^DIDAKTIČNI iZZiVi Matej Žist, Osnovna šola Jurija Vege Moravče •lilAPU A POSTOPNOST PRIPRAVE NA CELOVITO GOVORNO NASTOPANJE ^ Učinkovito govorno nastopanje je večno zaželena kompetenca, saj odpira marsikatera vrata tudi v 21. stoletju. Pri vzgoji suverenih govorcev nam pomaga postopna strategija usvajanja zlasti (sicer zahtevnejših) nebesednih prvin nastopanja. V članku predstavljam nekaj možnih pristopov k utrjevanju in ocenjevanju te veščine, s katerimi bomo lahko na ravni šole načrtovali celovito izgradnjo učenčevih kompetenc govornega nastopanja. 1 Uvod »V današnjem času nasploh in v naši družbeni ureditvi še posebej se mora vsakdo bolj ali manj udeleževati javnega, strokovnega, kulturnega in političnega življenja. Zato je ena najpomembnejših nalog obvezne osemletke, da mlade ljudi navaja k samostojnemu in uglajenemu nastopanju ter lepemu in smiselnemu izražanju« (Bojc, 1958, 26). Zapis iz šestdesetih let za slovenski prostor v celoti velja še danes in bo gotovo veljal tudi v prihodnje. Prepričljivo nastopanje je bila in ostaja ena temeljnih kompetenc. Prav tako se o malo stvareh tako obsežno piše in razmišlja kot ravno o retoriki: kako učinkovito nastopiti, uskladiti besedno in nebesedno govorico, poslušati, brati, si zapisati ... »Govorno nastopanje povzroča spričo primanjkljaja v načrtovanju javne govorne kulture mnogim Slovencem veliko zadrego, nesproščenost in neva-jenost tvorbe javnih govornih diskurzov pogosto pripisujejo normi zbornega (knjižnega) govora, ki se zdi mnogim odtujena od jezikovne vsakdanjosti« (Pogorelec, 2008, 82). Govorništvo ni samo sproščenost v nastopu ali pa nastop v knjižni slovenščini, veščine govorništva so mnogo bolj kompleksne, prav pa je, da vemo, da se jih lahko naučimo. Učenci bi morali prvine retorike celovito obravnavati že pri rednem pouku slovenščine in to v osnovni šoli, ker se zdi to temeljno znanje in veščina, nikakršen nadstandard. Tako se vprašamo, kako bi lahko številne, ki so prehodili dolgo šolsko pot ter imajo še vedno tremo pred nastopanjem, bolje pripravili na nastopanje. Govorni nastopi kot pot usvajanja veščin prepričljivega nastopa so pomembno zastopani v osnovnošolskih programih in tudi v praksi. Vprašanje je, kako sistematično se šole in aktivi lotevajo govornih nastopov, kar se tiče priprave nanje, sistematičnih izboljšav in ustreznega ocenjevanja. Pod govornim nastopom razumemo namreč vse od na pamet naučene ter hitro in enolično reproducirane pesmice pri pouku književnosti pred razredom |0BI I podpičje 31 "C 86 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015 XVIII. letnik, številka 3-4 do samostojno domišljenih in osmišljenih ter prepričljivih predstavitev določene vsebine. Že stari Grki so priporočali, naj vsak govornik pri pripravi in izvedbi svojega govora upošteva pet korakov: odkrivanje in ustvarjanje snovi oziroma vsebine (inventio); načrt in razporeditev vsebine (dispositio); ubeseditev vsebine (elocutio); spomin (memoria); udejanjanje govora (actio oz. pro-nuntiatio) (Zidar Gale 2011, 30). V prispevku se skladno s to delitvijo osre-dotočam na zadnji korak, torej udejanjanje govora, tj. na podajanje vsebine oziroma na veščine, kako obvladati telo, glas in čustva. Razmišljam o tem, da je prepričljivo govorno nastopanje večno zaželena kompetenca, kot taka pa pri enotnem načrtovanju še vedno precej v ozadju. Te veščine moramo nujno osvajati postopoma, saj bo to zagotovilo, da nastopanje za učence ne bo popoln stres. Govorni nastopi morajo preiti iz prostega podajanja privlačnih vsebin, prek vodenih nastopov, s katerim utrjujemo in izboljšujemo točno določene veščine, k ponovno ustvarjalno zamišljenemu celovitemu in samostojnemu nastopu. Pri nastopanju je potrebno priznati nebesednim prvinam nastopa središčno vlogo, skladno s spoznanji sodobnih strok in z dejansko prepričevalno vlogo, ki jo opravljajo. To pot bi bilo potrebno (prvič) prehoditi že v osnovni šoli. 2 Teorija učnih načrtov in praksa slovenskih šol Posodobljeni učni načrt za slovenščino celovito opredeljuje razvijanje