»Prešeren nas ne zapusti v nobeni sili. To je pesnik svojega naroda za vse čase in prilike.«
(Oton Župančič)
Med dnigim preberite
O IZOBRAŽEVANJE V MREŽI SLOVENSKE RESOLUCIJE, str. 2
•	UNIVERZA POTREBUJE REFORMO, str. 2
•	DVOJEZIČNOST V VSAKDANJIKU, str. 3
O VEČ RAZNOVRSTNOSTI IN POBUD, str. 4
•	MUMIJE PRED VRATI USTVARJALNOSTI, str. 5
O SLOVENSKI KULTURNI PRAZNIK, str. 6 in 7
•	ZA VZGOJO ZGODOVINSKEGA NAČINA MIŠLJENJA, str. 9
•	OBJAVE PIŠA ZA PEDAGOŠKO USMERITEV, str. 11
•	SPORED ŠOLSKE TELEVIZIJE - POMLAD 1988, str. 12
SLOVENSKA KULTURA - ali mi to prišepetava samo pobožna želja ob misli nanjo? - stopa, v očeh javnosti, iz klopi raznih odborov, komisij, društev, združb in združenj, željna tudi pogovora sama s sabo, potrebna tudi prepira, odrešujoča se v psovki, vneta tudi za takšne boje, pri katerih se na koncu pokaže, da je bogastvo v porazih, nečimrnost v zmagah. In vse to spremlja neko posebno veselje širše javnosti, kot da je spregovoril mutec.
Zazrti v krhko liričnost slovenske duše se ob teh prepirih in »razkrinkavanjih« resda predvsem pohujšujemo, stokamo, kaj bo, kaj bo, v bistvu pa vse te polemike, smiselne in nesmiselne, plodne in jalove, le razkrivajo neko nujo javnega razpravljanja o problemih ali vsaj zatikljajih našega časa. Eksplozivna strast v teh medsebojnih obračunih razkriva, poleg marsičega drugega, tudi prebujajočo se voljo vse številnejših ustvarjalcev, da bi bili bolj neposredno navzoči tudi v oceni, sodbi in obsodbi življenja, ki ga živimo.
Ima pa ta eksplozivna razpravljalska in polemična strast tudi svoj desperatni naboj: nekdaj tako čislano tiho, mirno, zbrano delo ne samo da ostaja ne glede na svojo vrednost, v bolj ali manj popolni senci nezanimanja javnosti, temveč jemlje njihovim avtorjem še zadnjo trohico ugleda, zato je razpravljanje o kulturi, pobujeno zunaj kulture, zašlo v teh letih resnično že v nevarna razmerja. Prišlo je, če smemo tako sklepati, do nezaželene delitve dela: na eni strani se je znašla zatomizirana, nepovezana, molčeča ustvarjalna kultura, bolj ali manj odmevna dela kulturnih ustvarjalcev, na drugi pa vse bolj veselo Žubori razosebno razpravljanje o kulturi predvsem z vidika njene funkcionalnosti v družbi; resnično vseobča je postala, simbolno povedano, razprava o »poteh in stranpoteh« kulture.
CIRIL ZLOBEC, Slovenska samobitnost in pisatelj, Založništvo tržaškega tiska, Trst 1986
SLOVENIJA je v srcu Evrope, kakor je rad ponavljal Ciril Kosmač. Bili smo zmeraj naravni del evropskega duhovnega in kulturnega prostora in da bi to svojo identiteto, ki nam je omogočila, da smo obstali kljub vsem zunanjim in notranjim pritiskom, ohranili, moramo imeti odprte meje. Tokovi, ki so nas oplajali, morajo neovirano slediti svoji poti skozi to geografsko in kulturno križišče, ki ga na svetovnem atlasu predstavlja naša domovina. Evropejci smo in človeka je strah, ko vidi, kako pod vplivom raznih šolskih reform in ekonomske prisile to svojo prednost počasi izgubljamo: če jo bomo dokončno izgubili, tudi nas ne bo več.
MIRA MIHELIČ, Ure mojih dni, Pomurska založba 1985
ŽE OD NEKDAJ sem prepričan, da tudi kulturno-umetni-ške srenje ni mogoče posploševati v eno samo nadarjenost, pokončno bistrovidnost in genialno subtilnost: kaj vse se gnete v njej, koliko polnadarjenosti in nenadarjenosti, nastopaštva in neumnosti! Življenje se izogiba enostavnosti in bogve da je med kulturniki prav toliko jalovosti in pomožnosti kot med politiki. Na slovenskih tleh se ta pomožnost še najpogosteje pojavlja v obliki nekakšne shematske alibičnosti, nekoliko preglasne ali Že kar kričave trpnosti in v osnovi bržkone tudi izvira iz značilne slovenske preteklosti. Ker smo bili od pamtiveka pod tujimi oblastmi, je bila sleherna politika kajpada tuja in zato nevarna - če pa je bila slovenska, je bila inferiorna. Skupnost se je ohranjala s kulturno in moralno energijo, za katero pa povsod prvenstveno skrbi del ljudstva, ki se mu pravi izobra-ženstvo. Iz dolgotrajnih stanj se je izoblikoval preprost obrazec: tuja oblast in naša kultura, politika je zato izvirno nevarna. Predstava o takšni protivni, javno in nedvomno razmejeni dvojnosti se ob podpori različnih sprotnih hipotek nadaljuje mirno, lenobno, militantno in zraven sterilno iz polpretekle zgodovine, ko je še imela osnove, v današnje generacije.
MATJAŽ KMECL, Slovenska postna premišljevanja, Cankarjeva založba v Ljubljani 1987
ČLOVEK NE UMRE takrat, ko ga pokosi Smrt, če se smem izraziti staromodno. Srednjeveško. Človek preneha biti človek takrattko neha misliti, brati, raziskovati. Zato kritiziram »deželo ali državo«, v katero ni dovoljeno »uvažati« (kako strašan glagol!) knjige sveta. Zakaj če bomo opustili branje vseh knjig tega sveta, bomo končno v nevednosti-. Poginili bomo pod puščavskim soncem neznanja, neizkušenosti in neizobraženosti.
V usodi knjige lahko prepoznavamo naravo družbe in količno svobode v njej. Zakaj dobro vemo, kaj je to Index librorum, prohibitorum, kaj so to avtadafeji knjig, kaj je cenzura, kaj je nacistični požig knjig na ulicah nemških mest. Prepoved uvažanja knjig pa ni manjše zlo od pravkar imenovanih. Zato iščem »deželo ali državo«, v katerih bom našel vse knjige tega sveta, včerajšnjega in današnjega. Primanjkljaja v plačilni bilanci neke države ne povzroča uvoz knjig, marveč ga proizvaja neznanje tistih, ki upravljajo gospodarstvo in ne berejo nobenih knjig. Ampak mi smo od Trubarja naprej živeli z vsemi knjigami sveta in bomo živeli tudi naprej. Ideje novega ne krožijo zgolj v knjigah, marveč se širijo po planetu tudi z vetrovi, zvezdami in oblaki. Ali bomo tudi te prepovedali uvažati? Žal birokracija nima moči ukazovati vetrovom, zvezdam in oblakom. To pa je dejstvo, ki opogumlja in nas varuje pred slepoto. In duhovno smrtjo, ki je bolj tragična, kot pa je telesna.
BOJAN ŠTIH, List iz dnevnika, Ribno pri Bledu 1983
dogsdki
novosti
Univerza potrebuje reformo
... Znanstvena revolucija zahteva bistveno spremenjene načine proizvodnje, ki ustvarja materialno bogastvo naroda, zahteva inovativne prijeme v organizaciji in upravljanju gospodarstva, kulture in družbe ter mora biti povezana z ustvarjanjem novih duhovnih vrednot naše samoupravne skupnosti.
Da bomo kos izzivu časa, moramo usmerjati naša prizadevanja tako, da bo univerza postala, kar mora biti - skupnost študentov in učiteljev in kakovostna šola ustvarjalnih in inovativnih kadrov za življenjska področja našega razvoja - od humanističnih, družboslovnih, do medicinskih, naravoslovnih in tehničnih.
Zato je treba ustvariti boljše možnosti za delo in kakovosten študij z racionalizacijo študijskih programov v podiplomskem študiju, s smotrno organizacijo vzgoje mladih raziskovalcev v kakovostnih interdisciplinarnih programih v sklopu univerzitetne podiplomske šole, graditvijo, povezavo in opremo knjižnic kot delovnih prostorov za študente, učitelje in raziskovalce, z razvojem laboratorijev s kakovostno opremo za raziskovalno delo na nacionalno opredeljenih prednostnih smereh razvoja, in navsezadnje z racionalizacijo upravljanja in odločanja v študijskih, raziskovalnih in administrativnih procesih z vpeljavo sodobnih metod informacijske tehnologije. Tudi osebni dohodki učiteljev in sodelavcev, študentski standard ter prostorski razvoj univerze spadajo k »ustvarjanju boljših možnosti za delo«.
Koncept prihodnje zasnovanosti naše univerze mora temeljiti na vodilu:
Duh, ki išče, ustvarja in odkriva, ne upošteva meja med disciplinami. Vsaka potrditev ima neko poetično lepoto ne glede na to, ali je izražena z besedo, barvo ali znanstveno zasnovo.
Zato moramo odstraniti meje in omogočiti študij in ustvarjanje na takšnih temeljih. To je seveda interni problem univerze, ki ga le-ta lahko reši le sama. So pa še drugi problemi, ki jih brez pomoči političnega in upravnega sistema univerza sama ne bo mogla uspešno obvladati bodisi da gre za možnost samostojnega odločanja o študijskih programih, raziskovalnem delu in notranji organiziranosti ali oblikovanju kadrovske politike in načrtovanju nadaljnjega razvoja.
Prepričan sem, da bomo našo prihodnost lahko izboljšali le s pogumom, zavzetostjo, trdim delom in zdravo pametjo.
In le s skupnimi močmi bomo uspeli.
Prof. dr. Janez Peklenik, novi rektor ljubljanske univerze (iz zahvale ob sprejemu rektorskih dolžnosti 13. januarja letos)
Izobraževanje v mreži slovenske resolucije
t"	*
Ko so slovenski samoupravni in politični dejavniki v zadnjih dneh preteklega leta sprejemali zvezno resolucijo z nekaterimi zahtevami, ki so za Slovenijo življenjsko pomembne, so želi glasno in tiho odobravanje. Še posebno spodbuden je bil sklep zborov Skupščine SR Slovenije, 25. decembra lani, ki je zavezal delegacijo Slovenije v zveznem zboru, naj ne soglaša s predlogom zvezne resolucije, če leta ne bo dopuščala reševanja lastnih problemov v matičnih republikah. Ko je bila zvezna resolucija sprejeta, smo lahko ugotovili, da je ostrina slovenskih zahtev precej popustila. Je bilo to potrebno, smo postali manj zahtevni., ali je bil to edini mogoči kompromis?
Med neizpolnjenimi zahtevami je tudi tista, naj bi družbene dejavnosti, in med temi tudi izobraževanje, urejale v Sloveniji svoje probleme same. Tudi v letu 1988 naj bi se nadaljeval svojevrstni nesmisel, da vsebino in obseg vzgojno-izobraževalnih programov sprejemamo doma, pogoje za realizacijo teh programov, predvsem finančne, pa naj bi določali zunaj Slovenije.
Približno takšen položaj izobraževanja v Sloveniji je določen v Predlogu resolucije o politiki uresničevanja družbenega plana SR Slovenije za obdobje 1986-1990, ko je rečeno, da bo med ukrepi za ustvaijanje stabilnih gospodarskih pogojev in prizadevanji za uresničevanje strategije pospešenega tehnološkega razvoja med prvimi »zmanjšanje bremenitve dohodka gospodar-sta v letu 1988 z zaostajanjem vseh oblik tekoče porabe (z izjemo sredstev SPIZ) za 8 odstotnih točk za rastjo dohodka«.
Potem ko smo v letu 1987 v Sloveniji pri urejanju razmer v vzgoji in izobraževanju le nekoliko napredovali, pomeni takšno resolucij sko določilo za to področje velik korak nazaj. Kaj storiti, da bi se ta korak vsaj delno zmanjšal? O tem sta na
skupni seji, ko sta obravnavala predlog resolucije, razpravljala Odbor za osnovno izobraževanje ter Odbor za usmerjeno izobraževanje pri Izobraževalni skupnosti Slovenije. Nadvse prizadeta razprava o pogojih dela izobraževanja in vzgoje je temeljila predvsem na dveh dejstvih:
-	da je treba pred sprejetjem resolucije v skupščini SR Slovenije narediti vse, da bi bilo v resolucijo sprejetih kar najmanj takšnih določil, ki bi utegnila imeti negativne posledice za vzgojo in izobraževanje;
-	če bodo določila resolucije le prehudo prizadela to področje, bomo morali v vzgoji in izobraževanju sprejeti nekatere omejitvene ukrepe - ti pa bodo spet poslabšali kakovost slovenskega šolstva in povzročili boleče socialne posledice.
Ker imamo med seboj že predlog 'resolucije, lahko vplivamo nanj le z dopolnili. Oba omenjena zakona sta oblikovala nekaj dopolnil, katerih uresničitev bi zagotovila izobraževanju znosnejši položaj v okviru slovenske resolucije. Vsebina amandmajev se poleg drugega zavzema predvsem za to, da je treba:
-	zaostajanje porabe diferencirati, da bo manjše na področ-
jih, ki neposredno pripomorejo k ustvarjanju možnosti za tehnološko prestrukturiranje gospodarstva, predvsem v usmerjenem gospodarstvu;
-	iz izobraževanja izločiti nekatere naloge kot socialno usmerjene;
-	zagotoviti delavcem v družbenih dejavnostih enak družbenoekonomski položaj, kot ga imajo delavci v gospodarstvu (to je bilo z ustavo sicer razglašeno, v praksi pa nikoli uresničeno);
-	da omejitve morajo veljati tudi za splošno porabo, in ne samo za skupno.
Naštetih temeljnih pripomb k zdajšnjemu predlogu ne bom nadrobno utemeljeval, vendar pa je ob obravnavanju teh vprašanj treba poudariti še neketara dejstva:
Omejitveni ukrepi navadno prizadenejo najprej in najmočneje skupno porabo, čeprav so pre-nekatere sestavine življenjsko pomembne predvsem za gospodarstvo, kateremu želimo pomagati. Po resoluciji naj bi se akumulacija gospodarstva povečala za eno strukturno točko. Če je akumulacija pravilno pojmovana in usmerjena, da mora prispevati h kakovosti razvoja, tega brez ustreznih kadrov ne bomo dosegli. To pomeni, da je večanje akumulacije na račun izobraževanja dvakrat dvorezen meč. V napredni organizaciji proizvodnje je poglavitni vir večanja akumulacije zmanjševanje izdatkov - prizadevajo si, da ne bi siromašili dejavnosti, ki so gospodarstvu tako zelo potrebne.
Če govorimo o omejevanju vseh oblik sprotne porabe, bi to moralo veljati za vse. V prejšnjem srednjeročnem obdobju, in
tudi v tem ni nič drugače, osebne I porabe nismo obvladovali, sploš- • na poraba se je večala, nered je ~~ bil na dnevnem redu. Resno bi morali razpravljati o ogromni družbeni režiji, tudi v družbeno- 1 političnih organizacijah in še kje. .1 Če daje Slovenija 20 odstotkov ^ svojega narodnega dohodka za St potrebe federacije, bi se ob omejitvi tudi teh lahko akumulacija c* gospodarstva bistveno bolj pove- s, čala, kot če omejujemo sredstva nJ družbenih dejavnosti.	I|j
Predsedstvo republiškega sve- st ta Zveze sindikatov Slovenije je Jr ob resolucijski razpravi odločno in zahtevalo, da je treba uresničiti __ ustavno določilo o enakem družbenoekonomskem položaju de- m lavcev v naši družbi. Če ugotav- 1 Ijamo, da se je v SR Sloveniji I znižal delež izobraževanja _ v družbenem proizvodu s 4,33 % v letu 1976 na 2,95 v letu 1984, vidimo, da je takšno dopolnilo sk k resoluciji nujno in da moramo Pr poti za razbremenitev gospodar- n(-stva iskati predvsem zunaj vzgo- stL je in izobraževanja.	J/t
sp
Verjetno ne moremo pričako- us vati, da bodo še tako utemeljene la, pripombe k določilom resolucije zh povsem upoštevane in gotovo se /0 bo izobraževanje moralo sprijaz- _ niti z omejitvami. Nekatere rezerve šolstvo najbrž ima, in prav je, da jih porabi. Te rezerve pa v nobenem primeru niso tolikŠ- Se ne, da bi z njimi lahko izravnali ne zdajšnje zaostajanje v družbeno- °F ekonomskem položaju - ocene lz so od 25 do 30 - in poravnali še Pr predvidene resolucijske omeji-tve. Trajno rešitev položaja šol-stva moramo iskati samo v druž- “C benogospodarskem sistemu.
VALENTIN PIVK	sr<
Na rob razpravam o splošnoizobraževalni srednji šoli
Odbor za usmerjeno izobraževanje pri Izobraževalni skupnosti Slovenije je novembra lani predlagal, naj se preuči možnost za strnitev družboslovno-jezikovnega, naravoslovno-matematičnega in pedagoškega vzgojno-izobraževalnega programa. Zamisel je mogoče uresničiti, saj se programi ne razlikujejo tako zelo. Oblikovali naj bi enotno jedro za vse te, do zdaj ločene programe, učenci pa naj bi izbirali še dodatne predmete. Ta čas potekajo v različnih okoljih pogovori o morebitni združitvi programov. S pobudo seje že seznanila (in jo sprejela) sekcija za vzgojo in izobraževanje pri Marksističnem centru ZKS, na zadnji seji pa jo je obravnaval tudi Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje. Predlagal je, naj bi se ta združeni program razširil še na računalništvo in splošno kulturo. Menili so tudi, da mora predlagatelj svojo zamisel natančneje uteme-Ijiti in strokovno ugotoviti, kakšne bi bile posledice morebitne združitve, zatem pa bi odbor za programske zasnove pri Izobraževalni skupnosti Slovenije poskrbel, da bi se pobuda uresničila
Na seji Strokovnega sveta SRS sta o strnitvi programov med drugimi razpravljala Peter Win-kler, direktor Zavoda SRS za šolstvo, in dr. Darko Štrajn, direktor Pedagoškega inštituta, za naš časopis pa sta svoji izjavi širše utemeljila takole:
Peter VVInkler: Za šolo, ki bo ustrezala sodobnim zahtevam znanosti In tehnologije in človekovim potrebam
V zadnjem času dobiva ob programskih	spremembah
v srednjih šolah vedno več privržencev zamisel o splošnoizobraževalni srednji šoli - ta naj bi prevzela srednje programe, ki vodijo predvsem v nadaljnje izobraževanje. Razlogov za tako razmišljanje je več in zelo poenostavljeno bi bilo, če bi trdili, da gre le za nostalgijo po gimnaziji.
Ena izmed slabosti reforme 1981 je bila tudi težnja, da bi vse raznovrstne življenjske okoliščine podredili nekaj načelom reforme, med njimi tudi zahtevi, naj vsak program daje znanje za * delo in nadaljnje izobraževanje. Dogmatsko pojmovanje takega načela vodi v polovične rešitve, ki ne koristijo nikomur. Žrtev
takih pogledov je bila tudi gimnazija in že rezultati evalvacij-skih raziskav v letu 1983 so potrdili, da bo treba pri programih, ki vodijo predvsem v nadaljnje izobraževanje, okrepiti in poglobiti znanje iz nekaterih temeljnih splošnoizobraževalnih predmetov (slovenski jezik, tuji jezik, matematika itn.), če hočemo, da bodo učenci dovolj pripravljeni za študij na visokih šolah, saj se tudi teza o navpični prehodnosti programov ni potrdila. Pretirano enostransko izobrazbo pa so odklanjali tudi sami učenci.
Novi programi, ki so bili vpeljani v zadnjih dveh letih, imajo zato več skupnih temeljnih splošnoizobraževalnih predmetov, ki so podlaga za študij na visokih šolah, hkrati pa vendarle omogočajo, da učenci poglobijo vsaj nekaj tega znanja v skladu s svojim zanimanjem in sposobnostmi.
Razčlenitev programov kaže, da bi bilo mogoče delež skupnih predmetov povečati, vendar tega ne kaže storiti na vrat na nos, ampak šele potem, ko bodo razčlenjeni cilji srednjih programov. Šele taka analiza bo poka-zalafali v resnici potrebujemo toliko programov (naravoslovni, družboslovni, pedagoški, sploš-nokulturni, računalniški in še ne-
kateri), ki imajo za skupen cilj predvsem nadaljevanje študija na visokih šolah. Precej funkcionalnega znanja za delo, ki ga dajejo ti programi, pa bi bilo mogoče pridobiti bolj racionalno po končanem šolanju v krajših programih za usposabljanje.
K takim rešitvam nas ne bo vodil le zdrav razum, potrebe in zanimanje mladih ljudi, ampak tudi gmotni položaj, ki ne bo dovoljeval programsko tako razdrobljene šolske mreže, saj šol v manjših krajih zaradi našega policentričnega razvojaa pa tudi zato, ker so šole v večjih središčih prenapolnjene, ne bo mogoče preprosto zapirati.
Zato menim, da bomo že v bližnji prihodnosti izoblikovali šolo, ki bo predvsem splošnoizobraževalna in bo vodila v študij na visokih šolah. Škoda pa bi bilo, če bi bila taka šola uniformna in ne bi upoštevala možnosti, da si učenec že v srednji šoli poglobi znanje na področjih, ki ga še posebno zanimajo (npr. matematika, fizika, tuji jeziki, računalništvo, klasični jeziki itn.) in da ima že med šolanjem ali pa po njem možnost, da si pridobi tudi nekaj poklicnega znanja in spretnosti, če se bo odločil, da študija ne bo nadaljeval.
Žal pa bo treba pri načrtovanju programskih sprememb mnogo bolj kot doslej upoštevati tudi realne denarne možnosti. Sprijazniti se bo treba, da vseh možnih programskih različic in izbirnih delov programa ne bo mogoče izpeljati v vsakem kraju in vsaki šoli, ampak se bodo šole nujno morale specializirati, učenec pa se bo vpisal v šolo, katere ponudba mu bo najbolj ustrezala.
Če upoštevamo, da se danes oblikujejo srednješolski programi v devetnajstih strokovnih svetih posebnih izobraževalnih skupnosti, pa seveda ni mogoče
pričakovati, da bo ta proces hiter in enosmeren, saj v teh skupnostih iščejo predvsem tisto, kar je zanje specifično - včasih tudi na silo. Ime takega programa bo povzročilo veliko težav - tudi če bi mu spet rekli gimnazija, ne bi bil prevelik greh. Seveda pa je jasno, da ta v nobenem primeru ne bo nekdanja stara gimnazija, s katero tudi nismo bili zadovoljni, ampak sodobna šola, ki bo ustrezala sodobnim zahtevam znanosti in tehnologije in potrebam današnjega človeka.
Temu cilju pa se ne bo približala le s programskimi rešitvami. Oblikovali jo bodo učitelji in učenci in njena podoba bo odvisna predvsem od njih.
Darko štrajn: Splošnoizobraževalni del celotnega izobraževalnega sistema bo treba krepiti glede na potrebe združenega dela
Ne bi smeli pozabiti, da se je reforma šolstva (torej znana uvedba usmerjenega izobraževanja) uveljavila v nasprotju s stališči široke strokovne javnosti. Prva pobuda za protest proti reformi in načinu njenega uvajanja je sicer prišla iz vrst družboslovcev in komunistov, vendar pa so se ji že na začetku pridružili tudi naravoslovci. Če danes razglabljamo o tem, ali so dane t. im. strokovne podlage za združevanje naravoslovne, družboslovne, jezikovne in kulturološke smeri srednjega usmerjenega izobraževanja, ne bi smeli pozabiti tega, da se je širok krog strokovnjakov v takratnih razmerah omejevanega javnega dialoga pogumno (tudi z dramatičnimi pretiravanji) zavzemal za ohranjanje kakovosti izobraževalnega sistema. Hkrati je bilo takrat očitno, da te strokovne pobude podpira tudi širša javnost. Kar ni moglo biti izrečeno v sistematično organizi-
ranem raziskovalnem delu (ker je le-to hočeš-nočeš bilo financirano za utemeljevanje usmerjenega izobraževanja), se je izreklo v manj sistematičnih, a nič manj utemeljenih polemikah, intervjujih, glosah, esejih, ki jih je objavil takrat »marginalni« tisk (Problemi, Mladina, Tribuna in številna strokovna glasila). Prav na podlagi tega »zgodovinskega« dejstva je pač mogoče reči, da strokovna podlaga za »obnovo gimnazije« ali »splošnoizobraževalne srednje šole« pravzprav že obstaja, hkrati pa jo vsaj deloma dodatno podpirajo v razmeroma skromnem obsegu izvedene evalvacijske raziskave. Glede na strokovne podlage je torej v osnovi že mogoče sprejeti pobudo za »obnovo gimnazije« v procesu odločanja o sistemu izobraževanja v strokovnih in političnih telesih. Drugo vprašanje pa je strokovno in raziskovalno spremljanje poteka dela v srednjem šolstvu, ki bi naj bilo zazrto predvsem v probleme pedagoške prakse v povezavi z znanstvenim in tehnološkim razvojem. V tem pogledu pa bo nujno nadomestiti zaostanek v rasti avtonomnega, ideološko čim manj obremenjenega, pedagoškega in didaktološkega znanstvenega raziskovanja. V tej smeri bi se namreč morali razvijati vsi deloma potekajoči in še zgolj načrtovani raziskovalni projekti.
