DR. ZAJC DRAGO:
Problematika
inteligentnostnih iestov
Poizkus merienja same razutnnosti
V LJUBLJANI 1940.
Založila knjigarna  Kleinmayr m  Bamberg
68645
Natisnila tiskarna Slatnar d. z o. z. (Vodnik in  Knez) v  Kamniku
Predgovor
Vprašanje testov se je posebno s svojim pedagoškim pomenom uvrstilo v slovenski strokovni literaturi med naj-aktualnejša vprašanja.
Naši prosvetni in kulturni delavci sledijo nekaterim tujim testom in jih hočejo uporabljati za slovenskega otroka! Nov primer, kako se vsiljuje praksa pred teorijo.
Za smiselno uporabljanje testov in njih razumevanje nam-reč še nimamo primerne literature. Ta pa je potrebna, če naj pričakujemo, da bo za slovenske razmere standardiziran test prišel v pripravljene roke, kar je za uspeh conditio sine qua non.
Pričujoča razprava je poglavje iz večjega dela. Morem pa trditi, da bodo vprav misli tega poglavja tvorile prve temelje za razumevanje in razlaganje celotnega gradiva.
Predvsem gre za poznavanje inteligentnostnega testa, obenem pa še za razumevanje testiranja sploh. Iz tega razloga ima pričujoče delo še ta poglavitni namen, da poda tudi značilne psihološke osnove in pogoje za teoretično umevanje in praktično uporabljanje testološke metode. Imam namreč upanje, da bo po taki poti postal še tem vidnejši in učinkovitejši tudi pravi pedagoški pomen testološkega dela.
Uvod
Že Platon je spoznal važnost individualnih sposobnosti in misel o individualnih razlikah je važen člen v njegovi veličastni zamisli o ureditvi in organizaciji države. Vprav v tem razumevamo tudi pomen psihologije kot prve pomožne vede pedagogike. Od nje prvenstveno zahtevamo odgovor na vprašanje, kakšno je človeško bitje, ki ga je treba vzgajati. Razumeli bomo zato, da vzbuja vsako prizadevanje v psiho-logiji, ki skuša z znanstvenimi metodami ugotavljati različne sposobnosti poedinca, največje zanimanje pedagoškega sveta.
Med najvažnejše probleme vzgojeslovja spada vprašanje o možnostih in mejah obrazovanja doraščajočega človeškega bitja. Upoštevati moramo tukaj dva Činitelja: pedagoški milje v najširšem pomenu besede in sposobnosti poedinca. Ne da bi se podrobneje spuščali v probleme nativizma in empirizma, lahko trdimo, da velja sicer na eni strani načelo o vplivu o k o 1 j a na izoblikovanost poedinca, da pa moramo v procesu vzgoje in obrazovanja človekove osebnosti upoštevati tudi individualne  sposobnosti.
Zgodovina pedagogike nam kaže, da so se tega dejstva v večji ali manjši meri zavedali pedagogi vseh dob. Metoda psihološkega opazovanja je bila pri tem najvažnejša metoda za določevanje individualnih sposobnosti poedinca.
Razvoj otrokovih sposobnosti in stopnja njegovega celot-nega duševnega razvoja se da namreč največkrat uspešno ugo-toviti že s samim »opazovanjem«. Otrokovo vedenje in zunanji izraz ob najrazličnejših prilikah je predmet opazovanja, ki zavzame včasih tudi obliko preizkušanja. Zavedati pa se moramo, da bo opazovanje in preizkušanje poedinčevih spo-
Uvod
sobnosti le tedaj uspešno, če poznamo poedinca že delj časa in če imamo pri tem tudi dar praktičnega opazovanja in in-tuitivnega pogleda v tujo duševnost, razen tega pa še tudi teoretično psihološko znanje. Opazovanje tuje duševnosti nas lahko tudi vara. Razumljivo je tedaj, da je človek že od nekdaj skušal izločiti subjektivnost opazovanja, in sicer z objektivnimi merili.
V drugi polovici 19. stoletja je vsled velikanskega napredka eksaktnih prirodoslovnih ved, ki so omogočile silni razmah tehnike, zavzel eksperiment vidno mesto tudi v psihologiji. Vse to so storili v upanju, da bomo preko merjenj, ki jih omogoča preizkus, prišli tudi v psihologiji do eksaktnih spo-znanj o duševnih pojavih.
Vzporedno s tem se javlja stremljenje, omogočiti uporabo psiholoških izsledkov v praksi. Spočetka ni bilo dosti izgledov za uspeh. Psihološka veda se je proti koncu 19. stoletja ukvar-jala s preveč abstraktnimi vprašanji in tudi eksperiment je služil predvsem za razjasnitev teoretičnih vprašanj. Vendar so se kmalu pojavili poskusi, kako bi rešili na eksperimentalni način tudi psihološke probleme iz praktičnega življenja.
Med prve take izrazito sistematske poskuse spada B i n e -tovo prizadevanje, da bi našel način za zanesljivo ločitev duševno normalno razvitih šolarjev od zaostalih, za katere bi bili potrebni pomožni razredi. Stavil si je nalogo, da s preizkusi določi za vsako starostno dobo seznam vprašanj, ki naj jih duševno normalno razvit otrok te starosti reši.
Ogromen razmah je ta praktična smer psihologije doživela v Ameriki. V ospredje je stopilo vprašanje, kako lahko prak-tično preizkušamo in merimo poedinčeve sposobnosti.
Sestava in uporaba teh preizkušenj je dobila vedno bolj enotno obliko in končno se je tudi ustalilo ime za take pre-izkušnje — »test«, kar pomeni v tej rabi toliko kakor »pre-izkus«. Razvila se je mogočna veja uporabne psihologije — testologija. Njen praktični smoter je, da z raznimi pre-izkusi into načrtno ugotovi tiste poedince iz neke skupine, ki so za določen študij ali poklic (tehnični poklic, yojaško službo, šoferski poklic, strojevodjo itd.) najbolj sposobni.
Kratek zgodovinski očrt
Minilo je 40 let, odkar je A. Binet postavil metodi testov vogelni kamen. Ta veliki mož je odprl vrata novi možnosti ugotavljanja individualnih razlik. Začetek njegovega dela je bil skromen, zato pa tembolj temeljit Binet je bil res na pravi poti in zato lahko razumemo, zakaj je v razmeroma kratkem času dosegel tako lepe uspehe. Ne smemo pa prezreti dejstva, da je Binetovo delovanje ustrezalo smeri celotnega razvoja dobe, v kateri je živel. Zamisel, preizkušati in meriti poedin-čeve sposobnosti, izhaja namreč že iz prve eksperimentalnp psihološke šole W. Wundta v Leipzigu.
V času, ko se je Binet vedno bolj uveljavljal, so nekateri njegovi vrstniki tudi mnogo pripomogli k razvoju psihološke metode testov. Med njimi moramo zlasti upoštevati E b b i n g-hausa, ustanovitelja dopolnjevalnega testa (Erganzungs-test; completion test) in Amerikanca J. Mc. Cattella, kate-remu pripisujejo zaslugo, da je leta 1890 prvi uvedel besedo »test« kot strokovni izraz, ki prej ni imel današnjega pomena. Končno moramo imenovati še Angleža Ch. Spearmana, ki je posegel v razvoj testov posebno s svojo razpravo »Ge-neral Intelligence«, objavljeno v American Journal of Psycho-logy 1904. Z njo je precej ostro začrtal meje in možnosti metode testov ter obenem opozoril na njih statistično zgradbo. Kasneje je zavzel Ch. Spearman vidno mesto pri preučevanju psihološkega ozadja inteligentnosti in s svojo znano teorijo »dveh činiteljev« je utrdil veljavnostno načelo teh testov.
Prvo večjo pozornost so vzbudili Binetovi testi, ko jih je objavil že leta 1899 pod naslovom »Attention et adaptation« (»Pozornost in prilagajanje«), Sicer sami zase niso pokazali večje vrednosti, so pa izpričali njegovo veliko praktično usmer-jenost, na drugi strani pa tudi njegovo pedagoško izhodišče. Bolj izpopolnjeni so bili testi, ki jih je objavil leta 1905. Tu že nahajamo postopico od lažjega do težjega vprašanja; za enotno izračunavanje pa je bil prvič nakazan osnovni princip tkzv. »umske starosti« (age mental). Učenci enake starosti, a z različno stopnjo inteligentnosti naj bi se po različno rešenih testih tako razlikovali, kot da bi bili različno stari. V tej zvezi je Binet skušal določiti, katere sposobnosti so na pr. v 3., 5. ali 7. letu starosti že toliko razvite, da jih lahko tudi uspešno
8                                                 Uvod
preizkušamo. Na osnovi tega je sestavil lažja vprašanja, ki naj sestavljajo test Uredil jih je v progresivno postopico, ki jo je imenoval lestvico.
Vse te zamisli in celotni osnutek je izpeljal skoro do kraja v svoji razpravi, ki jo je objavil leta 1908. Lestvica testov je segala od 3. do 13. leta, število vprašanj in nalog v vsakem testu pa je bilo zelo različno. Binetova objava je na mah prodrla v znanstvenem svetu in oglašale so se že prve kritike, katerim gre zasluga, da je svojo lestvico revidiral. V predelani obliki jo je objavil tik pred svojo smrtjo leta 1911. V bistvu ta revizija ni spremenila prvotne zamisli, temveč jo je le po-globila z zamenjavo nekaterih neprimernih testov in z izena-čenjem števila vprašanj v testih.
Binetovo delo je dobilo po vsem kulturnem svetu popolno priznanje. Njegove teste so uporabili mnogi psihologi ter jih priredili za svoje potrebe in razmere.
V Binetovem delu samem pa so bili položeni temelji za uspešen nadaljnji razvoj tako inteligentnostnih kakor tudi drugih vrst testov.
Poznamo mnogo Binetovih testov, ki zahtevajo za svojo rešitev predvsem »znanje« testiranca. Tudi sam se je tega že zavedal in skušal je ta moment izločiti, vendar se je to vprašanje v polni meri rešilo šele v teku razvoja. V tem prizadevanju so osnove za nastanek posebnih učnih testov (občih za obče znanje — educational test; in posebnih za določen predmet — achievement test).
Razvoj točkovne lestvice (point scale), ki je prvotno vsebovala vse Binetove teste, moramo prav tako pri-šteti med plodove njegovega dela. Točkovna lestvica, ki ni preosnova Binetove koncepcije v principu, ampak le v metodi, ne postavlja za normo tako ali drugačno umsko starost, temveč le določeno število točk, ki naj bi bilo značilno za to ali ono starostno stopnjo.
Pri nadaljnjem razvoju v tej smeri so nastali skupinski testi (group test), ki so se izkazali kot uspešna in nenado-mestljiva vrsta istočasnega preizkušanja inteligentnosti večjih ali manjših skupin poedincev.
Kratek zgodovinski očrt
Metode za merjenje inteligentnosti so se vedno bolj izpo-polnjevale ter so bile skupno z razvojem oblik teh testov naj-boljše izhodišče za razvoj še drugih vrst testov. Tako so pola-goma nastali testi za temperament, dispozicijo, značaj, za strukturo osebnosti in drugi.
Za celokupni razvoj testne psihologije ima s teoretičnega in praktičnega vidika mnogo zaslug na eni strani razvojna psihologija, na drugi pa statistika. V tej zvezi naj ome-nimo ime Slovenca Franca Žižka, svetovno znanega stati-stika, ki je do nedavnega deloval na univerzi v Frankfurtu in se je proslavil zlasti z delom »Grundriss der Statistik« (ki bi se z vso upravičenostjo lahko nazivalo »Teorija statistike«).
Ob inteligentnostnih testih seše danes razvija vsa glavna problematika testne psihologije. Načelna vprašanja, ki zadevajo preizkušanje inteligentnosti, so najboljša osnova za razumevanje metodičnih osnov preizkušanja s testi. V na-slednjih izvajanjih bomo skušali prikazati osnove testologije, kakor tudi njene možnosti in meje. Ob problemih, ki se nam postavljajo ob testiranju inteligentnosti, bomo tako dobili vpogled v praktično in teoretično veljavo testiranja.
I. DEL. Iiiteligeiitnost z vida testne psihologije
§ 1. Pojem inteligentnosti.
Trije značilni načini človeške dejavnosti izvirajo iz in-stinkta, dresure in intelekta. Instinktivna dejanja označuje nekak avtomatizem. Živo bitje, žival ali človek, jih prinese s seboj na svet in v določeni situaciji potekajo vedno enako; n. pr. komaj zagleda mlado pišče luč sveta, že kljuva po hrani; rojenček »zna« že takoj po rojstvu sesalne gibe z ustnicami itd. Čim nižje gremo po razvojni lestvici živalskih vrst, tem večji pomen in razmah dobivajo instinktivna dejanja. Pri žuželkah dobimo naravnost čudovite sisteme instinktov.
Pri višje razvitih živalskih rodovih opažamo možnost, da se prirojeni načini dejavnosti prilagajajo raznim življenj-skim situacijam. Nastopa že določena mera učenja — dresura, ki jo mnogokje tudi človek izkorišča v svoje namene. Tako izkoriščamo na pr. lovski instinkt psa za to, da nam pomaga pri lovu. Z vajo smo prvotno instinktivno dejanje izoblikovali dalje in ga prilagodili novim okoliščinam. Vendar se tudi v dresuri javlja samo nek avtomatizem.
Šele razvojna stopnja intelekta ali uma omogoča živemu bitju, da obvlada novo situacijo na izviren način. Na pr. kadar človek v življenjski situaciji, ki je zanj popolnoma nova, na osnovi »razmišljevanja« najde primeren izhod.
Za človeško dejavnost je značilno predvsem delovanje intelekta, ki ga pa tudi tu mogočno podpirata še instinkt in dresura (navada). Vprav zato je razvojna stopnja intelekta tista,  ki  daje  vsemu  človeškemu  dejstvovanju  še  poseben
12                       Inteligentnost z vida testne psihologije
»človeški« pečat. Sposobnost, ki prihaja do izraza v dejavnosti intelekta, je inteligentnost.
Inteligentnost prihaj a do izraza v vseh umskih storitvah in je osrednja zmogljivost za umske funkcije. Točneje jo lahko določimo z dveh vidikov, z vidika introspektivne psi-hologije in z vidika ameriške behavioristične stru j e.
Po prvem vidiku so psihologi označili inteligentnost kot sposobnosi prilagajanja na nove življenjske prilike in zahteve; označili so jo nadalje za »obrazljivost«, ker so jo smatrali za ekvivalent umske zmogljivosti itd. V vsakdanjem življenju pomeni inteligentnost posebno visoko stopnjo umske zmogljivosti, ki se označuje tudi z izrazi, kakor: »bistrost«, »brihtnost« in dr.
Take označbe inteligentnosti morejo biti sicer psihološko pravilne, a ne zadostujejo, da bi jo mogli praktično razisko-\ati in meriti. Praktično določevanje in merjenje inteligent-nosti zahteva drugačen vidik.
Zasluga behaviorizma je, da je omogočil teoretično uteme-Ijeno praktično preučevanje inteligentnosti in s tem našel nove vidike tudi za introspektivno psihologijo, ne glede na to, da jo radikalni behaviorizem v celoti odklanja1 (na primer Watson).
Umska zmogljivost nam je praktično dostopna le po svojem javljanju v konkretnih umskih storitvah. Kar res lahko opa-zujemo in celo merimo, to je le javljanje inteligentnosti v določenih storitvah, ne moremo pa neposredno meriti inteli-gentnosti same.
Behaviorizem se dosledno omejuje na raziskovanje tega, kar se da »od zunaj« opazovati, ugotavljati in meriti. Zato je
1 Že K. B ii h 1 e r je opozoril v svojem delu »Die Krise der Psycho-logie«, da se morejo različne psihološke struje med seboj koristno izpopol-njevati, čeprav so včasih zgrajene na teoretičnih osnovah, ki si že načelno nasprotujejo. V tej zvezi naj še dodam, da je znani introspektivni vidik tudi za testologijo iz načelnih razlogov neobhodno potreben. Zakaj brez tega vidika bi nam samo (vnanje) »testiranje« nikdar ne moglo poma-gati do ugotavljanja notranjih (psihičnih) pojavov in sposobnosti.
Pojem inteligentnosti                                       7«?
razumljivo, da preučuje vsako sposobnost in tudi inteligentnost le toliko, kolikor se nam prikazuje kot aktualni realni činitelj v okviru nekega konkretnega dejstvovanja. »Sposobnost« po-edinca ugotavlja in meri omenjena struja samo po konkretni storitvi.
Ugotovitev tega posebnega gledanja na človeške sposob-nosti je važna radi tega, ker je to tudi teoretična osnova ame-riške testne psihologije, čeprav v najnovejšem času že opažamo vplive introspektivnega stališča.
Ta osnovni vidik testne psihologije nam obenem takoj pokaže glavno pomanjkljivost preučevanja inteligentnosti po njeni storitvi. Zaprta nam je pot do vseh tistih subjektiv-nih činiteljev, ki nastopajo v naši duševnosti kot gibajoče in usmerjajoče sile in ki šele omogočajo, da se obča umska zmog-ljivost sploh »vpreže« in aktualizira v konkretni dejavnosti in storitvi.
Praktično določevanje inteligentnosti po metodah testne psihologije nikakor ni enostavno. Največje teoretične težkoče nastajajo vsled dejstva, da ne moremo natančno povedati, ali in koliko je neka storitev res izraz obče umske zmogljivosti. V konkretnih umskih storitvah, kakršne so sklepanje, kombi-niranje, presojevanje itd., se javlja obča zmogljivost vedno v okviru čisto določene situacije, ki dovoljuje razmah obče zmogljivosti le v večji ali manjši meri.
Višina obče zmogljivosti, kolikor jo lahko izmerjmo po njenem javljanju v konkretni storitvi, je zavisna torej tudi od posebnih zmogljivosti, ki so potrebne za premagovanje vprav te in te konkretne situacije.
Po psihološkem spoznanju sklepamo, da se javlja inteli-gentnost v teh in teh določenih umskih storitvah. Če naj govo-rimo o merjenju višine teh storitev, tedaj se dobro zavedamo, da iz tega še ne morerao neposredno sklepati na višino obče umske zmogljivosti. Preko izmerjene višine storitve, n. pr. v sklepanju, kombiniranju, presojevanju itd., lahko pač nepo-sredno pridemo do zmogljivosti za sklepanje, kombiniranje in presojevanje v tej ali oni določeni situaciji, ne pridemo pa neposredno do višine inteligentnosti same.
14                       Inteligentnost z vida testne psihologije
§ 2. Teorija »dveh činiteljev« — Spearman.
Sprevideli bomo, da nam je za določevanje višine obče umske zmogljivosti ali inteligentnosti odprta le posredna pot. Vemo, da je za konkretno umsko storitev potrebna neka obča zmogljivost, prav tako pa tudi posebna zmog-ljivost, ki ustreza premagovanju vprav te konkretne situacije. Zato lahko ob ugotovitvi matematičnih korelacij med številčno izraženimi posameznimi umskimi storitvami tudi čisto matematično določimo v vsaki posamezni storitvi neko mero občega in neko mero posebnega činitelja.
Ako poznamo številčne izraze za višino večjega števila posameznih umskih storitev, lahko torej z matematičnimi operacijami številčno določimo, koliko so te posamezne sto-ritve izraz obče zmogljivosti in koliko posebne.
S praktičnega vidika se je približal temu problemu že Anglež Ch. Spearman. profesor na londonski univerzi, s svojo teorijo «dveh činiteljev« (The Two-Factor Theory). To teorijo moramo razlagati tako, da je vsaka naša umska storitev izraz dveh vrst zmogljivosti, »obče« in »posebne«. S tem pa dobi ta teorija tudi drug okvir. Ob številčno izraženi storitvi lahko javljanje te obče in posebne zmogljivosti matematično izrazimo z dvema posebnima činiteljema, ki jih je Spearman imenoval »general factor« (obči činitelj) in »specific factor« (posebni činitelj). Kratica za prvega je »g«, za drugega pa »s«; tako ju uporabljam tudi v pričujoči razpravi.