temeljnih veščin komunikacije: »Namen jezikovnega pouka je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem) jeziku, to je praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti pa tudi jezikovnosistemskih temeljev« (Učni načrt za slovenščino, 2011, 4). Že za prvo triletje je opredeljeno razvijanje zmožnosti govornega nastopanja: »Učenci govorno nastopajo (z vnaprej napovedano temo in besedilno vrsto - glej razdelek Vsebine), in sicer najprej ob učiteljevih vprašanjih in slikovnem gradivu/drugih ponazorilih, nato pa čim bolj samostojno in ob zgledovanju po podobnem že poslušanem besedilu; vrednotijo zanimivost, živost in razumljivosti besedila, predlagajo popravke/izboljšave in utemeljujejo svoje mnenje; vrednotijo rabo nebesednih spremljevalcev govorjenja ter utemeljujejo svoje mnenje; povzemajo temeljna načela uspešnega govornega nastopanja (z učiteljevo pomočjo); izražajo svoja občutja med govornim nastopom; vrednotijo svojo zmožnost govornega nastopanja in načrtujejo, kako bi jo lahko izboljšali« (Učni načrt za slovenščino, 2011, 9). Učni načrt nazorno določa tudi razvijanje zmožnosti nebesednega sporazumevanja: »Prepoznavajo pomen in vlogo nebesednih sporočil; tvorijo ne-besedna sporočila; razumejo nebesedne zvočne in vidne spremljevalce govorjenja ter jih vrednotijo; ustrezno uporabljajo nebesedne zvočne in vidne spremljevalce govorjenja med govornim nastopanjem in pogovarjanjem« (Učni načrt za slovenščino, 2011, 12). Učni načrt za slovenščino torej polno pripoznava vlogo govorjenja kot ene izmed temeljnih štirih veščin uspešnega komuniciranja, prav tako pa določa za veščino govorno nastopanje, definira kompleksnost te veščine in pred- Matej Žist postopnost priprave na celovito govorno nastopanje 87 vidi postopnost njenega usvajanja. Posebno mesto dobijo tudi nebesed-ni spremljevalci. Vse to že za prvo triLetje osnovne šole. V teoriji so torej ustrezno zastopani pisanje, branje, poslušanje in govorjenje. V praksi smo pogosto kritični do doseženih ciljev. Pri pisanju in branju se zgražamo, kako otroci doma ne berejo ter razpoložljivi čas namenjajo računalniškim igricam in televiziji, v nekaterih družinah branje oz. Literarna razgledanost niti ni vrednota. Pri poslušanju opažamo, da radio kot medij nima močnega vpliva na mLade, v šoLi pa, da je veščina poslušanja pri mnogih sLabo razvita, zlasti zaradi nepotrpežLjivosti in egocentričnosti, pa tudi zaradi pomanjkLjivega šoLskega pristopa. Pri govorjenju se pritožujemo zaradi neknjižne izreke in bontona v govoru. Pri govorjenju (in njegovem deLu, ki se kaže v govornem nastopanju) izpostavLjam nebesedne spremLjevaLce nastopanja. Ti so za učence namreč najboLj abstraktni, nanje šoLa tudi redkeje sistematično pripravLja. Učenci imajo v višjih razredih soLidne vsebinske nastope, sLedijo zahtevani besediLni vrsti, na podajanje vsebine se dobro pripravijo, a mnogi sLabše predstavijo ugotovLjeno. Nas to zmoti oz. bi nas moraLo zmotiti? Vprašanje je tudi, kako visoko vrednotimo prepričLjive nastope. SkLepam, da so najboLj zažeLena znanja, osvojena pri pouku sLovenščine (pa tudi pri drugih predmetih), tista, ki se preverjajo pri končnih in zunanjih preverjanjih znanja, v osnovni šoLi pri nacionaLnih preverjanjih znanja, v srednji šoLi pri zakLjučnih izpitih, na maturi. Ta pri sLovenščini izpostavijo branje-pisanje in večideL zanemarijo posLušanje-govorjenje. Čeprav so t. i. NPZ-ji v osnovni šoLi informativni, pa so o dosežkih učencev/učiteLjev obveščena vodstva, sveti staršev, sveti šoL ... Preko pritiskov biti nadpovprečen, ne gLede na to, pri čem dejansko, se posredno govornim nastopom, ki niso deL tega ocenjevanja, v šoLskem prostoru zmanjšuje ustrezna teža. 3 PrepričLjivost nastopa »PsihoLog Mehrabian je raziskovaL, od česa so odvisne simpatije in osebna naravnanost, s katerimi občinstvo spremLja govornika. IzsLedki njegove raziskave so presenetLjivi, vendar potrjujejo, v koLikšni meri zunanji vtis odLoča o tem, če si boš svoje občinstvo pridobiL tudi brez besed. Mehrabian je ugotoviL, da je