Drugi poglavitni argument za pritrditev predlaganemu združevanju omenjenih smeri ponuja sam razvoj dogodkov v praksi. Usmerjeno izobraževanje namreč ni uspelo razbiti gimnazije, saj so njeno nekdanjo funkcijo prevzele vse tiste smeri usmerjenega izobraževanja, ki so bolj ali manj očitno praktično zavrnile ideološki konstrukt rešitve problema dualizma v sistemu izobraževanja in so le navidezno usposabljale učence za delo,
ni
le
m«
po
----------------------------------- tre
v resnici pa so jih predvsem za » nadaljnji študij. (Kulturološka jo usmeritev je v tem pogledu naji- _ zrazitejši primer.) Navzlic temu, gr pa je v sistemu izobraževanja za- Ur zijala praznina povzročena m( s takšno navidezno odpravo gim- ■ nazije. Predvsem bi lahko govo-rili o tem, da je na ravni splošno s]c izobraževalnih šol prišlo do ne- te( preglednosti sistema, kar je pomenilo težavo za starše in učen-ce, pomembne težave pa so se ^ pokazale tudi v neuravnoteženo- . sti programov (ta je tudi izzvala • prenovo) in v šolski mreži, žara- J, di česar se je ustvarila prednost | enih regij pred drugimi.	°
Splošnoizobraževalni del ce-lotnega izobraževalnega sistema j bo verjetno treba v prihodnosti še krepiti tudi glede na predvid-Ijive potrebe združenega dela, čt i bo kajpak močno poudarjen« Ho. prestrukturiranje gospodarstva od kdaj krenilo z mrtve točke. Vsa- «v< ka primerjava s tehnološko raž rnr vitejšimi družbami namreč hitr« (pc pokaže, da se vse bolj povečuj« kaj delež visoko kvalificirane delov v o ne sile v proizvodnji in v sektorj« ‘o , storitvenih dejavnosti. Visok! (Fr kvalificiranost pa seveda pred 1— postavlja znanje, ki temelji ni li i široki splošni izobrazbi. Ob teri Ijei si spet lahko prikličemo v spo jez min zgodovino in lahko ugotovi Šol mo, da se je gimnazija v času, k« jez jo niso zajele nobene globalni ob’ rereforme, pravzprav nenehni gla spreminjala, dopolnjevala izo nje braževalni program, eksperi ma mentirala na nekaterih takra1 Ko novih področjih in uvajala novi Žel metode pedagoškega dela. Tud *ci i brez zadnje reforme bi gimnaziji pri danes bila v veliko ozirih drugai en; na, čeprav bi njena osnovni slo funkcija bila neokrnjena.	Šol
In končno: »vrnitev gimnazi pre je« (skupaj z maturo) verjetni Šth ne bi smela pomeniti preprost ^ vrnitve poklicne šole, ki bi bre uk: reforme morala doživeti svoj nis posodobljenje. To pa je dru! nai problem.	od-
tali
DVOJEZIČNOST v vsakdanjiku
Sprenevedanje ali koroški Slovenci
in njihove pra(kri)vice
Zveza pedagoških društev Slovenije je pripravila 14. januaija 1988 t’a ljubljanski Filozofski fakulteti omizje o žgočih vprašanjih dvojezičnega šolstva na Koroškem. Tako seje pridružila koroškim Slovencem 111 vsem demokratičnim silam, ki po načelih sodobne pedagogike in sožitja zagovarjajo obstoj skupne dvojezične šole.
V pogovoru so sodelovali dr. Vladimir Wakounig, asistent na eelovški univerzi, dr. Avguštin Malle, direktor Slovenskega znanstvenega inštituta v Celovcu in Franc Kukoviča, predsednik Združenja dvojezičnih učiteljev na Koroškem, udeležili pa so se ga tudi Pfedstavniki Filozofske fakultete, Zavoda SRS za šolstvo in Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo in drugi strokovnjaki za manjšinska vprašanja. Gostje so osvetlili predlagani fristrankarski sporazum o ločevanju otrok v šoli. Cilje tega tako “nenovanega ločitvenega pedagoškega modela so označili kot eno
največjih političnih hinavščin, saj je očitno, da so besede o zbliževanju in strpnosti obeh narodov, o njunem povezovanju, o medsebojnem razumevanju in spoštovanju lahko slepilo le za tiste, ki ne poznajo zlih namenov nemških nacionalističnih sil. V resnici pa se pod to krinko skrivajo težnje po asimilaciji, ponemčevanju ali po osamitvi koroških Slovencev.
Tokrat objavljamo sestavek o aktualnih vprašanjih šolstva koroških Slovencev v Avstriji, ki ga je napisala Viljana Lukas, samostojna svetovalka z Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, izjave nekaterih udeležencev omizja o dvojezičnem šolstvu na Koroškem in odlomke stališč o ciljih in vsebini najnovejše šolske reforme in dvojezičnih šol na Koroškem, ki so jih sprejeli na tem posvetu, dokončno pa jih je izoblikoval dr. Zdenko Medveš.
ija
Vse bolj na obrobju
šolstvo ima izredno pomembno vlogo pri razvoju narodnostne skupnosti, zato je bilo prav šolsko vprašanje že od nekdaj opazno Prizorišče koroškega narodnostnega spopada. Ta se je poostril poseb-ir- n° v zadnjih petih letih, predvsem z zahtevami koroškega heimatdien-;o- sta in Heiderjeve svobodnjaške stranke, ki zahtevata v dvojezičnih ljudskih šolah ločene razrede. Ta stališča je podprl tudi tristrankarski sporazum oziroma koroška troedina protimanjšinska politika. Iz tako to- usmerjenega reševanja šolskega vprašanja je nastal znani model; izde-ne lala ga je koroška pedagoška komisija in v svojem predlogu upoštevala ;1Je zlasti predstavo in želje nemškonacionalističnih ter političnih sil po se ločenem pouku.
az-_____	______________________________________
re-
•av Zdajšnja ureditev šolstva za pa Slovence na Koroškem izhaja iz icš- Sedmega člena avstrijske držav-ali ne pogodbe, iz leta 1955 (ter se io- °Pira na avstrijski zvezni zakon ne lz leta 1959), ki pravi, da imajo še Pripadniki slovenske in hrvaške-,jj. nianjšine na Koroškem, Gradiš-ol- inskem in Štajerskem »pravico jž- do osnovnega pouka v slovenskem ali hrvaškem jeziku in do sorazmernega števila lastnih srednjih šol«.
za
ka
ji'
u,
:a-
na
n-
o-
ao
le-
o-
n-
se
O'
da
•3'
>st
:e-
na
st
Deželna vlada je takoj po vojni vpeljala dvojezične ljudske šole na natančno določenem območju južne Koroške. Tako je Potekala polovica pouka v prvih treh razredih v slovenskem jeziku, polovica pa v nemškem. Od Četrtega razreda in za glavno šolo (od petega do osmega) je bil Predviden obvezni pouk slovenščine pri posebnih jezikovnih urah. Določeno je bilo tudi, da morajo učenci, ki so prišli iz dvojezičnih ljudskih šol, na srednjih šolah obvezno obiskovati pouk slovenščine, in sicer po tri ure na teden.
Takšno dvojezično šolo je sprejela in zagovarjala tudi slovenska narodna skupnost.
Leta 1958 pa je nastala v dvojezičnem šolstvu sprememba: glavar za Koroško je dal z odlokom staršem možnost, da svojega otroka odjavijo od slovenskega dela pouka. Tako so se po letu 1959 učenci po razredih deli-
idj"—
vplivajo le narodnostni vidiki, ampak tudi politični, socialni, gospodarski in drugi.
Oblike vzgoje in izobraževanja za Slovence na Koroškem se delijo na tiste, ki so del avstrijskega uradnega šolskega sistema in na manjši del, ki so si ga postavili koroški Slovenci sami (kot alternativo, ker ni bilo mogoče uresničiti nekaterih oblik izobraževanja v uradnih okvirih). V alternativni del spadajo dvojezični otroški vrtci s slovenskimi vzgojiteljicami. Teh je danes na območju Koroške pet. Pomembno narodnostno vlogo med Slovenci na južnem Koroškem ima tudi slovenska glasbena šola s približno tristo učenci.
Drugi, uradni del, kjer slovenski učenci lahko (seveda ne popolnoma) uresničujejo svojo pravico do šolanja v slovenskem jeziku, so mala šola, ljudska šola, glavna šola in gimnazija.
V prvih treh razredih ljudske šole je pouk za prijavljene in neprijavljene skupen in poteka vsaj približno dvojezično: za prijavljene učence v slovenščini in nemščini, razmerje med jezikoma pa je odvisno od števila prijavljenih in neprijavljenih učencev. V zadnjih treh letih se je kljub znanim političnim pritiskom prav na ta del šolstva, število prijavljenih k dvojezičnemu pouku tako absolutno kot relativno povečalo, v letošnjem šol-
čt Naša dvojezična šola ima krasno ime - to pa je tudi vse. Dvojezični uost velja pri pouku le za prijavljene, vse drugo je enojezično, nemško: \t °d učbenikov, učil in televizijskih oddaj. Če se bo predlagani model ;3' uveljavil, bo to za obstoj Slovencev zelo nevarno. Predvidevajo na-iZ- rnreč, naj bi imeli učenci skupaj le štiri ure slovenskega pouka na teden rc [po eno risanja in petja, dve telesne vzgoje), štirinajst ur pa ločeno, ij< kajti ni mogoče, da bi bila hkrati v razredu učitelj, ki bi poučeval >v v obeh jezikih, in nemški učitelj. Jasno je, da gre za ločevanje - pa če j1 lo hočejo priznati ali ne. k! (Franc Kukoviča)
:d —-------------------------------------------------------------:____________________
nf u na »prijavljene« in »neprijav-:if jjene«, na »enojezične« in »dvo-io jezične«. Na glavnih in srednjih vi Šolah učenje drugega deželnega k< jezika - slovenščine, ni bilo več n< obvezno.sn&tfeodlok deželnega n< glavarja za Koroško je uzako-:o njen v znanem sedmem členu ri manjšinskega šolskega zakona za :2 Koroško ter v prvem členu de-V‘ želnega zakona. Prijavljeni učen-id *ci imajo v prvih treh šolskih letih ij‘ Pri vseh predmetih vsaj približno ‘Č enako ur pouka v nemškem in n? slovenskem jeziku (razlike med Šolami so velike), kasneje pa so zi predvidene za pouk slovenščine m Štiri ure na teden.
>1' Te možnosti organizacije po-'f nka za Slovence na Koroškem )j niso zagotovljene Slovencem kot US narodnostni skupini, temveč so odvisne od odločitev staršev, na , takšne odločitve pa v resnici ne
skem letu pa so prijave vsaj približno na ravni prejšnjih let. Otroci, ki se prijavljajo k dvojezičnemu pouku, imajo različno poprejšnje znanje iz slovenščine, zato je delo učiteljev dvojezičnega pouka še posebno zahtevno.
Novosti prilagoditi dvojezičnemu območju
Kljub težavam pa je postal' dvojezični pouk na ljudskih šolah v zadnjih letih bolj kakovosten. Med učitelji je vse več absolventov gimnazije za Slovence pa tudi drugi se zavzemajo za razvijanje slovenskega jezika in kulture. Tudi med nemško govorečimi Korošci je vedno več takih, ki dopuščajo, da njihovi otroci sodelujejo pri pouku slovenščine.
Na prehodu iz ljudske šole v glavno se marsikatri k dvojezičnemu pouku prijavljeni učenec preneha učiti slovenščino. Statistični podatki namreč kažejo, da se je za slovenščino kot predmet v glavni šoli prijavilo precej manj učencev, kot jih je bilo prej pri dvojezičnem pouku. Teh podatkov ni mogoče natančno številčno opredeliti, saj učenci ne nadaljujejo šolanja samo na slovenski gimnaziji v Celovcu, temveč tudi na nekaterih drugih šolah zunaj narodnostno mešanega ozemlja.
Za Slovence na Koroškem je posebno pomembna Zvezna gimnazija za Slovence v Celovcu, ki je lani praznovala tridesetletnico svojega delovanja. Tam poteka pouk samo v slovenskem jeziku. Na gimnazijo (deli se na nižjo in višjo stopnjo) je letos vpisanih 439 učencev, od tega 260 ntt nižjo stopnjo. Večina absolventov Zvezne gimnazije se
kona in v sodelovanju z manjšino), ki jih razvijajo v avstrijskih šolah, prilagodili tudi za dvojezično območje. Vendar se to ne dogaja.
V Celovcu je čedalje več Slovencev, s tem pa se povečuje tudi potreba po možnostih za izobraževanje v materinščini. Zato je v letu 1986 zelo okrepila svojo dejavnost iniciativa za javno dvojezično ljudsko šolo v Celovcu; v njej sodelujejo starši in strokovnjaki, zahteva pa tri dvojezične javne ljudske šole na območju Celovca, ki sicer uradno ne Spada na dvojezično ozemlje. Zahteve je zavrnil tudi Wagner, tako da za zdaj ni možnosti, da bi se ta pobuda uresničila. Vse spremembe, ki so nastale v dvojezičnem šolstvu po letu 1945, so za Slovence pomenile omejevanje pravic.
Položaj šolstva za Slovence v Avstriji se v zadnjih desetih letih sicer ni pravno spremenil.
O dvojezični šoli smo že razpravljali, obravnavana je zlasti iz Zgodovinskega in pravnega zornega kota. Manjka pa pedagoških raziskav. Avstrijske šolske oblasti namreč vztrajno onemogočajo ali vsaj zavirajo raziskovalno dejavnost tako, da preprečujejo dostop v šole... Slovenija je soodgovorna za razvoj šolstva koroških Slovencev. Vašo podporo v resnici potrebujemo.
(Avguštin Malle)
po končani maturi vpiše na avstrijske univerze: kar polovica jih študira na petih smereh: slavistiki, medicini, pravu, ekonomiji in teologiji. Razveseljivo je, da je v zadnjih letih nekoliko več tudi slušateljev tehniških in gospodarskih ved. Vseh slovenskih študentov na avstrijskih univerzah je približno 260.
Celovška gimnazija je edina uradno priznana slovenska srednja šola ža koroške Slovence, vendar je njena pretežno humanistična usmerjenost preozka, da bi zadostila potrebam manjšine.
V zadnjih dvajsetih letih so se v Avstriji zelo razvile oklicno izobraževalne srednje šole ekonomskih, tehničnih, medicinskih in drugih usmeritev. Za pripad-nike slovenske narodne skupno-sti pa sta po ukinitvi kmetijske šole v Podravljah nastali le dve zasebni poklicno usmerjeni šoli
zadnje čase pa je vse več poskusov, da bi že tako okrnjene pravice Slovencev na vzgojno-izo-braževalnem področju še bolj omejili.
Pravi »obraz« predlaganega modela
Zdaj predlagani model tako imenovane koroške »pedagoške komisije« (pobudo zanjo je dal sam Wagner) je v resnici le nekoliko omiljena različica modela, ki ga je nekoliko pred tem pripravil koroški heimatdienst. Bistvo je ločitev otrok v dvojezični ljudski šoli, in sicer ločitev prijavljenih od neprijavljenih. Ta model ponujajo v dveh oblikah, ki se medsebojno dopolnjujeta. Po prvi naj se povsod, kjer je za dvojezični pouk vsaj sedem učencev, ustanovijo vzporedni razredi. Po drugi pa se, če ni dovolj učencev za ustanovitev vzporednih razredov, izpelje časovno omejena razporeditev pri-
Srečanj, kakršno je današnje, je premalo. Zdi se mi, da v Sloveniji in Jugoslaviji preslabo poznate razmere na južnem Koroškem. Tako bi se morali sestati večkrat in na različnih krajih, povabiti medse nekatere od nas, da bi vam razložili, kaj se v resnici dogaja z dvojezičnostjo, pod kakšnimi pritiski so slovenski starši in učenci.
Največ bi ta trenutek storili za nas, če bi organizirali množično demonstracijo in če bi skupaj z nami in z mednarodno javnostjo preučevali posledice predlaganega pedagoškega modela.
(Vladimir Wakounig)
- dvojezični šoli za ženske poklice, kjer je približno sto učenk.
Pospešena industrializacija in urbanizacija zahtevata vedno več različnih poklicev. Pomanjkanje možnosti, da bi se pripadniki slovenske narodne skupnosti izobraževali za te poklice dvojezično, torej tudi v materinščini, ovira socialni razvoj in ohranjanje •identitete slovenske manjšine na avstrijskem Koroškem.
Naloga šolskih oblasti in javnih ustanov, odgovornih za šolske zadeve, bi morala biti, da bi sistemske in pedagoške novosti (v skladu s temeljno usmerjenostjo manjšinskega šolskega za-
javljenih in neprijavljenih učencev in se obdrži načelna razredna skupnost. V tem primeru poučuje en učitelj dvojezično, drugi, nemški učitelj (asistenčni) pa neprijavljene učence enojezično. Ta čas naj bi bila mogoča tudi prostorska ločitev, le-ta pa bi znašala kar štirinajst ur na teden. Pri drugih urah (nad štirinajst) naj bi se vsi učenci učili nekatere predmete le v nemščini.
Ta model je, žal, postal zdaj podlaga za priporočilo vseh treh avstrijskih strank (SPO, OVP in FPO) za spremembo v dvojezičnem šolstvu na Koroškem. Skupina strokovnjakov pripravlja
zakonski predlog, o katerem bodo glasovali v parlamentu. Vse to je povsem v nasprotju s sedmim členom avstrijske državne pogodbe ter z večkratnimi obljubami uradnih predstavnikov avstrijske in koroške vlade, da pomembnejših sprememb v dvojezičnem šolstvu ne bo brez soglasja manjšine.
Uresničevanje predlaganega modela bi precej škodovalo slovenskemu jeziku: več bi bilo razredov, v katerih bi poučevali samo v nemščini, obenem pa bi vse to pomenilo izpolnjevanje heimatdienstove zahteve »Nemške učitelje za nemške koroške otroke, slovenske učitelje za slovenske otroke«, razvrednotilo bi z dodatnim študijem pridobljeno
aktualno
- trgovske akademije, ki se zdi uradnim sestavom v Avstriji še zdaj kot ena od možnosti. Manjši vpis bi obenem povzročil oženje ter večjo razpršenost ozemlja, kjer se Slovenci lahko ohranjajo kot narodnostna skupnost s svojo identiteto.
Kakršnakoli reforma na področju dvojezičnega šolstva bo uspešna le, če bo ustvarjeno ugodnejše ozračje za spremembe, le-to pa je iz dneva v dan slabše.
Praksa pa dokazuje, da bi se ločevanje razširilo še na druga življenjska področja. Namen predlaganega modela je torej jasen: gre za kulturno kolonizacijo dvojezičnega prostora, kjer ne bo več nobene možnosti, da bi se
•	V ospredju ni le vprašanje jezika, temveč tudi vprašanje naroda, ki mu omejujejo razvoj in ogrožajo identiteto s tem, ko mu jemljejo pravice. (Breda Pogorelec)
•	Češe bo ta model uveljavil, bo v Evropi veliko posnemovalcev, saj je kar precej desničarsko usmerjenih. (Tone Skok)
•	Pri nas je temeljno izhodišče dvojezičnosti, da se oba naroda učita obeh jezikov. Tako se, recimo, na Obali vsi naši otroci v osnovni in srednjih šolah učijo italijanščine. Manjšinski jezik normalno uporabljajo v vsakdanjem življenju. Če pa se večinski narod ne uči jezika manjšine, je nevarno, da postane manjšina le še folklorna zanimivost! (Zdenko Medveš)
•	Dvojezična šola naj bi dajala jezikovno znanje, obenem pa zbliževala ljudi obeh narodov. Tako naj bi se koroški Slovenci učili nemščino in se seznanjali z avstrijsko kulturo, Avstrijci pa bi se morali bolj zanimati za slovenščino in kulturne posebnosti Slovencev. Le tako je mogoče medsebojno razumevanje in spoštovanje. (Dušan Nečak)
strokovno usposobljenost za poučevanje v slovenščini in nemščini (pri predmetih, ki bi jih odlsej poučevali samo v nemščini: verouk, likovna vzgoja, ročno delo in telovadba), dvojezični kvalificirani učitelji bi imeli še marij možnosti postati upravitelji dvojezičnih šol (že od leta 1976 dvojezičnost za to ni več pogoj!). Zaradi vsega tega bi se socialnopsihološki pritisk za starše in otroke zelo povečal in vpis v dvojezične razrede bi se prav gotovo zelo zmanjšal. Nekateri napovedujejo, da bi se vpis zmanjšal od zdajšnjih tisoč sto prijavljenih učencev v ljudskih šolah na tristo učencev (številke so približne). Ločevanje razredov in pouka bi pomenilo tudi konec možnosti za približno petsto do osemsto učencev, ki jih starši iz omahljivosti ne prijavijo k dvojezičnemu pouku, čeprav vseeno želijo, da bi se otroci v skupnem razredu naučili tudi slovenščine vsaj pasivno.
Vse to bi pomenilo tudi hud udarec za Zvezno gimnazijo za Slovence, zdaj edino slovensko srednjo šolo, nestvarno pa bi bilo govoriti tudi o ustanavljanju katerekoli druge srednje šole
neprijavljeni učenci tudi pasivno spoznavali s slovensko besedo in kulturo. Trditve, da bo reforma zboljšala pouk za vse otroke in ..uresničila zahtevo po medsebojnem razumevanju in spoštovanju, so le farsa. Zato za koroške Slovence ne pride v poštev noben sporazum, ki bi pomenil ločevanje ali vpeljevanje enojezičnega učitelja v razredno skupnost.
Odločitve avstrijskih strank so se izoblikovale iz politične podlage ne pa iz strokovne. To dokazujejo vse doslej strokovno dokazane utemeljitve o rešitvah, ki so v prid le skupnemu pouku ter pedagoškemu izboljšanju le-tega. Edini opravičljivi razlogi za kakršnekoli spremembe so strokovne utemeljitve, pri vpeljevanju sprememb pa bi morali upoštevati standarde, ki so se v Avstriji uveljavili pri uresničevanju reform: to so znanstveno spremljani in nadzorovani šolski poskusi.
Žal pa se bodo najbrž zadeve obrnile tako, da bodo Slovencem (kot že tolikokrat poprej) še bolj okrnile že tako skromne pravice.
VILJANA LUKAS
Strokovnost? Ne - politika!
... Strokovno odgovorno lahko trdimo, daje med reformnimi cilji in vsebino (ukrepi) nepremostljiv prepad. To trditev utemeljujemo s tem, da najmanj trije od sedmih predvidenih ukrepov ne bodo spodbujali medsebojnega razumevanja, spoštovanja, skupnega življenja in uresničevanja drugih ciljev reforme, temveč bodo vsak zase, še bolj pa zaradi medsebojnega učinkovanja dokončno spodrezali še zadnje ostanke dvojezičnosti in življenja na južnem Koroškem ...
• * • T Mj T	.
je treba priznati, da starši n dvojezičnih območjih pogost izražajo nejevoljo, češ da s otroci preobremenjeni s poukoi dveh jezikov od vsega začetk šolanja. To seje dogajalo in se š dogaja tudi na dvojezičnih ot močjih pri nas. Pa vendar takšn stališča nikoli ne bi smela bi vzrok za ločevanje otrok manj šinskega in večinskega naroda p tudi ne povod za opuščanje olb veznega pouka obeh jezikov n šolah dvojezičnega. območjg Gre torej za trdno strokovne prepričanje, da je mogoče doseč polnovredno dvojezičnost v sol
in v življenju dvojezičnega okolja le, če vsakdo toliko obvladuje jezik drugega, da se lahko izraža v svoji materinščini. Le-to je izraz sodobnega in mednarodno uveljavljenega razumevanja odnosov med manjšino in večinskim narodom v demokratični državi...
... Manjšina v demokratični državi ne more biti le objekt manjšinskih pravic, ki jih dodeli večina, zato je za ustrezno rešitev nujno pridobiti tudi njeno soglasje. To ne bo težko, če bodo tudi praktični ukrepi v šolah izbrani tako, da bodo spodbujali sožitje in sporazumevanje ter kakovost pouka. Zaostrene razmere so v zadnjem času privedle do nesoglasij in neenotnosti tudi med pripadniki manjšine; to je treba še posebno obžalovati, saj zdajšnja usmerjenost v iskanju rešitev šolskih vprašanj in odnos političnih sil na Koroškem do slovenstva še ni prišla do tiste točke, na kateri bi bilo mogoče skleniti uspešen kompromis za thanjšino.
Iz stališč o ciljih in vsebini najnovejše šolske reforme dvojezičnih šol na Koroškem
razpravljamo
Raziskovalne naloge na šolah: da ali ne?
Naj takoj na začetku pomirim duhove, ki so se vznemirili ob naslovu: Raziskovalne naloge so potrebne, vendar...
V letih, ko se znanstvena dejavnost mladih močno krepi, opažamo veliko napak, pa tudi tega, da se prvotno postavljane zasnove te oblike zunajšolskega delovanja ne upoštevajo. In ravno zato se mi je zdelo nujno pretehtati in oceniti dogajanja na tem področju, ki mu preti nevarnost, da se bo zaradi vse večje množičnosti udeležencev izgubila kakovost. S tem pisanjem želim spodbuditi k razmišljanju vse, ki se kakor koli ukvarjate ali pa bi se želeli ukvarjati s tem področjem.
Skušajmo najprej opredeliti namen raziskovalne naloge pri sodelovanju šolaijev. Taka naloga naj bi učenčevi stopnji in znanju primemo odprla mlademu človeku vrata v svet znanstvenega dela. Učenec naj bi se pri tem seznanil z zakonitostmi znanstvenega delovanja in spoznal stopnje, po katerih nastajajo znanstvena dela. Vedeti pa mora, da je za vsak izsledek potrebno veliko dela, truda, iskanja, znanja in izkušenj. Izsledek je nekaj vreden le, če je znanstveno korektno dobljen in predstavljen. Izdelava naloge postavi pred učenca veliko zahtev, od iskanja literature, opredelitve problema, zasnove samega dela do izbire metodike, ki omogoča zbiranje pravih podatkov in potrditev domneve. In končno: učenec mora znati pravilno ovrednotiti izsledke, ki jih je dobil, in jih tudi razložiti.
Za ves proces naj bi zadostovalo znanje iz šole, ki bi ga le delno razširili z dodatno literaturo. »Instant znanje« in poglabljanje v preozko tematiko odvzameta učencu vse preveč prostega časa - to pa ne bi smel biti namen raziskovalne naloge.
Celoten proces nastajanja naloge naj pokaže učencu, da je raziskovalno delo zanimivo, trdo in včasih dolgotrajno. Pri tem tudi ni pričakovati takojšnjega uspeha. Raziskovalnemu delu bi se sicer lahko priučili, vendar je tukaj pomembna tudi intuicija - to pa ima le malokdo. Prav intuicija pa je tista, ki loči dobrega mlinskega strokovnjaka od pravega znanstvenika.
Glede na to, kar smo povedali, se postavi vprašanje, kakšna sta mentorjevo mesto in njegova naloga v tem procesu.