Če hočemo pravilno razumeti Spearmanovo teorijo »dveh činiteljev«, moramo upoštevati teoretično osnovo njegovega psihološkega gledanja, ki je zasidrana v behaviorizmu. Ta stru-ja se že načelno ne ukvarja s pojavi doživljanja, sposobnosti, dispozicij, z vprašanji, s katerimi se peča introspektivna psiho-logija, temveč se zavestno strogo omejuje na to, kar lahko ob dejavnosti živega bitja opazujemo »od zunaj«, na njegovem »obnašanju«. Zato tudi višina činitelja »g« v Spearmanovem smislu še ne pomeni višine inteligentnosti, ki jo ima ta ali oni poedinec, ampak pomeni samo višino ali količino tiste zmoglji-vosti, ki je dejansko aktualizirana v dejavnosti, katero smo preizkusili.
Teorija »dveh činiteljev« — Spearman                       15
Nastane sedaj vprašanje, kaj sta prav za prav ta dva čini-telja »g« in »s« in v kakšnem razmerju je činitelj »g« do inteli-gentnosti.
Inteligentnost smatramo za občo umsko zmogljivost, ki je potrebna za uspešne umske storitve. Do pojma take obče zmogljivosti nas dovede psihološka analiza (introspektivni vi-dik!). Višine te zmogljivosti neposredno seveda ne moremo »meriti«.
Činitelj »g« pa moramo smatrati za neko računsko dobljeno količino, ki smo jo dobili iz rezultatov preizkušnje, to se pravi, po neki storitvi. Pove nam, v koliki meri je udeležena obča umska zmogljivost pri vsaki posamezni od večjega števila umskih storitev, ki jih med seboj primerjamo. Činitelj »g« je vedno izražen s številom manjšim kot 1, kar pomeni, da pre-izkušnje konkretnih umskih funkcij ne bi smeli v celoti sma-« trati za preizkušnjo obče umske zmogljivosti — inteligentnosti. To število nam obenem pove, s kolikšno verjetnostjo merimo pri preizkušnji neke določene umske funkcije (na pr. sklepa-nja) občo umsko zmogljivost.2 To pomeni: če smo ugotovili pri dveh različnih poedincih razliko v storitvi ob neki umski preizkušnji, velja samo z določeno verjetnostjo, ki je enaka »g« (občemu činitelju), da ugotovljena razlika res ustreza raz-liki v inteligentnosti.
Razen obče umske zmogljivosti so namreč za vsako kon-kretno umsko storitev potrebne še najrazličnejše posebne spo-sobnosti, ki sploh šele omogočajo razmah obče umske zmog-Ijivosti v konkretni situaciji. Te posebne sposobnosti je določil Spearman v okviru storitve s činiteljem »s«. Razlagal si ga je z elementarnimi sposobnostmi, ki slonijo na fiziološki podlagi ter so odvisni od čutnih in gibalnih organov, in potem še z raznimi specialnimi sposobnostmi, ne glede na to, ali jih lahko točno definiramo ali ne.
Činitelj »g« je torej računsko dosegljiv korelat inteligent-nosti. Pri praktičnem delu smatramo, da zavisi storitev toliko od obče umske zmogljivosti, kolikor lahko v njej ugotovimo
2 F. C. Thomas: Ability and Knowledge, London, 1935, str. 290. C. S. Spearman: Abilities of Man, London, 1927, str. 147.
16                       Inteligentnost z vida testne psihologije
činitelj »g«. Obči činitelj neke storitve nam torej v najboljšem primeru pove, v koliki meri se je pri tej storitvi izrazila inteli-gentnost. S tem, da smo ugotovili višino činitelja »g« v neki dejavnosti, smo na nek način izmerili sarao aktualno občo umsko miogljivost, kolikor se je izrazila v tej konkretni de-javnosti.
McDougall zato pravi, da je obči činitelj neke storitve, činitelj »g«, predvsem izmerjena sposobnost poedinca, ki je potrebna, da uspešno zberemo razpoložljivo energijo za dolo-čeno storitev, »it is rather the power of individual to concentrate his available energy effectiveiv upon the task in hand«.3
Inteligentnosti torej nikakor ne smemo istovetiti s činite-ljem »g«, vendar lahko rečemo, da so ugotovitve, ki veljajo za činitelj »g«, praktično v veliki meri veljavne tudi za inteligent-nost, kakor jo pojmujejo z vidika introspektivne psihologije.
Iz tega je razvidno, da je inteligentnost praktično merljiva le toliko, kolikor prihaja do aktualnega izraza. Druga omejitev pa je v tem, da lahko izmerimo inteligentnost poedinca le v odnosu do skupine, kateri pripada. Zato je potrebno, da iz-vršimo večje število preizkusov že za samo sestavljanje testa. Izgotovljen test pa znova preizkusimo z ozirom na to, ali ustre-zajo njegovi rezultati zakonom statistike. Od preizkušanja sploh ne pričakujemo absolutnih izsledkov, temveč samo rela-tivne; skušamo namreč ugotoviti le mesto poedinca v določeni skupini. Tembolj se moramo zavedati, da »merjenje« v tem primeru sploh ni pravo merjenje, ampak samo neke vrste klasifikacij a in razporeditev. Nimamo nobenih enot inteligent-nosti, s katerimi bi lahko neposredno izmerili množino poedin-čeve inteligentnosti.
§ 3. Razmerje med občim in posebnim činiteljem »g« in »s«.
Činitelj »g« je pri različnih poedincih kvantitativno raz-ličen, saj je razumljivo, da imajo eni več občega umskega talenta, drugi pa manj. Če nastopa »g« v visoki meri, tedaj je
3 »Character and Personality« Dec. 1934, str. 134.
Razmerje med »g« in »s«                                     17
s tem dana najboljša podlaga za razvoj umskih sposobnosti, ki omogočajo uspešno dejstvovanje v posameznih umskih sto-ritvah. Enako velja obratno, da bomo zapazili pri duševni zaostalosti predvsem zelo neznatno mero »g«.
S tem, da je Spearmanova šola tudi matematično (s stati-stiko) z veliko verjetnostjo dokazala eksistenco činitelja »g« in »s«, je bila na osnovi statističnega gradiva odprta pot k psihološki razlagi prirode činitelja »g«.
Skrbna opazovanja in preučevanja kažejo doslej na to, da nobena vaja ne doprinese empirično zaznatnih pozitivnih spre-memb k razvoju in povečanju činitelja »g«. Poizkusi so namreč pokazali, da je višina činitelja »g« prirojene narave in je z vajo ne moremo povečati.4 Iz tega sledi, da inteligentnosti same ne moremo z vajo izboljšati.
Odziv ali odgovor na situacijo občega umskega testabi torej v smislu povedanega določevali z dvema činiteljema ali dvema skupinama činiteljev. Eden izmed teh činiteljev je skupen vsem storitvam in tega bi po Spearmanu označili s činiteljem »g«. Činitelj »s« pa je bolj ali manj specializiran ter se razlikuje pri vsaki testni situaciji. Različne testne situacije zahtevajo različne stopnje »g«, oziroma različne stopnje aktualizirane obče umske zmogljivosti. Pri nekaterih funkcijah lahko ugoto-vimo, da so zavisne v večji meri od činitelja »g«, druge pa zopet od činitelja »s«.
Nastane vprašanje, v kakšnem medsebojnem razmerju se ta dva činitelja javljata v neki storitvi. To razmerje moremo s testi in statističnimi metodami bolj ali manj točno ugotoviti. Spearman piše v svojem delu »Abilities of Man« (str. 75), da je na enem koncu lestvice talent za duhoslovne vede (talent for classics), ki zahteva največjo mero činitelja »g«. To se pravi, ta činitelj »g« je za to sposobnost mnogo važnejši, vplivnejši in ga ne more nadomestiti še tako izpopolnjeni in njemu ustrezajoči činitelj »s«. Razmerje med tema dvema čini-teljema je Spearman izrazil s številčnim razmerjem 15:1, kar pomeni, da je za duhoslovne vede potrebno 15krat več obče inteligentnosti kot pa posebnih sposobnosti. Na drugem koncu
4 F. C. Thomas: Ability and Knowledge, London, 1935, str. 37.
18                       Inteligentnost z vida testne psihologije
lestvice, ki kaže manjšo vplivnost činitelja »g« pri neki spo-sobnosti, se nahaja sposobnost za glasbo (reproduktivno!). Tukaj, je Spearman dobil razmerje 4: 1, kar pomeni, da je za reproduktivno glasbo potrebno le 4 krat več obče umske zmog-ljivosti, kakor pa posebnih zmogljivosti.
Ta razmerja seveda ne pomenijo, da je človek, ki se ukvarja z reproduktivno glasbo, približno 4krat manj inteligenten od nekoga, ki se ukvarja z duhoslovnimi vedami. Z razmerji hočemo le povedati, da normalne dejanske storitve človeka, ki se peča z duhoslovnimi vedami, zajamejo (»vprežejo«) inteligentnost mnogo bolj, kakor normalne dejan-ske storitve reproduktivnega glasbenika. O dejanski inteli-gentnostni stopnji prvega ali drugega s tem še ni nič povedano.
Pri vsem tem moramo opozoriti, da so naša spozna-nja na tem področju še v razvoju indajih ne moremo smatrati za dokončna. Iz gornjega posnemamo le, da nastopata činitelja »g« in »s« v posameznih storitvah v zelo različnih medsebojnih razmerjih. Če hočemo te odnose točneje določiti, je potrebno, da izvršimo veliko število preizkusov. Šele tedaj dobimo tako ali drugačno razmerje, ki pa je le povprečno razmerje in velja zato za vso skupino, ki smo jo preizkusili, ne pa za določenega poedinca.
Akoravno velja, da moremo smatrati konkretno umsko storitev za zavisno od činitelja »g« in »s«, se lahko glede dejanske količine enega ali drugega činitelja motimo. Poedinec z visoko stopnjo inteligentnosti je verjetno bolj sposoben reševati probleme iz matematike, kakor drug z manjšo stop-njo; doseže pa lahko enako storitev, če ima zelo dober spomin za matematične simbole. Na drugi strani pa visoka inteligent-nost zopet ne more mnogo pomagati pri kompenzaciji neraz-vitih posebnih sposobnosti, kot na pr. v glasbi.
Če sta dva poedinca dosegla pri testiranju z inteligent-nostnim testom enak rezultat, s tem še ni rečeno, da sta činitelja »g« in »s« pri obeh enaka. Pri enem je lahko »g« večji, pri drugem manjši in sorazmerno se razlikujeta tudi oba čini-telja »s«. Možno je tudi, da sta dva poedinca dosegla različne rezultate in je pri obeh storitvah enaka količina činitelja »g«. Rezultat se tedaj razlikuje vsled različnosti činiteljev »s«.
Skupinski činitelji
Za primer vzemimo dopolnjevalni test (Erganzungstest). Rezultati te preizkušnje zavisijo deloma od inteligentnosti, deloma pa tudi od razumevanja in obvladanja jezika. Prvo se kaže v storitvi kot činitelj »g«, drugo pa kot činitelj »s«. Če dosežeta dva poedinca enak rezultat (n. pr. enako število točk), moreta biti oba kljub temu po stopnji svoje inteligentnosti različna. Dejstvo, da sta dosegla enak rezultat, lahko izvira iz tega, da manj inteligentni bolje obvlada jezik. Različni rezutat dveh poedincev pa si moremo razlagati različno: tako, da sta
a)  različna činitelja »g« in različna »s«, ali da sta
b)  različna činitelja »g« in enaka »s«, ali pa da sta
c)  enaka činitelja »g« in »različna »s«.
§ 4. Teorija skupinskih činiteljev.
Spearmanova teorija, ki je uvedla pojem generalnega čini-telja v testno psihologijo, ni ostala brez nasprotnikov. Če namreč med posameznimi konkretnimi umskimi storitvami ne bi ugotovili neke smiselne zveze in s tem tako rekoč že na-prej postavili domnevo o neki obči umski zmogljivosti, tedaj tudi po matematični poti ne bi mogli ugotoviti nekega občega činitelja v posameznih umskih storitvah.
Zato je n. pr. ameriški psiholog Thorndike še do ne-davna zanikal obstoj neke obče umske zmogljivosti, češ da je naš razum skupek (množica) visoko razčlenjenih (diferenci-ranih) in nezavisnih sposobnosti (»a host of higly particularised and independent faculties«)5. Vendar pa je smatral, da vsaka od teh posebnih sposobnosti zavisi od lahkote učenja.
To pojmovanje inteligentnosti pa ima svojo omejitev. Če namreč res ne bi bilo občega činitelja, ki naj bi bil skupen vsem umskim storitvam, tedaj bi morali kljub temu še pri vsaki posebni vrsti storitve ločiti činitelje »s« in njim ustrezajoči činitelj »g«. Vprav ta misel je pokazala novo pot k nadaljnjemu preučevanju naših umskih sposobnosti.
Anglež G d. Thoms on je bil prvi, ki je ugotovil med po-sebnim in občim činiteljem še tako imenovani skupinski čini-
5 Thorndike E. L. Educational Psychology, str. 31. New York 1903.
20                       Inteligentnost z vida testne psihologije
telj (group factor). Ta naj bi bil nekak »obči« činitelj v ožjem pomenu besede, ki je skupen samo nekaterim skupinam sto-ritev posebne vrste. Nadalje naj bi bil ta skupinski čini-telj matematičen izraz za občo sposobnost v ožjem pomenu, ki je potrebna za kompleksno storitev ali za storitev, ki je sestavljena iz več delnih posebnih storitev.
Ko je Thomson šele razvijal svojo teorijo skupinskih čini-teljev, je naglašal, da si moramo naše sposobnosti razlagati samo po posebnih in skupinskih činiteljih. Podoba je bila, da se bo moral Spearman tej teoriji ukloniti, toda preizkusi so potrdili, da številni skupinski činitelji ne morejo imeti pravega občega značaja in zato ne morejo zavzeti povsem istega mesta kakor obči činitelj. Skupinski činitelji, ki bi jih še drugače lahko imenovali »zastopnike« nekaterih skupin po-sebnih sposobnosti, torej načelno še ne nasprotujejo zamisli obče sposobnosti.
Profesor Hamley je ugotovil sedem takih skupinskih činiteljev, ki nastopajo kot nekaka obča zmogljivost v ožjem pomenu, to je v okviru nekaterih skupin storitev. Ti skupinski činitelji so: verbalni (verbal), številčni (number), spominski (memory), prostorno dojemalni (spatial concept), mehanični (mechanical), hitrostni (speed) in sklepalni (reasoning).6
N. pr. skupinski činitelj za spominske storitve lahko ugo-tovimo v vseh vrstah spominskih storitev, kjer gre za to, da si neko gradivo ohranimo v spominu. Te storitve se sicer med seboj razlikujejo z ozirom na gradivo — ker je potrebna nekoliko drugačna usposobljenost, da si ohranimo v spominu števila ali matematične simbole, in drugačna, da si ohranimo melodijo, vendar imajo nekaj skupnega, kolikor gre pač za usposobljenost, da si sploh kaj obdržimo v spominu.
Na osnovi dosedanjih izvajanj lahko torej ugotovimo, da moramo pri vsaki konkretni umski storitvi upoštevati troje (najmanj pa dvoje) vrst činiteljev, obči činitelj, skupinske in posebne činitelje. Ti činitelji nam pomenijo v konkretni umski storitvi: aktualizirano občo umsko zmogljivost ali inteligent-nost, aktualiziramo skupinsko zmogljivost, od katere je zavisen
6 Hamley H. R. Testing Intelligence, London, 1936.
Priroda in funkcija inteligentnosti                          21
določen kompleks storitev, in končno aktualizirane specialne zmogljivosti. Kolikor so te sposobnosti res aktualizirane, jih lahko tudi merimo v posebnih preizkušnjah.
§ 5. O prirodi in funkciji inteligentnosti.
Spoznanje, da je inteligentnost obča in osrednja umska zmogljivost, ki prihaja do izraza v vseh umskih storitvah, nam še ne pove ničesar o prirodi inteligentnosti. Prihajamo do vprašanja, kaj so tipične storitve obče umske zmogljivosti. Z vida testne psihologije se lahko približamo temu problemu na ta način, da skušamo določiti, katere vrste storitev so odvisne v največji meri od samega činitelja »g«.
Spearmanova šola je ugotovila, da je zavisen uspeh toliko od činitelja »g«, kolikor je zavisna neka storitev od izvajanja ali edukcije (ki jo skušam spodaj pojasniti). Dejavnost pri izva-janju določenih odnosov se nam torej prikazuje kot tipična storitev, ki je zavisna predvsem od obče umske zmogljivosti ali inteligentnosti. Z analizo te dejavnosti bomo torej dobili obenem vpogled v prirodo inteligentnosti.
Pri inteligentnostnih testih zapazimo za preizkušanje spo-sobnosti izvajanja (ali edukcije) naslednje naloge:
1. naloge, kjer gre za razumevanje odnosne edukcije: a) v vrsti petih likov moramo prečrtati lik, ki ne spada v to vrsto.
b) pokazati je treba, po katerem izmed zadnjih štirih likov je možno dobiti analogijo.
je do
kakor \      do
2. Navedemo lahko tudi naloge, kjer je treba izvajati od-nose iz reprodukcije po primerjavi: a) ali sta pojma »močan« in »šibek« enaka ali različna po pomenu?
22                      Inteligentnost z vida testne psihologije
b) kakor je »belo« v razmerju s »črnim«, tako je »dan« v razmerju z jutrom, večerom, nočjo? (Pravilni od-govor je treba podčrtati).           ^ "-
A > B,   B > C,   A: C?
Rešitev teh nalog mora biti sama po sebi jasna in razvidna in izvajanje (ali edukcija) ne sme izvirati iz pridobljenega iz-kustva, oziroma pridobljenega znanja. Preizkušanec mora priti do rešitve popolnoma sam, tako rekoč čisto »na novo«, in mora biti o pravilnosti svojega izvajanja tudi prepričan.
Pri izvajanju odnosov v danih nalogah igra važno vlogo različna značilnost (ali pomembnost) mogočih odnosov. Z ozirom na postavljeno nalogo za pravilno rešitev niso enako značilni ali pomembni vsi mogoči odnosi, ki bi se dali iz danega gradiva izvajati. Pri izvajanju gre za odkrivanje značilnih odnosov,  ki nam omogočaja pravilno rešitev dane naloge.
Kaj pa je prav za prav značilnost odnosov in kako pri-hajamo do značilnih odnosov?
Oglejmo si ta problem ob sledečem primeru!
Naloga se glasi:
Dodaj številčni postopici 1, 2, 4, 7, 11...... naslednji dve
števili, ki sledita po notranji zakonitosti te postopice!
Med posameznimi členi navedene postopice moremo izva-jati najrazličnejše odnose, gre nam pa za to, da najdemo vprav te, na osnovi katerih lahko dopolnimo postopico z nadaljnjiml členi. Ker vemo, da mora biti med posameznimi členi posto-pice neka zakonitost, in sicer zakonitost postopice, bomo skušali določiti tiste odnose med posameznimi členi, ki ustre-zajo gornjim zahtevam. Med posameznimi členi lahko izva-jamo n. pr. sledeče odnose:
Odnos med števili:                                                     ..
I.) med 1 in 2:
a)  da sta si med seboj kot polovica do celote,
b)  da drugo število neposredno sledi prvemu  v naravni številčni vrsti,
c)  da je razlika med obema  1.
Priroda in funkcija inteligentnosti                          23
II.) med 2 in 4:
d)  da sta si med seboj kakor koren in kvadratna vrednost števila (22 = 4; yi = 2),
e)  da je prvo število po vrednosti polovica drugega,
f)  da drugo število ne sledi neposredno prvemu po naravni številčni vrsti, kakor pri prvih dveh številih (1 in 2),
g)  da je razlika med njima enaka 2.
III.) med 4 in 7:
h) da sta si med seboj manj kakor polovica do celote,
i) da drugo število ne sledi neposredno prvemu v smislu naravne številčne vrste,
j) da se razlikujeta med seboj za 3.
