33 ,#zgoja]emit The myth of education Valerija Janhar Cernivec Valerija Janhar Cernivec, prof, ped., Zavod za usposabljanje slušno in govorno motenih, Vojkova 74,1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek smo začeli s psihološko opredelitvijo vzgoje: vzgo- ja je oblikovanje osebnosti. Že na samem začetku smo po- dvomili v omenjeno definicijo oziroma v početje, ki bi ka- korkoli vplivalo na oblikovanje osebnosti. Strinjamo se z delitvijo vzgojnega procesa na dve kategoriji: vzgoja kot prenašanje vednosti (izobraževanje) in vzgoja kot medo- sebni proces med vzgojiteljem in vzgajanim (oblikovanje subjektivitete posameznika). V prispevku smo se skušali po- svetiti le slednjemu. Psihologija se v svojih razmišljanjih o vzgoji omejuje na vzgojni kontekst, ki v prvi vrsti pripada družim, kasneje šoli in drugim institucijam, ki so kakorko- li povezane z izobraževalno institucijo. Vsebina vzgojnega procesa je pogojena z kulturnim okoljem, z javnimi mediji, s sorojenci, dednostjo in lastno dejavnostjo posameznika. Vse to še najbolj spominja na ideologijo in s tem seveda na zastarelost psihologije. S tem je seveda zelo zanemarjena subjektiviteta posameznika, ki jo psihologija s tem, ko go- vori o bistvu posameznika, kije že vnaprej določeno, zani- ka. Strinjamo se s tem, da je vzgoja nek proces, ali kot pra- vi Freud, nujno zlo. Človek ne more kar nenadzorovano in tja počez zadovoljevati svojih vzgibov in potreb. Potrebno je torej vplivati na posameznika, ne nazadnje, temu lahko rečemo tudi vzgoja, torej: inhibirati, prepovedovati, zati- rati, siliti... Na ta način se posamezniki, če želijo uspešno 34 SOCIALNA PEDAGOGIKA integracijo v občestvo, odpovedo svoji izvirnosti, svoji in- terpretaciji. V prispevku smo želeli opozoriti le na to, da je ta proces do neke meje celo možen in se v praksi nepresta- no v resnici tudi udejanja. Menimo, da se mu končni cilj izneveri, mogoče še bolje - izmuzne, ker je neulovljiv. Vzgoja je namenjena tudi poslednjemu bistvu posameznika: sub- jektiviteti. To je tista identiteta posameznika, za katere opre- delitev njemu samemu vedno zmanjka besed. To je način in trenutek, ko se posameznik vpiše v simbolno polje. Tega pa ni mogoče napovedati vnaprej in ga ni mogoče nadzo- rovati. V končni fazi je človek to, kar je, po čistem nakluč- ju. Ključne besede: vzgoja, ideologija, subjektiviteta posame- znika Abstract The starting point of our article is the psychological defini- tion of education: education is the shaping of character. From the very start we have questioned that definition with respect to whether the process has any influence whatso- ever on the shaping of character. We are in agreement with the division of the process of education into two constituent categories: education as the transmission of knowledge (schooling) and education as an interpersonal process bet- ween the educator and the receiver of education (the sha- ping of the subjectivity of the individual). In the article we have attempted to shed light on the latter. In its deliberati- ons on education psychology it confines its context to, in the initial stages, the family, then later to school and other institutions which are connected to the established educa- tional order. The contents of the process of education are conditioned by the cultural environment, the public media, siblings, heredity and the activity of the individual. All of that is reminiscent of ideology, the ideology of obsolete psychology. The much neglected subjectivity of the indivi- dual is denied by a psychology which talks of the essence of an individual being predetermined. We agree with the idea that education is some