Mentor naj bo usmerjevalec; od njega je odvisno, ali bo naloga dosegla smotre, o katerih smo govorili. Izbor naloge naj bo prepuščen učencu in njegovim interesom, mentor pa naj oceni njeno primernost. Veliko je odvisno tudi od pravilne ocene učenčevih zmožnosti. Pri izbiri naloge je treba upoštevati učenčevo poprejšnje znanje, aktualnost tematike in možnosti za kakovostno opravljanje dela. Učenec mora tematiko vsaj približno obvladati, zanimati ga mora toliko, da ga »potegne za seboj«. Ves trud pa je lahko zaman, če ne izberemo pravilne delovne metode. Solidna teoretična podlaga pri takih oblikah dela ni sama sebi namen in se mora kazati tudi v izpeljavi naloge in predstavitvi izsledkov.
Ravno tukaj pa je odločilen mentorjev pomen. Mentor naj z razpravljanjem zbudi v učencih zanimanje in jih usmerja po pravi poti, odločitve in sklepe pa naj oblikujejo učenci sami. Pogovor ne sme biti mentorjeva razlaga, ampak dialog z njimi. Tudi izsledki, ki jih dobimo pri raziskovalnem delu, niso sami sebi namen. Mentor mora učence voditi skozi gozd razlag in zamisli, ter pokazati, kako oblikujemo znanstveno razlago in vrednotimo izsledke. Upreti se mora skušnjavi, da bi v delu učencev postavljal v ospredje sebe, učence pa uporabil le za krinko svojega dela. To ne spada v zasnovo razi-
skovalnih nalog in tudi ne v etiko pedagoškega dela.
Mentorjeva ustvarjalnost naj se kaže zgolj pri iskanju primerne oblike za teme, ki jih predlagajo učenci, in pri pravilnem vodenju učencev skozi delo.
Ker nihče ni vseveden, je prav, da informacijo o neki tematiki poiščemo tudi pri strokovnjakih v šoli in zunaj nje. Ravno v različnih laboratorijih in ustanovah je veliko zanimivih vprašanj, ki pa jih zaradi preobilice rutinskega dela včasih sami ne zmorejo rešiti. Tukaj je torej priložnost za učence, da s svojim znanjem sodelujejo in prispevajo svoj delež v mozaik znanja. Povezovanje pa je pomembno tudi zato, da učenci spoznajo in občutijo utrip dela v takih ustanovah. Nemalokrat je to edina pot za izvedbo nekaterih zanimivih del, saj šolski laboratoriji ne dajejo vedno vseh možnosti in včasih izpeljavo raziskovalnih nalog celo omejujejo.
In kje iskati zamisli za nove raziskovalne naloge?
Veliko namigov in rešitev se skriva tam, kjer jih sploh ne pričakujemo. Ne le knjige o neki tematiki in visokošolski učbeniki, ampak tudi navodila za vaje, razni priročniki, poljudna literatura, revije in časopisi večkrat ponujajo primemo temo ali metodiko za izvedbo raziskovalne naloge. Pomemben vir so lahko tudi diplomska dela in že izdelane raziskovalne naloge. Ob koncu vsakega takšnega dela je ponavadi seznam virov in literature in tu lahko iščemo tudi nove zamisli. In končno: tudi vsakdanje življenje je polno različnih pojavov in dogajanj, o katerih želi učenec pojasnilo. Raziskava take teme učencu lahko pomaga razumeti sžmo življenje in zakonitosti, ki so v naravi, družbi in v človeku.
Predstavitvi raziskovalne naloge moramo nameniti še posebno pozornost. Poleg samega dela, zapisanega po vseh pravilih, naj učenci pripravijo tudi predstavitev na posteiju in s kratkim govornim povzetkom naloge predstavijo izsledke. Nastop naj bo kratek in jedrnat, ponazorjen s presojnicami, slikami ali z izdelkom, ki nastane pri mnogih raziskovalnih nalogah. Učenci morajo nastopiti večkrat, in ne le na glavni predstavitvi. Najprimernejše je, če opravimo predstavitev v krožku, v razredu ali pa na naravoslovni dan z določeno tematiko.
To je le nekaj misli in nasvetov, ki naj pomagajo pri oblikovanju pomembnega dela zunajšolske dejavnosti mladih. Pri vsem tem pa ne smemo pozabiti, da je takšna raziskovalna naloga le nekakšen »vrtec« znanstvenoraziskovalnega dela. Učenci si ne smejo domišljati, da so že znanstveniki, če so se lotili raziskovalne naloge. Posledice takih napačnih občutkov so lahko zelo hude in dolgotrajne.
Življenje pa nas uči, da ni ene same resnice. Zato želim, da bi tudi drugi spregovorili o svojih izkušnjah, prispevali predloge, zamisli in seveda polemizirali z mojimi stališči.
JANKO RODE
DRUGAČNOST V ŠOLI
Več raznovrstnosti In pobud
Ni naključje, da je bil lanski posvet o drugačnosti otrok v šoli uspešen. Njegovo uspešnost potijuje med drugim tudi to, da misli s posveta niso takoj ugasnile, kot se pogosto dogaja po posvetih in sestankih, ampak so ves čas zelo žive v različnih formalnih pa tudi neformalnih razpravah.
Večja pozornost različnosti ali drugačnosti (altemativnosti) kot je bila na splošno značilnost v naši družbi doslej, je eden od odzivov na našo zdajšnjo družbeno, gospodarsko in politično krizo, h kateri nas je privedlo tudi dogmatsko pojmovanje enakosti. Sistematizirana in prisiljujoča enakost ter egalitarizem delujeta kot kalup - politično-ideolo-ški, etatistični, »centralnoplan-ski« oziroma gospodarski, biro-kratsko-administrativni, pravno-normativistični, psihološko-ega-litaristični, šolsko-sistemski ipd.
Različnost pomeni pobude, možnost izbire, ustvarjalno, kresanje mnenj. Drugačnost pomeni pravico obstajanja in delovanja zunaj povprečja, zunaj normiranega in uokvirjenega. Drugačnost je naravna zakonitost, je pogoj za razvoj. Tudi v šoli, kjer ima morda še bolj kot kje drugje predznak pozitivnosti (nadpovprečno nadarjeni, sodelujoči, izjemno zmožni) ali negativnosti (manj sposobni, moteči neprilagojeni ipd.). Kaj je resnično pozitivno ali negativno, ni mogoče vedeti le po kaki zelo opazni lastnosti, saj ima človek ob »negativni« lastnosti zmeraj tudi več pozitivnih, sicer pa je tudi pozitivnost ali negativnost stvar dogovorjenih ali nedogovorjenih standardov, ki veljajo za določeno okolje, in imajo lahko kje drugje čisto drugačno vrednost.
Šola je »prostor«, v katerem se, tako kot v življenju, pojavljajo najrazličnejše drugačnosti. Ideološko-politično vprašanje je, ali jih bomo spodbujali ali dušili. Ali bomo različnost - po še prevladujočem družbenem ozračju - čutili kot ogrožajočo ali kot kakovost. Ali bo različnost, namesto da bi postala kakovost, postala - kot drugačnost - odklon ali stigma (etiketa) posameznika.
Učenci so različni v mnogo-čem. Če jim želimo omogočiti,
da učenje doživljajo optimalno, moramo speljati njihovo dejavnost v »tok optimalnega doživljanja« (to je tedaj, ko so »izzivi«
-	zahteve v določenih okoliščinah - v ravnovesju z zmožnostjo posameznika, da jih obvlada). Ker so učenci različni in ker so različni tudi izzivi, dosegajo učenci različne ravni optimalnega doživljanja pri različnih vrstah, področjih, predmetih in vsebinah dejavnosti. Če se v šoli trudimo, da bi učencem omogočili rast, potem moramo to upoštevati. Rast je - povedano v psihološkem jeziku - pomikanje ravni optimalnega doživljanja »navzgor« k večjim zmožnostim in močnejšim izzivom. Zdajšnja organiziranost učenja in izobraževanja v šoli ni takšna, da bi to zagotavljala. Veliko znakov kaže, da se dogaja celo nasprotno
-	da precej učencev in učiteljev izgublja veselje do učenja in šole, da nastaja odpor do učenja in se zmanjšuje pripravljenost za nadaljnje (permanentno) izobraževanje, namesto da bi se učili z veseljem, da bi se zbujala in krepila želja po učenju, ki je potrebna človeku, da se bo učil vse življenje, in za razvijanje prav take družbe. Eden najpomembnejših, če že ne najpomembnejši smoter vzgojno-izobraževalnega dela v šoli bi moral biti razvijanje t. i. »učnega stanja« (pri katerem nas k učenju »vleče« notranje zanimanje) in »benigne špirale učenja« (postopno večanje učenja v skladu s človekovo osebnostno rastjo in postopno večanje deleža samostojnega učenja v celotni učni dejavnosti).
Šolski program ni monoliten in to je dobro, saj nastaja tako več možnosti za delo. Program življenja in dela šol sestavljajo
pouk, interesne dejavnosti, samostojno učenje, družbeno potrebno delo, in dejavnosti družbenopolitičnih organizacij na šoli. Zdajšnja šola namenja vso pozornost obveznemu programu.
Zvest Apollonio: Čeri, 1986, akvarel
Tokrat objavljamo nekatera umetniška dela 5. bienala akvarela Jugoslavije, ki si jih lahko ogledate v ljubljanski Mestni galeriji
Beseda, tu mislim predvsem na pisano, je orožje, ki bi ga morali bolj negovati, pa vendar ga zanemarjamo in napačno uporabljamo.
Jezik posiljujemo, ker uporabljamo napačne besede za napačne stvari, ker obravnavamo reči kot priučena kuharica, ker preprosto ne poznamo slovenskega slovarja, ker govorimo slovenščino s tristo besedami.
To je, kot da bi sedli v plemenit avtomobil in ne poznali prometnih pravil, ali vzeli v roke švicarsko uro in ne znali povedati, koliko kaže.
Mi ne vemo, koliko je ura s slovenskim jezikom, mislimo eno, pripovedujemo drugo. V naših družbenih dokumentih so zapisane stvari, ki govore nekaj tretjega kot pa so tisti, ki so za to dvignili roke, mislili.
Vse bi bilo bolj enostavno, ko bi bili ljudje pošteni in odkriti drug do drugega. Tako pa taktiziramo in se gremo vse mogoče politike, od občinske in ulične do hišne in družinske. Taktiziranje pa vključuje tudi laž, tudi poimenovanje stvari z napačnimi imeni. Zaradi tega je tudi v kulturi marsikdaj kaj narobe, čeprav mislim, da se je - kot politika - največjih strahov že otresla.
Iz pogovora z JOŽETOM HUDEČKOM za 7 D, 1987
Vendar ima vsako področje šolskega programa poleg obvezne različice tudi svojo neobvezno različico - pouk: poleg obveznih tudi izbirne predmete; interesne dejavnosti obvezne po šolskem programu in tiste po lastni izbiri učencev (»konjički«); samostojno učenje: v zvezi s poukom (obvezno) in po učenčevi želji (sa-moizobraževanje); družbeno potrebno delo: po šolskem programu in na pobudo učencev; delo v organizacijah in samoupravljanje naj bi bilo predvsem na pobudo učencev. S psihološkimi raziskavami so ugotovili, da imajo večji »pozitivni naboj« (bolj aktivirajo, čustveno vnemajo in motivirajo) tiste dejavnosti, pri katerih smo močneje osebno udeleženi in nam omogočajo uveljavljanje lastnega zanimanja, večje sodelovanje, večje možnosti za izbiranje in odločanje, manjšega pa tiste, ki jih moramo opravljati po dolžnosti in so obvezne. Glede na to kaže pri oblikovanju šolskega programa dati več poudarka uveljavljanju pobude učencev: več izbirnega in tistega, kar omogoča izbiranje. V pri-meijavi s sedanjim stanjem več »interesnih dejavnosti« in manj »obveznega pouka«, simbolično povedano.
Potrebo po večji individualizaciji so v šoli že zdavnaj spoznali. Vendar se individualizacija v šolah uresničuje (kolikor se) le v svoji pasivni različici: kot individualno uresničevanje programa, ki ga sicce domala v celoti določajo šolske oblasti (zavod za šolstvo, ravnatelj) in učitelj. Dejavna in sodobnejša različica pojmovanja individualizacije pa je takšna: povečati učenčevo odgovornost za učenje, dati učencu možnost, da prevzame del odgovornosti za odločitve pri svojem izobraževanju oziroma učenju, saj se, končno, uči predvsem zase. Po takšnem pojmovanju individualizacije bi morali v šoli in
šolskem programu marsikaj spremeniti, predvsem pa: a) drugače razporediti odgovornost - namesto modela »vse učitelj«, model »vsak nekaj« (nekaj samo učitelj, nekaj samo učenci, nekaj učitelj in učenci skupaj), ker ima šolski program, kot smo že rekli, različna področja in možnosti in ker možnost soodločanja učencev ni enaka pri vseh elementih učnega procesa (cilji, načrtovanje, izvajanje, spremljanje, ocenjevanje), je odgovornost mogoče prerazporediti; b) ustvariti v šolskem programu dovolj prostora za neprogramirane vsebine in dejavnosti - tiste, ki so pomembne in aktualne za učence bodisi iz osebnih bodisi iz družbenih razlogov in jih učni načrt ne vsebuje: za takšne vsebine je treba zagotoviti del šolskega časa.
Tudi učitelji so seveda različni in drugačni. Takšni tudi morajo biti, saj delajo v poklicu, ki je poln izzivov. Optimalno naj bi’ doživljali svojo stroko ali pred-’ met (če jo ne, se to hitro opazi), obvladali pa naj bi tudi umetnost poučevanja in vzgajanja. Vsak učenec je za učitelja poseben izziv. Učitelj bi moral z vsakim učencem ravnati drugače. Če hoče biti dober, mora sprejeti izzi-ve; to pomeni, da se mora učitelj ogibati togih organizacijskih shem in zahtev, ki mu jih nalaga »enotni šolski program«. Ta in tradicionalna »šolska miselnost« sta jedro psihičnih zavor, ki učitelju preprečujejo, da bi ravnal bolj samostojno. Pogosto tudi tam, kjer bi mu okoliščine to dovoljevale. In celo tam, kjer ve, da s svojim ravnanjem škodi učenčevemu razvoju in duševnemu zdravju. Brez močnejše učiteljeve pobude, svojevrstnih likov učiteljev, ni drugačnih šol in, ni ustreznega dela z različnimi^ učenci.
ZORAN JELENC
Razpisna komisija
SREDNJE ŠOLE BORISA KIDRIČA, CELJE,
Ljubljanska 17
razpisuje prosta dela in naloge za
-	VODENJE CESTNOPROMETNE IN KOVINSKOPREDELOVALNE USMERITVE
Mandat za opravljanje navedenih del in nalog traja 4 leta. Kandidat mora izpolnjevati naslednje pogoje:
-	da ima visoko strokovno izobrazbo VII. stopnje zahtevnosti
-	oziroma izpolnjuje določila 175. ali 226. člena ZUI
-	da ima pedagoško-andragoško izobrazbo
-	opravljen strokovni izpit
-	5 let delovnih izkušenj pri vzgojno-izobraževalnem delu in
-	da s svojo poklicno in samoupravno dejavnostjo uveljavlja humane medčloveške odnose in socialistično samoupravljanje.
Navedena dela in naloge niso razpisana s polno delovno obveznostjo, zato bo moral delavec, ki jih bo prevzel, opravljati na šoli še druga dela in naloge, ki ustrezajo njegovi strokovni izobrazbi ali z delom pridobljenim izkušnjam. Prijave z dokazili o izpolnjevanju razpisnih pogojev sprejema razpisna komisija Srednje šole Borisa Kidriča Celje 15 dni po objavi razpisa. Kandidati morajo priložiti prijavi zasnovo osebnih pogledov za opravljanje razpisanih del in nalog.
O izbiri bodo obveščeni pisno. Sklep o imenovanju kandidatov za opravljanje razpisanih del in nalog bo sprejel svet šole v razširjenem sestavu v 30 dneh o preteku razpisnega roka.
Komisija za delovna razmerja
SREDNJE ŠOLE BORISA KIDRIČA CELJE,
Ljubljanska 17
razpisuje prosta dela in naloge
- UČITELJA STROKOVNIH PREDMETOV V TEKSTIL-NOTEHNOLOŠKI USMERITVI
za nedoločen čas
Pogoji: visoka strokovna izobrazba VIL stopnje zahtevnosti (dipl. inž. tekstilne tehnologije) ali izpolnjevanje pogojev po 175. ali 226. členu Zakona o usmerjenem izobraževanju. Začetek dela takoj ali po dogovoru.
Prijave z dokazili sprejema komisija za delovna razmerja Srednje šole Boris Kidrič Celje 15 dni po objavi razpisa. Kandidati bodo o izbiri obveščeni pisno.
fr. p
||
Mumije pred vrati ustvarjalnosti
— Pogovor s prof. dr. Vidom Pečjakom
u- Profesor doktor Vid Pečjak že več kot petindvajset let predava na ist °ddelku za psihologijo na ljubljanski Filozofski fakulteti, občasno pa «, t'fdi na Havajih, v Avstraliji, ZDA in na Japonskem in v drugih io .eželah sveta. Pri znanstvenem delu se ukvarja z zgodovinopsihologi-;aj /e in psihološkimi teorijami, zlasti z vprašanji kognitivne psihologije, ia Pojmotvornosti, človekovih simbolov, semantike, stališč, z diskusijskimi, ^ ‘n učnimi tehnikami. Zadnjih nekaj let preučuje predvsem ustvaril lenost, področje, ki ga moramo tudi v naši družbi spodbujati, če n. nočemo še bolj zaostajati za razvitim svetom. Pečjak ugotavlja, da se ih ,e£a s‘cer zavedamo, vendar nismo storili skoraj nič, da bi ustvarjal-a- nost bolj upoštevali in razvijali. Tej problematiki namenja svoje e. najnovejše delo MISLITI, DELATI, ŽIVETI USTVARJALNO, ki 0. If pred nedavnim izšlo pri Državni založbi Slovenije. V knjigi opozar-iti Ia na številne napake: delamo jih že v šoli, ko od učencev zahtevamo 0. Predvsem posnemanje,namesto da bi jih spodbujali k ustvarjalnemu ie razmišljanju. Napačno ravnamo, če zaposlujemo nove delavce, predv-0. Sern pedagoške, pa ne upoštevamo ustvarjalnosti kot enega od pogojev ce Za sPrejem. Na vseh področjih življenja in dela se zavzemamo za ±. Povprečje, namesto da bi želeli »navzgor« - z novimi spodbudami in Srt Svežimi zamislimi. Pečjak je vizionar, toda v njegovih besedah, s kate-je rlmi ocenjuje dejanja sedanjosti, je tudi precej črnogledosti. Takole a razmišlja o načrtu 2000 mladih raziskovalcev: »Namera je čudovita, vendar smo Slovenci pretogi in preveč tradicionalni, da bi jo lahko nj uresničili. Manjka nam ustvarjalnega nemira.« jo Zanimive ugotovitve, utemeljena in daljnovidna razmišljanja o člo-je Vekovi ustvarjalnosti, vzgoji zanjo, alternativnih šolah in domišljiji, ki bi le gibalo vsega novega in osvežuje ustaljeno z novimi tokovi. d- k Yse to’ Podano in opisano v njegovih predavanjih in številnih [\ "-Hjigah, nas je spodbudilo, da smo dr. Vida Pečjaka, univerzitetnega ist Profes°rja in književnika, povabili na pogovor.
!k —-----------------------------------------------------------------
*	Vaša najnovejša knjiga Misliti, delati, živeti ustvaijalno je izšla prav v času, ko veliko razpravljamo o ustvaijalnosti, ustvarjalnih in nadarjenih učencih. Vse kaže, da smo na tem področju hudo v zamudi. Je to res?
Ustvarjalnost, ali bolje neustvaijalnost, je v naši družbi na katastrofalno nizki ravni, (v industriji in šolstvu) se celo približuje ničelni vrednosti. Ker pa na njej temelji družbeni napredek (to pomeni gospodarski, znanstveni, tehnični, kulturni) in ker je le-ta dan danes hitrejši, kot je bil v prejšnjih obdobjih, bo imelo to stanje daljnosežne Posledice. Približuje se 21. stoletje, ki mu - ne brez razloga - pravijo Pidi stoletje inovativnosti. Najbrž bo ena od posledic zdajšnjega stanja, da bomo kar lepo obtičali v 20. stoletju.
O	vsem tem veliko pišemo in govorimo, in človek bi sodil, da se zavedamo, kako šepamo. Vendar ničesar ne storimo, da bi to spremenili. Besedni izlivi so samo neke vrste ventili, opravičilo in tolažba, češ, saj hočemo drugače, pa ne gre. Resje, da bi bile spremembe zahtevne, ker širše družbeno ozračje ni naklonjeno ustvaijalnosti, vendar ne storimo niti tega, kar bi lahko, ne izrabimo niti tistega manevrskega prostora, ki ga družba dopušča, pa naj bo še tako majhen in ozek.
Moja knjiga Misliti, delati, živeti ustvaijalno je izšla zato o pravem Sasu - v času, ko bi morali ustvarjalnost čim bolj spodbujati, obenem Pa v nepravem, ker nima velikih možnosti, da bi k temu lahko kaj Pripomogla. •
•	Otroci so bili in bodo ustvaijalni. Opažamo pa, da po osmem letu začne ustvaijalnost upadati. Kako naj si to razlagamo?
Najbrž bi bilo pretirano razglašati otroke za ustvarjalce, ker imajo Premalo skušenj in vztrajnosti, premajhne zmožnosti in sposobnosti. Imajo pa veliko lastnosti ustvarjalnih ljudi: zvedavost, izvirnost, fluentost idej idr. Niso še vpeti v življenjske vzorce, ki onemogočajo ustvaijalnost pri odraslih. Otrokov pogled na svet še ni konformisti-Čen in enostransko obarvan, otroci še niso dokončno oblikovani; prav Pretirana izoblikovanost pa je ena od ovir ustvarjalnega dela. Po osmem letu začno te lastnosti postopoma usihati. To lahko ugotovimo s preprostim preskusom: otrokom dajmo nalogo, da narišejo drevo. Kaj opazimo? Izdelki majhnih otrok bodo svojevrstni, razlikovali se bodo med seboj in tudi od izvirnikov. Narisali bodo celo takšna drevesa, ki jih ni. Risbe starejših otrok pa so veliko manj svojevrstne, bolj so podobne ena drugi in izvirnikom. Čeprav so risbe starejših otrok temeljitejše, je v njih veliko manj ustvaijalnosti. Psihologi domnevajo, da ustvarjalnost upade zaradi domače in šolske vzgoje in načina izobraževanja, saj povsod skušamo doseči, da se otroci prilagodijo povprečju, da so si čim bolj podobni, da se vedejo tako, kot želimo mi, ne pa po svoje. Študija sarajevskega psihologa Uizdareviča je pokazala, da učitelji slabo percepirajo ustvaijalnost in jo zamenjujejo z inteligentnostjo ali marljivostjo. Ker od otrok ne Zahtevajo ustvarjalnih odgovorov, nanje niso pozorni. Včasih so jim ustvaijalni odgovori celo odveč. Učitelji imajo z ustvarjalnimi otroki več dela in težav kot z neustvarjalnimi, saj ustvaijalni presegajo ustaljeni red in način dela v razredu. Vedeti pa moramo, da se ustvarjalnost zmanjšuje tudi zaradi izobraževanja. Vsako učenje ustvarja vzorce. Ti sicer usposabljajo učenca, da je učinkovit znotraj njih, obenem pa postaja neučinkovit tam, kjer je treba odgovoriti na izzive okolja na novo, drugače.
Med otroki so velike razlike. Nekateri ostanejo ustvaijalni do poznih let življenja, drugi zakrnijo zelo zgodaj. Zanimivo je, da so razlike tudi med skupinami, na primer šolskimi razredi. Zdi se, da je to odvisno od učiteljeve osebnosti: ob ustvarjalnem učitelju so tudi učenci ustvarjalni, ker jih zna spodbujati k ustvarjalnemu delu.
Nekateri učenci se prebijejo skozi šolanje, ne da bi zgubili ustvarjalne sposobnosti in kasneje postanejo pomembni ustvarjalci v znanosti, tehniki, umetnosti, v gospodarskem življenju in še kje. To pa Pomeni, da ni nujno, da bi se morala ustvarjalnost v drugi polovici otroštva zmanjševati.
• Kako bi preprečili zmanjševanje ustvaijalnosti?
Psihologi so razvili različne sisteme ustvarjalnega učenja, ki dvigajo učenčevo ustvarjalnost (pri nas Kvaščev in Jauševec). Če bi postalo ustvaijalno poučevanje v šolah pravilo namesto izjema, potem se ustvaijalnost morda ne bi tako zelo zmanjšala ali pa sploh ne.
Šola je oblikovala svoje metode v preteklosti, ko še ni bilo tako silovite potrebe po ustvarjalnih ljudeh. Zdaj ko so potrebe večje, pa ohranja prejšnje metode. To velja za šole po vsem svetu, še posebno pa za naše, ker so se premalo prilagajale času.
• V svetu so se kot odgovor na omejenost in prisilno naravo tradicionalnih šol uveljavile alternativne ali odprte šole. Mislite, da bi * uveljavitvijo podobnib šol zvečali ustvaijalnost tudi pri nas?
Ves razviti svet ima alternativne in eksperimentalne šole. Nekaj sem si jih ogledal v Združenih državah. Zelo znana alternativna šola Pa je tudi v Divači na italijanski strani meje. V naši Prokrustovi postelji enotnega šolanja ni bilo prostora zanje. Nekoč smo imeli eksperimentalne šole, a so ena za drugo odmrle. Bojda jih začenjamo spet ustanavljati.
Alternativne šole so precej drugačne od običajnih (teh v nobeni deželi sveta niso odpravili). V nekaterih se uče učenci samo to, kar hočejo. V večini tovrstnih šol so odpravili ocenjevanje, imajo veliko umetniških predmetov, posebno pozornost namenjajo ustvarjalnim načinom dela. Pokazalo se je, da so njihovi učenci družabnejši, ustvarjalnejši, vendar manj ambiciozni, pridobijo pa si manj znanja. Zaradi teh in drugih pomanjkljivosti takšne šole najbrž ne bodo nikjer prevladale, vendar se prav v njih pojavi marsikatera koristna zamisel, ki jo prevzamejo potem tudi redne šole (npr. individualizirani pouk).