pozitivna naravnanost do govornika aLi do sogovornika odvisna do 55 % od izraza na obrazu (mimika), do 38 % od gLasu in Le do 7 % od vsebine, torej od verbaLne komunikacije« (Lerche, 1996, 85). NikoLi ni biLo pomembno samo, kaj povemo, temveč vedno tudi, kako povemo, kako prepričamo. Sodobna družba se vsaj v tem pogLedu ne razLikuje bistveno od starih družb in družb, ki prihajajo. Vsak govornik se znajde v nekakšnem trikotniku: 1. on sam, 2. posLušaLci oz. sogovornik, 3. predmet oz. probLem razprave aLi pogovora. Kadar ne govorimo samo sebi, moramo biti poLeg predmeta oz. probLema razprave aLi pogovora pozorni tudi na posLušaLce oz. sogovornike, ti pa z enoLičnimi, nedoživetimi nastopi praviLoma ne bodo zadovoLjni. Če ne govorimo samemu sebi (kar je težava nekaterih govorcev), bo nujno potrebno upoštevati posLušaLce. »PosLušaLci torej govornika vidijo, sLišijo in doživijo. Zato naj bo pozoren na svoje teLo, gLas in čustva« (Zidar GaLe, 2011, 112). 88 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015 XVIII. letnik, številka 3-4 Signali, ki jih oddajamo: ^Preglednica 1: Pregled nebesednih prvin nastopanja (Lerche 1996, 84, 85] VIDNI SIGNALI SLIŠNI SIGNALI (Neverbalna komunikacija] (Verbalna komunikacija] Govorica telesa Prostorsko obnašanje Glasovni izraz Besedilo - mimika (obraz] - odmaknjenost - glasovna lega - razčlenitev - pogled (oči] - bližina - melodija stavka - rdeča nit - drža (telo] - poudarki - jedrnatost - gestikulacija (roke, dlani] - tempo - kratkost - pojava (obleka, pričeska] - izgovarjava - lastni jezik V veljavi so sicer že drugačne delitve, pa tudi dodatna merila in druga terminologija: intonacija, glasnost (jakost) govora, hitrost (tempo) govora, premori, register, barva glasu, naglasi in poudarki, narečno ali knjižno na-glaševanje, izgovor naslonk; kretnje, izražanje s telesom, način govora glede na prostorske okoliščine ... Ne glede na delitev pa učitelji v šoli največjo težo dajo besedilu - vsebini. Tu so strokovnjaki na svojem področju. Ni nenavadno, da se izogibajo ocenjevanju govorice telesa, prostorskemu obnašanju, glasovnemu izrazu. Tu je zahtevneje sestaviti merila ocenjevanja, učenci težje razumejo, kje so slabši, hitreje izzovejo nasprotovanja staršev. Te prvine naj bi ocenjevali vsaj pri pouku slovenščine, pa še tu marsikdaj nimajo ustrezne teže pri oceni, čeprav, kot že rečeno, sama vsebina manj kot v 10 % odloča o tem, ali si bomo poslušalce pridobili na svojo stran. Lerche (1996, 86) navaja, da je »tudi med tvojim predavanjem ali med govorom /.../ tvoja govorica telesa važnejša od vsebine govora, v razmerju približno 60 proti 40 odstotkom.« Govorec naj bi poznal še razliko med zasebnim in javnim govorom, pojem kultiviranega govorca, obvladal socialne zvrsti slovenskega jezika in okoliščine rabe. »Človekova nebesedna komunikacija je šele v 60. letih zares postala tema psihologije, antropologije, etologije, sociologije in psihiatrije. Razlogi za to pozno so raznovrstni: po eni strani je preveč očitna, po drugi zakrita s prevladujočim besednim govorom, po tretji pa zelo kompleksna, večinoma nezavedna in neulovljiva [...]« (Kovačič, 1991, 52). Posledično opažamo, da ravno nebesedne spremljevalce govornega nastopa osnovnošolec najtežje obvlada, čeprav ga nanje ves čas opozarjamo. Še dodatne težave imajo s tem učno slabši učenci, učenci s posebnimi potrebami ter bolj zadržani in introvertirani učenci. »[Govorica telesa je] široko, tako rekoč neobvladljivo področje, ena sama neskončna ledena ploskev, na kateri vedno znova padamo, vmes ko mukoma stojimo na nogah, pa nam spodrsava« (Weiss 1998, 90). 4 Postopnost usvajanja veščin govornega nastopanja Pogosto se še dijaki pri govornem nastopanju ne znajdejo najbolje, kot navaja WiUewaldtova (2001, 29): »Skupaj smo ugotovili, da je govorni nastop Matej Žist postopnost priprave na celovito govorno nastopanje 89 huda stresna situacija. Ne samo zato, ker zahteva znanje na pamet in veliko koncentracije ob nastopu, pač pa predvsem zato, ker dijaki sploh niso vedeli, kako morajo nastopati, da bi dobili dobro oceno. Dijakom sem nato predstavila svoje videnje govornega nastopa.