Iz teh mogočih odnosov moramo sedaj odkriti tiste, ki so v odnosu do zakonitosti postopice in ki ustrezajo zahtevam naloge. Samo ti odnosi soza nas v danem stanju po-membni in značilni. Odnose, ki jih navajamo pod c), g) in j), lahko postavimo še v posebne medsebojne odnose. Tako bo na-slednji odnos v tej navedeni številčni vrsti tisti, katerega raz-lika bo znašala 4. Medsebojni odnos nastopa sicer tudi med odnosoma pod a) in pa pod e), to je med številoma 1 in 2 ter 2 in 4; seveda odpade tak odnos med 4 in 7 (pod h) in zato po tej poti ne pridemo do nadaljnjih členov pravilne postopice.
Pri izvajanju gre torej za odkrivanje takih odnosov, ki so pomembni z ozirom na usmerjenost ali nakazanost našega iskanja, kakor je to pač določeno po nalogi, ki jo moramo rešiti. Da sta si dva pojava v nekem specifičnem odnosu, ne bi mogli razbrati, če ne bi bilo pri našem iskanju tega odnosa neke nakazanosti.
Z dano nalogo je smer našega izvajanja odnosov že dolo-čena in naperjena na iskanje čisto določenih odnosov.
Dejavnost dejanskega izvajanja pa ne poteka tako sistema-tično, kakor bi se dalo sklepati iz razloženega primera posto-pice. Konkretno izvajanje se ne vrši na ta način, da bi ugotav-Ijali najprej vse možne odnose in nato izmed njih izbrali tiste, ki so v kakšni zvezi z dano nalogo. Tudi se nam ne zdijo na prvi pogled značilni, da bi končno iz njih izluščili tiste odnose,
24                       Inteligentnost z vida testne psihologije
ki šele omogočajo rešitev problema ali naloge. Tak postopek uporabljamo le za kontrolo m dokazovanje.
Praktično se vrši izvajanje tako, da posvetimo pozornost že takoj spočetka radi usmerjenosti našega iskanja odnosov samo značilnim odnosom. Že od vsega začetka vršimo neko selekcijo med odnosi, tako da jih ostane za končno izbiro samo nekaj res značilnih in pomembnih. Značilni in pomembni odnosi so tisti, ki v nečem ustrezajo osnovni usmerjenosti našega izvajanja. Iskani odnosi pa so tisti, ki popolnoma ustrezajo smeri izvajanja. Ti odnosi so s postavljeno nalogo že docela nakazani.
Nakazanost smotra našega izvajanja je najznačilnejši po-jav v vsej dejavnosti izvajanja. Od nje zavisi izbor značilnih odnosov in končno tudi pravilna rešitev naloge.
Čim težja je naloga ali vprašanje, tem bolj sestavljena bo dejavnost pri izvajanju, tem več zmogljivosti bo zahtevala od poedinca in tem bolj bomo lahko v tej dejavnosti ugotovili momente, kakor sta nakazanost in značilnost odnosov. V eno-stavnih primerih, kjer je rešitev takoj dana in jasna, pa se-veda sploh ne bo prišlo do še posebej opazljive dejavnosti izvajanja.
Kakor vidimo, moramo razlikovati pri dejavnosti izvajanja troje najosnovnejših momentov, in sicer: odnosnost, značil-nost in nakazanost. V tem smislu se bo tudi funkcija inteli-gentnosti izražala predvsem le v izvajanju ali odkrivanju odnosov, potem v izvajanju značilnih odnosov in končno v odkrivanju z nalogo nakazanih odnosov, in slcer tako, da bodo vse te tri funkcijske komponente nastopale enotno kot ena sama rezultanta. Funkcija izvajanja pa je le aktualni izraz obče umske sposobnosti, kateri sami se ne moremo približati neposredno niti z najbolj dovršenim inteligentnostnim testom.
Vedno se javlja pri dejavnosti izvajanja večja ali manjša mera te ali one posebne sposobnosti in pa še večja ali manjša mera že pridobljenega izkustva (ali celo umskega znanja).
Kadar nam je rešiti nalogo ali vprašanje, kjer gre za odkri-vanje z nalogo nakazanih odnosov, tedaj se izraža tista obča sposobnost, ki jo imenujemo inteligentnost. Inteligenten je
Priroda in funkcija inteligentnosti                          25
tisti, ki bo ob vprašanju ugotovil za ta problem značilne odnose in ki bo odkril tudi ustrezajoče, namreč že po sami nalogi nakazane (»dane«) odnose. V pravih inteligentnostnih testih morajo biti tudi posamezna vprašanja tako sestavljena, da sledijo omenjenim trem glavnim principom, to je 1.) principu odnosnosti, 2.) značilnosti ali pomembnosti in 3.) nakazanosti ali usmerjenosti.
V dosedanjih izvajanjih smo skušali pokazati, kako gleda testna psihologija na pojav inteligentnosti. Videli smo, da je ugotavljanje višine inteligentnosti praktično omejeno delno zato, ker moremo meriti inteligentnost samo po dejanski sto-ritvi, delno pa zato, ker nimamo absolutnega merila za ocenje-vanje teh storitev; s številkami ne moremo adekvatno izraziti kvalitetnih razlik v inteligentnosti. Posebno pa moramo po-udariti, da s praktičnimi merjenji ne moremo zajeti vseh tistih subjektivnih momentov, ki odločajo o tem, da se naša umska zmogljivost sploh aktualizira in da se aktualizira zdaj tako, drugič pa drugače. Za poznavanje vse problematike inteligent-nostnih testov pa je potrebno, da si podrobneje ogledamo tudi znanstvene osnove same metode testiranja.
II. DEL. Test kot srojevrstna eksperimentalna metoda
§ 6. Obseg pojma.
Beseda test je latinskega izvora (testari — pričati), ki je dobila v angleščini pomen »preizkusa«. Odtod je prišel pojem v sodobno psihologijo, kjer pomeni test preizkus nekih spo-sobnosti.
V  strokovni literaturi beremo najpogosteje to-le defini-cijo testa: test is a critical examination or trial of person's ov things qualities, kar pomeni,  da je test kritičen iz-pit ali preizkus osebnih ali stvarnih lastnosti (kvalitet).
Opozoriti moramo, da je ta definicija najširša, ker obsega i občo ljudsko rabo i svojevrstni strokovni pomen, kar moramo strogo ločiti. Tako je n. pr. test v kemiji lahko tudi reagent ali substanca, s katero ugotavljamo (preizkušamo) sestavne dele neke spojine (n. pr. modro galico in železo).
V  naše pedopsihološko področje spadajoče teste moramo imenovati  psihološke  teste.  S  tem   smo  jih  ločili   od drugih vrst testov (n. pr. od medicinskih, kemičnih itd.) in besedi test smo dali že določen pomen.
§ 7. Razlika od šolskega izpita.
V  naslednjem bomo prikazali razliko med psihološkim te-stom in šolskim izpitom.   Najvidnejša značilnost pismenega ali ustmenega šolskega izpita je,  da obsega vprašanja,  ki se nanašajo na neko predelano učno tvarino, ki se je obravnavala v določeni učni dobi (šolskem letu, semestru, mesecu, tednu,
28                         Test kot »eksperimentalna« metoda
dnevu ali uri). Pri testiranju pa preizkusna oseba ne pozna in tudi ne sme poznati določene vsebine testa in razen morebit-nega kratkega navodila ni zanjo nobenega pripravljanja in vežbanja.
Značilna razlika med šolskim izpitom in testom je torej v predelani oziroma nepredelani tvarini. To velja seveda s posebno omejitvijo za tisti specialni primer testa, s katerim merimo vprav zmogljivost vežbanja ali učenja, oziroma stop-njo doseženega znanja. Vendar velja tudi tukaj, da ni nobe-nega neposrednega pripravljanja za testiranje.
Šolski izpit po svojih konkretnih zahtevah ni namenjen kateri koli poljubni skupini, temveč le določeni skupini po-edincev, ki se je za ta izpit na poseben način pripravljala. Psihološki test pa lahko predložimo tudi več skupinam poedin-cev, ki jih nato primerjamo po njih starosti, socialni pripad-nosti, spolu, krajevnih razlikah itd.
Glede odgovorov je treba poudariti, da gre pri psihološkem testu za najkrajšo rešitev, ki je sploh mogoča. Reševanje pri pismenih testih se večinoma vrši s podčrtavanjem ali prečrta.-vanjem že nakazanih možnosti rešitve.
O ocenjevanju in izračunavanju uspeha pa velja, da je šolski izpit ponajveč zelo podvržen osebnemu, subjektivnemu gledanju, medtem ko ta moment pri psihološkem testu skoro ne prihaja do izraza. Rezultat nekega poedinca se pri psiho-loškem testu primerja s povprečnim rezultatom, ki ga pokaže vsa skupina in šele na tej osnovi določimo poedinčevo mesto v tej skupini. Tako lahko primerjamo višino, oziroma napredek sposobnosti in tudi znanja s povprečnimi storitvami vseh ostalih poedincev.
Vrednost vsakega testnega rezultata bomo torej smatrali za nekaj relativnega. Rezultat, ki ga je dosegel poedinec, dobi svoj določeni pomen šele tedaj, ko označimo stopnjo ali razred v skupini, v katero naj se poedinec uvršča ali s katero naj se primerja. Absolutni rezultat, ki bi ga dosegel neki poedinec, bi bil sam zase brez pomena. Metoda pa, s katero izražama sorazmerje med rezultatom nekega poedinca in rezultati sku-pine, je najbolj občutljivo in najvažnejše vprašanje v tehniki testiranja sploh.
Test in eksperiment                                     29
§ 8. Razlika med testom in eksperimentom.
Test se razlikuje tudi od psihološkega eksperimenta. Oba se sicer poslužujeta istih poti, vendar pa je njun cilj precej različen. Medtem ko služi preučevalni eksperiment teoretič-nemu raziskovanju psihičnih pojavov, ima test kot preizkuše-valna metoda predvsem praktični smoter.
Naloga eksperimenta je, ugotavljati, raziskovati (For-schungsexperiment), preizkušati (Priifungsexperiment) in pri-"kazovati, oziroma razlagati (Demonstrationsexperiment) du-ševne pojave sploh; pokazati, kako ti delujejo, kako se razvi-jajo, kaj so njihovi vzroki in učinki.
Čeprav bi test po svojem značaju še najbolj ustrezal pre-izkuševalnemu eksperimentu (Priifungsexperiment), se ven-dar od njega razlikuje še po tem, da skuša meriti predvsem obsežnost, hitrost, točnost in učinkovitost trenutnega delo-vanja nekega čisto določenega duševnega pojava. Smoter testa ni v določevanju dejavnosti. Ne gre za obče vprašanje, kako se je ta dejavnost razvila, iz česa izvira, kateri so njeni se-stavni elementi, temveč gre le za ugotavljanje stopn j e indi-vidualne sposobnosti ali individualnega duševnega pojava, kakršen je v trenutku  preizkušanja.
Vzemimo za primer zaznavanje! Smoter testa ni v tem, da to zaznavanje analizira, temveč da n. pr. določi sposobnost nekega poedinca, kako razlikuje med takimi posameznimi čut-nimi dražljaji, ki se med seboj zelo malo razlikujejo. Pri aktu učenja n. pr. pa skušamo s testom dognati hitrost, točnost, obseg in druge podobne značilnosti učenja, ki jih zmore po-edinec in nato primerjamo sposobnosti učenja tega poedinca s sposobnostjo drugih.
Iz povedanega razberemo, da testiranje psihološko znanje že predpostavlja. Tu nas tudi ne sme motiti sam zgodovinski razvoj testov, ki še posebej priča, kako je teoretična uteme-ljitev postopka, kakor tudi znanstvena določitev psiholoških pojmov vedno šepala za prakso.
Umljivo je, da nam prvi testologi niso dali natančnih defi-n\cij in analiz tistih sposobnosti, ki so jih preizkušali (na pi. Binet).  Sicer pa moramo sploh poudariti, da nam testologija
30                         Test kot »eksperimentalna« metoda
kot uporabna veda (angewandte Wissenschaft; applied scien-ce) ne more odgovoriti na ta vprašanja, ker to ni njena naloga, temveč naloga teoretičnih psiholoških disciplin (deskriptivne psihologije, karakterologije itd.).
Do določitve razlike med eksperimentom in testom prihaja-mo še po sledeči ugotovitvi. Z eksperimentom ugotavljamo in preizkušamo skupino kot celoto z namenom, da določimo nje-ne skupne znake. S testom pa preizkušamo poedinca ali tudi skupino s posebnim ozirom na poedinca samega. Eksperi-ment ima kolektivni značaj, test pa individu-alnega. To dejstvo izvira že iz omenjenega teoretičnega pomena eksperimenta in praktičnega pomena testa.
Na podlagi povedanega lahko trdimo, da je test svo-jevrstna eksp erimentalna psihološka operaci-ja; z njo izzovemo to ali ono duševno aktiv-nost, katere zunanji izraz potem izmerimo, oziroma klasificiramo. Ta definicija obsega tudi »ne-me« teste. To so take preizkušnje, kjer preizkusna oseba ne ve, da jo preizkušamo in jo le opazujemo v točno izbranih situacijah. Tudi tu gre namreč za enako vrsto opazovanja. (Popolnejša defincija bi se utegnila nanašati na drugačno iz-zivanje duševne aktivnosti.)
§ 9. Očrt infeligentnostnega iesta vobče.
Med prve teste sploh spadajo umski testi, preizkušnje po-^ameznih ali več umskih funkcij, iz katerih so se razvili inteli-gentnostni testi, ki so še danes za psihologa najhvaležnejše polje v celotni testni psihologiji.
Izmed vseh vrst testov so dosegli inteligentnostni najvišji razvoj. Spočetka se je test uporabljal kot sredstvo določevanja inteligentnosti posameznika in šele pozneje tudi za skupine. Pri tem so smatrali za inteligentnostne teste tudi take, ki so dejansko preizkušali več kakor to, kar danes imenujemo inte-ligentnost.
Inteligentnostni test naj bi primerjal poedinceve storitve iz aktualnega področja hkrati med seboj in s storitvami dru-gih poedincev. Razen tega pa naj bi primerjal storitve ene starostne dobe s storitvami druge.
Inteligentnostni test vobče                                31
Tako bi lahko rekli, da nam podaja Binetov test diagnozo o intelektualnem razvoju posameznika v nekem določenem razvojnem stadiju a o Gesellovem testu bi rekli, da je pokazal diagnozo o občem duševnem nivoju posameznika v določenem razvojnem stadiju.
Teoretično jasnejši pojem inteligentnostnega testa je podal ameriški psiholog B e n D. W o o d (Columbia univerza, New York).7 Po njem merimo z inteligentnostnim testom dejanski samo del celotne umske zmogljivosti. Torej ne merimo nepo-sredno inteligentnosti same, temveč »nekaj drugega«, kar pa v določenih pogojih skoro ustreza inteligentnosti. Wood poudarja obenem, da test sam ne meri prirojene sposobnosti, temveč njen zunanji izraz — storitev.
Kar se tiče razmerja med inteligentnostjo in uspehom v življenju, velja, da inteligentnost sama o uspehu še ne odlo-čuje in da moramo upoštevati še druge činitelje. Tako n. pr. ne gre postavljati prognoze o uspešnem ali neuspešnem učnem, oziroma šolskem napredovanju na osnovi rezultatov, ki jih je dalo testiranje z inteligentnostnimi testi.
Enako velja Woodova ugotovitev tudi za vse ostale teste. S pomočjo testa moremo namreč meriti vedno samo »en« čini-telj ali le del vseh psiholoških činiteljev. Test preizkuša le poseben primer storitve. Tudi ta trditev soglaša z individualno noto testa. V psihologiji gre n. pr. za jezo katerega koli po-edinca, v testologiji pa gre za določeno dožjvljanje, to je za jezo tega in tega poedinca.
Vedeti moramo, da meri test neko sposobnost preko kon-kretne merljive storitve v neki konkretni situaciji in da pri tem nikoli ne prihaja neposredno do izraza sposobnost v celoti, niti ni prav ta sposobnost edini činitelj, ki odloča o višini storitve v testu.
Praktično moramo seveda računati s tem, da se nam spo-sobnost javlja pri testiranju v svoji maksimalni zmogljivosti. Kadar s testi preizkušamo neko zmogljivost, tedaj računamo,
7 Ben D. Wood: Measurement in Higher Education, New York, 1923. J. K. Kandel: Examinations and their Substitutes in the United Sta-tes, New York 1936.
32                         Test kot »eksperimentalna« metoda
da se ta javlja v testu v svoji maksimalni stopnji. To maksi-malno stopnjo imenujemo optimaino stopnjo (optimum) ter tvori ta osnova nujno izhodišče vsakemu določevanju zanesljivosti preizkušanja.
Poleg inteligentnostnih testov poznamo tudi še teste po-sebnih sposobnosti. S temi preizkušamo n. pr. kombinacijo, razne spretnosti itd. in uporabljamo jih posebno v vzgojni in poklicni svetovalnici. Razen testov, s katerimi lahko preizku-šamo temperament, značaj in njegove kvalitete, moramo zlasti omeniti še učne teste (educational, achievement test). Z njimi skušamo meriti rezultate nekega vežbanja, oziroma učenja in s tem zopet določujemo samo zmogljivost, da človek doseže določeno višino znanja.
III. DEL. Možnosti in meje testiranja
§ 10. Sposobnost in izvežbanost.
Zunanji izraz, ki ga s testom merimo, je sicer zavisen od sposobnosti, ima pa še nekatere posebne pogoje. Pri tem mislimo na zavisnost od prodhodnega znanja in izkustva v najširšem pomenu besede.
Nastane vprašanje, v kakšnem razmerju sta zmogljivost in izvežbanost. Rekli bomo, da zna ta ali oni igrati na klavir ali pisati na stroj, ne samo zato, ker ima sposobnosti za učenje in naučenje tega instrumenta, temveč tudi zato, ker se je toliko in toliko časa vežbal. Razumljivo je, da je njegovo obvladanje instrumenta zavisno tudi od samega vežbanja. Vemo nadalje, da je ob manjši sposobnosti potrebno več vaje, da bi pa brez najmanjše mere sposobnosti tudi vaja nič ne hasnila.
Razumljivo je tudi, da obvlada nekdo tuj jezik zato, ker je prišel v stvarni odnos z njim in se je naučil izgovarjati tuje besede in spoznavati njih odnos in pomen, ne pa samo zato, ker ima sposobnost za naučenje tujih jezikov. Tako pravimo tudi, da poznamo in razlikujemo barve, ker smo se temu pri-učili ob primerjanju različnih barv.
V vseh teh primerih je treba razlikovati sposobnost, ki jo ima poedinec na prvi stopnji svojega razvoja, od rezultatov prizadevanja in vežbanja, ko je tako dosegel še neko po-sebno stopnjo usposobljenosti.
Izkustvo je pokazalo, da se razlikujejo poedinci bolj v svojih sposobnostih, kot pa v svoji pridobljeni izvežbanosti, vendar skušamo pri testiranju izločiti tudi razlike v izvežba-
34                                Možnosti in meje testiranja
nosti. Posebne dejavnosti, ki jih zahtevamo od poedinca pri testiranju, izberemo iz mnogih drugih, ki so skupne izkustvu vseh poedincev, s katerimi ga primerjamo. Zato smatramo, da je v dejavnostih, ki naj jih testiramo, stopnja izvežbanosti ali izkustva enaka ali vsaj praktično približno enaka pri vseh poedincih. Jasno pa je, da n. pr. izvežbano pisanje na stroj ali igranje na klavir ne more biti merodajno za merjenje osnovne motorne ali manuelne spretnosti. Če bo treba testirati take sposobnosti, bomo izbrali dejavnosti, kjer izvežbanost ne prihaja do izraza.
Merjenje sposobnosti za razlikovanje intervalov ali inten-zitete dveh barv je — v nasprotju s preizkušnjo v pisanju na stroj ali igranju na klavir — primer testa za ugotovitev pri-rojene sposobnosti, kajti poedinci lahko kljub majhni izvež-banosti pokažejo svoje sposobnosti in izmerjena sposobnost ustreza vedno njihovi maksimalni zmogljivosti.