Eksperimentalne šole pomagajo znanstvenikom in pedagogom preverjati njihove hipoteze. Koliko gorja in nepotrebnega zapravljanja denarja bi si prihranili, če bi z eksperimentalnimi šolami preverjali postavke šolskih reform, preden bi jih vsesplošno uveljavili! Menim, da bi morali pri nas imeti alternativne in eksperimentalne
šole
Pri nas ustvarjalnost ni merilo pri zaposlovanju
• Pravite, da prihajajo na univerzo že izoblikovani ljudje, pa vendar: kako lahko univerza danes spodbuja ustvaijalnost?
Čeprav naj bi bila ena od poglavitnih nalog univerze spodbujanje ustvarjalnosti, se bojim, daje le-te na univerzi bolj malo. Priznam, da se razmere med oddelki in fakultetami glede tega precej razlikujejo. Včasih se sprašujem, koliko naših profesorjev bi sprejeli v delovno razmerje na uglednih tujih univerzah. Morda deset odstotkov, gotovo pa ne več kot dvajset. Vendar poučuje na tujih univerzah približno
Iz Pečjakove bibliografije
•	(Ps.) Huerto Lopez: V objemu zelenega pekla, Konzorcij Nova brazda, Maribor 1956
•	Drejček in trije marsovčki, Mladinska knjiga, Ljubljana 1961
•	Pobegli robot, Mladinska knjiga, Ljubljana 1967
•	Adam in Eva na planetu starcev, Obzoija, Maribor 1972
•	Roboti so med nami, Mladinska knjiga, Ljubljana 1974
•	Psihologija spoznavanja, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1975
•	Poti do znanja, Cankaijeva založba, Ljubljana 1977
•	Kam je izginila Ema Lauš, Mladinska knjiga, Ljubljana 1980
•	Znameniti psihologi o psihologiji, Cankaijeva založba, Ljubljana 1982
•	Nastajanje psihologije, DDU Univerzum, Ljubljana 1983
•	Misliti, živeti, delati ustvaijalno, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1987
•	Socializem v Kozji vasi, Feniks, Ljubljana (tik pred izdiom)
šeststo naših zdomcev. To so »intelektualna smetana«, ki jo je zaradi neustreznih razmer v domovini pobrala tujina.
Eden od glavnih razlogov so neustvarjalni ljudje. Ustvarjalnost ni merilo zaposlitvene politike, nekatere zelo ustvarjalne profesorje so iz političnih razlogov celo odstranili. Novi rektor ljubljanske univerze ima zelo obetavne zamisli, vendar se bojim, da je premalo takšnih ljudi na univerzi, da bi spremenili stanje.
Veliko si obetamo od načrta 2000 mladih raziskovalcev. Načrt je odličen, ker obljublja, da bo presekal nedejavno stanje kot Aleksander gordijski vozel. Toda na drugi strani si mislim: če bodo izbirali mlade raziskovalce ljudje, ki so na univerzi zdaj, se stanje ne bo spremenilo. Slab profesor si bo »nabavil« slabega raziskovalca, dober pa dobrega. Skrbi me, da je prvih več.
• Predavali ste na univerzah raznih dežel sveta. Med študenti ste opažali velike razlike. Med drugim ste ugotovili tudi to, da so slovenski študentje slabi vpraševale!. V knjigi ste zapisali, da vprašujejo predvsem tedaj, kadar želijo dodatne informacije, le redko pa izražajo svoje ideje. Bi lahko opredelili odnos med količino znanja, informacij in novimi idejami?
Ja, predaval sem zares povsod: v ZDA, Kanadi, Avstraliji, Nemčiji, na Japonskem... Med študenti različnih dežel so prav neverjetne razlike. Najživahnejši razpravljalci so Američani. Prav nič sramežljivi niso. Njihova vprašanja so zelo sofistična, a tudi nadvse neumna. Tako me je neki študent potem, ko sem omenil shizofrenijo, čisto resno vprašal, ali ne mislim, daje duševna bolezen samo obsedenost
od demona. Tudi nemški študenti so razgibani, njihova vprašanja so na višji ravni kot vprašanja ameriških študentov. Najbolj nenavadno pa se vedejo Japonci: nič ne vprašajo, dokler jih ne pokličeš osebno.
In Slovenci? Mi smo mumije. Naši študenti sprašujejo zelo redko, in še to obrobna vprašanja. Po nekaj mesecih se mi včasih posreči, da jih razgibam, a se pri tem pošteno preznojim.
Veliko predavam odraslim v delovnih organizacijah. Tudi med njimi so razlike. Učitelje je težko razvneti in dolgo molčijo (kje naj se potem učenci naučijo razpravljati?), pogovori z inženirji pa se ponavadi zavlečejo čez uro.
Razmerje med količino znanja in novimi idejami bi, če bi ga ponazorili s skico, imelo obliko narobe obrnjene črke U, nekoliko pomaknjene v desno. To pomeni, da brez znanja ni novih idej; da pretirano znanje ovira nastanek novih zamisli, zlasti kadar učenčevo mišljenje ni dovolj prožno (zaradi tega zahtevajo tehnike ustvarjalnega mišljenja, da na ustvarjalne seje povabimo nekaj strokovnjakov drugih strok, katerih znanje še ni ujeto v kalupe); da obstaja optimalno znanje, ki daje najustvarjalnejše dosežke. Kalupe razbijemo različno. Na nekaterih tujih univerzah zahtevajo, da profesor po nekaj letih predavanja nekega predmeta prevzame drug, vendar soroden predmet. Ko se potem pripravlja nanj, postane mentalno svež in dojemljiv za novosti.
•	Ugaja mi Vaša misel: Ustvaijalen si s tem, da si različen od vseh drugih, s tem, da si ti. Potemtakem smo ustvaijalni vsi, obenem pa ugotavljamo, da to nismo. Kaj menite o tem?
Oboje je res: vsi smo ustvaijalni in tudi nismo. Ustvaijalni smo tedaj, ko rešujemo naloge na nov način, ko pišemo razprave, ko se ukvarjamo z umetnostjo, ko si izmislimo duhovito šalo, celo takrat, ko razporedimo knjige na svoji knjižni polici, drugače. Nismo pa ustvarjalni, ko izpolnjujemo obrazce, ko na predavanjih ponavljamo ene in iste stvari, ko se učimo na pamet sestavke itn.
V	življenju potrebujemo oboje: ustvarjalnost in tudi nekaj konformizma. Kam pa bi prišli, če bi vsako stvar hoteli spremeniti, še preden smo jo utrdili; če se ne bi prilagajali drug drugemu vsaj toliko, kot je za medsebojne odnose nujno. Za družbeni napredek pa sta jalova tako ustvaijalnost, ki ni prilagojena stvarnosti, kot tudi pretiran konformizem. Prva zato, ker ne privede do rešitve problemov, druga pa zato, ker ne prinaša ničesar novega.
•	V Vaši bibliografiji smo zasledili, da ste za knjigo V objemu zelenega pekla iz leta, 1956 uporabili psevdonim Huerto Lopez. Zakaj psevdonim?
V	tistem davnem letu sem zares napisal pustolovsko zgodbo V objemu zelenega pekla in jo podpisal Huerto Lopez. Špansko ime sem izbral zato, ker se dogaja v južnoameriški džungli (kjer še do danes nisem bil, čeprav sem obiskal skoraj ves svet). Vse skupaj je pustolovščina. Kot honorarnemu novinarju so mi naročili, naj poiščem iz tujega tiska kakšno pustolovsko zgodbo, ki bo pritegnila mlade bralce. Dolgo sem jo iskal, toda ker je bilo tuje revije težko dobiti, je nisem našel, zato sem jo napisal kar sam. Urednikom nisem nič povedal, a ko so zvedeli za potegavščino, so rekli, da bi objavili zgodbo tudi pod mojim pravim imenom. Tega še zdaj ne verjamem. Z zgodbo sem imel težave tudi v založbah, ki sem jim knjigo ponudil, ker niso verjeli, da sem jaz Huerto Lopez. Končno se mi je vendarle posrečilo prepričati urednika mariborske založbe Nova brazda (že zdavnaj je ni več), ali pa se je le delal, da mi verjame.
Vse se začne pri domišljiji
•	Poleg strokovnih in znanstvenih del ste napisali veliko znanstve-no-fantastičnih. V kakšnem razmeiju sta znanstvena fantastika in znanstvenikovo delo?
Oba, znanstvenik in znanstveni fantast, začenjata svoje delo z zamislijo ali hipotezo. Ljudje mislijo, da je zanstvenik le sivi računar, ki ne potrebuje domišljije. A ni res. V prvi fazi je domišljija prav tako potrebna kot kasneje logika. Ko si je Aristarh zamislil heliocentrični sistem, je imel ta vse značilnosti znanstvene fantastike. Šele kasnejše preverjanje, merjenje, ugotavljanje in podobno je iz znanstvene fantastike ustvarilo resnico. Bilo je rečeno: model, ki je bližje resnici kot prejšnji, geocentrični sistem. Končne resnice pa tako ne odkrijemo nikoli. Isto lahko rečemo za Lamarcovo razvojno teorijo, za Einsteinov model vesolja, za teorijo velikega poka in še za kaj. Znanstvenik si izmišlja in preverja, znanstveni fantast pa si samo izmišlja. V tem je bistvena razlika med njim.
•	In kam boste svojo ustvaijalnost usmerili v prihodnje? Kaj še nameravate napisati?
V kratkem bo izšla pri ediciji Feniks moja humoreska in satira Socializem v Kozji vasi. Napisal sem jo kmalu potem, ko sem zapustil srednjo šolo. Dve leti sem bil novinar pri Slovenskem poročevalcu. Hodil sem po vaseh in pisal o socializaciji vasi, boju proti kulakom in o ustanavljanju obdelovalnih zadrug. Pisal sem tako, kot so uredniki hoteli (drugače sploh ne bi mogel biti novinar), skrivaj pa sem pisal zgodbo o obdelovalni zadrugi v Kozji vasi, ki je bila povsem drugačna od člankov. Vendar je čakala petindvajset let v predalu. Zdaj sem jo nekoliko popravil, vsebina pa je ostala nespremenjena. Upam, da bo med Slovenci povzročila obilo dobre volje in smeha.
Morda bom napisal tudi knjižico o tehnikah ustvarjalnega mišljenja. S tem se pravkar ukvarjam in imam vaje po šolah in delovnih organizacijah, pa bi bilo škoda, če bi gradivo propadlo. Sicer pa to ne bo posebno zajetno delo.
Lotil bi se rad tudi obsežnejše knjige Svet simbolov. Z njimi se ukvarjam že desetletje, opravil sem že več raziskav, eno celo med enajstimi kulturami sveta. V knjigi bom opisal tudi svoj model človeka. Predstavil ga bom že letos na svetovnem kongresu v Sydne-yu, vendar bo minilo še precej časa, preden bom vse te raziskave strnil v knjigo. To bo nekakšna krona mojega znanstvenega ustvarjanja.
Tudi znanstvene fantastike še nisem obesil na klin. Od časa do časa, kadar pačv utegnem, napišem kakšno kratko zgodbo in jo objavim v reviji Življenje in tehnika. Ko jih bo dovolj, jih bom zbral v knjigo.
Seveda pa imam tudi bolj »divje« načrte. To je daljša zgodba o planetu Amazonija, na katerem so zmagale feministke in pobile vse moške. Druga zgodba pripoveduje o časovnem stroju, s katerim je uspelo priklicati Marxa nazaj na svet. Tretja pa se bo imenovala Sposojevalnica udov in bo fantastična humoreska o človekovi seksualnosti.
Če bom imel čas - tega mi ga žal zmeraj zmanjkuje - bo morda nekoč ugledal luč sveta tudi moj potopis po deželah Pacifika.
Vse skupaj bo menda dovolj za čas, ki ga bom še preživel na svetu.
Pogovor pripravila: LUČKA LEŠNIK
Kose mladi živo svojih korenin zavedo...
Slovenski kulturni praznik pojmujem zelo na široko: posvečen naj bi bil tistim, ki so stoletja sestavljali mozaik slovenske civilizacije, in namenjen vsem Slovenkam in Slovencem, ki jih naša kultura plemeniti in navdihuje. Tako mislim brez najmanjšega prizvoka nacionalizma. - Osmega februarja in ob njem se na Slovenskem zvrstijo raznovrstni kulturni dogodki. Pri tem pa se mi zdi zelo pomembno, kaj se ta čas dogaja na številnih slovenskih šolah, ki oblikujejo duhovno podobo mladega Slovenca. Šola na razne načine lahko ustvari primemo praznično ozračje, ko se mladi še posebno živo svojih korenin, a tudi stebla in vej in listov zavedd. Tako ozračje pa se na šoli ustvari ali pa ne.
Pred leti sem se že precej pred praznovanjem pri uri sporočanja z učenci višjih razredov osnovne šole domenil, da bodo razmišljali in nato opisali, kako se v svojem mladem življenju, »srečujejo« s Francetom Prešernom. Pogovarjali smo se obširno in temeljito o pesniku, a tudi o tem, kako naj se naloge lotijo in jo izpeljejo. Določili smo tudi dan za poročanje.
Eni so nagovorili starše, da so jih za nedeljski izlet odpeljali na Bled in v Vrbo, kjer so si 'ponovno z velikim zanimanjem ogledali, in marsikaj tudi zapisali, pesnikovo rojstno hišo, bližnjo cerkvico sv. Marka in ne dosti spremenjeno naravno okolje, v katerem je odraščal mladi Prešeren. Pri tem niso pozabili pripomniti, da so bili že v Vrbi ob ekskurziji v nižjih razredih.
Drugi so si ogledali Prešernov Kranj: stavbo Prešernovega gledališča, pred njo Smerdujev in Lobodov veliki Prešernov kip, pesnikovo spominsko sobo in staro kranjsko pokopališče, že dolgo preurejeno v Prešernov
gaj-
Spet drugi so oblikovali prizorčke, kako dr. Prešeren deli otrokom fige ali mednje meče
drobiž. Uprizorili so, kako se učijo Prešernovih pesmi za nastop, kako poteka kviz na temo France Prešeren. Nekdo je razmišljal o Prešernovi mladosti, in to popisal v sesavku Prešernova lipa cvete v Kopanju. Neka učenka je napisala pesem o tem, kako je doživljala Prešernovo O, Vrba, ko jo je prvič slišala, kakšne občutke in podobe ji zbuja branje tega soneta zdaj, in pripomnila, da se bo njeno branje te pesmi najbrž še spreminjalo.
Drugo dekle je spesnilo tri sonete, ki jih je po pesnikovem zgledu povezalo tako, da je zadnji verz prejšnjega soneta postal prvi verz naslednjega. Vsebina: Prešernova dvojna a vednar celotna ljubezen do dekleta in domovine. Mnogi učenci so doma poiskali Poezije, drugi so se jih izposodili v šoli ali vaški knjižnici, in se kar temeljito poglobili vanje, sicer ne bi mogli tako vešče razpravljati o posameznih pesmih ali pregledno o Prešernovi peoziji, kot so. Mnogi so priznali, da doma niso imeli Poezij, a da so jih zdaj kupili. Učenci so sami ugotovili, da prava slovenska družina ne more biti brez Prešernovih pesmi. Nekaj pomembnega manjka.
Učenci so se odpravili tudi v študijsko knjižnico v Kranju, in si tam ogledali vsako leto za slovenski kulturni praznik razstavljeno prešemiano. Posebno so jih pritegnili Kidričev Prešernov album in pa prevodi Prešernovih pesmi v najrazličnejše jezike, zlasti v bengalščino. - Prepričljivo je zvenelo razpredanje učenke o Prešernovih upodobitvah, ki je menila, da zanjo pač ni tako zelo pomembna pesnikova zunanja podoba, saj si namreč ob branju njegovih pesmi zlahka prikliče v zavest Prešernov duhovni obraz.
Prispevkov se je nabralo za polovico šolskega časopisa. A še pomembnejši je bil občutek, da so moji učenci primerno motivirani za praznovanje slovenskega kulturnega praznika.
MARTIN KADIVFC
Na Inštitutu za gozdno in lesno gospodarstvo v Ljubljani, Večna pot 2, je na ogled razstava slovenskega goslarja Vilima Demšarja (pripravila sta jo Jože Dobrin in mag. Boštjan Košir). Demšar je iz znane goslarske družine, po končani Akademiji za glasbo v Ljubljani pa je raziskoval in študiral goslarstvo. Leta 1981 si je pridobil status umetnika goslarja. Ukvarjanje z goslarstvom pomeni zapleteno preučevanje vseh godalnih inštrumentov, zajema pa igranje nanje, ročne spretnosti izdelovanja, spoznavanje gradiva za njihovo izdelavo, preučevanje akustike, spopolnjeno poslušanje zvoka in na podlagi vsega tega oblikovanje tona godala, tudi funkcionalno in estetsko oblikovanje vseh delov instrumenta. Tovrstne razstave so pri nas (žal) redkost, verjetno pa bo prav ta za šole še posebno zanimiva.
Žive
besede so ogenj
V sončnem dnevu sem hitela, da ne bi zamudila dogovorjenega srečanja z mlado učiteljico slovenskega jezika. Modro-belo-rdeča šola se je prijazno razkazovala v soncu, ozaljšana z modrino morja v ozadju, vendar sem stopila vanjo s tesnobo v srcu, z občutkom krivde, da vznemirjam ljudi, ko bi se morali brezskrbno veseliti tega lepega dne.
Srečali sva se na hodniku, obe v zadregi. Izmenjali sva nekaj besed, si podali roko v pozdrav, nato pa stopili v učilnico, kjer so učenci uživali še zadnje minute odmora. Potem je pozvonilo. V prostoru brez klopi in stolov se je začela ura slovenskega jezika, namenjena obravnavi domačega branja.
»Danes se bomo igrali Bratovščino Sinjega galeba,« je povedala učiteljica na začetku. Učenci so prisluhnili navodilom, nato je steklo kot po loju. Vsi skupaj so se najprej »ogreli« s sproščevalnimi vajami: pobirali so kamenčke in jih metali, dvigovali in spuščali so težke kamne..., in ko jim je postalo vroče, so se malo ohladili; med tem so povedali, kje se zgodba dogaja in katere osebe so v njej najpomembnejše. Potem so bili ribiči: vlekli so mrežo, lovili ribe, veslali domov, pristali ob obali in utrujeni posedli na tla.
Sledile so zahtevnejše vaje (vaje za koncentracijo, za čutenje, za bogatenje besedja): plo-
skali so različno, »po telefonu« so naštevali osebe iz Seliškarje-vega dela, živali in rastline, ob motju in v njem, stvari, ki jih potrebujejo ribiči, našteli so tudi manj znane besede, samostalnik morje so natančneje določali z različnimi pridevniki idr. Zatem so, sede v polkrogu, kulturno sledili uprizoritvam posameznih prizorov iz zgodbe. Nastopajoče učence so nameravali tudi oceniti, a kaj, ko se je prehitro oglasil šolski zvonec. Pa nič zato! To bodo opravili pri naslednji uri. Glavno je, daje bilo lepo, da so vsi - s tovarišico vred - prebrano besedilo »živeli«, ga doživljali jezikovno, gibalno-čutno in čustveno.
Učenci so zadovoljni odhajali iz učilnice, zadovoljstvo je žarelo tudi z učiteljičinega obraza. O tremi ni bilo niti sledu, izginila je tudi moja tesnoba.
Z učiteljico sva se potem dolgo pogovarjali o težavah in uspehih, ki jih doživlja pri svojem delu, o iskanju novih poti do učencev in z učenci, predvsem pa o gledališki vzgoji v osnovni šoli, o tej nepogrešljivi vezi med splošnokultumim in drugimi vzgojno-izobraževalnimi področji, ki je lahko najučinkovitejša prav pri pouku slovenskega jezi-ka.
Žal pa je gledališka vzgoja še marsikje zapostavljena - v škodo učenca in učitelja.
MARJETA MOROVIČ
e
tudi reprodukcija glasbe v razre-lr du. Nekakovostne plošče, slabif 1 gramofoni in kasetofoni, ki jih01 ima na voljo učitelj, »prispevajo«30 k neresnosti pouka. Šola nima30 denarja, da bi priskrbela primer-!61 ne naprave za glasbeno reprodukcijo. Želja, da bi z video pos- ] netki posodobili pouk, je še zmeloi raj neuresničljiva. Medtem ko sile lahko že marsikateri »najstnik«^ privošči video posnetek svojegaja ljubljenega ansambla, učitelj naiči tihem sanja, da bi imel v učilnici' televizijski sprejemnik in kasete ] s pestrim izborom simfonično z glasbe, opernih del, solistične in-5o strumentalne glasbe, pa zborov-joi skih skupin in še in še.	Jle
Če pa se učitelju v tej časovnin' stiski le posreči zbuditi pri mla- -dostniku navdušenje in zanima-^ nje za resno glasbo, pa ima le-ta^ v manjšem kraju kaj malo mož-^ nosti, da prisluhne živi in kako-tte vostni izvedbi. Največ dva kon-Vrs certa komorne glasbe na mesecDr| - to je že pravi kulturni dogovj
dek-	I
Kako vendarle takim vztrajne-žem ponuditi kaj zahtevnejšega”! , Odhod s posebnim avtobusom j' na večerni koncert v Zagreb, v dvorano Vatroslav Lisinski, jOp1 naša dolgoletna praksa. Kakšen'j"1 je občutek učitelja-vodnika obir ugotovitvi, da so mladostniki tu- r di vztrajni abonentje, da se nav-;*' dušujejo za simfonično glasbo.^32 da jim da to užitek in si s tem33 bogatijo svoj notranji svet? Ob-L čutek je prijeten, vznemirljiv,1 vliva pogum in potrjuje pravilne*31 ravnanje in odločitev.
Glasba bo postala zvesta . spremljevalka takega človeka.. 1 del njegove vsakdanjosti, nujnž( 3 potreba njegovega življenja,;' Obisk koncerta mu bo vedno po- c menil kulturni dogodek, srečaj1 nje z umetnostjo pa zapolnite'!338 duhovnih želja.	J?
TEA MARN
Obujati v sebi občutke, ki smo jih imeli, in potem z gibi, črtami, barvami, glasovi ali besedami doseči pri drugih, da občutijo isto - to je področje umetnosti.
Lev Nikolajevič Tolstoj
■Ni mogoče ustvariti umetnosti, nimate nič povedati.
Andr e Malraux
Melanholično o glasbeni kulturi
5lr
'32
Jo,
Tole razmišljanje ne bo ravno vedro, pa tudi obupano ne. Morda malce melanholično, da ne rečem celo otopelo.
Kaj je vzrok temu? Stvarna podoba glasbene vzgoje in njeno mesto v programih pedagoške smeri srednješolskega usmerjenega izobraževanja.
Pogosto se učitelj, ki naj bi bil v prvi vrsti vzgojitelj, sprašuje o pravilnosti svojega delovanja med učenci. Ali so vsi »prijemi« pravilni, spodbudni? Alijih morda samo ne poučuje ali pa jih tudi navdušuje in pri tem »zastrupi«, da se trajno zapišejo glasbi: bodisi kot dejavni glasbeniki bodisi kot zvesti poslušalci dobre glasbe.
Glasba, pogosto rečemo, človeka plemeniti, spodbuja k poustvarjanju ali cleo ustvarjanju. Toda kdaj in kje je tisto pravo mesto in trenutek, ko učitelj upraviči to svoje delo? Naj bi bil to razred, poln mladih ljudi, ki so željni (pa tudi ne) sprejeti znanje o zakonitostih glasbenih del, o povednosti umetnine.
Časovna omejitev pa je za učitelja največja obremenitev. Ne mislim na šolsko uro, temveč na število ur glasbene vzgoje v enem šolskem letu in med štiriletnim šolanjem.
Če hočemo spoznati notranje tivljenje naroda, ta vrelec njegove dejavnosti, moramo prodreti prav v njegovo dušo, to pa z literaturo, filozofijo, umetnostjo, v katerih so se odsvitale ideje, strasti in sanje vsakega naroda.
Romain Rolland	.
ki bi govorila mnoiicam, če jim
Če bi imel učitelj več časa, da bi približal vrednote resne glasbe mladostniku, bi le-ta sprejel tudi to, poleg tiste, ki mu jo ponujajo najrazličnejša sredstva. In ker se mu pop glasba vsiljuje od vsepovsod, jo hitro sprejema, saj od njega ne zahteva nobenega miselnega napora. Ker je nekritičen, se predaja lažnim predstavam, blišču, plehkosti. Učitelj pa ga v časovni stiski lahko le skopo pouči o neizmerljivi količini glasbenega sveta ter o trajnih vrednotah, ki jih nosi v sebi glasba. Na robu estetskega je pogosto
Pa vse najboljše za kulturni dan!	P
________________________________________~_____________t—
Srečala sta se Kultura in Šolstvo. Ponedeljkovo jutro je bilo, delovni dan, znanca pa pražnje oblečena in kar nekam praznično razpoloiena.
»Vse najboljše za osmi februar!« je Šolstvo seglo Kulturi v roko (ta dan je namreč bil).
»Hvala! Danes si res, vsemu navkljub, privoščim nekaj prazničnega občutja,« odvrne Kultura.
»Kaj bi si ga ne!« pritegne Šolstvo. »Zadnja leta smo začeli ta osmi februar vse bolj zares praznovati. Na tisoče izvirnih načinov, od pritrkavanja na predvečer in fanfar z grajskega stolpa ljubljanskega do ponujanja kruha in soli tujim hotelskim gostom in ... eh, če bi sploh kdo mogel vedeti, česa vsega se ne domislijo ljudje, kadar začutijo nekaj kot svoje...«
»Saj, saj, osmi februar je enkrat na leto,« je napol od zadrege zagreni Kultura, čeprav ji to, o čemer je beseda, dobro dč.
»Kar priznaj, tudi sicer ti pri nas spet priznavamo več veljave kot do nedavna.« (»Pa manj kruha,« je hotela reči Kultura, a si je premislila: bilo bi preveč skregano s praznikom, pa tudi, mar naj to razlaga - Šolstvu!?)
»Temeljito se moram sama gristi za to veljavo,« je rekla namesto tega.