« Čeprav se učenci vsako leto znova seznanjajo z merili dobrega nastopa, pa mnogi niti ob koncu osnovne šole ne vedo, kaj naj bi bil dober govorni nastop. Preprosto zato, ker vedno dobijo celovita navodila v paketu in jih kot celoto ne morejo predelati ali pa se mnogih vidikov dovršenega nastopanja niti ne omenja in ocenjuje. Postopek ponavljamo in upamo, da učenci tako vsakič napredujejo za del. Kaj ne bi bilo bolje vsakič osredotočiti se na en vidik nastopanja in postopno dodajati zahteve do celovitega nastopa? Ista avtorica (WiHewaldt, 2001, 29-31) navaja tudi pristop k pripravi na govorni nastop s podrobnimi navodili (in pomočjo) za dijake: »Navodila, ki sem jih dala dijakom, so naslednja: 1. takoj na začetku sem jim povedala, da je že način, kako pridejo pred tablo, del skupne ocene; 2. govorijo naj sproščeno; 3. preden začnejo govoriti, naj si vzamejo nekaj časa za ustvarjanje prave napetosti pri poslušalcih; 4. tudi zaključijo naj umirjeno, svoj prostor naj zapustijo šele takrat, ko izzvenijo zadnje besede; [...] 7. med govorjenjem se morajo izogibati gibom, kretnjam in mašilom, ki pozornost poslušalcev usmerjajo drugam; [...] 9. govorec mora obvladati svoj glas in ga okoliščinam primerno prilagajati, govoriti mora jasno, razumljivo, dovolj glasno in hitro; 10. posebno pozornost mora nameniti stiku s poslušalci -usmerjenost pogleda, ramenska drža in hitrost dihanja ne smejo izdajati nelagodja; [...] 12. govorec mora svoje misli uskladiti s svojim govorjenjem in tako poslušalca prepričati o vsebinski in doživljajski pravilnosti; 13. s svojim nastopom mora poslušalce prevzeti, to pa doseže tako, da je sam prepričan o tem, o čemer govori.« Učenec, ki teh veščin ni osvojil v devetih letih šolanja, bo imel z njimi težave tudi v srednji šoli in kot odrasla oseba. Kaj pomeni sproščen nastop, kako ustvariti pravo napetost, kaj pomeni primerno prilagajanje glasu okoliščinam ... Preveč za enkrat. Sam sem se odločil za postopnost razvoja te veščine pri učencih sedmega razreda. Prvi govorni nastop v letu so učenci izvedli zanje najbolj klasično - s pomočjo ppt-predstavitev. Pri tem smo se sicer pogovorili, kako naj bi bile videti ppt-predstavitve: naj ne bi vsebovale preveč podatkov, naj bi bili podatki selekcionirani in naj bi bili zapisi zgolj pomagala ali ilustrativno gradivo ob nastopu. Čeprav so učenci že vajeni nastopanja s ppt-predstavit-vami, so njihovi nastopi siromašni. Zapisi in govorjenje so slabo povezani: pogosto je zapisano tisto, kar učenec na pamet potem govori ali pa celo napol prebere. Pri drugem govornem nastopu so si učenci lahko pomagali z zapisom opornih točk na listič, ki jim je bil v pomoč. Imeli so torej veliko manj pomoči in večji občutek, da so sami pred razredom, da morajo poslušalce prepričati brez pomoči. Pri tretjem govornem nastopu so pripovedovali (obnavljali) zgodbo. Opozorjeni so bili, da bo pri govornem nastopu velik poudarek na prepričljivosti njihovega govornega nastopa, torej na ocenjevanju nebesednih spremljevalcev. Kljub načrtovani postopnosti usvajanja suverenosti pri govornem nastopu so mi nekateri učenci potožili, da jim je bil (zlasti zadnji) nastop težek, ena 90 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015 XVIII. letnik, številka 3-4 učenka je rekla, »da tako nismo pa še nikoli delali«. Prehod je bil torej pre-hiter, nekateri učenci pa nanj očitno preslabo pripravljeni. Podobno izkušnjo sva s sodelavko doživela v 5. razredu, ko kljub mnogim pogovorom učenci niso dobro razumeli, zakaj pri govornem nastopu ocenjujeva tudi njihovo prepričljivost nastopa: glas, držo in kretnje. Nekateri starši so pozneje potožili, da se jim zdijo zahteve pretirane. Oba dogodka sta očiten znak, da se govornega nastopanja - priprave nanj in njegovega ocenjevanja - ne lotevamo celovito. Slabo gradimo postopnost znotraj predmeta, še slabše znotraj aktiva in sploh ne med aktivi ali celo med triadami v osnovni šoli. Opažam, da so