Ob teh ugotovitvah nastaja vprašanje, kako se pri testi-ranju izraža različna stopnja izvežbanosti posameznih spo-sobnosti.
Če hočemo meriti sposobnosti, pri katerih ima vežbanje zelo majhen učinek, bomo videli, da se bo izvežbanost izkazala za naša merjenja kot zelo malo pomembna. Ob preizkušnji dejavnosti, ki izvirajo iz kompleksa raznih sposobnosti, pa iz-vežbanost poedinih sposobnosti iz tega kompleksa v celotni storitvi ne prihaja v znatni meri do izraza.
Pri testiranju prirojenih sposobnosti pa moramo vendar upoštevati pridobljeno izvežbanost in znanje. Popolnoma bo ustrezal test samo tistim skupinam preizkušencev, ki so imele približno enako priliko za vežbanje in pa za testiranje umskih funkcij, kjer so razlike v izvežbanosti zelo neznatne. V e n d a r pa je težko določiti ostro mejo, do kod segajo testi, ki merijo izvežbanost, in do kod segajo testi, s katerimi preizkušamo prirojeno spo-sobnost!
Za pravo razumevanje testa je važno, da vemo, ali smo s testom dognali samo prirojeno sposobnost poedinca ali pa tudi njegovo izvežbanost. To razliko nam najlepše osvetli pri-mer iz glasbe, ko naj nekoga nazivamo »mojstra«, drugega pa
Osnovni vidiki za sestavo testa                             35
»virtuoza«. Prvemu pripisujemo večje sposobnosti, globino in občutenost, drugemu pa bolj tehnično dovršenost Pri elemen-tarnih primerih nam sposobnosti ni tako težko spoznati, kakor pri višjih ali kompleksnih storitvah.
I
§ 11. Osnovni vidiki za sestavo testa.
Gradivo in metode preizkušanja niso zgolj teoretična kon-strukcija psihologa, ki se s takim študijem ukvarja, temveč se ugotovijo in določijo šele po daljšem preučevanju in preizku-šanju. Test velja šele tedaj, ko je že pokazal praktični uspeh pri preizkušanju in zadostil vsem zakonom statistike. Vemo tudi, da je merjenje relativno, kajti rezultat, ki ga pokaže poedinec, je treba razlagati v primerjavi z rezultati, ki so jih pokazali drugi poedinci.
Pri vsebini testa se moramo najprej vprašati, kako bomo ločili teste posebnega umskega procesa ali posebne sposobnosti na eni strani in teste obče sposobnosti ali inteligentnosti na drugi. Testi vobče sposobnosti so vedno skupina testov nekih določenih posebnih sposobnosti. Treba je le ugotoviti, k a t e -ra skupina posameznih sposobnosti zadostuje za merilo obče inteligentnosti ali obče sposobnosti.
Prav tako je treba ugotoviti, v kakšni meri prihaja obča umska zmogljivost do izraza v določeni skupini umskih testov. Zato moramo res točno razlikovati občo sposobnost od po-sebnih sposobnosti in ne smemo nekaterih posebnih sposob-nosti identificirati z občo. V tej zvezi pa nastaja tudi vpra-šanje, katere posebne sposobnosti imajo za nas vendar še »obči« značaj.
Predno moremo določiti vsebino posebnega ali specialnega testa, moramo preučiti sposobnost, ki jo hočemo preizkusiti, akoravno to ni ne prva, ne zadnja naloga testologa; to je bolj naloga teoretske psihologije.
Večinoma to ni preprosta zadeva. Tako je n. pr. preučeval Amerikanec Seashore sposobnost za glasbo in ugotovil na tej sposobnosti 30 komponent, kot n. pr. sposobnost za razli-kovanje intervalov, razlikovanje intenzitete zvoka (dinamika), smisel za ritem, sposobnost spomina za melodije, motorno spretnost v izvajanju, glasbeno ocenjevanje, glasbeni smisel
36                                Možnosti in meje testiranja
itd. S tem je dan jasen primer, da se naše sposobnosti ne dajo tako enostavno analizirati, oziroma da ne moremo smatrati teh ali onih sposobnosti, ki jih merimo, za elementarne enote.
Poglejmo, kako je s sposobnostjo razlikovanja med različ-nimi stopnjami intenzitete tonov! Če delamo take poskuse s toni različnih glasbenih instrumentov, bomo dobili različne rezultate. To pomeni, da je »jakostno« glasovno razlikovanje v zvezi tudi z »barvenim«. Tudi testi, ki merijo take sposob-nosti, ne merijo enostavne in enotne sposobnosti.
Upravičeno lahko trdimo, da je vsak specialni ali posebni test zopet bolj ali manj tudi obči ali generalni test. To pravilo velja tudi obratno in zato lahko merimo do neke mere s testom, ki preizkuša kompleksne storitve, tudi specialno stran teh storitev. Ako n. pr. ne moremo jasno označiti in definirati spomina, s tem še ni rečeno, da ne moremo meriti lahkote in hitrosti, s katero se nekdo nauči sestavka, imen, številk in podobno.
Iz vsega povedanega sledi, da ne moremo nikoli sestaviti testov, ki bi merili samo občo sposobnost, ne da bi pri tem vsaj v manjši meri ne merili tudi posebne sposobnosti, kar velja tudi obratno. S same načelne, teoretične strani je ta problem precej težaven in naši pozitivni izsledki so v marsi-katerem oziru še nepopolni. Praktično pa je to vprašanje ne-koliko laže rešiti.
Ko smo napravili prvi korak in označili sposobnost, ki jo nameravamo meriti, je še potrebno, da dobimo tudi merske pripomočke. V ta namen se je nekaj časa uporabljala metoda deskriptivne analize. Psiholog je najprej sam zase definiral vso prirodo določene sposobnosti s psihološkimi izrazi in je potem skušal zbrati in sestaviti več testov, o katerih je mislil, da ustrezajo merjenju te sposobnosti. Nato je prišlo na vrsto praktično preizkušanje testov. Pri tem je uporabil vse teste, ki jih je sestavil, ter obdržal le tiste, ki so najbolj ustrezali zakonom statistike. Šele ta preizkušnja ali utrjevanje (Eichung; etalonner) določa uporabnost testa. Aiko ugotovimo, da je bilo pri prvem preizkušanju uporabnih več testov, jih zdru-žimo v zaključeno obliko ali tudi lestvico (scale; 1'echelle). Vidimo torej, da je šel postopek čisto po empirični poti.
Osnovni vidiki za sestavo testa                            37
Oglejmo si sedaj načela, ki odločajo pri izbiranju vsebine za teste obče intelektualne sposobnosti! Preden preidemo k razpravljanju o vrstah testov, katerih naloga je merjenje obče sposobnosti, je treba odgovoriti na vprašanje, ali sploh obstoja in koliko obstoja obča sposobnost. Eksistenca obče intelektu-afne sposobnosti je šele v zadnjem času tudi v ameriški psiho-logiji splošno priznana.
Kratke definicije, kakor tudi preprosti splošni opisi pojma inteligentnosti, so bili vedno merodajni pri sestavljanju, ozi-roma pri razvoju inteligentnostnih testov. Seveda marsikatere definicije niso bile znanstveno fundirane.
Hipoteze o eksistenci neke obče sposobnosti vodijo do zaključka, da morajo vsa prava merjenja inteligentnosti po-kazati čim večjo medsebojno skladnost. Seveda so ta merjenja vedno le merjenja posameznih umskih storitev, kakor to drugače tudi biti ne more. Od sestave testa je pa zavisno,v koliki meri smo izmerili ob posamezni umski storitvi občo umsko sposob-nost. Občo umsko sposobnost lahko najbolje merimo na sto-ritvah, ki so izraz kompleksnih, ne enostavnih sposobnosti. Zato ne moremo reči, da bi bili najboljši inteligentnostni testi obenem tudi merila specifičnih in določenih umskih funkcij.
Storitev, ki so značilen izraz inteligentnosti, ne moremo smatrati obenem za specifične storitve spomina, zaznavanja, sklepanja itd. Vsekakor pa lahko sestavimo tudi teste take vrste.
Oglejmo si na kratko teste, s katerimi merimo različne umske procese! Psihologija upravičuje domneve, da zahtevajo ti testi obenem tudi pojav obče zmogljivosti, ki v visoki meri nastopa v vsaki kompleksni intelektualni dejavnosti. To do-mnevo potrjuje dejstvo o medsebojni skladnosti rezultatov inteligentnostnih testov, ki jo lahko matematično izrazimo s ko-relacijskim koeficijentom.8 Iz tega sledi, dasoletistitesti najboljše merilo inteligentnosti, ki pokažejo najvišjo stopnjo te medsebojne skladnosti (t. j. interkorelaci j e).
8 To je številčni indeks, ki nam kaže stopnjo odnosa med dvema vrstama rezultatov,
38                                Možnosti in meje testiranja
Ta ugotovitev ima praktičen pomen za sestavo testa. Praksa je na testnih rezultatih pokazala, da najbolj ustrezajo tisti inteligentnostni testi, ki so pokazali visoko interkorelacijo in pa še skladnost s kriterijem, tojes »sodbo« o višini inteli-gentnosti poedinca. Skladnost rezultatov nekega testa s krite-rijem izražamo prav tako s številčnim indeksom po raznih statističnih metodah. Taka dejstva ponovno potrjujejo hipo-tezo o obči umski sposobnosti. Principu o nadvladanju neke obče zmogljivosti bomo torej ustregli, če sestavimo test, ki bo imel najvišjo interkore-lacijo in najvišjo korelacijo s kriterijem.
§ 12. Gradivo iesta.
Izkustvo je pokazalo, da skupina testov daje točnejše rezul-tate kakor kateri koli posamezni test. Dejstvo, da noben po-samezni test ni dovršena mera in da je skupina testov boljša, moramo razumeti v tem smislu, da vsebuje vsak test še nekaj postranskih činiteljev, ki jih merimo tako, kakor poskušamo meriti tudi centralni činitelj sam. Ali drugače rečeno: vsak test meri sposobnosti, oziroma inteligentnost, z druge strani.
Inteligentnost se vedno javlja ob nekem gradivu in pri obvladovanju tega gradiva prihaja v poštev tudi naše izkustvo. Efekt mišljenja v določenem primeru ni zavisen samo od spo-sobnosti mišljenja v abstraktnem srnislu, temveč še posebej od našega izkustva. Saj poznamo obče znani latinski izrek: Nihil est in intellectu, quod non fuerit in sensu. Misel se da izraziti z besedami, lahko pa se izraža tudi v obliki matematič-nih simbolov ali mehaničnih opravil. Storitev sama, ki se tako različno prikazuje, pa je lahko povsem ista. Hitrost in lahkota, s katero poteka pri poedincu določen niz mišljenja, je zavisna torej deloma tudi od prirode gradiva in poedinčevega prilaga-janja temu gradivu, ne pa samo od inteligentnosti.
Če upoštevamo razliko med gradivom in obliko mišljenja, tedaj smo upravičeni uporabljati najraznovrstnejše teste. Ta raznovrstnost ni toliko v tem, da se merijo z njimi različni umski procesi, marveč v tem, da vsak izmed njih meri umsko dejavnost vedno tako, kakor se javlja v posameznih konkret-nih primerih mišljenja. Različnost teh konkretnih storitev je
Gradivo testa                                         39
zavisna delno od gradiva, delno od oblike ustrezajočih operacij, v vsakem primeru pa tudi od dane mere obče umske sposob-nosti.
Če gremo še korak dalje, lahko postavimo vprašanje o veljavnosti naših inteligentnostnih testov. Ali bodo imeli testi isto veljavnost, če jih bomo uporabljali ob različnih prilikah, n. pr. v šoli ali izven šole? Ali lahko razlikujemo neko šolsko inteligentnost in neko »življenjsko« inteligentnost?
Brez dvoma moremo odgovoriti na to vprašanje, da »šol-ska« inteligentnost ni identična z občo usposobljenostjo, ki jo zahteva vsakdanje življenje. Ako trdimo, da ti dve usposob-ljenosti nista identični, ne pomeni, da ni nobenega medseboj-nega razmerja. Vendar za sedaj lahko rečemo samo, da je skladnost rezultatov inteligentnostnih testov s šolskim uspe-hom tesnejša kakor skladnost z uspehom v praktičnem življe-nju. Iz tega dejstva vidimo, da omogoča testiranje z doseda-njimi inteligentnostnimi testi zanesljivejše prognoze za šolski uspeh kakor za uspeh v praktičnem življenju.
Kjub vsem razlagam imajo zato današnji inteligentnostni testi svoje omejitve, na kar pa mnogi ne polagajo dovolj važ-nosti. Če pokažejo n. pr. rezultati vojaških rekrutov po Stan-ford-Binetovem testu9 isto vrednost kakor rezultati, doseženi po tem testu pri šolskih otrocih, tedaj je jasno, da tema ena-kima vrednostima ne smemo pripisovati enakega pomena.
Iz vsega povedanega lahko zaključimo sledeče: možnosti inteligentnostnih testov niso omejene samo po prirojeni inte-lektualni sposobnosti, temveč deloma tudi po pridobljenem izkustvu (znanju). Zgradba teh testov mora radi tega stremeti po čim večji izločitvi gradiva, v katerem prihaja do izraza že pridobljeno izkustvo, kar je v današnjih inteligentnostnih testih že v precejšnji meri doseženo. Storitve, ki jih zahtevamo v inteligentnostnih testih, niso odvisne samo od inteligentnosti, temveč tudi od določene mere priučenega znanja. To posebno dejstvo je zelo podrobno obdelal Owen Bishop v svojem delu »What is measured by Intelligence Tests« (Journal of Educational Research, vol. 9., str. 29, 1924).
9 L. M. Terman: The Measurement of Intelligence, New York, 1916.
40                                Možnosti in meje testiranja
§ 13. Razvrstitev gradiva.
Razlaga gornjih dejstev ima svoj praktični pomen za mer-jenje obče inteligentnosti, in sicer zato, ker nam da zaneslji-vost, da moremo meriti inteligentnost do neke mere (stopnje) dokaj natančno s pomočjo testov. Nikdar seveda ne moremo uporabljati v inteligentnostnem testu samo občega ali abstrakt-nega gradiva. Naše gradivo je vedno konkretno in zahteva čisto določene storitve. Radi konkretnosti gradiva, oziroma storitev, ki jih v testu zahtevamo, prihaja do neke mere vedno do izraza na eni strani izkustvo, na drugi pa določena mera posebne sposobnosti. Inteligentnostni testi zato ne izgubijo svojega pomena. S tem so samo nakazane meje in možnosti preizkušanja, zlasti pa vidimo, kakšno važnost ima razlaga rezultatov.
Če bi hoteli izraziti te omejitve z enim stavkom, bi rekli, da rezultate inteligentnostnega testa obravnavamo vedno kot neke približne, ne pa perfektne ugotovitve o meri inteligent-nosti posameznika ali skupine. Pravo vrednost namreč dobi rezultat šele ob temeljiti znanstveni psihološki razlagi. Zato je razumljivo, kdo bo kos taki nalogi, in na osnovi tega dejstva bomo razumeli marsikatere neuspehe pri testiranju. Kolikor pa gre za praktično razlaganje testnih rezultatov, pa je končno potrebno tudi široko znanje o zakonih statistike.
Razmotrivanja o vsebini in obliki testa nam dajejo napot-ke, po kakšnih principih moramo pri sestavljanju testa izbirati posamezne naloge, vprašanja itd. Često se uporablja testno gradivo, ki ga je že kdo drugi nabral ali nakazal. V nekaterih primerih se gradivo modificira, v drugih pa je treba določiti novo gradivo ob primerjavi s starim. Končno lahko izberemo gradivo tudi popolnoma samostojno. Psiholog, ki je sestavil teste, je moral v začetku izbrati veliko število nalog in vpra-šanj in zanima nas, kateri principi so bili vodilni pri izbiranju in urejevanju tega gradiva.
Osnovno vprašanje je, kako urediti naloge, da si bodo postopno sledile od lažje do težje, in kako jih povezati med seboj ter vnesti v test. Vrstni red posameznih nalog v testu mora biti v nekem razmerju do zaključene,   celotne oblike
Hitrost in sposobnost                                    41
testa. Test mora biti za tiste, katerim je namenjen, dovolj težak, vendar ne pretežak. Če je namenjen mlajšim otrokom, morajo biti skoki med lažjimi in težjimi nalogami drugačni, kakor pa tedaj, če je test namenjen odraslim.
Skoki med lažjo in težjo nalogo ne smejo biti niti pre-majhni, niti preveliki. Ne smejo biti tako majhni, da bi lahko smatrali vse naloge za enako težke, pa tudi ne tako veliki, da bi težje naloge že presegale zmogljivost testirancev.
V tem je načelo občutljivosti, kateremu je zadoščeno šele tedaj, če moremo s testom uspešno razlikovati tako pod-povprečne in nadpovprečne poedince. Lažje in težje naloge so urejene po določeni postopici, ki mora biti taka, da je po-edini test uporaben samo za določeno starostno stopnjo in za določene namene. Vprašanje izbiranja vsebine testov zahteva, da upoštevamo razmerje v težavnosti posameznih nalog ali delov testa.
Test lahko sestavljamo ne samo z vidika postopno narašča-jočih, t. j. od lažjih do težjih nalog, temveč tudi po principu enako težkih vprašanj in nalog. Pri vsem je najvažnejše, da test ustreza glavnemu pogoju, to je: test mora biti uporabljiv za razlikovanje  stopenj  sposobnosti poedincev ali skupin.
§ 14. Hitrosini in sposobnostni moment v testu.
Če je test sestavljen po omenjenih principih, tedaj lahko posameznike na osnovi doseženih rezultatov pravilno razvrsti-mo po stopnjah njih zmogljivosti. Prihajamo do vprašanja, kako je z razvrščaifijem posameznikov v primeru, če so vpra-šanja v testu vsa dnako težka. Ako pri takih testih reši kdo prvo nalogo, bo lahko rešil vse, ali vsaj večino od njih. Če pa so naloge tako težke, da jih nekateri od preizkušancev sploh ne morejo rešiti, potem teh poedincev ne bo mogoče razvrstiti med seboj.
V primeru, da je test lahek za vsakogar, določimo razvrsti-tev v glavnem po hitrosti, s katero posameznik reši test. Hitrost reševanja lahkih nalog pa je le delno merilo za individualno sposobnost pri  reševanju težjih  nalog.   Zato bo test v tem primeru predvsem merilo hitrosti.  Ako pa so naloge urejene
42                                Možnosti in meje testiranja
postopno od lažje do težje, tedaj jih brezdvomno moremo uporabljati bolj za merilo sposobnosti nego za merilo hitrosti.
Ker nam razlika v hitrosti reševanja še ne da prave slike o razlikah v sposobnosti, bomo pri sestavljanju sposobnostnih testov pazili na to, da nam sploh nikoli ne bo treba razlikovati poedincev po hitrosti reševanja. V test bomo postavili toliko nalog, da v odmerjenem času sploh nihče ne bo mogel re-šiti vseh.
Vprašanje je, ali sploh moremo sestaviti docela hitrostni test ali celo docela sposobnostni test. Razlike v hitrosti si razlagamo deloma z razlikami v sposobnosti, na drugi strani pa je možno, da preizkušamo hkrati i hitrost i sposobnost, in sicer tedaj, če ima preizkušanec odmerjeno pravo mero časa.
Zato je pri testih, ki so sestavljeni v postopici od lažje do težje naloge, običajno odmerjen tudi čas za reševanje, in to bolj glede na sposobnostni moment nego hitrosten.
Najbolj poznan in mogoče najbolj dovršen poskus take vrste so izvedli ob priliki sestavljanja ameriških vojaških testov (Army Scale Alpha; podrobno glej »Army Report, Psycholo-gical Examining in the United States Army«, ki ga je izdal R. M. Yerkes; Washington, National Academy of Sciences 1921). Preučevali so rezultate, ki so jih dosegli, ko so podaljšali odmerjeni čas za reševanje testa.