Brez besed
»Po svoje je zanimiv tale tvo praznik: ta dan imaš največ debila!«	mi-
»Pomenljiv, pomenljiv!« je p6 'J hitela Kultura (in zatrla v sebne> pomisel na tiste delce sebe samt > ki se na ta dan zleknejo). ^■
Pogovor je zastal. Kot da Šoln° stvo čaka neke besede, Kultura S‘,eb je pa ne domisli.	P n
»Tudi ti bi lahko meni voščili . za osmi februar,« je nazadnje za , drtano, malce srametljivo it . malce užaljeno reklo Šolstvo. je Premolk. J
»Se tudi U počutiš slavljenca?-
ost
obotavljiv^ vpraša Kultura.	nje
»Kar premisli!« odgovori Šo) nii stvo.	je
Tako se je pogovor počasi$e. opotekavo, zasukal v novo smet Vo
»Če misliš tiste bore predmeti , in ure risanja in glasbe v osnova šoli...« je nekako uporno začeli , Kultura.	sičs
»Mislim na vso kulturno vzgo , jo v osnovni šoli: na pouk in njvet kulturne dni in na interesne de A javnosti, in seveda mislim zarije na celotno vzgojo in izobraževat že, nje, vzgojo pa na prvem mestu! na je postavilo Šolstvo skoraj prita jeno, a kategorično; čutiti je bilo ^ ' da ve, kaj govori, in da govori ti 1 prepričanja.	”
»Če bi bilo čisto tako, bi lahki,
ti kar samo sama sebi godla - pi ^
ti tudi ni treba!«
SlSl
idkrivati nevidno
Vzgoja učencev za sprejem ^‘ttiske umetnosti je pravzaprav Zgibano dogajanje. Najprej za-—A ker je večina ur filmske vzgo-e med poukom slovenščine (10 zre;lr filmske vzgoje, načrtovanih la bi' L razredu srednje šole je zgolj jili0rmalen uvod). Filmska vzgoja ijo«3°teka torej večinoma pollegal-ima*0> vendar učenci te ure z vese-ier-lem pričakujejo.
>ro-
>os' Potem zato, ker ni zmeraj mo-me^oče razločevati učenčeve prist-
0	sae radovednosti za film in njego-lik^e želje, da bi se zaradi filmske-eg%a pogovora udobneje iztekla
nSČna ura. niči
’et£ In še zato, ker imajo učenci čnO zahtevnejših filmih najprej sla-
1	moo mnenje, označujejo jih za dol-ov-jočasne, nepotrebne (Kdo to
Seda?), kasneje pa odkrivajo )vn>nevidno«.
!!|g. V več kot desetih letih, kar se ^tafvaijam s filmsko vzgojo, mi iož-?aie t0 početje vedno znova toli-dobrih spodbud, da občutim Nekakšno vznemirjenje, ko je na ,s„(Vrsti šolski filmski ogled (na leto ^organiziramo štiri do šest takih 8 fgledov po pripravljenem pro-ne-bmii).
23?
;oni ^ prvimi rodovi učencev smo g^gledali Smrt v Benetkah (Vis-j/onti), Rosmarijinega otroka ^(Polanski) ipd. Čez leta so mi na 0|j3bletnici mature pripovedovali, jy.Ha so morali pomisliti na razčle-avaitev teh filmov, kadar so hoteli j^ tazumeti kak drug film. Pomisel en!na sporočilo barv, gibov, alogič-3b>e montaže kadrov iz omenjenih jjvJumov jim je pomagala, da so InfMsneje laže prepoznali sporočila v drugih filmih.
ka, Pred nekaj leti, bil je kulturni jna^n, je bila ena od dejavnosti ,ja.|udi ogled madžarskega filma po-Kobilama (Kovasz) in pogovor ;ga.0 njem. V učilnici se je zbrala tevjnajhna skupina učencev in naj-ROlj jih je zanimalo, kdo je določil ta film za ogled. V njihovih

V
£x libris: Ivan Razboršek
vprašanjih je bila jeza, bili so prav užaljeni, da so morali gledati ta negledljivi film. Skupni pogovor ni bil mogoč. Ostal je le moj monolog o filmu, zakaj sem ga izbrala, zakaj se mi zdi dober in vreden ogleda. Ko sem razčlenjevala funkcijo noči, mraka in jutranje svetlobe, so že začeli prepoznavati sporočilnost prizora. Ob gibanju konjev in pare, ki se kadi iz nosnic, so poskušali razkrito in utemeljiti vodilni motiv filma in spoznati simbolni naslov. Na koncu pogovora je večino zanimalo, kje bi lahko film videli ponovno, le dvojica mladeničev je vztrajala, da je zanju dober tisti film, v katerem se v dveh urah veliko zgodi in je na koncu vse jasno.
Zadnja izkušnja je letošnja, ko smo gledali Lili Marlen (Fassbinder). Po množici vprašanj o dokumentarnih virih za film se je učencem skoraj presenetljivo razkrila podobnost med prizoroma, ko pada pevki na oder cvetje, in prizorom s fronte, ko ob eksploziji letijo v zrak človeška telesa. Z nekakšno stisko so spraševali, ali je Fassbinder naredil podobo Lili Marlen po izvirniku ali se je zgledoval po današnji pevki Madonni (ki jo mnogi učenci obožujejo), ta podobnost jim je poglobila grotesknost filma.
Podobno kot pri literatumi vzgoji učenci delo najprej intimno odklonijo, kasneje pa jim razčlenitev odkrije prezrto in »nevidno«, s tem prepoznavajo, merijo in poglabljajo svojo občutljivost za literaturo ali za film.
Vendar, večina učencev bo, ko bo odrasla, pogosteje gledala filme kot brala romane. Morda jim bodo ure filmske vzgoje - čeprav pollegalne in polstrokovne - pomagale vstopiti v dober film in uživati v njem.
JASNA ČEBRON
V režiji življenja
Pričevanje o doživeti resničnosti
Otroško likovno ustvarjanje natn že dolgo ne pomeni več le otrokovega nerodno očarljivega igračkanja s črtalom, s čopičem ali z grafičnim rezilom, marveč gledamo v njem svojevrstno, z otrokovo poustvarjalno domišljijo porojeno pričevanje o doživeti resničnosti; o odnosu do okolice, ki ga obdaja; o odzivanju na kup vidnih pojavov, ki pritegnejo njegove oči. Otroška likovna staritev je neposreden, neponarejen zapis o otrokovem prenikanju v gledano stvarnost.
Je komentar videnih dogodkov, je »da« ali »ne«, izrečen ob neštetih pripetljajih in doživljajih. Iz nje lahko razbiramo, do kakšne stopnje je doumel »resnični svet« mladi risar, slikar, grafik ali kipar, ki si z navidez krhkimi pomagali likovnega izražanja išče trdno podlago, notranje ravnotežje pa smisel bivanja v dani ali domišljeni stvarnosti današnjega življenja.
Vse to velja prav toliko tudi za otroške grafične stvaritve. Zakaj zahtevana grafična tehnika in običajno krčenje barvne lestvice na dva, ali kvečjemu nekaj kontrastnih tonov še spodbuja ustvarjalca, da bi izrazil le bistveno in izločil vse naključno pridano. V črno-belih stvaritvah otroškega navdušenja ob pomirjujoči lepoti pokrajine, ob živžavu mestnega življenja, ob zatiš-nih kotičkih domačega stanovanja odkrivamo kalejdoskop otroških najiskrenejših čustvovanj; bolj ali manj prenikavih razčlemb. Srečujemo široko razprte otroške oči, vznemirjene ob vprašanjih, ki jim še ne vedo odgovora, kdaj nasmejane in razposajene ob vriskanju življenja okoli njih.
M ARIJAN TRŠAR
Lutke si vedno bolj utirajo pot v naš vsakdanjik, vseeno pa so v primerjavi z nekaterimi umetnostnimi zvrstmi zapostavljene. Lutkovna umetnost je sicer z nekaj urami zajeta v programe estetske in kasneje umetnostne vzgoje, posebnih šol, ki bi vzgajale lutkarje (kot likovnike, glasbenike, filmarje ipd.), pa pri nas ni, saj nobena gledališka akademija v Jugoslaviji nima lutkarskega oddelka. Verjetno bi bilo prezgodaj pričakovati, da bodo le-te kaj kmalu odprli. Veliko bi dosegli že, če bi na igralske šole uvrstili predmet o lutkovni umetnosti, obvezen za vse.
Za vzgojo in izobraževanje lutkarjev so naredili največ na mariborski Pedagoški fakulteti. Pred štirimi leti (takrat je bila še Pedagoška akademija) so začeli vpisovati v smer vzgojitelj predšolskih otrok. V predmetniku je bila tudi estetska vzgoja, in v njenem sklopu so se prvič pojavili predmeti: metodika gledališke, filmske in lutkovne vzgoje.
Zadnja leta so za študente vseh študijskih smeri obvezne obštudijske dejavnosti, v njih se usposabljajo za mentorje. Področje si študentje izberejo sami; tiste, ki se odločijo za lutkovno, vzgaja profesorica Breda Varlova. Študentje lutkarji imajo cilj: ustvariti predstavo. V tridesetih urah morajo izbrati vsebino (ne kar besedila), zanjo izdelajo lutke in potem vadijo, kako bi z njimi izrazili misli. Varlova je zadovoljno povedala, da bo jeseni lutkarstvo vpeljano tudi v študij likovnikov, in sicer pri predmetu plastično oblikovanje. Želimo, da bi jih mariborskemu zgledu sledilo čim več, saj so pedagoški delavci (poleg staršev) tisti, ki
naj bi približali lutko otroku. Kako pomembno je to, so ugotavljali tudi na nedavnem posvetu Lutka v vzgoji in izobraževanju (v sklopu mednarodnega srečanja Lutke 88 ga je pripravil Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani). Ne le zaradi njihove priljubljenosti in neskončnih možnosti za igro, ampak tudi zato, ker se ob njih otroci igrivo veliko lažje naučijo obvladovati življenjske položaje, spoznavajo se s svetom in imajo veliko možnosti za razvijanje ustvarjalnosti in sproščanje domišljije. Že najzgodnejša leta so primerna za srečanje z lutkami. Odrasli večkrat pozabljamo, da lutkarija ne pomeni le lutkovnega gledališča, temveč da je to vsako oživljanje predmeta, to pa počno že malčki, ko opazujejo svojo ročico in se z njo poigravajo. Ali se bo želja organizatorjev Lutk v vzgoji in izobraževanju - da bi se učitelji sistematično spopolnjevali na lutkovnem področju - uresničila, je največ odvisno od Zavoda SRS za šolstvo. Tam pravijo, da so pred tremi leti sicer že dali navodila (usmeritve) šolam, kako naj lutkovno vzgojo včlenijo v pouk in interesne dejavnosti, vendar se do zdaj ni veliko spremenilo. In kaj nam preostane? Še naprej dajmo prosto pot našim zamislim in jih uresničujmo v lutkovnih krožkih in ljubiteljskih skupinah, saj bi bilo škoda obtičati in čakati, da bo lutkarstvo formalno in zakonsko dobilo več podpore. Bila bi izguba za vsakega otroka, kajti pravilno usmerjena ustvarjalnost pomaga dojemati umetniška dela, ki jih spoznavamo po televiziji, v galerijah, gledališčih in še kje.
LUČKA LEŠNIK
Kar raste in brsti
Slikar sloni nad knjigo in s čopičem skrbno sledi ostri obrobi natisnjene cvetlice. Vedno znova, vedno iste cvetice za isto knjigo, za vso naklado. Nikoli se mu roka ne sme utruditi. Z enako skrbjo in ljubeznijo slika rožo in travnato bilko. Dneve in dneve. Ka-. mor pogleda: cvetice in trave.
Se ne naveliča?
Ko listamo po pisanem travniku knjižnega cvetja, ko morda iščemo napako, poteze prek črte, se ne moremo načuditi izredni natančnosti in dovršenosti.
Kakšen je moral biti ta slikar?
Ga je prevzela lepota, ga je duh tega cvetja tako omamil, da je bil ves prevzet od čudovite harmonije barv in črt?
Res je sprva v najstarejših knjigah kdaj pa kdaj videti, da so njegove poteze še nerodne in okorne. Vidimo, da se mu roka še stežka pokorava misli in čustvu. Vse te stare knjige o zdravilnih zeliščih, ki obetajo bolniku ozdravljenje, pa se počasi umikajo znanstveni sistematiki latinskih imen in poimenovanj. Cvetice, rože, trave in drevesa pa govorijo
jezik, ki ga razume in dojame hvaležno oko. Neka tiha, silovita moč veje iz teh slik, ki segajo v srce in budijo spomine in čustva, ki vznemirjajo in umirjajo.
Od Zoisa pa do Minattija in Bora, vsa ta pisana mavrica pesmi o cvetju, o rožah, o drevju in travah bi lahko oblikovala bogato antologijo, vsega, kar so naši pesniki videli v tem, kar raste in brsti. Lahko bi sledili banalni govorici preprostih ljubezenskih izpovedi, naivnemu občudovanju lepega in veličastnega, panteistič-nim občutkom istenja z naravo, pa tudi strahu, da se bo vse to razkošje barv nekoč končalo. S smrtjo. Z nesmiselnim uničevanjem narave, ki nas še obdaja ali brani.
Ali bo ena naslednjih razstav pisanega bogastva, ki je spravljeno v knjigah - samo še spominska razstava sveta, ki je minil?
S temi besedami Jara Dolarja vabi Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani k ogledu razstave Stare botanične ilustracije v Cankarjev dom do 20. februarja.
Pa vse najboljše za kulturni dan!
Pa vse najboljše za kulturni dan!
tvc To mi jo je dobro zabrusilo, si de^ifli Kultura, a se ne vda: »In če Misliš tisto drobtinico umetnostne pc^Zgoje v tem nesrečnem usmerje-ieinetn izobraževanju...«
rne\ »Vidiš,« je povzelo šolstvo Hiirno in prijazno, »čez usmerje-)oln° izobraževanje se pa tebi, prav 2 s‘,ebi, v celem ni treba pritoževati: Prineslo ti je domovinsko pravico v vse srednje šole.«
Cl * »Ne pravico, pravičico!« za. »Toda v vse!«
1 »Manj umetnostne vzgoje, kot ie je bilo poprej!«
J »Da, v gimnazijah! Kaj pa u' ostalih osem, devet desetin sred-< I niega šolstva?« Šolstvo je za tre-'° nutek povzdignilo glas. Nato pa iie Kulturo potrepljalo po roki in as Šepnilo nekako kot zunaj pogo->e vora: »Ti, ne padaj na finte!«
'et‘ »Premalo je te umetnostne vn vzgoje, da bi še kaj dalo.«
'e*J »Saj poznaš basen o ježu v lisičjem brlogu. Jež je že notri!«
?° »Lisica bi ga najraje zbezala
n!ven.«
de »To pa na srečo ne drži. Da ji rfle včasih nelagodno ob njem, to vtj ie, in da bi včasih kar pozabila u.1 na ježa tam v kotu, to tudi...» ita
llo , 'Ao vidiš! In tako je vse skupaj i i:	videz nečesa kot zares nekaj.
Umetnostna vzoja, kakor je zaiti hijena, to že, dragi moj, toda to pt terja veliko volje in ljubezni in sistematičnega dela, usposablja-
nja, oboroževanja, ne pa takole...« Same navideznosti, sami izgovori: ni ljudi, ni denarja, ni pripomočkov, ni časa, otroci so utrujeni, otroci so nezainteresirani, profesorji ne spodbujani..., daj no daj, brez muje se ta čevelj Že ne obuje!«
Tu bi se lahko pogovor izrodil v prepir ali se nehal v užaljenosti.
Toda Šolstvo je ubralo drugo pot: »To bo držalo, umetnostna vzgoja zasluži in terja prizadevnost, iskateljstvo, iznajdljivost, ustvarjalnost, vztrajnost, prav, kar reciva po svoje: ljubezen. Posebej, ker je novota. A bodiva poštena: njeno otroštvo je tdko, kot da se je vse zarotilo zoper njo: vsa ta reformna zmeda, vsebinska in organizacijska, reformatorska evforija, protireformna opozicija, hkrati pa beraška palica, posebej zame vrezana, in kopnenje dinarja...«
»In morale - in iluzij in še česa...«
»Saj! Še dobro, da se je ta sadika vsaj prijela, čeprav še bolj malo cvete in še manj rodi. Bitka še ni izgubljena. Vojno pa bomo menda vendar dobili! Saj boš pomagala, ne!?«
»Zvračaš name,« se je rahlo otepala Kultura, čeprav je vnaprej vedela, da se tej temi ne bo mogoče izogniti.	Brez besed	(karikatura: Oto Jurgec)
»Uzakonjeno ti je, no, tudi sama si si uzakonila, da je redno in načrtno sodelovanje z menoj del tvojega poslanstva.«
»Ampak to sem potem jaz, ne ti,« se je zareklo Kulturi, da se je navznoter sama sebi nasmehnila.
»Po mojih žilah se pretakaš, del mene si! (Nekoliko patetično, a posrečeno, si je čestitalo Šolstvo.) In če že tehtava, ne pozabi, tudi jaz prispevam tebi leto za letom tisoče in tisoče dogodkov, ne rečem da umetniških, a vendar kulturnih, za ožje in za širše in za najširše kroge, pa ne rečem: to sem jaz, ne ti; reciva, da sem to jaz v tvojih žilah, torej del tebe, pa sva si bot.«
Zdaj se je razpletel pogovor o medsebojnem sodelovanju. Ker se je začel tako uravnovešeno in dobrohotno (saj je bil praznik), se je hitro pokazalo, da gre za stvari orjaških skupnih razsežnosti, v njih pa imajo tudi drobne posameznosti svoje mesto in svojo težo. Beseda je tekla o tisočih, desettisočih, stotisočih šolarjev, ki se vsako leto znajdejo v kulturnih organizacijah, pa kakšna sto-tisočkratna žalost je, če se znajdejo kar tako, na suho, in kakšna stotisočkratna krivica, če kulturne organizacije temu svojemu občinstvu kratkomalo ne prisluhnejo in svoje ponudbe ne prilagodijo njihovim potrebam in željam; beseda o tem, kako je Kultura
mnogokrat bosa, ko gre za vprašanja vzgoje, pa zato beži pred njo, in kako Šolstvo dostikrat reče: ti primi, jaz bom spustila! na mesto da bi vabilo: poprimivi skupaj! in o tem, da je dene včasih res eden od razlogov, i večkrat pa prvi in zadnji izgovi za to in ono stran; in o tem, a vendarle ni več tako malo ki spodbudnih ponudb in priprav t sodelovanj, bodi pilotskih ali z kar rednih, in da ponavadi prim šajo zadovoljstvo (Kulturi in Šot stvu in) mladim (U); pa da je š veliko prikladnih kulturnih de lovcev, ki bi se lotili šolskokultur nih poskusov in veliko šol, ki b jim to prav prišlo, in - spe
-	mnogo mladih, ki bi bili teg. veseli; pa da Kultura v teh stva reh vendarle gleda sama sebi poi prste in da ni zadovoljna i sebe in si ne daje odpustkov in popust kov; in kdo ve o čem vsem še
-	nemara tudi o šolstvu za kulturo, v katerem sta si sogovorca drug drugemu jajce in koklja hkrati, in morda še o čem, kar ju usodno in pristno druži. Morda. Prav verjetno.
Kajti ko sta se poslavljala, je segla Kultura Šolstvu v roko in prostodušno rekla: »Pa vse najboljše za »kulturni dan!««
Potem sta šla (praznovat) vsak na svoje delo.
JOŽE HUMER
Obiskali smo Milko Žalikovo, učiteljico prvega razreda v osnovni šoli Bratov Bemot v Kriievcih pri Ljutomeru. Bili smo pri pouku v njenem razredu, pogovarjali smo se z učenci, videli smo njihove zvezke, poslušali branje in jih opazovali pri računanju. Na koncu smo se več ur pogovarjali z učiteljico in ravnateljem šole. Obogatili smo naše pedagoško znanje z novo pomembno izkušnjo o diferenciranem pouku.
O tej izkušnji bi radi poročali tudi drugim učiteljem. Zavedamo se, da napisane besede še zdaleč niso isto kot dofivetje, toda upamo, da bodo koga spodbudile k razmišljanju in ga morda celo napotile v Krifevce, k učiteljici Milki Žalikovi. Prepričani smo, da bo svoje izkušnje z veseljem prinesla vsem tistim, ki se bodo zanje zanimali.
Zanimalo nas je, kako se je rodila zamisel o drugačnem pouku. Učiteljica je pripovedovala: »Bilo je leta 1970, ko sem dobila razred otrok z nenavadno velikim poprejšnjim znanjem. Pol otrok je že bralo. Razmišljala sem, da bi bilo zelo nespametno, da bi te učence učila abecede. In tako se je začelo...
Učilnica je klasična. V njej je letos 21 učencev, vendar sem prepričana, da ne bi bilo nič drugače, tudi če bi bilo v razredu 30 otrok. Letos ima lahko skoraj vsak učenec svojo mizico, zadaj ob steni pa so štiri mize, ki so namenjene interesom učencev. Njihov namen označujejo napisi: Bralni kotiček. Tiho misli in se igraj, Ali rad rišeš?. Glasbeni kotiček.
Na mizi bralnega kotička so Cicibani ter nekaj drugih knjig in revij. Na drugi mizi so namizne didaktične in družabne igre, na tretji so barvice, prazni listi in že začete risbe, na četrti mizi pa so doma in v šoli narejeni glasbeni instrumenti. Vse skupaj je preprosto, tako kot vse, kar uporablja učiteljica Žalikova. Njena značilnost pa je, da vsako, tudi najmanjšo malenkost, desetkratno izrabi. Nobenih posebnih in dodatnih učil ne uporablja; ne dela posebnih delovnih listov, ker meni, da je nalog v delovnih zvezkih več kot dovolj. Poudarja tudi, da so knjige in delovni zvezki bolj strokovno sestavljeni, kot pa na hitrico narejeno in tehnično slabo izdelani lističi.
Križevski prvošolci so si že v prvih mesecih šolanja pridobili nekatere delovne navade. Tisti učenec, ki je na primer že rešil nalogo, odnese svoj zvezek učiteljici, sam pa si izbere nekaj iz bralnega kotička ali pa nadaljuje že začeto risbo. Takrat, ko nekateri učenci še pišejo, drugi ne smejo jemati niti glasbenih instrumentov niti igrač. To prvošolci že dobro vedo. Med odmorom ali pa v za to posebej namenjenem času jim je na voljo vse, izbor pa je odvisen od trenutne želje ali zanimanja. Ker so pri urah pouka tako zmeraj zaposleni prav vsi učenci, ni nikoli treba nikogar priganjati, vsakega počakajo, da dokonča delo, sicer pa učenci niti ne vedo, kdo še piše ali računa. To ve samo učiteljica.
In še nekaj vedo tile prvošolci zelo dobro: kdaj se učijo, kdaj je treba misliti in biti pozoren na vsako besedo. Vedo, da tovarišica navodil ne bo ponavljala, če ne bo zares nujno, pa tudi to, kdaj lahko govorijo vsevprek, kdaj lahko kričijo ali se pogovarjajo.
»Mislim, da se učitelji vse premalo zavedamo, kako pomembno je, da učenec natanko ve, kdaj se kaj sme in kdaj ne. Prav tako pogosto grešimo, ko učencem ne povemo dovolj jasno, kako je trebna kaj narediti. Učenci so v hudi stiski, ko ne vedo, kako naj se stvari lotijo, ko navodila niso jasna in pravzaprav ne vedo, kako naj se vedejo, da bo prav. Učiteljica Žalikova pa jih tega vedenja uči. Zmeraj mora biti vse jasno. Nikoli ne zahteva od njih stvari, ki jih ni učila.
Poprejšnje znanje na tehtnici
Še preden se Milka Žalikova kot učiteljica prvič sreča s svoji-
mi učenci, ima o njih zbranih že veliko informacij. Pravzaprav se sreča s prihodnjimi učenci že v mali šoli. Od vzgojiteljice dobi prve informacije. Nato se pogovarja s psihologom, ki ji prenese potrebne ugotovitve. Teden dni pred začetkom šole pa se seznani s starši.
Že več kot petnajst let začenja šolsko leto enako. Takoj drugi dan preveri, kolikšno in kakšno znanje in spretnosti so učenci že »prinesli« v šolo.
Tako na primer za vsakega od njih ugotovi, koliko in katere črke imenuje, jih piše po nareku, koliko črk že bere, kdo že napiše samostojno abecedo, kakšen besedni zaklad imajo, spozna, kdo že piše posamezne besede ali cele povedi. Ugotovi, kateri učenci obračajo ali zamenjujejo črke in katere črke so to.
Nikoli ne uči črk tistega učenca, ki te že zna, ne uči jih pisanja besed, če to že obvladajo. Ugotovi tudi raven govorno-jezikov-nega izražanja. Popoln prikaz poprejšnjega znanja ima v svojem zvezku za vse učence na eni sami strani v preglednici. S tremi različnimi barvami pa še poudari, od katerih učencev bo lahko zahtevala več, in katerim bo morala bolj pomagati.
»Zgovorni« zvezki
Že dolgo nismo videli tako preproste in jasne šole. Iz prakse vemo, kolikšne težave imajo učenci z razpoznavanjem zvezkov. Zmeraj je kaj narobe. Tu pa je vse čisto. En zvezek ima črte, drugi kvadratke. To pa je tudi vse. Ce je tako jasno, potem se »mali človek« res ne more več zmotiti. Črtani zvezki nekaterih učencev se začenjajo s črko I in A, pri drugih so na prvi strani besede, pri tretjih pa že celi stavki. »Če učenec črke že obvlada, potem res ni potrebno da bi se jih učil samo zato, ker je tak šolski program,« pravi učiteljica Žalikova. Kakor je različen start, tako je tudi kasneje med letom. Učenci so na različnih stopnjah učenja elementarnega znanja. Boljši so samostojnejši, slabšim pa lahko zato pomaga več, kot bi jim sicer, če bi bilo delo frontalno. Na vsakih nekaj tednov, potem ko je obdelana ena učna tema, učiteljica preveri, ali so jo dojeli vsi učenci. Preskus je podoben kot pri začetnem ugotavljanju poprejšnjega znanja. To ni preverjanje za ocene, temveč informacija za učiteljico. Če kakšen učenec snovi še ne obvlada, se učiteljica vrne k obravnavani temi in jo z učencem pri dopolnilnem pouku še utrdi.
Zvezki vseh učencev so zelo lični, poteze črk so jasne in pravilne. Tudi z besedami povedo, kako se pišejo posamezne črke. V nasprotju s tem pa ugotavljamo, da veliko učencev na različnih šolah sploh ne zna oblikovati nekaterih črk, ker se jih niso nikoli natančno naučili. Pri pisanju malih tiskanih črk se ne ustavljajo, kajti v življenju potrebujejo za pisanje predvsem pisane črke.
