# 20 Uvod V prispevku bomo predstavili izkušnje inkluzivne prakse pri otrocih s specifičnimi učnimi težavami ter vsakodnevne, klinične izkušnje pri delu s starši, svetovalnimi delavci in učitelji. Dotaknili se bomo vprašanj, ali potrebujejo otroci s specifičnimi učnimi težavami več domače pomoči kot drugi in ali potrebujejo drugačno pomoč? Ali je vloga staršev drugačna na področju spodbujanja samostojnosti in odgovornosti kot pri drugih otrocih? Zanima nas, katere metode, principe ter notranja stanja naj uporablja starš, učitelj ter svetovalni delavec v procesu partnerskega sodelovanja, ko spodbuja otroka pri napredovanju, korekciji in kompenzaciji specifičnih učnih težav ter spodbujanju samostojnosti in odgovornosti ter v kakšnih konfliktnih situacijah se znajdejo ter kako naj jih rešujejo. Teoretično osnovo bomo gradili na principih nevrolingvističnega programiranja (NLP), ki je celovit model komunikacije za celovito osebnostno spremembo ter učnega coachinga. V šolah po svetu ga uporabljajo pri krepitvi notranjih virov udeležencev učnega procesa, pri ciljno usmerjenem učinkovitem učenju in poučevanju, preseganju omejujočih prepričanj, osveščanju in spreminjanju jezikovnih in komunikacijskih vzorcev ... Otroci s specifičnimi učnimi težavami (OSUT) so raznolika skupina, ki imajo učne težave na kon- tinuumu od lažjih do zmernih ali izrazitih. Spe- cifične učne težave lahko trajajo krajši čas, ker jih otrok kompenzira, lahko pa so prisotne vse življen- je. Raziskovalci in praktiki opažajo velike razlike med učnimi dosežki ter sposobnostmi in zmožnost- mi učenja posameznika. Učenci s specifičnimi učni- mi težavami imajo nekatere skupne značilnosti, ki se kažejo v zaostanku v zgodnjem razvoju ali izrazi- tejših težavah na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisan- ja, pravopisa, računanja, socialne kompetence in čustvenega dozorevanja. Zaradi različnih nevropsi- holoških in nevrofizioloških vzrokov imajo težave pri predelovanju določenih vrst informacij, kar ovi- ra ustrezno avtomatizacijo in osvajanje učnih veš- čin, kljub ustreznim umskim sposobnostim, delov- nim navadam, spodbudam v okolju, dobremu vidu, sluhu in motoriki ter odsotnosti čustvenih motenj (povzeto po Magajna et al., 2008). Vloga svetovalnih delavcev, učiteljev in staršev Kakšna je vloga svetovalnih delavcev pri sodelovan- ju s starši OSUT? • Se permanentno strokovno izobražujejo o OSUT. • So v pomoč pri reševanju učnih izzivov OSUT . • Krepijo starše pri njihovi starševski kompetenci z individualnim svetovanjem, šolo za starše, delavnicami za starše. • Poslušajo, podpirajo, razumejo starše v njihovem procesu sprejemanja OSUT ter jasno izražajo pričakovanja in zahteve šole. • Nudijo ustrezne informacije staršem o OSUT ter koordinirajo petstopenjski model pomoči otrokom z učnimi težavami. • Nudijo informacije o otrokovih močnih področjih in šibkih sposobnostih in področjih ter se posvetujejo z učiteljem. • Nudijo informacije o otrokovem preferenčnem učnem kanalu ter učnem stilu. • Napotijo starše v obravnavo v strokovne inštitucije. • Krepijo mrežo pomoči otroku. • Aktivirajo ustrezna notranja stanja, ki jih podpirajo pri sodelovanju s starši OSUT ter omogočajo partnersko sodelovanje. Sodelovanje s starši otrok, ki imajo specifične učne težave Tanja Černe, prof. defektologije, 1 Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana učiteljev glas { Iz prakse … } 1 NLP Master Coach, NLP Trenerka, Learning Coach # 21 Kakšna je vloga učiteljev pri sodelovanju s starši OSUT? • Se permanentno strokovno izobražujejo o OSUT. • Nudijo informacije o otrokovih dosežkih (ga primerjajo samega s seboj; poročajo