razlogi za takšno stanje: - prepričanje, da naj se nebesednih elementov v nižjih razredih (pretirano) ne ocenjuje; - prepričanje, da so retorične veščine stvar, ki naj se jo ocenjuje zgolj pri pouku slovenščine; - slabše sodelovanje in poznavanje narave dela med predmetnimi in razrednimi učitelji; - pogosto tudi slabše sodelovanje med učitelji, ki bi takšno poenotenje razumeli kot vmešavanje v svojo avtonomijo; - pomanjkanje učiteljevega strokovnega znanja iz ocenjevanja govornih nastopov. Govorno nastopanje je sestavljeno iz celega mozaika spretnosti, ki jih moramo nujno osvajati postopno. Ker je kompleksno, bi se morali vsakič znova osredotočati samo na posamezne elemente nastopanja, saj celovitosti ne moremo zajeti takoj. Tudi jo slabše osvojimo s pristopom, da ocenjujemo govorni nastop celovito, a vsakič strožje. Učenci še vedno ne bodo znali biti pozorni na določene elemente nastopanja, učili pa se jih bodo kvečjemu bolj nezavedno. Ob zapisu Pokovčeve (2009/10, 63): »Seznanimo jih s tem, kaj je potrebno upoštevati pri govornem nastopu: govorimo glasno in razločno; ustrezno vsebini menjavamo barvo in ton glasu; ne menjavamo prostora, če to ni potrebno; roke nam služijo kot demonstracijski in razlagalni pripomoček, so odprte navzven; telo je vzravnano in sproščeno; ne govorimo ne prehitro, ne prepočasi, ampak z zmerno hitrostjo; kar želimo posebej poudariti, govorno in telesno izrazimo« se vprašam, ali niso takšne opredelitve za učence prezahtevne. Kaj ne bi namesto tega zadostovalo za nižjo stopnjo npr. zgolj in pri naslednjem govornem nastopu ? Navajam primer možnega pristopa grajenja postopnosti. - Neocenjeni govorni nastop »Trema je lahko predmet, npr. kamenček, ki ga pred nastopom odvržejo« (Pokovec 2009/10, 62). Idealni so za prvo in drugo triletje, pozneje, kadar ob njih osvajamo določeno pomembnejšo govorno veščino. Ob njih učenci premagujejo tremo in se seznanjajo s pričakovanji. Učencem lahko pomagamo z uvodnim pogovorom, z dihalnimi vajami za sproščanje in različnimi položaji telesa za urejanje misli, starši lahko otroka poslušajo doma. Matej Žist postopnost priprave na celovito govorno nastopanje 91 V nižjih razredih ni razloga za hiter prehod v nastope z učenjem na pamet. Močivnikova (2004, 56, 57) piše o pripravi učencev pred ocenjevanjem govornega nastopa: »Učencem omogočim, da opravijo vsaj tri govorne nastope, preden sledi tisti, ki ga bom ocenila. (...) Če je trema prevelika, lahko prvi govorni nastop za nekaj časa prestavi (teden dni). (...) Pri izvajanju lahko sedi na svojem mestu. (...) Nekoga v skupini pozovem, da vstane in na svojem mestu pripoveduje; lahko pa ga izvedemo v obliki okrogle mize, kontaktne radijske oddaje, učence posnamem in se nato poslušamo.« - Prostovoljni govorni nastop Učenci se prosto odločijo, ali bodo nastopili ali bodo pridobili oceno iz določene druge teme. Ob tem tudi spoznavajo sami sebe, svoje omejitve, nekdo npr. spoznava, da mu nastopanje v javnosti preprosto ne ustreza najbolj. S povabilom k nastopanju tremi odvzamemo silovitost, saj učenci nastopijo prostovoljno. Lidija Golc (2001, 26) navaja za nastope v prvem in drugem letniku srednje šole: »Najprej sem si zamislila, da bi se jih predstavilo le nekaj (bonsai, športi), potem pa se je izkazalo, da je takih z zanimivimi konjički veliko, da ostale to zanima in da bi skoraj vsi radi nastopili. Tiste, ki niso želeli nastopiti, smo pustili za konec, a so se nazadnje tudi oni odločili.