kind of process, or as Freud said, a necessary evil. A person cannot simply unsupervised, and at will, gratify his urges and needs. It is necessary, therefo- SOCIALNA P E D A G O G I K A 35 re, to influence the individual, and we could say that that is also education, namely: to inhibit, to prohibit, to oppress, to compel... Thus individuals, if they desire successful inte- gration into the community, abandon their originality, the- ir own point of view. In the article we wanted to draw at- tention to the fact that to some extent this process is possi- ble and that in practice it is continually happening. We be- lieve that the final goal deserts or, perhaps more accura- tely, slips away from the individual, because it cannot be captured. Education is also destined for the final essence of the individual: subjectivity. That is the characteristic of an individual which they themselves cannot define because the words always elude them. This is the way and the moment when the individual registers in the symbolic field. In the final analysis, a person is what they are by pure chance. Key words: education, ideology, individual subjectivity Uvod Po poklicu sem profesorica pedagogike in opravljam delo domske pe- dagoginje. Poklicno se torej ukvarjam z vzgojo in ni presenetljivo, da me zanima, kaj pod tem pojmom razume poslanstvo navedenega poklica, kaj razumejo starši, ki se z vzgojo nedvomno ukvarjajo, in seveda tudi strokovnjaki, torej tisti, ki razvijajo definicije o njej, ki pišejo knjige o tem, kako jo izvajati in ne samo o tem, kakšna in kaj vzgoja je. V prispevku, ki bo sledil, sem želela, še bolj kot drugim, pojasniti sebi, kaj je moje delo in kaj naloga, ki jo opravljam tudi kot roditelj. Želela sem odgovoriti na vprašanje, ali je vzgoja možna? Kaj je to nevarno počet- je, za katerega vsi menimo, da vemo, kako ga je treba izvajati: tako starši kot tudi in predvsem strokovnjaki? K njim se ne nazadnje zatečejo po nasvet tudi straši, če se kaj v njihovem poslanstvu le preveč zaplete. Iz- kušnje, ki sem jih pridobila kot mati in kot vzgojitelj, so kar klicale po teoretski obravnavi vzgoje. Nemir in nemoč, ki sem ju čutila v obeh vlo- gah, sta me potrdila v moji tezi, da vzgoja ni mogoča. Zato sem se odločila to tezo prevesti in dvigniti na teoretski nivo. Vednost je oblikovala nov odnos do resničnosti. Ponovno učenje me je pripeljalo do potrditve teze, in več kot to, do zoperstavljanja znanju, ki sem ga pridobila med študijem pedagogike in psihologije. 36 SOCIALNA PEDAGOGIKA Vzgoja je mit Mit pa ni nasprotje resnice, ampak je resnica sama. Psiholog Musek v svoji knjigi Znanstvena podoba osebnosti (1993) na- vaja naslednjo opredelitev vzgoje: vzgoja je oblikovanje osebnostih Da ne bi ta stavek obvisel v zraku, bomo o vzgoji nadaljevali tako, kot o njej razmišljajo psihologi. Najpomembnejši del vzgoje pripada družini, njeno delo potem nadaljuje šola, njen kontekst (vzgoje namreč) pa je primerno pogojen s kulturo, v kateri družina in kasneje šola opravljata svoje po- slanstvo. Na potek vzgoje vplivajo še sorojenci in javni mediji, lastna de- javnost posameznika in ne nazadnje še dednost.^ Tako prijetno preprosto je vse to okoli vzgoje po mnenju psihologov, da se kar nismo in nismo mogli ločiti od nadaljnjega razpredanja o pogo- jih za uspešno izvajanje vzgoje in smo kar še nadaljevali z prebiranjem omenjene literature in naie teh smo na tole zanimivo stališče: emocional- no topel odnos (avtor se pri pisanju skhcuje na rezultate opravljenih znan- stvenih raziskav) med družinskimi člani "pogojuje bistveno malo vsako- vrstnih težav in problemov pri osebnostnem razvoju posameznika"(Mu- sek,1993, s.332), da pa skrajno avtoritativna in skrajno permisivna vzgoja pogojujeta razvoj nesamostojne in odvisne osebnosti "z nizko storilnost- no naravnanostjo in šibko volj o" (Musek, 1993, s.332).