o napredku v okviru ocenjevalnega obdobja) ter se posvetujejo s svetovalnim delavcem. • Seznanijo starša o aktualnem dogajanju/ vedenju/učenju z namenom izboljšanja vedenja/učenja in doseganja želenega cilja. Če želimo vplivati na izboljšanje vedenja/ učenja, nudimo povratne informacije, ki bodo učenca vodile k izboljšanju vedenja/ učenja – v ciljno stanje, s pomočjo »sendvič« tehnike: pozitivna povratna informacija o nečem konkretnem, sporočilo/priporočilo o možni izboljšavi, splošna pozitivna povratna informacija. • Posredujejo informacije o otrokovem vedenju/učenju v razredu (razumevanje vsebin, sledenje navodilom, tempo dela, usmerjanje pozornosti, nivo motivacije, sodelovalno učenje, komunikacijski proces …). • Nudijo pozitivne povratne informacije o sodelovanju staršev s šolo ter podpirajo starše na zahtevni poti, ki je polna izzivov. • Aktivirajo ustrezna notranja stanja, ki jih podpirajo pri sodelovanju s starši OSUT, ter omogočajo partnersko sodelovanje. Kakšna je vloga staršev OSUT pri sodelovanju z učitelji ter svetovalnimi delavci? • Odgovorno oblikujejo pričakovanja v skladu s šibkimi in močnimi področji OSUT. • Oblikujejo prepričanja, ki podpirajo njih same ter njihovega otroka. • Učiteljem posredujejo informacije o otrokovem razvoju, domačem funkcioniranju ter učenju (učinkovitosti, tempu reševanja nalog, aktivnosti, uspešnosti, samostojnosti), saj tako učitelj lažje razume OSUT. • Aktivirajo ustrezna notranja stanja, ki omogočajo dobro sodelovanje z učitelji ter dopuščajo učiteljem strokovno avtonomijo. Kje učitelji in svetovalni delavci pridobijo znanje o OSUT? Preko študija, permanentnega strokov- nega izobraževanja, osebnih izkušenj s SUT … Pri vsakodnevnem delu se sprašujemo, ali je strokovno znanje o SUT dovolj za delo z OSUT? Ob rednem sodelovanju z učitelji, ti povedo, da je poleg pridob- ljenega znanja, nepogrešljiva izmenjava strokovnih ugotovitev med učitelji ter sistematično opazova- nje otrokovega funkcioniranja v razredu, za kar pa potrebujejo supervizijo, strokovno spremljanje in svetovanje ali coaching. V skupini kolegov se lah- ko pogovorijo, razbremenijo, reflektirajo svojo po- učevalno prakso, jo pogledajo s kritične distance, predstavijo ali slišijo primere dobre prakse ter raz- vijajo notranje vire in posledično zvišujejo kompe- tence. Notranja stanja in viri moči Ko govorimo o notranjih stanjih in virih moči, ima vsak učitelj pred seboj drugačno predstavo. Nekaterim učiteljem je bistveno, da so dobro pripravljeni na učno snov, jasni pri podajanju, samozavestni, zbrani, zopet drugim, da so umirjeni, sproščeni, igrivi, radovedni in zaupljivi, tretjim, da združujejo veliko znanja in vzpostavljajo dobro klimo in še bi lahko naštevali. V NLP-ju raziskujemo notranja stanja in vire moči ter z njimi upravljamo, kadar želimo poiskati izhod iz neželenih stanj, preseči omejujoča stanja, dosegati cilje in razvijati odličnost. Notranje vire lahko prenašamo iz naše preteklosti po časovni črti ali jih modeliramo. Uporabljamo lahko postopek sidranja, ki je način klasičnega pogojevanja, ko A povzroči B. Sidro je stimulus po VAKOG-u (sprejemni zaznavni kanali – vizualni, avditivni, kinestetični, olfaktorni, gustatorni), ki povzroči določeno čustveno stanje pri posamezniku. Učiteljem svetujemo, da se vprašajo: »V kakšnem notranjem stanju želimo biti pri poučevanju? Ali smo lahko takrat skladni s seboj? Katera notranja stanja izbiramo za učno uro, za roditeljski sestanek, za govorilne ure? Katera prepričanja imamo pri delu z otroki/mladostniki s specifičnimi učnimi težavami? Ali nas naša prepričanja podpirajo ali omejujejo? Ali ta prepričanja še potrebujemo? Katere vire že imamo? Katere vire smo razvili v svojih preteklih pozitivnih poučevalnih izkušnjah z OSUT? Katere vire potrebujemo na novo? Katere vire imajo kolegi, ki jih občudujemo? Katere vire lahko modeliramo?