« - Govorni nastop v klopi Učenec se pri njem lahko osredotoči samo na nekatere vidike svojega nastopa, drugi, npr. kako bo postavil roke med govorjenjem, pa postanejo manj pomembni. - Govorni nastop z opisno oceno Opisne ocene določenih prvin nastopa (tukaj mišljeno tudi za višje razrede) predstavljajo priložnost, da učenci umirjeno spoznajo pomanjkljivosti določenih prvin svojega nastopanja. Te prvine torej šele naslednjič ocenimo številsko. - Bralni govorni nastop Pri branju v klopi se izostri čut za zvočne prvine govora. Pri zahtevah lahko preidemo potem na branje pred razredom. Nesmiselno se zdi prehitro prehajanje na prosto govorno nastopanje pred tablo, če učenci ne znajo niti dobro prebrati pripravljenega. Kot piše Dimčeva (1993, 42) je po nekaterih raziskavah tudi v višjih razredih velika razlika v branju med nivoji (A - tretji nivo, C - prvi nivo): »Branje učencev je v C skupini skoraj za 40 % slabše kot v A skupini. To je lahko tudi eden izmed vzrokov za slabši učni uspeh teh učencev. Še večja razlika je pri razumevanju prebranega besedila, saj v A skupini praktično ni nobenih težav, v C skupini pa razume prebrani tekst le polovica učencev. Kako pomembno je branje z razumevanjem pri ostalih učnih predmetih!« Če bo učenec pravilno (s poudarki) prebral zapisano, bo posredno pokazal tudi svoje razumevanje prebranega (Gomivnik Thuma 2002, 23). - Govorni nastop z vključevanjem priprave v končno oceno Končno oceno lahko sooblikuje tudi oddan zapis govornega nastopa. Učenci dobijo tako občutek večjega nadzora nad končno oceno, saj za- 92 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015 XVIII. letnik, številka 3-4 pis pripravijo že vnaprej, torej ni čisto vse odvisno od trenutka pred tablo. - Govorni nastop s plakatom Plakat predstavlja statično sliko/pomagalo, zato je načrt govorjenja še vedno v rokah učenca. Vanj vključimo več slikovnega gradiva in manj besedila. - Govorni nastop s ppt-predstavitvijo Pri učencih je priljubljen, saj nudi občutek varnosti; pri govoru se težje zmedeš ali celo obmolkneš. Učenca vodi zapis na projekciji. Takšni nastopi so danes zelo razširjeni: učne ure učiteljev, predavanja profesorjev, govori strokovnjakov na konferencah, vodenje sestankov ... Tudi izdelava ppt-predstavitve je lahko umetnost, ki pa se je, vsaj v osnovni šoli, navadno ne lotevamo sistematično. Učenci večkrat zgolj nakopičijo besedilo, ki ga skoraj dobesedno obnavljajo. Vrednost dodane ppt-predstavitve je zato večkrat skromna. - Govorni nastop s ppt-predstavitvijo brez besed Predstavlja most k nastopom brez tehnične podpore. Učenec lahko uporabi računalnik, a za popestritev lahko uporabi zgolj simbole, skice, slike, avdio in video posnetke. Ob tem bo moral temeljito razmisliti, kaj vse lahko popestri njegov nastop. PPT-predstavitev je vse več, zato jih je priporočljivo (vsaj pri slovenščini) čim bolj nadgraditi. - Govorni nastop z rekvizitom »Rekvizit je opora v vzgibu, vzgib pa je opora prvi besedi. Govorec, ki se oprime lične mape iz usnja in jo stisne k prsim kakor dojenčka, ni več tako sam v svoji izpostavljenosti. Mapa seveda ne bo delala čudežev in rešila z obračanjem listov govorčevo zadrego, bo pa zaposlila roke in mirnost prenesla na vso govorčevo postavo« (Zupančič 2007, 81). - Dramska uprizoritev Prehod od besednega k jeziku s kretnjami lahko vidimo v pridigi Janeza Svetokriškega Na novega leta dan, ko se žena z možem krega, ali je bila trava pokošena s škarjami. Mož jo je jezen pahnil v globok potok, ona pa je med potapljanjem še vedno z roko kazala, da so bile škarje. V globoki vodi ji je zmanjkalo besed in uporabila je, kar ji je ostalo - roko, s katero je nakazovala, da so bile škarje (Weiss 1998, 91). Dramsko uprizarjanje besedil v skupini je priljubljeno pri učencih druge triade. Pri tem so izpostavljene vse nebesedne prvine besedila. Poleg klasičnih rekvizitov postanejo naša orodja glas in gib. Učenci praviloma niso sami, ampak nastopajo kot skupina. - Govorni nastop s poudarkom na ocenjevanju Ob tem ko se učenci samoocenjujejo oz. ocenjujejo sošolce, največkrat s pomočjo obrazca/ocenjevalnega lista, spoznavajo elemente uspešnega nastopanja. Pogosto že sami ugotovijo možnosti izboljšav in se realno ocenijo. Matej Žist postopnost priprave na celovito govorno nastopanje 93 - Govorni nastop brez pomagal Učenec ostane sam s svojim glasom in telesom. Vrednost nebesedne predstavitve je velika. - Na določen vidik osredotočeni govorni nastop Zakaj se ne bi osredotočili na eno merilo, npr. hitrost govora, ostala pa v duhu »manj je več« pri določenem govornem nastopu zanemarili (oz. jih vsaj ne bi