^ Bodi dovolj, ne bomo več nadaljevali s psihološkim razmišljanjem o vzgoji.. Kako velike besede in kako preprosto bi bilo potemtakem vse sku- paj, če bi se z navedenim lahko strinjah. Pa se ne moremo. Kaj je avtor želel povedati z zapletenimi izrazi, kot je šibka volja in nizka storilnostna naravnanost niti ne bomo razglabljah, želeli pa bi problematizirati glavno njegovo misel oziroma definicijo vzgoje, namreč, da je vzgoja oblikova- nje osebnosti. V nadaljevanju bi celo želeli omenjeno opredelitev ovreči kot popolnoma nemožno oziroma do skrajnosti poenostavljeno razmiš- ljanje o vzgoji. Preden pa to naredimo, navedimo še primer razmišljanja o vzgoji, oseb- nosti in možnostih vzgojnega vplivanja nanjo. Vzgojitelji v Domu za gluhe in naglušne otroke in mladostnike sledi- mo velikim besedam v svojem programu vzgojnega dela: krepiti pri otro- ku pozitiven odnos do sebe, strpnost do drugih, oblikovati okolju spre- jemljiv način vedenja, priznavanje avtoritete, human odnos, humane vre- ' J.Musek: Znanstvena podoba osebnosti, ЏиМјапа,199), strJ)0. -Prav tam,strJ]L 'Prav tam, strJ32. SOCIALNA PEDAGOGIKA 37 dnote, pozitiven odnos do okolja, narave, kulturnih in civilizacijskih vre- dnot.^ Zal vzgojitelji ne znamo jasno odgovoriti, kako nam uspe zadovo- ljevati omenjene velike besede, vendar se trudimo. Vsi otroci so primerno izobraženi, živijo v zelo ugodnih materialnih razmerah in vendar leto za letom ugotavljamo, da so ob zaključku šolanja v naši instituciji drugačni, kot bi si mi želeli, oziroma da niso postali takšni, za kakršne smo si mi prizadevali, da bi bili. Načelno se strinjamo z delitvijo vzgoje na: vzgojo kot prenašanje ve- dnosti (izobraževanje) in vzgojo kot oblikovanje subjektivnosti (intersub- jektivno razmerje med otrokom in vzgojiteljem).'^ Z izobraževanjem, pre- našanjem vednosti, se na tem mestu ne bomo ukvarjali. Podrobneje se bomo lotili analize intersubjektivnega odnosa med vzgojiteljem in otro- kom. Sprva je bila vzgoja omejena samo na družinsko okolje. Z nastajanjem tovarn v osemnajstem stoletju se je s podružbljanjem proizvodnje, ki je bila prej prav tako omejena na družinsko okolje, podružbila tudi skrb za otrokov razvoj - vzgoja. Z vzgojnimi funkcijami so se začeli ukvarjati raz- lični t. i. pomožni poklici: zdravniki, psihiatri, različni svetovalci. Ti ljud- je so bili za svoje delo odgovorni državi in zagovarjah so zanimivo stali- šče, "da družina spodbuja ozko, omejeno, sebično, individuahstično men- taliteto in tako preprečuje razvoj družbljivosti in sodelovanja"(Lasch, 1992).'' V drugi polovici devetnajstega stoletja pride v ospredje psihologi- ja, enota njenega preučevanja postane posameznik: kako vzgojiti posa- meznika, da bo čim bolje razvil svoje sposobnosti? Ne gre za to, da posa- meznik postane "normalen", gre za to, da kar najbolje razvije svoje spo- sobnosti, da se rodi psihološki človek. Prej navedeni poklici in psihologija v prej omenjenem smislu so navzoči še danes, predvsem v šolskih institu- cijah in v institucijah, ki svoje delo povezujejo s šolo: zdravstvene ambu- lante, svetovalni centri, zavodi za usposabljanje ...Vse te ustanove skrbijo ne samo za prenašanje vednosti, ampak tudi (da bi proces prenašanja vednosti tekel čim bolj nemoteno, brez ovir, ki jih predstavlja predvsem individuum vsakega posameznika - otroka) za osnove lepega vedenja, mo- rakia pravila, pravila državljanske zavesti in pravila ureditve, ki jo vzdr- žuje razredno gospostvo.