« Prav tako ima vsak starš drugačno predstavo o notranjih stanjih in virih moči ter svojih starševskih » { Iz prakse … } učiteljev glas # 22 kompetencah. Nekaterim staršem je bistveno, da otroku pri učenju stojijo ob strani, da stalno sledijo šolskemu načrtu, otroka vsakodnevno spodbujajo, drugi si želijo, da bi bil OSUT čim prej samostojen, uspešen ter jim skrbi za prihodnost jemljejo energijo za vsakodnevno sledenje in podporo. Staršem svetujemo, da se vprašajo: »V kakšnem notranjem stanju želimo biti, ko otroku pomagamo, mu razlagamo učno snov ali ga spodbujamo, da nalogo hitro dokonča? V kakšnem notranjem stanju smo, ko je otrok pri učenju manj učinkovit, ko učenje traja celo popoldne? V kakšnem notranjem stanju lahko ohranimo svojo osebno integriteto ter razvijamo otrokove potenciale, kljub vsem SUT, ki jih ima? Kako vrednotimo SUT? Ali opazimo prednosti, ki jih ima OSUT? Ali opazimo, kako se razširja naša starševska vloga ter z izkušnjo pridobivamo večjo vzgojno fleksibilnost? Katere vire že imamo, da lahko shajamo z OSUT (npr. vztrajnost, doslednost, optimizem ...)? Katere vire lahko modeliramo od staršev, ki jim zaupamo ter imajo tudi OSUT? Ali dopustimo otroku, da se uči iz lastnih napak? Ali mu svetujemo, vendar dopuščamo, da ob ustrezni starosti nosi posledice svojih odločitev? Ali so za vas dobre ocene bolj pomembne kot njegova spoznanja? Ali smo model svojemu otroku ter njegov vodja?« Na podlagi vprašanj ter opisane refleksije lahko preverimo ali preoblikujemo naše notranje usmeritve ter pregledamo, ali je naše vedenje skladno s postavljenim vzgojnim ciljem. Ob intenzivni notranji refleksiji, v kateri med drugim preokvirjamo naša prepričanja, zvišujemo samozavedanje ter širimo avtonomijo in kompetenco. Preokvirjanje prepričanj Prepričanja nastanejo na podlagi naših izkušenj, vzgoje, družbenih vzorcev. Vplivajo na naše vedenje. Pomagajo/omejujejo nam/nas pri odločanju, presoja- nju in ocenjevanju sveta. Povezana so s čustvovanjem in dolgoročnim spominom. Če smo v nekaj prepriča- ni, lahko to storimo ali obratno. Prepričanja nas lah- ko omejujejo ali spodbujajo. Omejujoča prepričanja, ki se pogosto pokažejo v učni/poučevalni situaciji, so: brezup, nemoč, nevrednost. In obratno, prepričan- ja, da nekaj znamo, zmoremo, da nam bo uspelo, nas v učni/poučevalni situaciji podpirajo. V NLP-ju upo- rabljamo tehnike za spreminjanje omejujočih prepri- čanj. Sedaj pa si oglejmo nekaj primerov omejujočih prepričanj, skritih v izjavah otrok ter predlogov za njihovo preokvirjanje, ki ga verbaliziramo, da ga sča- soma otroci ponotranijo v notranji govor (povzeto po Komarek, 2013 in Černe, 2013). • Otrok reče: »T ega se ne bom nikoli naučil. V šoli bom itak dobil cvek. Višja ocena mi sploh ne pripada.« Svetujemo, da reče: »Kakšne možnosti imam na razpolago, da se naučim učno snov? Kako to lahko naredim? Kaj bom naredil najprej, kaj zatem?« • V razredu pred spraševanjem. Otrok reče ali si misli: »Jaz sem itak neumen.« Naša intervenca: »Ali res? Ne verjamem ti. Ali misliš resno? Vidim, da si danes naredil vse domače naloge. Od drugih učiteljev sem slišala, da si bil zbran in slediš pouku. Bistre in delovne osebe v šoli napredujejo ter se veliko naučijo. Čutim, da si ti eden izmed njih ...