subjektivnih pogojev
Učenec se uči materinščine zato, da bi se znal v materinščini pravilno ustno in pismeno izražati; da bi spoznal jezikovne zakonitosti, ki so mu potrebne pri pouku tujih jezikov, in da bi spoznal življenje materinega jezika in njegov pomen za oblikovanje tako narodne celote kakor človeške osebnosti. Poleg teh nalog pa je zlasti pomebna vloga materinščine pri splošni vzgoji in estetski vzgoji mladega rodu.
Dejstvo pa je, da današnja šola ne uresničuje dovolj vseh teh smotrov, da učenci po dokončani osemletni obvezni šoli ne znajo materinščine. Pri pouku materinščine se učenci danes uče predvsem slovničnih pravil in šablonskih primerov, ki naj potrjujejo ta pravila, ne znajo pa vsega tega, kar so se naučili, uporabljati v praksi, t. j. v življenju. Skratka, zdi se, kakor da morajo učenci znati poseben jezik za šolo, za slovnične ure, za izpite; nič pa nas ne zanima, koliko jim bo to, kar zahtevamo od njih, koristilo v življenju.
Tako ozko, neživljenjsko gledanje na pouk materinskega jezika seveda tudi vpliva na same metode dela v šoli, vse to Pa seveda tudi na zanimanje dijakov za ta »predmet«, ki jim prav zato postaja vse bolj dolgočasen in pust. Namesto, da bi se dijaki veselili vsake ure materinščine, se prostovoljno učili na pamet najlepših literarnih del, jih deklamirali, recitirali, brali z veseljem knjige, se sami poglabljali v znanje materinščine itd.,- pa se teh ur boje in jih včasih celo sovražijo, ker s formalističnim znanjem, ki si ga pridobe, ne vedo v življenju kam. Zato tudi ni v razredih aktivnega dela učencev, pišejo površno domače in šolske naloge, po sili bero in ne znajo uporabljati učbenikov.
Srbohrvatski jezik
Na splošno je kakovost pouka srbohrvaščine, če jo primerjamo z drugimi predmeti, pod povprečjem. Raven na popolnih gimnazijah je višja, toda ne na vseh. Ce bi sodili samo po ocenah, ki so nad povprečjem drugih predmetov, bi seveda prišli do nasprotnega zaključka, toda sorazmerno ugodne ocene so predvsem rezultat tradicionalno milejšega kriterija ocenjevanja, ne pa stvarnega
uspeha. Tako stanje prevladuje, a ni brez izjem.
Razlogi takega položaja so tile:
1.	Pomanjkanje kvalificiranih učnih moči. Samo 35 e/o pouka je v rokah učiteljev, ki so za predmet usposobljeni. Navadno velja za zasedbo ur srbohrvaščine pravilo: vsak človek na šoli lahko uči srbohrvaščino.
Pogostu tudi učitelji s formalno kvalifikacijo slabo obvladajo jezik. Navadno je pouk suhoparen, neživljenjski in v vzdušju neke prisiljenosti.
2.	Nejasnost, kar se tiče učnega smotra, ali celo prepričanje, da je predmet povsem odveč.
3.	Učbeniki. Učbenika za I. te
II.	razred sta zelo slaba, za
III.	razred ga sploh ni, je pa v delu in predvidoma izide v začetku prihodnjega leta.
Tuji jeziki
Po dokumentarnem gradivu o uspehih, kj ga dopolnjujejo ugotovitve inšpekcije, so dopustni naslednji zaključki o vzrokih velikega števila nezadostnih ocen iz tujih jezikov:
1.	formalizem in verbalizem in kot njuna posledica neupoštevanje razvojne stopnje dijakov;
2.	preobremenjenost v snovi, ki jo predpisuje rep. učni načrt (čeprav le-ta sam na sebi ni preobremenjen);
3.	neživljenjsko in zato nezanimivo podajanje, ki ga otežuje pomanjkanje učil ali neuporab-Ijanje učil ter pasivno zadržanje učiteljev, ki bi z osebno pobudo mogli preskrbeti vsaj preprosta ponazoritvena učila' te čtivo, ki bi ustrezalo razvojnim tendencam dijakov;
4.	pasivnost učiteljev nasproti preobširnim učbenikom:
3. pomanjkanje znanstvene te metodske priprave za uro; obenem pomanjkanje pedagoške strpnosti;
6.	nezadostna aktlvtlzaclja razreda in kampanjski način ocenjevanja;
7.	z metodskega vidika vse prepogosto delajo po naših šolah po gramatično-prevajalnl metodi, ki je bila v svetovnem merilu že zddvnaj odklonjena od vseh naprednih in znanstveno podkovanih lingvistov; ta metoda zanemarja povezovanje teorije s prakso, t. j. ne pripelje dijaka do cilja, t. j. do spretnosti razumevanja, govorjenje, branja In pisanja tujega jezika.
V teh dejstvih, ki pa z njimi še ni izčrpana problematika pouka tujih jezikov, so vzroki velikega števila nezadostnih ocen. Res je, kot že rečeno, da učbeniki ne ustrezajo popolnoma, da smo v zaostanku z učiill, da mnogi učitelji niso strokovnjaki, da pogosto ni učbenikov na razpolago, vendar je več kot jasno, da ne moremo kriviti le objektivnih razmer, ampak da je pomembni delež odgovornosti-za neuspehe na formalizmu In verbalizmu, ki vladata v naših gimnazijah. Formalizem mrtvičl tudi skrb za metodsko delo.
Pri vsem tem predavatelji po-
gosto ne poznajo ali ne razumejo osnovnih pedagoških, me-todskih in didaktičnih načel. Takšen zaključek opravičujejo izjave, ki so jih podali mnogi učitelji tujih jezikov, da bi utemeljili veliko število nezadostnih ocen. Izjave so simptoma-tično-formalistične In nepedagoške.
Končno pa seveda nastaja vprašanje, kako izboljšati kritično stanje na področju pouka tujih jezikov.
Potrebno se zdi poskusiti nova sredstva:
1.	poživiti funkcijo direktorja ali pedagoškega vodje, ki se bo ukvarjal s poukom po vzgojnih, metodsklh in didaktičnih vidikih;
2.	ustvariti komisijo za pripravo novih, sodobno osnovanih in opremljenih učbenikov, zgrajenih a) na resničnih možnostih višje stopnje našega obveznega šolstva, ki jih ne smejo obeleževati ugodnejše razmere v mestih, b) na sodobnih metodskih načelih;
3.	opremiti postopoma vse gimnazije z avdio-vizualnimi sredstvi (radijskimi aparati, elektro . gramofoni, zbirkami plošč in — paralelno z novimi učbeniki — tudi s slikovnim po-nazorltvenim gradivom, diaprojektorji in diafiilmi za pouk tujih jezikov, ki bodo, kot je v perspektivi, v prihodnjih letih prihajali na trg;
4.	organizirati, kot je to že v ljudski republiki Hrvatski, šolski radio za gimnazije:
5.	v profesorskih seminarjih v prvi vrsti posvečati pozornost metodekemu delu.
Zgodovina
Zgodovina je postala, sodeč po številu negativno ocenjenih dijakov, eden težjih predmetov oziroma predmet, v katerem so uspehi slabši kot so bili nekdaj. So kraji, in zlasti posamezne gimnazije, kjer je število negativnih ocen iz zgodovine zelo, visoko oziroma naj višje.
Objektivnih vzrokov, k! so vplivali na to stanje, ne bi posebej obravnavali, ker so za večino predmetov na tej stopnji vendar isti.
Poudarili bi zato tu bolj subjektivne vzroke, ki jih vse premalo upoštevamo pri analizi učnih uspehov, kajti procent slabih ocen iz zgodovine je kljub objektivnim vzrokom vsekakor prevelik. Metode dela, kakor so na splošno uveljavljene na tej stopnji, nikakor ne
odgovarjajo smotrom, ki jih ima zgodovinski pouk. Najbolj zastopana je predavateljska metoda razlaganja nove učne snovi in metode izpitnega načina izpraševanja oziroma ocenjevanja. Oboje je prevladalo zaradi vpliva stare gimnazije oziroma njene višje stopnje. Uporaba učil je povsod neznatna in pri tem ni nikakršne samoiniciativnosti. Tudi tam, kjer učni kader v razredu dela na drug način (to je predvsem kader iz učiteljskih vrst) In se več ali manj približuje metodi aktivnega vključevanja razreda v učni proces, dijaku ne da do-
volj tistega aktivnega znanj a,-ki bi ga potreboval v življenju. Znanje, ki ga učni kader po večini zahteva od dijakov, je omejeno predvsem le na spominsko obravnavanje snovi v raznih oblikah, včasih, da omenimo najslabši način, celo dobesedno obnavljanje. Vsi tj načini dela učnega kadra zahteva,-jo od dijakov doma precej časa in napora, če hočejo doseči pozitivno oceno. Velik del mladine, vključene v to stopnjo šolanja, predvsem ona na podeželju, pa često tega iz objektivnih vzrokov ne zmore.'
Metoda dela in obvladanje stroke, ki sama lahko privede do boljših metodskih prijemov, z njima pa seveda zboljšanje pouka nujno zavisi od kvalifikacije oziroma usposobljenosti učnega osebja. Vprav to pa je na tej stopnji zelo pomanjkljivo. Na tej stopnji poučuje zgodovino več kakor 5 °/o nekvalificiranih učnih moči.
Matematika
Čeprav obstaja mnenje, da je matematika zahteven predmet, 'da le posebno nadarjeni otrok uspešno dela, je vendar procent slabih ocen (n. pr. okraj Celje 21 %>) prevelik in dokaz, da delo le ni preračunano na zmogljivost povprečnega, normalnega učenca. Le preradi naslanjamo svoje posredovanje na sposobnosti najboljših in zanemarjamo one, kj bi ob ustreznejši, pedagoško bolj privlačni obliki dosegli smoter, ki ga pouk na tej stopnji zahteva in predvideva. Metode, ki jih tu uporabljamo, se le malo razlikujejo od načinov dela pred 40, 50 leti. Še vedno prevladuje delo s posameznimi učenci in ima poedinec malo prilike, da se pouka aktivno udeležuje.
