Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih 4 2013 Družbene spremembe in vseživljenjsko učenje Izobraževalne metode in pristopi v času študija ter  pridobljene kompetence v očeh študentov Izobraževalni filmi kot del učnega gradiva za  ranljive ciljne skupine  IMPRÉSUM Založnik/Published by: Znanstvena založba, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani/Ljubljana University Press, Faculty of Arts, University of Ljubljana Za založbo/For the publisher: Branka Kalenić Ramšak, dekanja Filozofske fakultete Glavna urednika/Editors in Chief: Marko Radovan, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Nives Ličen, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Odgovorna urednica/Editor: Tanja Šulak, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Uredniški odbor/Editorial Board: Miša Derganc, Zavod za zaposlovanje RS,  Jasna Dominko­Baloh, Doba, zavod za izobraževanje, Paolo Federighi – Univerza v Firencah, Italija, Dušana Findeisen, Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje,  Marvin Formosa – Univerza na Malti, Malta, Maja Furlan, ISPA Univerzitetni inštitut za aplikativno psihologijo  Lizbona, Portugalska,   Pavel Hartel – Karlova univerza v Pragi, Češka, Milena Ivanuš Grmek, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru,  Peter Jarvis – Univerza v Surreyju, Velika Britanija, Anita Klapan – Univerza na Reki, Hrvaška, Ana Krajnc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Sonja Kump, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,  Maja Mezgec, Slovenski raziskovalni inštitut Trst,  Ester Možina, Andragoški center Slovenije,  Tanja Možina, Andragoški center Slovenije, Jost Reischmann – Univerza v Bambergu, Nemčija, Maša Repež, Gospodarska zbornica Slovenije, Bernhardt Schmidt­Herta – Univerza v Tübingenu, Nemčija, Darja Zorc Maver, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani  Naslov uredništva/Address of the Editorial Office: Tanja Šulak Filozofska fakulteta, Revija Andragoška spoznanja, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana tel.: 01/241 11 48, faks: 01/425 93 37 elektronska pošta/e­mail: tanja.sulak@ff.uni­lj.si Poslovni račun/Account: 01100­6030707216, sklic 145414/7626. Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto./The Andragogic Perspectives Journal is published four times a year. Letna naročnina za individualne naročnike je 50 €, za ustanove in podjetja 70 €, za študente 30 €. DDV 9,5 % je vključen v ceno. Posamezni izvodi revije se lahko kupijo na sedežu uredništva, v knjigarni Filozofske fakultete ter knjigarni MK­Konzorcij v Ljubljani. Tisk/The printing house: Birografika Bori, Ljubljana Lektorica/Proof­reader: Julija Klančišar Revijo subvencionirajo/Review subsidized by: Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Znanstvena založba Filozofske fakultete. Naklada/Number of copies: 500 izvodov Revija Andragoška spoznanja je abstrahirana in indeksirana v: mednarodni bazi EBSCO Education Research Complete in COBISS – Kooperativni online bibliografski sistem in servisi, Slovenija. The Andragogic Perspectives Journal is abstracted and indexed on: EBSCO’s Education Research Complete database and Co­operative Online Bibliographic Systems and Services, Slovenia (COBISS). ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Vsebina Marko Radovan znanost razkriva UVODNIK MetODe V IzObražeVaNjU ODraslIh 5 razVIjaNje pIsMeNOstI V MaterNeM jezIKU, KO MaterNI jezIK NI Maja Mezgec UraDNI jezIK: VplIV bralNIh IN pIsNIh praKs experIeNce IN IMpleMeNtINg the eUrOpeaN laNgUage pOrtfOlIO (elp) Janez Skela wIth slOVeNIaN aDUlt learNers Danijela Makovec IzObražeValNe MetODe IN prIstOpI V ČasU ŠtUDIja ter prIDObljeNe Jasna Mažgon KOMpeteNce V OČeh ŠtUDeNtOV Marko Radovan Petra Javrh IzObražeValNI fIlMI KOt Del UČNega graDIVa za raNljIVe cIljNe sKUpINe 58 Borut Mikulec DrUžbeNe spreMeMbe IN VsežIVljeNjsKO UČeNje za boljšo prakso NacIONalNa eNergetsKa pOt slOVeNIja Bojan Žnidaršič KOt INteraKtIVNa MetODa UČeNja O pOVezljIVOstI eleMeNtOV razlIČNIh NaČINOV UČeNja, Dušana Findeisen MetOD IN zNaNja Sabina Jelenc Krašovec POROČILA, ODMEVI, OCENE 7. Evropska raziskovalna konferenca ESREA 96 Ida Srebotnik Petra Javrh POGOVARJALI SMO SE Največ dela bo pri odnosu med politiko, teorijo in prakso 98 KNJIŽNE NOVOSTI 102 AVTORJEM NA POT 105 MetODe V IzObražeVaNjU ODraslIh Ko razmišljamo o izobraževanju odraslih in Kadar govorimo o didaktičnem delovanju UVODNIK vseživljenjskem učenju, dajemo največji po­učitelja, moramo razmišljati tudi o dveh po­udarek vlogi učečega se in procesom učenja, membnih teoretičnih izhodiščih našega de­v katerih ta pridobiva znanje, spretnosti, se lovanja. Prvi je konstruktivistični pogled na spreminja in spreminja svet okoli sebe. Ra­ poučevanje in učenje, ki ga je razvil Piaget zumevanje procesov učenja odraslih je po­ in po katerem se učenci pojmujejo kot aktiv­membno zaradi omogočanja boljših razmer ni udeleženci učnega procesa, ki nenehno za samostojno učenje odraslih, pa tudi z vi­ raziskujejo svet in primerjajo nove izkušnje dika načrtovanja čim bolj učinkovitega po­ s trenutnim razumevanjem. V procesu ne­učevanja in uporabe metod izobraževanja. prekinjenega kroženja med cikli asimilacije Odrasli se učijo na različne načine, zato je in akomodacije se pod vplivom novih izku­razumljivo, da obstaja cela paleta izobra­šenj razvija posameznikovo razumevanje ževalnih oblik in metod izobraževanja, ki naučenega. V kontekstu izobraževanja to so značilne ali še posebej priporočljive za pomeni, da moramo učitelji sprejeti in upo­spodbujanje učenja v različnih življenjskih števati prejšnje izkušnje in znanje učencev in okoliščinah. Pomembna značilnost izobra­na tem temelju načrtovati svoje poučevanje. ževanja odraslih, ki bo razvidna tudi iz ne­To je načelo, ki je v izobraževanju odraslih katerih člankov v tej številki Andragoških že dolgo sprejeto. Drugo pomembno teore­spoznanj, je tudi ta, da le manjši del izo­tično izhodišče pa je »cona proksimalnega braževanja poteka v formalnih okoliščinah, razvoja«, pojem, ki ga je utemeljil Vigotski. večinoma pa se dogaja zunaj izobraževalnih Proksimalni razvoj se nanaša na razliko med institucij. Od učitelja odraslih se pričaku­ravnjo učenja, ki ga lahko učenec doseže pri je, da obvlada različne metode, ki jih lahko učenju sam, in (višjo) ravnjo, ki jo lahko do­učinkovito uporablja v izobraževanju odra­seže ob pomoči druge osebe (npr. učitelja). slih, in pozna dejavnike, ki jih je treba upo­Ta pojem je še posebej pomemben v situaci­števati pri njihovi izbiri in uporabi. Kot izo­jah, ko se učitelj odloča o svoji vlogi in nači­braževalci odraslih se moramo zavedati, da nu posredovanja v samostojno učenje posa­je treba za učinkovit učni proces zagotoviti meznika ali skupine. Ideje, ki sta jih razvijala aktivno sodelovanje udeležencev pri učnih Piaget in Vigotski (in so jih nadgradili šte­dejavnostih, ki jih načrtujemo, da bi ta cilj vilni kasnejši avtorji, npr. Yrjö Engeström s dosegli, pa bi morali skrbno načrtovati oko­teorijo ekspanzivnega učenja, Etienne Bour­liščine za učenje in pri izbiri izobraževalnih geois in Horst Siebert) v zvezi kognitivnim oblik in metod poskrbeti za izkušnje, ki bodo razvojem posameznika, so imele velik vpliv omogočale doseganje želenih rezultatov. na razmišljanje o metodah poučevanja in V zadnji letošnji številki Andragoških spo­organizaciji učnih dejavnosti, v katerih ima znanj je kar nekaj člankov, ki se ukvarjajo učitelj osrednjo vlogo pri razlagi, vodenju prav s temi vprašanji. diskusij in usmerjanju procesa učenja. Na podlagi teh in podobnih spoznanj se je v preteklih letih v didaktiki in pedagoški psi­hologiji uveljavila delitev metod na tiste, ki so bolj osredinjene na učitelja, in tiste, kjer je središče učenja udeleženec. To razliko­vanje je bilo v izobraževanju odraslih hitro sprejeto, čeprav se tudi na tem področju pogosto uporabljajo tradicionalne metode poučevanja, ki v ospredje postavljajo učite­lja. Po drugi strani pa na učenca osredinje­ne metode poučevanje upoštevajo potrebe učenca in njegovega učenja ter so najbrž tudi bolj v skladu z idejami učeče se druž­be. Izobraževalne metode, ki omogočajo na učenca osredinjeno poučevanje, so bližje temeljnim idejam o izobraževanju, ki so se razvijale znotraj teorij izobraževanja odra­slih in v katerih se je kot eno izmed glavnih razlik med izobraževanjem otrok in odraslih poudarjalo prav to, da so otroci bolj odvi­sni od odraslih kot njihovih učiteljev, med­tem ko potrebujejo odrasli več avtonomije in samostojnosti. Ne nazadnje pa je ob razmišljanju o meto­dah izobraževanja smiselno opozoriti še na povezanost med izobraževalnimi metodami, pristopi, oblikami itd. učenja, ki jih je uči­telj izkusil ali bil z njimi seznanjen v času prejšnjega izobraževanja, in njegovo trenu­tno prakso. Mnogokrat se izkaže, da nauče­ni in priporočeni »pedagoško­andragoški pristopi« ne dosegajo pričakovanih rezul­tatov in mora učitelj poiskati svoje načine – najti svoj slog poučevanja. To pa lahko naredi samo v procesu stalnega strokovne­ga izobraževanja in samorefleksije. V prvem prispevku z naslovom »Razvijanje pismenosti v maternem jeziku, ko materni jezik ni uradni jezik: vpliv bralnih in pisnih praks« Maja Mezgec razmišlja o razvoju pismenosti v primerih, ko materni jezik ni uradni jezik okolja, temveč manjšinski jezik. V članku se osredotoča predvsem na primer Slovencev v Italiji in postavlja hipotezo, da so pripadniki manjšine, posebej tisti, ki so do­končali šolo z manjšinskim učnim jezikom, usvojili določen jezikovni standard in sto­pnjo funkcionalne pismenosti v obeh jezikih, manjšinskem in večinskem. Poudarja pa tudi, da omejene možnosti rabe slovenščine v jav­nosti in skromna raba slovenščine na delov­nem mestu močno omejujejo rabo in razvoj funkcionalne pismenosti v slovenskem jeziku v prid večinskemu italijanskemu jeziku. Janez Skela v članku »Izkušnje z uporabo Evropskega jezikovnega listovnika (EJL) pri odraslih učencih v Sloveniji« predsta­vlja načela in cilje Evropskega jezikovnega listovnika (EJL), ki s svojo zasnovo spodbu­ja vseživljenjsko učenje tujih jezikov in krepi medkulturne izkušnje na vseh stopnjah uče­nja. Avtor opisuje nastanek EJL in njegov odnos do Skupnega evropskega jezikovne­ga okvira, v nadaljevanju pa dve osnovni funkciji EJL, njegovo zgradbo in vpliv, ki ga je EJL doslej imel na učenje in poučevanje tujih jezikov v Evropi in drugod. Prispevek sklene z obravnavo glavnih značilnosti slo­venskega modela EJL za odrasle. Izobraževalni pristopi in načini dela učite­ljev s študenti v visokošolskem izobraževa­nju so predstavljeni v prispevku »Izobraže­valne metode in pristopi v času študija in pridobljene kompetence v očeh študentov« Danijele Makovec in sodelavcev. V njem so avtorji želeli ugotoviti, kako študenti 1. in 3. letnika študija pedagogike iz Beograda ter pedagogike in andragogike iz Ljublja­ne ocenjujejo kakovost študija in kakšno je njihovo mnenje o njegovih posameznih vi­dikih. V raziskavi so jih zanimala mnenja študentov o vsebini in strukturi študija, obli­kah in metodah izobraževanja in študijskih gradivih ter kako ocenjujejo svojo usposo­bljenost za opravljanje bodočega poklica. Rezultati so pokazali, da so študenti obeh univerz prepoznali študijsko prakso oz. vaje kot ključne za razvoj strokovnih kompetenc. Med izobraževalnimi metodami, ki najbolj pripomorejo k razvoju strokovnih kompe­tenc, pa so ljubljanski študenti višje ocenili predavanja, samostojni študij in hospitaci­je, srbski pa pomen raziskovalnega dela. Čisto drugo ciljno skupino učečih se obrav­nava Petra Javrh v prispevku »Izobraževal­ni filmi kot del učnega gradiva za ranljive ciljne skupine«, v katerem nekatere teore­tične poglede na učna gradiva za odrasle, predvsem tiste v obliki video ali zvočnega zapisa, primerja z izkušnjami iz prakse slo­venskih izobraževalcev ranljivih skupin od­raslih s takimi didaktičnimi gradivi. Širši razmislek o pomenu učenja odraslih in družbenih spremembah nam v branje ponu­ja Borut Mikulec. V besedilu, ki ga je naslo­vil »Družbene spremembe in vseživljenjsko učenje« analizira spremembe, ki jih prina­šajo procesi globalizacije, kapitalizem, in­dividualizem in pozna moderna. Na podlagi teh sprememb pojasnjuje premik v politiki izobraževanja odraslih, za katerega je odgo­vorna država in je v funkciji demokratizacije družb, v politiko vseživljenjskega učenja kot pripravo odraslih za potrebe trga dela, kjer so odrasli sami odgovorni za svoj razvoj in življenjske izbire. Ob tako razumljeni politi­ki vseživljenjskega učenja se sprašuje, ali je mogoča emancipacija odraslih onkraj zah­tev trga po lastnem opolnomočenju. V strokovnem prispevku »Nacionalna energetska pot Slovenija kot interaktivna metoda učenja« Bojan Žnidaršič predsta­vlja inovacijo neformalnega izobraževa­nja odraslih na področju učinkovite rabe energije in obnovljivih virov energije. To je Nacionalna energetska pot Slovenija, ki z različnimi viri informacij sledi sodobnim spoznanjem o učenju odraslih, kar omogoča postopno in individualizirano konstruiranje znanja in na podlagi tega informirano od­ločanje. Avtor meni, da je tovrstno izobra­ževanje odlična priložnost za združevanje nekomercialnega in brezplačnega svetova­nja ter izkušenj lastnikov ali upravljavcev energetsko učinkovitih objektov. Predstavitev različnih oblik in metod izo­braževanja odraslih zaključuje prispevek Dušane Findeisen z naslovom »O povezlji­vosti elementov različnih načinov učenja, metod in znanja«. Avtorica uvodoma pred­stavi, kako različni teoretiki izobraževanja odraslih obravnavajo metode, nato pa pre­učuje vrednost in povezljivost posameznih elementov »učenja s poskusi in napakami« in »nedirektivnega učenja«. Tako kot so me­tode eklektične, razmišlja avtorica, so lah­ko eklektični tudi načini učenja. Avtorica ilustrira svojo hipotetično trditev z analizo »antimetode« francoskega režiserja Mauri­cea Pialata in jo primerja z metodami, kjer sta cilj in pot do cilja vnaprej postavljena. Avtorica opozarja na to, da je tudi učenje veščin povezano z učenjem o tem, »kako biti«, in nazadnje tudi, da metoda ne more služiti vsiljevanju znanja in resnice, saj se tako rušijo okoliščine, ki omogočajo prido­bivanje ali ustvarjanje znanja. V tokratnem intervjuju se je Petra Javrh pogovarjala z Ido Srebotnik, novo predse­dnico Andragoškega društva Slovenije in dobitnico državnega priznanja za posebne dosežke v izobraževanju odraslih za leto 2013. V pogovoru je razkrila svoje osebne poglede na pomen izobraževanja odraslih v sedanjem trenutku in se ozrla v zgodovino AS 4/2013 začetkov tega področja v Sloveniji. Sabina Jelenc Krašovec poroča o udeležbi na 7. evropski konferenci ESREA z naslo­vom »Changing configurations of adult education in transitional times«, ki je bila med 4. in 7. septembrom 2013 v Berlinu. Na konferenci je tekla beseda o vlogi in razvo­ju izobraževanja odraslih na nacionalni in evropski ravni v tranzicijskih časih. Tokratno številko zapiramo s predstavitvijo knjige »Funkcionalna pismenost v manj­šinskem jeziku: primer slovenske manj­šine v Italiji« avtorice Maje Mezgec, ki je nastala na temelju empirične raziskave in poglobljenega študija znanstvene literature ter tudi izkustvenega poznavanja dvojezič­nega prostora. Marko Radovan zNaNOst razKrIVa Doc. dr. Maja Mezgec Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem razVIjaNje pIsMeNOstI V MaterNeM jezIKU, KO MaterNI jezIK NI UraDNI jezIK: VplIV bralNIh IN pIsNIh praKs povzeTek Prispevek se ukvarja z razvojem pismenosti v materinščini v primerih, ko materni jezik ni uradni jezik okolja, temveč manjšinski jezik. Analiza se osredotoča predvsem na primer Slovencev v Italiji. Postavlja se hipoteza, da so pripadniki manjšine, posebej tisti, ki so dokončali šolo z manjšinskim učnim jezikom, usvojili določen jezikovni standard in sto­pnjo funkcionalne pismenosti v obeh jezikih, manjšinskem in večinskem. Vendar omejene možnosti rabe slovenščine v javnosti in skromna raba slovenščine na delovnem mestu močno omejujejo rabo in razvoj funkcionalne pismenosti v slovenskem jeziku v prid večinskemu italijanskemu jeziku. Ključne besede: pismenost, manjšinski jezik, dvojezičnost Developing liTeracY in one'S firST language, When The firST language iS noT The official language: The impacT of liTeracY in reaDing pracTiceS – aBSTracT This study investigates the consequences of first­language literacy acquisition in environments in which a person's first language does not also function as the official language, specifically focusing on the Slovene linguistic and cultural minority in Italy. The main assumption is that minority members, especially those who have completed the studies in a school with minority medium language, have gained a good level of functional literacy in both the minority and the majority language. Nevertheless, limited opportunities of using the first language in public and in the workplace stron­gly inhibit the use and development of functional literacy skills in Slovenian and offer more opportunities to develop the language skills in Italian. Keywords: literacy, minority language, biliteracy UDK: 37.014.22: 81'246.2 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.10-24 AS 4/2013 razvijanje piSmenoSTi v manjŠinSkih jezikih Pripevek se ukvarja z razvojem pismenosti v materinščini v primerih, ko materni jezik ni uradni jezik okolja, temveč manjšinski jezik. Analiza se osredotoča predvsem na primer Slovencev v Italiji. V uvodnem delu so poda­na sodobna teoretična izhodišča, ki bralcu na­kažejo razsežnost raziskovalnega problema. Sledi predstavitev izsledkov empirične razi­skave, namenjene preučevanju dejavnikov, ki spodbujajo razvoj pismenosti v manjšinskem jeziku. Pri pregledu znanstvene literature o razvoju pismenosti v manjšinskem jeziku velja pou­dariti dvoje dejstev. Prvič, da so se razisko­valci posvečali tudi preučevanju pismenosti takih manjšinskih jezikov, ki nimajo pisnega izročila ali so ga razvili pred nedavnim in se šele uveljavlja. Drugič, da je glavnina razi­skav preučevala priseljenske skupnosti in ne primerov avtohtonih jezikovnih manjšin. Da­lje menim, da se dinamike razlikujejo glede na to, ali gre za nacionalne manjšinske jezi­ke ali pa za regionalne jezike.1 Pri obravnavi pismenosti v slovenskem jeziku med Sloven-ci v Italiji velja omeniti, da na preučevano stvarnost bistveno vpliva to, da je slovenščina suveren državni jezik sosednje države, da se slovenski jezik samostojno razvija v matični domovini in da so pisana besedila v sloven-ščini nesporno dejstvo z dolgo tradicijo. Upoštevajoč stališče Briana Streeta, pisme­nost ni univerzalen, ampak