Učinek, ki so ga dosegli s podvojenim časom, so preučevali na dva načina: z določevanjem korelacije med rezultati enoj-nega in podvojenega časa, in pa z ugotavljanjem odstotka tistih posameznikov različnih starosti, ki so v podvojenem času dosegli boljši rezultat. Rezultat tega preučevanja je bil, da je korelacija med testi z enojnim in testi s podvojenim časom razmeroma visoka pri hitrostnem testu. Nasprotno pa je bilo tako razmerje majhno pri sposobnostnem testu.
To se pravi: pri hitrostnem testu bomo v podvojenem času dosegli dvakrat boljše rezultate; pri pravem sposobnostnem testu pa bo razlika med rezultati, ki smo jih dobili pri enojnem in pri podvojenem času, znatno manjša. Lahko torej rečemo, da je vsak test, ki je pokazal v tem smislu visoko korelacijo, nujno tudi hitrostni test. Korelacija, ki jo je v tem smislu pokazala vprav Army lestvica med  enojnim in podvojenim
Hitrost in sposobnost                                    43
časom, je znašala 0,965, kar nam takoj jasno pove, da je Army Alpha test skoro samo hitrostni test.
Razmerje med hitrostjo in sposobnostjo pa osvetljujejo še naslednja dejstva. Če ima poedinec, ki hitro rešuje test, tudi visoko stopnjo sposobnosti, tedaj bo pri reševanju testa (bodisi pri sposobnostnem ali hitrostnem testu) pokazal tudi visoko korelacijo med rezultati v enojnem in podvojenem času. To pa radi tega, ker je tu hitrostni test obenem sposobnost-ni test.
Če se pokaže med našimi rezultati hitrostnega in sposob-nostnega testa nizka korelacija, tedaj lahko pričakujemo, da bo pri sposobnostnem testu pokazal podvojeni čas rezultate, ki so v zelo nizki korelaciji z rezultati, doseženimi v enojnem času. Pri hitrostnem testu pa bo pokazal podvojeni čas rezul-tate, ki so v zelo visoki korelaciji z rezultati, doseženimi v enojnem času. Sploh lahko trdimo, da je zelo visoka kore-lacija med rezultati, doseženimi v enojnem in podvojenem času zavisna predvsem od momenta hitrosti, mnogo manj pa od same sposobnosti.
Profesor pedagogike na univerzi v Chicagu, Frank Free-m a n, je skušal dokazati to domnevo z enostavnim eksperimen-tom. Sestavil je izrazito hitrostni test in izrazito sposobnostni test, ki sta bila precej enake vsebine ter sta imela enako število vprašanj in nalog. V prvem testu so bile naloge približno enako težke, v drugem pa so bila vprašanja razporejena po stopnjah od lažjega do težjega. Oba je preizkusil na visokošolcih in do-bil je zelo značilne rezultate. Ugotovil je korelacijo med rezul-tati enojnega in podvojenega časa pri obeh testih in tudi kore-lacije med rezultati obeh testov samih, ki je znašala:
10Korelacija med rezultati v enojnem in po-dvojenem času pri hitrostnem testu.....0.87 ± 0.03
Korelacija med rezultati v enojnem in podvo-jenem času pri hitrostnem testu......0.87 + 0.04
Korelacija med hitrostnim in sposobnostnim testom................0.63 + 0.06
10 Frank Freeman: Mental Tests, Chicago, 1926.
44                                Možnosti in meje testiranja
Manjša korelacija med hitrostnim in sposobnostnim testom kaže, da obstaja razlika med hitrostjo in sposobnostjo. Nižja korelacija med enojnim in podvojenim časom v sposobnost-nem testu dokazuje, da so testi le tedaj hitrostni, če pokažejo v primerjavi s sposobnostnim testom zelo visoko korelacijo med enojnim in podvojenim časom. V tem imamo torej me-todo, s katero ugotavljamo, da je vsak tak test hitrostni test. (Sem spada tudi Army Alpha Test, česar se avtorji niso zave-dali.) Ti podatki obenem tudi kažejo, da je namen sposobnost-nega testa merjenje sposobnosti in da je nujno treba odmeriti več časa za njegovo rešitev, ker bodo pri podaljšanem času razlike v sposobnostih posameznikov še jasnejše. Vedeti pa moramo, da odmera časa ne more biti poljubna, kajti omejitev nam narekujeta gradivo testa in namen preizkušanja.
Vendar je kvalifikacij a hitrosti reševanja zelo važen mo-ment, vsaj v nekaterih posebnih primerih.
Hitrost je zelo važen faktor n. pr. pri strojepisju ali steno-grafiji. V teh primerih pa moramo obravnavati hitrost, kolikor lahko kontrastira s točnostjo. Točnosti tu ne moremo identi-ficirati s sposobnostjo. Ko smo obravnavali hitrost, je bila mišljena prava efektivna hitrost ali pa kombinacija hitrosti in točnosti. To moramo dobro razlikovati, ker ima n. pr. za znan-stveno izsledovanje ali tudi za umetniško ustvarjanje spo-sobnost in točnost relativno mnogo važnejšo vlogo kot hitrost.
Na podlagi tega moremo zaključiti, da ni mogoče meriti vseh intelektualnih storitev z isto dimenzijo. Nekatere zahte-vajo, da jih merimo predvsem po hitrostni dimenziji, druge po kvalitetni dimenziji ali dimenziji sposobnosti, večina od njih pa zahteva, da jih merimo s kombinacijo obeh. Značaj dosedanjih testov kaže, da je bolj poudarjena njih hitrostna plat. Zdi se, da bi mogli najprimerneje dognati individualne sposobnosti s testom, ki bi vseboval naloge, nanašajoče se na hitrost izvajanja in posebej še na sposobnosti. Zgradba hitrost-nega testa je drugačna od zgradbe sposobnostnega. Pri prvem gre za razporeditev nalog v vrste enako težkih vprašanj, pri drugem gre za razporeditev nalog v take vrste, kjer se naloge vrstijo od lažje do težje.
Postopica nalog in zanesljivost testa                         45
§ 15. Postopica nalog in zanesljivost testa.
Če so testna vprašanja urejena po stopnjah od Iažjih do težjih, tedaj običajno odloča o vrstnem redu odstotek po-edincev, ki vprašanj niso rešili. To se pravi, da je težje tisto vprašanje, ob katerem pokaže več reševalcev neuspeh.
Vprašanja izberemo tako, da moremo iz njih sestaviti ena-komerno postopico, v kateri se vrstijo vprašanja od lažjih do težjih.
O določevanju teh stopenj prevladuje naziranje, da naj bodo v skladu z zakoni znane verjetnostne (Gaussove) kri-vulje. Vprašanja, ki so na sredini postopice, mora rešiti večina poedincev (v idealnem primeru 68 odstotkov). Najtežja vpra-šanja reši samo malo število in prav tako jih je samo nekaj, ki komaj in komaj rešijo le najlažja vprašanja. Vsaka stopnja v po^topici vprašanj predstavlja obenem določen odstotek po-edincev, ki dosežejo pri reševanju testa ustrezajočo višino., Ta odstotek bo najvišji na srednjih stopnjah postopice, naj-nižji pa na obeh koncih.
Ker so razlike pri umski rasti v mlajših letih (n. pr. med 5, in 6. letom) večje kot razlike v starejših letih (n. pr. med 15. in 16. letom), zato morajo biti testi za prvo od omenjenih starostnih stopenj bolj simptomatični (občutljivi) nego za drugo. Terman inC. Burt sta n. pr. dognala, da mora biti odstotek poedincev, ki naj rešijo srednje težke naloge v testu za 5. leto, znatno višji (okoli 81 %) kot odstotek poedincev, ki rešijo srednje težka vprašanja v testu za 16. leto (okoli 62%), če naj bo test za dotično starostno dobo res simptomatičen.
Naslednja metoda urejevanja lestvice postopno lažjih in težjih vprašanj je metoda umske starosti. Sloni na prin-cipu, da je test mnogo težji, če ga reši določen odstotek sta-rejših učencev, nego test, ki ga reši enak odstotek mlajših učencev. Teste po starostnem principu torej lahko uredimo po vrstnem redu težavnosti, ker računamo, da so najtežji oni testi, ki jih je rešil le manjši odstotek starejših otrak (mlajši pa sploh ne).
Pri sestavljanju testov po metodi umske starosti pa mo-ramo upoštevati, da rast obče umske sposobnosti ni enako-
46                                Možnosti in meje testiranja
merna v vseh starostnih dobah. Rast obče umske sposobnosti izražamo grafično s progresivno starostno krivuljo (mental growth curve). Najnovejše ugotovitve, do katerih sta prišla Angleža Richardson in Stokes, nam povedo, da je ta rast najhitrejša približno od 5. do 15. leta ter se potem do 24. leta polagoma ustavlja.
Končno zadenemo še na vprašanje, koliko nalog naj bo v testu, oziroma kako dolg naj bo test. Povedali smo že, da se kaže daljši test kot mnogo zanesljivejše sredstvo od krajšega, ker se pri njem jasneje izražajo individualne razlike med posamezniki. Tega principa so se posluževali mnogi sestavljalci v skladu z odmerjenim časom, ki je določen za reševanje testa (tako n. pr. zahteva Thorndikeov test 3 ure časa). Nastane pa vprašanje, ali sploh moremo določiti razmerje med dolžino in zanesljivostjo  testa in tako njegovo dolžino.
Določitev odnosa med dolžino in zanesljivostjo testa nam je podal Spearman s svojo formulo, katere se je praktično poslužil Holzinger (Karl J. Holzinger and Blythe Clevton »Further Eksperiments in the Psychology«, vol. 16, str. 289, 1925). Če imamo vrsto podobnih testov enake dolžine in za-nesljivosti in če poznamo računsko dobljeni matematični izraz te zanesljivosti, moremo na osnovi Spearmanove formule na-povedati, kakšna bo zanesljivost posameznih komponent ne-kega testa. Razumljivo je, da se posamezni deli testa med seboj razlikujejo, da niso enaki niti po dolžini, niti po zanes-ljivosti in zato s formulo ne moremo dobiti absolutnih vred-nosti. Holzinger pa je dognal, da so dobljeni rezultati o za-nesljivosti testa precej točni.
Iz obravnavanih vprašanj razvidimo, da je sestavljanje uporabljivega inteligentnostnega testa težavna zadeva. Treba je upoštevati mnogo momentov, če naj test ustreza zahtevam praktične uporabljivosti in zanesljivosti. Vendar pa je treba tudi najskrbneje sestavljen test še praktično preizkusiti in prilagoditi danim razmeram, predno ga lahko uporabljamo.
IV. DEL. Osnove standardizacije
§ 16. Nastanek in razvoj norme za testiranje.
Rezultat inteligentnostnega testa je sam zase brez pomena In ne moremo se še izraziti o učenčevi bistrosti, dokler dolo-čenega rezultata ne primerjamo z drugimi rezultati, posebno pa s tistim rezultatom, ki velja za normalnega. Prvi je načel problem normalnih  rezultatov  A. Binet.
S svojimi testi, ki jih je uredil v lestvico, je skušal pred-vsem odkriti zaostale učence, da bi jih premestil v pomožne razrede. V ta namen je predložil svoje teste večjemu številu učencev različne starosti. Tako je lahko ugotovil za vsak test posebej, za katero starost je prikladen, upoštevajoč pri tem seveda uspeh povprečnih učencev.
Na tej osnovi je zgradil Binet svojo postopno lestvico od lažjega do težjega vprašanja, ki mu je šele omogočala uspešno preizkušati i slabše i boljše poedince neke starosti. Če je tako n. pr. 41etni otrok rešil test, ki ga praviloma reši šele povpre-čen 5 letni otrok, pomeni to, da je za eno leto nadpovprečen ali za eno leto nad normalo.
V tej zvezi moramo opozoriti, da je bila sicer ta Binetova zamisel velikega pomena za nadaljnji razvoj testov, vendar pa netočna v svoji metodični (tehnični) izpeljavi.
Anglež C. Burt je namreč pokazal, da je treba ugotoviti, v kateri starosti reši test vsaj polovica poedincev. To se pravi, da gre za ugotovitev tiste starosti, katere »srednji« poedinec bo test uspešno rešil. Srednjega poedinca predstavlja v statistiki medijan (Mittelwert), kar pa ni isto kot povprečje,
48                                   Osnove standardizacije
s katerim je računal Binet. V vrsti več rezultatov je medijan tisti rezultat, nad katerim in pod katerim je še polovica rezul-tatov. Zato imenujemo medijan tudi srednji rezultat.
Na osnovi povprečnega rezultata je Binet vpeljal »umsko starost« (age mental). Ta starost bo pri povprečnem, oziroma srednjem poedincu popolnoma enaka z njegovo »kronološko starostjo« (age reel; tudi koledarska starost). Povprečni po-edinec pa bo test svoje starosti vedno tudi uspešno rešil. Zamisel umske starosti nam šele omogoča, da obravnavamo rezultate inteligentnostnih testov z vida norme.
Uspeh, ki so ga pokazali povprečni ali srednji poedinci, nam daje neko odnosno točko, ki tvori izhodišče za določe-vanje uspeha vseh drugih posameznikov te starosti. Tako lahko določimo, kdo je za to ali ono starostno dobo povprečen, pod- ali nadpovprečen.
V začetkih razvoja so izražali rezultate z diferenco med umsko in kronološko starostjo. Kmalu pa so ugotovili, da je zaostalost v mlajših letih sorazmerno večja nego v višjih letih. Tega z diferenco seveda ni mogoče izraziti in tako so uvedli pojem »umskega razmerja« (mental ratio). Razlaga re-zultatov je postala s tem lažja in točnejša. Če je n. pr. imel lOletni otrok umsko starost 12, tedaj je znašalo njegovo raz-merje 1:2. Če pa je na pr. imel 51etni umsko starost 6 let, je znašalo njegovo razmerje prav tako 1:2. Na predlog W. Sterna so uvedli mesto umskega razmerja inteligentnostni količnik ali krajše I. K. (Intelligence Quotient), ki ga je Ameri-kanec L. M. Terman (prof. Standfordske univerze) populari-ziral s svojo Standfordsko revizijo Binet-ovih testov (1. 1916). Z uvedbo I. K. se vrednost »umskega razmerja« ni spremenila, kajti pomnožili smo ga le s 100. V tem smislu je umska starost povprečnega poedinca enaka njegovi kronološki starosti, ali drugače izraženo: povprečni ali srednji I. K. = 100.
Vedno večji razmah testov je zahteval točnejše in temelji-tejše razlaganje rezultatov. Norma umske starosti ni več zado-stovala, saj je bila njena uporaba omejena le na krog povpreč-nih poedincev te ali one starosti. Nastala je potreba, da se določi metoda, s katero bo mogoče postaviti norme za katero koli skupino poedincev. Rešitev tega problema se je pokazala
Distribucija rezultatov                                    49
v »standardizaciji« testov, ki je še danes najaktualnejše vpra-šanje v testologiji.
Rezultate, ki jih je dosegla skupina poedincev, si razlagamo s posebnim ozirom na tisti rezultat, ki kaže sredino, oziroma srednjo ali tudi povprečno zmogljivost vseh poedincev. V tem je začetek standardizacije, brez katere si testov sploh ne moremo misliti.
Test standardizirati se pravi, očrtati mu okvir tistih raz-mer in zahtev, za katere naj velja. Iz tega tudi sledi, da se standardizacija toliko spreminja, kolikor se spreminjajo te zahteve in razmere. Z ugotavljanjem razmer in zahtev nekega kraja določamo njegov »življenjski standard«. Za standardi-zacijo testa moramo najprej s predhodnimi preizkusi ugotoviti take ali drugačne vplive krajevnih razlik kakor tudi socialno-ekonomskih, starostnih, spolnih in drugih razlik.
Upoštevajoč vse te zahteve moramo končno ugotoviti med njimi neko skupnost ali osrednjo os, od katere se bolj ali manj odmikajo tako boljc kot slabše klasificirani poedinci. Zaradi točnosti vseh teh dejstev se moramo zateči na statistično polje in z zakoni verjetnosti utrditi (eichen; etalonner) dobljene ugotovitve.
§ 17. Distribucija rezultatov.
Problem o sestavi testov in problem o tolmačenju doseženih rezultatov sta med seboj v najtesnejši zvezi. Pri sestavi testov moramo razen prvega in odločilnega psihološkega vprašanja upoštevati še druge zahteve.
Ko test preizkušamo z velikim številom poedincev, tedaj morajo rezultati ustrezati statističnim zakonom, če naj sma-tramo, da je test dobro sestavljen in sploh uporaben. Najprej moramo ugotoviti odstotek poedincev, ki more pravilno rešiti vsako vprašanje ali nalogo iz testa. Tako dobimo prvi zunanji kriterij testa, ki se nanaša na samo sestavo testa in ki se opira na statistično obravnavo rezultatov. To je distribu-cija ali raztresenje rezultatov.
Če ima test tako razvrstitev lažjih in težjih vprašanj, da ustrezajo različnim stopnjam sposobnosti tiste skupine, ki jo preizkušamo, potem bo  raztresenje  ali  distribu-
50                                   Osnove standardizacije
cija rezultatov v velikem skladu ž normalno verjetnostno krivuljo. To se pravi: največje število rešitev bo zavzelo mesto okoli povprečja in število rešitev bo strmo padalo v precej enaki meri tako nad kot pod tem po-vprečjem. Test bo ustrezal temu kriteriju, če se bo normalni distribuciji čim bolj približal.
Za pravilno razumevanje tega vprašanja bi bilo pač po-trebno, da bi se natančneje seznanili z normalno verjetnostno krivuljo, kakor jo je že matematik Gauss utemeljil. Že be-seda sama nam pove, da je izhodišče temu obravnavanju le verjetnost, kar vrže včasih svojevrstno senco na razlago vseh dobljenih rezultatov. Pravilo verjetnosti namreč pravi, da je veljavnost verjetnostnih zakonov tem večja, čim večje bo število preizkusov in nasprotno, namreč da bo veljavnost tem šibkejša, čim manj bo preizkusov. Ugotovimo lahko dejstvo, da se tudi rezultati inteligentnostnih testov ravnajo po verjetnostnih zakonih, to je po normalni verjetnostni krivulji. V grafičnem pri-kazu je številnost rezultatov ordinata, višina doseženega re-zultata pa je abcisa. Distribucija rezultatov pri inteligentnost-nih testih bo torej sestavljena iz abcise, na katero bodo nane-šeni I. K. (inteligentnostni količniki), oziroma število doseženih točk, in iz ordinate, na katero nanesemo število poedincev, ki so dosegli take in take količnike.
§ 18. Razvojna krivulja. (Growth-curve.)
Test ustreza statističnemu zakonu distribucije ali raztre-senja tedaj, če se razvrstitev rezultatov čim bolj približuje idealni verjetnostni krivulji. Po tej zahtevi naj se ravnajo po-samezne starostne stopnje, kakor tudi večje ali manjše sta-rostno obdobje, ki ga obsega lestvica.
Drugi kriterij za sestavo testa, ki se tudi opira na statistično obravnavo rezultatov, sloni na progresiji povprečnega ali srednjega rezultata v postopno višjih starostnih dobah. Ta kriterij se nanaša samo na sestavo testov obče umske sposob-nosti ali inteligentnostnih testov. Pri posebnih sposobnostih namreč ne gre toliko za vprašanje, ali je preizkušanec dosegel
Razvojna krivulja                                      52
v določeni starostni dobi določeno stopnjo razvoja, temveč gre večinoma le za vprašanje, kakšna je sploh ta ali ona poedin-čeva posebna sposobnost, ne glede na starostno stopnjo.
Če vemo, kako rastejo povprečni rezultati, lahko to ugoto-vitev uporabimo za kriterij testa. N. pr. za leta pred adolescenč-no dobo velja, da rastejo povprečni rezultati enakomerao. V tem smislu bi bil test neprimeren, če povprečni rezultati posameznih letnikov prehitro ali prepočasi rastejo. To se pravi: leta pred adolescenčno dobo morajo imeti proporcio-nalen in enakomeren porast povprečnega rezultata, od najnižje do najvišje sem spadajoče starostne stopnje. Iz te ugotovitve sledi, da bo progresivna krivulja sestavljena iz porasta povpreč-nih rezultatov v zaporednih letih zelo podobna ravni črti. In če bo distribucija rezultatov od leta do leta enaka, tedaj bo tudi oblika progresivne krivulje obenem potrjevala pravilnost in veljavnost inteligentnostnih količnikov. Nastaja pa vpra-šanje, ali je rast povprečnih rezultatov enakomerna v vseh starostnih stopnjah.