^ ^Konkretizacija okvirnega programa vzgojnega dela v domovih za gluhe in naglušne otroke in mladostnike, Ljubljana, 1996. 'E. Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, ^ C. Laseh: Socializacija in zlom avtoritete, v: Eva Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, str. 184. ^L Althusser: Ideologija in ideološki aparati države, Ljubljana, 1980, str.42,41 38 SOCIALNA P E D A G O G I K A Temu bi po našem mnenju ne mogli reči vzgoja. To je družbeno nad- zorstvo najprej nad otroki, potem pa že tudi nad odraslimi (srednje šole, fakultete, dijaški domovi), kjer kar naprej mladež silijo v neke vnaprej določene vzorce vedenja, odzivanja, sprejemanja. Vse to lahko stlačimo v okvir pedagoške prakse. Pedagoška praksa pa je proces prisiljevanja, ki mora trajati dovolj dol- go, da se trajno naučimo pravilno odzvati na dražljaje. To je siljenje z navadami. Bolj kot vsiljevanje informacij je pomembno siljenje v verjet- je. V šoli se vsiljuje na formalen, integriran način, prej pa se je vsiljevalo v družini na neformalen način. Psihologija s svojimi opredelitvami vzgoje, ki smo jih navedli na začet- ku članka, ostaja nekje zadaj, v preteklem, preživetem času. Psihologija preučuje človeka in njegovo vedenje, vendar vedno v kontekstu občestva. Pri tem pa nenehno pozablja na posameznika in s tem postaja preživeta. Psihologija je bila vedno nevtralna in objektivna, nikoli ni preučevala sub- jektivitete. "Psihologija ni samo zastarela, spremenila se je tudi v ide- ologij o'"'(Rutar, 1995, s.55).i" Pedagogika in psihologija si prizadevata, da bi vzgojiteljem vsilili v družbi sprejete modele, nato pa morajo te modele vsiliti še otrokom, da se bodo vključih v točno določeno prihodnost, ki je v interesu države. Bistvo človeka je že vnaprej določeno, otrok ga mora samo doseči. Ker je njego- vo bistvo enako kot pri drugih ljudeh, se mora prilagoditi na enak način kot drugi ljudje." Nosilci vednosti o tem, kakšno naj bo bistvo človeka, so posledično vzgojitelji. Vzgojitelji torej, kot nosilci vednosti, in otroci, ki *Z Ile - Rutar: Teorije diskurzivne prakse, predavanje v okviru modula Psihoanaliza in teorija subjekta, šol. 11995/%. 'Ideologija: izraz so oblikovali Cabanis, Destutt de Tracy in njuni somišljeniki. Za predmet so mu dali ( genetično) teorijo idej. ZaMarxa je to sistem idej, predstav, ki vladajo nad duhom posameznika ali družbene skupine. 1. teza: ideologija predstavlja imaginarno razmerje med individui in njihovimi realnimi eksistenčnimi pogoji. Na splošno pravimo, da so religiozna ideologija, moralna, pravna, politična in druge ideologije določeni svetovni nazori. V ideologiji si ljudje v imaginarni obliki predstavljajo svoje realne eksistenčne pogoje oziroma njihovo razmerje do teh pogojev.2. teza: ideologija obstaja v določenem aparatu. Ta eksistenca je materialna. Vsak subjekt, ki verjame v ideje, ki mu jih navdihuje in jih svobodno sprejema njegova zavest, mora delovati v skladu s svojimi idejami, mora potemtakem v dejanje svoje materialne prakse vpisati svoje lastne ideje svobodnega subjekta. Eksistenca idej je v subjektovem verovanju materialna, s tem, da so ideje materialna dejanja, vključena v materialne prakse, kijih urejajo sami materialni rituali, tepa določa materialni ideološki aparat, iz katerega izvirajo ideje tega subjekta (Althusser, 1980, od str67 do str 71). '"D. Rutar:Freudovi duhovi, Ljubljana, 199), str )). "D. Rutar: Tri razprave o teoriji hendikepa, Ljubljana, 1996, str.55. SOCIALNA r E D A G 0 G I K A 39 jim je njihova vednost namenjena. Vzgojitelji jih pri tem nadzorujejo, če je potrebno, disciplinirajo. Res je, da se človek ne rodi kot moralno bitje že samo po sebi. Moralno