relativen pojem, ker je kulturno in družbeno pogojen. Street (1989) dalje razvija tudi pojem lokalnih pi­smenosti, ki jih zaznamujejo pisne prakse etničnih skupnosti. Te krajevne pisne pra­kse imajo za pripadnike etnične skupnosti, njihovo kulturo in skupnost velik pomen. A če odstopajo od nacionalnih pisnih praks in pripadajo družbeno šibkejši skupnosti, so lahko v konfliktu z nacionalnimi ali medna­rodnimi pisnimi praksami (npr. v državnem jeziku ali v splošno uveljavljenem angleškem jeziku). Upoštevanje družbenega in kulturne­ga konteksta, v katerem se razvijajo lokalne pismenosti, mora torej vključevati tudi pove­zavo s pripadnostjo etnični skupnosti. Lokal­ne pismenosti niso samostojen družbeni po­jav: oblike, v katerih se pojavljajo, in njihove funkcije, so izraz socializacijskega procesa in družbenih praks (Heath, 1983). Utečene pisne prakse v manjšinskem jeziku pozitivno vplivajo na ohranjanje manjšinske­ga jezika, saj krepijo njegovo uporabo. Manj­šinski jezik ima večje možnosti za preživetje, če se uporablja tudi v birokraciji, če se poja­vlja v tiskanih medijih, na napisih ipd. Če se manjšinski jezik ohranja le v ustni obliki in raba pisne različice ni razvita med posame­zniki in v skupnosti, jeziku grozi izginotje. Pisna oblika pozitivno učinkuje na vredno­tenje jezika, kulturnega zaklada, manjšinske identitete in na intelektualno empatijo (Baker, 1996). V večjezičnem okolju se ob tem posta­vlja kočljivo vprašanje, ki je lahko v jezikov­no mešanih okoljih tudi sporno, o usvajanju pismenosti v lokalnem jeziku ali v uradnem jeziku oz. o izbiri med pismenostjo v manj­šinskem in pismenostjo v večinskem jeziku (Kaplan, 1992: 289). Vprašanje je z vidika jezikovnega ohranjanja šibkejših jezikov bi­stvenega pomena, izbira pa se udejanja prek namenskih jezikovnih politik. V vsakodnevni praksi potrebujejo pripadniki manjšinskih jezikov razvoj pisnih kompetenc tako v manjšinskem kot v večinskem jeziku. Vprašanje, v katerem jeziku naj otroci zač­nejo brati in pisati, je v jezikovno raznolikih okoljih stalnica. Pojavljajo se tri možne izbire: usvajanje pismenosti v materinščini, usvajanje pismenosti v večinskem jeziku in usvajanje pi­smenosti v obeh jezikih (biliteracy) (Macias, 1992: 220). Mnogi teoretiki zagovarjajo pred­nost usvajanja pismenosti v materinščini, kar potrjujejo (Baker in Prys-Jones, 1998, Cum­mins, 1989, Skutnab-Kangass, 2004) tudi ugo­tovitve številnih raziskav, ki dokazujejo, da se pri začetnikih (otrocih ali nepismenih odraslih) pismenost najlažje in najučinkoviteje razvije v maternem jeziku. Tudi mednarodne organi­zacije, kot so Unesco, Svet Evrope, Evropska unija in OSCE, v svojih dokumentih in pripo­ročilih zagovarjajo otrokovo pravico do učenja branja in pisanja v materinščini. Otroci, ki pi­smenost usvajajo v drugem jeziku, se spopada­jo z dodatno težavo, ki jo ob usvajanju kogni­tivnih zmožnosti, povezanih s prepoznavanjem pisnega koda, predstavlja drugi jezik, ki jim je tuj oz. s katerim so vsekakor manj socializirani. Iz empiričnih analiz namreč izhaja spoznanje, da je za uspešno usvajanje branja in pisanja potrebno osnovno obvladovanje slovničnih in diskurzivnih kompetenc v danem jeziku (Ver­hoeven, 1994c). Pomemben dejavnik pa je tudi stopnja podobnosti oz. različnosti jezikovnih in pisnih sistemov (pisave). V primerjavi z govorjenim jezikom poteka usvajanje pisnega jezika pretežno v šolskem okolju, zato odigrava jezikovna in šolska politika na državni in krajevni ravni ključno vlogo, ker določa rabo enega ali več učnih jezikov in usvajanje pismenosti v enem ali več jezikih. Po namenu oz. cilju lahko šol­ske jezikovne politike delimo v tri tipologije: politike jezikovne segregacije, asimilacije in ohranjanja (Spolsky, 1977, in Paulston, 1978, cit. po Verhoeven, 1994a: 204). Z vidika raz­vijanja pismenosti teži segregacijski tip k raz­vijanju pismenosti izključno v manjšinskem jeziku, asimilacijski pa obratno, izključno v večinskem jeziku. Zadnja tipologija teži k vzporednemu razvijanju pisnih kompetenc v obeh jezikih. Empirične raziskave in dejstva dokazujejo, da šolanje dvojezičnih otrok v večinskem jeziku vodi v enojezično družbo (Skutnabb-Kangas, 2004). Glede usvajanja pismenosti v manjšinskem jeziku je Verhoeven (1994a: 200) oblikoval model faz, ki jih je treba upoštevati pri na­črtovanju uspešne in kakovostne jezikovne politike. Najprej je potrebna identifikacija pi­snih potreb, nato izobraževalnih ciljev, sledi izoblikovanje učnih modelov. V naslednji fazi gre za udejanjanje učenega modela usvajanja pismenosti, ki se konča s preverjanjem dosež­kov glede na zastavljene cilje. Verhoeven (1994a) v svoji analizi ločuje tri pristope razvoja pisnih kompetenc v manj­šinskem in večinskem jeziku, ki slonijo na konceptih vzporednega ali zaporednega usva­janja. Navedeni pristopi vključujejo šest apli­kativnih modelov, ki tvorijo dve makrokate­goriji. V prvo spadata dva enojezična modela usvajanja pisanja: v enem (A) se učenci nau­čijo pismenosti samo v manjšinskem jeziku, v drugem (B) pa samo v večinskem. V drugi makrokategoriji se pismenost razvi­ja v obeh jezikih. V prvem primeru (C) gre za tranzicijski model, pri katerem se učenci pismenosti na začetku učijo v materinščini, potem pa postopoma preidejo izključno na večinski jezik. V drugem primeru (D) gre za vzporedno usvajanje pismenosti v obeh jezi­kih. V preostalih dveh pa za zaporedno usva­janje pisnih kompetenc, najprej v materinščini (model E) in nato v večinskem jeziku, ali obratno, najprej v večinskem jeziku in nato v materinščini (model F). V šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji potekata opismenjevanje v manjšinskem (slo­venščini) in večinskem jeziku (italijanščini) vzporedno oz. simultano (model D).2 Potreba pripadnikov manjšine po pisni komu­nikaciji v manjšinskem jeziku pa je odvisna od vrste dejavnikov, kot so pisne prakse, ki so jih razvili, pisna tradicija v danem jeziku in značilnosti manjšinske skupnosti, npr. njena številčnost, struktura, raba manjšinskega je­zika v javnosti in medijih, šolstvu ter religiji, pa tudi individualne potrebe posameznikov, kot so gojenje stikov s sorodniki in z matico ter etnična identifikacija. Upoštevajoč diglo­sične situacije, ki so značilne za večjezične skupnosti, je razumljivo, da posamezniki, ki so pismeni v dveh ali več jezikih, uporabljajo pismenost v raznih jezikih za različne name-ne. Primarno je večinski jezik namenjen inte­rakciji s širšim okoljem (intergroup), medtem ko se manjšinski jezik uporablja večinoma v komunikaciji znotraj etnične skupnosti in pre­vzema funkcijo »ingroup« koda (Verhoeven, 1994a), kar velja tudi za primer Slovencev v Italiji (Kaučič Baša, 1998). Pri usvajanju pismenosti v dveh jezikih pa se upravičeno postavlja vprašanje medjezi­kovnega transfera pisnih kompetenc. Jezi­kovne kompetence, usvojene v prvem jezi­ku, lahko postanejo medjezikovne, če so na dovolj visoki stopnji, kar pomeni, da pride do jezikovnega transfera, ki bistveno pospe­ši razvoj pisnih kompetenc v drugem jeziku (Lanauze in Snow, 1989; Cummins, 1984; Skutnabb-Kangas 1977; Cumming, 1994; Bossers, 1991). Do omenjenega transfera pa lahko pride tako iz manjšinskega v večinski jezik kot tudi v obratni smeri, iz večinskega v manjšinski jezik. Iz Cumminsovega (1984) modela dvojnega iceberga (Commom under­lying proficiency model) izhaja, da so višje jezikovne kompetence medjezikovne oz. sku­pne, če jih posameznik aplicira na oba jezi­ka. Teoretično formulacijo modela ponazarja avtor z ledeno goro, ki ima na površju dvoje vrhov: to je prispodoba produkcije v dveh je­zikih, ki sta navzven videti kot proizvod dveh ločenih sistemov, pod vodno gladino (nevi­dno) pa se vrhova združita v eno samo lede­no maso. To so medjezikovne in kognitivne kompetence, ki sledijo načelu vzajemne odvi­snosti, so interaktivne in se lahko prenašajo. Višje kognitivne kompetence so torej skupne obema jezikoma. Mednje spadajo tudi pisne kompetence, zato se ne razvijajo v vsakem je­ziku popolnoma samostojno. Tem bolj ko so jezikovne kompetence razvite v prvem jeziku, tem lažje bo posameznik razvijal iste jezikov­ne kompetence v drugem jeziku. Dvojezične Družine in Dvojezični govorci Dvojezičnost je tako individualni kot druž­beni fenomen in termin dvojezičnost upora­bljamo tako za posameznika kot za skupnost. Pojav dvojezičnosti so strokovnjaki preučili na obeh ravneh: družbeni in individualni. V realnih okoliščinah se obe ravni med sabo prepletata in dopolnjujeta, tako da težko preu­čujemo razvoj dvojezičnosti posameznika, ne da bi upoštevali jezikovne značilnosti okolja, ki ga obdaja. V nadaljevanju bom usmerila pozornost v družbeno naravo pojava in upo­števala tri ravni: posameznika, družinski krog in širšo skupnost. Dvojezična skupnost se raz­likuje od enojezične po soprisotnosti različnih jezikovnih kodov. Posameznika pa na splošno opredelimo za večjezičnega, če pozna in upo­rablja več jezikov. Na različno pojavljanje dvojezičnosti vpliva vrsta dejavnikov, kot so: stopnja dvojezičnosti, število govorcev, stik med jezikoma, razširjenost jezika v prostoru, družbeni status (Bernjak, 1990). Glede na dejstvo, da lahko večjezični govorci jezikovne kompetence pridobijo na različne načine oz. v različnih časovnih presledkih, obstajajo različne definicije in kategorizacije večjezičnosti in večjezičnih govorcev. Neka­teri dvojezični govorci so izpostavljeni obe­ma jezikovnima kodoma že od rojstva, drugi doma uporabljajo en sam jezik in se drugega naučijo iz okolja. Obeh jezikov se lahko nau­čijo simultano ali pa zaporedno (enega jezika se naučijo pred drugim). Družine lahko uvrstimo med Dvojezičnost je dvojezične ali večjezične glede na različne prvine. Vsaka dru­ tako individual­ žina je poseben primer glede ni kot družbeni na jezikovni izvor staršev, jezi­fenomen. kovne vezi in sporazumevalni slog med družinskimi člani, pa tudi govorne navade med družino in oko­ljem.3 Vendar večjezična družina še ne jam­či večjezičnosti vseh njenih članov, saj niso vedno vsi družinski člani večjezični. In tudi otroci, ki dorastejo v večjezičnem okolju ali v večjezičnih družinah, se ne razvijejo narav­no in spontano v večjezične govorce. Dvoje­zične družine lahko imajo enojezične otroke. Večjezični starši lahko v družini uporabljajo svoj materni jezik (svoje materne jezike) ali pa en sam (navadno večinski) jezik. Obstajajo pa tudi nasprotni primeri, ko imajo enojezič­ne družine dvojezične otroke. V tem prime­ru so se otroci naučili drugega jezika zunaj družinskega okolja oz. mimo vezi in pogovor­nega jezika s starši. Obstajajo tudi različne stopnje večjezičnosti. O večjezičnosti težko govorimo z absolutnimi, izključujočimi se izrazi (ali si večjezičen ali nisi) kot o statič­nem pojmu. Večjezičnost je lažje pojmovati AS 4/2013 kot kontinuum ali vrednostno lestvico, ki jo na enem koncu omejuje enojezičnost, na dru­gem pa popolnoma uravnotežena večjezič­nost. Stopnjo dvojezičnosti pojmujemo kot razmik med jezikovnimi kompetencami po­sameznika v različnih jezikih. Čim manjši je razmik, tem bolj se približujemo pojmu urav­notežene večjezičnosti. Otrok, ki se razvije v večjezičnega govorca, se ne razvije nujno v popolnoma uravnoteženega dvojezičnega govorca. Redki so posamezniki, ki obvlada­jo več jezikov na isti stopnji. Posameznikove jezikovne kompetence za določena področja so razvitejše v enem ali v drugem jeziku, ki pa ni nujno materni jezik. Pri dvojezič­nih govorcih zasledimo torej kvalitativno in kvantitativno razliko v rabi jezikovnih kodov. Večjezični govorec pogosto bolje obvlada en jezik, t. i. dominantni jezik. To je dominantni jezik posameznika, ki ne sovpada nujno z do­minantnim jezikom okolja. Dominantni jezik posameznika in okolja lahko sovpadata ali pa ne. Navadno je to jezik, ki se najbolj upora­blja v vsakdanjem življenju. Fishman (1991) meni, da je ta pojav logična posledica tega, da je distribucija jezikov in njihovih funkcij v družbi neenakomerna. Dvojezičnost moramo vsekakor pojmovati tudi kot dinamičen pojav, saj se posameznikove jezikovne kompetence lahko spreminjajo v času: lahko se razvijejo ali okrnijo, če jih posameznik ne uporablja. Dvojezična DružBa in primer Slovencev v iTaliji Iz študij o ohranjanju manjšinskih jezikov je­zikoslovci ugotavljajo, da ohranjanje števila govorcev manjšinskega jezika ni zagotovlje­no samo po sebi. Brez posebnih ukrepov se manjšinski jeziki ohranjajo le v izoliranih ruralnih skupnostih, manjšine v urbani druž­bi pa ohranjajo jezik tako, da to načrtujejo; če tega ne delajo, puščajo, da teče proces zamenjave jezika in identitete, ki se v takih razmerah vedno sproži, samodejno naprej. Ohranjajo se manjšine, ki v splošni načrt za razvoj skupnosti vključujejo tudi načrtovanje jezika (Fishman, 1991), in sicer načrtovanje statusa jezika, razvijanje korpusa in učenje je­zika (Cooper, 1989: 45). Jezikovno skupnost pri rabi njenega jezika omejujejo pravne norme. Uporaba manjšin­skega jezika v javnosti je najboljši kazalnik stopnje zaščite neke jezikovne manjšine, obenem pa je tudi osnovni način, s katerim se ohranjata dostojanstvo in samospoštovanje pripadnika manjšine. Priložnost za javno rabo jezika je v funkciji pravnega položaja jezika in kulturnih (govor­novedenjskih) norm. Izbira jezikovnega koda je odvisna od jezikovnih lastnosti govorcev (med katere prištevamo tudi govorne nava­de in jezikovno zmožnost sporočevalca in naslovnika) in kulturnih/pravnih norm glede rabe jezika. Upoštevati je treba torej makro (kulturne in pravne norme) in mikro dejav­nike (jezikovne lastnosti govorcev) (Kaučič Baša, 1998). Glede položaja Slovencev v Italiji moramo tako poudariti dvoje dejstev: v šolah z italijanskim učnim jezikom se slo­venščina kot predmet ne poučuje. Znanje slo­venskega jezika med italijansko skupnostjo je bolj izjema kot pravilo. Zato poteka komuni­ciranje med večinsko in manjšinsko skupno­stjo ter med posamezniki obeh skupnosti v večinskem jeziku. Slovenščina se na večini avtohtonega slovenskega ozemlja ni uveljavi­la kot uradni jezik.4 Med slovensko manjšino v Italiji je jezik ključni identifikacijski dejavnik pripadno­sti slovenski skupnosti ter najprodornejši in najznačilnejši izraz različnosti. Zara­di pomena, ki ga ima jezik za ohranjanje manjšinske skupnosti, je njegovo ohranja­nje osrednje vprašanje manjšinske druž­bene prakse (Fishman, 1991). Postavlja se torej vprašanje javnega priznanja jezika, njegove legitimacije, družbene razsežnosti in uporabnosti. Empirični podatki, zbrani v raziskavi Kaučič Baše, nazorno pričajo, da se lahko ohranjanje slovenskega jezika na Tržaškem pripisuje izključno rabi jezi­ka v družini in znotraj manjšini namenje­nih ustanov in organizacij, osnovni vzrok za opuščanje jezika pa je pomanjkanje priložnosti za njegovo rabo zunaj manjšin­skih in manjšini namenjenih organizacij. Zunaj zasebne sfere lahko Slovenci v Ita­liji uporabljajo slovenski jezik predvsem v organizacijah, namenjenih življenju manj­šine. Javna in institucionalna komunika­cija poteka pretežno v večinskem jeziku. Del dijakov šol s slovenskim učnim jezi­kom nadaljuje univerzitetno izobraževanje na tržaški univerzi (kjer je učni jezik ita­lijanski), večji del pa se zaposli v italijan­sko govorečem okolju, kjer se informacije oblikujejo, posredujejo in razmnožujejo v italijanskem jeziku, tako v pisni kot v ustni obliki. Šolanje v manjšinskem jeziku ima pomemb­no vlogo pri ohranjanju in medgeneracijskem prenosu jezika. Strokovnjaki pa zagovarja­jo stališče, da šolanje v manjšinskem jeziku samo na sebi ni dovolj močan dejavnik, da bi kljuboval omejeni razširjenosti in rabi manj­šinskega jezika v širši družbi in jo kompenzi­ral (Cummins, 1993). Velja navesti tudi ugo­tovitev, da šolanje v manjšinskem jeziku ne zavira posameznikovega usvajanja večinske­ga jezika. Usvajanje manjšinskega jezika je v premem sorazmerju z izpostavljenostjo manj­šinskemu jeziku. Enaka težnja velja tudi pri izobraževanju: usvajanje manjšinskega jezika je v premem sorazmerju z izobraževanjem v manjšinskem jeziku, medtem ko izobraževa­nje v manjšinskem jeziku ne vpliva na usvaja­nje večinskega jezika (Cummins, 1993). meToDologija Opredelitev raziskovalnega problema Pri obravnavi funkcionalne pismenosti v manjšinskem jeziku gre za posebno študijo primera funkcionalne pismenosti v jeziku z omejeno rabo in drugačnim statusom, ki je v vsakdanjem življenju govorcev pretežno vezan na domače in šolsko okolje. Na pod­lagi pilotne raziskave ter analize strokovne in znanstvene literature sem razvila ustrezen metodološki model in meritveni instrumenta­rij, ki upošteva posebnosti preučevanega pri­mera. Na podlagi navedenih izhodišč sem si v raziskavi zastavila naslednje cilje: • ugotoviti stopnjo funkcionalne pismeno­sti v slovenščini; • definirati razmerje med stopnjo funk­cionalne pismenosti v slovenskem in ita­lijanskem jeziku; • preučiti, kateri ključni dejavniki pozitiv­no vplivajo na razvoj funkcionalne pi­smenosti v manjšinskem jeziku; • preučiti razmerje med stopnjo izposta­vljenosti slovenskemu jeziku in razvojem pisnih kompetenc v slovenskem jeziku. V Sloveniji je izhodiščna referenca za mejo funkcionalne pismenosti posameznikov štiri­letna srednja šola,5 ni pa še bilo raziskano, ka­tera je spodnja meja za funkcionalno pisme­nost v slovenskem jeziku za posameznike, ki jih obdaja večinski jezik, in kateri so dejav­niki, ki učinkujejo na pridobitev, ohranjanje in stopnjevanje funkcionalne pismenosti pri omejeni uporabi jezika. Ločiti je torej treba funkcionalno pismenost v slovenskem jeziku od tiste v italijanskem jeziku, ker je cilj raz­iskave analiza zmožnosti pisne uporabe slo­venščine v raznih življenjskih in družbenih okoliščinah, ki so izraz socialnih, državljan­skih in gospodarskih vlog. Raziskovalna vprašanja Artikulacija temeljne raziskovalne hipoteze sloni na vrsti med seboj povezanih znanstve­nih vprašanj. Preverjam hipotezo, ali so za­radi omejenih možnosti uporabe slovenščine v javnosti (zunaj zasebne in družinske sfere) med Slovenci v Italiji nekatere zvrsti sloven-ščine in nekatere sporazumevalne zmožnosti nerazvite ali šibko razvite. Zanima me, ali so odstopanja vidna tudi pri razvijanju kom­petenc funkcionalne pismenosti, zlasti v ži­vljenjskih situacijah zunaj družinskega oko­lja, za katere se predpostavlja, da je stopnja razvoja kompetence funkcionalne pismeno­sti v slovenskem jeziku nižja od stopnje ra­zvoja kompetence funkcionalne pismenosti v italijanskem jeziku. Dalje preverjam, ali se zaradi omenjenih dejavnikov v daljšem časovnem presledku po končanem šolanju stopnja funkcionalne pismenosti v sloven­skem jeziku zmanjša oz. okrni in, obenem, ali se zaradi pogostejše uporabe večinske­ga