Tako smo zadeli na problem, ki govori o stopnjah umske rasti pri različnih starostnih, oziroma različnih razvojnih stop-njah. Stopnje te rasti grafično izražamo s krivuljo umske rasti (the mental growth curve). Ta krivulja naj pokaže, v kateri je razvoj najhitrejši, kdaj zopet počasnejši, in tudi še to, ali so te stopnje »navzgor« enakomerne in strme.
Drugo vprašanje, ki ga je treba rešiti, je, kako se razliku-jejo krivulje umske rasti pri poedincih. Ugotoviti je treba, ali so paralelne, ali se med seboj križajo in ali bodo te razvojne krivulje kulminirale vse na isti stopnji.
Z razvojno krivuljo ugotavljamo tudi raznoličnost ali va-riabilnost sposobnosti poedincev v različni starosti. To je važno zlasti pri preučevanju, kako nagla je rast pri poedincih različne umske višine (povprečnih, podpovprečnih), kajti če je variabilnost večja pri starejših poedincih, tedaj sledi, da poteka umska rast pri podpovprečnem počasneje, pri nad-povprečnem pa hitreje. Drugače rečeno: krivulje rasti se bodo v tem primeru odmikale druga od druge in ne bodo vzporedne. Končno pa moremo z razvojno krivuljo ugotoviti, kdaj doseže umska rast svojo stopnjo zrelosti.
52                                   Osnove standardizacije
Lahko tudi doženemo, kdaj se ustavi rast inteligentnosti. Terman je tako določil, da dozori inteligentnost pri pod-povprečnih s 14 leti, pri povprečnih s 15 leti in pri nadpovpreč-nih med 16. in 18. letom. Mnogo šibkeje je podprta trditev, da bi ta zrelost nastopila že s 13 in pol leti (umske starosti!), kakor so bili standardizirani testi za vojaške rekrute v Ameriki (Army Alpha Test).
Določevanje inteligentnostne zrelosti precej zavisi od pri-rode in vsebine testa, s katerim hočemo to preizkusiti. S tem dejstvom si moramo tudi razlagati, zakaj smo ugotovili pri tem testu zrelost na tej stopnji, z onim testom pa na višji ali na nižji stopnji.
Poseben moment, ki vpliva na obliko razvojne krivulje, je tudi izbira poedincev, s katerimi nameravamo preizkusiti test ter na osnovi doseženih rezultatov sestaviti to krivuljo. Če bi n. pr. preizkusili v enem razredu vse poedince, bi zasledili, da so prav za prav mlajši z ozirom na svojo kronološko starost bistrejši in starejši.
Razvojne krivulje pa se pri poedincih zelo razlikujejo med seboj, če jih posebej določamo za vsako posebno ali specialno sposobnost, kajti različnost krivulj zavisi od prirode ter od stopenj rasti poedinih sposobnosti. Kulminacija rasti je zelo različna, vendar pa je oblika krivulje v veliki meri zavisna od vprašanj, ki sestavljajo test.
Prav tako se med seboj razlikujejo razvojne krivulje raznih posebnih sposobnosti istega poedinca. Zato se tudi pri sestavi testa običajno ne oziramo na te razvojne krivulje, temveč sestavimo test samo na osnovi povprečnih zahtev, ki jih n. pr. nek poklic zahteva od posameznika.
Poudariti moramo, da zapazimo očitno razliko med krivuljo, ki jo začrtajo rezultati občega umskega testa, in med krivuljo, ki jo dajejo rezultati testov za posebne sposobnosti. Razum-ljivo bo, da bodo srednji rezultati napredovali od leta do leta bolj enakomerno v občih testih, katerih razmah med lažjimi in težjimi vprašanji je zelo obširen, manj pa v specialnih testih. Zato bodo tudi sposobnosti, ki se nanašajo na prav diferenci-rane storitve, kulminirale v različnih starostnih stopnjah in bodo krivulje poedincev zelo različne.
Razvojna krivulja                                      53
Kakšne so razvojne krivulje pri različnih poedincih, to določamo tudi z variabilnostno mero. Tako bomo razumeli, da se variabilnost veča, če se razvojne krivulje poedincev postopoma odmikajo druga od druge; ako bi tekle vzporedno, bi bila variabilnost v vseh starostnih dobah enaka. Preizkusi so do sedaj pokazali, da se starejši poedinci (mladostniki) med seboj bolj razlikujejo in da so razlike večje kot one razlike, ki jih moremo ugotoviti med mlajšimi.
Vemo tudi, da je eden izmed pogojev za veljavnost I. K. ta, da je porast variabilnosti od starosti do starosti z ozirom na vsebino testa pravilno določen. To variabilnost lahko dolo-čimo šele po daljšem preizkušanju izbrane skupine poedincev, kar igra važno vlogo pri standardizacijskem postopku.
Rekli smo že, da se razvojne krivulje (mental growth cur-ve) razlikujejo, če smo jih sestavljali na onovi rezultatov raz-ličnih testov. Enako velja ta ugotovitev, če bomo govorili o mejni starosti, pri kateri se umska rast ustavi. Tako začno pri Presseyevi lestvici (Cross - Out Scale) povprečni rezultati padati že pri 9. letu, pri Otisovi lestvici pa šele r>ri 17. letu. Določitev mejne starosti je naloga standardizacije, pri kateri bo zlasti odločala izbira gradiva, ki ga bomo v ta namen uporabili. N. pr. Otisova lestvica (Otis Intelligence Sca-le) bi bila za tako določevanje zelo primerna. Presseyeva lest-vica nam pa s svojo omejitvijo ne bo dokaz, da se umska rast ustavlja že tako zgodaj, temveč nas opozarja le na svojevrstno omejitev postopice lažjih in težjih vprašanj tega testa.11
Vprašanje umske rasti, njene variabilnosti in mejne sta-rosti sta temeljito preučila Angleža Richardson in Stokes,12 ki sta se poslužila tako imenovane absolutne lestvice, kakršno je prvi sestavil L. Thurstone. Njuni rezultati so pokazali, da se razvojne krivulje sposobnosti, ki smo jih preizkušali z raz-ličnimi vprašanji, med seboj razlikujejo, vendar pa se vse zelo približujejo povprečni krivulji.
Zanimivo je, da je povprečna razvojna krivulja skoro do-cela skladna s tako zvano »G« krivuljo, ki je po obliki po-
11  Frank Freeman: Mental Tests, Chicago, 1926, str. 252.
12  Richardson C. A. and Stokes C. W.: The Growth and Variability of Intelligence, Cambridge, 1933.
54                                  Osnove standardizacije
dobna splošno znani magnetični krivulji iz fizike,13 in katere vrednost se da izraziti s formulo: Y =abx
Na osnovi statistične analize dobljenih rezultatov je prišel Richardson do zaključka, da absolutna variabilnost inteligent-nosti narašča s starostjo in da je obseg inteligentnosti pri vsaki starosti sorazmeren s srednjo višino inteligentnosti te starosti.
Po analogiji starostne krivulje, ki je identična z »G« kri-vuljo, sklepamo, da delujeta na polju dve tendenci, in sicer anabolična ali konstruktivna in pa katabo 1 ična ali razdiralna. Umska rast se prikazuje kot rezultanta teh dveh komponent. Sklicujoč se na to krivuljo, bi tudi lahko skle-pali, da ima poedinec že pri rojstvu 6V2 % vse svoje spo-sobnosti. Svojo najhitrejšo rast doseže sposobnost okoli 4. leta, ko dovrši nekako lA svojega razvoja. Že pri 6. letu pa je razvite okoli 50 % vse sposobnosti, medtem ko doseže 96 % svoje zrelosti šele pri 18. letih in 99 % pri 24. letu. Krivulja je tudi pokazala, da predstavlja razdobje med 10. in 14. letom dobo stabilizacije, ki je zelo važna za otrokov duševni razvoj.
§ 19. Norme in standardi.
S tem, da smo ugotovili za poedini test njega distribucijo ali raztresenje rezultatov, potem pa še temu odgovarjajočo razvojno krivuljo, smo izsledili in očrtali prve standardizacij-ske temelje. Obenem smo tudi pripravili potrebno gradivo za določitev norm in standardov.
Norme imajo velik pomen za objektivno izračunavanje in tolmačenje doseženih rezultatov. Če ocenjevanje ne bi bilo objektivno, bi bilo preveč prepuščeno subjektivnemu nazira-nju, razen tega pa tudi rezultatov ne bi mogli med seboj pri-merjati.
Že ob prvih začetkih razvoja inteligentnostnega testa je bilo vprašanje norme centralno vprašanje, in Binet je bil prvi, ki je to nalogo uspešno rešil. Kakor smo že povedali, je Binet osnoval svojo lestvico po starostnem principu ter jo zato ime-nujemo starostno lestvico.
13 The Year Book of Education, 1935.
Norme in standardi                                     55
Če govorimo, da je test v tem smislu standardiziran, tedaj vemo, da se bo pri povprečnem poedincu (natančneje: sred-njem) umska starost skladala s kronološko starostjo. V tem primeru mora tudi računska operacija inteligentnostnega ko-ličnika pokazati rezultat 100 (t. j. I. K. = 100).
Pri nekaterih lokalnih priredbah testov se je pokazalo, da so povprečni poedinci dosegli boljše uspehe nego samo I. K. = 100. Namesto da bi se spuščali v psihološko in statistično re-standardizacijo, ki naj naravna I. K. zopet nazaj na 100 s tem, da postavimo primerno težja vprašanja, lahko pomaknemo normo toliko više.
Norma je pri testu merilo v obliki srednje vrednosti (cen-tral tendency), ki smo jo določili na osnovi preizkušanja večje skupine poedincev. Poznamo pa tri vrste osrednje vrednosti in zato lahko norma predstavlja vrednost sredine (aritmetične sredine), medijana ali modusa. Pogosto se poslužujemo tudi 50. odstotka (percentila), ki pa je identičen z medijanom, le da je metoda izračunavanja drugačna.
Omenjene statistične vrednosti pridejo do izraza zlasti pri točkovni lestvici, kjer izračunavanja uspeha ne izrazimo z inteligentnostnim količnikom, ampak z določenim številom točk. V tem je bila tudi preosnova Binetove lestvice, ki se ne nanaša na njen princip, temveč je le njena metodična spre-memba.
Pri točkovni lestvici ne govorimo več o umski starosti; to vlogo prevzema norma, ki znaša za to starost neko število točk, za drugo pa drugo število točk. Zavedati se moramo, da ima vsako psihološko merjenje le toliko vrednost, kolikor primer-jamo posamezen rezultat z rezultati, ki so jih dosegli drugi poedinci. Srednja mera ali medijan pa kot računska izpeljanka predstavlja izhodišče vsej razlagi rezultatov. Izhodišče razlagi rezultatov ali norma je za vsako starostno stopnjo drugačna in zato prikazujemo norme v obliki tabel, ki jih imenujemo i n f o r m a c i j sk e  ta b 1 e   (information table).
V tej zvezi je potrebno razjasniti razliko med normo in standardi, kajti ti dve besedi se često istovetita. Standard nekega testa za določeno skupino poedincev je tisto območje v lestvici dosegljivih točk, v katerem se gibljejo rezultati reše-
§6                                  Osnove standardizacije
vanja tega testa. Meji tega območja sta števili točk, ki izražata najboljšo in najslabšo rešitev. To območje razdelimo v posa-mezne stopnje in tako nazorno prikazujemo, za katerimi stop-njami moramo stremeti. Če je test že standardiziran, lahko za poedinca tiste skupine takoj ugotovimo, ali je njegov re-zultat povprečen ali nadpovprečen. Posebno pa nam standardi pokažejo, za koliko je poedinec podpovprečen ali nadpov-prečen.
Standarde izražamo s 25. ali s 75. odstotkom (percentilom) ali s skrajno mejo, to je s 100. ali s 1. odstotkom. Na ta način bomo videli, kako nizko ali kako visoko segajo rezultati. Dve različni standardizaciji istega testa se v tem smislu lahko med seboj po standardu zelo razlikujeta, čeprav bi bila norma ista. V tem primeru je srednji rezultat pri obeh standardizacijah enak, mejni rezultati pa so različni.
Norma je torej srednji rezultat standardiziranega testa. Prav za prav je tudi norma neka standardna stopnja; je standard srednjega rezultata. Zato velja, da je vsaka norma obenem tudi standardna stopnja, ni pa vsaka standardna stop-nja tudi norma. Skratka, v tej primerjavi so norme tiste stop-nje, ki so tipične za poedince te in te starosti, ali tudi tega in tega razreda, kraja, socialnega sloja itd. Tako bomo razli-kovali starostne norme (age norm), razredne norme (grade norm), kombinacijo teh dveh, to je starostno-razredne norme (age and grade norm), in druge.
Kakor smo rekli, izražamo norme s številčnim indeksom, ki ga izračunavamo s pomočjo statističnih metod. V tem okviru je medijan tisti rezultat v večji skupini rezultatov, nad katerim in pod katerim se nahaja še 50% ostalih rezultatov iz te sku-pine. Na pr. če imamo 65 rezultatov urejenih v naraščajoči in padajoči postopici, bo padel medijan na 33. rezultat.
Pri določevanju norm se pojavlja eno najosnovnejših vpra-šanj, namreč, za koga naj te norme sploh veljajo. V smislu teorije se glasi odgovor, da bodo veljale norme samo za tiste poedince, ki so bili všteti s svojimi rezultati. Ta zahteva pa je seveda praktično neizvedljiva. Rešitev tega problema se je omejila na izbrane poedince, ki naj bodo verodostojni zastop-niki svojih sovrstnikov.
Norme in standardi                                     57
Z drugimi besedami se to pravi, da prav za prav ni mogoče določiti neke perfektne norme, ki naj bi veljala za vse poedince brez izjeme. Tej normi se lahko z večjo verjetnostjo pribli-žamo, če upoštevamo zlasti krajevne ali miljejske razlike, so-cialno-ekonomske, rasne, spolne itd.
Kako izbrati verodostojne zastopnike, to je bila naloga, ki so si jo zastavljali psihologi že od vsega začetka. Dolgo so si pomagali z dvema metodama. Po eni izmed teh so preučili vse zgoraj navedene momente ter se omejili na okolico, ki so jo smatrali za najbolj tipično za vse širše področje. Po tej metodi je bila standardizirana tudi Standfordska revizija leta 1916. Druga metoda, ki je bila primernejša za skupinski test14 (group test), pa je bila ta, da so preizkusili veliko število poedincev iz različnih okrajev, slojev, razredov itd., ki so bili skupaj v enakem medsebojnem razmerju, kakršno je veljalo za ves kraj, kateremu so bili testi namenjeni.
Najbolj dovršeno je rešil ta problem L. Terman15 v svoji drugi standardizaciji Binetovih testov iz leta 1937. Pri tem postopku se je ravnal po točno določenih statističnih podatkih, ki jih je dobil na osnovi standardiziranih metod (n. pr. za določevanje socialno-ekonomskega položaja, krajevnih ali mi-Ijejskih razlik itd.).
Vprašanje krajevnih razlik, ki ima svoje zahteve tudi v standardizaciji testov, si razlagamo v tem smislu: tudi po-edinci, od katerih bi sicer pričakovali enako stopnjo inteli-gentnosti, so različni, ker so pod zelo močnim vplivom raz-ličnega miljeja. Vse podatke, ki jih tako naberemo, uredimo v tako imenovano krajevno distribucijo (geografical distri-bution), ki naj pokaže podobnost z normalno verjetnostno krivuljo.
Vprašanje krajevnih razlik, oziroma miljeja, pa je tesno povezano z vprašanjem o socialno-ekonomskem položaju, ki ga prav za prav pri standardizaciji sploh ne izvajamo ločeno.
14  Skupinski test je v nasprotju z individualnim oni test, ki nam omo-goča, da preizkušamo poedince istočasno tudi v skupinah. To so po večini pismeni testi.
15  L. M. Terman and M. Merrill: Measuring IntelligenCe,  1937, New York & London.
58                                  Osnove standardizacije
Za določevanje socialno-ekonomskega položaja (socio-econo-mic status) otrok, oziroma njih staršev poznamo že več lestvic, sestavljenih in standardiziranih prav v ta namen. Terman je v svoji drugi reviziji leta 1937 uporabil 4 take lestvice. Ena od teh je n. pr. Simsova lestvica, ki razdeljuje na osnovi izpol-njenih vprašalnih pol vse poedince v pet skupin:
a)  Višji poklici, strokovnjaki in drugi; skratka ljudje z viso-košolsko naobrazbo. To so zdravniki, inženirji, profesor-ji i. t. d.
b)  Trgovski, uradniški položaji in drugi ljudje s srednjo na-obrazbo.            .  .
c)  Nižji uradniki, obrtniki, srednji trgovci.
d)  Kvalificirani delavci, mali trgovci in mali obrtniki, trgovski pomočniki, natakarji itd.
e)  Navadni delavci, nosači, vozniki, dninarji itd.
Razdelitev poedincev v te skupine se ne vrši že nekako v naprej, temveč šele na podlagi izpolnjene vprašalne pole. V tem je tudi vrednost in objektivnost te metode. Vprašanja se n. pr. nanašajo na število sob doma, na šolsko izobrazbo star-šev, bratov in sester, na zanimanje za koncerte, gledališče, na učenje glasbe, plesa, na športno udejstvovanje, na velikost domače knjižnice, na članstvo v družabnih organizacijah itd. Na osnovi te metode bo opredeljen marsikateri obrtniški otrok v višji položaj, lahko pa se tudi otrok z »višjega« položaja kvalificira za nižjega.
Terman se je poslužil še drugih takih lestvic. Klasifikacijo otrok po poklicu njih očetov je izvršil po Taussigovi 5 raz-redni metodi, ki jo je še po svoje predelal v smislu statističnih podatkov ljudskega štetja iz leta 1930. Obe ti metodi sta sicer zelo temeljiti in priporočljivi za standardizacijo, vendar pu-ščata odprto vprašanje glede razporeditve kmetskih otrok, ki bi ga zlasti pri slovenski restandardizaciji morali nujno upoštevati.
Tudi Termanovi psihologi so se tega zavedali ter so vršili večmesečne specialne preizkuse v izrazito kmetskih krajih, kot n. pr. v Indiani, Kentuckyju in hribovskih krajih Virginije.
Norme in standardi                                     59
Pri takih preizkusih je treba upoštevati tudi dejstvo, da so skupnosti med nižjimi položaji mnogo ožje in tesnejše kot med višjimi in lahko rečemo, da so položaji toliko bolj dife-rencirani, kolikor višji so. Razdelitev po socialno-ekonomskem položaju zahteva končno tudi odstotno razvrstitev ter tako določitev distribucije, ki bo primerna za standardizacijo testov. To se pravi, povprečni položaj bo izhodišče pri utrjevanju naše lestvice tako za boljše kot za slabše otroke.
Pri vsem tem standardizacijskem postopku je treba upo-števati tudi šolsko vprašanje. Iz teh krajev je izbrati tiste šole, ki so po naših ugotovitvah v povprečnem socialnem polo-žaju. Razumljivo je, da bomo dobili najlepšo homogenost učencev v obdobju starosti od 6. do 14. leta. Najvišje starostne stopnje ne kažejo take homogenosti, kajti višje šole, kamor prištevamo učence od 15. do 18. leta, se mnogo bolj razločujejo (diferencirajo) med seboj kakor nižje in zato je pri njih tudi težje ugotoviti šolo s pravim povprečnim ekonomskim polo-žajem. Upoštevati je treba n. pr. tudi šolsko obveznost kra-jev, obči značaj tamkajšnje šolske mladine in pa število šolo obiskujočih po 14. letu.