»Starši mojih učencev ne vedo, da imajo otroke v šoli,« pravi Milka Žalikova. Prepričani smo, da bi ob tej misli veliko staršev samo zavzdihnilo. Koliko staršev presedi s svojim otrokom ure in ure pri učenju, tudi s prvošolci! Učijo jih pisati črke, učijo jih
Preprosta in jasna šola - srečni učenci
--------------—---------------------------------------------iov
Starši učencev Milke Žallkove Iz Križevcev ne vedo, da Imajo otroke v šoli
začetno vezavo pa še marsikaj, kar bi sodilo samo v šolo. Vse prepogosto se pritožujejo, da dobijo v šoli naročilo: »Naučite svojega otroka to in to.« Učiteljica Žalikova ne želi in noče, da bi starši prevzemali njeno vlogo in njeno delo. Meni, daje poučevanje začetnih šolskih spretnosti naloga, ki jo mora opraviti. Starši bodo sodelovali pozneje, v drugem polletju, ko bodo otroci že .obvladali temeljne bralne tehnike in računanje. Če bi morala popravljati različne »starševske metode« začetnega opismenjevanja in branja, bi imela s tem več dela kot z učenjem od začetka po svoji metodi. Pri vseh učencih in starših zna zbuditi občutek varnosti, ko jim reče: »Jaz ga bom naučila« ali pa »Pomagala ti bom, da se boš naučil.«
Diferencirani pouk ali kako se oblikujejo skupine
Prvo napisano pravilo se glasi:’ Skupine so odprte. V vsakem času lahko vsak učenec preide iz nižje skupine v višjo ali nasprotno. Sicer pa imajo skupine svoja nevtralna imena: A, B in C.
Drugo pravilo: Učenci se samostojno odločajo, v kateri skupini ali na kateri težavnostni stopnji bodo sodelovali. Za odločitev ve samo učenec. Učiteljica zve zanjo iz zvezka (če je to pisna vaja), ko ji ga učenec prinese potem, ko je delo končal.
Tretje pravilo: Učencem je treba omogočiti, da se umaknejo iz okoliščin, ki jih prizadenejo. Kadar kakšen učenec le predolgo ostaja na prenizki stopnji, ga učiteljica spodbudi, da se odloči za zahtevnejše naloge.
Ko smo listali po zvezkih otrok, smo lahko sami ugotavljali, kako različno se lahko odloča-
pravičnosti; o starših, ki tudi za lažje in preprostejše, a pravilno rešene naloge zahtevajo za svoje otroke najboljše ocene. Razmišljali smo, v čem je razlika med »lahkim« in »težkim« ocenjeva-njem in ugotovili, da učiteljica Žalikova natančno ve, koliko znanja ima vsak njen učenec in koliko znanja pomeni malo, zadosti ali več kot zadosti. Potem pri ocenjevanju ni nejasnosti.
Tudi pri matematiki sproščeni in zavzeti
Morda bo kdo, ki bo prebral te vrstice, dejal: To ni nič posebnega, saj tudi jaz tako delam.
Najbrž je v Sloveniji še veliko učiteljic, ki se enako ali podobno spopadajo s problemi poučevanja, pa žal zanje ne vemo. Morda skrivajo svoj drugačni pouk, ker ni vedno zaželeno biti drugačen. Vprašanje je, ali jim to štejemo v dobro ali v zlo. Bojimo pa se tudi, da je vse preveč takš-.nih učiteljev, ki dovoljujejo, da namesto njih mislijo drugi, da krojijo usodo otrok in šole tisti, ki so se s pedagoško prakso že davno razšli.
Milka Žalikova je ena tistih učiteljic, ki sledijo potrebam otrok, zato nas je njeno delo tudi navdušilo.
Vsi vemo, da je ugotavljanje poprejšnjega znanja učencev temelj vsakega individualiziranega načina obravnave. Kako pa naj učitelj prilagodi zahteve učencem, če ne ve, kakšno znanje imajo? Ravno to pa se pogosto dogaja v naših šolah, saj se prilagajajo zahteve nekemu imaginarnemu povprečju znanja v razredu, ne pa resničnemu stanju.
Učiteljica Žalikova je preprosto, ne da bi za to porabila veliko
Stojo Stojkovič: Jutro, akvarel
jo posamezniki. To pomeni, da se tudi njihovo počutje, samopodoba, zaupanje vase, razpoloženje spreminja in da človek ni za enako delo zmeraj enako pripravljen.
Stvarno in pravično ocenjevanje
Učiteljici Žalikovi ocenjevanje ne povzroča težav. Glede znanja učencev si je povsem na jasnem in pri ocenjevanju je zelo stvarna. V prvem polletju ni nobenih ocen, ne znakov in ne žigov. Pod nalogami je le preprost znak, ki pomeni, da je učiteljica nalogo pregledala. Opazili smo, da učenci zaradi tega niso žalostni, so pa zelo prizadevni in motivirani. Kasneje so ti znaki podlaga za ocene skupin. Učenec, ki se je odločil za naloge A (najlažje) skupine, lahko dobi največ dobro oceno. Ob tem je zelo motiviran, da se bo prihodnjič odločil za skupino B, ki mu lahko »prinese« prav dobro oceno. Učenci, ki v drugem polletju rešujejo že naloge za drugi razred, so zanesljivo odlični. Učiteljica seznani z načinom ocenjevanja tudi starše. Tako se nikoli ne pritožujejo, če dobi njihov otrok le dobro oceno za stoodstotno pravilno rešeno nalogo.
Večina učiteljev ima z ocenjevanjem precej težav, pogosto razpravljajo o objektivnosti in
časa, preskusila pri svojih učencih poprejšnje znanje iz matematike za prvi razred. Naštela bom nekaj kategorij, ki jih zajema ta preskus:
Koliko količin določi otrok?
Koliko številk piše po nareku in bere?
Koliko številk napiše v zaporedju?
Kako šteje?
Ali sešteva in odšteva in v kakšnem obsegu?
Ali obrača številke in katere?
Na podlagi ugotovljenega poprejšnjega znanja je učence razdelila v tri skupine in snov jim pripravlja na treh stopnjah zahtevnosti pri ponavljanju, utrjevanju in delno pri obravnavi. Razponi v poprejšnjem znanju učencev so bili veliki, saj so nekateri z nekaj napakami že računali v obsegu do 20, drugi pa niso znali prebrati in napisati nobene številke.
Tedaj, ko smo jih obiskali, so obravnavali prvih deset števil. Številčne vrednosti so ponazarjali z gradivom, s številskimi slikami in aplikati prstov. (Aplikati so ponazarjali številčne vrednosti od ena do deset s prsti.) Tako otrok bolje asociira število prstov z ustrezno količino. Mislim, da tako ponazarjanje pomaga marsikateremu učencu, ki ima šibkejše številčne predstave. Pogosto se namreč pri svojem delu v Svetovalnem centru srečujemo
z učenci, ki jim že v drugem polletju prvega razreda starši ali učitelji prepovedo rabo prstov in jim s tem onemogočijo, da bi računali na stopnji, ki ustreza njihovim sposobnostim.
Pri računanju pa so bile zahteve bolj diferencirane glede na sposobnost učencev. Računali so na treh zahtevnostnih stopnjah, in sicer v obsegu do 5, v obsegu do 10 in v obsegu do 20. Izbira
I?8/
V naslednjem delu ure so čune pisali na tablo. Učenci pvj izbirali takšne račune, ki so tar) obsegu ustrezali njihovemu zH| ^ nju. Veliko pozornosti so nart q nili tudi obliki zapisa.	^
Preselili so se nazaj v klopi jet
reševali v zvezke račune, ki bili že napisani na tabli. Ti tokrat so se sami odločili, kat' skupino nalog bodo rešev: Devet učencev je reševalo ra'
Morda bo kdo, ki bo prebral te vrstice, dejal: To ni niči i posebnega, saj tudi jaz tako delam.	je
Najbri je v Sloveniji še veliko učiteljic, ki se enako ali a ] podobno spopadajo s problemi poučevanja, pa tal zanje neiec vemo. Morda skrivajo svoj drugačni pouk, ker ni vedno zatele- G no biti drugačen. Vprašanje je, ali jim to štejemo v dobro ali o r v zlo. Bojimo pa se tudi, da je vse preveč takšnih učiteljev, ki ni
dovoljujejo, da namesto njih mislijo drugi, da krojijo usodo otrok in šole tisti, ki so se s pedgoško prakso le davno razšli.
Milka Žalikova je ena tistih učiteljic, ki sledijo potrebam otrok, zato nas je njeno delo tudi tako navdušilo.
številčnega obsega, v katerem je kdo računal, je bila prepuščena učencem, saj so se dosti kritično odločali. Če pa je učenec vztrajal v manj zahtevni skupini, ga je tovarišica motivirala za zahtevnejše naloge.
Na začetku so se učenci posedli ob tabli. Namen tega je bil: sproščanje, motivacija in usmeritev pozornosti k načrtovani dejavnosti. Tovaršica jih je pritegnila s tem, da jim je svetovala, naj vključijo svoje »prstne in miselne računalnike«. Najprej so reševali nediferencirane račune v obsegu do 5. Vse učence je spodbujala in jih večkrat pohvalila.
Uro so prekinili s kratkim klepetom in razgibavanjem.
10
Š<ta.
ne v obsegu do pet, šest, Š«1« v obsegu do deset in pet v ob^rt gu do 20. Rezultati so pokazala da so se za skupine odločali pf6' vilno.	,er
Je,
Ves čas tihega dela so učerfal zavzeto delali, a bili so minira
Kdor je vse izračunal, si je skal knjigo ali svojo risbo in
tiho zaposlil. Tako so lahko
P$i
učenci delali tako hitro, kolik
'O!
so zmogli, a brez obučutka, zaostajajo za drugimi. Bili so ^0( dovoljni in uspešni, saj je bL delo prilagojeno njihovemu zn^a nju, sposobnostim in hitrosti.
TEREZA ŽERDIN in MARIJA KAVKLER Svetovalni center v Ljubljani

jli
IZ DRUGIH JUGOSLOVANSKIH REPUBLIK IN POKRAJl
VUKOVO PISMO KNEZU MILOŠU
Prosvetni pregled, glasilo za vzgojo in izobraževanje v SR Srbiji,, ? 15. januarja 1988 objavilo obširno oceno faksimila Pisma V.S. Kara^ žiča knezu Milošu Obrenoviču (iz leta 1832), ki gaje izdala Cankaij*23 va založba (1987) s spremno študijo univ. prof. dr. Janeza Rotarj?r'
Avtor ocene Dragutin Ognjanovič je pod naslovom KnjiževrUc pismo - politični program in moralna lekcijapoudaril pomen te?10 izjemnega dokumenta - prepis izvirnika hrani po Kopitaijevi zasiti*16 Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani - za srbski naro,Ve srbsko zgodovino, kulturo, za osvetlitev vladavine Miloša Obreno^r< ča, predvsem Vuka Karadžiča. Ne navsezadnje pa je ta vzorna edici'ar Cankarjeve založbe tudi dokument o znanstveni ravni srbohrvatisti)1 1
na ljubljanski univerzi.
Shkendija, prosvetni list pedagoških delavcev Kosova, poroča 1. decembra 1987, da se v srednje šole SAP Kosovo vpisuje čedalje več učencev Albancev iz SR Makedonije, največ iz Ku-manova, Tetova, Skopja in Go-stivara, ker so v mešanih oddelkih njihovih šol začeli poučevati samo v makedonščini. Tako se je v srednje šole v Gnjilanih, Kača-niku in Prištini vpisalo okrog 300 učencev. SAP Kosovo s tem niso zadovoljni in menijo, da bi morali za albanske učence, ki živijo v Makedoniji, zagotoviti pouk v albanščini v SR Makedoniji.
In
2
slovenskega jezika bosta nadjsr Ijevali učiteljici Vesna Filipič fal Hilmija Ratkušič.	&a
12. in 13. januarja 1988 je bi^ v Novem Sadu, kot poroča Jel3aj na Jovanovič, znanstveno zbor^ vanje o problemih izobražen nja. Referatov je bilo kar 3L Med drugimi je razpravljal tu Zvonimir Hrabar, predseduj sveta Zveze sindikatov Jugosif vije, in sicer o različnih možn*i stih za izobraževanje pri n^~-s tem pa tudi o težavah pri preš lanju in zaposlovanju. Seveda L težav v zvezi z izobraževanjem f]e
Iz Stolca v Hercegovini piše Muhamed Šator, da so v tamkajšnjih šolah končali prvi tečaj slovenskega jezika, ki ga je vodila Lidija Mesar iz pobratene Postojne. Ob tej priložnosti so tečajniki priredili uspel pesniško-glasbeni program v slovenskem jeziku. Fakultativno poučevanje
veliko, posebej v izobraževanj
odraslih in permanentnem iz-6! braževanju, ki je že potisnjer 0 na rob.	(
Srečanje v Novem Sadu &oi izrabili tudi za skupščino Zve/ andragoških društev JugoslavijaJ za novega predsednika so izvoli^ dr. Gojka Babiča, profesorja Ee lozofske fakultete v Sarajevu.
IZŠEL JE ZBORNIK JUGOSLOVANSKIH PEDAGOGOV
Novembra 1986 je Zveza pedagoških društev Jugoslavije priredi jo v Mariboru svoj 6. kongres, zdaj pa je izšel zbornik (v dveh delit okrog 600 strani) s kongresnim gradivom: Vloga pedagogike k pedagoških delavcev v nadaljnjem razvoju vzgoje in izobraževanj!;1 v samoupravni socialistični družbi.
Obdelani so štirje temeljni problemi, o katerih je na kongres^1 razpravljalo več kot 90 pomembnih pedagogov:	,
1.	Teoretično-metodološki problemi pedagogike in njena vlof-
v razvoju vzgoje in izobraževanja,	p
2.	Razvoj vzgojno-izobraževalnega sistema in podružbljanja vzgojo
in izobraževanja, »	si
3.	Vloga vzgojno-izobraževalnih institucij v nadaljnjem razvoju vzg< je in izobraževanja,
4.	Izobraževanje in izpopolnjevanje pedagoških delavcev.
Zbornik stane 20000 dinarjev. Naročila sprejema SAVEZ PED^ GOŠKIH DRUŠTAVA JUGOSLAVIJE, BEOGRAD, Moše Pij< de 12/V, žiro račun: 60806-678-12227 (z oznako »za zbornik«).
[ja vzgojo zgodovinskega načina mišljenja
-^ovl raziskovalni temi zgodovinskih krožkov
—ob koncu 18. srečanja mla-ij1 zgodovinarjev na Brdu maja >0. smo napovedali novi zgo-0vinski raziskovalni temi Na-5 7tTnek 'n razvoj domačega kraja lai? ^ač'n življenja med vojnama.
Obe temi se po metodi dela ■ plikujcta, obenem pa tudi pre-pata. Avtorja tem Marjan Dr-Tl^ek in Ingrid Slavec sta v Pi-
v^z!0Žila in utemeljila cilje novih ?z>skovalnih nalog: boljše poz-
at^pa (št. 3, leto 1987) nazorno eva
ra avanje preteklosti okolja, v ka-—<rem živimo, odkrivanje zgodo-‘nskega okolja, razvoja prosto-in načina življenja; poznava-, J« življenjskega utripa domače-a kraja in njegovih posebnosti nčled vojnama.
‘e‘ Glavni poudarki pri prvi temi a“° na posebnostih razvoja kraja, ki n drugi na posebnostih neke d° ružbene plasti, povezane z do-7. lačim okoljem. Avtorja sta na-im aZala metode dela, uporabo li-:rature, pisnih in ustnih virov. —1 Učitelji bodo učencem primer-10 približali izbor literature, ki , št*3 jo avtorja novih raziskovalnih obs?m predlagala mentorjem na az3lvajalnem seminarju. Poseči bo i pjfeba p0 enciklopedijah, Krajev-•em leksikonu Dravske banovi-Je> Kroniki slovenskih mest, lo-ičerfalnih zbornikih, strokovnih in nirSrajevnih glasilih, poljudnoznan-■	literturi, pisnih in ustnih
inf^lt ter etnološki topografiji slo-o \'enskega etničnega ozemlja.
)lik ^et°dološko bodo ponovno a | Porabne etnološke vprašalnice io' 2 0sameznib zvezkov. Mentorji b‘r0<k) skupaj z učenci primemo | z Predelali vprašanja iz družbene, t. materialne in duhovne kulture.
Vprašanja iz vprašalnic na teme bodo zajeli iz predlaganega širšega izbora za neko ožjo zaokroženo tematiko in jih prilagodili raziskovalni nalogi (npr. o prebivalstvu, ožji in širši skupnosti, medkrajevnih odnosih, družbenem raziskovanju idr. (Vprašalnice iz VII. zvezka etnološke topografije).
Zanimale nas bodo predvsem družbene skupnosti, povezanost skupnosti, posamezniki in skupnost, krajevna skupnost in posamezne družbene plasti.
Iz motivacijskih razlogov in zato da bi se učenci poučili o širši tematiki, bi jih bilo dobro seznaniti s tisto literaturo, ki je najbližja raziskovalni enoti ali problemu.
Iz seznama literature v Etnološki topografiji razberemo, da so omenjeno problematiko obravnavali že številni avtorji, etnologi in zgodovinarji (A. Baš, S. Kremenšek, B. Kuhar, J. Marentič, A. Novak, S. Vilfan idr.).
Vprašanja iz VII. zvezka Etnološke topografije na temo prebivalstvo, krajevna skupnost in družbeno razlikovanje posegajo k etničnemu iz viru, pa tudi k socialnemu in krajevnemu. Pomagati skušajo pri raziskovanju izobrazbene in poklicne sestave ter odnosov med različnimi socialnimi sestavami in odkrivajo vzroke njihovega obstoja pri razčlenja-nju etnične, verske in politične pripadnosti, družbene gibljivosti in opredeljevanju dmžbenih plasti in skupin.
Vprašanja se navezujejo tudi na V. zvezek Etnološke topografije, v njej je razčlenjen način
- Izziv učiteljem razrednega Muka
življenja posamezne družbene plasti s področja prehrane, stavbarstva in stanovanjske opreme.
Vprašalnice v zvezkih od I. do IV. segajo na področje gospodarske dejavnosti.
Opozorimo naj tudi na učni načrt fakultativnega predmeta etnologija, kjer je v smotrih in vsebini poudarjeno poznavanje načina in življenja kulture vsakdanjosti v mestnem in podeželskem okolju.
Etnološko problematiko domačega kraja obravnavajo poglavja o načinu dela in gospodarjenja, prehrani, stavbarstva in stanovanjski kulturi, noši, družini, lokalnih skupnostih, šegah, navadah idr. V končni sintezi je poudarjen domači kraj kot kulturna enota v zgodovinskem razvoju. Prav tu se v izbrani vsebini prepletajo smotri obeh razpisanih tem.
V navodilih učnega načrta so tudi pobude in napotki, da je uresničevanje programa, v našem primeru tudi raziskovalnih nalog, povezano z raziskovalnimi poskusi učencev. Mentorji učence usmerjajo in vodijo, tako da uporabljajo ustrezno literaturo in tudi literaturo navedenih
vprašalnic. Na tej podlagi učenci izoblikujejo vprašanja, ki naj bi ustrezala okolju, v katerem živijo.
Osrednji cilj, ki mu sledimo z organiziranim delom, pri katerem učenci spoznavajo način življenja in kulture svojega okolja, je vzgoja zgodovinskega načina mišljenja.
Ker je obravnavana tematika učencem blizu, jim lahko svetujemo tudi uporabo preprostejših družboslovnih raziskovalnih metod.
Mentorji naj bi že pri samem raziskovalnem delu navajali učence k sproščenemu razpravljanju o problemih in temah. Morda bi bilo koristno, če bi na prihodnjih srečanjih mladih zgo-dovinaijev opustili manifestativ-ni del in dali mladim raziskovalcem še več možnosti za sodelovanje.
Vpeljevanje učencev v raziskovalno delo ima še veliko drugih razsežnosti, ki zboljšujejo in posodabljajo tudi redni pouk, obenem pa spodbuja učitelja k nenehnemu iskanju novega, k strokovnemu spopolnjevanju in ustvarjalnosti.
PRVENKA TURK
Ankica Orešnik: Zima II, 1986, akvarel
>iji, .Naravoslovje je postalo boga-lara^JŠe za trj knjižice o poskusih Icaif2? zabavo in bistro glavo«: Od-aijph oči, napni možgane, Voda jevfUdežna tekočina in Oglje ni sate?10 za čevapčiče, v naslednjih jslu^esecih pa bodo izšle še: Pisani arflN6!, Umivanje za zabavo in bi-no'?ro glavo, Pametna kuharica'in dici amet je boljša kot žamet, isti! Vsaka zgodba vsebuje poskus ! navodilom in ilustracijo. Zgodbe so iz vsakdanjega živ-la0]2nja in imajo vzgojni poduk. >ič Tako nam zgodbica Morje kliče Ja pomoč predstavlja onesnaže-e bt? tnorie> v katerem se ne more-Tek 0 kopati, dokler ne odstranimo . Ufte. Kako morje očistiti naft-h madežev? Učenec si naredi
'J"-----------------------
v kozarcu »svoje morje« in ga čisti z žaganjem ali oblanci. Otrok spoznava življenjsko okolje v igri, ob njej razmišlja in skuša rešiti nalogo. Neznane pojme razloži stvarno kazalo ob koncu knjižice.
Avtorica dr. Aleksandra Komhauser je zgodbe s poskusi (ob imenitnih ilustracijah Boža Kosa) namenila predšolskim otrokom in učencem nižjih razredov osnovnih šol. Učitelji razrednega pouka imajo gradivo že pripravljeno, tako da pri izpeljavi poskusov lahko najdejo v njem strokovno oporo. Kaj čakamo?
ELA TERAN
Lutke 88
Pred dnevi je bila Ljubljana gostiteljica mednarodnega srečanja LUTKE 88. Udeležilo se ga je več kot štiristo ljubiteljev lutkovne umetnosti - mladih, starih, poklicnih, ljubiteljskih, izkušenih, neučakanih, s severa in juga, študentov tujih lutkovnih šol in predstavnikov UNIMA - mednarodne lutkovne organizacije. Ljubljansko lutkovno gledališče, Cankarjev dom, slovenska in ljubljanska kulturna skupnost so omogočili poleg lutkovnih predstav (dvaindvajset za odrasle, štiri za mladino in sedem za otroke) še veliko pogo-
Kako učenci odgovaijajo na vprašanja
vorov, predavanj, predstavitev lutkovnih skupin, s sodelovanjem Pedagoškega inštituta iz Ljubljane posvet Lutka v vzgoji in izobraževanju in skrbno pripravljene razstave (Sodobna jugoslovanska lutka, Lutke od Klemenčiča do Pengova, Mednarodni lutkovni plakat. Lutke
v objektivu, Lutka v vzgoji in izobraževanju. Razstava strokovne literature o lutkarstvu, Lutke iz Zahodne Afrike, Igrača kot statusni simbol), ki pa so bile na ogled, žal, le tedaj, ko je bilo mednarodno srečanje.
da šoli se po navadi zanimamo za popolno znanje, natančne defini-=m ;>je in strokovno ustrezne razlage. Če prisluhnemo otrokom malo /an >0lj pazljivo, pa slišimo vse mogoče izjave: od takih, ki kažejo bolj površinsko opazovanje stvari, do takih, ki razodevajo presenetljivo jjploboko videnje bistva stvari ali pojavov.
, Oglejmo si najprej, kako osnovnošolski učenci opisujejo, kaj je u s^ocka:
,j\q\
lvjj. Kocka je za igrati (za igranje). - Kocka je nekaj, kar lahko voT^ljamo (kar rabimo pri sestavljanju). - Kocka je predmet, ki se a fbieče. - Kocka je oglat predmet. Na kocki so tudi pike. - Kocko u ^Porabljamo pri raznih igricah (človek, ne jezi se, veleslalom in “rugih). - Kocka je predmet, ki je narejen iz šestih ploskev. - Kocka je y Še°metrijski lik (geometrijsko telo). Ima šest enakih ploskev, dvanajst
__fPjanic (robov) in osem voglov (oglišč). - Kocka je geometrijsko telo,
ki ima enako dolge, široke in visoke stranice (robove). - Kocka je ^geometrijsko telo, ki ga omejuje šest kvadratov.
e j Mlajši učenci opisujejo zlasti, za kaj se kakšna stvar uporablja (lego 'anj 0cke' igralne kocke), starejši pa se približujejo definicijam, ki so Podobne strokovnim. Zdi se, kot da imajo nekateri učenci v zavesti rreSp°?i polno, drugi votlo in tretji iz kovinskih paličic narejeno kocko, definiranju kocke imajo učenci težave zaradi pomanjkanja pravih besed (nekaj - predmet - geometrijski lik - geometrijsko telo, stranica ' r°b, kot - vogel - oglišče), zaradi nezmožnosti oblikovanja zloženih Povedi in zaradi nerazlikovanja podobnih teles, npr. kocke in kvadra ’-%°P Kocka je štirioglato geometrično telo, ki ima po dve in dve in dve
stranici enaki).
zgf
. Uglejmo si še primer, kako učenci odgovaijajo na vprašanje po zroku oziroma namenu: Zakaj (Čemu) o pustu damo masko na 0b'-az? Značilni odgovori so takile:
p.ji 0 pustu damo masko na obraz, ker je to stara navada. - Zato ker je
to star običaj in je to samo enkrat na leto. - Zato ker je to stara navada in da nas ne spoznajo. - Zato da ti ne vidijo obraza. - Zato da je med ljudmi veliko smeha. - Zato da smo smešni. - Če smo našemljeni, nas nihče ne prepozna in je to zanimivo. - Zato da bomo pregnali zimo. - Pust je star običaj. Z njim so nekoč podili zimo iz domačega kraja. Ta običaj se je obdržal do današnjih časov.
Kot vidimo iz teh odgovorov, se da pustne običaje pojasnjevati iz. več vidikov (kot zabavo, kot ostanek starega običaja preganjanja zime). Nekateri učenci odgovaijajo s t.i. celimi stavki (Opustu damo masko na obraz zato...), drugi pa samo z vzročnim ali namernim odvisnikom (Zato ker... Zato da...). Nekateri učenci se izražajo na kratko, nedorečeno, morda naučeno (Zato da bomo pregnali zimo), drugi razmeroma popolno razvijejo svojo misel (To je star običaj. Včasih so mislili, da če se našemijo v kurente in druge maškare, bodo s tem pregnali zimo. Te pustne norčije so se ohranile do danes.)