jezika stopnjuje funkcionalna pismenost v italijanskem jeziku in upada pismenost v slovenskem jeziku. Zbiranje podatkov Opredelila sem se za kvantitativni pristop ter za uporabo kombinacije posrednih in neposrednih tehnik. Definicije o funkcio­nalni pismenosti sem za obravnavani študiji primera priredila in oblikovala naslednjo definicijo funkcionalne pismenosti v manj­šinskem (slovenskem) jeziku: Posameznik je funkcionalno pismen v slovenskem je­ziku, ko je razvil tako raven branja in pi­sanja v slovenskem jeziku, da je sposoben uporabljati slovenščino v vseh življenjskih dejavnostih, kjer je predvidena raba slo­venščine, tudi takih, ki presegajo zasebno sfero in zadevajo javne pisne prakse za so­cialne, državljanske in gospodarske vloge. Pismenost na splošno pa je širši pojem, ki zadeva splošno sposobnost upravljanja in razumevanja pisnih besedil. Glede na za­stavljene cilje vsebuje meritveni instru­mentarij paleto nalog, ki od posameznika zahtevajo uporabo dokumentacijskih in besedilnih kompetenc za razumevanje pi­snega gradiva, dokumentov in informa­tivnega gradiva, interpretacijo in uporabo informacij, posredovanih v pisni obliki, ter zmožnosti tvorjenja različnih vrst sporočil in besedil. Odločila sem se za uporabo pra­gmatično naravnanih problemskih nalog iz resničnega življenja, ki zrcalijo tipične pri­mere uporabe pisnih kompetenc v vsakda­njih življenjskih situacijah (pisne dogodke) in izražajo dejanske pisne prakse.6 Testni vprašalnik je sestavljen iz desetih testnih vaj. Glede na kompetence in sposobnosti, ki jih posamezna vaja preverja, lahko vaje razdelimo v štiri sklope: • branje in razumevaje pisnih besedil, gra­fov in tabel, • smiselno dopolnjevanje besedil (frazeo­loške in besedotvorne kompetence), • izpolnjevanje obrazcev in formularjev, • sestava pisnega besedila. Testni instrumentarij dopolnjuje vprašalnik za zbiranje neodvisnih spremenljivk, ki pokrivajo tri področja: demografske, sociolingvistične in sociokulturne značilnosti posameznikov. Z instrumentarijem sem testirala dvoje anke­tnih skupin: odrasle posameznike, ki so kon­čali srednjo šolo druge stopnje s slovenskim učnim jezikom in živijo v jezikovno mešanem okolju (Škednju), ter maturante srednjih šol druge stopnje s slovenskim učnim jezikom.7 Raven funkcionalne pismenosti maturantov je končna stopnja funkcionalne pismenosti v slovenskem jeziku ob koncu šolanja, saj sre­dnje šole druge stopnje s slovenskim učnim jezikom pomenijo najvišjo možno stopnjo šolanja v slovenščini. Anketirala sem celo­tno populacijo maturantov srednjih šol druge stopnje s slovenskim učnim jezikom na Trža­škem in Goriškem. Skupno je bilo anketiranih 126 dijakov. Drugo študijo primera sestavljajo odrasli po­samezniki iz Škednja. Škedenj je odličen pri­mer narodnostno mešanega okolja. Uradnih podatkov o številčnosti slovenskega prebival­stva v Škednju ni, ker narodnost ni vključena v podatke, zbrane s popisom prebivalstva. Pomanjkanje tovrstnih informacij otežuje po­stopek vzorčenja, ker ne moremo sestaviti slu­čajnostnega vzorca, ampak moramo pri tem uporabljati drugačne metode. Po oceni doma­činov živi v Škednju od 120 do 150 slovenskih družin, vendar so ti podatki relativni in zbrani na podlagi števila članov v krajevnih društvih, verski skupnosti in po osebnem poznanstvu. Z natančnejšimi podatki ne razpolagamo. Zara­di skromnega števila oseb sem se odločila, da bo anketna skupina zajela celotno populacijo. Na podlagi razpoložljivih virov informacij sem sestavila seznam slovenskih družin oz. družin, kjer je vsaj en član slovenske narodnosti. Se­znam sem na terenu dopolnjevala po metodi snežne kepe. Iz anketne skupine, ki sem jo sestavila za pilotno raziskavo, sem izbrala vse posameznike, ki so končali srednjo šolo druge stopnje s slovenskim učnim jezikom in po sta­rosti spadajo med aktivno prebivalstvo (18–65 let). Stopnja izobrazbe je torej konstanta v obeh anketnih skupinah. Skupaj je privolilo v sodelovanje 47 odraslih. Pri analizah podatkov sem anketni skupini dosledno obravnavala lo­čeno. Analize slonijo na dveh odvisnih spre­menljivkah in vrsti neodvisnih spremenljivk. Med odvisne spremenljivke prištevam stopnjo uspešnosti reševanja testov in samoocenjeva­nje zmožnosti reševanja istih vaj v italijanščini. Stopnja uspešnosti pomeni odstotek pravilno rešenih nalog. Samoocenjevanje zmožnosti re­ševanja istih nalog v italijanščini pomeni nepo­sredno oceno pisnih kompetenc v večinskem jeziku. Ob koncu vsake vaje je posameznik z vrednostno lestvico ocenil, kako bi reševal isto vajo v italijanskem jeziku: veliko lažje, lažje, enako, težje, veliko težje v italijanščini. Obdelava omenjenih podatkov sloni na anali­zi frekvenčne distribucije in srednjih vredno­sti.8 Računalniško obdelavo zbranih podatkov sem izvedla s pomočjo statističnega programa SPSS. Uporabila sem aplikacije za frekvenčno porazdelitev (Frequencies), opisne statistike (Descriptives) in analizo variance (Annova) ter križanja med odvisnimi in neodvisnimi spre­menljivkami (Crosstab). glaVNe UgOtOVItVe Iz opravljenih analiz lahko povzamemo vrsto povednih ugotovitev, ki so glede na zastavljene raziskovalne cilje uporabne pri interpretaciji raziskovalnega problema. Spodnji graf povzema rezultate obeh študij primera. V splošnem dosegajo odrasli boljše testne rezultate od maturantov. Kot je razvidno iz grafa, testni rezultati presegajo dvotretjinsko stopnjo uspešnosti. Izjema so maturanti, ki pri tvorjenju pisnega besedila ne dosegajo polovične stopnje uspešnosti. Najnižji testni uspeh pri tvorjenju pisnega besedila je vse­kakor skupen obema anketnima skupinama in kaže očitne težave s pisanjem pragmatskih besedilnih vrst v slovenskem jeziku. Glede uravnoteženosti pisnih kompetenc v italijanskem in slovenskem jeziku pa lahko iz podatkov ugotovimo, da so po samooceni anketiranih preučevane kompetence med mo­dalitetama »enako« in »lažje v italijanščini«. Neuravnotežena dvojezičnost in diglosija, ki sta značilni za slovensko manjšino v Italiji (Pertot, 1996), se kažeta tudi v neuravnoteže­nem razvoju kompetenc funkcionalne pisme­nosti v italijanščini in slovenščini pri posame­znikih, ki so se šolali v slovenskem jeziku, torej posledično pri pripadnikih slovenske manjšine nasploh. Na podlagi podatkov, ki se nanašajo na iz­polnjevanje obrazcev, pridemo do dveh do­datnih spoznanj: prvič, da je v tem sklopu neuravnoteženost kompetenc v prid italijan­skemu jeziku najočitnejša. Tudi iz preučeva­nja vpliva vseh upoštevanih neodvisnih spre­menljivk izhaja, da so omenjene kompeten­ce bolje razvite v italijanskem jeziku, kajti mnenje, da bi anketiranci tovrstne vaje lažje reševali v italijanskem jeziku, je konstantno. Pri samoocenah zmožnosti reševanja istih vaj v italijanščini omenjene vrednosti nikoli ne dosegajo modalitete »enako«. Neravno­težje kompetenc pa je posledica dejanskih jezikovnih razmer in prevlade večinskega jezika v javni sferi in javni upravi, ki je v re­zultatih tega sklopa vaj najizrazitejša. Naka­zano stanje odseva nizko stopnjo socializa­cije in izkušenj z izpolnjevanjem obrazcev v slovenskem jeziku. Drugič, kljub omenjenim neuravnoteženim kompetencam so testni re­zultati odraslih vsekakor boljši od rezultatov maturantov. Razvidno je, da so odrasli bolj socializirani s tako besedilno vrsto in je iz­polnjevanje obrazcev bolj utečeno. Če velja definicija (Krajnc, 2001), da funkcio­nalno nepismene osebe nezadostno dojemajo smisel ustnih in pisnih sporočil iz okolja in so tudi same sporočilno nejasne, nerodne in neuspešne, potem pri obravnavanih študijah primera navedene težave zasledimo pred­vsem pri produktivnem vidiku oz. tvorjenju pisnega besedila in izpolnjevanju obrazcev. Pri kompetencah branja opažamo večjo urav­noteženost. Lahko torej postavimo hipotezo, da so bralne kompetence v primerjavi s pi­snimi manj podvržene vplivom večinskega jezika oz. da imajo posamezniki več možno­sti za njihovo gojenje in razvijanje. Analize po posameznih neodvisnih spremenljivkah nam dajejo vpogled v dinamike in dejavnike, ki vplivajo na pojav razvijanja funkcionalne pismenosti in stopnjo njene uravnoteženosti v slovenskem in italijanskem jeziku. Večina spremenljivk, ki sem jih upoštevala, spada v dve makrokategoriji: prva izraža jezikovni in narodnostni izvor posameznikov, druga pa zajema diskriminante bolj aplikativne narave, ki odsevajo dejansko rabo jezika in jezikovno vedenje posameznikov. V nadaljevanju povzemam ugotovitve, ki zadevajo vpliv bralnih in pisnih praks. Za preučitev vpliva bralnih praks sem analizi­rala vpliv treh spremenljivk: najljubši jezik branja, letno število prebranih knjig in jezik dnevnih časipisov, ki jih anketirani redno berejo. Iz zbranih podatkov izhaja, da je v testnih rezultatih maturantov razviden pozi­tiven učinek letnega števila prebranih knjig, saj dijaki, ki več berejo, dosegajo v povprečju boljše testne rezultate. Pri anketni skupini od­raslih pa ne zasledimo iste težnje. Glede na jezik redno prebiranih dnevnikov opažamo, da so pisne kompetence v italijanščini in slo­venščini pri posameznikih, ki redno berejo slovenski tisk, pri obeh anketnih skupinah bolj uravnotežene, kar je posebno razvidno iz vaj tvorjenja pisnega besedila. Iz navedene­ga lahko torej sklepamo, da branje slovenskih dnevnikov pozitivno vpliva na uravnotežen razvoj dvojezičnih kompetenc, posebej pa na kompetence tvorjenja pisnega besedila. Tiskani mediji gotovo pomenijo dragocen vir jezikovne socializacije z določenimi jezikov­nimi zvrstmi, temami in termini, kar se kaže pri kompetencah tvorjenja pisnega besedila bolj kot pri kompetencah razumevanja pisnih besedil. Nasprotno pa branje nasploh oz. le­tno število prebranih knjig pozitivno vpliva na splošni razvoj pisnih kompetenc pri mlajši generaciji, saj so testni rezultati posamezni­kov, ki manj berejo, odločno slabši. Glede na jezik, v katerem posamezniki najraje berejo, pa opažamo pri obeh anketnih skupinah stati­stično pomembne razlike v stopnji uspešnosti pri kategoriji posameznikov, ki najraje berejo samo v italijanščini, razlike pa so najizrazi­tejše pri tvorjenju pisnega besedila. Po samo­ocenjevanju zmožnosti reševanja istih vaj v italijanščini so zmožnosti posameznikov, ki raje berejo samo v slovenščini, najbolj urav­notežene in mestoma prehajajo celo v korist slovenskega jezika, kar je posebej razvidno pri maturantih. Lahko torej sklepamo, da jezik branja pripomore k razvijanju pisnih kompetenc v danem jeziku. Posamezniki, ki enako radi berejo v obeh jezikih, kažejo viso­ko stopnjo dvojezičnosti, saj težijo za tem, da bi vaje enako reševali v italijanščini. Stopnja obvladovanja obeh jezikov je visoka in lahko predpostavljamo, da pisne kompetence, ki jih usvajajo v enem jeziku, z lahkoto prenašajo v drugi jezik. Omenjeni medjezikovni transfer pa se zdi težji pri posameznikih, ki raje bere­jo v italijanščini: njihov testni uspeh je nižji in tudi iz samoocenjevanja je razvidno, da bi vaje laže reševali v italijanščini. Iz zbranih podatkov lahko sklepamo, da so njihove pisne kompetence razvitejše v italijanskem jeziku. Pri analizi spremenljivk, ki zadevajo pisne prakse, je vpliv izbire slovenščine kot naj­ljubšega jezika pisanja zlasti viden pri tvor­jenju besedila, posebno pri dijakih. Dijaki, ki raje pišejo v slovenščini, najlaže rešujejo vaje tvorjenja pisnega besedila v slovenšči­ni. Pri odrasli populaciji pa se pozna vpliv zunanjega in delovnega okolja, ki jo prisili k razvoju in urjenju omenjenih kompetenc v večinskem jeziku. Lahko torej sklepamo, da je zaradi utečene rabe italijanščine odraslim posameznikom lažje reševati vaje tvorjenja besedila v italijanščini. Izbira slovenščine kot najljubšega jezika pisanja pa je v premem sorazmerju s stopnjo uspešnosti pri tvorjenju pisnega besedila in dopolnjevanja. Pri tistih, ki navajajo slovenščino kot najljubši jezik pi­sanja, so kompetence tvorjenja pisnega bese­dila razvitejše v slovenščini. Pri anketni sku­pini odraslih dalje izhaja vpliv spremenljivke »jezik vsakodnevnega pisanja«. Vsakodnevna raba slovenščine v pisni obliki pripomore k uravnoteženju dvojezičnih zmožnosti posa­meznika, kar je posebej očitno pri vajah tvor­jenja pisnega besedila. Lahko torej sklenemo, da če med maturanti izstopa vpliv spremen­ljivk, ki zadevajo bralne prakse, pri odraslih izstopa vpliv spremenljivk, ki se nanašajo na vsakodnevne pisne praske. Glede na podatke o vplivu delovnega okolja pa je razvidno, da slovensko delovno okolje in redna raba slo­venščine pri opravljanju delovnih nalog po­zitivno vplivata na razvijanje in ohranjanje pisnih kompetenc v slovenskem jeziku. Nakazani raziskovalni izsledki potrjujejo vse zastavljene hipoteze. Stopnji funkcionalne pismenosti v slovenskem in italijanskem je­ziku sta neuravnoteženo razviti v korist ita­lijanskega jezika. Neuravnotežene kompeten­ce so posledica dejanskih jezikovnih razmer in prevlade večinskega jezika v javni sferi in javni upravi. Tipične priložnosti za javno rabo slovenščine so »ingroup« situacije. Zu­naj zasebne sfere je raba slovenščine omejena predvsem na šolo in organizacije, namenjene življenju manjšine. Javna in institucionalna komunikacija poteka pretežno v večinskem jeziku. Po končanem šolanju preide večji del dijakov iz šol s slovenskim učnim jezikom v italijansko študijsko ali delovno okolje: del jih nadaljuje izobraževanje na tržaški univerzi (kjer je učni jezik italijanski), del pa se zapo­sli v italijanskem okolju, kjer se informacije oblikujejo, posredujejo in razmnožujejo v ita­lijanskem jeziku, tako v pisni kot v ustni obli­ki. Omenjena neuravnoteženost med pisnimi kompetencami v italijanščini in slovenščini je manj izrazita pri posameznikih, ki slovenšči­no več uporabljajo pri vsakodnevnih bralnih in pisnih praksah tako v zasebni sferi kot v delovnem okolju. Potrjena je tudi hipoteza, da so določene zvrsti zaradi omejene rabe slovenščine šibko razvite v korist večinskega jezika. Podatek je posebno očiten pri izpol­njevanju obrazcev in tvorjenju besedil. Dejavniki, ki so se izkazali za pomembne, se navezujejo na aplikativne vidike (bralne in pi­sne prakse), nepomembne pa so spremenljiv­ke, vezane na narodnostni in jezikovni izvor posameznikov. Vpliv upoštevanih spremen­ljivk se v obravnavanih študijah primera kaže različno. Med maturanti je izrazitejši vpliv bralnih praks v slovenskem jeziku, vključno z branjem slovenskega tiska, pri odraslih pa vpliv pisnih praks v slovenskem jeziku. Lahko torej sklepamo, da pri odraslih, ki so končali šolo s slovenskim učnim jezikom, ostajajo bralne kompetence v ravnotežju, ker niso tako podvržene zunanjim vplivom oz. se lažje ohranjajo. Lahko pa postavimo hipote­zo, da je več možnosti za ohranjanje in raz­vijanje bralnih kompetenc v materinščini tudi zaradi tega, da je v vsakdanjem življenju več priložnosti za branje v slovenščini kot za pisa­nje. Druge kompetence (tvorjenje besedila in izpolnjevanje obrazcev) pa se po sili razmer razvijejo predvsem v italijanskem jeziku. Na­dalje sta prišla do izraza dva vplivna dejavni­ka. Pri anketni skupini odraslih je opazen po­zitiven vpliv slovenskega delovnega okolja in uporabe slovenščine pri opravljanju delovnih nalog. Gre za dejavnika, ki zadevata samo del ciljne populacije, saj po podatkih, ki jih navaja Bufon (1992), lahko ocenimo, da je v pretežno slovenskem okolju zaposlenega oko­li 27 odstotkov slovenskega aktivnega prebi­valstva. Poudariti je treba tudi potrjeno težnjo, da premajh­no povpraševanje po pisnih V sodobni družbi kompetencah vodi do izgube pisne prakse njihovega precejšnjega deleža v kasnejših letih, kar dokazu-prežemajo jejo tudi boljši testni dosežki vse človekove odraslih posameznikov, ki pri dejavnosti. vsakodnevnih pisnih praksah uporabljajo (tudi) slovenščino. Sklepne miSli Etnično in jezikovno mešan prostor, kot je pri­mer teritorija, kjer je naseljena slovenska manj­šina v Italiji, je prostor jezikovnega in kultur­nega stika med slovenskim in italijanskim jezi­kom ter med večinskim italijanskim in manj­šinskim slovenskim prebivalstvom. Prisotnost dveh jezikovnih kodov in njuni neuravnoteženi status, uveljavitev in družbena moč bistveno vplivajo na razvoj dvojezičnih (slovenskih) go­vorcev. Pisne kompetence v slovenskem jeziku se v tem kontekstu ohranjajo in razvijajo ob posebnih okoliščinah, saj je raba manjšinskega jezika v javnosti omejena. Rezultati raziskave potrjujejo zastavljeno raz­iskovalno hipotezo, da zasebna (družinska) in šolska raba slovenščine ne zagotavljata urav­noteženega razvoja kompetenc funkcionalne pismenosti v slovenskem in italijanskem je­ziku, posebej ne razvoja jezikovnih registrov, ki zadevajo javno sfero, saj so ti bolj razviti v italijanskem jeziku. Na podlagi odstopa­nja v pisnih dosežkih med mlajšo generacijo maturantov in študijo primera odraslih lahko sklepamo, da maturanti ne obvladajo vseh pisnih praks, ki jih zahtevajo institucije pi­sne kulture, ampak da so socializirani samo s pisnimi praksami s šolskega področja in iz zasebne sfere. Iz boljših testnih dosežkov odrasle populacije9 lahko sklepamo, da druge pisne prakse usvojijo kasneje, na delovnem mestu ali drugje. Tudi Lesemanova študija o Harreyju (1994) opozarja, da šola ne usposa­blja za vse rabe pismenosti, ki jih potrebujejo odrasli za aktivno sodelovanje v družbi, saj se funkcionalna pismenost razvija vse življe­nje. Ob koncu se torej postavlja dvoje vpra­šanj: prvič, strokovna literatura in raziskave dokazujejo (Cummins, 1993), da je znanje manjšinskega jezika občutljivo za količino šolanja v tem jeziku. Stopnja usvajanja večin­skega jezika pa ni občutljiva za poudarjenost slednjega v šoli. Izpostavljenost manjšinske­mu jeziku in usvajanje manjšinskega jezika, na drugi strani, pa sta premo sorazmerna. Če navedena razmerja držijo, bi bilo priporočlji­vo, da bi manjšinska šola prilagodila vsebi­ne in zadostila potrebam po usvajanju pisnih kompetenc, ki posameznike usposabljajo za nove pisne prakse v slovenščini, tudi v jav­ni sferi in z državnimi institucijami. Dekon­tekstualizirane kompetence rabe slovenščine, ki jih dijaki razvijajo v šoli, ne jamčijo razvo­ja kontekstualiziranih jezikovnih kompetenc v slovenščini, ki presegajo rabo slovenščine v zasebni sferi. Dostop do preostalih jezi­kovnih registrov je omejen, zato je omejeno tudi njihovo obvladovanje. Mimo šolske in zasebne sfere ostajajo druga področja večino­ma nerazporejena, kar obenem kaže potrebo po učinkovitem jezikovnem načrtovanju in politiki. Če velja, da se ljudje opismenijo za določne pisne prakse, ki jih narekujejo druž­bene vloge, potem v šoli s slovenskim učnim jezikom posamezniki usvojijo samo določe­no pismenost v slovenščini, ki je vezana na šolsko okolje. V sodobni družbi pa se pisne prakse in dogodki ne pojavljajo samo v šoli ali na delovnem mestu, temveč prežemajo vse človekove dejavnosti. Anketirani posamezni­ki so uradne pisne prakse, ki jih določajo raz­lične državne institucije, v večji meri usvojili v italijanskem jeziku, kar je predvsem razvi­dno pri šibko razvitih kompetencah tvorjenja pisnega besedila in izpolnjevanja obrazcev. Podatki kažejo šibko stopnjo socializacije z določenimi pisnimi praksami v slovenščini. Stopnja socializacije z določeno jezikovno stvarnostjo pa določa stopnjo obvladanja da­nih jezikovnih registrov (Cummins, 2000). Drugič, če odrasli posamezniki določene rabe branja usvojijo v različnih kontekstih, se posta­vlja vprašanje, ali bodo imeli pripadniki manjši­ne priložnost usvajati druge pisne prakse tudi v slovenskem jeziku. Če šola ne more zagotoviti usvajanja in razvijanja kompetenc funkcionalne pismenosti v slovenskem jeziku za vsa pod ročja, kajti zahteve se stalno spreminjajo, je treba pre-učiti druge dejavnike in razviti druge pobude, ki bodo posameznikom ponudile dostop in možnosti za usvajanje omenjenih kompetenc v manjšinskem jeziku, tudi v manj strukturiranih in formaliziranih oblikah izobraževanja. liTeraTura Baker, C. (1996). Foundations of Bilingual educa­tion. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C.; Prys-Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilngual Matters. Bernjak, E. (1990). Kontrastivna obravnava dvoje­zičnosti s posebnim poudarkom na slovensko­ma­džarsko dvojezičnost na narodnostno mešanem območju Prekmurja. Magistrska naloga. Ljublja­na: Filozofska fakulteta. Bossers, B. (1991). On thresholds, ceilings and short-circuits: The relation between L1 reading, L2 reading and L2 knowledge. V: Hulstijn, J. H., Matter, J. F. (ur.), Reading in two languages. Amsterdam. Bufon, M. (1992). Prostorska opredeljenost in narodna pripadnost. Trst/Ljublana: SLORI in Znanstveni inštitut Univerze v Ljubljani. Coorper, R. L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press. Cumming, A. (1994). Writing expertise in second­-language proficiency. V: Cumming, A. (ur.), Bilingual performance in reading and writing. Amsterdam/Philadelphia. Cummins, J. (1984). Wanted: a theoretical fra­mework for relating language proficiency to academic achivement among bilingual students. V: Rivera, C. (ur.), Language proficiency and academic achievement. Clevedon. Cummins, J. (1989). Language in literacy acquisi­tion. Journal of multilingual and multicultural development, 1: 17–31. Cummins, J. (1993). Bilingualism and second language learning: introduction. Annual review of Applied Linguistics, 13: 51–70. Cummins, J. (2000). Language, power and pedago­gy: bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Drofenik, O. (1993). Funkcionalna pismenost med mlajšimi odraslimi v Sloveniji. V: Izobraževa­nje brezposelnih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Fishman, J. A. (1991). Reversing Language Shift. Clevedon: Multilingual Matters. Heath, S. B. (1983). Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Kaplan, R. B. (1992). Summary comments. Annual Review of Applied Linguistics, 12: 285–291. Kaučič Baša, M. (1998). Javna raba slovenščine kot manjšinskega jezika na Tržaškem. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Krajnc, A. (2001). Kaj poraja funkcionalno nepi­smenost? Andragoška spoznanja, 1: 58–67. Lanauze, M.; Snow, C. (1989). »The relation bet­ween first- and second-language writing skills«. Linguistics and Education 1 (4): 323–339. Leseman, P. (1994). Socio-cultural determinants of literacy development. V: Verhoeven (ur.), Functi­onal literacy: theoretical issues and educational implications. Amsterdam/Philadelphia. Macias, R. F. (1992). Bilingualism, multilingualism and multiculturalism. V: Grabe; Kaplan (ur.), Introduction to applied linguistics. Massachusetts. Mezgec, M. (2012). Funkcionalna pismenost v manjšinskem jeziku. Koper: Univerzitetna založba Annales. Mezgec, M. (2004). Jezik v večjezičnih družinah. V: Pertot (ur.), Otroci in starši na poti do slovenšči­ne. Trst. Mezgec, M. (2006). Funkcionalna pismenost v manjšinskem jeziku in vseživljenjsko izobraže­vanje pri slovenski manjšini v Trstu. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Pertot, S. (1996). J1 proti J2: iskanje referenčnega modela/L1 versus L2: in ricerca di un modello di riferimento. Trst: IRRSAE. Sedmak, D.; Susič, E. (1983). Tiha asimilacija – psihološki vidiki nacionalnega odtujevanja. Trst: Založništvo tržaškega tiska. Skutnabb-Kangas, T. (1977). Language in the pro­cess of cultural assimilation and structural incor­poration of linguistic minorities. Elert, C. C., et al. (ur.): Dialectology and Sociolinguistics. Umea. Skutnabb-Kangas, T. (2004). The right to mother tongue medium education – the hot patato in hu­man rights instruments. II mercator interantional symposium, opening plenary. Tiskopis. Street, B. (1989). Literacy in theory and practice. Cambridge/New York: Cambridge University Press. Verhoeven, L. T. (1994a). »Linguistic diversity and literacy develpoment«. V: Verhoeven (ur.), Func­tional literacy: theoretical issues and educational implications. Amsterdam /Philadelphia. Verhoeven, L. T. (1994c). Functional literacy: theoretical issues and educational implications. Amsterdam: Benjamins. 1. Regionalni jezik je v tem kontekstu jezik, ki se tradi­cionalno uporablja na določenem ozemlju države in ni državni jezik sosednje ali druge države. Nacio­nalni manjšinski jezik pa je jezik narodne manjšine. Narodna manjšina je narodna skupnost, ki zaradi posebnih okoliščin in zgodovinskega razvoja živi zunaj meja narodne države, na pretežno strnjenem ozemlju (Sedmak in Susič, 1983). 2. Na šolah s slovenskim učnim jezikom poteka pouk v slovenskem jeziku, razen pouka tujih jezikov ter italijanskega jezika in književnosti, ki potekata v tujem jeziku oz. v italijanščini. Slovenskega jezika se torej dijaki ne učijo kot tujci, ker se predpostavlja, da dijaki, ki obiskujejo šolo s slovenskim učnim jezikom, aktiv­no obvladajo slovenski jezik že ob začetku šolanja. 3. Več o tem v prispevku Mezgec, 2004. 4. 14. februarja 2001 je bil sicer izglasovan t. i. zaščitni zakon, ki pripadnikom slovenske narodne skupnosti zagotavlja možnost rabe slovenščine v odnosih s kra­jevnimi oblastmi, vendar krajevne oblasti pri izvajanju omenjenega zakona vse do danes močno zaostajajo. 5. Zgornja meja za vključitev v programe za odpravlja­nje funkcionalne nepismenosti je končana osnovna šola in največ dve leti srednješolskega izobraževanja (Drofenik, 1993). 6. Pisne prakse v slovenskem jeziku sem preučila v pilotni raziskavi. Več o tem v Mezgec, 2006. 7. Kar v šolskem sistemu RS ustreza srednješolski ma­turi. Za opis šol s slovenskim učnim jezikom v Italiji glej Mezgec (2012). 8. Več o metodološkem pristopu v Mezgec, 2012. 9. Tudi odrasli posamezniki so končali srednjo šolo druge stopnje s slovenskim učnim jezikom. AS 4/2013 experIeNce IN IMpleMeNtINg the eUrOpeaN laNgUage pOrtfOlIO (elp) wIth slOVeNIaN aDUlt learNers aBSTracT The article sets out to highlight the principles and goals of the European Language Portfolio (ELP), which is designed to promote life­long foreign language learning and to strengthen intercultural experiences at all levels of education. The ELP’s origins are discussed and its relationship to the Common European Framework of Reference (CEFR), another basic Council of Europe tool with which it is sometimes confused, is clarified. The ELP's two main functions are presented and its three obligatory components are described in detail – i.e. the Language Passport, the Language Biography and the Dossier. The impact of the ELP on foreign language learning and teaching across Europe and beyond is also discussed, as well as the Slovenian ELP models and their implementation. Finally, the principal design features of the adult ELP are described. Keywords: European Language Portfolio (ELP), life­long foreign language learning, intercultural competence, the Common European Framework of Reference (CEFR), adult ELP izkuŠnje z uporaBo evropSkega jezikovnega liSTovnika (ejl) pri oDraSlih učencih v Sloveniji – povzeTek Prispevek najprej osvetli načela in cilje Evropskega jezikovnega listovnika (EJL), ki s svojo zasnovo spodbuja vse­življenjsko učenje tujih jezikov in krepi medkulturne izkušnje na vseh stopnjah učenja. Zatem je pojasnjen nastanek EJL in njegov odnos do Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO) – še enega temeljenega instrumenta Sveta Evrope – ker se ju pogosto zamenjuje. V nadaljevanju sta predstavljeni dve osnovni funkciji EJL in njegova zgradba, pri čemer so podrobno opisani njegovi trije obvezni sestavni deli: jezikovna izkaznica, jezikovni življenjepis in zbirnik. Po tej predstavitvi je prikazan vpliv, ki ga je doslej imel EJL na učenje in poučevanje tujih jezikov v Evropi in širše. Temu sledi predstavitev slovenskih modelov EJL in izkušenj z njihovim uvajanjem v naš šolski prostor. Prispevek se izteče z obravnavo glavnih značilnosti slovenskega modela EJL za odrasle. Ključne besede: Evropski jezikovni listovnik (EJL), vseživljenjsko učenje tujih jezikov, medkulturna zmožnost, Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO), EJL za odrasle UDK: 374.7:37.091.3 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.25-46 Janez Skela PhD, Associate Professor Faculty of Arts, University of Ljubljana inTroDucTion: The elp anD iTS oBjecTiveS Europe’s more than “80 languages are one of its richest and most important cultural assets, and a vital part of its unique social model” (Rehm and Uszkoreit 2013: 12). A recent UN­ESCO report on multilingualism states that languages are an essential medium for the enjoyment of fundamental rights, such as po­litical expression, education and participation in society (ibid.). From the very beginning, Europe had decided to keep its cultural and linguistic richness and diversity alive during the process of becoming an economic and political union. The 1992 Maastricht Treaty, for example, identified some of the most important objectives for the development of AS 4/2013 education policy within the EU such as the promotion of a ‘multicultural and mobile Europe’ (The Maastricht Treaty, 1992). This was to affect education policy within the EU. For maintaining the policy of multilingualism and of a ‘European dimension’ in education, foreign language education came to the fore since it was seen as a vehicle for the promo­tion of a range of positive social values in­cluding tolerance, democracy, human rights, and antiracism, as well the capacity to com­municate effectively across cultural and lin­guistic boundaries (McCann and Finn, 2006; Mitchell, 2009: 89). In order to refine the Maastricht objectives, there have been repeated policy attempts by the Council of Europe to promote both indi­vidual multilingualism, and societal plurilin­gualism, and to encourage member states to support these goals through their education systems (Mitchell, 2009: 90). For example, in 1995 the European Commission published a White Paper arguing for the need for com­municative ability in at least two foreign lan­guages in addition to the mother tongue – the so-called M + 2 policy (European Commis­sion, 1995: 47). And this is the context from which two major Council of Europe tools have sprung – the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR; Council of Europe, 2001), and its ‘companion piece’, the European Language Portfolio (ELP). There is an impression that the CEFR and the ELP are sometimes confused; this is under­standable insofar as both were conceived at the same time and as closely interrelated. The CEFR is a very substantial and complex doc­ument that provides tools for the development of language curricula, programmes of teach­ing and learning, textbooks, and assessment instruments. The ELP, however, “is designed to mediate to learners, teachers and schools, and other stakeholders the ethos that under­pins the CEFR: respect for linguistic and cul­tural diversity, mutual understanding beyond national, institutional and social boundaries, the promotion of plurilingual and intercul­tural education, and the development of the autonomy of the individual citizen” (Little et al., 2011: 5). The ELP, through its emphasis on learner autonomy, self-assessment and life-long learning, has thus reinforced some of the basic implications of the CEFR approach. In this sense, the ELP is the CEFR’s ‘com­panion piece’ (Little, 2009: 2), acting as “the implementation tool of many of the threads running through the CEFR” (Stoicheva et al., 2009: 4). The ELP is, in short, an instrument by means of which those who are learning or have learned a language – whether at school, out­side school or any other educational institu­tion or language learning provider – can re­cord and reflect on their language learning and cultural experiences. It is conceived in such a way that its users can record informa­tion about their formal and informal language learning achievements and experience in an internationally comprehensible and recognis­able way. The ELP is a personal document de­vised to promote lifelong language learning, plurilingualism, and work and study mobility among European citizens. It embodies and supports the development of a set of princi­ples – learner autonomy, reflective learning, self-assessment and intercultural awareness. The elp anD iTS originS Although its essential shape was determined by the Council of Europe’s modern languages project Language Learning for European cit­izenship (1989–1996), “the ELP bears the un­mistakable mark of earlier Council of Europe projects” (Little et al., 2011: 7). As Little et al. (ibid.) note, the ELP was first proposed at the Rüschlikon Symposium of 1991 (‘Transpar­ency and coherence in language learning in Europe’). In its conclusions the symposium recommended that the Council for Cultural Cooperation should promote the develop­ment of a Common European Framework of reference for language learning (CEFR) and set up a working party to consider possible forms and functions of a European Language Portfolio (ELP). The purpose of what was to become the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR; Coun­cil of Europe, 2001) would be to “promote and facilitate cooperation among educational institutions in different countries; provide a sound basis for the mutual recognition of language qualifications; [and] assist learners, teachers, course designers, examining bodies and educational administrators to situate and coordinate their efforts” (Council for Cultural Cooperation, 1992; quoted in Little et al., 2011: 7-8). From 1998 to 2000 different versions of the ELP were developed and piloted in 15 Council of Europe member states, including Slovenia. Between them the pilot projects covered all educational sectors: primary, lower secondary, upper secondary, voca­tional, university, adult. The pilot projects involved approximately 30,000 learners and 2,000 teachers (for further information, see Schärer, 2000). The great variety of ELP designs produced during the two and a half years of the pilot phase threatened to reduce the ELP to a collection of local variations on a European theme. This prompted the devel­opment of a standard Language Passport for adults (for use with all learners of 15 years and over) in order to facilitate pan-European recognition and mobility (for a rationale and description, see Flügel, 2000). The final project report (Schärer, 2000) sum­marised the main findings of the pilot work and made a number of recommendations for further action. A central finding was that the ELPs were generally well-received and worked satisfactorily in the different pilot settings. There was agreement that the ELP should consist of basically three parts: the language passport, the language biography and the dossier. Such a core was considered a pre-requisite for the international reporting function of the ELP to become feasible. The report noted the necessity to adapt the ELPs to the needs of the different age groups (rang­ing from young learners to secondary schools and higher education and adult language stu­dents). It was also clear from the findings that there was a need to link the ELPs to the national curricula and to provide information and instructions in the learner’s language. At the same time, the concept and practice of self-assessment prompted considerable dis­cussion and in some cases controversy. The report further emphasised the vital impor­tance of training both learners and teachers to ensure an effective use of the ELP and the development of self-assessment skills and learner autonomy (Schärer, 2000: 10–13). On the basis of the quantitative and qualitative data gathered from the different pilot projects, the report drew the following general conclu­sions: (1) the ELP as a learning tool is feasi­ble from a pedagogic point of view; (2) it ad­dresses key educational issues in Europe, and (3) it fosters the declared aims of the Council of Europe. The report consequently suggested a wide implementation of the ELP throughout Europe to maintain and promote linguistic and cultural diversity (Schärer, 2000: 14–15). After the pilot phase had ended, large-scale implementation of the ELP began. At the same time, in 2000, the then Education Com­mittee of the Council of Europe established the ELP Validation Committee with a man­date to receive draft ELPs and determine whether or not they were in conformity with the ELP Principles and Guidelines, also es­tablished by the Education Committee. Only accredited ELPs could be designated as Euro­pean Language Portfolio and use the Council of Europe’s ELP logo. And although valida­tion required conformity with the ELP Princi­ples and Guidelines, developers nevertheless had plenty of scope to tailor their models to the needs and traditions of specific contexts. In 2001, the European Year of Languages, the ELP was launched at the first European ELP Seminar, held in Coimbra, Portugal. During this validation and implementation period (between 2001 and 2009) seven fur­ther European seminars were held, in Turin, Luxembourg, Istanbul, Madrid, Moscow, Vilnius and Graz. During the same period the Council of Europe published a number of supports for ELP developers (e.g. Schneider and Lenz, 2001), teachers and teacher train­ers (Little and Perclová, 2001), and regular reports by Rolf Schärer, rapporteur general, on the progress of the ELP at European level (available at www.coe.int/portfolio). By De­cember 2010, 118 ELPs