« Ali naj bo sodelovanje šole s starši OSUT in starši otrok brez SUT različno ali enako? Enako v smeri zavzetega, predanega sodelovanja, ko eden drugemu priznamo starševsko ali strokovno avtonomijo ter se medsebojno dopolnjujemo v istem cilju. Različno v tem, ker ima učitelj večjo odgovornost: • pri opazovanju OSUT v razredu, • pri prilagajanjem načinov poučevanja, stalnim preizkušanjem že uveljavljene poučevalne prakse, • pri sprotnem kontaktiranju s starši (tedenski te- lefonski razgovori, uporaba elektronske pošte za nudenje povratnih informacij, uporaba beležke za beleženje in podkrepitev želenih vedenj in učenj), • pri rednem sodelovanju v interdisciplinarnem timu na šoli ali izven šole, • pri razvoju osebnih in strokovnih kompetenc, • pri možnem pojavljanju konfliktov s starši, sveto- valnimi delavci ali kolegi zaradi nerazumevanja otrokovih učnih težav in njegovih posebnih pot- reb, pomanjkanja informacij o OSUT ali manjše podpore k inkluzivni naravnanosti šole. V vsakodnevnem življenju pa pogosto prihaja do konfliktnih situacij med domom in šolo. Oglejmo si le nekatere, ki so vezani na neusklajena ali nerealna pričakovanja med domom in šolo ter obratno. • Starši navajajo: »Otroci bodo vso domačo nalogo naredili v šoli in učiteljica v OPB jo bo pregledala.« Naš razmislek: Otroci s SUT potrebujejo dogovor, kje bodo delali domačo nalogo in za kateri učni učiteljev glas { Iz prakse … } # 23 predmet. Vprašamo se, ali so po pouku že preveč utrujeni, da bi v popoldanskih urah naredili domačo nalogo doma? Ali je bolj smiselno, da jo naredijo v šoli? Ali je realno, da jo naredijo v šoli, če potrebujejo individualna navodila, dodatno razlago in usmerjanje pozornosti? Kako se bodo zaposlili v vmesnem času, če ne bodo delali domače naloge? Ali je smiselno, da ostajajo v OPB zlasti, če imajo intenzivnejše težave na področju pozornosti in aktivnosti ali so energetsko šibki? • Starši navajajo: »Naloga šole je v tem, da otroka čim več nauči, tudi OSUT. V šoli so strokovnjaki, ki znajo pomagati OSUT.« Naš razmislek: res je, da naj v šoli otrok pridobi znanje o osnovnih šolskih spretnostih, ki pa jih utrjuje doma, zlasti OSUT . V šolah je veliko znanja o OSUT, ki pa ni dostopno vsem oz. se poučevanje v razredu še vedno premalo individualizira in diferencira, da bi mu lahko sledile različne skupine OSUT, temveč se predlaga segregirane oblike. • Starši navajajo: »V šoli bodo otroke naučili spretnosti branja, pisanja in računanja. Doma bomo poskrbeli še za redno branje in avtomatizacijo poštevanke. Učitelji vedo po kakšnih metodičnih postopkih učijo otroke. Mi pa s svojimi postopki otroke zmedemo in se nam začnejo upirati, ker pravijo, da je učiteljica razložila drugače.« Naš razmislek: svetujemo, da učitelj pokaže točen postopek, npr. pisnega deljenja npr. na roditeljskem sestanku. Staršem svetujemo vsakodnevno utrjevanje spretnosti branja, pisanja in računanja. Procesi spominskega priklica, avtomatizacije in generalizacije znanj so pri OSUT šibko razviti, zato potrebujejo stalno utrjevanje že naučenih znanj. • Starši navajajo: »Vsak dan dobi veliko domače naloge, ki jo uspe rešiti ravno do večera.« Naš razmislek: OSUT je pri reševanju nalog ter domačem učenju različno učinkovit. Svetujemo, da so odmori skrbno premišljeni in izbrani. Vplivajo na boljšo zapomnitev učne snovi (učinek reminiscence), zato je obnova po odmoru boljša kot pred njim (Stražišar, 2001), ohranjajo motivacijo ter sproščajo napete mišice ob prisiljeni drži telesa. Če se otrok predolgo uči, začne naučeno pozabljati ali pa njegova snov ostane le v kratkoročnem spominu. Odmori naj bodo ustrezno dolgi, da se otrok preveč ne raztrese ter da se lažje vrne v učno situacijo, da se ravno prav sprosti in še vedno lahko ohranja pozornost. Če je otrok manj zbran, se ozira okrog ter je nemiren, se preseda, naj