61
V. DEL. Načela za izbiro testov
Pravilno distribucijo rezultatov in odgovarjajočo razvojno krivuljo prištevamo med zunanje kriterije testa. Z ozirom na različne namene testov pa je treba tudi določenih načel za izbiro testov in razen tega moramo upoštevati še razna druga merila, kakor n. pr. občo uporabnost testa, lahko interpreta-cijo itd.
Načela, po katerih izbiramo teste, so predvsem v e 1 j a v -nost (validity), zanesljivost (reliability), ob j ektiv-nost (objectivity) in občutljivost (discriminative power) testa.
§ 20. Veljavnost.
Večkrat se vprašamo, ali ti in ti testi res merijo določene kvalitete ali sposobnosti, in tedaj nam gre za vprašanje, koliko je test veljaven. Veljavnost nekega testa docela zavisi od njegove vsebine. Izražamo jo tudi statistično in sicer po kore-laciji z ugotovljenimi praktičnimi zahtevami. Veljavnost testa bo tem večja, v čim večji meri test res preizkuša tisto storitev, ki jo želimo preiz-kusiti. N. pr. poklicni testi (vocational test) imajo tem večjo veljavnost, čim bolj preizkušajo zmogljivost, ki je po-trebna za ta ali oni poklic.
Test, ki naj meri sposobnost za nek poklic, ustreza načelu velj avnosti, če bodo poedinci, ki so se v tem poklicu izkazali z nadpovprečnimi storitvami, pokazali tudi pri testiranju nad-povprečen uspeh. Enako je tudi test, ki meri sposobnost za razumevanja čtiva, le tedaj veljaven, če pokažejo poedinci, ki
(52                                       Načela za izbiro testov
veljajo za nadpovprečne, ob tem testu izreden uspeh. To dej-stvo igra važno vlogo, ker pri določevanju veljavnosti služi za osnovno izhodišče.
Za reševanje tega problema se poslužujemo različnih me-tod. Omejimo se n. pr. na test iz razumevanja pri čitanju. Najprej posebej preizkušamo, oziroma ocenjujemo skupino poedincev v tem smislu, da dobi najboljši 90 točk, najslabši pa 50 točk.
S tem smo v smislu šolskih ocen od odličnega do nezadost-nega (1, 2, 3, 4, 5) uvrstili učence v postopico po stopnjah od 50—60—70—80—90. Ta razdelitev omogoča tudi uporabo vmesnih točk, kot 56, 69 ali 92 itd. Te številčne stopnje so poljubne in se ponajveč ravnajo po srednjem I. K. ali po drugih merskih enotah. Če je srednji in povprečni I. K. = 100, potem bomo teh 5 stopenj postavili proporcionalno više: 80—90—100— 110—120. Predmet preizkušanja, oziroma ocenjevanja na eni strani, kakor tudi testiranje na drugi, je bil seveda popolnoma isti. To je »metoda postopnega razvrščanja«,16 ki omogoe~ uporabo  Pearsonovega  korelacijskega koeficienta.
Točke, ki smo jih tako dobili, razvrstimo v padajočo vrsto, vzporedno z njimi pa razvrstimo še rezultate, ki so jih dosegli poedinci pri testni preizkušnji. Korelacija med ocenami in testnimi rezultati nam v neki meri služi za indikacijo testne veljavnosti, in sicer, kakor smo že omenili, z uporabo Pear-sonovega korelacijskega koeficienta. Za pravilnost in zanes-Ijivost računske operacije je potrebno, da šteje preizkušnja testa dovoljno število rezultatov, ker sicer ne bi mogli posta-viti trdnega pravila, saj bi bila naša veljavnost mnogo prešibka.
Za ugotavljanje veljavnosti je poleg gornje metode razšir-jena še druga, ki je tej zelo podobna. Najprej določimo po-edinim učencem njih skupni uspeh pri 5 šolskih predmetih, ki jih smatramo izmed ostalih za izrazito inteligentnostne pred-mete. V najboljšem primeru pokaže ta rezultat oceno 25, a najslabšem pa oceno 15, ako predstavlja red dobro (3) zadnji
16 H.  A.   Greene:   Work - Book   in Educational Measurement,   Ne\v York, 1937.
Veljavnost                                            63
pozitivni red in izhodišče našemu primerjanju. Tako dobljene ocene primerjamo na osnovi korelacijske metode z izsledki pri inteligentnostnem testu in izračunani koeficient pokaže, ko-Iika je stopnja iskane veljavnosti.
Iz navedenega primera, ki smo ga razložili in ki velja bo]j za učne teste, pa lahko razberemo, da je veljavnost statistično izražena z večjim ali manjšim razmerjem med rezultati testa in med nekimi določenimi podatki, ki smo jih dobili na drug način.
Po omenjenih dveh metodah so psihologi dolgo časa pre-izkušali tudi veljavnost inteligentnostnih testov, dokler ni do-končno prodrla Spearmanova interkorelacijska metoda, ki je slonela na njegovi teoriji »dveh činiteljev«. Upravičeno je Spearman opozoril, da gornji metodi nista dovolj zanesljivi za ugotavljanje veljavnosti inteligentnostnim testom, ker da-jeta pri ocenjevanju preveč prednosti znanju, ki se nikakor ne sme zahtevati pri inteligentnostnih testih. Poleg tega pa tudi ni zaupati objektivnosti šolskih ocen, ki bi v tem oziru lahko pravemu inteligentnostnemu testu znatno zamajale nje-govo veljavnost.
Gornji dve metodi (kakor še nekatere podobne) pa sta obveljali za najboljši metodi, s katerima ugotavljamo veljav-nost občih učnih testov (educational test).
Za ugotavljanje testne veljavnosti se poleg omenjenih me-tod raje poslužujemo drugih, pri katerih gre za stopnjo odnosa med enim in drugim testom ter na tej osnovi odkrivarno skup-ne merske momente. Sorodnost ali podobnost med testi iste vrste se kaže ravno v tem, koliko vsebujejo eni m drugi tiste skupne elemente, ki se pri testiranju javljajo v enaki obliki.
Veljavnost nekega testa bomo določali neposredno na ta način, da bomo iskali korelacijo med tem testom in pa med nekim drugim merilom. Kot merilo za veljavnost testa morejo nastopati za učne teste zlasti objektivne šolske ocene, za inteli-gentnostne teste pa poljubne metode o kvalifikaciji inteligent-nosti poedincev, predvsem pa, kakor smo že naglasili, drugi že priznani inteligentnostni testi. Rezultati že priznanega testa in onega, kateremu veljavnost šele ugotavljamo, morajo biti čim bolj podobni ali skladni med seboj.  Tako s korelacijsko
64                                   Načela za izbiro testov
metodo ugotovimo tem večji koeficient, čim večja je dejanska skladnost.
Predno pa bi dokončno priznali te korelacije, moramo ve-deti, kolikšna je zanesljivost testa in pa kolikšna je zaneslji-vost kriterija. oziroma tistega priznanega testa, ki nam služi za ugotavljanje veljavnosti drugih testov. Na zanesljivost je zlasti treba paziti, ako vzamemo za merilo šolske ocene.
Če se izkaže, da kriterij ni zanesljiv, tedaj nam za preizku-šanje veljavnosti nekega testa služijo še posredne ali indirekt-ne metode. Princip tega posrednega ugotavljanja sloni na sta-tističnem dokazu občega činitelja »g« in posebnega činitelja »s«. Iz tega postopka razvidimo, kolika mera činitelja »g« nastopa pri inteligentnostnem testu, ali celo pri posameznem vprašanju iz tega testa. Ta metoda se je pri statističnem ugo-tavljanju rezultatov izkazala sama po sebi, medtem, ko je bilo glavno težišče v tisti metodi, ki se poslužuje izračunavanja korelacij pri testih za posebne sposobnosti. Postopek, ki ugo-tavlja medsebojne skupne činitelje med testi, imenujemo med-sebojno korelacijo ali interkorelacijo (inter-correlation).
V tem smislu bomo določali veljavnost nekemu inteligent-nostnemu testu, če ga bomo preizkusili z drugim že priznanim testom. V ta namen vzporedimo in primerjamo rezultate, dob-ljene ob prvem testu, z rezultati, ki so jih dosegli poedinci ob drugem testu, ter na ta način določimo stopnjo njih med-sebojnega odnosa, izraženega s številčnim indeksom (koefi-cientom).
§ 21. Zanesljivost.
Drugo nič manj važno vprašanje poleg veljavnosti je vpra-šanje zanesljivosti (reliability) testov. Ugotoviti je nam-reč treba, v koliki meri ta ali drugi test konstantno ali trajno meri tiste sposobnosti (ali znanje), za katere je določen.
Zanesljivost je po pomenu sicer tehničen izraz, zavisi pa predvsem od večjega ali manjšega obsega vsebine testa, o kateri smo podrobneje govorili pri zgradbi testa. Tako bi lahko rekli, da so bolj ali manj pomanjkljivi v zanesljivosti oni testi, ki ne vključujejo v svoji vsebini momentov kot so: nervoz-nost, časovne ali fizične kondicije in drugo, oziroma sploh ne
Zanesljivost                                           65
računajo s tem. Porast zanesljivosti se pokaže vedno, kadar vsebuje test čim večje število nalog, ali bolje rečeno, čim večje število nalog je poedinec mogel tudi rešiti.
Zanesljivost izražamo v statistiki s korelacijsko metodo. Korelacijske konficiente izračunavamo v primerjavi z istim, enakim ali podobnim testom. Razmerje (korelacijo) med re-zultati lahko dobimo na osnovi sukcesivnega preizkušanja istega testa, lahko pa tudi na osnovi rezultatov dveh podobnih testov. Zanesljivost naj torej prikazuje nek konstantni indeks v reševanju, oziroma izva-janjunalog.
Običajno preizkušamo zanesljivost nekega testa na ta na-čin, da ga po 4, 7 ali 9 mesecih ponovno predložimo isti ali enaki skupini poedincev. Obe vrsti rezultatov uredimo v kore-lacijsko razpredelnico ter s pomočjo Pearsonovega koeficienta ugotavljamo večjo ali manjšo stopnjo zanesljivosti. Ta posto-pek imenujemo samo-korelacijo (self-correlation) in z njo do-sežemo določeno srednjo ali povprečno zanesljivost.
V statistiki je najbolj znana Spearman-Brownova formula (Speannan-Brawn Prophecy Formula),17 ki nam omogoča do-volj točno izmeriti zanesljivost. Ta formula se glasi:
n . rB
l-Mn-l)rp
Posamezni simboli pomenijo: rx iskani koeficient zaneslji-vosti; rp prvotni koeficient zanesljivosti, namreč tisti koefi-cient, ki ga dobimo od dveh različnih vrst rezultatov istega testa (lahko pa ftidi, kot smo že uvodoma to omenili, med dvema zelo podobnima testoma); n pomeni v tej formuli šte-vilo, s katerim bomo pomnožili dosedanjo dolžino testa.
To formulo uporabljamo v takih primerih, kadar hočemo vedeti, kolika je stopnja zanesljivosti, če bi bil test na pr. 3krat daljši po svojem gradivu (vsebini). Recimo, da znaša koeficient (rp) (coefficieilt of reliability) 0,6 in se vprašamo,
17 Garret H. E.: Statistics in Psychology and Education, New York, 1938. Objavljam s posebrrim dovoljenjem avtorja, ki je profesor na Co-lumbia univerzi v New Yorku.
 Načela za izbiro testov
kolika bo zanesljivost testa, če 3krat povečamo njegovo vse-bino, ne da bi se ta bistveno izpremenila.
V  tem primeru bomo uporabili našo formulo takole:
3(0.6)        _         1.8
1      1 + (3 — 1) 0.6      1 + 2 (0.6)         ' Z-
Rezultat te formule nam pove, da se je prvotna zaneslji-vost (rp = 0.6) povečala od 0.6 na 0.82 (= rx). To se pravi, da je pridobil test na svoji zanesljivosti, ko smo mu 3krat povečali njegovo vsebino.
Vrašanje pa lahko zastavimo tudi še drugače. Test, ki smo ga ponovno uporabili, nam je pokazal koeficient zanesljivosti 0k72 (test traja na pr. 5 minut). Za koliko moramo povečati test po vsebini, da bo pokazal njegov koeficient zanesljivosti 0.90? (Opozoriti moramo, da ostane pri tem njegova priroda in veljavnost ista.)
V  tem primerti postavimo našo formulo takole:
rx(l-rp)
n
rp(l-rx) ter zamenjamo neznanke z znanimi podatki:
—  0-90 (1 — 0.72) _ n ~~  0.72 (1 — 0.90) ~
to se pravi, da moramo test povečati 3 in pol krat, ali pa, da mpramo povečati časovno dolžino, ki je odmerjena za reše-vanje od 5 minut na 17 in pol minute, če hočemo povečati testno zanesljivost od 0.72 na 0.90. Ugotavljanje testne zanes-ljivosti s pomočjo te formule ima svoj pomen samo tedaj, kadar so naloge, s katerimi povečavamo test, enako težke in nudijo obenem isto zanesljivost (t. j. prvotno rp) kot prvotne naloge, ki so v testu.
Odveč bi bilo skoraj povdarjati, da ima tudi to razširjanje svojo točno odmerjeno mejo, preko katere ne moremo posegati brez škode. Pri tem mislimo na to, da ni mogoče povečati dolžine testa od 3 do 10 ali celo 15krat, oziroma koeficient zanesljivosti od 0.2 na 0.8. Pri 4 ali 5kratnem podaljšanju testa se namreč lahko dogodi, da nam koeficient zanesljivosti na-
Objektivnost                                          67
pove mnogo več, kakor nam sploh more test pokazati. Zato bomo vedno iskali vzroke za nizke korelacijske koeficiente v drugi smeri, in sicer v predelavi vsebine, oblike itd.
Navedemo formulo s pridom uporabljajo tudi na drugih znanstvenih področjih.
§ 22. Objektivnost.
Tretji moment, ki odloča pri izbiri testov, je objektiv-nost (objectivity). Večkrat se moramo vprašati, ali je zgrad-ba testa taka, da se nam pri ocenjevanju in izračunavanju rezultatov ne bodo pojavili osebni ali subjektivni vplivi. Ob-jektivnost testa je neka posebna kvaliteta, ki se kaže v enakosti ali vsaj podobnosti rezulta-tov posameznih preizkušenj, ki so jih ugoto-vili različni testatorji inki smo jih ugotovili v različnih vnanjih okoliščinah. To razmerje ima zato tudi svojo stopnjo, ki jo v statistiki izračunamo s korela-cijsko metodo.
Eden izmed načinov določevanja te korelacije je ta, da določimo korelacijo med rezultati, ki smo jih dobili pri prvem in pri ponovnem testiranju.
S tem preizkusimo, koliko nastopa subjektivni moment pri nas samih. Razen te pa poznamo še bolj razširjeno metodo, po kateri računamo korelacijo med dvema vrstama rezultatov, ki sta jo ugotovila dva testatorja v različnih okoliščinah. Te različne okoliščine so n. pr. sprememba kraja in časa (n. pr. dopoldne, popoldne, poleti in pozimi in podobno).
Perfektna objektivnost bi v teoretičnem smislu nastopila samo tedaj, kadar se s stati-stično metodo izkaže, da je pri istem testu v dveh ali več vrstah rezultatov, ki so jih doseg-li različni testatorji v različnih prilikah, med vsako dvojico posebej perfektna pozitivna ko-relacija.
Zbiranje posameznih vrst rezultatov za ugotovitev objek-tivnosti zahteva posebno razpredelnico, kakor nam to kaže tabela.
 Načela za izbiro testov
Zap. štev.	Testator A	Testator B	Testator B        '   .
	I	I	II
1	22	22	19
2	21	21	20
3	24	21	•   -21 ••   -   •-  • :
4	24	24	25
5	24	24	24
6	24	' -.23 "\	24
7	23	22	23
S	21	26	27
9	24	24	25
10	26	25	26
11	27	26	27
12	22	22	22
itd.             itd.             itd.             itd.
V drugem stolpcu so navedeni rezultati, ki jih je prvič ugo-tovil testator A; v naslednjem pa rezultati, ki jih je ugotovil testator B prvič.
Ko smo že rešili vprašanje veljavnosti in zanesljivosti, tedaj lahko šele uspešno preizkušamo objektivnost. Ta objektivnost se bo pokazala s korelacijo v večji ali manjši stopnji, in sicer v našem primeru med prvo in drugo vrsto rezultatov. Po drugi metodi, ki smo jo navedli, prav za prav preizkuša testator samega sebe, kajti tedaj ugotavlja korelacijo med dvema vrstama rezultatov, ki jih je sam ugotovil v različnih okolišči-nah. V tem primeru se ugotavlja korelacija med vrstama rezul-tatov iz drugega in tretjega stolpca naše tabele. Če bi bila ta korelacija zelo visoka, potem bi lahko rekli, da test ni spre-jemljiv za razne subjektivne vplive, niti za razne spremljajoče okoliščine. Za pravilnost in zanesljivost računa samega pa je potrebno, da obsega preizkušnja testa dovoljno število rezul-tatov.
§ 23. Občutljivosf.                           ,-¦'>¦
K osnovnim zahtevam, ki jih stavljamo na vsako merjenje s pomočjo testov, spada tudi zahteva, da moremo na njegovi osnovi uvrstiti poedmca v neko postopico sposobnosti ali tudi
Občutljivost                                           69
znanja. Ta postopica naj pokaže, koliko se poedinci skladajo ali ne skladajo po svoji dejanski sposobnosti (ali znanju). To razlikovalno svojstvo mora imeti vsak test, če lahko o njem rečemo, da je zadostil načelu občutljivosti (discriminati-ve power). Ker pa je test sestavljen iz večjega ali manjšega števila vprašanj, bo zadostil temu načelu šele tedaj, če je vsako vprašanje posebej občutljivo do skrajne možnosti. Občutljivost testa moramo zato preučevati najprej ob vsakem posameznem vprašanju ali nalogi.
Če govorimo o občutljivosti nekega testa, tedaj mislimo na različne kvalitete (ali veličino) odzivov ali odgovorov, ki naj jih pokaže testiranje poedincev z različno stopnjo sposobnosti. Poedinec z nižjo stopnjo sposobnosti ne bo smel uspeti pri tistih nalogah, ki jih zmore le poedinec z višjo stopnjo, ako-ravno spada sposobnost obeh še vedno v tisti razmah sposob-nosti, ki ga smatramo za normalnega.
Koliko je občutljivo vsako vprašanje v testu, lahko dolo-čimo z raznimi statističnimi metodami. Običajno se v ta namen poslužujemo kontingenčnega koeficienta (coefficient of contingency), včasih pa tudi bolj enostavnih metod.
Mislimo si, da moramo preučiti občutljivost nekega testa. Za skupino poedincev, ki smo jih izbrali v to preizkušnjo, naj velja, da obstajajo v okviru normalnega razmaha sposobnosti razlike med slabšimi in boljšimi. Vseh poedincev je 100. Na osnovi pokazanih rezultatov jih razdelimo v dve skupini. Prvo skupino bodo tvorili oni, ki so dosegli boljši rezultat od sred-njega rezultata ali medijana, drugo skupino pa oni, ki so do-segli slabši rezultat od medijana.
Nato ugotavljamo odstotek poedincev, ki niso uspeli pri prvem vprašanju iz (prve) boljše skupine, in koliko odstotkov poedincev ni uspelo iz druge, slabše skupine. To ugotavljamo za vsako vprašanje, odstotnost med obema vrstama rezultatov pa primerjamo. Spodnja tabela naj ponazori navedeni primer!18
1S Greene and Jorgensen: The Use and Interpretation of Elementary School Tests, New York, 1935. (Objavljeno s posebnim dovoljenjem avtorjev.)
70                                  Načela za izbiro testov
Občutljivost vprašanj iz testa bomo izrazili v % neuspeha iz boljše ali slabše skupine:
Vprašanje: boljša sk.: slabša sk.:
Itd.	itd.	itd.
1	2%	5%
2 ¦•'	4	5
3	7	13
4	10	9
5	12	18
6	18	30
7	22	36
Iz tabele je razvidno, da pri prvem vprašanju iz testa ni uspelo iz boljše skupine 2% poedincev, iz slabše skupine pa
5%.
. ..U.