had been validated from 32 Council of Europe member states. ELPs have been designed and implemented for all educational domains: primary, low­er and upper secondary, vocational, adult, further and tertiary. In his report for 2007, Rolf Schärer, the rapporteur general, esti­mated that 2.5 million individual ELPs had been produced and/or distributed. Little et al. (2011: 5) argue that “although 584,000 learners were estimated to be using an ELP, however, the average number of copies in use per validated ELP model was only 6,600: evidence that sustained use of the ELP on a large scale in individual member states re­mained elusive.” the COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE (cefr) aND the elp The CEFR sets out to describe “in a compre­hensive way what language learners have to learn to do in order to use a language for com­munication and what knowledge and skills they have to develop so as to be able to act effectively” (Council of Europe, 2001: 1). As these words imply, “the primary orientation of the description is behavioural: communicative proficiency is defined in terms of the activi­ties learners can engage in and the tasks they can perform when they listen, speak, read and write in a second or foreign language” (Little, 2009: 1). This behavioural orientation is per­haps the CEFR’s most important innovation. The same ‘can do’ descriptors can be used to define a curriculum, plan a programme of teaching and learning, and guide the assess­ment of learning outcomes; and in this way “the CEFR offers to bring curriculum, peda­gogy and assessment into a closer relation to one another than has traditionally been the case, challenging us to rethink each from the perspective of the other two” (ibid.). In sum, the CEFR defines second/foreign language communicative competence at six ‘common reference levels’ – A1 and A2 (Basic User), B1 and B2 (Independent User), C1 and C2 (Proficient User) – using ‘can do’ statements to indicate the learner’s proficiency at each level in relation to five communicative skills/ activities: LISTENING, READING, SPO­KEN INTERACTION, SPOKEN PRODUC­TION and WRITING. Using the ELP necessarily engages the own­er in self-assessment. The ELP’s Language Passport requires learners to assess their own proficiency using the scales and descriptors derived from the CEFR; the Language Bi­ography provides for the regular setting of learning goals, which learners can do only if they regularly assess their own progress; and the selection of material for inclusion in (and exclusion from) the Dossier likewise requires self-assessment. This emphasis on self-as­sessment coincides with the Council of Eu­rope’s concern to promote autonomous life­long learning. The basis for self-assessment is thus provided by the common reference levels of the CEFR which are summarized in the so-called self­assessment grid (Council of Europe 2001: 26-27) and elaborated in fifty-three illustrative scales. For example, under the global skill of LISTENING, separate il­lustrative scales of ‘can do’ statements are provided for the target skills of listening to announcements and instructions, understand­ing interaction between native speakers, lis­tening as a member of a live audience, and listening to audio media and recordings. But the CEFR offers the self-assessment grid only as “a draft for a self-assessment orienta­tion tool based on the six levels” (Council of Europe, 2001: 25). The CEFR thus recognizes that self-assessment cannot be undertaken on the basis of the self-assessment grid alone, as the grid is only an extremely condensed summary of the CEFR’s fifty-three illustra­tive scales. This means that, despite its name, the self-assessment grid was never intended to be used as the ELP’s primary tool of self-assessment. This function falls to the ‘can do’ checklists (Little, 2005: 8), in which each of the general descriptors must be expanded in a way appropriate to the age, needs and inter­ests of the learners in question. The expansion should produce lists of “precise communica­tive goals that can be used to generate learn­ing tasks” (Little and Perclová, 2001: 35). For example, in the self-assessment grid the skill of SPOKEN INTERACTION at A1 level is summarized like this: “I can interact in a sim­ple way provided the other person is prepared to repeat or rephrase things at a slower rate of speech and help me formulate what I‘m trying to say. I can ask and answer simple questions in areas of immediate need or on very familiar topics” (Council of Europe, 2001: 26). This descriptor summarizes the most basic com­municative use that it is possible to make of the speaking skill. But the communicative be­haviour in which such use is embedded will vary from one learner group to another (e.g. primary-school learners vs. adult learners). Therefore, for example, in the ELP designed for use in Slovenia at lower primary level (ages 6-10) the expanded and detailed A1 checklist for SPOKEN INTERACTION looks like this (Čok et al., 2011: 8-9): y y I can greet and respond to a greeting. y y I can say what I like or don’t like. y y I can ask someone what they like or don’t like. y y I can ask for something. y y I can ask someone if they have brothers or sisters. y y I can ask how someone is, and say how I am. y y I can say that I don’t understand. y y I can ask where someone lives, and say where I live. y y I can apologize. I can say thank you. y y I can ask someone’s name, and I can say my name. y y I can introduce myself and other people. y y I can order something to eat and drink. y y I can say what I want and ask about the price in places like shops. y y I can take part in a simple conversation on a familiar topic (e.g. school, family, free time). Such expansion of general descriptors in the self-assessment grid needs to be metacogni­tively and metalinguistically age-appropri­ate to make it easier especially for younger AS 4/2013 learners to recognize and report their progress. The empirically validated ‘can do’ descriptors in the CEFR’s fifty-three illustrative scales, and summarized in the self-assessment grid, were arrived at on the basis of empirical research funded by the Swiss National Science Foun­dation (see North and Schneider, 1998; North, 2000, Schneider and Lenz, 2001: 41ff).1 As a result the Swiss pilot project was based on a fully elaborated ELP that was very explicitly related to the CEFR and included detailed self-assessment checklists for the five communica­tive skills at all six common reference levels. During the pilot phase this model served as an indispensable reference for all the pilot projects. The ELP Language Passport covers the whole range of possible foreign language profi­ciency, from beginner to near-native speaker. Only very few learners achieve levels C1 and C2, and they do so only after many years of learning. It is thus hardly surprising that learners remain at the same ‘reference lev­el’ for months, or in some cases years, even though there may be plenty of evidence that they are making progress (Little and Perclová, 2001: 36). This is due to the fact that “the lev­els and scales that underpin the ELP are not a linear measurement scale like a ruler” (ibid.). A1 and A2 checklist descriptors refer to dis­crete tasks, but as we move upwards through the CEFR levels, the descriptors necessarily refer to increasingly complex communicative activities. This can be illustrated by the fol­lowing selection of descriptors for spoken in­teraction, taken from the Swiss ELP for ado­lescent and adult learners (Little, 2009: 9-10): SPOKEN INTERACTION A1 I can introduce somebody and use basic greeting and leave-taking expressions. A2 I can make simple transactions in shops, post offices or banks. B1 I can start, maintain and close simple face-to-face conversation on topics that are familiar or of personal interest. B2 I can initiate, maintain and end discourse naturally with effective turn-taking. C1 I can use the language fluently, accurately and effectively on a wide range of gene­ral, professional or academic topics. C2 I can take part effortlessly in all con­versations and discussions with native speakers. Greeting and leave­taking expressions and making introductions (A1) can be mastered over the course of a few lessons, while learn­ing how to make simple transactions (A2) takes quite a lot longer: it might provide one of the main focuses of classroom activity for a school year. Most learners will confidently start, maintain and close simple face­to­face conversations (B1) only after several years of learning rooted in communicative use of the target language. And by the time we get to C1 and C2 “we understand the full significance of the CEFR’s view of language learning as a form of language use” (Little, 2009: 10). These facts are encapsulated in Figure 1. The Language Biography in the ELP can in­clude checklists or descriptions of skills and competencies that are not directly related to the common reference levels, e.g.: yy learning how to learn techniques and strategies; yy language awareness; yy sociocultural and intercultural competence. The inclusion of the above in the ELP is based on the idea that such skills and competencies are not any less important within a language learning curriculum than is language ability. For this reason, descriptions of such skills/ competencies are increasingly becoming part of many ELP models that have been devel­oped for use in schools. The elp anD iTS STrucTure anD funcTionS The original analogy for portfolio (assessment) was the artist’s portfolio. Artists and design­ers carry their completed works in a portfolio that they show to prospective clients. Part of the ELP is similar to this, but it has two other components that do not usually form part of such a portfolio. The Council of Europe’s ELP has three obligatory components: y y a Language Passport, which summarises the owner’s linguistic identity by briefly recording second/foreign languages (L2s) learnt, formal language qualifications achieved, significant experiences of L2 use, and the owner’s assessment of his/her cur­rent proficiency in the L2s he/she knows; y y a Language Biography, which is used to set language learning targets, monitor progress, and record and reflect on spe­cially important language learning and intercultural experiences; y y a Dossier, which can serve both a pro­cess and a display function, being used to store work in progress but also to present a selection of work that in the owner’s judgement best represents his/her L2 pro­ficiency. The ELP has been developed to fulfil two re­lated functions (Ushioda and Ridley, 2002: 2): y y Reporting function – the ELP presents information about the owner’s experi­ence of learning and using L2s, and con­crete evidence of his/her achievements. The reporting function is fulfilled by the Language Passport and the Dossier; y y Pedagogical function – the ELP makes the learning process more transparent to learners, promotes the development of their skills in planning, monitoring and evaluating their own learning, and thus fosters the development of learner auton­omy and responsibility. The pedagogical function is largely fulfilled by the Lan­guage Biography and the Dossier. In its documentary and reporting function it supplements the certificates and diplomas that are awarded on the basis of formal ex­aminations. In addition, it allows the owner to document language learning that has taken place outside as well as within formal educa­tion. The owner uses the self-assessment grid to evaluate his/her proficiency, and records this self-assessment in the Language Pass­port. In this way, the ELP enables the owner to report his/her language skills in a manner that is internationally transparent, that sup­plements formal language qualifications, and that gives relevant bodies (educational insti­tutions, prospective employers) a meaningful basis for interpreting such qualifications. The ELP’s pedagogical function is to promote plurilingualism, raise cultural awareness, make the language learning process more transparent to the owner, and foster the devel­opment of learner autonomy. The process of compiling an ELP engages learners in think­ing about their learning and regularly evaluat­ing their skills. The reporting and pedagogi­cal functions merge in the on-going process of self-assessment that is fundamental to ef­fective ELP use. The Language Biography is the specific part of the ELP in which processes rather than fi­nal results and products are the focus of in­terest. This part in particular builds upon the idea that conscious reflection on learning pro­cesses will eventually improve learning out­comes, as well as the language learners’ abil­ity and motivation to learn languages. How­ever, the function of the Language Biography is not purely pedagogical. The documentation of an individual’s language learning process and accounts of intercultural experiences can be used not only to plan and prepare for fur­ther learning but also to provide detailed in­formation for all those who are interested in more detail and background information than the Language Passport provides. checkliSTS As already noted, the CEFR classifies lan­guage proficiency according to six ‘common reference levels’ – A1, A2, B1, B2, C1, C2 – using ‘can do’ statements to indicate the learner’s proficiency at each level in relation to five communicative skills/activities: lis­tening, reading, spoken interaction, spoken production, and writing. Although the self-assessment grid is included in the Language Passport section of all ELPs, the actual func­tion of self-assessment falls to the expanded and detailed ‘can do’ checklists in the Lan­guage Biography. For ELPs aimed at adoles­cent and adult learners, it is usual to provide checklists at all six proficiency levels of the CEFR, but it is also possible to include check­lists only for the proficiency levels relevant to the learners for whom the ELP in question is intended (Little, n.d.: 3). When an ELP model includes more levels than needed, teachers may consider using only the levels that are relevant to a particular group of learners. It is impossible to create a checklist that fully encompasses the range of communication at­tached to any CEFR level/activity. For this rea­son it is necessary to leave a few blank spaces at the end of each checklist so that learners can add the descriptors suggested by their teachers or that they think of themselves (Little, n.d.: 3). The ability to perform one checklist task/ activity does not necessarily imply that the learner can perform other tasks/activities at the same level. It has been suggested that when learners can perform at least 80% of the tasks/ activities specified for a particular level and activity, they can claim to have achieved that level for that activity (ibid.). Some ELPs ar­range their checklists first by level and then by activity/skill, while others reverse that order. The checklists presented in the Slovenian adult ELP, for example, are ordered by level, while those in the upper primary ELP are ordered by activity/skill. DifferenT TYpeS of elp projecTS anD Their impacT One of the most valued and widely acknowl­edged effects of the ELP project as a whole is its genuinely European character. Be­tween 2000 and 2010, 118 models were de­veloped and validated from 32 Council of Europe member states in language versions representing almost all European languages with only a few exceptions (for a complete list, see the web page indicated below).2 Be­tween them they targeted all age groups, from pre-primary to adult. Some of them were specifically designed for learners with spe­cial needs – migrants, the blind and visually impaired, those learning languages for voca­tional purposes, and so on. It can be generally stated that most of the ELP projects that led to the development and vali­dation of ELP models for various age groups have been initiated and supported by Min­istries of Education, “with a clear relation to the stated national priorities for education, lan­guage learning and teaching and the introduc­tion of educational standards and innovation” (Stoicheva et al., 2009: 7). Another type of project that led to the development and imple­mentation of ELPs, as Stoicheva et al. (ibid.: 8) point out, was initiated by local institutions – groups of schools, individual schools or other educational institutions – to meet some clearly identified language learning and teaching need for specific target populations. Examples in­clude trans-national ELPs such as the models from ALTE-EAQUALS, CercleS, ELC, etc. There have been numerous other ELP models developed and implemented. One such exam­ple is the Professional European Language Portfolio (Prof-ELP), a model designed for vo­cational purposes and envisaged to be used in the world of work.3 Another interesting exam­ple is CROMO: Medkulturni čezmejni modul – dopolnilo Evropskemu jezikovnemu listovniku 15+ (CROMO 2007), an inter-cultural trans-border module – a supplement to the ELP 15+, developed by educational authorities from Austria, Italy and Slovenia.4 Mention should be made of the Autobiography of Intercultural Encounters (Byram et al., 2009), another tool of the Council of Europe, designed to help people think about and learn from intercultural encounters. The portfolio philosophy has also shaded into pre- and in-service language teach­er training, as shown by the European Port­folio for Student Teachers of Languages (the EPOSTL) developed by an international team of teacher educators (Newby et al., 2007). The main aim of the EPOSTL is, as Newby (2007) points out, “to make a contribution to the har­monisation of language teacher education in Europe”. Based on the CEFR, it contains a self-assessment section with nearly 200 ‘can­do’ descriptors of didactic competences which the language teacher needs to attain. Besides these examples there are many more local, localized and in-house ELP models be­ing developed in almost all European coun­tries and outside Europe as well, which might or might not comply with the requirements that the Council of Europe has set for the ELP. There is clearly a need for further re­search to establish how many and what types of ELP models have been initiated and devel­oped by individual actors, without the sup­port of or with just formal approval from the national educational authorities. The impact of the CEFR and the ELP has also been felt at a pan-European level through the work of the European Commission, whose