bitje, odgovorno samemu sebi in drugemu šele postane. Otrok je poln vzgibov in nagonov in povsem neomejeno zadovoljevanje le teh tudi ni mogoče. Vzgoja tako ostaja nevarno početje, nujno zlo, ali, kakor pravi Freud: "Otrok se mora naučiti obvladovati svoje nagone. Nemogoče mu je dati svobodo, v kateri bi lahko neomejeno sproščal vse svoje impulze. Zatorej mora vzgoja inhibirá ti, prepovedovati in zatirati, kar se je v vseh zgodo- vinskih obdobjih tudi dogajalo. Toda iz analize smo se naučih, da natanko to tlačenje nagonov prinaša nevarnost nevrotičnega obolenja... Potemta- kem mora vzgoja najti svojo pot med Scilo nevmešavanja in Raribdo odre- kanja."(Freudova dela. Standard Edition, Vol.23, str. 248.) Vzgoja je potemtakem res poskus oblikovanja osebnosti, tako kot to lahko preberemo v psihološki opredelitvi vzgoje. Naše mnenje je, da to početje vedno ostaja le poskus, končni cilj pa se mu vedno izneveri. Obh- kovana osebnost po programu vzgojiteljev, psihologov, po prizadevanjih staršev ni mogoča iz enega samega razloga: definicija, prizadevanja stro- kovnjakov, staršev, podcenjujejo subjektiviteto posameznika. Vzgoja je način, da prisilimo človeka, da se odpove svoji interpretaciji. Da se odpove določenemu delu svoje originalnosti. Človek je že spontano izviren in vzgoja je blokada tej izvirnosti. Vzgoja je uspešna, ko uspe pre- pričati ljudi, da so del občestva. Obstajajo posamezniki, občestvo pa sa- mo, če se posamezniki odpovedo svoji izvirnosti.'- Vsemu temu, kar smo povedah do sedaj, lahko rečemo namesto vzga- janje tudi discipliniranje, siljenje, družbeno nadzorstvo. Vendar smo nek- je zapisah, da se strinjamo z delitvijo vzgoje na dva problemska sklopa: na prenašanje vednosti in na oblikovanje subjektivnosti. Vse do sedaj ome- njeno torej ne sodi v okvir oblikovanja subjektivnosti. Prav, lahko se stri- njamo, da je tudi prilagajanje, družbeno nadzorstvo discipliniranje... del vzgoje, vzgoje, ki je v tem smislu možna, vendar to ni celota. Po našem mnenju ostaja v vzgoji še en večji del: subjektiviteta posameznika, vzgoja le te pa ni izvedljiva. Če bi bila, bi dosegh bolj ali manj enoten cilj, bolj ah manj podobne posameznike, dosegh bi, kar smo si zastavih za cilj kot vzgojitelji, kot starši. Pa omenjene izkušnje na začetku tega besedila ka- žejo, da ni tako. Zakaj ne? Д Rutar:predavanja izmodula Psihoanaliza in teorija subjekta, Ljubljana, študijsko leto 1995/96. 40 s o C J Л L N Л P E DA G O G I K A Sprehod po teoriji nam je pokazal, da ima sistem vzgoje neko prazni- no. Praznina je namreč konstitutivna slabost vsakega sistema, to je točka zloma. V tem smislu je sistem necel, kar ne pomeni, da je sistem nepo- poln, je pa nezmožen skleniti se in se postaviti na mega pozicijo, da bi se zaobjel kot celota. Absolutne vzgoje torej ni. Njena nemožnost je znotraj njenega sistema: to je subjektiviteta posameznika, ki mu je vzgoja name- njena oziroma za katerega se vzgoja trudi, da bi mu oblikovala osebnost. Poudarjamo, da ni sistema brez te praznine. Čeprav se posamezni imagi- narni koncepti obnašajo, kot da je ni: npr. vzgojni program za otroke, ki živijo v domu za gluhe. Naš namen je torej opozoriti vzgojitelje in druge, ki od vzgojiteljev pričakujejo neuresničljive rezultate, naj se vendar ne- hajo pretvarjati oziroma nehajmo se pretvarjati, da te praznine ni. Pra- znina znotraj sistema vzgoje je in mi jo bomo reflektirah. Vzgoja kot intersubjektivno razmerje med vzgojiteljem in otrokom: v intersubjektivnem odnosu med vzgojiteljem in otrokom gre za učinkova- nje ene osebe v odnosu na drugo osebo, pri čemer je pomembno to, da v tem odnosu vpliva nezavedno enega na nezavedno