Razmerje med obema skupinama je premajhno, zato je občutljivost slaba. Še slabše je to razmerje pri 4. vprašanju, ko pokaže slabša skupina boljši uspeh nego boljša skupina. Da zadostimo načelu občutljivosti, moramo to vprašanje ponovno preuciti. Najboljšo občutljivost pa pokaže 7. vprašanje, kjer je razlika med uspehom boljše in slabše skupine najbolj očitna.
Pogosto je potrebno, da ugotavljamo občutljivost testa z ozirom na razlikovanje med slabšimi, srednjimi in boljšimi poedinci. Rešljivost vprašanj teh treh skupin, izraženo v od-stotkih, primerjamo med seboj, pri čemer moramo upoštevati, do so odstotki v primerno velikih razdaljah in da postopno naraščajo pri vsakem nadaljnem vprašanju ali nalogi v testu.
Razdelitev v tri skupine, med slabše, srednje in boljše po-edince se nanaša na normalni razmah sposobnosti. Lahko pa preučujemo rešljivost tudi v še večjem razmahu. To storimo tedaj, če hočemo ugotoviti razmerje med podpovprečnimi, povprečnimi in nadpovprečnimi poedinci.
Sklepne besede
Testologiji gre zasluga, da je utrla pot praktičnemu pre-učevanju poedinčevih sposobnosti. Pokazala nam je, kako1 lahko po storitvi določimo razlike in stopnje človekove zmog-ljivosti. Test nam služi kot praktično sredstvo za diagnozo sposobnosti pri tem ali onem poedincu in v tem je tudi njegov pomen za pedagogiko.
Preučevanje poedinčevih sposobnosti na osnovi testnih re-zultatov pa je omejeno. S testom merimo samo količino zmog-ljivosti, ki je v storitvi dejansko aktualizirana. Tako nam je pot zaprta do vseh tistih gibal v človekovi duševnosti, ki odlo-čajo o tem, da sploh prihajamo od zmogljivosti do dejavnosti. Vprav te sile pa vplivajo tudi na to, da se včasih postavljajo izražanju naših zmogljivosti nepremostljive ovire ali pa odpi-rajo človekovemu dejstvovanju najsvobodnejši razmah. Z vida testne psihologije radi tega ne moremo priti do razume-vanja  smiselne strukture poedinčevih osebnosti.
V tem je omejitev uporabnosti testnih rezultatov v prak-tičnem življenju, pa tudi v pedagogiki. O kvaliteti in kvantiteti storitve namreč naposled odloča le format celotne osebnosti, ne pa višina te ali one zmogljivosti. Življenje je to že nešteto-krat dokazalo. Tudi vzgojniku še ne zadostuje, če ve, kaj ta ali oni doraščajoči človek v danem trenutku zmore, saj si je stavil vprav nalogo, izoblikovati ga tako, da bo v življenju čim bolje uspeval. Rezultati testov mu sicer dajejo marsikak na-potek, toda test ne bo mogel nikoli nadomestiti temeljitega preučevanja, oprtega na visoko teoretično izobrazbo, združeno z intuitivnim pogledom na značilne odtenke duševnosti po-edinca.
Kljub vsem omejitvam ne smemo zmanjševati velikega po-mena, ki ga ima test za pedagogiko. Z veliko verjetnostjo moremo v neki skupini določiti bolj ali manj nadarjene, do-bimo vpogled, kako vplivajo na razvoj zmogljivosti razni tipi
72                                         Sklepne besede
miljeja (mesto, dežela, industrijski kraj), socialna pripadnost, poklic staršev itd.; končno pa iz rezultatov, ki jih je dalo testi-ranje nekega individua več ali manj tudi lahko črpamo vidike za usmerjenje celotnega izobraževalnega procesa, ki mora biti v skladu s poedinčevo individualno strukturo. Skratka, lahko rečemo, kjer koli nastaja potreba za poznavanje ali preučeva-nje poedinčevih sposobnosti, se moremo s pridom poslužiti testov. Kjer gre za določevanje specialnih zmogljivosti, kakor so potrebne n. pr. v raznih tehniških poklicih, pa testov sploh ne moremo več pogrešati.
Pomen testov bomo najbolje spoznali, če določimo mesto testne psihologije tudi glede na teoretične osnove psihologije. Testna psihologija ni samo uporabna psihologija, temveč ima tudi teoretični pomen. Preučevanje poedinčeve zmogljivosti na osnovi statistično urejenih rezultatov ne služi samo praksi, temveč tudi teoretičnemu spoznanju.
Tudi behaviorizem si je v primeri z dosedanjim psihoJoškini gledanjem zgradil še svoje posebno izhodišče, brez katerega sf sodobnega psihološkega prizadevanja ne moremo več mislitL Testna psihologija je na tej osnovi pokazala nov način gledanja. na poedinčeve sposobnosti. Introspektivna psihologija razlikuje sposobnosti z vidika introspektivne metode; duhoslovna psi-hologija skuša razumeti duševno strukturo poedinca v smisel-nem odnosu do objektivnega duha njegovih storitev; testna psihologija pa skuša meriti poedinčevo zmogljivost po količini storitve. Ta poslednji vidik lepo izpopolnjuje prvega ter dru-gega in rezultati testne psihologije dopolnjujejo spoznanja introspektivne in duhoslovne psihologije.
Res je, da nam more samo introspektivna psihologija po-vedati, kaj je n. pr. inteligentnost; da nam more samo duho-slovna psihologija prikazati strukturo in smisel duhovnih tvorb, kakor tudi poedinčevega duha; vendar pa nam šele testna psihologija s svojimi statističnimi metodami more dati odgovor na vprašanje, v koliki meri se pri poedincu ali pri neki skupini javlja ta ali ona zmogljivost v tej ali oni storitvi, kako so posamezne duševne kvalitete razdeljene v okviru nekega kolektiva in slednjič, kako se te kvalitete količinsko razvijajo.
Seznam uporabljene literature
1.  Allen P.  E. and  Smith P.: Selection of Skilled Apprentices for the Engineering Trades, Birmingham, 1931.
2.  American Council on Education: The Educational Record, Jan. 1939, New York.
3.  American Council on Education: The Educational Record, Jan. 1938, New York.
4.  Anschiitz G. u. W. J. Ruttmann: Alfred Binet, Die neuen Gedanken iiber das Schulkind, Leipzig, 1912.
5.  Bakers H. J.: Manual of Directions. Detroit Advanced  Intelligence Test, Detroit, 1924.
6.  Baker H. J. and Leland B.: Detroit Test of Learning Aptitudes, 1935.
7.  Ballard: Mental Tests, London, 1930.
8.  Baumgarten F.: Die Berufseignungspriifungen, Miinchen, 1928.
9.  Baumgarten F.: Arbeitswissenschaft  und  Psychotechnik in  Russland, Berlin, 1924.
10.  Beers  F.  S.:   The  Human  Side   of  this  Testing  Business,   Washing-ton, 1936.
11.  Benrubi J.: Les sources et les courants de la philosophie contemporaine en France, Paris, 1933.
12.  Bilimovič A.: Nauk o konjunkturah, Ljubljana, 1931.
13.  Binet A.: L'etude experimentale de 1'Intelligence, Paris, 1922.
14.  Binet A. et Simon Th.: La mesure du developpement de l'intelligence chez les jeunes enfants, Paris, 1908.
15.  Binet A.  et  Simon Th.:  Methodes nouvelles pour le  diagnostic  du niveau intelectuel des anormeaux, Paris, 1905.
16.  Binet A.  et V. Henri: La psychologie individuelle, Annee psycholo-gique, Paris, 1895.
17.  Board  of Education:   Mental  and  Scholastic  tests  among  retarded Children, London, 1923.
18.  Bobertag O.: Uber Intelligenzpriifungen, Leipzig, 1920.
19.  Brueckner L. J. and E. O. Melby: Diagnostic and remedial teaching^ New York, 1931.
 Seznam literature
20.  Bureau of Educational Rescarch and Service: Manual for Administra-tion and Interpretation of 1939 Iowa Every-Pupil Test of Basic Skills, U. S. A., 1939, Iowa.
21.  Biihler Ch.: Praktische Kinderpsychologie, Leipzig 1938.
22.  Buhler Ch.: Kindheit und Jugend, Leipzig, 1928.
23.  Biihler Ch. u. H. Hetzer: Kleinkindertests, Leipzig, 1932.
24.  Biihler Karl: Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, 1928.
25.  Biihler Karl: Die Krise der Psychologie, 1927.
26.  Cattel R. B.: A Guide to Mental Testing, London, 1936.
27.  Conn Mc M.: Educational Guidance is now possible, New York, 1931.
28.  Conn Mc M.: History of the Co-6perative Test Service of the Ame-rican Council and the Proposed Nation Wide Testing of College So-phomore; »The Journal of Higher Education«, May 1931, New York.
29.  Danzinger L.: Schulreifetest, Leipzig. 1933.
30.  Deeroly O. et R. Buyse: La Pratique des Test Menteaux, Paris, 1928.
31.  Decroly  O.  et  R.   Buyse:   La  Pratique  des  Test  Menteaux,    Atlas, Paris, 1928.
32.  Ebbinghaus H.: Uber eine neue Methode zur Priifung geistiger Fahig-keiten und ihre Amvendung bei Schulkindern. 1897.
33.  Eckert Ruth E.: Realism in Higher Education, Washington, 1938.
34.  Ezekiel Mordecai: Methods of Correlation Analysis, New York, 1930.
35.  Feder D. D.: Suggestions for Testing Programs at the College level, University of Iowa, 1939.
36.  Freeman F. N.. Mental Tests, New York, 1926.
.37. Garrett H. E.: Statistics in Psychology and Education, New York, 1938.
38.  Gesell   A.:    Korperseelische  Entwicklung   in   der    friihen   Kindheit, Halle, 1931.
39.  Giese  F.:  Psychische  Normen  fiir  Grundschule und  Berufsberatung, Langensalza, 1920.
40.  Giese Fr.: Objekts-Psychotechnik, Halle, 1930.
41.  Giese Fr.: Handbuch psychotechnischer Eignungspriifungen, 1928.
42.  Gray W. S.: Summary of Reading Investigations, Journal oi Educa-tional Research, March 1939, Nr. 7.
43.  Greene H. A. and Jorgensen A. N.: The use and interpretation of elementary school tests, New York, 1935.
44.  Greene H. A.: Work-Book in Educational Measurement, New York, 1937.
45.  Giinther Just: Praktische Ubungen zur Vererbungslehre, Berlin 1935.
46.  Hamley H. R.: Testing Intelligence, London, 1936.
47.  Hanselmann H.:  Erziehungsberatung,  Leipzig,  1937.
48.  Hetzer H.: Kindheit und Armut, Leipzig, 1937.
49.  Hetzer H.: Psychologische Untersuchungen der Konstitution des Kin» des, 1937.
50.  Hetzer H.: Soziologische und psychologische Studien, 1927. .51. Huizinga J.: Im Schatten von morgen, Leipzig, 1937.
Seznam literature                                        75
52.  Hunt E. P. A. and Smith P.: A Guide to Intelligence and other Psycho-logical Testing, London, 1937.
53.  Kandel I. L.: Examinations and Their Substitutes in the United States, New York, 1936.
54.  Kammel W.: Beitrag zu einer Geschichte der Testforschung im XVIII. und XIX. Jahrhundert;  17. Jahrb.  des Vereins fiir christliche Erzie-hungswissenschaft, Munchen, 1926.
55.  Knight Rex: Intelligence and Intelligence Tests, London, 1933.
56.  Kramer E. E.: A first course in educational statistics, New York, 1935.
57.  Krueger F.  u.  Volkelt H.:   Experimentelle  Kinderpsychologie,  Mun-chen, 1938.
58.  Kuhlman F.: A Handbook of Mental Tests, New York, 1936.
59.  Kunkel F.: Die Arbeit am Charakter, Schwering. 1935.
6&. Kwalwasser J.: Tests and Measurements in Music, New York, 1927.
61.  Lay A.: Experimentelle Padagogik, 1918.
62.  Lazarsfeld  P.:  Statistisches  Praktikum  fiir  Psychologen und  Lehrer, Jena, 1929.
63.  Learned W. S. and Wood Ben D.: The Student and his Knowledge, New York, 1938.
64.  Lipmann Otto: PsycholGgische Berufsberatung, 1919.
65.  Masters H. V. and C. C. Upshall: Intelligence test scores; Journal of Educational Research, 1934, No. 6.
66.  Maudry M.:  Die Entvvicklung  der Testpsychologie;  »Kinderartzliche Praxis«, No. 1932, Heft 11, 12.
67.  Meili R.: Psychologische Diagnostik, Miinchen, 1937.
68.  Meumann E.: Vorlesungen zur Einfiihrung in die experimentelle Pada-gogik und ihre psychologischen Grundlagen, Leipzig,  1920, I,  II, III.
69.  Miletič Momčilo: Binet A.  i Simon T., Ispitivanje i  merenje inteli-gencije kod dece, II. izd., 1934.
70.  Moede W.: Experimentelle Massenpsychologie, 1920.
71.  Monroe W. S. and Buckingham R.  B.:  Teachers Handbook for the Illinois Examination, 1920, Bloomington.
72.  Morris E.  H.: Teachers Handbook for Morris Trait Index L; Bloo-mington, 1932.
73.  Miiller-Freienfells R.: Kindheit und Jugend, Leipzig, 1937.
74.  Miinsterberg H.: Grundziige der Psychotechnik, Leipzig, 1920.
75.  Miinsterberg H.: Psychologie und Wirtschaftsleben, Leipzig, 1919.
76.  National Institute of Industrial Psychology: A general explanation of Group test 33, with instruction for giving and scoring, London, 1939.
77.  Nihard R.: La Methode des Tests, Paris, 1932.
78.  Osburn W.  J.:  Testing Thinking,   Journal  of Educational  Research, 1934, No. 6.
79.  Ozvald K.: Kaj rodi uspehe in kaj neuspehe v šoli? »Roditeljski list«, 1. 1., 1937.
76                                           Seznam literature
80.  Ozvald K.: Možnosti in meje poklicnih svetovalnic. »Kronika mestne občine Ijubljanske«, letnik I., 1934.
81.  Pieron H.: Psychologie experimentale, Paris, 1934.
82.  Pintner R. and Cumingham B. V.: Primary Mental Test for Kindergar-ten and first and second grades, New York, 1923.
83.  Ramadanovič: Psihognostički metodi u davanju saveta, Zemun.
84.  Richardson C. A. and Stokes C. W.: The Growth and Variability of Intelligence, Cambridge, 1933.
85.  Rorschach F.: Psychodiagnostik, Bern, 1921.
86.  Rossolimo G.: Das psychologische Profil, Halle, 1926.
87.  Shrubsall F. C. and Williams A. C: Mental deficiency practice, Lon-don 1932.
88.  Sims V. M.: The Measurement of Socio-Economic Status, Blooming-ton, 1928.
89.  Sombart W.: Vom Menschen, Berlin-Charlottenburg, 1938.
90.  Spearman C: Abilities of Man, London, 1927.
91.  Spranger Eduard: Lebensiormen, Berlin,  1921.
92.  Stern W.: The Psycholcgical Methods of Testing Intelligence, Balti-more, Warwick & York, 1914.
93.  Stern W.: Uber Psychologie der individuellen Differenzen, 1900.
94.  Stern W.: Die Inteliigenz der Kinder und Jugendlichen, Leipzig, 1920..
95.  Stern  W.  und  O.  Wiegemann:    Methodensammlung  zur  Intelligenz-priifung, Leipzig, 1926.
96.  Stevanovič U.: Razviče dečje inteligencije i beogradska revizija Binet-Simonove skale, Beograd, 1934.
97.  Stevanovič B.: Merenje inteligencije, Beograd, 1937.
98.  Symonds P. M.: Diagnosing personality and conduct, New York, 1931.
99.  Terman L. M. and M. Merrill: Measuring Intelligence, London, 1937.
100.  Terman L. M. and Others. The Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Scale for Measuring Intelligence, Baltimore, Warwick & York, 1917.
101.  Thirty-forth Yearbook, National Society for the Study of Education, Bloomington, 1935.
102.  Thomas F. C: Ability and Knowledge, London, 1935.
103.  Thorndike E. L.: The Measurement of Intelligence, New York,  1926.
104.  Veber Fr.: Analitična psihologija, Ljubljana, 1924.
105.  Veber Fr.: Očrt psihologije, Ljubljana, 1924.
106.  Veber Fr.: Vprašanje stvarnosti; dejstva in analize, Ljubljana,  1939.
107.  Wallon H.: Principes de Psychologie appliquee, Paris, 1930.
108.  Wartegg E.: Gefiihl und Phantasiebild, Leipzig, 1937.
108.  Wood Ben D.: Measurement in Higher Education, New York, 1923.
109.  Wood Ben D.: Criteria of Individualized Education; Vocational Gui-dance Magazin, Ne\vYork, May 1936.
110.  Wood Ben D.: Measurement in Higher Education, New York, 1923.
Seznam literature               ""                       77
111.  Wood Ben D.: The Major Strategy of Guidance; The Educational Record, Washington, Oct. 1934.
112.  Year Book of Education, London, 1935.
113.  Year Book of Education, London, 1936.                      >
114.  Year Book of Education, London, 1937.
115.  Year Book of Education, London, 1938.
116.  Year Book of Education, London, 1939.
117.  Yerkes   R.:    Psychological   Examining   in   the   United   States   Army, National Academy of Sciences, Vol. XV, Washington, 1931.
118.  Yule G. U. and Kendall U. G.: An Introduction to the Theory of Statistics, London, 1937.
119.  Žižek dr. Fr.: Fiinf Hauptprobleme der statistischen Methodenlehre, Munchen, 1922.
120.  Žižek dr. Fr.: Grundriss der Statistik, Munchen, 1933.
121.  Žižek dr. Fr.: Wie statistische Zahlen entstehen, Leipzig, 1937.
122.  Žižek dr. Fr.: Meinen Kritikern; Erlauterungen  und Erganzungen zv »Grundriss der Statistik«, Leipzig, 1924.
POPRAVEK
Na strani 70. spada 4. vrsta (kratice itd.) pod stevilcne kolone.                                            H
.   Vsebina
Stran
PREDGOVOR...............       3
UVOD: KRATEK ZGODOVINSKI OČRT.......         5
I. DEL: INTELIGENTNOST Z VIDA TESTNE PSIHOLOGIJE
§ 1. Pojem inteligentnosti.........      11
§ 2. Teorija »dveh činiteljev« — Spearman.....      14
§ 3. Razmerje med občim in posebnim činiteljem »g« in »s«     16
§ 4. Teorija skupinskih činiteljev.......      19
§ 5. O prirodi in funkciji inteligentnosti.....     21
II. DEL: TEST KOT SVOJEVRSTNA EKSPERIMENTALNA METODA
§ 6. Obseg pojma        ...........     27
§ 7. Razlika od šolskega izpita........     27
§ 8. Razlika med testom in eksperimentom.....     29
§ 9. Očrt inteligentnostnega testa vobče.....     30
III.  DEL: MOŽNOSTI IN MEJE TESTIRANJA
§ 10. Sposobnost in izvežbanost........     33
§ 11. Osnovni vidiki za sestavo testa.......     35
§ 12. Gradivo testa...........     38
§ 13. Razvrstitev gradiva.........     40
§ 14. Hitrostni in sposobnostni moment v testu       ...     41
§ 15. Postopica nalog in zanesljivost testa.....     45
IV.  DEL: OSNOVE STANDARDIZACIJE
§ 16. Nastanek in razvoj norme za testiranje    ....     47
§ 17. Distribucija rezultatov         ........     49
§ 18. Razvojna krivulja..........     50
§ 19. Norme in standardi.........     54
V. DEL: NAČELA ZA IZBIRO TESTOV
§ 20. Veljavnost...........     .     61
§ 21. Zanesljivost        ...........     64
§ 22. Objektivnost...........     67
§ 23. Občutljivost        ...........     68
SKLEPNE BESEDE   ..............     71
SEZNAM UPORABLJENE LITERATURE.......     73
NflRODNfl   IN  UHIUERZITETNfi KNJI2NICR
000004E0628