language education activities explicitly incorporate the CEFR/ELP idea. The European Commis­sion has developed a uniqueEuropeanscheme called Europass, designed to help citizens make their skills and qualifications clearly and easily understood in Europe and thus to support mobility. The Europass consists of five documents, one of which is a Language Passport, and the ELP Language Passport has been adapted for use as part of Europass.5 The ELP has had a considerable impact on many aspects of foreign language learning and teaching across Europe and beyond. The 2009 impact study (Stoicheva et al., 2009), for example, focuses on the ELP’s qualita­tive impact on the following key areas: the classroom, textbooks, assessment, the educa­tional system and language policy in general. The report notes that in many countries the CEFR has directly influenced curriculum design, which in turn has had an impact on textbooks. But the ELP has also influenced textbook design, inspiring the inclusion of checklists, reflection on learning, the use of a dossier, and so on. The elp in Slovenia The Slovenian ELP models To date, five ELP models have been devel­oped for the following age groups: y y lower primary level (ages 6-10), validated in April 2011 (validation number 118.2010) (Čok et. al., 2011); the first pilot version published in 1999 (Čok et al., 1999); y y upper primary level (ages 11-15), vali­dated in May 2004 (validation number 57.2004) (Skela and Holc, 2006); the first pilot version published in 2000 (Skela et al., 2000); y y secondary level (ages 15-19), validated in June 2006 (validation number 82.2006) • (Puklavec et al., 2006); y y adult learners (16+), validated in Septem­ber 2010 (validation number 109.2010) (Amič et al., 2010); y y and an experimental ELP model for non-language specialist university students (developed on the initiative of a group of university students; never submitted for accreditation) (Troha et al., 2000). The pilot phase (1998-2000) As already noted, Slovenia was among the first countries to join the Council of Europe’s ELP project. We participated in the pilot phase (from 1998 to 2000) with two ELP models – a version for lower primary school level (age group 7-10; Čok et al., 1999), and a version for upper primary school level (age group 11-15; Skela et al., 2000). There were 634 students and 20 teachers participating in the pilot phase which was co-ordinated by Lucija Čok and Zdravka Godunc (Schärer, 2000: 63-64). The main findings of the piloting work were basically very similar to the findings based on the reports from other European countries and summarised in the final re­port of the pilot project (Schärer, 2000). A central finding was that the ELP was generally well received; most learners felt that the time they spent keeping an ELP was time well spent. Most teachers found that the ELP was a useful tool for learners and themselves. Learner self-assessment was considered an important innovation, and learners found it motivating to assess their own language proficiency against the common reference levels of the CEFR. Most learners found that the ELP helped them to assess their own proficiency, and found it useful to compare their teacher’s assessment with their own; most teachers thought their learners were capable of as­sessing their own language proficiency. As regards the ELP’s reporting function, learners and teachers wanted the status of the ELP to be clarified. They wanted to know how self-assessment might be used in the final evaluation of language learning achievement, and how the ELP would relate to traditional exams. It was also clear from the findings that both learner and teacher training are essential if the ELP is to be used effectively in both its functions and learners are to become more autonomous and develop a capacity for accurate self­assessment. Although no really negative opinions on the ELP were recorded during the pilot phase, there were concerns about some teacher opposition due to the need to substantially change existing teaching prac­tices with the application of the ELP; and there was some criticism that although us­ing the ELP was interesting, it took up too much time and effort that would otherwise be devoted to achieving formal curriculum goals (Schärer, 2000: 63-64). Among the most frequently asked questions, in Slove­nia and at the European level, were these (Little and Perclová, 2001: 20): yy How should I integrate the ELP in my teaching? yy How exactly does the ELP relate to the curriculum and the textbook? yy How often should I use the ELP? yy How can I make time for the ELP in my already crowded schedule? yy Can I really make use of the CEFR com­ mon reference levels and descriptors in my classroom? yy How can I use the ELP to help my learn­ ers reflect on language and language learning? yy Why should I get my learners to assess themselves? yy Can learners really be trusted to assess themselves honestly? yy How can I help them to develop their ca­ pacity for self-assessment? From piloting to implementation (2001­2010) At the European level, the years between 2001 and 2010 were a period of large-scale imple­mentation of the ELP. In Slovenia, the imple­mentation project was launched in the school year 2001/2002, with more schools joining in a year later (in the school year 2002/2003). As an ELP model for upper secondary lev­el was still lacking, only primary-school learners and teachers participated in the ini­tial implementation phase (Godunc, 2012: 61­63). The principal sources of data used in the evaluation of the project were standard ques­tionnaires sent to the participating teachers, discussion and teacher reports on classroom experience during the teacher training semi­nars, samples of learner-produced ELP docu­ments and other materials. The data collected provided insights into some of the problems and successes that teachers and learners en­countered. National reports on the use of the ELP would be sent to Rolf Schärer, rapporteur general, who issued regular reports on the progress of the im­plementation of the ELP project at European level. Again, feedback from individual teachers was generally positive and confirmed that the ELP can exert a strong positive influence on lan­guage learning. Taken together, national reports suggested that the ELP can improve learners’ AS 4/2013 motivation, develop their reflective capacities, and encourage them to take their own learning initiatives. Of course, the implementation pro­ject was not all plain sailing and not all teach­ers and learners responded positively to the ELP. Most negative feedback was to do with the complexity of the ELP. The three components (Biography, Dossier, Passport) were said to be confusing and many students felt that filling in the different sections was too time-consuming and not worth their while. Many seminars were conducted by the Min­istry of Education during this period to sup­port the project teachers experimenting with the ELP. Additionally, in 2005, a series of six one-day seminars was organized over a pe­riod of four months to train eight practising teachers to become ELP trainers (or ‘multi­plicators’) and thus help out with the growing need for the ELP workshops and seminars. In 2006, after seven years of experimental implementation of the ELP, a three-year ELP project was launched by the Ministry of Edu­cation to conduct an empirical evaluation of the ELP in Slovenian primary and secondary schools (Holc, 2012b: 69-70). The idea was to carry out a more thorough and objective evaluation of the ELP on a larger sample size (to yield more reliable data) and over a longer period of time (3 years). The main data on the evaluation project are as follows (ibid.: 71): y y Project title: Uvajanje in spremljava Evrop­skega jezikovnega listovnika v OŠ in SŠ; y y Duration: 3 years (primary school: 2006­2009; secondary school: 2007-2010); y y Educational sector: lower primary, upper primary, secondary; y y Sample size: 72 primary schools, 42 secondary schools, about 200 teachers, about 3,000 learners; y y ELP models used during the pilot project: 3 ELP models were used (for lower and upper primary levels, and for secondary level). The purpose of the project was to find out what was happening in classrooms where the ELP was introduced, how it was received by learn­ers, how it was mediated to them by teachers, what kinds of practical constraints and issues arose in its implementation, whether it was in line with the Slovenian curriculum renewal, and above all, what kinds of sustained impact the use of the ELP was perceived to have on teachers and learners (Holc, 2012b: 70). The overall qualitative evaluation is provided by Holc (2012b: 82-95) and is based on two thorough empirical analyses, which are yet to be published (Deutsch, 2009; Kašnik, 2010). The data gathered during the project through questionnaires clearly indicate that the project teachers and their learners accepted the ELP, liked using it, and successfully integrated it into their teaching and learning agendas. Teachers were in the main positive about the usefulness of the ELP, particularly in help­ing to develop learning skills, and as an aid to planning and reflection. It was also seen as a useful tool in helping learners to think about their language learning history. How­ever, it was also felt that the use of the ELP added a considerable additional workload to both teachers and students. Moreover, there were some complaints from students that the use of the ELP did not count for assessment purposes. It remains to be seen whether the results of the evaluation project will lead to a decision at national level about whether to include the ELP in the school system (e.g. as an alternative instrument of assessment). It seems that the ELP in Slovenia, and else­where in Europe, has come to a crossroads. The most frequently asked question at the mo­ment is ‘Where do we go from here?’. There are probably several factors that have contrib­uted to a loss of momentum and direction in the ELP project. The 2009 impact study (Sto­icheva et al., 2009) clearly indicates that “af­ter this initial Europe-wide initiation period or after the piloting of newly developed ELP models there was some decline of interest and downturn in the activities” (ibid.: 7). In addi­tion, most ELPs were developed on a one-off project basis by national authorities, training institutions and educators and researchers, while the implementation of the validated ELPs required different types of work organi­sation and the involvement on a regular basis of a number of stakeholders (ibid.: 8). Anoth­er possible reason that might help to explain why the adoption and implementation of the ELP has still not reached the levels hoped for when it was first launched is the very princi­ples of the ELP, which challenge traditional beliefs and practices (Little et al., 2011: 5). Foreign language classrooms are generally still teacher-led, textbook-driven and bound by a prescribed syllabus; and, though ostensi­bly espousing a ‘communicative’ pedagogy, they seem to do little to engage learners in ac­tive use of the target language (Ushioda and Ridley, 2002: 4). In order to promote the use of the ELP in Slo­venia and further expand its take-up, we will need to do the following (Holc, 2012b: 94): In pursuing these goals, we can draw in­spiration from experience over the past fifteen years. We should not forget that during the initial Europe-wide initiation period, a genuine ELP spirit could be felt in Slovenia, and many domestic examples and events bear witness to the ELP boom at that time. We were among the countries that pioneered the implementation of the ELP; the Slovenian upper primary pilot version of the ELP was probably the first model which contained a collection of 27 ‘learning-how-to-learn’ and reflection pag­es to foster learner autonomy and reflective skills; a group of university students devel­oped a unique experimental ELP model for non-language specialist university students (Troha et al., 2000), which was the first and only ‘students-for-students’ ELP; there were several BA and MA theses complet­ed on the topic of the ELP (e.g. Yazbeck, 1999; Dragar Gorjup et al., 2000; Fidler, 2000); in 2000, we hosted an international ELP seminar (Radovljica), and so on. yy clarify the status of the ELP within the school system; yy consider the possibility of introducing the ELP as an alternative instrument of assessment; yy maintain continuity of the ELP’s use, i.e. from young to adult learners; yy solve the problem of availability and introduce more effective ELP distribu­ tion systems for wider use (so far, free of charge for students and schools in the national ELP project – financed by the Ministry of Education), e.g. publishing houses taking over the printing of ELP copies and selling them; yy offer validated ELP models for down­ loading (at the moment, pdf files of ELP paper models can be downloaded from institutional websites or from publish­ ers); yy make up for the general lack of printed ELPs (Interested teachers cannot obtain copies of the ELP.); yy develop the e-portfolio and encourage the use of virtual learning environments; yy revise and update the already validated ELPs, especially the secondary level ELP and the adult ELP; yy recover and allocate resources for a fol­ low-up for schools and teachers and the provision of on-going support. Currently, besides the four validated ELP models, whose use has mostly come to a standstill, there are other instances of use of the ELP. In some cases the format of the ELP has been adapted or simplified for local use. Two such examples are the European Lan­guage Portfolio for Students of Economics and Business (Jezikovni listovnik za študente ekonomije in poslovnih ved), developed by Nada Puklavec (Puklavec et al., 2006) for use at the Faculty of Economics and Busi­ness, University of Maribor, where it is being used as an optional component of the course; and Europäisches Sprachenportfolio für Erwachsene / … für den Hochschulbereich / … für Studierende, developed for compulsory use in the Department of German Studies at the Faculty of Arts, University of Maribor.6 Although these two variants are not recog­nised as the Council of Europe accredited version, their use goes a long way to promot­ing learner autonomy and to developing good language and lifelong learning strategies. There are also versions that use, for example, only one component of the ELP, such as the Biography or the Dossier, and versions that are neither a European nor a Language port­folio, but simply a portfolio in its most basic sense – an instrument for on-going reflection on the learning process and documentation of significant student outcomes. Two such ex­amples are Mapa učnih dosežkov (i.e. Learner Achievement Portfolio),7 developed by Cent­er RS za poklicno izobraževanje for use in the secondary vocational sector, and Strokovni portfolio (i.e. Student Teacher Professional Portfolio), developed for student teachers at the Faculty of Education, University of Lju­bljana, to record and reflect on their school-based teaching experience (Juriševič, 2007), and which can also be used by teachers of English to young learners, i.e. at class level of primary school (Juriševič, 2010). The Slovenian elp moDel for aDulT language learnerS The Slovenian adult/vocational ELP (Amič et al., 2010) has been developed for use by adults who are learning languages for work or social purposes. First published as Evrop­ska jezikovna mapa za odrasle in 2002, it was designed in cooperation with the Adult-Edu­cation Centre of Slovenia (Andragoški center Slovenije), the Institute for Adult Education Koper (Ljudska univerza Koper), and the Cene Štupar Centre for Continuing Education (Center za permanentno izobraževanje Cene Štupar). The pilot study provided valuable feedback for the development of a revised version, which was approved by the Council of Europe in September 2010. Principal design features of the adult ELP Like other ELPs, the adult ELP is not de­signed to replace existing courses or quali­fications, but to complement them by en­hancing the learning process and providing a single collection point for evidence of all an individual’s linguistic and intercultural skills. Although there are crossover points and el­ements in common with ELPs for all age groups, there are still certain functions that may vary depending on the learning context. A portfolio for adults will certainly include a more detailed presentation of skills and infor­mation about achievements, as well as a job-oriented evaluation (Sheils, 1999: 3). The Slovenian adult ELP follows the format specified by the Council of Europe for all ELPs, but has been tailored to be particularly relevant to adult or work-related language learning. Each of the three components – the Language Passport, the Language Biography, and Dossier – is prefaced with a ‘learning-to­learn’ introduction that explains to learners how they can use the ELP to plan, monitor and evaluate their learning (see Figure 3). These introductory elements are presented bilingually in Slovenian and English (English is a remainder of the validation process, as the ELP models submitted for accreditation had to be translated into English or French). As to the Language Passport, this adult ELP uses the Standard Adult Language Passport. The Language Biography focuses on past experience, present learning and future aspirations. It is designed to stimulate reflection and awareness-raising. It emphasizes ‘learning how to learn’ skills: planning, monitoring and evaluating the learning process. It includes the regular identification of learning targets, reflection on learning experiences, and self-assessment of learning progress and achievement. It comprises the following set of pages encouraging learners to think about and cumulatively record their reflections on various aspects of their language learning and language use: yy My linguistic and cultural experiences. yy Learning foreign languages. yy How I organize my learning of ____ language. yy How I understand best and learn most ef­ ficiently. yy My intentions and goals in language learning. yy Why I learn ____ language. yy How I improved my proficiency in ____ language. yy Self­assessment grids. For example, Figure 4 reproduces a section from the page on My intentions and goals in language learning. The most visible part of the Language Biog­raphy is the self-assessment checklists. In or-der to develop