drugega. C. Millotova meni, da ima v odnosu med vzgojiteljem in otrokom vzgojiteljevo nezave- dno večji vpliv na otroka kot vse njegove zavestne namere. Pri tem je pomembno to, da vzgojitelj svojega nezavednega^^ ne more podrediti za- vesti, on sam mu je namreč v celoti podrejen. Nezavedno je struktura v posamezniku, za katero velja, da so v njej elementi asociativno povezani in z razvrščanjem teh elementov (s po- močjo analize) se odpira unikatna struktura posameznika, za katero ni- koh ne moremo vedeti, kam pelje. Razlaga teh elementov je negotova in negotovost je bistvena značilnost nezavednega. Nezavedno je notranje razcepljeno, nesklenjeno. V intersubjektivnem odnosu med vzgojiteljem in otrokom vpliva nezavedno enega na nezavedno drugega, torej ne mo- remo pritrditi psihološki opredelitvi vzgoje, češ da z vzgojo lahko obliku- jemo osebnost posameznika. Psihologija si namreč domišlja, da lahko opre- delimo resnični jaz posameznika, ki ga potem lahko naprej razvijamo, človekove lastnosti opredeljuje kot zadnje dejstvo. Vendar je človek sam sebi izjema. Ima lastno identiteto, ki je ne more do konca določiti. Ima občutek, da je v njem nekaj, za določitev česar mu zmanjka besed. Po Lacanu gre za imaginarni in simbolni jaz.^"* "Nezavedno je nehotna vednost, ki uide intencionahiosti in pomenu, vednost, ki jo izreka govorica subjekta (izreka v njegovih spodrsljajih ali v njegovih sanjah), vendar pa je subjekt ne more prepoznati, privzeti za svojo, si jo prisvojiti. Govoreča vednost, ki pa je vendarle prikrita govorčevi vednosti (S. Felman: Psihoanaliza in vzgoja, v: E. Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, str.2}6.). D. Rutar: predavanja pri modulu Sociologija zdravja, Ljubljana, stud. 1.19 96/9 7. SOCIALNA PEDAGOGIKA 41 Lacan loči simbolno in imaginarno, vpelje razliko med jazom v njego- vi imaginarni razsežnosti in med subjektom kot simbolnim členom. Ima- ginarno opredeli s telesom. V simbiozi med materjo in otrokom, otrok ni nič in mati je vse. V tem imaginarnem razmerju se razvije stik, ki nima na zavestni ravni nobenega razcepa. Za imaginarni odnos je značilen obču- tek enosti. Mati otroka fascinira, otrok se odziva na materino podobo, od- zove se na materino željo s svojo željo. Otrok je tesno povezan z materjo, ki od njega nekaj zahteva, žeh. To so nezavedne želje. Mati ima imaginar- no željo, da bi otrok postal objekt njene želje, in otrok se odzove tako, da žeh biti to, kar mati nezavedno žeh. Mati, kot nosilka želje, nastopa kot nerazcepljena oseba, ki obvladuje svet. Otroka fascinira materina podo- ba, to je nekaj močnejšega, kot je on sam. Imaginarni jaz se oblikuje prek materine podobe in nezavedne želje. Otrok je izjemno občutljiv in iz ma- terinih reakcij razbira, kakšen je on sam. Imaginarni jaz je ves čas na odru in igra različne vloge. Pri tem je zelo občutljiv na odzive publike. Igra na ravni medsebojnega zadovoljevanja nezavedne želje. Ko človek spregovori prvo besedo, se vpiše v simbolni svet. Simbolni jaz ima sposobnost postaviti razdaljo do tistega, kar se dogaja na odru. Dva jaza znotraj enosti torej. Drug za drugega mislita, da se omejujeta. V resnici pa simbobii jaz zavira njun razvoj.^"' Imaginarno torej, kot smrtnonosno tekmovanje, in simbolno (s poboč- jem govora in govorice) kot pomiritev. Struktura govorice nima geneze, zmerom je tu. To je simbolni red. Govorica je v posamezniku še pred vstopom subjekta v simbolno polje. Lacanu simbolno predstavlja člen, ki deluje v razmerju s subjektom, to delovanje pa se razlikuje z delovanjem imaginarnega razmerja med jazom in drugim. Tu vpelje Lacan Velikega Drugega. Veliki Drugi govorice, to je hkrati tudi Vehki Drugi resnice - tisti drugi, ki je tretji v slehernem dialogu, saj je v dialogu med nekom in nekom drugim zmerom nekaj, kar deluje kot referenca, referenca razu- mevanja in referenca nesporazuma, to je tudi Vehki Drugi, čigar diskurz je nezavedno in na koncu in ne nazadnje je to še Veliki Drugi želje, ki je nezavedna, ki je neprosojna za subjekt.