ima odmor prej, npr. po desetih minutah. Z otrokom se dogovorimo za okvirno strukturo učenja, ki se lahko spremeni, ko je popolnoma nezbran ali pretirano utrujen. V tistem dnevu naredi samo domačo nalogo in si uredi zapiske in pripravi torbo. Če starši ocenijo, da je naloge preveč in da je otrok ne zmore rešiti, naj napišejo v beležko obvestilo za učitelja. Nalogo naj otrok v naslednjih dneh reši, vadi pa tisti dan, ko je bolj zbran. Učinek začetka in konca otrok bolje izkoristi, če gradivo razdeli na manjše enote z vmesnimi odmori. Na začetku učenja izkoristi učinek ogrevanja, t. i. čas, ki ga potrebuje, da se osredotoči na določeno nalogo ali učenje (Stražiščar, prav tam). V kratkem odmoru (5 minut) med učenjem enega in drugega predmeta naj popije vodo, sprosti oči ter naredi eno ali dve vaji iz pedagoške kineziologije. V daljšem, 10 minutnem odmoru, ki ga imenujemo odmor za sproščanje, pije vodo, vstane in pomaga pri gospodinjskem opravilu, odpre okno, naredi gibalno, raztezno aktivnost. » { Iz prakse … } učiteljev glas Slika 1: Anja Kocjančič, 5 let # 24 • Učitelji navajajo: »OSUT naj bo toliko samosto- jen pri domačem delu kot otrok brez SUT.« Naš razmislek: OSUT ima pogosto kratkotrajno, od- krenljivo pozornost, dobre in slabe dneve, je ener- getsko manj učinkovit, njegova motivacija niha, zato potrebuje spremljanje in učno pomoč staršev skozi daljše časovno obdobje kot otrok brez SUT. Svetujemo, da je pri učenju OSUT starš v bliži- ni, ko je to nujno, nudi podporo in usmerjanje pozornosti. S strukturiranim zunanjim okoljem (urejenostjo in stalnostjo prostora in časa) obliku- jemo notranjo časovno predstavo ter spodbujamo razvoj organizacijskih veščin za pripravo na učen- je ter zmožnost samoregulacije. Svetujemo, da OSUT uporabljajo opomnike (angl. check liste), napisane nasvete o razporeditvi učenja, načrtujejo naj učenje s pomočjo razpredelnic ter postopno prevzemajo odgovornost najprej za en predmet učenja, ki predstavlja njihovo močno področje (razvoj samozaupanja), kasneje pa krog odgovor- nosti širijo. Svetujemo, da učne strategije razvi- jamo glede na preferenčne zaznavne kanale. Pri vseh otrocih razvijamo tudi zmožnost vizualizaci- je, ki je pomembna za učenje; videti z notranjimi očmi, na » notranjem ekranu «. Otroke učimo vi- zualizirati pot skozi faze učenja do testne situacije in oblikovati cilj učenja (uporaba baby steps). • Učitelji predmetne stopnje navajajo: »Učenje ne more biti veselo in zabavno, temveč gre za redno, sistematično delo.« Naš razmislek: pri OSUT je poleg rednega, sistematičnega in vztrajnega učen- ja potrebno zagotoviti tudi veselje in zabavo. Za- gotovimo ju z uporabo glasbe na začetku učenja (glasba je lahko sidro za priklic informacij – pri- ljubljena glasba, s katero prekrijemo neustrezne občutke ob učenju), risanjem, ustvarjalnim pisan- jem, uporabo barv, simbolov, asociacij, zgodb, igric, dramatizacij, aktivnim učenjem in z upo- števanjem preferenčnih učnih kanalov, z upora- bo celotnega VAKOGA ... Vsako leto, ko vodim skupino OSUT za učenje učenja, opazim, da se otroci najbolj zabavajo takrat, ko pripravljajo dra- matizacijo nekega dogodka (npr. življenje v sta- rem Rimu), saj so aktivni, domiselni in sproščeni. Znanje, ki ga utrdimo na zabaven način, je trajno, saj vključuje multisenzorno učenje ter lastno par- ticipacijo. • Učitelji pridejo v konflikt s starši OSUT, ko očitajo: »OSUT je večkrat len. Naloga staršev je v tem, da vzpostavijo konsistentne zahteve ter stojijo za njimi.