them, the authors examined the communicative objectives for adult learners, and rephrased them using the wording of the generic checklists developed by the Language Policy Division for use in ELPs. Some de­scriptors have been adjusted and others added or adapted from other ELP models and avail­able banks of descriptors for self-assessment in the ELP. In the Slovenian adult ELP, checklists are provided at all six proficiency levels of the CEFR. As teachers may consider using only the levels that are relevant to a particular group of learners, navigation through the language biography is facilitated by the fact that the checklists are ordered by level, not by skill. The ELP models providing descrip­tors for language proficiency across all six common reference levels (from A1 to C2) for each of the five communicative skills will thus contain 30 checklists itemizing target ‘can-do’ objectives for the skills in question. This usually results in the Language Biog­raphy looking very ‘bulky’, which is why many users’ first impression is that the ELP is nothing but a collection of tedious ‘can­do’ checklists. The Slovenian adult ELP cov­ers not only the usual five communicative skills/activities but adds three more – the skill of WRITING has been broken down into WRITTEN PRODUCTION and WRITTEN INTERACTION, and the bands of STRATE­GIES and LANGUAGE have been added to the checklist of target skills. Thus the adult ELP, thenks to these three additional skills, includes 48 itemized checklists sequenced in terms of the successive common reference levels – from A1 to C2. But the impression of the greater bulkiness of the checklists is not the only problem of the adult ELP. The potential of the ELP to be of help is often hin­dered by the nature of the descriptors in the ‘can-do’ checklists. These often cover a very broad spectrum of activities in their wording (see Figure 6), using complex and academic language. In future editions, the authors could examine the possibility of dividing some of the ‘broad’ descriptors into two or three new descriptors, or adding bullet points with dif­ferent themes to which a descriptor could be applied. The Dossier is where learners collect evi­dence of their language learning. It is the component of the ELP that most closely re­sembles the traditional concept of a “portfo­lio”, in the sense of an artist’s or a designer’s portfolio of work. Its primary function is to display the owner’s language skills at their best in a varied range of contexts. As the ‘learning-to-learn’ introduction to the Dos­sier explains (see Figure 6), each learner must decide what to put in the Dossier, how to structure its contents, how often to review the contents, and so on. Building one’s Dossier thus means engaging in regular self-evalua­tion and reflection on personal progress. The adult ELP also contains an Appendix which includes photocopiable versions of each reflective page from the Language Biog­raphy to cater for the needs of learners study­ing more than one language, and continually adding to and updating their ELP through their school years. The adult ELP and its dissemination Since its validation and publication in 2010, the adult ELP has practically not been in use and its dissemination remains minimal. AS 4/2013 It seems that the main obstacles to its more general implementation have been the lack of information and interest. Branka Petek, one of the principal authors of the adult ELP, la­ments the fact that “so much energy was put into developing the ELP, only to find out that some dusty ELP copies are stored somewhere at the Ministry of Education” (personal cor­respondence, 2013). It has been offered to many language schools for implementation, but they all refused to use it, presumably be­cause of the feeling of constant time pressure in order to ‘cover more’ – especially closer to exams (this effect is often described in the literature as ‘negative washback’). There are probably many factors that seem to have contributed to a loss of interest in the adult ELP project. In my opinion, its imple­mentation has not been assisted by sufficient supportive actions like support networks, methodological support (i.e. ELP workshops and seminars), dedicated teacher’s hand­books, and examples of good teaching prac­tice and ELP work, which are all prerequisites to successful ELP implementation and use. In short, its use was hindered by the insufficient degree of prior exposure to the ELP, which is why teachers could not establish their own teacher and learner routines of ELP use in their classes and, consequently, could not me­diate these routines to the learners systemati­cally and efficiently (Sisamakis, 2006: 348). concluSion It seems that the ELP, “with its internation­ally transparent standards offered in the form of CEFR levels, its ‘can-do’ descriptors of communicative proficiency (which can be used equally well for learning, teaching, self-assessment, and summative formal as­sessment), and its explicit added focus on the development of intercultural competence, thinking and reflection skills” (Little, 2005; quoted in Sisamakis, 2006: 345), arguably constitutes an appropriate basis for a broader, more ‘ecological’ view of language teaching and learning and the development of ‘a new type of professionalism’ (Sisamakis, 2006: 349). Sisamakis (ibid.: 360) argues that “the subversive potential bundled into an ELP model, which is explicitly informed by princi­ples of learner autonomy”, can and does pro­mote a reversal of the currently prevailing and established practices of passivity in (almost all) other school subjects (ibid.: 337). Currently, validated ELP models are availa­ble for all levels and types of foreign language provision in Slovenia. Admittedly, at least two of them will need to be further optimised in order to better accommodate the demands of the national foreign language curricula. When this is done, their widespread use would pro­mote good practice and in the long run, a pedagogical tool such as the ELP has the po­tential to become the vehicle for a paradigm shift in foreign language education. This has significant implications for various Slovenian bodies involved in language education pol­icy. The Ministry of Education and the Na­tional Education Institute have both already played an instrumental role in piloting and implementing the ELPs for the primary and secondary levels. Slovenian universities also have an important role to play: they could in­clude the ELP in the pre-service teacher train­ing courses they offer. Currently, the newly-qualified teachers’ exposure to the ELP is not sufficient to prepare them adequately for its use in class. To this end, intensive short in-service teacher training courses on ELP use in class could be offered by universities to practising teachers if sufficient funding were available. As Sisamakis (2006: 355) puts it, “having a pedagogical tool which seems em­powering enough to revolutionise language teaching means nothing if its dissemination remains minimal”. Slovenian bodies shap­ing language policy are presented with a rare chance to initiate internationally transparent and comparable foreign language education. The choice is in our hands. refereNces Amič, I.; Jelenc, N. E.; Muster, A. M.; Petek, B.; Šorjanc Braico, D.; Žlindra, T. (2010). Evropski jezikovni listovnik za odrasle. Ljubljana: Ministr­stvo za šolstvo in šport RS in Založba Tangram. Byram, M.; Barrett, M.; Ipgrave, J.; Jackson, R.; Méndez García, M. (2009). Autobiography of Intercultural Encounters: Context, concepts and theories. Strasbourg: Council of Europe, Langua­ge Policy Division. Available at: http://www.coe. int/t/dg4/autobiography/source/aie_en/aie_con­text_concepts_and_theories_en.pdf ( 4.10.2013). Council of Europe. (2001). Common European Fra­mework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP. CROMO (2007). CROMO: Medkulturni čezmejni modul – dopolnilo Evropskemu jezikovnemu listovniku 15+. Gradec/Trst/Ljubljana: Österrei­chisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum; Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell‘Autonomia Scolastica; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Available at: http://www.oesz.at/download/pu­blikationen/cromo_29_08_2007_slowenisch.pdf (4.11.2013). Čok, L.; Šečerov, N.; Jelušič Godina, S.; Kragelj, N.; Mlakar, A.; Šergon Omahen, N. (1999). Moja prva jezikovna mapa. Ljubljana: Pedagoška fakul­teta UL in Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Čok, L.; Zorman, A.; Šečerov, N. (2006). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS in Založba Tangram. Čok, L.; Šečerov, N.; Skela, J.; Zorman, A. (2011). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Čok, L.; Skela, J.; Šečerov, N. (2011). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let. Priročnik za učitelja. Ljubljana: Ministr­stvo za šolstvo in šport RS. Deutsch, T. (2009). Evropski jezikovni listovnik v osnovni šoli: Poročilo. [unpublished report] Lju­bljana: Zavod RS za šolstvo. Dragar Gorjup, K.; Kosem, B.; Zaranšek, P. (2000). The European language portfolio. Neobjavljeno diplomsko delo [unpublished B.A. dissertation]. Ljubljana: Filozofska fakulteta UL, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko. European Commission (1995). White paper on education and training: Teaching and learning, towards the learning society. Brussels: European Commission. Available at: http://ec.europa.eu/lan­guages/documents/doc409_en.pdf (15.10.2013). Fidler, S. (2000). Jezikovni portfolio pri pouku angle­ščine. Neobjavljeno magistrsko delo. [unpublished MA dissertation]. Ljubljana: Filozofska fakulteta UL, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko. Flügel, C. (2000). Der standardisierte paneuropäi­sche Sprachenpass für Erwachsene. Babylonia, 4/00: 7-8. Godunc, Z. (2012). Evropski jezikovni listovnik v luči mednarodnih vrednot jezikovnega znanja. In: Holc, N. (Ed.). Evropski jezikovni listovnik v Sloveniji. Ljubljana. Holc, N. (Ed.) (2012a). Evropski jezikovni listovnik v Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holc, N. (2012b). Evropski jezikovni listovnik v slovenski šolski praksi – Rezultati projekta uvajanja in spremljave EJL v osnovni in srednji šoli. In: Holc (Ed.). Evropski jezikovni listovnik v Sloveniji. Ljubljana. Juriševič, M. (2007). Praktično pedagoško usposa­bljanje: Vodenje portfolia. Priročnik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Available at: http:// www2.pef.uni-lj.si/model1/Porocila/Priroc­nik_01_Mojca%20Juri%C5%A1evi%C4%8D.pdf (18.10.2013). Juriševič, M. (2010). Vodenje strokovnega portfolia pri uvajanju tujega jezika v prvo vzgojno-izobra­ževalno obdobje osnovne šole – izsledki evalva­cije učiteljev. In: Lipavic Oštir; Jazbec (Eds.). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana. Available at: http:// www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf (18.10.2013). Kašnik, S. (2010). Evropski jezikovni listovnik v sre­dnji šoli: Poročilo. [unpublished report] Ljublja­na: Zavod RS za šolstvo. Kohonen, V. (2002). The European Language Portfolio: From Portfolio Assessment to Portfolio­-oriented Language Learning. In: Kohonen and Kaikkonen (Eds.), Quo vadis foreign language education? Tampere. Available at: http://www. script.men.lu/activinno/portfolio/kohonen_euro­pean_language_portfolio.pdf (4.10.2013). Lazenby Simpson, B. (2012). European Language Portfolio for adult migrant learning the language of the host country: A guide for teachers. Stras­bourg: Council of Europe, Language Policy Unit. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ liam/Source/Tools/ILMA-PEL_Guide_EN.pdf (12.10.2013). Lipavic Oštir, A.; Jazbec, S.; Pevec Semec, K.; Pižorn, K.; Dagarin Fojkar, M.; Juriševič, M.; Vogrinc, J.; Nolimal, F. (2010). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Availa­ble at: http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf (25.10.2013). Little, D. (Ed.) (2003). The European Language Portfolio in use: nine examples. Strasbourg: Council of Europe. Available at: http://www.coe. int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Publicati­ons/ELP_9examples_EN.pdf (17.10.2013). Little, D. (2004). European Language Portfolio in the classroom: two examples from Ireland. Presentation by D. Little at a colloquium entitled ‘De­mystifying the European Language Portfolio’. Available at: http://www.britishcouncil.org/brus­ sels-elp-colloquium-david-little.pdf (20.10.2013). Little, D. (n.d.). The linguistic integration of adult migrants and the European Language Portfo­lio: goal­setting and self­assessment checklists. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/liam/Source/Tools/LIAM-ELP-checkli­sts_EN.pdf (4.10.2013). Little, D. (2005). European Language Portfolio: Age appropriate self­assessment grids and descrip­tors/checklists. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Little, D. (2009). The European Language Por­tfolio: Where pedagogy and assessment meet. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/ education/elp/elp-reg/Source/Publications/ELP_ pedagogy_assessment_Little_EN.pdf (8.10.2013). Little, D.; Perclová, R. (2001). European Langu­age Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe, Modern Languages Division. Little, D.; Goullier, F.; Hughes, G. (2011). The European Language Portfolio: The Story So Far (1991–2011). Strasbourg: Council of Europe, Lan­guage Policy Division. Available at: http://www. coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Publi­cations/ELP_StorySoFar_July2011_Final_EN.pdf (10.10.2013). McCann, G.; Finn, P. (2006). Identifying the European dimension in citizenship education. Policy and Practice: A Development Educati­on Review, 2 (3): 52–63. Available at: http:// www.developmenteducationreview.com/issue3­-focus5?page=show (12.10.2013). Mitchell, R. (2009). Foreign language teaching and educational policy. In: Knapp; Seidlhofer (Eds.). Handbook of Foreign Language Communication and Learning. Volume 6. Berlin. Newby, D.; Allan, R.; Fenner, A. B.; Jones, B.; Komorowska, H.; Soghikyan, K. (2007). The European Portfolio for Student Teachers of Lan­guages. Graz: Council of Europe. Available at: http://archive.ecml.at/mtp2/fte/pdf/C3_Epostl_E. pdf (24.10.2013). Newby, D. (2007). The European Portfolio for Student Teachers of Languages. Babylonia, 3/07: 23-26. North, B. (2000). The development of a common framework scale of language proficiency. New York: Peter Lang. North, B.; Schneider, G. (1998). Scaling descrip­tors for language proficiency scales. Language Testing, 15 (2): 217–262. Puklavec, N.; Enčeva, M.; Mulej, S. (2006). Evrop­ski jezikovni listovnik za srednješolce v starosti od 15 do 19 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Založba Tangram. Rehm, G.; Uszkoreit, H. (2013). Multilingu­al Europe: Facts, Challenges, Opportuniti­es. In: Rehm; Uszkoreit (Eds.). META­NET Strategic Research Agenda for Multilingual Europe 2020. Berlin. Available at: http:// download.springer.com/static/pdf/416/chp% 253A10.1007%252F978-3-642-36349-8_2. pdf?auth66=1383644166_f0fb47a3d1de5b5f17df9 e56ca4365e8&ext=.pdf (30.10.2013). Schärer, R. (2000). European Language Portfolio: Final report on the pilot project. Strasbourg: Co­uncil of Europe, Modern Languages Division. Schärer, R. (2004). A European Language Portfolio. From piloting to implementation (2001­2004). Con­solidated report – Final version. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Sour­ce/History/ELP_report_2001_EN.pdf (4.10.2013). Schärer, R. (2007). European Language Portfolio: Interim Report 2007. Strasbourg: Council of Europe. Available at: www.coe.int/portfolio (7.10.2013). Schneider, G.; Lenz, P. (2001). European language Portfolio: Guide for Developers. Strasbourg: Co­uncil of Europe, Modern Languages Division. Sheils, J. (1999). Developing European Langua­ge Portfolio. Education Newsletter, 7/99: 2-4. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/education/ Newsletter/Bulletin7_EN.pdf (17.10.2013). Sisamakis, E. M. (2006). The European Language Portfolio in Irish Post­Primary Education: A Longitudinal Empirical Evaluation. [unpublis­hed PhD Thesis in Applied Linguistics]. Dublin: University of Dublin, Trinity College. Available at: http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/ DM_layout/Reference%20Materials/English/ Manolis%20Sisamakis%20PhD%20Thesis.pdf (26.10.2013). Skela, J. (2000). Jezikovni listovnik za osnovnošolce. Priročnik za učitelja. Maribor: Pedagoška fakulte­ta UL in Založba Obzorja. Skela, J.; Šorli, M.; Holc, N. (2000). Jezikovni listovnik za osnovnošolce. Maribor: Pedagoška fakulteta UL in Založba Obzorja. Skela, J.; Holc. N. (2006). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 11 do 15 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Tangram. Skela, J. (2012). Evropski jezikovni listovnik. In: Holc (Ed.). Evropski jezikovni listovnik v Sloveni­ji. Ljubljana. Stoicheva, M.; Hughes, G.; Speitz, H. (2009). The European Language Portfolio: An impact study. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Svet Evrope. (2011). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Mini­strstvo RS za šolstvo in šport. The Maastricht Treaty (1992). Available at: www. eurotreaties.com/maastrichtec.pdf (5.10.2013). Troha, A.; Leva, B.; Kosem, B.; Dragar, K.; Zaran­šek, P.; Mihalič, P., Koščak, S. (2000). Evropska jezikovna mapa za študente. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze v Ljubljani, Pedagoška fakulteta UL. Ushioda, E.; Ridley, J. (2002). Working with the European Language Portfolio in Irish post­prima­ry schools: report on an evaluation project. CLCS Occasional Paper No.61. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies. Vrhovac, Y. (Ed.) (2012). Introducing the European Language Portfolio into Croatian and French Fo­reign Language Classrooms: From Language Use to Language Awareness. / Introduire le Portfolio européen des languaes dans des classes croates et françaises de langues étrangeres: De l’usage de la langue a la conscience linguistique. Zagreb: University of Zagreb, Faculty of Humanities and Social Sciences. Yazbeck, A. M. (1999). (European) Language portfolio: independence in language learning and self­assesment. Neobjavljeno diplomsko delo [unpublished B.A. dissertation]. Ljubljana: Filozofska fakulteta UL, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko. 1. For Introduction to the bank of descriptors for self­­assessment in European Language Portfolios (Lenz and Schneider), see http://commonweb.unifr.ch/ pluriling/pub/cerleweb/portfolio/downloadable-docu/ Intro-collection-of-ELP-descriptors-feb-04.pdf . 