^" Če torej v intersubjektivnem odnosu med otrokom in vzgojiteljem ne- zavedno enega vpliva na nezavedno drugega, ali iz tega sledi, da je vzgo- jitej v odnosu do otroka nemočen? C. Millot odgovarja z ugotovitvijo, da je temeljni mehanizem slehernega vzgojnega odnosa identifikacija otroka z vzgojiteljem in introjekcija njegovih zahtev v otroka.'^ '' D. Rutar: predavanja pri modulu Teorija subjekta, Ljubljana, stud. 1.199)/94. "5. Žižek: Gospostvo, vzgoja, analiza, Ljubljana, 1983, str 19 do 22. " C. Millot: Anti-pedagog Freud, v: S. Žižek: Gospostvo, vzgoja, analiza, Ljubljana, 198). 42 SOCIALNA P E I) A G 0 G I K A Menimo, da si vzgojitelj v svojem odnosu do vzgajanca prizadeva s pomočjo mehanizmov identifikacije in introjekcije indoktrinirati posame- znika in mu na ta način izničiti аИ pa vsaj onesposobiti lastno razsežnost. Vzgajani se mora, v imenu normalnega razvoja bistva posameznika, od- povedati lastni interpretaciji in določenemu delu lastne izvirnosti. Vzgoji- telj ima nad vzgajanim moč Velikega Drugega, tistega, ki ve. In Veliki Drugi je simbolni svet. Identifikacija je vedno dvojna: imaginarna in sim- bolna. V okviru imaginarne identifikacije se posameznik identificira s po- dobo drugega. Posameznik oponaša tega drugega na ravni podobnosti. Pri simbolni identifikaciji pa posameznik posnema drugega v točkah, kjer je neposnemljiv.^" Identifikacija je poteza, ki loči Ideal Jaza in idealni jaz od nadjaza. Ideal Jaza je simbolni modus identifikacije in idealni jaz je imaginarni modus identifikacije. Nadjaz pa izključuje sleherno identifi- kacijo, nastopa kot ireduktibilni drugi, neponotranjeni, travmatični, ne- dojeti, grozljivi ukaz, torej nekaj realnega v pomenu nemogočega, tiste- ga, česar se ne da simbolizirati.^'' Imaginarna identifikacija v vzgojnem procesu: vzgojitelj ima svojo iden- titeto, ki je že šla skozi procese prisiljevanja in discipliniranja in je po- temtakem že oblikovana, to identiteto do otroka ohranja in želi z njo na- rediti nanj čim večji vtis. V tem razmerju ne gre za moralno delovanje. Imaginarni jaz vzgojitelja skuša afektirati imaginarni jaz vzgajanega, pri čemer vzgojitelj ohranja svojo identiteto, za katero velja, da je prilagoje- na okolju. Šele simbolni jaz vgojitelja je tisti, ki bi bil morebiti pripravljen prisluhniti vzgajanemu, oziroma tistemu, kar mu ima le ta povedati. Sim- bolni jaz vzgojitelja je sposoben avtorefleksije, njegovo delovanje, ki iz te refleksije rezultira, pa je moralno odgovorno in je torej nosilec moralne- ga zakona. Da bi vzgojitelj vzgojil otroka v odgovorno bitje, bi potemta- kem pomenilo, da bi dovolil otroku, da ostane drugačen in da v svoji po- sebnosti - drugačnosti vztraja. Da ostane enkraten, neponovljiv. "Razhka med ljudmi je najprej simbolna, to pa pomeni, da jo prepoznavamo prav v načinu simbolizacije sveta. Ta ni nič drugega kot način, kako se posame- znik ali posameznica prepozna za simbolno bitje. Ta način ne more biti predviden vnaprej, ampak je prepuščen čistemu naključju. V končni fazi je vsak človek to, kar je, po čistem naključju"(Rutar, 1996). Način, kako se posameznik prepozna za simbolno bitje, je subjektivacija, to je subjekto- va navzočnost v resničnosti. Subjektivacija je pogoj resničnosti in subjekt '*5. Žižek: Jezik, ideologija, Slovenci, Ljubljana, 1987, str.128. "Prav