Odgovori učencev niso nekaj takega kot npr. izdelki po industrijskih standardih. Prej spominjajo na cvetje, ki ga pomlad razsipava po češnjah, jablanah in hruškah. Skoraj vsak odgovor je drugačen: v razumevanju stvari in pojmov, v razmerju med naučenim in izku-šenjskim, v izbiri besed, v oblikovanju povedi, v nedorečenosti ali razvitosti misli itn. Kakšno stališče naj kot učitelji zavzemamo do te živopisanosti oz. šolarskih odgovorov? Ali pomenijo ta »predznan-stvena pojmovanja« in okorno izrečene povedi oviro pri organiziranju pouka ali naj v teh odgovorih vidimo izvrstno možnost za razvijanje ustvaijalnosti mladih ljudi? Osebno se precej nagibam k drugemu stališču, čeprav tudi vem, da so učne ure, pri katerih mi je odpiranje razprave všeč, in tudi take ure, pri katerih se mi zdi razpravljanje izguba časa. Vesel bi bil, če bi še kdo predstavil svoje izkušnje v vodenju dialoga z učenci.
FRANCE ŽAGAR
Iz prakse za
prakso
Mi in starši
Podoba staršev v naših očeh
V nekaterih novejših psiholoških, andragoških in drugih znanstvenih razpravah zasledimo spoznanje, kako močno lahko vpliva na nas in naše ravnanje predstava (image), ki jo imamo o drugem, pa tudi o nas samih. Tako npr. napačna predstava o posameznikih ali skupinah, ki se je v nas izoblikovala na podlagi nekaterih slabih izkušenj ali splošnih predsodkov lahko bistveno vpliva na naš odnos do teh ljudi ali skupin. Po drugi strani pa nas kakšna predstava o nas samih in našem (zaželenem) ravnanju vodi k vedenju, ki ni več niti sproščeno niti v skladu z našo naravo.
V pedagoškem poklicu se lahko te predstave povezujejo, zatosre-čamo učitelje, ki so do staršev veliko bolj zadržani, kot bi bilo potrebno, pa tudi sicer je na njihovih obrazih nekaj nenaravne in stalne strogosti, kot da bi bila njihova obrazna mimika prilagojena čisto določeni predstavi o tem, kakšen naj bi bil učitelj, da bo imel veljavo pri učencih in starših.
»Starši so dandanes zelo zahtevni do šole (vrtca), marsikdaj celo napadalni in nesramni. Zato je najbolje, da si do njih zadržan, nedostopen in da takoj odločno zavrneš vsako njihovo kritiko.« Tako trditev kot vodilo ravnanja zasledimo pri ne tako redkih učiteljih, manjkrat pa pri vzgojiteljicah v vrtcih. Med tistimi, ki imajo tako predstavo o starših, niso le starejši učitelji, niti ne samo taki, ki po značaju nagibajo k avtoritarnim odnosom. Taka predstava je lahko posledica nekaterih posamičnih slabih izkušenj pri delu s starši ali v stiku z ljudmi na sploh.
Vedenje do staršev, kakršno izvira iz take predstave, je morda primerno za posameznike med njimi, ki znajo biti res prezahtevni in celo napadalno kritični, ni pa primerno za večino staršev, ki so praviloma dovolj uvidevni in spoštljivi do učiteljev in vzgojiteljev.
In prav v tem je usodna pomota, nesporazum z nedoglednimi posledicami. Hladen odnos namreč ohlaja vse okoli sebe, prevelika odtujenost in zadržanost zavirata medsebojno približevanje in možnosti za sproščen pogovor, v katerem bi pojasnili tudi morebitna navzkrižja. Tako ostajamo na dveh bregovih, čeprav je to najmanj zaželeno in je tako nam kot staršem vse prej kot prijetno.
Napačni predstavi o starših in njihovih slabih namenih se včasih pridružuje preobčutljivost za kritiko. Čeprav smo načelno prepri-čani.da kdor dela, ravna tudi napak in je zato opozarjanje na morebitne pomanjkljivosti v medsebojnih odnosih nekaj povsem sprejemljivega in naravnega, se nekateri preobčutljivo odzivajo že na »delegatsko« vprašanje, na čisto navadno željo po dodatnih informacijah ali na predlog, naj bi se o nekaterih ukrepih skupaj pogovorili. Večkrat sem imel priložnost opazovati, kako je na ožjem ali širšem roditeljskem sestanku tak preobčutljivi in užaljeni odgovor zamoril razpravo, ki se je ponujala kot najboljša možnost za potrjevanje in odpravo nesporazumov. Pri delu z ljudmi si prav tega ne smemo privoščiti, ker nam je tudi samim v škodo. Ohraniti mimo kri tudi v kritičnih primerih, pomeni ravnati modro. Spodbujati in ne le dopuščati odkrit pogovor o vseh vprašanjih skupnega pomena je najboljša pot do sodelovanja, ki hkrati preprečuje, da bi se nabirali neizrečeni dvomi in nesporazumi.
Napačna predstava o starših je včasih tudi v ozadju treme, ki jo neredki učitelji in vzgojitelji občutijo pred roditeljskimi sestanki, pa tudi pri njihovem vodenju. Za resnobnimi obrazi udeležencev vidijo prikrita nasprotja in nevarnosti: kdo ve.kaj ima ta za bregom, kaj bo ta sprožil in kritiziral - tisti direktor, ta funkci-onaijeva žena pa onile inženir očitno zviška gledajo name... Take predstave in bojazni načenjajo našo samozavest in lahko zmanjšajo naše možnosti za uspešno javno nastopanje in vodenje roditeljskega sestanka. Najboljše zdravilo proti tem notranjim težavam je, če pred takim sestankom navežemo z večino vnaprej osebne stike na govorilnih urah. Pri srečanjih med štirimi očmi ni take medsebojne zadržanosti, lažje se začnemo odkrito pogovaijati, brez notranjih zavor sprašujemo in odgovaijamo - predvsem pa ne nosimo mask na obrazu. Vzgojiteljice so mi na nekaterih seminarjih o delu s starši zaupale še drugo zanesljivo metodo: za pristnejše sodelovanje s starši organizirajo raznovrstna srečanja, od skupnega pripravljanja prireditev za otroke do skupnih krajših izletov, včasih pa se sestajajo tudi zaradi nekaterih interesnih zaposlitev, ki zanimajo več staršev (izdelava priročnih igrač, pletenje, pogovori o družini in otroku idr.). Nezaupanja kmalu ni več, začetna zadrega se spremeni v domačnost, medsebojno sodelovanje postaja pristno. Vse to pa ustvarja drugačno ozračje tudi na bolj »uradnih« srečanjih, kakršni so roditeljski sestanki.
Ni treba posebej poudariti, da se obenem s podobo staršev v učiteljevih (vzgojiteljevih) očeh oblikuje in spreminja tudi podoba učitelja (vzgojitelja) v očeh staršev. Gre za medsebojnost in sovplivanje. Enim in drugim koristi medsebojno uspešnega sodelovanja, medsebojno zaupanje, odprtost in sproščenost, pa tudi prijetno ozračje na skupnih sestankih. Pri tem ne smemo prezreti, da smo sestankarstva in sestankovanja vsi čedalje bolj siti. To utegne vplivati tudi na obisk roditeljskih sestankov. Če ne bomo namenili več skrbi njihovi vsebini in poteku, pa tudi celotnemu ozračju in medsebojnim odnosom s starši, se utegne zgoditi, da nam bo začela odpovedovati ta oblika demokratičnega dogovarjanja in pogovarjanja, ki je nujno potrebna za usklajeno sodelovanje v trikotu: šola (vrtec) - družina - otrok.
JOŽE VALENTINČIČ
nove
knjige
Lekcija teme
Zbornik filmske teorije, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1987
Gre za eseje o filmih, ki jih gledamo v »črnini kina«, kjer ždi prava fascinacija filma - v nasprotju s TV filmi, pri katerih je ta »črnina« zradirana, kajti televizija je danes »gospodinjski pripomoček«, takšen, kakršen je bilo nekdaj ognjišče. Eseje so napisali med leti 1970 in 1985 sodobni vodilni filmski teoretiki, zbrani okrog pariške revije Cahi-ers du cihema (kot so J. Aumont, P. Bonitzer, M. Chion, J.L. Comolli, C. Metz idr.), prevedli so jih naši »ekranovci« (morda v čast tihega srebrnega jubileja revije Ekran), izbral, uredil in spremno besedo pa je napisal Zdenko Vrdlovec, eden najprodornejših filmskih kritikov in teoretikov pri nas. Knjigo je denarno podprla Kulturna skupnost Slovenije, izdala pa Državna založba Slovenije (1987, 337 str.) in tako obogatila filmsko publicistiko v slovenščini. Ta obogatitev je silno potrebna, da ne bomo predaleč capljali za naprednim svetom ali pa se celo zabubili v samozadostnost.
Filmski teoriji se ne godi nič boljše kot npr. literarni, likovni ali glasbeni, saj je za širše občinstvo večinoma zavita v meglo. Zato občinstvo zelo pozno zaznava njene ugotovitve., »Govorica podob« (kasneje pa pripovedni in izpovedni potencial slike) je v filmskem otroštvu veljala za merilo »specifičnosti« filma v razmerju do drugih umetnosti. Ta »govorica« je kasneje vodila k pisanju filmske gramatike in se
tudi zares zgledovala pri normativnem modelu tradicionalnih jezikovnih slovnic, od katerih si je sposojala celo terminologijo (kadre je npr. primerjala z besedami itd.), dokler ni v povojnem obdobju nastal prelom (ob Andrčju Bazinu, ustanovitelju revije Ca-hiers du cinčma), ki so ga spodbudile teoretske smeri v filozofiji, lingvistiki in psihoanalizi.
Avtorji tega zbornika se ustavljajo na razpotjih in izostrujejo temeljne poglede sodobne filmske teorije, kot so npr. problem filmskega polja, vseskozi sporne realnosti, kakršno ponuja ekran, identifikacije, fikcije, nadalje problem razcepljenosti filmskega prostora (in/off) in posebej filmskega zvoka, ki mu je v zadnjih letih odprl nove perspektive v raziskovanju Michel Chion, skladatelj elektroakustične glasbe, muzikolog ter filmski teoretik in kritik.
Seveda ti eseji niso namenjeni začetnikom; zahtevajo kar nekaj temeljnega znanja iz filmske teorije in zgodovine ter pripravljenost za studiozen prijem. Zato bo učitelju, ki si z leti te vednosti ni nabral vsaj v slovenski reviji Ekran, ta knjiga zaprta s sedmimi pečati, ker pač ne vsebuje pragmatičnih odgovorov, takoj porabnih za šolsko delo. Zagotovo pa ta zbornik prinaša veliko dobrega; predvsem ponuja priložnost vsem tistim, ki so si pripravljeni in tudi sposobni razširiti svoje filmsko obzorje. STANKO ŠIMENC
Računalništvo v interesnih dejavnostih osnovne šole ,
Mag. Ivan Gerlič, Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana 1987
Korenine zdajšnjih razmer
Pri mariborski založbi Obzorja je izšla knjiga dr. Luka Sienčnika, Koroški plebiscit 1920
Koroški rojak dr. Luka Sienč-nik se je predstavil naši širši javnosti kot proučevalec koroške preteklosti leta 1984 s knjigo Koroški Slovenci v boju za svojo šolo. Tokrat nam podobno prikazuje eno najodločilnejših, če že ne najusodnejše obdobje koroških Slovencev: plebiscit iz leta 1920. Znana, čeprav pogosto ne dovolj upoštevana resnica je, da ima vsaka doba svoje korenine v preteklosti in da je ne moremo prav razumeti, če teh ne poznamo. Tako Sienčnikova knjiga razgrinja pred nami že omenjeno usodno obdobje za Slovence na Koroškem: njegove posledice so posebno hudo občutili ob nacističnem terorju, ostajajo pa še danes in so vidne tudi v najno: vejšem »tkanju« manjšinskega šolskega zakona.
Podobno kot že omenjeno knjigo je pisec tudi Koroški plebiscit zasnoval predvsem na podlagi dosegljive literature, tudi tiste z že precej staro letnico izida, časopisnih virih, nekoliko pa tudi na temelju neobjavljenega gradiva, arhivskih virov, ter po svojih spominih. Poudariti je treba, da je avtor predstavil dobo pred plebiscitom, zlasti politično in diplomatsko dejavnost ob koncu habsburške monarhije, ter vojaške operacije na Koroškem. Zanimiv je tudi na podlagi arhivskih virov nastali prikaz de-
lovanja občinske uprave v rojstnem kraju dr. Sienčnika, Dober-li vasi, od 1914 do 1920, ki lepo ponazarja takratni utrip življenja na narodnostno mešanem ozemlju, kjer Nemci napredujejo, Slovenci pa hirajo.
O koroškem plebiscitu je bilo tako na naši kot na drugi strani Karavank že precej napisano in povedano, in to v različnih tonih. Delo dr. Sienčnika je predvsem poljuden prikaz tega obdobja. Opozorimo naj na njegovo osebno, kritično vrednotenje zgodovinskih dogodkov. Knjigi daje posebno vrednost osebni naglas koroškega Slovenca, na katerega je izid plebiscita vplival tudi neposredno, saj je njegove posledice tudi sam občutil. S strogo zgodovinskega vidika bi pri vsakem novem delu o že tako raziskanem vprašanju seveda pričakovali kako pomembno novost, kakšen doslej še neznani zgodovinski vir, ki bi dopolnil do zdaj ustaljeno sliko. Takšnih novosti pa najbrž ni mogoče pričakovati, dokler bodo zaprti arhivi iz tega časa (z »zaporno dobo« nad petdeset let). Vse dotlej pa bodo predvsem za seznanjanje širše javnosti, in tudi naših šolarjev, podobne knjige, kot je delo dr. Sienčnika, seveda zelo koristne.
ANDREJ VOVKO
Djordje Petrovič: Objem vode, 1987, akvarel
V	zadnjem času si različni dejavniki zavzeto prizadevajo, da bi vpeljali računalnik na vsa področja človekovega poklicnega, družbenega in osebnega življenja in delovanja in tako seveda tudi v vzgojo in izobraževanje.
Za uresničevanje teh nalog pa so poleg strojne opreme, programske podpore in usmerjenosti potrebni tudi knjižni viri s poudarjeno specialnodidaktično sestavino. To zahtevo povsem izpolnjuje knjiga mag. Ivana Ger-liča, višjega predavatelja s Pedagoške fakultete v Mariboru.
Knjigo sestavlja osem poglavij, ki so razvrščena takole: Uvodne misli, Računalništvo v izobraževalnem sistemu Slovenije, Interesne dejavnosti in računalništva v osnovni šoli, Oblike in metode dela, Pedagoške in organizacijsko-tehnične zahteve, Tekmovanje osnovnošolcev na področju računalništva, Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije pri širjenju računalniške pismenosti ter Uporabljena in priporočljiva literatura.
Knjiga je zasnovana tako, da so ob temeljnih teoretičnih osnovah podane tudi operacionalizirane vsebine, naloge, napotki, zgledi, vzorci in priloge, namenjene mentorjem interesnih dejavnosti kot pomoč pri organiziranju, izpeljavi in usmerjanju računalniške interesne dejavnosti.
V	preglednicah celostno prikaže, kako poteka računalništvo v osnovni šoli in srednjem izobraževanju. Pri tem obravnava tri področja te uporabe - primarno, sekundarno in tercialno. S takšno strategijo uporabe računalnika v izobraževanju je strokovno in metodološko natančno odprl mnogovrstno uporabo računalnika v življenju in delu
vzgojno-izobraževalne organizacije. Prikaže shemo organiziranosti in delovanja kluba mladih računalnikarjev, za vsako sekcijo (nivojska diferenciacija) pa izdela programsko vsebino, vzgojno-izobraževalne smotre in naloge ter navodila za izpeljavo. Strokovno enopomensko opredeli pedagoške in organizacijsko tehnične zahteve. To bo veliko pomagalo mentorjem, ki bodo uporabljali računalnik pri frontalnem, skupinskem in individualnem pouku, da bodo pravilno in smiselno uporabili metode. Poleg tega prikaže prenos splošnih didaktičnih osnov na specialnodidaktično področje (računalništvo).
Ob tem s pomembnimi poudarki predstavi tehnično-tehno-loško in delovno dokumentacijo, potrebno za mentorjevo pripravo za interesno dejavnost iz računalništva.
Nadrobno obravnava tudi vzgojno in izobraževalno vrednost tekmovanj iz računalništva (od šolskih prek območnih do republiških) in doda naloge različnih zahtevnosti.
Ob koncu so sintetično prikazana prizadevanja Zveze organizacij za tehnično kulturo, ki je opravila pionirsko delo na področju računalniške pismenosti.
Učenci potrebujejo za svoj razvoj čim več usmerjenih pobud in animacijskega vodenja usposobljenih mentorjev za računalništvo, zato je Računalništvo v interesnih dejavnostih osnovne šole mag. Ivana Gerliča zelo dobra podlaga za učinkovito delo v teh dejavnostih.
Knjigo priporočam vsem mentorjem, šolskim svetovalnim delavcem, šolam in tudi učencem. AMAND PAPOTNIK
ABC elektrotehnike
Ivan Gerlič, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 1987
Knjigo, ki je izšla v zbirki Mladi tehnik, bodo lahko s pridom uporabljali učitelji tehnične vzgoje in fizike pri rednem pouku, mentorji interesnih tehnič-no-konstrukcijskih in proizvodnih dejavnosti klubov mladih tehnikov, mentorji fizikalnih krožkov in seveda učenci.
Poudariti moram, da je delo bogato in estetsko opremljeno s številnimi slikovnimi ponazorili, shemami, risbami in fotografijami, v njem je tudi več didaktično zelo ustreznih prilog.
Vsebino sestavlja devet vsebinsko zaokroženih poglavij, ki jih je avtor izbral s sprotnim spremljanjem vzgojno-izobraževalne prakse, in ugotovitev, kako zelo potrebujemo tovrstno literaturo. Poglavja so zasnovana tako, da se pisec pogovarja z mladim tehnikom in lahko rečemo, da so ti pogovori prav uspešni.
Temeljno razlago teoretičnih osnov nekaterih fizikalnih pojavov, dejstev, zakonitosti, vednosti, znanja in spretnosti utemeljuje z nasveti, s praktičnimi zgledi, tehnično-tehnološkimi možnostmi, izkušnjami iz vsakdanjega življenja ter z izvirnimi slikovnimi dodatki, risbami, shemami in fotografijami.
Menim, da je pisec tako povsem zadostil zahtevam po znanstvenosti, strokovnosti, aktualnosti, sodobnosti ter prepletenosti in povezanosti fizikalnih, kemijskih, tehničnih, tehnoloških,
organizacijskih in specialno-di-daktičnega (didaktika pouka fizike in fizikalnih dejavnosti) znanja, vednosti, stališč in izkušenj.
Poglavja so razvrščena takole: Spoznajmo osnovne pojme in količine, Eletrična vezja, Delo in moč električnega toka, Tehnična električna vezja - električne instalacije, Zanimivosti prevajanja električnega toka v tekočinah, Magneti in magnetizem. Še nekaj besed o električnih strojih, Proizvodnja, prenos in razdeljevanje električne energije. Varujmo sebe in pomagajmo drugim.
Pri vsakem poglavju so strokovno ustrezno opredeljeni temeljni pojmi ponazorjeni s prilogami, risbami, kinematičnimi shemami in fotografijami.
Avtor prenaša fizikalne osnove v tehniko in tehnologijo tako, da pri mladem bralcu ustvari dobro podlago za preskus in ustvarjalno hotenje ter uporabo v praksi (šola, okolje, dom).
In še ena posebnost spremlja vsa poglavja: mag. Ivan Gerlič je pri vsaki temi navedel in opisal delo tistih svetovno znanih fizikov in izumiteljev, ki so s svojim življenjskim delom, odkritji in izumi bistveno prispevali k znanosti.
Knjigo priporočam vsem učiteljem tehnične vzgoje, fizike in kemije, mentorjem interesnih tehničnih, fizikalnih in kemijskih krožkov in seveda učencem 7. in 8. razredov osnovne šole. AMAND PAPOTNIK
»tri
>0
Kako deluje človekovo okolje?
Si
ISO)
Sol
VJI
Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 1988
Večina odraslih se nas je v šoli učila, da je človek krona stvarstva, ki naravo izrablja in oblikuje po svojih potrebah. Danes, ko jasno vidimo, da ima to izrabljanje in preoblikovanje hude, lahko tudi usodne »stranske« učinke, pa je človeka zelo lahko zapeljati s poenostavljenimi in enostranskimi ekologističnimi rešitvami. Čfe hoče človek izbirati med pogosto omejenimi tehnološkimi in popadljivimi ekologističnimi rešitvami, nujno potrebuje znanje. Predloge za posege v naravo morajo pripravljati strokovnjaki, odločamo pa o njih v demokratični družbi vsi in zato je poznavanje osnov ekologije in ekologije človekovega okolja nujni del splošne izobrazbe. Zelo dobra pomoč pri pridobivanju te izobrazbe bo najnovejša knjiga iz serije Kako deluje? Človekovo okolje.
Nemški izvirnik je iz leta 1981, torej dovolj aktualen. Posebno vrednost pa dajejo knjigi izvirni prispevki slovenskih avtorjev, ki problematiko ponazarjajo z zgledi iz naše ožje domovine. Gesla v knjigi niso neurejena, - to je bila slabost prvih knjig iz serije Kako deluje? ampak so razvrščena tako, da se da knjigo brati od začetka do konca kot učbenik. Da pa je v resnici priročnik, omogočata nadrobno vsebinsko in stvarno kazalo, in to priročnik, brez katerega ne bo mogel noben učitelj biologije in noben učitelj, ki mu učenci zastavljajo tako zaželena »neprijetna« vprašanja o okolju.
Prva polovica knjige je namenjena pojmom, ki so pogoj za
razumevanje splošne (biološke^
ekologije. (Pojem ekologija nam, biologom, ekologisti oči no tako uspešno odvzeli, da se ■ sam ne upam uporabljati te besi" J de brez prilastka.)	^
Nazorne sheme o nastanku delovanju različnih abiotskih d| „ javnikov, pa o osnovnih življet ^ skih pojavih in o presnovnih pr; j cesih v organizmu bomo učite z veseljem »ukradli« (presojnioi.2 za pouk naravoslovnih predm tov na srednji in osnovni šoli. >3 V drugi polovici knjige, ki iti V več kot 600 strani in prek 2ljčit< gesel, je poudarjeno človekov delovanje v okolju, opisane f'4 so tudi posledice, ki jih povzrci tehnična civilizacija.	1.5
Ob množici podatkov in pr«pc glednih shemah ob posamezni p geslih sta zelo dragocena tuPed uvod o vesoljski ladji Zemlja i predgovor, ki ga je k naši izdsl.f) napisal Andrej Kirn. Z »ekol< j ško filozofijo« v knjigi se lahk bralec strinja ali ne, omogoča f. razmišljanje o vplivu proizvod-' nje in znanosti na našo priho< K nost.	Do
Da ne bo kdo začuden, knjigo tako hvalim. Ali je knjig, brez napak? Najbrž jih im( P A jaz jih nisem iskal kot stroko'--! njak - ekolog, saj to nisem, an -pak sem knjigo ocenjeval kit^ učitelj biologije, ki se na ekologi)!. jo še kar spozna - tudi na prirod?. nike. In kot priročnik za učitelj)3. je knjiga res dobra, zato je nU,)4.
no, da si jo priskrbijo vse šolsLr-knjižnice, saj si danes le malo kri-
ten učitelj lahko privošči osebi) knjižnico,	[.j
ALEŠ SOJAR	V
Jezikovna kultura pri ;; Nemcih
Ob knjigi H. VVeinricha Wege der Sprachkultur
' P] iolc
Harald Weinrich je jezikoslovec, esejist, pedagog in didaktik v eni osebi; in še več kot to. Začel je kot romanist.
Toda njegov nemirni ter prenikavi duh logične narave ga je kmalu popeljal prek literarnih meja v strukturalno jezikoslovje. In strukturalist je H. Weinrich še danes; tudi v eni izmed najmlajših disciplin modernega jezikoslovja - besediloslovju.
Jezikoslovje se v zadnjih desetletjih vedno bolj navezuje na matematiko in logiko. Prav pred tem pa svari H. Weinrich. Po njegovem mnenju bi moralo današnje jezikoslovje biti predvsem znanost o komuniciranju med ljudmi. Ta misel je še zlasti očitna v njegovih zadnjih knjigah, npr. v Sprache in Texten (Jezik v besedilih), 1976 , Textgramma-tik der franzosischen Sprache (Besediloslovna slovnica francoskega jezika), 1985, Wege der Sprachkultur (Poti jezikovne kulture), 1985. Zadnje navedeno delo je zbudilo v strokovnih krogih veliko pozornosti. Kritiki so se strinjali v skupni oceni, da je to ena izmed najsijajnejših Wein-richovih knjig doslej. Ker je delo zanimivo ne le za jezikoslovca, še zlasti za germanista, marveč tudi za pedagoga in sploh vse tiste, ki se z jezikom ukvarjajo, bi ga rada pobliže predstavila.
Knjiga (izšla je pri založbi Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart, 1985) predstavlja izbor študij in predavanj, ki jih v celoto čvrsto povezuje skrbno izbrana Weinrichova metoda, s katero avtor sočasno razčlenjuje in argumentira (metoda »pripovedovanja« znanosti). Že naslov nas opozori na večplastnost pojma jezikovne kulture, ki ga avtor razlaga iz več zornih kotov: zgodovinskega, didaktičnega, čisto teoretičnega in esejističnega. Vzporednica temu so štiri obsežna poglavja, v katerih Weinrich obravnava jezikovne norme, nemščino novinarjev, jezikovno
ned
kulturo v šoli in v soaoom znarrev nosti, konča pa z vprašanjerf o prihodnosti nemškega jezika^ .