ocenjevali)? Učenci spoznajo in ponotranjijo točno določen vidik nastopanja, npr. preden začnejo govoriti, naj si vzamejo nekaj časa za ustvarjanje prave napetosti pri poslušalcih. Neizurjenemu govorcu je namreč težko paziti na vse elemente nastopa. Nastopi so s tem še popestreni, saj se osrednje zahteve z nastopa v nastop ne ponavljajo. Dodatno smo lahko pozorni samo na začetek in konec. Lerche (1996, 45, 46) glede tega ugotavlja: »[...] ne pozabimo na tehtne besede mojstrskega govornika in velikega državnika sira Winstona Churchilla: ,Dober govor je sestavljen iz zanimivega začetka in iz učinkovitega zaključka - razmak med začetkom in koncem pa naj bo, kolikor je le mogoče, kratek.'« Ali še ožje, osredotočimo se le na pristop ob začetku govornega nastopa. Tako bodo učenci pozorni na to, da jih sošolci in učitelj opazujejo še predno spregovorijo prve besede. Temeljito pripravo hitro zamaje negotov pristop, neumestni uvodni komentarji, tih začetek, odvrnjen očesni stik od občinstva ipd. - ali če si izposodim misel Drevenškove (2002, 46): »Občinstvo morate pritegniti v 15 sekundah.« - Zahtevnejša retorična sredstva ob govornem nastopu »Tržne aplikacije in postmodernistične demistifikacije so vsebino abstraktne slike skrčile na estetiko formalnih bravur in dekorativnega »pohištva«: bleščavost površine, všečnost barve, materialnost teksture in dobesednost praznine so utišale metaforično globino slike« (Gna-muš 2011, 50). Zapisano sicer za likovno umetnost, pa ne velja nekaj takega tudi za govorno nastopanje? Primer točno določene prvine, ki jo tako lahko ocenjujemo in ki je v nasprotju s težnjami izražanja v sodobnosti, bi bil molk. Učenec naj razmisli, kaj nam pove molk, kdaj in kaj govori odsotnost molka, kdaj bo (ob govornem nastopu na umetnostno besedilo) naredil dramatični premor . Takšni retorični elementi so nadgradnja, ko učenci obvladajo že druge prvine, pridržani za poznejše nastopanje. - Učinkovit govorni nastop, skladen s svojim namenom in pričakovanji občinstva Pri govornem nastopanju ni pomembno zgolj, kako dobro si pripravljen, temveč je učinkovit govorni nastop odvisen od tega, kako prepričaš občinstvo v svoj prav, katere tehnike za to uporabljaš, kakšno podporo imaš med občinstvom. Končni in poglavitni cilj je v modernem svetu biti slišan. Tako je tudi v resničnem življenju (npr. politični govori) in prav je, da se učenci tega zavedajo. Nastop lahko prijetno deluje, 94 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015 XVIII. letnik, številka 3-4 je tekoče pripovedovan in je zelo strokoven, kljub vsemu pa ni najbolj učinkovit. Nastopanje torej mora biti vezano na namen, ki ga opravlja. Tudi časovno načrtovanje tako postane njihova odločitev: predolgega govorjenja nihče ne bo poslušal, zelo kratek nastop bo prav tako ostal neprepričljiv. Retorika je kompleksna znanost, gibe rok na primer razdeli na neustrezne (roke na hrbtu, barikada, viseče roke, spuščene in prekrižane roke, zapestni gib, komolčni gib, stiskanje pesti, žuganje, tolčenje, opiranje, zvon) in ustrezne (ramenski gib, odprta dlan, most, dlani počivata druga v drugi) (Zidar Gale 2011). Kljub vsej raznolikosti govornega nastopanja pa v resnici ves čas težimo k istim ciljem: k vsebinsko, jezikovno in predstavitveno prepričljivim govornim nastopom - ali kot zapiše Mir-janič (2006, 7): »Čeprav se je pomen govorništva spreminjal, je vedno veljalo, da je dober govorec tisti, ki je sposoben držati poslušalstvo v napetosti, kdor zmore z besedo, glasom in s kretnjo motivirati. Svojo težo pripomore tudi dober argument, ki je sestavni del vsakega dobrega govora, saj bo z racionalno prepričljivostjo ali s prepričljivostjo čustev nadvladal sogovorca ali poslušalstvo.