Na področju pouka matematike in fizike bomo lahko dosegli boljše uspehe le ob boljši organizaciji učnega procesa ta ustreznejših oblik dela z učenci.
Biologija in kemija
Po pregledu uspehov iz prirodopisa in kemije na višjih ta nižjih gimnazijah je opaziti sledeče:
V splošnem je najslabši uspeh iz prirodopisa v prvem razredu, kjer naletimo tupatam na prav visok odstotek negativnih ocen, medtem ko v višjih razredih v splošnem odstotek negativnih progresivno pada. Odstotek negativnih je na nekaterih nižjih gimnazijah zelo visok in dosega celo nad 31 “/o (Apače), medtem ko nekatere gimnazije izkazujejo znatno boljši uspeh ali brez negativnih ocen ali z zelo nizkim odstotkom.
Vzroki za tako različno izkazane učne uspehe v prirodopisu so poleg objektivnih tudi subjektivni, v prvi vrsti v metodi dela. Nižje gimnazijski razred; v sklopu višjih gimnazij kažejo znatno boljši uspeh. Višje gimnazije, večidel s tradicijo in polnokvalificiranim kadrom, izkazujejo soliden odstotek pozitivnih, solidno znanje in obvladovanje snovi. Na naših nižjih gimnazijah poučuje 34 Vo nekvalificiranih moči. Med nekvalificiranimi n-edstavliata večii del učitelji (59) in učiteljski pripravniki (27), ta poleg tega poučujejo na mnogih gimnazijah tudi študentje z univerze, kj še niso končali študija in prav tako nedovršeni z VPŠ, ki jih je celo 19.
JOSIP DOLGAN:
Didaktični
materializem
s
Pri TZigoji uma gre za dvoje: za znanje in bistrino duha. Pravo pedagoško načelo je harmon.ja obojega. Ze od nekdaj pa se pojavljajo enostranska naziranja: nekateri poudarjajo naučeno snov, drugi spretnost razuma. Za Gar-gantua je. bilo naročeno, naj postane brezno učenosti. Montaigne >a se pritožuje, da ni prav nič rudno, če imajo učenci in učitelji tako malo sposobnosti, ko očetje težijo samo za tem, da bi otrokom napolnili glave z znanostmi, pri tem pa tako malo skrbijo za vzgojo čednosti in razsodnosti. Ta duhovi Ti Francoz je hotel le lepo izdelano glavo, la tete bien faite. Neki moralist pa pravi: »Če duša ne dobi blagoslovljenega sunka in si razsodnost ne pridobi modrosti, je bolje, da se moj učenec z žogo kratkočasi; bo vsaj njegovo telo veselo.«
Učenost in gola razumnost, o-boje ima svoje zagovornike. Toda vsi resni pedagogi so še vedno nastopali protj didaktičnemu materializmu. to je prot, učni mate-•mji, »i presega razumevanje, um-
*ko zmogljivost in interes učenca.
Snov; v učnih načrtih, ki jih največkrat ne sestavljajo ljudje,ki upoštevajo dozorelost otrokove duševnosti, je skoro v vseh državah več kot preveč. Pravijo, da jje v ZDA ballje; tam da šole niso zahtevne in da srednješolec po znanju ne dosega našega. Čital »etn knjigo o biro jih velikih ameriških podietJi, v katerih se priporoča nameščencem pri račun-sfcrm stroiu, naii znajo tudi množiti in deliini. Univerza v ZDA pa da so zelo stroge; ne toliko po obilici učne smiovč, oač pa po red-Bostti,. natančnovi in temeljitosti.
V Jahkotnositi Amer-Jkancev ne torno jpcanemait; za to je naš po-
ložaj preresen. Toda didaktični materializem je pri nas vseeno prevelik; ta je razviden iz učnih načrtov in šolskih knjg, še bolj pa očiruje v hodovanju in zgražanju učiteljev, profesorjev, inštruktorjev, učencev in njihovih staršev ter v negativnih uspehih in ocenah. Hujše kot didaktični mater.alizem pa je pri nas nekaj drugega. V ZDA da ima obzirnost pri nalaganju učenja svoj namen: v mladini da nočejo vzbujati odpora do šole in učenja. Da imajo svoj prav, nam dokazujejo naše razmet e: čim večje je breme, tem večja je tudi mržnja. Človek se spomni na Romea, ki je šel k Juliji kot šolarček iz šole, od Julije pa kot šolarček v šolo. Učencem pride profesorjeva bolezen ravno tako prav kot športni dan ali počitnice. Težko je poslušat! njih norčevanje iz najlep-ših kulturnih vrednot. Ubito je spoštovanje,, ubito občudovanje vsega vzv.šenega. Kako se uka-željnost pretvarja v ukamržnio, vam ne pove nobena statistika. Vendar je tako razpoloženje mladine mnogo bolj jx>razno kot neuspehi ob konferenci, semestru alti koncu šolskega leta. Kakšno veselje naj imajo potem učitelji s tako šolo? Ali ni tako delo zanje prava muka? Vsega tega nekateri ne sprevidi!jo; saj ni zahtev ne konca ne kraja; poleg tega se oglašajo sipecialistt z novimi predlogi, češ da naš čas tako hoče. Protestov je precej; toda še večje so po drugi strani zahteve po čudodelnih me* *odah.
Usodo boja protti didaktičnemu materiailranu bomo konkretno spoznali iz pedagoškega gibanja v zadnjem oolsroiletiu. Tudi takta- »o proglaša.'.' važnost znanja: za;or!o da bo ječe in človeštvu prinesJo srečo; stopnja, omike ka-
kega naroda pa da zavisi od globine in širine šolskih učnih načrtov. Parlamenti tin politične stranke so tekmovali, kdo bo čimbolj zvišal dozo učne snovi. Se huje je bilo v deželah, kjer so bile poleg državnih šol tudii zasebne; te niso hotele druga za d.rugo zaostajati. Poleg tega so posamezne znanosti zelo napredovale in vsaka si je hotela pridobiti svojo veljavo. Vlade se niso marale zameriti specialistom, klicale so jih na posvetovanje, sprejemale so njihove predloge. Razlike med znanostmi! večjega ali manjšega pomena ni biilo, vsak učni predmet je ute-tneijeval pravico do važnosti in priznanja: zgodovina v imenu narodnosti, zemljepis in živi jeziki v imenu trgovine in svetovnosti, naravoslovje v imenu tehnike in naprednega svetovnega naziranja, higiena in šport v imenu zdravja, evgenike in vojaške službe, sociologija — kjer so jo poučevali — v imenu sreče Ijudii; pa ted! v istem predmetu ni bilo razlike med važnimi in nevažnim! poglavji. Razen tega le vsak profesor povzdigoval svoi predmet, druge pa omalovaževal. Učni predmeti so bili postavljeni drag poleg drugega; bilo ni nobene enote, harmorlja znanja ie bila razdrobi iena. razbita. In vendar bi morali skrbeti, učni načrt in profesorji, za celovitost izobrazbe in postaviti vsak predmet na tisto mesto, ki mu pripada glede na nomen celotnega znan'a. Enciklopedičen pouk je ustvarja! Hudi razdrobi lenega in površnega duha. Vzgoja uma je obstala,!a v spreieman iu d ek ret’ rane učne snovi; pravo razumevanje niti ni bilo potrebno.
Učni načni so bili sestavljeni glede na izpite. Neki hudomušnež je primerial izpite z dirkališčem: kar so tukai lesene ovire za konje, to m tam vprašania za učence. Dliaka ie čakate učenje, vz.traino oonavllante To delo ie onravlial snomin, dk>stj mani razum. na-teian! na neposredno za-nomanie za Stvar. Po iizini*u je mladinec precej ditpdomo, Kat pa-
pirja, ki mu je na podlagi zakona dal »pravico do naslova izobraženega človeka. Nato je lahko prodal knjige in zvezke, od naučenega pa mnogo mnogo pozabil.
Od vseh nevšečnlb potez tedanje šole so najbolj odbijale: in-telektualizem, didaktični materializem in verbalizem, to ie preveliko poudarjanje znanja na škodo drugih človekovih telesnih in duševnih vrednot, obilica nerazumljene in neosvojene učne snovi ter po spominu naučenih naukov brez globi lega umevanja vsebine.
To je bila tako imenovana pasivna šola; navedene grobe in temne anomalije so bile bistvemi znaki njene negativne strani. Kot pa je nastalo proti kapitalizmu revolucionarno gibanje, prav tako se je proti pasivni šolj pojavila aktivna Šola. Za nekatere je to bila revolucionarna šola. Ta1 pridevek so francoski reformatorji odklanjali; tembolj pa ie ime prijalo nemškim in avstr.iskim bojevnikom Paulsnu, Wyneckenu, Gloecklu, Oestre.ichu; ti so razumeli aktivno šolo — Arbeits-schule, delovno šolo — tudi v po-Hirlčnetn pomenu. In res, kot je socialna revolucija hotela rešiti človeštvo kapitalistične tlake, tako si je pegagoška revolucija pr,-zadevala osvoboditi šolo more didaktičnega materializma. V znamenju razuma, inteligence vzgoje razuma je šla aktivna šola v boj proti ‘edanjemu pedagoškemu redu; nastopila ie proti učnim načrtom, enakopravnosti učnih predmetov, važnih sn nevaž-nih, šolskim knjigam; mehaničnemu ponavljanju in izpitom; odpravit. je hotela lekcije v obliki katekizmov in ciste učno snov. ki si jo učenci kljub dobri volji n,so mogill zapomnni, prav tako vaje, prj katerih „ma spomin glavno vlogo. Nova pedagogika zapre knjige na klopeh; še celo več: klopi znosii ven. Tedanja šola ie sicer hotela učn.i načrt po pameti in (postopno prillagoditii dozorelosti učencev, vendar mi uspela;
mladina ni mogla obtičati v pasivnosti.