Za učitelje tujih jezikov bo goto
vo zanimivo avtorjevo razprav Ijanje o poučevanju tujih jezikot a< v ZRN, ki ga je Weinrich zna^H'
začiniti s hudomušnim kratkii$av ■	•	• <	-	... /.iJjivk
poglavjem o dolgočasnosti (sla;J bega) jezikovnega pouka. GeL manista pa bo nedvomno priteg nilo poglavje Deutsch von Jouf nalisten lemen? V njem avto» med drugim opozarja tudi na ne \i varnost rutine v stroki, kar j< * vsekakor znak slabega jezikov nega izražanja. Weinrich tu<ij>| opozarja na zanemarjanje lepegf*' in pravilnega izražanja v razliČ nih znanstvenih disciplinah; K ponazarja s stilističnim prikazoii * medsebojne odvisnosti stroko' nega in knjižnega jezika. H kulj-! turi vsakega jezika namreč n*-^ sodi zgolj povprečno poznavanj norm tega jezika, to je bolj al manj pravilno izražanje, marveL3 in predvsem tudi zavestni*-4 ustvarjanje vsakega posamezni' ka - njegovega prispevka mate! nemu jeziku. Gre torej za vpra -^ šanja oz. probleme, ki so zel‘ pomembni tudi za našo družb in naš jezik. Nič manj zanimiv^ za nas je tudi obravnava teh problemov glede na zgodovino, kje Weinrich govorilo skrbi za jezit1-® v 17. stoletju. Spomnimo sč ot tem lanskoletnega simpozij1 v Ljubljani prav na to temo: Ob dobja v slovenskem jeziku, knji!.7 ] ževnosti in kulturi (Ljubljana, Iji, - 3. julij 1987), kjer so govoril ' tudi o jezikovnih vprašanjih. Le tem pa bi morali povečati velik več pozornosti, veliko več čas* tudi v našem vsakdanu.
V primerjavi z branjem pc dobne literature, v kateri nema lokdaj naletimo na okostenel1 prikaze, ki nas navdajajo pr! z dolgočasjem kot pa z navduše njem (jezik stroke!), deluje We inrichov spretni parlando nara' nost osvežujoče JASNA MAKOVEC-CERNE
^OSEBNA IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST ZA PEDAGOŠKO USMERITEV
Strokovni svet Posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško ,smeritev je na seji dne 21. 12. 1987 obravnaval in sprejel vzgojno-*obraževalna programa: ZA DOPOLNILNO IZPOPOLNJEVANJE UČITELJEV RAČUNALNIŠTVA V SREDNJI ŠOLI IN ZA
STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE UČITELJEV PREDMETA OBRAMBA IN ZAŠČITA in ju daje v javno strokovno razpra-
Vzgojno-izobraževalni program za dopolnilno izpopolnjevanje učiteljev računalništva v srednji šoli
j^1 SPLOŠNI PODATKI O PROGRAMU
PgH Posebna izobraževalna skupnost: PIS za pedagoško usmeritev
no .2 Usmeritev: pedagoška
im
'•	Ime programa:
.^zgojno-izobraževalni program za dopolnilno izpopolnjevanje 2:lciteljcv računalništva v srednji šoli :o'
:	Vrsta programa: IZP
roi
! S Programi oziroma smeri za pridobitev izobrazbe, ki je podlaga za pi®Pop0lnjevanje:
zW Profesor matematike, fizike, kemije ali dipl. inž. tehničnih strok s
tuPedagoškim izpitom.
iat
'f* Trajanje in organizacija izpopolnjevanja:
ihk tednov strnjeno, skupno 150 ur
vo^‘2 Sklep izpopolnjevanja:
tio< kandidat, ki je uspešno opravil vse obveznosti po programu, dobi ‘0 končanem dopolnilnem izobraževanju spričevalo — potrdilo o k^Ptavljenem programu, tjig
imr, PREDMETNIK ko'"' Preglednica predmetov
ki?i£dmet
Programski'jeziki	30
Operacijski sistemi	10
tel^- Uvod v podatkovne	strukture in algoritme 20
^^idaktika pouka računalništva	15
predavanja vaje skupaj 60
30 10 20 20	40
15	30
150
3k'>KUPAj UR
bit---------------------------------------------------------
•2 Navodila za izvajanje predmetnika
. ^aje naj potekajo v računalniški učilnici, kjer pride po en računal-"k ali zaslonski terminal na dva ali največ tri slušatelje. Na računalni-
1,1	mora biti dostopna ustrezna programska oprema.
| UČNI NAČRTI POSAMEZNIH PREDMETOV Programski jeziki
^ OBSEG: ur 60; predavanja 30, vaje 30 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI Profesor poglobi poznavanje prvega programskega jezika in meto-tologije programiranja. Dobi širši pogled na podrobnosti in razlike nS)16^ Pro8rarnskimi jeziki in na njihove tipe. Spozna temeljne pojme eJ{ reVajanja in ustreznih pripomočkov iz teorije programskih jezikov.
»te91-3 VSEBINA
.av Pregled in zahtevnejši konstrukti prvega programskega jezika. Me-cordologija programiranja. Vrste programskih jezikov: postopkovni, n^nkcijski, logiški, objektni jeziki. Prevajanje in razlaganje. Pregled ciiy..nih elementov programskih jezikov: podatkovni tipi, spremen-sl#vke, izrazi, kontrolne strukture, rekurzija, podprogrami, načini reli eg
'Ul
to
ne
prenašanja parametrov, statični in dinamični obseg. Primerjava strukture najpogostejših jezikov. Primernost uporabe posameznih jezikov glede na značilnosti problema. Primeri: pascal, basic, fortran, prolog, logo. Formalni opis programskih jezikov.
01.4	POVEZANOST Z DRUGIMI PREDMETI Potrebno poprejšnje znanje: —
01.5	ŠTUDIJSKA LITERATURA
B. Mohar, E. Zakrajšek, Programski jezik pascal, DMFA SRS, Ljubljana 1986.
M. Gams, Osnove dobrega programiranja, Cankarjeva založba, Ljubljana 1985.
L Žitnik, Strukturirano programiranje v basicu, DZS, Ljubljana
01.6	SLUŠATELJEVE OBVEZNOSTI Opravljene vaje ter izdelava in zagovor projekta — izobraževalnega programa.
02	Operacijski sistemi
02.1	OBSEG: ur 20; predavanja 10, vaje 10
02.2	VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI
Profesor poglobi poznavanje računalnika in se seznani z uporabo najpomembnejše Sistemske programske opreme.
02.3	VSEBINA
Pregled organizacije dela v računalniku. Pogovor z operacijskim sistemom. Tolmačenje in prevajanje programa. Nalagalni in povezovalni program. Izvajanje programa. Datoteke v računalniku: organizacija datotek, zaporedne datoteke, datoteke z neposrednim dostopom (do podatkov), operacije z datoteko kot celoto, operacije nad vsebino datoteke. Pomembnejši uporabniški programi. Urejevalnik besedil, program za delo s preglednicami. Primeri najpogosteje uporabljanih operacijskih sistemov: CP/M, DOS, Unix.
02.4	POVEZANOST Z DRUGIMI PREDMETI Potrebno poprejšnje znanje: —
02.5	ŠTUDIJSKA LITERATURA
D. Hadži, V. Štrbec, Ukročeni računalnik.
J. Kozak, Od računala do urejanja besedil, DZS, Ljubljana 1986. Priročniki za praktično delo na računalniku.
02.6	SLUŠATELJEVE OBVEZNOSTI
Opravljene vaje ter izdelava in zagovor projekta — izobraževalnega programa.
03	Uvod v podatkovne strukture in algoritme
03.1	OBSEG: ur 40; predavanja 20, vaje 20
03.2	VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI
Profesor spozna pomembna pojma računalništva, podatkovno strukturo in algoritem. Seznani se z učinkovitimi predstavitvami posameznih struktur in metodami izpeljevanja algoritmov.
03.3	VSEBINA
Podatkovne strukture. Sklad, vrsta. Urejeni seznhm. Predstavitve in uporaba. Drevo. Dvojiško drevo, predstavitev in pregled. Vrsta s prednostjo. Graf. Pregled grafa.
Algoritmi. Metode razvoja algoritmov: požrešna metoda, deli in vladaj, sestopanje. Izbrani problemi: minimalno vpeto drevo, drevo najkrajših poti, bisekcija, urejanja zaporedij, n-kraljic na šahovsko desko.
03.4	POVEZANOST Z DRUGIMI PREDMETI Potrebno poprejšnje znanje: programski jeziki.
03.5	STUDIJSKA LITERATURA
J. Kozak, Podatkovne strukture in algoritmi. DMFA SRS, Ljubljana 1986.
N. Wirth, Računalniško programiranje 1 in 2 (prevod), DMFA SRS. Ljubljana 1979 in 1983.
03.6	SLUŠATELJEVE OBVEŽNOSTI
Opravljene vaje ter izdelava in zagovor projekta — izobraževalnega programa.
04	Didaktika pouka računalništva
04.1	OBSEG: ur 30; predavanja 15, vaje 15
04.2	VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI
Profesor spozna metodične probleme izvajanja pouka računalništva in informatike. Seznani se z načini uporabe računalništva pri pouku.
04.3	VSEBINA
Računalnik v vzgojno-izobraževalnem procesu. Metodični problemi izvajanja pouka predmeta računalništvo in informatike v srednji šoli. Sistemi pouka z računalnikom, programirano učenje. Izobraževalna programska oprema.
04.4	POVEZANOST Z DRUGIMI PREDMETI
Potrebno poprejšnje znanje: Programski jeziki. Operacijski sistemi.
04.5	ŠTUDIJSKA LITERATURA
L Gerlič, Računalništvo v interesnih dejavnostih, ZOTKS, Ljubljana 1987.
Raziskovalni projekt Pouk računalništva v usmerjenem izobraževanju, FNT — VTOZD Kemijsko izobraževanje in informatika, Ljubljana 1980.
M. Bakovljev, Teorijske osnove programirane nastave, Duga, Beograd 1972.
V. Mužič, Kompjutor u savremenoj nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1973.
04.6	SLUŠATELJEVE OBVEZNOSTI
Opravljene vaje ter izdelava in zagovor projekta — izobraževalnega programa.
4 POGOJI ZA IZVAJANJE PROGRAMA
4.1	Kadrovski pogoji
Habilitiran učitelj za področje računalništva in asistent ali demonstrator za izvajanje vaj.
4.2	Materialni pogoji
Računalniška oprema, ki omogoča praktično delo na mikroraču-nalniških in na večjem računalniškem sistemu (2 slušatelja na eno delovno mesto).
Sestavljalci osnutka:
J. Kozak, V. Batagelj, M. Petkovšek
Vzgojno-izobraževal ni program za strokovno izpopolnjevanje učiteljev predmeta obramba in zaščita
liČ
K ,
oj 1 SPLOŠNI PODATKI O VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM 0V PROGRAMU:
ailj1! Vrsta programa: program za izpopolnjevanje ir'2 Ime programa:	program za strokovno izpopolnjevanje učite-
nj	Ijev predmeta OBRAMBA IN ZAŠČITA,
al	ki nimajo ustrezne strokovne izobrazbe
vej'3 Ime usmeritve:	družboslovna in pedagoška
tn<M Ime posebne
:ni'	izobraževalne	PIS za družboslovno usmeritev in PIS za pe-
ef	skupnosti:	dagoško usmeritev
ra1-5 Ime programa
eK oz. smeri, ki je
:b<	podlaga za obli-
ivi	kovanje progra-
ro ma za izpopol-
:je-	njevanje:	VIS VIP Obramboslovje — pedagoški, VII/1
zr‘6	Trajanje izobra-	— za diplomante nedružboslovnih programov
ot zevanja po pro-	19 tednov (190 ur)
lij1	gramu:	— za diplomante družboslovnih programov
)h	— 16 tednov (160 ur)
Pogoji za vpis in dokončanje izobraževanja: jjJ'^.1 Pogoji za vpis:
—	kandidat si mora v skladu s sklepom Strokovnega sveta SRS
T	za vzgojo in izobraževanje pridobiti ustrezno strokovno
izobrazbo za poučevanje predmeta obramba in zaščita v srednjem usmerjenem izobraževanju;
U — da je končal enega od naslednjih visokošolskih programov:
pravna dejavnost, ekonomija, organizacija dela, sociologi-ej(	ja, zgodovina, filozofija, geografija, pedagogika (velja
r£	predmetnik od 1—7) ali visokošolski program nedružbo-
ge	slovne usmeritve (velja predmetnik od 1—9);
—	da ima najmanj dve leti delovnih izkušenj pri poučevanju
aV	predmeta obramba in zaščita;
—	da ima pedagoško-andragoško izobrazbo;
.J — da je končal šolo za rezervne oficirje.
1.7.2	Pogoji za dokončanje:
Kandidat, ki je uspešno opravil vse obveznosti po programu, dobi dokument, da je strokovno usposobljen za poučevanje predmeta obramba in zaščita v srednjem usmerjenem izobraževanju.
1.8. Mnenje o usklajenosti programa z Zakonom o usmerjenem izobraževanju in s smernicami za oblikovanje vzgojno-izobraže-valnih programov je dal Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje na svoji---------seji dne_____________Program so sprejeli
uporabniki in izvajalci v Posebni izobraževalni skupnosti za pedagoško usmeritev na______seji skupščine dne______________
1.9 Program se začne izvajati v šolskem letu______
Glede na utemeljenost obramboslovja z družbenimi znanstvenimi disciplinami in s tem na izrazito družboslovno usmerjenost študija obramboslovja na FSPN (kakor tudi družboslovno naravo predmeta obramba in zaščita v srednjem usmerjenem izobraževanju) ugotavljamo, da je koristno, da kandidati, ki niso končali enega izmed navedenih visokošolskih programov družboslovne usmeritve, v okviru programa strokovnega izpopolnjevanja, razen strokovnega znanja z obramboslovnega področja, pridobijo tudi minimum temeljnenega družboslovnega znanja. To bodo dosegli z obvladovanjem temeljnih učnih vsebin pri naslednjih predmetih:
2 PREDMETNIK:
Ob upoštevanju vzgojno-izobraževalnih smotrov in vsebine učnega načrta predmeta obramba in zaščita ter že pridobljenega obramboslovnega in drugega strokovnega znanja, uvrščamo v program strokovnega izpopolnjevanja slušateljev, ki so končali enega izmed prej navedenih visokošolskih programov družboslovne usmeritve, učne vsebine iz naslednjih predmetov ali predmetnih področij:
Zap.		Št. ur
Št.	Predmet/predm. področje	predavanj
8	obča sociologija	15
9	obča politologija	15
skupaj: 30 ur		
Zap. št.	Predmet/predm. področje	Št. ur predavanj
i	zasnova in sistem SLO in DS	25
2	družbena samozaščita	25
3	izbrana poglavja iz strategije SLOV	35
4	teorija vojne in vojaške sile s politološkimi in	
	sociološkimi vidiki ljudske obrambe	25
5	metodika OZ	25
6	mednarodni odnosi z osnovami MVP	20
7	slovensko vojaško izrazje	10
skupaj: 160 ur		
3 OBVEZNOSTI SLUŠATELJEV IN PREVERJANJE ZNANJA:
—	pri predmetu slovensko vojaško izrazje slušatelji opravljajo pisni preskus znanja;
pri predmetu metodika OZ morajo slušatelji izdelati metodično pripravo za 1 učno uro in to potem tudi zagovarjati;
—	pri vseh drugih predmetih lahko slušatelji opravijo obveznost bodisi kot preskus znanja (ustni ali pisni) ali pa naredijo pisni izdelek na 10 do 15 tipkanih straneh; ta se lahko prizna tudi za seminarsko nalogo;
vsak slušatelj mora izdelati najmanj 1 seminarsko nalogo na 10 do 15 tipkanih straneh;
—	uspešnost slušateljev pri opravljanju vseh navedenih obveznosti se ocenjuje z ocenami od 1 do 10.
Stran 12
PROSVETNI DELAVEC - 1. februarja 1988 - št. 2

Gli
"izc
Spored šolske televizije pomlad 1988
TOREK
Datum	Ura	PREDMETNIK	NASLOV CIKLA - EPIZODE	Traja
1. 3.	10.05	KEMIJA	Kemijski laboratorij	26’45”
	10.35	FIZIKA	I. Razvoj mehanike	30’
	11.	TUJI JEZIKI	Angleščina - nadaljevalni I	30’
	11.30		Francoščina - nadaljevalni I	30’
8. 3.	10.05	KEMIJA	Destilacija	27’20”
	10.35	FIZIKA	II. Postulati Newtonove mehanike	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina II	30’
	11.30		Francoščina II	30’
15. 3.	10.05	KEMIJA	Kristalizacija	27’40”
	10.35	FIZIKA	III. Nevvtonova kibernetika	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina III	30’
	11.30		Francoščina III	30’
22. 3.	10.05	KEMIJA	Sublimacija in ekstrakcija	26’30”
	10.35	FIZIKA	IV. Nevvtonova dinamika	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina IV	30’
	11.30		Francoščina IV	30’
29. 3.	10.05	KEMIJA	Filtracija in sušenje	27’20”
	10.35	FIZIKA	V. Postulati Einsteinove mehanike	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina V	30’
	11.30		Francoščina V	30’
5. 4.	10.05	KEMIJA	Segrevanje in ohlajevanje	28’
	10.35	FIZIKA	VI. Einsteinova kinematika	29’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina VI	30’
	11.30		Francoščina VI	30’
12. 4.	10.05	KEMIJA	Plini	27’30”
	10.35	FIZIKA	VIL Einsteinova dinamika	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina VII	30’
	11.30		Francoščina VII	30’
19. 4.	10.05	KEMIJA	Meritve v laboratoriju	27’32”
	10.35	FIZIKA	VIII. Einsteinova dinamika fotonov	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina VIII	30’
	11.30		Francoščina VIII	30’
26. 4.	10.05	KEMIJA	Kvalitativna kemijska analiza	27’08”
	10.35	ZGODOVINA	Karl Manc I	23’40”
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina IX	30’
	11.30		Francoščina IX	30’
10. 5.	10.05	KEMIJA	Sinteza	23’55”
	10.35	ZGODOVINA	Karl Manc II	25T0”
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina X	30’
	11.30		Francoščina X	30’
17. 5.	10.05	KEMIJA	Elektrokemija	28’05”
	10.35	BIOLOGIJA		
		NARAVOSL. DAN	Minerali I	29’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina XI	30’
	11.30		Francoščina XI	30’
24. 5.	10.05	KEMIJA	Površinska napetost	17’50”
	10.35	BIOLOGIJA		
		NARAVOSL. DAN	Minerali II	30’
	10.55	TUJI JEZIKI	Angleščina XII	30’
31. 5.	10.05	KEMIJA	Polimeri	20’42”
	10.35	TELESNA VZGOJA	Šola plavanja in reševanje iz vode I	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina XIII	30’
7. 6.	10.05	KEMIJA	Od surovega železa do jekla	20’50”
	10.26	TELESNA VZGOJA	Šola plavanja in reševanje iz vode II	30’
	11	TUJI JEZIKI	Angleščina XIV	30’
ČETRTEK				
Datum	Ura	PREDMETNIK	NASLOV CIKLA - EPIZODE	Traja
3. 3.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Borut Lesjak	29’25”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Dunajski bid^majer	25’54”
10. 3.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Janez Kuhar	31’04”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Stari Rimljani v naših krajih	19’45”
17. 3.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Marijan Lipovšek	34T2”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Stari Grki v naših krajih	
24. 3.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Matija Tomc	34’24”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Dubrovnik	27T0”
31. 3.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Peter Lipar	29’47”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Dioklecijanova palača	27’35”
7. 4.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Makso Pimik	33’45”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Od Ohrida do Herakleje	30’
14. 4.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Rado Simoniti	37’22”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Meštrovič v Zagrebu	28’44”
21. 4.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Viktor Mihelčič	28’47”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Narodna galerija v Ljubljani	47’40”
28. 4.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Danilo Švara	33’05”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Narodni muzej v Ljubljani	35’35”
5. 5.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Slavko Mihelčič	28’40”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Muzej neevropskih kultur Goričane	40’30”
12. 5.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Mira Voglar	27’30”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Tehniški muzej Bistra	33’27”
19. 5.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Jurij Gregorc	30’30”
		ZGODOVINA	Spominski park Kumrovec	26’
26. 5.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zapisi za mlade - Vilko Ukmar	32T5”
		KULTURNA DEDIŠČINA	Zakladi NUK	
2. 6.	10.05	GLASBENA VZGOJA	Zborovska delavnica	50’05”
Ž:. ■
Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
Izdajateljski svet CZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Jože Miklavc,
Vida Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Stanko Šimenc, Slava Šarc.
Direktor: Stanko Šimenc.
Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Stanko Šimenc, Marija Velikonja, Majda Vujovič.
Uredništvo:	Stanko Šimenc,
glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo.
-Sit
15
UREDNIKOVA BESEDA
Med zimskimi počitnicami je šolska televizija izpolnila vse želje, k so jih izrazili učitelji glede programov. Ker še nimamo medioteke, sO, nekatere šole na Štajerskem posnele filme o aidsu, in te smo na njihov j pobudo prenesli na videokasete ter jih uvrstili v akcijo proti tej bolezni': Res še nimamo medioteke, kmalu pa bo Pionirski dom kupil videokasete o aidsu in jih posojal šolam, da bi jih imele vedno pri roki,kadai< jih bodo potrebovale. Najbrž bo kar veliko filmov takšnih, ki jih bodd. šole potrebovale in bo torej Pionirski dom lahko še zelo obogati-seznam kaset iz svoje sposojevalnice. V pomladanskem sporedu h ost j na primer predstavljeni interdisciplinarno fizika in kemija.
Šolska televizija bo na kratko še prikazala življenje starih Grkov in Rimljanov v naših krajih, posebno zanimivo pa bo videti najbrž edini palačo na svetu, v kateri že 1500 let neprenehoma stanujejo ljudje - Dioklecijanovo palačo v Splitu.
Veliko zabave in uspeha pri gledanju pomladanskega sporeda šol, ske televizije vam želi
MAKO SAJKO
'3-
Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani PEDAGOŠKA AKADEMIJA LJUBLJANA Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
SPOROČA
vsem svojim študentom, ki še niso dokončali študija, da konču jemo program višješolskega izobraževanja.
Zadnji rok za dokončanje študija po višješolskih programih j< 31. 8. 1990
Ne glede na leto vpisa morajo študenti opraviti vse obveznosti predpisane s prehodnimi višješolskimi programi, ki so bili sprejeti na skupščini PIS za pedagoško usmeritev v maju 1983 Vse, ki želijo dokončati študij, vabimo, da se za podrobnejše informacije oglasijo v referatu za študentske zadeve osebno ali po telefonu (štev. 061/340-561 int. 201 ali 241 ter 347-971).
PESEM KRAŠKEGA GOZDA
film s štirimi mednarodnimi priznanji
16mm, barvni, 30 minut.
k
Prvovrstni didaktični pripomoček o ekološki, prostorski, gozdarski pa tudi kulturni in zgodovinski problematiki'’s našega Krasa, ki vse bolj postaja pastorek našega12' družbenega in sploh človeškega zanimanja.
Simbolična cena 400 000 dinarjev.	jzal
Zveza društev inženirjev in tehnikov gozdarstva ln^' lesarstva Slovenije, Ljubljana, Erjavčeva 15, tel. št.n ( 224-080.
pol
nje
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI ZAVOD ZAGORJE OB SAVI
razpisuje dela in naloge:
Pa
Po
Tal
ra;
je
sp,
Zn;
1.	RAVNATELJA TOZD Osnovne šole Ivan Skvarča, Za-p]l
gorje ob Savi, Cesta 9. avgusta 44	'br.
2.	RAVNATELJA TOZD Osnovne šole dr. Slavko Grum,je Zagorje ob Savi, Cesta 9. avgusta 48
3.	RAVNATELJA TOZD Glasbena šola, Zagotje ob Savi, -
Cankarjev trg 4	spr
čiti
Razpisni pogoji za vsakega od kandidatov so:	jav
-	da je državljan SFRJ
-	izpolnjevati mora pogoje iz 511. člena Zakona o združenemlaij
delu	ča
-	imeti mora najmanj 5 let delovnih izkušenj pri vzgojno-ga]
izobraževalnem delu in opravljen strokovni izpit	koi
-	biti mora moralno in politično neoporečen	bi
-	njegovo dosedanje delo mora zagotavljati, da bodo doseženitan
sprejeti cilji tozda.	tre!
Kandidat za dela in naloge pod 2. točko mora izpolnjevati šepsp pogoje, ki jih predpisuje Zakon o izobraževanju in usposablja-k nju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnenTra razvoju.
Kandidat za dela in naloge pod 3. točko mora izpolnjevati še<j°l pogoje, ki jih predpisuje Zakon o glasbenih šolah.	”r;t
Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite razpisnimfak komisijam tozdov v 15 dneh po objavi razpisa. O izbiri bostesPo obveščeni v 30 dneh.	P°c
______________________________________________________________
OSNOVNA ŠOLA SAVO KLADNIK, SEVNICA
razpisuje prosta dela in naloge
ref,
To:
Pre
Šol,
sikj
DIPL. PSIHOLOGA za nedoločen čas s polno delovnobrg obveznostjo, začetek dela 1. 3. 1988, možnost za pridobitevpre samskega stanovanja oziroma kasneje tudi družinskega. nje
Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogo-L ^ jev in kratkim življenjepisom v 15 dneh po objavi razpisa nar1 naslov: Osnovna šola Savo Kladnik, Sevnica, Trg svobode 42.f0r
O izbiri jih bomo obvestili v 15 dneh.
OBVESTILO O KNJIGI OGLEDI (SLOVENIJA, TE POZNAM)	----- 1
•	Zaradi premajhnega odziva, novih cen papirja in tiska je izidrre knjige preložen na mesec maj.
•	Vsi predplačniki bodo prejeli knjigo po ceni, ki so jo že 1'av
plačali (torej ne bo doplačila).	. ru
•	Knjiga bo izšla pri založbi, kjer je prednaročniška cena20r
15.000 dinarjev, po izidu pa bo 25.000 dinarjev«	?ar
•	Brezplačnih delovnih zvezkov ne bo.	.«n
PETER ZALOKAR

I.VVTlF
,ws 'Amv
Naročnina za leto 1988 znaša 7500 din za posameznike in 12000 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 6000 din na leto.
Posamezna številka stane 500 din.
Številka tekočega računa: 50101-603-46509.
' V 4^	^
Tiska ČTP Ljudska pravica,'tios ISSN 0033-1643	Gda
Po mnenju Republiškega kpb0 teja za vzgojo in izobraževafaar je časnik »Prosvetni dela^iive prost temeljnega prometnli. davka od prometa proizvoipr (glej 7. točko 1. odstavka tm; člena zakona o obdavčevati^ proizvodov in storitev v proit tu).	C