« 5 Sklep »Za dobro govorjenje ni potreben božji dar, kot mnogi skušajo dokazovati, ampak le učenje, nenehna vaja ter opazovanje svojega in tujega govornega vedenja. Veščino prepričevanja naj bi razvil vsak javni govorec. Pa to niso samo politiki, ki jih vsakodnevno poslušamo, ampak vsi mi, ki moramo kdaj koli javno izraziti svoje mnenje, svoj pogled, svoje doživljanje, pa naj bo to v znanem ali neznanem okolju« (Dermol Hvala 2010, 26). Veščin nastopanja se učimo celotno življenje. Šola ima nalogo nastopanje učencu približati in sistematično izpopolnjevati nastope. Najprej to pomeni veliko svobode, možnosti izbire. Pozneje bi se bilo treba osredotočati na posamezne vidike nastopanja. Pričakovati celovit nastop v nižjih razredih osnovne šole je pretirano. Ne vem, če je že osnovna šola dovolj, da prehodimo celotno pot, vem pa, da tip nastopov, pri katerem učenci vse od prvega do devetega razreda stopijo pred razred, hitro in enolično povedo pripravljeno besedilo (ali ga celo prebirajo s ppt-predstavitve), ne ustreza potrebam suverenega nastopanja človeka 21. stoletja. Retorika je namreč »[...] znanost, umetnost in veščina« (Zidar Gale 2011, 17, 18). ^ POVZETEK Govorno nastopanje je kompleksna veščina, ki se jo moramo postopno priučiti. Učenci bodo pri tem težje napredovali, če bomo od njih vsakič znova zahtevali celovito nastopanje in ga potem z leti vedno strožje ocenili. Slediti moramo njihovi starosti in predznanju Matej Žist postopnost priprave na celovito govorno nastopanje 95 in jim kot izziv zastaviti tak tip govornega nastopa, ki ga bodo razumeli in imeli možnost obvladovati. Članek navaja pristop s takšnim nadgrajevanjem znanja in spretnosti. ^Viri in literatura • Bojc, Etbin, 1958: Govorni nastopi v osemletkah. Jezik in slovstvo 4/1. 26. • Dermol Hvala, Hedvika, 2010: Z urjenjem na pot ubranosti in prepričljivosti: pomen retoričnih spretnosti v vsakdanjem življenju. Vzgoja: revija za učitelje, vzgojitelje in starše 12/48. 26, 27. • Dimec, Milena, Komotar, Eli, 1993: Branje - pot do znanja. Didakta 3/12-13. 40-42. • Drevenšek, Mojca, 2002: Občinstvo morate pritegniti v 15 sekundah: pravila za pisanje govora. Gospodarski vestnik: slovenski poslovni tednik 51/47. 46, 47. • Golc, Lidija, 2001: Govorni nastopi. Slovenščina v šoli 6/4. 26-28. • Gomivnik Thuma Vida, 2002: Preverjanje zmožnosti leposlovnega branja v osnovni šoli. Slovenščina v šoli 7/2. 23-30. • Gnamuš, Nadja, 2011/12: O Rothkovi rdeči: retorika barve in molk kot ,govorna figura'. John Logan: Rdeča, Gledališki list SNG Drama Ljubljana 91/14. 49-57. • Kovačič, Dare, 1991: Besedna in nebesedna komunikacija v srednješolskem razredu: študija treh primerov. Sodobna pedagogika 42/1-2. 49-59. • Kovačič, Dare, 1991: Besedna in nebesedna komunikacija v srednješolskem razredu: študija treh primerov. Sodobna pedagogika 42/3-4. 156-170. • Lerche, Ruth, 1996: Veščine javnega nastopanja. Radovljica: Skriptorij KA. • Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Dostopno: http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ slovenscina_OS.pdf (28. 10. 2014). • Mirjanic, Anita, 2006: Tečaj retorike. Ljubljana: Rokus. • Močivnik, Leonida, 2004: Oblikovanje opisnih kriterijev. Preverjanje in ocenjevanje: specializirana strokovna pedagoška revija 1/2-3. 53-58. • Modrijančič Reščič, Bojana, 2012: Govorni nastopi dijakov v srednji strokovni šoli. Slovenščina v šoli 15/2. 44-49. • Pogorelec, Breda, 2008: Jezikovno načrtovanje govornega jezika pri Slovencih. Teorija, praksa in odprti problemi slovenskega zbornega jezika. 75-85. Spisi o govoru. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete Ljubljana. Ur. Primož Vitez. • Pokovec, Natalija, 2009/10: Kako uspešno pripraviti govorni nastop. Didakta 1819/132. 62-63. • Pokovec, Natalija, 2010: Žabica Polonca ima govorni nastop. Radovljica: Didakta. • Zidar Gale, Tatjana; Žagar, Igor Ž.; Žmavc, Janja; Pirc, Vlado, 2011: Retorika: Uvod v govorniško veščino. Učbenik za retoriko kot izbirni predmet v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: i2. • Zupančič, Zdravko, 2007: Mali vedež retorike. Ljubljana: Šola retorike. • Weiss, Peter, 1998: Odpiši mi, kaj ti pravim z očmi. Emzin: revija za kulturo 8/3-4. 90-92. • Willewaldt Urška, 2001: Govorni nastop kot ena od metod za preverjanje domačega branja. Molière, Tartuffe - dramski odlomek. Slovenščina v šoli 6/6. 29-31.