Aktivna šola je imela dober namen:	pregnati iž šolske vzgoje
slepo sprejemanje, da-i mlademu razumu pravico do lastnega delovanja in proučevanja. Delala pa je tudi napake. Nj napadala samo verbaliizma In didaktičnega materializma, ampak vse, kar je bilo s tedanjo šolo v zvezi, torej vse slabo in vse dobro. Po drugi strani je zašla v skrajnosti in sprožJa nove nepravilnosti. Na Splošno se nove šole v praksa niso prenaglile, ostale so realne; priznavale »so škodljivosti pasivnosti in spominskega učenja; uvajale so metodo samodelavnost., kljub temu pa niso zanemarjale znanja. Aktivna šola ie sprevidela, da se iz šole ne dč vsega odpraviti, kar je oroglašala za staro in nepedagoško.
Da bomo na jasnem, kaj je pomenila vzgoja razuma za aktivno šolo. poglejmo, kaj ie bil razum za takratno mladinsko psihologijo.
V življenju moramo neprestano premagovati ovire in težave. Razum je pri tem tista umska dejavnost, ki nas opozarja na rešilna sredstva. Ločiti pa moramo razum od nagona, kot ga imajo živail,i, in od navad. Lačen sem; pa nimam ne kruha ne denarja. Tedaj je razum tista duševna funkcija, ki mi pokaže pot, po kateri pridem do kruha alt denarja. Da živim, moram svojim potrebam prilagojevati zunanji svet ali pa sam sebe prilagojevati okolici. Za vse organizme v naravi je prilagojevanje nujno potreben pogoj; naprilagoditev pomen! nevarnost.
Tako nekako razlaga Claparč-de v svoja L’Educat!on fonotionel-!e: razlagoditev — v našem primeru pomanjkanie kruha in denarja — povzroči delovanje razuma; njegova naloga je, da osebi v njenem neugodpem položaju svetuje sredstvo za zopetno prilagoditev — najti sredstvo za prido-bkev brane. To dejanje se izvrši
v treh dobah: prvič nastopi zavest razlagoditve, pogrešane prilagoditve — utrga se mi, n. pr. na potovanju, ročaj pri kovčku; dirugič se začne iskanje sredstev za zopetno prilagoditev — ali naj nesem kovček pod pazduho ali haj se zadovoljim z drugim ročajem ali naj zvežem Oba konca pretrganega ročaja « kosom motvoza; tretjič napravi konec odločitev za eno od sredstev, ki jih imam v mislih — odločim se za motvoz. Vse operacije razuma prehodijo to pot, pa naj gire za razumevanje, premišljevanje, iznajdbe ali vsakdanja praktična dejanja, vse so naperjene v neko delovanje in vse zahtevajo izvršitev; vse se javljajo na zahteve realnega življenja, ki jim sicer ne morejo bit' na uslugo ne nagoni ne z izkustvi in vajami pridobljena avtomatična dejanja.
Pri vzgoji razuma postavimo torej učence v neprijeten, zagoneten položaj. Ta se najprej zavč svoje raziogoditve. Potem poišče sredstva za zopetno prilagoditev. Sredstva poizkusi, nato si eno izbere. Na tem vzorcu so slonele nove šole v Avstriji in Nemčiji. Učenci so se znašli v neki situaciji; najprej so okoliščine opazovali; pred očmi so se jim pojavljal! problemi. Naloga učencev je bila, da so si položaj pojasnili, stvari pozorno opazoval! in potem po knjigah in leksikonih Iskali rešitev. Tudi na učitelja se obrnejo; roda ta ilm p>okaže samo pot, rešitev samo pa zamolči. Skratka, aktivna šola ie imela namen, vzgoji®! v gmotnem in duhovnem smislu urnega m bistroumnega mladega človeka. Moramo priznati: vzgojiti v dečku ali deklici spretnost prikladnega, hitrega odzivanja na vtise ali izzive naravnega in družbenega sveta je res nekaj pametnega. Pri tem se vežba duh, k! opazuje in seznanja učenca z zunanjim svetom, uvidevnost, s katero s; učenec pridobiva sredstva iz okolice, čut za obzirnost ter intuicija za možno in izvršljivo. Take vzgoje ne bi smeli zanemarjati.
Proti aktivni šoli je bilo precej odpora; takole so n. pr. ugovarjali:
S tako vzgojo se ne moremo sprijazniti. Na ta način bi se razum prilagojeval samo materialni stvarnosti. To pa ne zadostuje. Tako je, kot bi se vse prizadevanje že mladega srca zbiralo samo v neprestan,ih sporih s svetom; in te spore v življenju naj rešuje otrok v svojo korist! Al! naj bo to priprava za življenje? Nastane vprašanje: kaj je smisel žtv-Ijanja? Kaj so vsa človekova nagnjenja enako vredna? Kaj so vsi spori v življenju enakega pomena? Človek je nekoliko volka, nekoliko jagnjeta. Prava vzgoja mora svetovati, kako se je vesti proti volku, kako proti jagnjetu. Vzgoja ne more biti nevtralna, ko se je treba odločiti- za neki nad-Indivudualen življenjski smoter. Ni dovolj, da je otrok dejaven: določiti je treba tudi smoter njegovi dejavnosti, .poučiti ga je treba, kaj je tisto dobro, zaradi katerega je vredno živeti in umreti. Ni še vsa sreča v tem, .če se človek srečno pretolče skozi vsakdanje težave življenja. Aknvna šola odkriva metode, ki naj oblikujejo vsakdanjo dejavnost mladega človeSa; pni tem ipa se ne zaveda, da so največ je vzgojne sile: ne metode, ampak tiste nad-indiividualhe stvari,, ki bodo posameznega človeka preživele. V tem je vsa slabost aktivne šole. Razum ne prodira v globino osebnosti, ampak se ukvarja samo s prilikami.
Kritika ne zadene jedra. Res j« aktivna šola nasteiala v dobi zmed In iskanja svetovnih nazorov in pravega smisla življenja. Henry Ferričre sam je občutil potrebo pedagoške doktrine, ki bi slonela na modrosti višje vrste. Takrat so vere zgubljale svoja logična tla; Haecklov monizem je bil znanstven, etičnega in socialnega človeka pa ni zadovoljiti. Pojavljali, so se nauki, ki so se jih oprijemali Ijudlje svoje vrste, ljudstva samega pa niso zajeli
Letos ptaznuje učiteljišče v Tolminji deseto obletnico svojega obstoja v svobodi. Proslava tega praznika bo v prvi polovici junija v okviru »Kulturnega te^na«.
i Ravno takrat bodo gojenci na-žega petega letnika delali učiteljski diplomski izpit. Matura! Se je boje? Da in — ne! Mature same se prav gotovo boje, saj je strah pred izpitom zrelosti globoko zasidran v srcu vsakega mladega človeka. Prav gotovo pa je, da se mnogi manj boje jeseni, ki bo maturi sledila, tiste jeseni,'ko bodo otovorjeni s prtljago prvič odšli na svoja prva službena mesta.
Kako to?
Naša ljudska oblast, ki skrbi *a čimpopolnejšo izobrazbo osnovnošolskega učitelja, je poskrbela, da se je ta strah razblinil in se je namesto njega vselilo v srca mladih ljudi veselje. Republiški svet za kulturo in pro-sveto je letošnjim maturantom gmotno omogočil trite-densko prakso. K uspehu tfc prakse so v veliki meri prispevali tudi učitelji, pri katerih so naši gojenci bili na praksi, ker so bili res pravi starejši tovariši pri delu in pomagali z dobrimi nasveti premagati prve ovire samostojnega dela.
Ta dva faktorja sta pomagala pregnati strah. Naši gojenci so na praksi bili srečni. Z nje so se vrnili s poglobljenim spoštovanjem do mladega rodu, do Svojega poklica.
Vendar pa mi je ravno praksa razkrila pomanjkljivosti učiteljišča kot vzgojnega zavoda, v katerem si bodoči učitelji pridobivajo znanje, ki ga bodo posredovali mlademu rodu.
Če se na subjektivne nevščeč-nosti (trema, premala samostojnost, neredko čustvo manjvrednosti, zaprt žnačaj) pri tem nič ne oziramo, temveč pogledamo le učiteljišče kot tako, bomo zasledili sledeče objektivne nevšečnosti.
a)	Snovna plat. S snovjo so se borili vsi naši gojenci, ki so poučevali na višji stopnji osnovna šole, od petega do osmega razreda. V mnogih primerih je bilo tako, da so se snovno pripravljali le iz priročnikov. To je občutno premalo. Posebno se je to opažalo pri,pouku fizike in kemije in nič manj pri pouku zgodovine. Največ preglavic jim je, delal na tej stopnji tudi predmet »Družbeno-moralna vzgoja«.
b)	Metodična plat. Kjerkoli so naši gojenci poučevali na nižji stopnji, jim pridobivanje snov; v razredu res ni delalo preglavic. Prav nasprotno pa je bilo na višji stopnji. Tu se metodično skratka niso znašli. Skušali so snov izsiliti iz učencev, in ker se jim to ni posrečilo, ker učenci temu pač nišo kos. so morali, v procesu poseči mentor-Ji.
c)	Fedagoško-psihološka plat,
Pedagoško-psihološka izobrazba, ki jo dobe na učiteljišču, ni za-
dostovala v primerih, ko so » razredih naleteli ali na učence z umsko ali etično okvaro. Tu si niso znali pomagati.
Iz tega bi lahko povzeli tele zaključke:
1.	Ce hočemo, da bo naš osnovnošolski učitelj resnično pripravljen, poučevati v vseh razredih od prvega do osmega, mu moramo že na učiteljišču nuditi širše obzorje. Ker v doglednem času še ni pričakovati, da bi začele delati učiteljske akademije, bi se moral učni načrt, ki je za učiteljišča veljaven sedaj, spremeniti v toliko, da bi učiteljiščniki dobili več praktičnega znanja, posebno iz področja reali,j.
Razen tega bi bilo nujno, da bi že izšel priročnik za predmete »Družbeno-moralna vzgoja«, kajti priprave za pouk tega p rod meta zahtevajo mnogo preveč časa, ker je treba snov povsod naokrog iskati. Naš podeželski učitelj, ki ima dopoi-dansiki in popoldanski pouk in še vse izven,šolsko delo, pa res nima časa na pretek.