tam, str. 127. s o C í Л I. N Л P E I) A G O G I K A 43 nanjo ne more vplivati. Vzgojitelji si prizadevajo vzgajanim približati do- bro. Raj je dobro, pa je stvar subjektove odločitve in ne vednosti vzgojite- lja niti kogarkoli drugega. Subjektivacija je odločitev o tem, kako se bo posameznik vpisal v simbolno polje. To je naključje in vzgoja si prizadeva to naključje nadzorovati. Zato vzgoja ni možna. Vzgoja v smislu oblikova- nja osebnosti posameznika. "Če bi karkoli lahko rekli vzgojiteljem, bi jim rekli: vzgajajte otroke tako, da se vam bodo uprli. Kraj upora je subjekt. Vzgajajte otroke, da se bodo uprh, da bodo subjekti, takrat bodo izvrših dolžnost do uma in kot taki se bodo lahko upirali gospostvu"(Rutar, 1996).^" Vzgojitelji vzgajajo otroke na podlagi objektivne vednosti, ki jo pose- dujejo. Pridobili so jo med študijem, sem in tja pa jo podkrepijo s stalnimi oblikami izobraževanja. S tem ko se otroci z njimi identificirajo, spreje- majo tudi njihovo vednost. Ta vednost je poleg tega, da je pridobljena v času institucionalnega izobraževanja, tudi pogojena s prakso. Tako veči- na vzgojiteljev meni, da je vzgoja nekaj, kar se dogaja med njimi in vzga- janimi na podlagi intuicije, vživljanja v druge, občutkov... Vzgojitelji bi se morali za svoje delo učiti, veliko učiti, učiti za lastno samorealizacijo, sa- moizpopolnjevanje. Namesto da bi vzgojiteljem narekoval delo gospodar - institucija (država), bi njihovo delo narekoval um kot vrhovna avtorite- ta. Pri stalni rabi uma, pri neprestanem učenju, bi se spremenila identite- ta vzgojitelja. Identiteta vzgojitelja pa obstaja samo v odnosu do identitete vzgajanega in s spreminjanjem prve je pogojeno spreminjanje druge. Vzgo- jitelj eva vednost bi bila potemtakem formalna, vendar bi vzgajani v nju- nem medsebojnem odnosu določal vsebine, ki bi jih vzgojitelj črpal iz te vednosti in s tem visoko dvignil kakovost njunega intersubjektivnega odno- sa. Končni učinek vzgoje tako ne bi bil oblikovana osebnost vzgajanega, ampak sposobnost posameznika, da anahzira in s tem razume svoje po- četje, pri tem pa morajo vzgojitelji vedeti, "da je človek predvsem bitje, ki je sposobno za nezavedno, zato njegovi zavestni odgovori ne štejejo do- sti"(Rutar, 1995, s.\\%)?' Vzgoja je torej res mit^^, mit pa je resnica sama. Resnico je treba spo- štovati, česar bodo vzgojitelji sposobni le, če bodo zvesti umu. ^"D. Rutar: predavanja pri modulu Sociologija zdravja, Ljubljana, stud. 1.1996/97. ^'D. Rutar: Freudovi duhovi, Ljubljana, 1995, str.119. " "Za mite je značilno, da pri njihovem nastajanju spontano (ali še hote) prihaja do redukcije vsega nezaželenega, ki ponika v pozabo, in do dviga v spomin vsega želenega "(Spomenka Hribar: Kaj vse so mu napisali, Sobotna priloga časopisa Delo, Ljubljana, l.junij, str.))). 44 SOCIALNA P E D A G 0 G I K A Navedena dela Althusser, L. (1980): Ideologija in ideološki aparati države. Ljubljana: Cankarjeva založba. Bahovec, E. (1992): Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt. Ile - Rutar, Z. (1994): Onstran nevprašljivosti šolskih praks. Ljubljana: Didacta, oktober 1994. Konkretizacija okvirnega programa vzgojnega dela v domovih za gli- ho in naglušno mladino (1996). Ljubljana: ZUSGM, interno gradivo. Musek, J. {ì^ò): Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: EDUCY d.o.o. Rutar, D. (1995): Freudovi duhovi. Ljubljana: Vitrum. Rutar, D. (1996): Tri razprave o teoriji hendikepa. Ljubljana: YHD. Žižek, S, (1983): Gospostvo, vzgoja, analiza. V: Zbornik tekstov Laca- nove šole psihoanalize. Ljubljana: DDU Univerzum. Žižek, S. (1987): Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enot- nost.