« Naš razmislek: OSUT potrebuje stalno strukturo, vztrajnost in meje ter tudi podporo in razumevanje. Otrok deluje nezainteresirano, ker ima že sekundarne čustvene težave (vedenje izogibanja, nasprotovanja), ki so nastale na osnovi primarnih. Večkrat pa so starši OSUT resnično manj konsistentni, ker imajo le delno kompenzirane SUT ter jim redna sistematična pomoč OSUT predstavlja vir stresa in vedenje izogibanja. Ključna vprašanja za oblikovanje pomoči OSUT pri učenju, ki jih postavljajo starši, učitelji ter svetovalni delavci • Kaj že delaš – prepoznavanje, metakognitivno zavedanje (katere učne strategije uporabljaš, katere učne strategije so uspešne, pri katerem predmetu uporabljaš katere)? Primer: Otrok s specifično motnjo branja (disleksijo) pove, da se uči pesmico tako, da jo prebere, si jo zapoje ali uporabi posebne poudarke, ki olajšajo zapomnitev. T a način mu je všeč. Slika 2: Anja Kocjančič, 7 let učiteljev glas { Iz prakse … } # 25 • Kaj že zmoreš – samozaupanje (katera prepričanja te podpirajo pri učenju; kaj rad delaš, kaj ti ne gre, kaj bi rad boljše znal, na katerem šolskem področju bi rad napredoval, kdo verjame vate)? Primer: Otrok z razvojno motnjo koordinacije (razvojno dispraksijo) opaža, da je pri učenju manj zbran, da si s težavo uredi šolsko klop, da pozablja učne pripomočke ter si želi, da bi hitro našel potrebščine, ki jih potrebuje za učenje. Ve, da ga podpira učiteljica, ki ga spodbudno opozarja na potrebo po urejenosti šolske klopi. Skupaj oblikujeta opomnik ter urnik ter ju prilepita na šolsko klop. Opori spomnita na urejenost ter na pripravo šolskih potrebščin za to uro. Z uporabo opor je otrok bolj gotov ter gradi samozaupanje za prihodnje podobne situacije. • Na kateri točki učenja te specifične učne težave ovirajo – prepoznavanje šibkosti, potrebnih za kompenzacijo ali spreminjanje strategij, navad (pri katerem predmetu natančno, pri kateri šolski snovi točno, predstavi mi svoj potek, razporeditev učenja, časovni okvir, svoj miselni tok)? Primer: Otrok z diagnosticirano specifično motnjo pisanja (disgrafijo), ki ima manj čitljiv, neorganiziran ter nepopoln zapis v zvezku, se bo učil iz učbenika, ali iz fotokopij zapiskov ali mu bodo starši skladno s preferenčnim učnim stilom npr. razlagali učno snov, jo konkretizirali s primeri iz vsakodnevnega življenja ter tako »prevajali« v jezik, ki ga otrok razume, ob predpostavki, da ima še šibkosti na jezikovnem področju. Glede na odgovore iz ključnih vprašanj svetujemo staršem OSUT ter šoli, da v procesu iskanja pomoči oblikujejo vire v okolju, vedenju, strategijah, prepričanjih in otrokovi, učiteljevi ter starševski osebnosti. Svetujemo, da vsi sodelujoči odgovarjajo na izzive dneva, ki je pred njimi, ter se ne obremenjujejo z otrokovo prihodnostjo, ki je še ni. Kajti v vseh naslednjih dneh bodo OSUT ter z njimi starši, učitelji in svetovalni delavci, razvijali nove vire notranjih moči, spoznavali ter implementirali nove učinkovitejše učne strategije ter napredovali na poti odličnosti. Zaključek Odlično sodelovanje med starši OSUT in šolo je ključno pri preseganju učnih izzivov, razvoju potencialov ter virov moči vseh vpletenih strani, prinaša transparentnost, poskrbi za razporeditev odgovornost, razmeji možnosti ter omogoči realnejša pričakovanja. Literatura Černe, T. (2013). Možganom prijazno učenje na osnovi NLP-ja. V: Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. EDUvision (Orel, M. ur. et al.), Ljubljana. Komarek, I. (2013). Learning Coach Training Munchen: Ile -institute, Mind Systems. Magajna, L. et al (2008). Učne težave v osnovni šoli, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Stražišar, M. (2001). Učenje in pomnjenje. V: Psihologija-spoznanja in dileme (Kompare, A. ur. et al.). Ljubljana: DZS. { Iz prakse … } učiteljev glas