2.	Današnje učiteljišče nudi učitelj iščniku znanje iz metodike do zaključno četrtega razreda osnovne šole. Ko pa pride na enooddelčno šolo, mora poučevati v vseh osmih razredih ... To mi nekako ne gre v glavo. Razen tega so naše podeželske, posebno še hribovske šole, materialno zelo šibko opremljene. In če ni učil dovolj na razpolago, bi moral biti pač pouk tem-bolje metodično zasnovan. Tega pa naš današnji učitelj iščnik ne zna, ker ni videl niti ene učne ure na višji stopnji, ker sam tudi ni nastopal.
Nujno bi torej bilo spopolniti učni načrt iz metodike še za višjo stopnjo.
3.	V učnem načrtu iz psihologije in pedagogike za učiteljišča ni govora o psihiki umsko ali emocionalno defektnega učenca. S takšnimi pa se naši absolventi v svojem vsakdanjem delu vedno srečajo. Mreža vzgojnih domov za takšno mladino je prav redka in zato je učitelj primoran imeti tudi takšne v razredu. Ravnanja z njimi pa se na učiteljišču na naučil. Vsekakor bi bilo nujno, da se učni načrt tudi v tem pogledu spo-polni.
Da poročilo o praksi tolminskih učitelj iščnikov ne bo preveč pusto, naj citiram še nekaj misli iz pisem naših dijakov:
»Prvi dan sem obupala nad poukom. Ko sem delala priprave za prva dva dneva, bi se gotovo še Vam smilila. Sedaj je že bolje. Ob nedeljah in četrtkih imam toliko dela, da se sploti še nisem odpočila. Pred polnočjo še nisem šla spat. Prva dva dneva nisem niti jedla, tako me je skrbel pouk«. (Praksa — Grahovo).
»Tovarišice učiteljice so nas sprejele zelo lepo. Preskrbele so nam vse. Zelo so prijazne Ir. dobre in rade pomagajo«. (Kam-
SilMO DO 5. APRILA
je še čas, da se vpišete v članstvo Prešernove družbe za leto 1957. člane vpisujejo vsi poverjeniki, knjigarne in podružnice »Slov. poročevalca« in »Ljudske pravice«.
nje).
»S strahom sem prišla v šolo. boječ se, da ne bom kos delu. Toda strah je izginil, trema tudi. otroci so prijazni in me pri delu podpirajo. Zadovoljna sem in kar bojim se dneva, ko se bom morala posloviti od otrok«. (Brje).
»Učil, razen računala in nekaj stenskih slik, šola nima.« (Bre-ginj).
»Najslabše pa je. da nima šola skoraj nobenih učil. Za pouk zoologije v V. razredu imamu samo sliko krokodila in želve. Po možnosti jim razne živali narišem. Pa je vse le bolj skromno, saj poznate moje risarske sposobnosti«. (Slap ob Idrijci).
»Pričela sem z delom in kmalu pozabila n,a vse.. Oprostite, tudi na Tolmin«. (Jelšana).
»Res je, da delam vsak večer do polnoči, a imam tudi uspeh, kar poplača vse muke in težave«. (Kamnje).
»Ko sem prvič imela uro. Družbeno' moralna vzgoja, sem v pičlih 15 minutah bila z vsem gotova«. (Ovsiše).
»V šolski klopi se počutiš bolj varen kot pred njo. Lepo je hoditi v šolo«. (Jezersko).
»čutim, da samo suho znanje, ki ga imam, ne zadostuje. Najti najprimernejše načine za posredovanje snovi in napraviti uro zintmiivo je umetnost, ki ji če-sto nisem kos!« (Spodnja Idrija).
»Pridejo trenutki, ko se mi zdi, da je že dolgo tega, kar sem zapustil učiteljišče. K temu pripomorejo pozdravi: »Dober dan, gospod učitelj! Kai mislite, ty> dež, gospod učitelj!« Prepričan sem. da si lahko predstavljate moj obraz, ki ga ob tem naredim. (Od sile važen!) Čutim pa, da mi nekaj manjka. To Je družba. Rad sem tam, kjer sta smeh in hrup. Pogrešam 26 milih glaskov mojih sošolk, ki ml gredo večkrat na živce, a bi mi bili sedaj presneto prijetni!« (Lokve).
In za zaključek še nekaj misli iz ocen. ki so jih tolminski uči-teljiiščnikl prinesli iz tritedenske prakse:
»Kandidatka je polna delovnega poleta In zanosa, kar ja poroštvo, da bo postala taka učiteljica, kot jo zahteva naša socialistična stvarnost.« (Jezersko).
»Njene dnevne priprave kakor tudi pouk sam kažejo, da se ja lotila dela vestno in z vso marljivostjo.« (Godovič).
»Prvi dnevi so Ji odkrili začetne težave, ki jih občuti vsak učitelj, ko stopa iz teorije v prakso. Težko se je takoj udomačiti iz visokega ozračja logaritmov v tesno kočico znanja hribovskih otrok. Vendar je dijakinja s psihološkim razumevanjem vaških učencev stopala vedno bolj v njihovo notranjo bližino, kar se je odražalo v delu in uspehu.« (Hudajužna).
»Z ozirom na to, da je poučevala tri razrede in imela celodnevni pouk, bi pričakovala tarnanje in izmikanje. Tega pa- nisem občutila v najmanjši meri. Učni načrt je v celoti predelala. Učenci so si znanje osvojili. Svojo nalogo je opravila častno in zasluži najboljšo oceno in pohvalo. Ce so vsi vaši kandidati takšni, potem bomo dobili
letos dober učiteljski kader, ki bo kos nalogam učitelja. Takšnih kandidatk si še želimo!« (Jelšana).
»Z njenim delom sem bila prav zadovoljna. Zaislužila je pohvalo. Malo težav ji dela njeno narečje, a to bo kasneje v praksi z dobro voljo kmalu popravila. Prepričana sem, da bo kadnidatka uspešno izvrševala težko nalogo, ki jo naša stvarnost nalaga vzgojitelju«. (Ložice).
In še privatno pismo šolskega
upravitelja iz Podbrda: »Po odhodu dijakinj, ki sta bili pri nas na praksi, čutim dolžnost, da čestitam Vam in celemu profesorskemu zboru za temeljito znanje, posebno pa za odlično obvladanje metodike, ki je sad Vašega truda in sposobnosti. Vaš vpliv se je sijajno odraža! v obvladanju metodike, samo-iniciativnsti, sproščenosti; kar pa naj bolj cenim: »Izreden čut odgovornosti«, kar je najvažnejše načelo sodobnega človeka, posebno pa pedagoga«. Nik
POTOVANJA V TUJINO
Članstvu združenj prosvetnih delavcev Slovenije
Ker se pripravljajo tudi letos razna potovanja naših članov v tujino, bo Republiški odbor razpise teh potovanj objavljal v našem glasilu »Prosvetni delavec«.
Za vsa potovanja v tujino se je treba prijaviti le preko Republiškega odbora in ne direktno v Beograd, kot objavljajo to drugi časopisi prosvetnih delavcev ostalih republik. Pripominjamo, da Republiški odbor nima ni-kakih obrazcev za prijave, ampak je treba prijave napisati po točkah, navedenih v razpisu. Republiški odbor bo upošteval le tiste prijave, ki jih bodo poslala naša društva.	Republiški odbor
S pesmijo so osvojili Korošce
O pevskem zboru prosvetnih delavcev »Slavko Osterc« v Mari boru doslej na bilo dosti slišati. Mariborska lavnost in slovensko učiteljstvo ga je lahko spoznalo šele konec minulega leta, v Tednu kulture, ko je priredij! dva koncerta v Domu ljudske prosvete. V delu sporeda je nastopil skupno z UPZ. Strokovno oceno je objavi le mariborski dnevnik »Večer«. Vidnejših vzpodbud ni bilo.
Pevsko delo se je nadaljevalo. Naloga zbora je pevska vzgoja prosvetnega delavca (pevovodski tečaj, ki je bil istočasno, je bil sčasoma opuščen) in širjenje veselja in smisla za lepoto naše, zlasti narodne ip-esmi, s prirejanjem gostovanj na območju severovzhodne Slovenije. Čeprav je bilo vreme še povsem zimsko, se pevke in pevci niso ustrašili naporne poti ob prireditvi treh koncertov: v Slovenjemgradcu, Dravogradu In na Ravnah,
Koncert v Slovenjemgradcu je tako glede zanimati ja, obiska in kvalitete izvajanega sporeda lepo uspel. Zborovodja prof. Ritoc, ki nadaljuje delo dosedanjega dirigenta prof. J. Gregorca — Izbor programa je v glavnem njegovo delo — kaže močno zavzetost za napredek zbora. Brez dvoma mu bo to tudi uspelo, saj so neizdelana mesta le še tu in tam in jih bo zbor z rutino sčasoma odpravil. Težko je reči, katera izmed izvajanih narodnih in umetnih pesmi je bolj ugajala (na splošno učinkujejo tod nezahtevne, poljudne /»Pa se sliš«/ K. Pahorja/ bdlj) Ih bi juh kaiznJo uvrstitj v program še nekaj, saj je škoda, Če spremlja, na primer Mokrajnčevo X rukovet, nemflr mladine z galerije.
Za organizacijo prvega gostovanja zbora »Slavko Osterc« gre zahvala domačemu učiteljstvu, zlasti šolskemu upravitelju tovarišu Viženeimu, ki je tudi prisrčno pozdravil goste v imenu slovenjegraškega Društva učiteljev in protfesoirjiev in iterazS željo, da pride zbor z njOV>m programom spet gostovat. V neoficielnem delu obiska, na družabnem večeru, ki je minil v prisrčnem ozračju, je bila ta želja ponovno izražena.
Namesto v Dravogradu na-siledmtje popoldne pa bi bilo bolje, če bi zbor gostoval v Mežici, ki je znana po velikem zanimanju za podobne kulturne prireditve. Kakor ob lanskem gostovanju UPZ obisk »daj ni bil kaj boljši: 40 do 60 obiskovalcev je tu maksimalno in standardno število na prireditvah in ni nujno, da reoomi-rane kulturne skupine 'doživljajo
stalno razočaranje. — Temelj« ogled dravograjske hidrocentrale pod strokovnim vodstvom inže-nuirja pa je povedal naši potujoči skupini marsikaj, zato obisk Dravograda ni bil zaman.
Kljub ne povsem zasedeni t110” derni dvorani na Ravnah — prejšnji večer so gostovali Kotuljci— je bil ta nastop doživetje za poslušalce in gostujoče pevce. Kaj je za pevce večja vzpodbuda kot stik z občinstvom že po prvi odpeti pesmi in navdušen aplavz po vsaki nadalljn.1, bodisi umetni, narodni ali »lasti koroški,^ ki jih je imel zbor v programu štiri. Pevci so pozabila na utrujenost in mraz, zapeli so z večjim občutkom in dokaj bulije kot na obeh prejšnjih koncertih. Za Ravne lep umen (iški dogodek, zboru obet, da bo sem ie prišel. Direktor ravenske železarne ga ie iskreno povah*! in mu izrazil pe-po priznanje " neoficielnem delu gostovanja. In tud. to bo ostalo pevkam in pevcem v lepem spominu ....
Požrtvovalnemu pevskemu zboru prosvetnih delavcev iz Maribora z agilnim predsednikom tovarišem Tnnkom Zurmanom žel.-mo ob nadaljnjih gostovanjih še vrsto novih uspehov, ki bodo v čast nalšemu prosvetnemu delavcu!	hi. K.
Novi učitelji
Pred Izpitno komisijo za strokovne učiteljske izpite v Ljubljani so v času od 7. do 15. marca 1956 opravili učieljski strokovni izpit sledeči učiteljski pripravniki:
Škoflek Pavia, Dobova pri Brežicah, Trbovlje;
Lah Duša, Kamnik, Ljubljana; Sušmelj Ljudmila, Podloka, Gorica;
Videnšek Alojzija, Skale, Celje; Smrtnik Janez, Vrhnika, Ljubljana;
Blaško Helena, Planina, Rakek, Koper;
Babnik-Krlvec Terezija, Tunjice, Ljubljana;
Veble Justina, Šoštanj, Celje; Martinčič Marija, Kal, Trbovlje; Vrluš(ek Marija, Kranj;
Rakovec Alojz, Dornberk, Gorica;
Sedlak Marija, Preska, Ljubljana,
Eržen Olga, Vel. Lašče, Ko-čevje;
Rakušrek Zofija, Vel. Lašče, Kočevje;
Kosec-Bregar Milena, Šentvid pri Stični, Ljubljana;
Sedej Franc, Škocjan, Novo mesto;
Cernič-Jerman Angela, Vel. Podlog, Trbovlje;
Batič-Kos Marija, Šmarje, Koper;
Lakovič Franc, Hrastnik, Tr-
P0T0VANJE PROSVETNIH DELAVCEV V TURČIJO

Komisija Združenja prosvetnih delavcev Jugoslavije za zveze s tujino bo v sporazumu z Združenjem učiteljev in profesorjev Turčije organizirala v juliju 1956 štiri potovanja naših članov v Turčijo po sledečem razporedu:
I.	skupina: odhod 1. VII. ob 15.10 — povratek: II. VII. ob 14.10;
II.	skupina: odhod 8. VII. ob 15.10 — povratek: 18. VII. ob 14.10;
III.	skupina: odhod 15. VII. ob 15.10 — povratek: 25. VII. ob 14.10;
IV.	skupina: odhod 22. VII. ob 15.10 — povratek: 1. VIII. ob 14.10.
Vsi udeleženci skupin bodo potovali v III. razredu Balkan-Expresa. Udeleženci teh potovanj iz severnih in zapadnih krajev naše domovine lahko pridejo v Beograd z Balkan-Expresom na dan odhoda tako, da odpotujejo z istim vlakom in ostalimi udeleženci grupe kar naprej (čas odhoda, ki je zgoraj naveden, je mišljen iz Beograda).
Program potovanja je sestavljen v dogovoru z Združenjem prosvetnih delavcev Turčije in obsega obiske šol, zgodovinskih in kulturnih znamenitosti Istanbula, vožnjo po Bosporu, izlet v maloazijski predel Istanbula, izlet do znamenitih Prinčevih otokov in izlet do kopališča Janje v Mali Aziji. Potovanja imajo torej strokovno-kulturni karakter in zbližanje s turškimi kolegi.
V	času sedemdnevnega bivanja v Istanbulu imajo udeleženci hrano in stanovanje (zajtrk, kosilo in večerjo).
Cena potovanja je 20.000 din za udeleženca.
V	ceni je vračunano:
1.	nabava in viziranje kolektivnega potnega lista;
2.	vozna karta od Djevdjelije do Istanbula in od Istanbula do Djevdjelije v III. razredu Bal-kan-Expresa;
3.	stanovanje in hrana v Istanbulu;
4.	ogled Istanbula (vstopnine) in izleti;
5.	»džeparac« v višini 40 turških lir.
Udeleženci plačajo sami vozno karto od svojega bivališča do Djevdjelije in nazaj. Udeleženci bi morali vzeti na potovanje suho hrano za pot do Istanbula in nazaj. Poleg tega lahko udeleženci potovanja vzamejo na pot 1500 din (v bankovcih po 50 in 100 din), ki jih lahko zamenjajo v Istanbulu za turške lire.
Da bi se oskrbelo udeležen-
cem teh potovanj čim udobnejše potovanje in stanovanje, ja število udeležencev omejeno. Iz Slovenije bo potovalo v teh skupinah le 20 prosvetnih delavcev. Poidejo v poštev seveda vsi prosvetni delavci (učitelji, profesorji, strokovni učitelji, učitelji specialnih šol in vzgojitelji).
Interesenti naj se prijavijo takoj, in sicer na naslov Združenja učiteljev in profesorjev Slovenije — Ljubljana, Miklošičeva 22 — vendar pa la preko svojega društva.
Prijavo je treba izpolniti takole:
V	zgornjem desnem kotu napisati z velikimi pismenkami! Istanbul I. grupa (odnosno II., ali III. ali IV. — pripominjamo, da si pridržuje Komisija pravico, da grupo potovanja, za katero se interesent prijavi, spremeni).
V	prijavi je treba navesti tele podatke ( isti vrstni red):
1.	priimek, pčetovo ime, naziv;	j
2.	kraj in datum rojstva;
3.	točen naslov;
4.	Ime ustanove, na kateri dela;
5.	zakonsko stanje, število otrok in njih starost.
Ponovno poudarjamo, da sa bodo upoštevale le prijave, ki jih bo overilo' oz. priporočilo društvo.
S prijavo je treba poslati kuverto z naslovom udeleženca potovanja In poštno znamko za 15 din.
Komisija bo vsakemu prijav-Ijencu sporočila, ali je oz. ni Sprejet v skupino za potovanje. Prijavljencem, ki bodo sprejeti, bo Komisija poslala vsa nadaljnja sporočila.
IZ UPRAVE
Pohvalo Izrekamo Občinskemn odboru Kočevje, ki je sam ponudil skupno Plačilo naročnine za naš list za vse svoje šole. Takoj po prejemu našega računa je ObLO Kočevje znesek v Celoti poravnal in obenem naročil in plačal še za šolo, ki je bila na novo ustanovljena.
Tej pobudi so se pridružili tudi ObLO Petrovci - Salovci, Stari trg pri Ložu in Rogaška Slatina. Pozivamo in prosimo tudi ostale občine, da pošljejo seznam šol, ki spadajo pod njihov delokrog in so pripravljeni zanje plačati celoletno naročnino.
Novo izvoljene blagajnike ponovno prosimo, da pobero tudi naročnino za mesece september, oktober, november in december 1955, ter zahtevajo od nas položnice, če so jim zmanjkale.
Nekateri so .postavili za smoter živlijenja svobodni razmah lastnega jaza, sublimacijo spolnosti v službi iin-divkhiaikilb aila socialnih idealov, češčenje umetnosti, telesni in duševni estetlcizem, kult Telesa, antropozofizem, pacifizem; drugi so se zatekali v orientalske tajnosti, neobudizem, okultizem. Vsi so mladimi obljubljali raj na zemlji Toda aktivna šola si je kmallu postavila svoie občečloveške ideale, posebno po vojni; ostala je domoljubna, odklonila je šovinizem stare vzgoje. Bile so razlike v ideologijah: nekateri so se zadovoljili z etičnim humanizmom., hoteli so vzgajani človeka; drugi so vdahnili v bumaniieem socialne namene, tretji so priznavali samo komunistično vzgojo, ki pa da šene bo dala uveljaviti žele v novi družbi. Razum naj bi torej poleg vsakdanjih skrbi reševal tudi velika etična in socialna življenjska vprašanja.
Težko je z enim pogledom obseči vse akoiivnošolsko' gibanje. Ideologija, teorija, načela s svojo literaturo je bilo eno; posamezne poskusne šole je bilo drugo, dunajske šole s skupnim podrobnim učnim načrtom in enakimi metodami pa tretje.
Zelo simpatično v aktivni šoli, v praksi, ie bilo njeno notranje, moralno ozračje: interes, delovanje in udeleževanje pri pouku brez sile, nikjer odpora in ne-s*rpnega pričakovanja konca šolske ure, lepo, 9WošČeno. zaupljivo, obenem spoštljivo razmerje med učiteljem in učenci. Vzgajal se je razum, prav tako tudi želja po znanju; zato je bilo v novi šoli mnogo več razgledanost, kot v pasivni šoli. To nii bil didaktični materializem; znanje je bilo pridobljeno po naravni poti.
Aktivna šola ie rešila vprašanje sinteze razum ke vzgoje in učenja. Bila pa je zadeva še v razvoju; pojavile so se pomanr kljivosti, n. pr. nedoločenost učne snovi, premajhno razlikovanje vsebine večje ali manjše vrednosti, včasih površna ter za neka-icre učence in predmete neupo-
rabna metoda, premalo temeljitosti in šzvežbanoisti v računanju, pisanju, slovnic' in pravopisu, ne-praviiilnosti in neuspehi v rokah pomanjkljive učiteljeve osebnosd. Bilo je vse na ipoti rapopolojeva-nja pod vidikom načela naravnih metod ‘in načela čiimboiljših uspehov.
Dodamo naj še nekaj pripomb!
Učimo se, da bi č.mbolje živeli in da bi tudi sami postala boljši. Spoznavati moramo svet .n življenje; čim bolj ju spoznavamo, tem bliže smo resnici. Ce hočemo bolje živeti, moramo svoja dajanja opirati na te resn.ee; in če hočemo postati boljši, se moramo tem resnicam prilagoditi. Dejavnost, ki nas seznanja s svetom in s katero spoznavamo svet, s katero pridemo.do resnic in s katero tudi resnice same spoznavamo, ie razum. Vzgajamo in oblikujemo razum, ko ga vadimo , v spoznavanju -.ega, kar je, in ga podrejamo resnioL V svetu, v življenju so različne dejavnosti. Ljudje smo, v nas se razvida življenje organov, čutov, uma, srca. Da lahko ustrežemo toliko ra-zodevkom življenja, jih mora razum spoznati, odkriti ali'ti mora o njih prisvojiti številne resnice — zato da bomo bolje živeli in da bomo tudi sami pos-alj boljši.. Toda stvari v življenju 'n resnice o njih niso vse enako vredne in enako potrebne, ne smemo postaviti vseh na isto stopnjo. Ne gre samo za večjo ali manjšo mero razumnost,, ampak tudi za večjo ali manjšo vrednost in potrebnost spoznavaniih stvari, zato pa tudi za večjo ali manjšo važnost resnic. Učimo se iz veselja; toda še bol j se učimo, da vidimo jasno v svoj’e življenje. Spoznanja, kil se nanašajo na življenje, moramo postaviti na prvo mesto. Vse je potrebno: pomagati si, če se ti na po*ovamju utrže ročaj pr. kovčku, s; zaslužiti kruh in denar, se prikupi jiivo med ljudmi! vesti, »nat; prijeti za koristno delo. Ta praktična spoznanja naša šolska vzgoja zelo zanemarja; v omikanem svetu smo
Še vedno neokretni. Toda v življenju so nam potrebne tudi resnice višje vrste, dejanja višjliih soe,aiin.ih in etičnih vrednot; to so resnice o dolžnostih do staršev, do naroda, države, vseh narodov, vsega človeštva, do vsakega človeka, pa tudi do sebe. To so temeljne resnice za vsakega človeka in morale bi biti prva skrb vsake šole; če te zanemarimo, potem je vse drugo znanje nepopolno.
Na ji višja naloga razuma je, ustvariti pameten nauk o življenju. Človeštvo je v iskanju naukov v neutrudljivo; ustvarilo je že razne doktrine, dobre in zle, prave In zmotne. Mi živimo v <k>-bj jaravega nauka. Alj ga razumemo? Ali ga dojemamo v njegovi globina? Ali smo ga vredni?
Razum je vzgo jen, ko lahko izreče utemeljeno, gotovo In jasno sodbo o tem, kaj smo in kaj delamo, o dobrem in zlem, o koristnem in škodljivem, o narodu in družbi, o celem svetu v sedanjosti in preteklosti. Tako spoznamo sistem idej in najvišjih načel, da po njih uravnamo svoja dejanja kljub ugovorom ljudi, kljub oviram in težavam, in da žrtvujemo, če je treba, tudi svoja čustva in osebno blaginjo. Dejanja naj ne sledijo slepo siiučaiu, svojeglavosti, muham, nagonom, trenutnim vtisom, pač pa si morajo z načel, pridobiti trdnost, vztrajnost, trajnost. Življenje ima različno vrednost glede na to, ali služi ugodju, osebni sreči, sreči družbe, etičnim čednostim. Tako spoznavanje ima potem tudi praktičen pomen in šele tedaj lahko rečemo: non scholae, sed vi-tae diisoimus; učimo se za življenje, ne za šolo. Živeti resnico pomeni prilagodit! ji svoje notranje in zunanje življenje.
Učenec naj spoznava reči, ljudi, narod, družbo, vse človeštvo, u-stanove, samega sebe; oblikuje naj si jasen In določen kriterij o teh stvareh, jim pripoznava vrednost glede na važnost ter živi po odkritih resnicah. To bi bila prava vzgoja nizoma.
Aktivna šola je oblikovala razum. Znanja je blilo precej, toda to je bilo samo nagrada; ni pa bilo to znanje dovolj določeno, utajeno in upoštevano. V zvezi s tem je billo še neko drugo načelo, k; je premalo kritičnega učitelja lahko zapeljalo v zmoto. To je bilo načelo »alles vom Kinde aus«, vse naj Izhaja iz otroka, načelo, da je otrok središče učne snovi in metod. Toda eno bitje ne more vsega spoznati. Spoznanja prihajajo v človeka iz sedanjega in preteklega sveta. Šolo je postavila družba, da bi si izbojevala omiko ob prenašanju resnic, k; si jiih je Človeštvo ustvarilo v tisočletnem prizadevanju, in so zdaj potrebne novi generaciji. Šola posreduje učencu resnice, ki jih zahteva njegova bodočnost in se obenem prilagajajo njegovi duševni naravi. Tri stvari so: prvič šolarjev osebni razum, kakršen že je, drugič resnice o sve‘u in življenju, ki jih učenec prejema od zunaj ali jih sam odkriva, tretjič njegov razvoj v smeri njegove bodočnosti. Smoter oblikovanja šolarjevega uma je enotnost vseh treh elementov. Claparčdovo šolo po meri otroka b! morali spremeniti v učenje po meri otroka in njegove bodočnosti. Drugače prav lahko zaidemo v didaktičn.. materializem, v spoznavanje ne glede na otrokovo naravo, ali pa v pedo-cenitriizem, v otrokovo osebo ne gledč na potrebno znanje. V resnici se to tudi dogaja. Po didaktični materializem nam ni treba daleč hoditi, ker ga imamo doma dovolj. Ta je sicer do neke mere realen, toda nečloveška; pedocen-trizem pa je nerealen, poseben, nesocialen, vendar človeški. K sreči se pojavlja samo v teor ji in so ga hoteli samo nekateri tudi v praksi uveljaviti.
Simpatična nam je aktivna šola zaradi upoštevanja otrokove aktivnosti pri učenju: ker se zaveda, da je vodilni agens pri u-čenju aktivnost tistega, ki se uči. aktivnost njegovega razuma, njegove inteligence. Toda aktivna
šola se je preveč zanašala na samostojno delovanje učencev, na njih samostojno iskanje In proučevanje. Pomislit; moramo, da so med otroki tudi taki, ki nimajo daru za samostojno raziskovanje in ugotavljanje, ampak radi in z razumevanjem sprejemajo nauke od drugod. Po eni strani so ti u-čenci pasivni. Toda resnice si prilaščajo s prizadevnostjo svojega razuma; zato so po drugi strani aktivni. Lahko smo celo zadovoljni z učenci, ki sprejemajo resnice samo z razumevanjem in ugodjem. Pasivnost pa se začne, ko zgubi razum svojo neposredno željo po znanju Ln boljšem življenju in stopi v službo ozkih šolskih interesov: ocenam, izpi-om, tekmovanju in nagrajevanju. Pasivno?* se potem stopnjuje — pravzaprav pada — v mlačnost, dolgočasnost, zaradi strahu in trdih ukrepov celo v odpor in sovraštvo. Starš, niso v skrbeh zaradi nevednosti svojih otrok, bolj pa jih količkaj neugodna ocena. Aktivna šola nj dala povoda za 'pasivnost, lahko pa se je dogodilo, da se je pouka udeleževalo samo nekaj učencev, medtem ko so drugi ždeli v brezdelju.
Negativna stran aktivne šole je bilo omalovaževanje vežbanja. Povsod naj preudarja le razum, spomin naj miruje — je bilo načelo, ki je škodovalo. Z razumom sl pridobiiti nauke in pravila, to je v redu. Toda so stvari, ki jih je treba, potem ko jih je dojel razum, vežbati in vežbati, zato da So vsak hiip pri rokah, ko jih potrebujemo. Na Dunaju je bilo n. pr. še v 4. razredu čutiti pomanjkljivo spretnost v .poštevanki. Pri nas so uvedli tako, imenovane tehnične vaje. Eno je učenje po spominu, drugo je vežbanje.
Nesporne so teze, kii jih je postavila aktivna šola glede učiteljeve osebnosti. Učitelj je predstavnik tradicionalne in sedanje kulture; ie organ, ki gleda v družbenem razvoju naloge človeštva; zbira tista najboljša osnovna sjaoznanja, ki naj jiih mladina
sprejema; rodi, usmerja in preverja aktivnost svojih učencev; vzbuja zanimanje za poznavanje sveta, pospešuje željo po učenju; uporablja metode, ki ustrezajo naravi otroka ln logiki učnega predmeta; za vsako ceno mora preprečevati mržnjo do šole, med drugim naj se varuje didaktičnega materializma; resnico naj podaja tako, da jo bo učenec priznal, želel in cenil, jj odprl razum ter ji podredil svojo osebo im življenje. S tem je določeno učiteljevo neprestano in nikoli končano Izobraževanje in izpoipolnjevamje.
Ob posrečenem ravnanju z u-čenej in neškodljivi diomači'vzgoji se prenovi tudi mladina; sama se začne zavedati dolžnosti do šole, življenja in učiteljeve avtoritete.
Moč razumnosti je pr; učencih različna. V pasivni šoli je šlo za rezultate, ne za delovanje razuma. Rezultat je bili dolžnost; kdor ga ni dosegel, se mu je štel v greh kot moralna krivda; za neuspeh v šoli so mladinca prav tako zasramoval; kot za laz, tatvino, pretepanje, zlobnosti, ne-anbdobne besede. Aktivna šola je te krivice odpravljala. Učitelj je gledal v učencu umsko zmogljivost; to je cenil, kolikor je je pač bilo. Potem je pa še opazoval o-troka v najrazličnejših položajih: v šoli med poukom in odmorom, na dvorišču, grede v šolo ali iz šole, na cesti, pri igri, na njegovem domu; spoznal ga je iz napisanih Izpovedi, poizvedoval je, o njegovih sposobnostih im nagnjenjih pri njegovih domačih. Tako je ‘itrevidei, da se razumnost otroka uveljavlja v različnih predmetih. Nato je vrgel na tebt-n!co še etične čednosti, to ie, tiste stvari, k; odločajo vrednost in veljavo človekovo. Tedaj se ie uveril, da n! edina otrokova odlika njegova šolska nadarjenost. Tako spoznanje — in to je aktivna šola nujno zahtevala — ie učitelja obvarovalo pred mržnjo do nenadarjenega otroka ln do nenadarjenega človeka sploh; zakaj tudi intdoktualižem je poteza re-
akcionarne pasivne šole.
Didaktični materializem nam dolloča mera otrokove zmogljivosti. Količina učne materije še ne pomenil bremena. Ta učenec prenese več, oni manij. To je odvisno od njegove raz.umnosti in zanimanja za. stvarni predmet in učenje. Kar presega otrokov razum in zanimanje, je didaktični materializem. Ali pa je mogoče upoštevati duševno zmogljivost vsakega učenca posebej? V ljudski šol, če je res ljudska, je to mogoče. Seveda zahteva tako učenje od učitelja posebno praktično pedagoško izobrazbo, zakaj vzgajati in učiti individualno. v ljudski šoli — ne samo v osnovin; — je samostojno ustvarjanje, ni šablona. Tudj noorekinjeno napredovanje iz razreda v razred je v ljudski šal! nekaj naa-avnega; še največja ovira pri tem je neznanje abecede. To velja za Ijudlslko šolo. Kaj drugega so srednje in strokovne šole. Nemogoč b; bil na vojaški šoli mladinec s slabotnim telesom, na glasbeni šoili mladinec brez posluha, na šoli elii tečaju za železniča.rja ali šoferja farat brez dobrega vida. Prav tako je za gimnazijo, ki je strokovna šola za umske poklice, potrebna neka mera umske nadarjenosti. Noben človek ni za vse: vsak je za nekaj; in vsako pošteno delo je časti vredno. Lahko rečemo: v ljudski šoli naj se pouk ravna po učencu, v srednji šoli pa naj se učenec ravna po zahtevah šole. Seveda se moramo tudi v srednja šoli varovati didaktičnega materializma: učna snov ne sme nikoli presegati zmogljivosti učencev glede rta njihovo mladost in glede na umsko povprečje, potrebno za gimnazijski Študij. Sicer ipa: Prokrustova postelja je nesreča za prekratke im predolge ljudi ,
Na splošno gre za to, da se v šolah tudi v praksi Izvede načelo harmonije učne snovi in■ umske zmogljivosti učencev. Potem ne bo več didaktičnega materializma.
Za izboljšanje našega tiska
Vsako glasilo, zlasti strokovno, je odraz dobo im razmer, v kate-r li živimo. Tudi naš »Prosvetni delavec« je plod sedanjega časa. Ce ipoimoslimo, da je bil njegov prednik »Učiteljska toivanš« glasilo IjudskosoilsKega učiteljstva, ima današnj. list Kot glasilo več strokovnih združenj večje m širše naloge. Ako kdo -izmed osem tisočev naročnikov m bralcev z njegovo vseb.no ni po-vsem zadovoljen, je znamenje, da mu niso mar nešteti problema, ki se tičejo vsega našega šolstva, prosvetnih in vzgojnih ustanov, naših orga-nizac.j, inštitutov, založb itd. List, ki naj prikazuje življenje m delo vseh slovenskih prosvetnih delavcev na tako različnih delovnih področjih, je lahko zelo pester in v resnici tudi je za tistega, ki hoče imeti pregled o celotni prosvetni problematiki današnjega časa. Naprednemu učitelju ne more biti vseeno, kakšne probleme rešujejo prolesorji na srednj.h im strokovnih šolah, učitelji na vajenskih in kmetijskih šolah ali vzgojnih ustanovah ali defektologi'na specialnih šolah. Vsa stremljenja, ki jih zasleduje naš tisk, so med seboj tesno povezana, nekatera pa celo segajo druga v drugo. Po eni strani se zavzemamo za fakultetno izobrazbo učitelja, po drugi pa nam je morda, odveč, če kako poročilo v Listu ne zajema , našega ožjega delokroga. Kar bi našemu listu lahko očitali, je to, da je za tako obsežno področje premajhen. Toda kaj bi, še ta nam je predrag. Veljati za razgledanega človeka je bila že od nekdaj naša iskrena želja.
Res je, da se pravda o reformi našega šolstva vleče že nad eno leto in se bo najbrž vlekla še nekaj let. Sprožili smo. jo sami z obravnavo petega razreda. In danes? 2e dobiva jasnejše obrise tega, kar pravzaprav hočemo. Vzgojiti hočemo inteligentnejše ljudske množice, ki bodo tudi na šolstvo in na prosvetnega delavca gledale drugače kakor njihovi prednik,i. Res je, da so razprave o šolski reformi včasih preobširne. Z njo se največ bavita Zavod za proučevanje šolstva in komisija pri Zvezni skupščini. Morda bi bilo res dobro, če bi kdo izmed njiju izdajal poseben bilten im ga pošiljal le tistim, ki se s tem vprašanjem resno bavijo. Naš list bi potem lahko samo registriral glavne teze, s čimer bi prihranil več prostora za trato, kar zanima večji krog bralcev, j Poročilo o »Prosvetnem delav-
cu« navaja v zadnji številki tudi tole:	»Sicer pa čuti uredništvo
preveliko pomanjkanje tehtnic a-naiiz družbenega dogajanja v zvezi s šolstvom in pomanjkanje člankov, ki bi znali kpmentirati prosvetno dejavnost okrajev, večjih centrov in šol. Tudj informacijska poročila, obvestila o težnjah .n uspehih druš*ev, šol ali posameznikov so postala zelo skopa.«
Iz tega Je mogoče sklepati, da teh stvari ne zasledujemo dovolj pazljivo, ali pa da je premalo takih dejanj, bi bi jih bilo vredno ■ opisati. Sicer pa še ni dolgo, kar so se društva po občinah formirala. Mnogokje se je delo šele začelo. Teže je zasledovati dogajanje v okrajnem merilu, ker se Le-te razvijajo na okrajnih političnih konferencah, pri komisijah in okrajnih ljudskih odborih in svetih. O tem nas po večini seznanjajo naši pokrajinski tedniki, na katere bi morali biti naročeni vsa učiteljska društva. Ko bi to snov zajemali vsaj v občinskem merilu! Kako je z analizami družbenega do-
gajanja v zvezj s šolstvom? Tako analizo je lahko sprožiti na kakem širšem Sestanku SZDL, n. pr. občinskem aL vsaj na vaškem. Vsako učiteljsko društvo bi lahko obravnavalo politično, gospodarsko, kulturno, prosvetno in socialno strukturo svoje občine. Tu n« gre samo za šolstvo, marveč še za kompleks drugih vprašanj, ki so z njim v zvezi. Zanimivi bi bili orisi dela učitelja na težkih službenih mestih, na oddaljenih zgolj s senčne srrani. Treba bi bilo zgolj s sence strani. Treba bi bilo malo propagande za naš poklic med moško mladino.
Navadno imajo naš društva podrobno izdelan program dela, kj ga potem skušajo izvesti. Analizirati je treba ovire pri delu ali zbrati podatke o dosežnih uspehih, dognati pozitivne in negativne strani pri poklicnem in Ijud-sko.prosvetnem delu. Prepričan sem, da bi taki članki marsikoga navdušili za pisanje podobnih poročil. Tudi našemu listu želimo več življenjskosti!
•	Josip Kotnik
ska in okrajna politična, gospodarska in kulturna problematika, ki jo na različnih stopnjah obravnavamo tudi v šoli. Zato naj bi ne bilo Šole, ki ne bi imela vsaj enega naročnika. Ti listi izhajajo v 5 do 8 tisoč izvodih, ki gredo med najširše plasti ljudskih množic, in ravno med njimi se naj čuje glas prosvetnega delavca. Ne !e da tak list naročimo, beremo in širimo, marveč mu je treba pomagati todli z dopisovanjem..
Če je na primer med 8 tisoč naročniki samo kakih sto prosvetnih delavcev, potem šolstvo in prosveta ne moreta zavzemtti vidnejšega mesita v pokm,timskem tisku. Še teže je, če je med njim! malo dopisnikov.
Poznamo pa tudi razveseljive pojave, ko učenci prinašajo pokrajinski list v šolo, in kar prijeten je takle vzklik učenca: »Glej, glej! Naša učiteljica pa piše . . . «	J. K.
Letovišča za prosvetne delavce
Naša učiteljica pa piše
Naša družba postavlja prosvetnim delavcem v mestu in na vasi vedno nove im nove naloge. Komaj smo izvršili eno, ž« je na vrsiii uiruga, ure ga ju četata. Akcija za akcijo, anketa za anketo gre skozi naše vrste in vse je opravljeno. Le kije še jemljemo c as za vse to. delo? Včasih malce po,godrnjamo, če ne vemo, česa bi se lotili najprej, da bi pri vsem tem ne zaostajalo tisto, kar je za nas najvažnejše — naše poklicno delo v šoli. Pa se še zgodi, da kdo zamahne z roko in reče: »Saj ti učitelji nič ne delajo!« Toda teh je čedalje manj In ne morejo nas več ovirati, da ne bi dvignili glave in zavestno pokazali na svoje uspeh?, kadar smo storili svojo — dolžnost. Če ne večkrat, vsaj enkrat na leto zberemo podatke za poročila in zapisnik misleč: »Sedaj pa naj Še kdo reče, da nič ne delamo!« Končno se znajde kak dopisnik, ki napiše kratko poročilo in ,pri tem izpusti ravno tisto, kar je za nas najvažnejše. Mj pa gremo zopet na delo . . .
Najvarnejša priča o našem delu je naš tisk, ki se ga prosvetni delavci še vse premalo poslu-
žujemo. Odkar, smo se stanovsko reorganizirali na manjša občinska učiteljska društva, tudi naš Prosvetni delavec ne bo mogel popisati vsega, kar delamo, želimo in hočemo. Prav radi pa sprejemajo taka poročila, če zajemajo krajevne dogodke, naši pokrajinski listi, ki pa žal marsikje nimajo dovolj spretnih dopisnikov. Vsak okraj ima že svoje glasilo. Kar naštejmo jih: Celjski tednik (Celje), Dolenjski list (Novo mesto). Gorenjski glas (Kranj), Primorske novice (Nova Gorica), Ptujski tednik (Ptuj), Pomurski vestnik (Murska Sobota), Slovenski Jadran (Koper) in Zasavski vestnik (Trbovlje). Kaj pa Ljubljana in Maribor? Štirje dnevniki! Al! ne bi bili naši pokrajinski listi odlična vez med našimi društvi v okrajnem merilu? Medtem ko bi Prosvetni delavec obravnaval našo skupno poklicno in prosvetno problematiko, bi v pokrajf nskib listih lahko obravnaval naše ožje krajevne ter okrajne prosvetne in kulturne zadeve. Šele v njih bi prišlo naše šolsko in izvenšolsko delo do tiste veljave, ki mu pripada.
V teh listih ss zrcali vsa občin-
Komlsija Združenja prosvetnih delavcev Jugoslavije za zveze s tujino bo tudi letos pripravila sezonska letovišča za prosvetne delavce in odrasle člane njihovih družin iz naše domovine in iz tujine.
Taki letovišči bosta v Ljubljani in Splitu.
1. V Ljubljani bo letovišče v Gostinski šoli — Privoz 11.
Hrana in stanovanje sta preskrbljena v internatu Gostinske šole — Ljubljana, Privoz 11. Internat se nabija v starem predelu mesta. V sobah so 2, 3 ali 4 postelje.
Cena dnevnega penziona (brana in stanovanje) bo din 440-—.
To sezonsko letovišče bo odprto od 1. julija do 26. avgusta 1956. Letovanje je mogoče' najmanj za teden dni. vsako podaljšanje letovanja je možno zopet za teden dni
Prihod v letovišče kakor tudi odhod je določen za vsako nedeljo, in sicer: 1.. 8., 15., 22 in
29. julija in 5., 12. in 19. avgusta.
Ob bivanju v tem letovišču so tn.o»R- izleti v P n.tojno, na 'Med a! T.nhini itd.
2. V Splitu bo letovišče v Dijaškem domu Učiteljišča — Lo-vretska ul. 3.
Hrana 1« itiaicvanje sta preskrbljena v domu. V sobah so po 3 do 6 postelj.
Cena dnevnega penziona (hrana in stanovanje) bo din 450.—. To sezonsko letovišče bo odprto od 30. junija do 20. avgusta 1956. Tudi tu je možno letovanje najmanj m t~d°n dni. ki se hib. ko podaljšuje za vsakih sedem dni.
Prhod In odhod v letovišče je določen za vsako soboto m to: 30. junija, 7., 14. 21. in 28 julija in 4. in 11. avgusta. Zadnja^ izmena bo trajala od 11. do 20. avgus-a — torej 10 dni namesto enega tedna.
Pripominjamo, da se v obe sezonski letovišči ne bodo sprejel;
otroci do 7. leta starosti. Za otroke nad 7 let starosti bo dnevni penzron v isti. višini kot za odrasle goste.
Prijave za letovanje v navedenih letoviščih je treba poslat, na naslov: Komisija udruženja prosvetnih radnika Jugoslavije za- veze sa imostranstvom — Beograd — Kralja Milutma 66 S prijavo je treba poslati rud, kuverto z naslovom prijavljenca in poštno znamko za dm 15.—, Interesentom, ki bi hoteli letovati v obeh domovih, priporočamo, da grejo najprej v Split, nato. pa v Ljubljano, kjer je, prihod v letovišče dan kasneje Ko bo dobil prijavljenec za letovanje v navedenih domovih sporočilo, da je njegova prijava
sprejeta, mora vplačati koti predplačilo din 1.050.—. Ako jai sprejeta rezervacija za obe le« lovišči (Ljubljana in Split), ja! treba vplačati predplačilo dinarjev 2.100.— za osebo. Komisija bo od tega zneska poslala upravi letovišča po din 1.000.— od osebe na račun stroškov letovanja. din 50.— pa bo zadržala za svoje . administrativne stroške. Ostanek plačila za letovanje bo vsak naš član plačal pri prihodu v letovišče v Ljubljani ali Splitu pri blagajni doma.
Predplačilo za letovanje je treba poslati na tekoči račun. Komisije: 1031-T-641. Navesti je tudi namen vplačanega znesUctu
IZRAZ SIMPATIJE
CD ■ CD B CD ■ O D CD ■ CD B CD B CD ■ CD ■ CD ■ CD S CD B CD n CD I
■
0 ESI
Ob priliki elementarnih nezgod’v Makedoniji je Med- f) narodna federacija Združenja učiteljev poslala Centralnemu odboru Združenja učiteljev in profesorjev Jugoslavije naslednje pismo:
»Gospod predsednik in dragi tovarišil Vest o tragičnih dogodkih, ki so v tej zimi zadeli Vašo domovino, me je globoko prizadela. Izražam Vam tople simpatije Mednarodne federacije Združenja učiteljev.
Naše misli so v prvi vrsti posvečene tistim družinam, ki so izgubile svojce v snežnih plazovih, poleg tega pa tudi vsemu prizadetemu prebivalstvu in našim tovarišem, ki živijo v teh krajih.
Toplo želimo, da se stanje čimprej izboljša in da pomlad vrne Vašim hrabrim ljudem vero v boljšo bodočnost.
Gospod predsednik In dragi jugoslovanski tovariši, prejmite ponovno izraze naših simpatij ti bra' kega prijateljstva.
Generalni sekretar Mednarodne federacije Združenja učiteljev
Robert Michel, L r.«
0
a
0
B
0
0
B
0
ES
0
B
0
■
o
★ ^
Pl
Lmr
loioioioioioicDioioioioaoioao
ZALOŽBA MLADINSKA KNJIGA
LISTI:
Ciciban, štev. 7, izide 3. aprila
Pionirski list, štev. 25 in 26 izidejo 29. marca in 4. aprila
KNJIŽNICA ČEBELICA: (mehko vez. 50 din, trdo 110 din) Povodni mož — ponatis, knjižica je že izšla F. Bevk: Pazi na glavo — glava ni žoga, že izšla Semič Stanko-Daki: Partizanček — že izšla Ruska narodna: Prelepa Vasilica — knjiga izide v mesecu aprilu
Vuk Karadžič: Laž ima kratke noge — zadnja knjiga v letošnjem šolskem letu
KNJIŽNICA SINJI GALEB: (broš. 90 din, vez. 150 din) E. Kastner: Pikica in Tonček — ponatis — knjiga j« že v prodaji
Jules Verne: 20.000 milj pod morjem — knjiga je še izšla
E. Bass: Nepremagljiva enajstorica — knjiga je že izšla
H. R. Haggard: Salomonovi rudniki — knjiga izide v mesecu maju
ZLATA PTICA — Zbirka pravljic: Zlata puščica — zbor najlepših madžarskih pravljic izide v kratkem.
LUTKOVNI ODER:
Matej Rode: Meh za smeh — broš. 70 din N. Kurent: Baterija ing. Lisca — broš. 70 din Opozarjamo vse gimnazije, ki imajo kot obvezno berilo knjigo Euripides: Bratski spor, da je še na razpolago. Cena kart. 60 din
Pred kratkim smo poslali nekaterim šolskim poverjenikom obračun njihovega poslovanja z nami. Vse te poverjenike naprošamo, da poslani, obračun primerjajo s svojimi podatki in eventualni dolg poravnajo.
Ob koncu šolskega leta bodo prejeli vsi poverjeniki dokončni obračun, zato naprošamo vse šolske poverjenike, da nam čimprej javijo, katere in koliko naših izdaj prejemajo oni za razširjanje med učenci in koliko šola oz. šolska knjižnica. Za vse izvode, katere prejemajo Šolska upraviteljstva oz. šolske knjižnice, bomo, v kolikor boste želeli, izstavljali poseben račun.




(flutv csatta »(ovenita »ota & dane* metala upetalljaii
KVALITETNA IN SODOBNA UČILA
POSEBNO PRIPOROČAMO VSEM ŠOLSKIM VODSTVOM, DA Sl TAKOJ NABAVIJO
DIAPROJEKTOR
ZNAMKE
mRT. 6506: DIAPROJEKTOR — CENA 30.000 DIN
7le odCa&afte nte več
I ncttočiCcml
OPTIČNE IZDELKE »TOS« PROdajajo v LR SLOVENIJI PO TOVARNIŠKIH CENAH: »OBZORJA« — MARIBOR »FOTOLIK« — LJUBLJANA »KMEČKA KNJIGA — LJUBLJANA
DRZ. ZALOŽBA SLOVENIJE — LJUBLJANA
zavo za Šolski in poučni
FILM V LJUBLJANI
KI JIH SERIJSKO IZDELUJE TOVARNA OPTIČNIH IN STEKL0-PIHAŠKIH IZDELKOV - LJUBLJANA - METELKOVA ŠT. 15 TA KVALITETEN APARAT PREKAŠA V POGLEDU OPTIKE CELO MNOGE DRUGE INOZEMSKE PROJEKTORJE
V srodajl so naslednji zelo poceni dlafilmi: s področja biologije, umetnosti, zemljepisa, astronomije, francoske revolucije in predvojaške vzgoje. — S temi diapozitivi boste prav gotovo vzbudili zanimanje za pouk in učni uspehi ne bodo izostali
ART. 7501: ZBIRKA ŠOLSKIH LEČ 3350 DIN
©©©©©©©©©

000000000000000O00©©gy0000000000©0000000©60063