2. http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/ accredited_models/Accredited_Models_date_ EN.asp#TopOfPage. 3. For further information, see http://www.lilama.org/ uploads/documents/Prof-ELP%20-%20Europe.pdf . 4. For further information, see http://www.oesz.at/ download/publikationen/cromo_29_08_2007_slowe­nisch.pdf . 5. For the Slovenian version of Europass, see http:// www.europass.si/europass_zivljenjepis.aspx. 6. Available at http://www.ff.uni-mb.si/oddelki/germa­nistika/dokumenti/sprachenportfolio.pdf . 7. For more information, see http://www.cpi.si/strokov­na-podrocja/mapa-ucnih-dosezkov.aspx . IzObražeValNe MetODe IN prIstOpI V ČasU ŠtUDIja ter prIDObljeNe KOMpeteNce V OČeh ŠtUDeNtOV povzeTek V članku se ukvarjamo z razvojem strokovnih kompetenc in načini dela v visokošolskem izobraževanju. V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako študenti 1. in 3. letnika študija pedagogike iz Beograda ter pedagogike in andragogike iz Ljublja­ne ocenjujejo kakovost študija in kakšno je njihovo mnenje o njegovih posameznih vidikih. Zanimala so nas mnenja študentov o vsebini in strukturi študija, oblikah izobraževanja in študijskih gradivih ter kako ocenjujejo svojo usposo­bljenost za opravljanje bodočega poklica. Rezultati raziskave kažejo, da so študenti obeh univerz prepoznali študijsko prakso oziroma vaje kot ključne za razvoj strokovnih kompetenc. Med študijskimi aktivnostmi, ki lahko pripomorejo k razvoju kompetenc, so ljubljanski študenti višje ocenili predavanja, samostojni študij in hospitacije. Srbski študenti pa so statistično pomembno više ocenili pomen raziskovalnega dela. Ključne besede: bolonjska prenova, kakovost študija, metode izobraževanja, oblike študija, kompetence, študijska gra­diva, študijske aktivnosti, študijski programi STuDY meThoDS anD acQuireD compeTencieS from a STuDenT perSpecTive - aBSTracT The paper discusses the issue of developing professional competencies and study activities at the university level. It's aim was to find out how students in Belgrade in the first and third year of study of Pedagogy and those from Ljubljana in the Educational Sciences track assess the quality of their study programmes and what their opinions on its specific contents are. We were interested in students' attitudes towards the content and structure of the study, forms of educa­tion, study materials, and how they assess their ability to perform their potential future profession. The survey results show that students of both universities recognized practical training and exercises as crucial for the development of professional competencies. Among academic activities that can contribute to the development of their competences, students from Slovenia marked lectures, self­study, and classroom observations higher than students from Serbia. Serbian students, on the other hand, assessed the relevance of research to the development of their professional com­petencies statistically significantly higher. Keywords: Bologna process, study program quality, study methods, competencies, study materials, study activities, study programmes UDK: 378.147 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.47-57 Asist. Danijela Makovec Doc. dr. Jasna Mažgon Doc. dr. Marko Radovan Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani uvoD1 Pojavljanje kompetenc v izobraževanju ni no­vost, v evropskem izobraževalnem prostoru se je ideja najprej okrepila v devetdesetih letih prejšnjega stoletja na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, od tam se je raz­širila tudi v visokošolski prostor. Ideja se je v visokošolskem prostoru še posebej intenziv­no širila v zadnjem desetletju s t. i. bolonj­sko prenovo, v kateri kompetence zasedajo pomembno mesto. Vlade 29 evropskih držav so junija 1999 podprle zamisel o ustvarjanju skupnega evropskega visokošolskega prosto­ra (European Higher Education Area, EHEA) in podpisale Bolonjsko deklaracijo, katere načela »v veliki meri izhajajo iz razumeva­nja globalizacije sodobnega gospodarstva, ki AS 4/2013 gradi na izobraženosti prebivalstva in visoki stopnji mobilnosti državljanov« (Svetlik idr., 2012: 11). Bolonjska prenova je v ospred­je univerzitetnega študija postavila dve vrsti ciljev: študijski programi naj bodo »medna­rodno primerljivi in ciljno usmerjeni v razvoj znanja, spretnosti in veščin, ki bodo diplo­mantom zagotavljali uspešen začetek poklic­ne poti« (spletna stran Univerze v Ljubljani: Bolonjski proces). Poleg tega naj tako zasno­vani programi omogočajo tudi »napredovanje v višje ravni izobraževanja, pri čemer zago­tavljajo široka temeljna disciplinarna znanja, prenosljive splošne kompetence, interdiscipli­narni pristop k temeljem raziskovanja, mobil­nost študentov in predavateljev skozi številne oblike sodelovanja z drugimi evropskimi in neevropskimi univerzami« (prav tam). Univerze so se z uvedbo bolonjskega siste­ma znašle pred dilemo, čemu naj v okviru priprave in izvajanja študijskih programov dajejo večji poudarek. Naj bodo to predvsem temeljna znanja, razumevanje, vrednote in »tudi sposobnosti, ki naj bodočemu diplo­mantu omogočajo širino in zmožnost prilaga­janja v mnoštvu različnih kontekstov, ali pa se prilagodi interesom (kapitala), ki želi ozko usmerjenost in tako razumljene sposobnosti, tj. ‚kompetence‘, ki bodo služile predvsem opravljanju konkretnih delovnih nalog« (Ko­tnik, 2006a: 232)? Ne glede na dileme so v skladu z omenjeni­mi načeli reforme morali biti prenovljeni vsi študijski programi, tako v Beogradu kot v Ljubljani. V članku se bomo osredotočili na vprašanje, kakšna so stališča študentov pri­merjanih univerz do načina dela in do kom­petenc, ki jih pridobijo skozi študij. Koncept kompetenc je danes v strokovni literaturi že precej obdelan, krešejo se različne razlage koncepta in njegovega vpliva na univerzite­tni študij (v Sloveniji denimo Kotnik, 2006a, 2006b, 2011), številne razprave so zelo kritič­ne. Vplivna študija, pripravljena pri Cedefo­pu za področje poklicnega izobraževanja in usposabljanja (Winterton idr., 2006), pou­darja, da znotraj koncepta kompetenc vlada precejšnja terminološka zmeda in da je ne­mogoče najti ali prepoznati enotno oziroma koherentno uporabo tega izraza. Ta zmeda pogosto kaže na zlitje različnih konceptov in nedosledno uporabo izrazov kot tudi različne kulturne tradicije (prav tam: 29), v katerih se razvijajo koncepti kompetenc. Ker na razumevanje kompetence vplivajo različni kulturni konteksti (Cseh v prav tam), Winterton in Delamare Le Deist (v Muršak, 2008) denimo identificirata tri koncepte kom­petenc, ki so se razvili v različnih okoljih »in ki predstavljajo teoretski okvir, znotraj katerega se kompetence na različne načine utemeljujejo kot osnova za pripravo izobra­ževalnih programov« (Muršak, 2008: 85–86). Behaviorističnemu konceptu, ki se je razvil v ZDA, je sledil razvoj v Veliki Britaniji, ki je prvemu dodal poklicno funkcionalistično in kognitivno dimenzijo, v Franciji, Nemčiji in Avstriji pa je že od vsega začetka prevladoval holistični koncept, ki »razume znanje, spre­tnosti in ravnanje kot enakovredne dimenzije kompetence« (prav tam). In prav slednji naj bi bil po mnenju avtorjev najbolj primeren za »razumevanje kombinacije znanja, spretnosti in socialnih komponent, ki so nujne za posa­mezne poklice« (prav tam). Čeprav je opisani koncept kompetenc nastajal znotraj poklic­nega izobraževanja, se je, kljub nekaterim ostrim odzivom akademske javnosti (Kotnik, 2011), takšen razmislek z bolonjsko prenovo in vzpostavljanjem Evropskega ogrodja viso­košolskih kvalifikacij začel seliti tudi na po­dročje univerzitetnega študija. Ob številnih opredelitvah kompetenc, ki jih poznamo danes, je zelo vplivna zlasti definicija, ki so jo opredelili strokovnjaki v okviru OECD. Uradna definicija OECD kom­petenco definira kot »sposobnost za uspešno izpolnjevanje individualnih ali družbenih zah­tev ali za izvajanje dejavnosti oziroma nalog/ opravil [...] Na potrebe usmerjeno opredelitev je treba dopolniti s konceptualizacijo kompe­tenc kot notranjih mentalnih struktur – v smi­slu sposobnosti, zmogljivosti ali dispozicij, vgrajenih v posamezniku. Vsaka kompetenca je zgrajena kot kombinacija med seboj po­vezanih kognitivnih in praktičnih spretnosti, znanja (vključujoč tudi tacitno znanje), mo­tivacije, vrednotne orientacije, stališč, čustev in drugih socialnih in vedenjskih komponent, ki se lahko skupaj mobilizirajo za učinkovito ravnanje.« (Definition ..., 2002: 8) Precej podobno OECD-jevi opredelitvi jih defi­nira tudi Muršak, ko zapiše, da gre pri kompeten­cah za »zmožnost ustrezne uporabe rezultatov učenja v različnih okoliščinah (izobraževanje, delo, osebni in poklicni razvoj). Kompetence ni mogoče omejiti zgolj na kognitivno dimenzijo (uporabo teorije, konceptov in tacitnega ali skri­tega znanja), vsebuje tudi uporabni vidik (s teh­ničnimi spretnostmi vred), medosebno delova­nje (npr. socialne ali organizacijske spretnosti) in etične vrednote.« (Muršak, 2012: 52) Kompetence torej razumemo kot sinergijo več dejavnikov, pri čemer je treba imeti v mislih, da »kompetenca ni le vsota posameznih virov, kot so veščine in znanje, temveč je tudi način mobilizacije virov, kar pomeni, da človek v procesu konstrukcije in rekonstrukcije svoje­ga znanja integralno združi svoje vire« (Li­čen, 2004: 34–35). Tako zgolj (matematično) seštevanje veščin, spretnosti in znanja ne bo privedlo do tega, da posameznik pridobi do-ločeno kompetenco. Usvajanje kompetenc je, kot je poudarjeno tudi v definicijah, poveza­no z osebnostnimi lastnostmi in kontekstom, kar lahko ključno pripomore k (ne)usvajanju kompetence. Zato je izjemno pomembno, da kompetence razumemo holistično, omenjene dimenzije so med seboj nujno enakovredne. Kirschner in Thijsesen (v Mur­šak, 2008) v svoji opredelitvi Kompetence kompetenc v ospredje posta­ razumemo kot vljata tri značilnosti, za katere bi lahko rekli, da povzemajo sinergijo več ključne poudarke tudi drugih dejavnikov. avtorjev in njihovih opredelitev: y y »Kompetence so vedno vezane na osebo, so lastnost posameznika. Posameznik ima različne kompetence. Vsaka kompe­tenca, ki jo ima posameznik, je razvita na določen način in dosega določeno raven razvoja. y y Za kompetenco veljajo določeni kriteriji, z njimi je opredeljena. Da bi lahko merili kompetenco oziroma raven, do katere jo je posameznik razvil, morajo biti kriteriji definirani. y y Kompetenca se vedno pojavlja znotraj določenega konteksta, je vezana na kon­tekst. Lahko se izraža na različne načine v različnih situacijah. V tem se tudi raz­likuje od klasičnega razumevanja pojma (šolskega) znanja, ki je neodvisno od konteksta.« (Prav tam: 86–87.) Če se odločimo, da študij tesneje vežemo na razvoj (strokovnih) kompetenc, potem mora biti njihov razvoj sistematičen. Pomembno je preseganje spreminjanja »dikcije v učnih na­črtih, kjer namesto ‚zna‘ napišemo ‚je zmo­žen‘ ali ‚razume‘ ipd., pri čemer vse ostalo ostane nespremenjeno« (prav tam: 83). Pred­vsem je pomembno, da so oblike dela in štu­dijske dejavnosti zasnovane tako, da omogo­čajo pridobivanje in razvoj kompetenc. Hkrati pa je pomemben razmislek o odnosu med kompetenčno zasnovanim univerzitetnim izobraževanjem pedagogov (in andragogov) in tradicionalnim konceptom študija, ki je vseskozi iskal ustrezno ravnovesje med aka­demskim in praktičnim usposabljanjem. Sledeč tej logiki, smo zasnovali tudi našo razi­skavo in raziskovalna vprašanja, povezana s pri­dobivanjem kompetenc. Zanimalo nas je mnenje študentov o tem, koliko so oblike dela in dejav­nosti na fakulteti pripomogle k razvoju njihovih strokovnih kompetenc. Izhajali smo iz stališča, da ključne in strokovne kompetence študenti med študijem razvijajo skozi ustrezne načine dela, obenem pa smo študente spraševali tudi o zadovoljstvu s posameznimi vidiki študija. meToDologija Raziskovalni problem V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako študenti 1. in 3. letnika študija pedagogike iz Beograda ter pedagogike in andragogike iz Ljubljane ocenju­jejo kakovost študija in kakšno je njihovo mne­nje o njegovih posameznih vidikih. Zanimala so nas mnenja študentov o vsebini in strukturi študija, oblikah izobraževanja in študijskih gra­divih ter kako ocenjujejo svojo usposobljenost za opravljanje bodočega poklica. Raziskovalna metoda V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno raziskovalno metodo. Z deskriptivno metodo opisujemo pojave, s kavzalno-neeksperimentalno meto­do pa poskušamo ugotoviti vzroke in posledi­ce teh pojavov (Sagadin, 1993). Vzorec V raziskavo smo v študijskem letu 2011/12 zajeli študente 1. in 3. letnika, ki so študirali pedagogiko in andragogiko na Filozofski fa­kulteti Univerze v Ljubljani, in študente 1. in 3. letnika, ki so študirali pedagogiko na Filo­zofski fakulteti Univerze v Beogradu. Vzorec študentov iz Ljubljane V vzorec študentov 1. letnika smo zajeli 78 an­ketiranih, od tega 74 žensk (94,9 odstotka) in štiri moške (5,1 odstotka), povprečna starost je bila 19,55 leta. V vzorcu študentov 3. letnika je bilo 54 respondentov, od tega 50 študentk (92,6 odstotka) in štirje študenti (7,4 odstotka), ki so bili v povprečju stari 21,85 leta. Vzorec študentov iz Beograda V vzorcu študentov 1. letnika s Filozofske fa­kultete Univerze v Beogradu je odgovarjalo 57 anketirancev, od tega 55 žensk (96,5 od­stotka) in dva moška (3,5 odstotka), ki so bili v povprečju stari 19 let. Vzorec študentov 3. letnika v študijskem programu pedagogike je zajel 55 študentk (98,2 odstotka) in enega štu­denta (1,8 odstotka). Študenti tretjega letnika so bili v povprečju stari 22 let. Če te vzorce obravnavamo kot priložnostno iz­brane iz hipotetične populacije, ugotovitve lahko posplošujemo na hipotetično osnovno množico, v katero sodijo vsi, ki so podobni enotam iz vzorca. Zbiranje podatkov Zbiranje podatkov je potekalo v zimskem semestru študijskega leta 2012/13, in sicer v času predavanj 1. in 3. letnika pri različnih predmetih. Anketiranje je bilo anonimno, štu­denti so izpolnili pisne ankete, vsakokrat je bil pri anketiranju navzoč eden od raziskoval­cev, ki so bili vključeni v bilateralni razisko­valni projekt Slovenija–Srbija. rezulTaTi in inTerpreTacija Študente 3. letnika ljubljanskega in beograj­skega oddelka za pedagogiko smo spraševali, koliko so po njihovi presoji posamezne oblike dela pripomogle k razvoju njihovih strokov­nih kompetenc. Tabela 1 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik v oceni prispevka študijskih oblik k razvoju kompetenc (študenti 3. letnika) v povprečju višje ocenili študenti 3. letnika iz Beograda), vendar te niso statistično po­membne. Za razlike v ocenah prispevka po­sameznih študijskih oblik k razvoju kompe­tenc med študenti iz Beograda in Ljubljane so verjetno krive tudi razlike v študijskih progra­mih, saj imajo študenti pedagogike v Beogra- Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu N M SD N M SD F Predavanja 54 3,13 0,78 56 2,8 0,75 5,02* Vaje 54 3,04 0,75 56 3,25 0,69 2,39 Študijska praksa 53 3,66 0,52 39 2,92 1,26 14,72*** Konzultacije 54 2,26 0,89 56 2,46 0,89 1,45 *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 Med študenti ene in druge univerze so se pojavile statistično pomembne razlike. Štu­denti pedagogike in andragogike iz Ljublja­ne so statistično pomembno višje ocenili pomen predavanj (p < 0,05) in študijske pra­kse (p < 0,001) za razvoj njihovih strokovnih kompetenc. Razlike v povprečnih ocenah pa so tudi pri vajah in konzultacijah (oboje so Tabela 2 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik med 1. in 3. letnikom študija na posamezni univerzi glede zadovoljstva s študijem du študijsko prakso šele v 3. in 4. letniku in je v času reševanja vprašalnika še niso opravili, medtem ko jo imajo študenti v Ljubljani v 2. in 3. letniku. Na drugi strani pa so vaje bolj zastopane pri študiju v Beogradu kot pri štu­diju Ljubljani. Iz Tabele 2 je razvidno, da razlike med oce­nami zadovoljstva s posameznim vidikom študija pri študentih 1. in 3. letnika na lju­bljanskem oddelku za pedagogiko in andra­gogiko sicer obstajajo, vendar so statistično pomembne le v enem primeru, in sicer pri Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu 1. letnik 3. letnik ANOVA 1. letnik 3. letnik ANOVA M M F M M F Študijske zahteve/ obveznosti 2,71 2,74 0,06 2,89 2,42 8,25** Vsebina študija 2,96 3,02 0,32 3,12 2,43 31,58*** Študijska praksa 0,50 3,15 237,82*** 0,75 1,21 3,73 Izpitne obveznosti/ zahteve 2,58 2,85 3,57 3,26 2,80 22,16*** Odnos profesorjev 3,03 3,15 0,67 3,49 2,95 19,77*** Sodelovanje med študenti 3,24 3,11 1,14 3,49 2,79 26,15*** AS 4/2013 povprečni oceni študijske prakse (p < 0,001). To so študenti 1. letnika ocenili izrazito niz­ko, kar je pričakovano, saj še nimajo izku­šenj s tem vidikom študija. Študijska praksa se v programu pedagogike in andragogike izvaja v 2. in 3. letniku. Študenti 3. letnika Tabela 3 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik med letnikoma študija različnih univerz glede zado­voljstva s študijem vse postavke razen ene (sodelovanje med študenti) v povprečju ocenjujejo višje kot študenti 1. letnika. Pri beograjskih študentih je slika drugačna. Med povprečnimi ocenami študentov 1. in 3. letnika se pojavljajo statistično pomembne razlike pri vseh postavkah razen pri študijski praksi. V povprečju študenti 1. letnika skoraj vse postavke ocenjujejo više. 1. letnik 3. letnik LJ BG ANOVA LJ BG ANOVA M M F M M F Študijske zahteve/obveznosti 2,71 2,89 1,55 2,74 2,42 5,81* Vsebina študija 2,96 3,12 2,65 3,02 2,43 21,74*** Študijska praksa 0,5 0,75 1,82 3,15 1,21 81,61*** Izpitne obveznosti/zahteve 2,58 3,26 31,21*** 2,85 2,8 0,13 Odnos profesorjev 3,03 3,49 13,15*** 3,15 2,95 1,79 Sodelovanje med študenti 3,24 3,49 4,74* 3,11 2,79 4,71* *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001 Študente 1. in 3. letnika v Ljubljani in Beogra­du smo prosili, da ocenijo zadovoljstvo s posa- Tabela 4 meznimi vidiki študija. Statistično pomemb- Ocena obsežnosti in zahtevnosti študijske literature ne razlike med beograjskimi in ljubljanskimi študentov 1. in 3. letnika na univerzah v Ljubljani in Beogradu Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu 1. letnik 3. letnik 1. letnik 3. letnik Študijska literatura je: f % f % f % f % Premalo obsežna 0 0,0 5 9,3 0 0,0 1 2 Ravno prav obsežna 37 47,4 37 68,5 55 96,5 37 66,1 Preobsežna 41 52,6 12 22,2 2 3,5 18 32,1 Skupaj 78 100,0 54 100,0 57 100,0 56 100,0 Premalo zahtevna 0 0,0 3 5,6 0 0 2 3,6 Ravno prav zahtevna 60 76,9 44 81,5 56 100,0 50 89,3 Prezahtevna 18 23,1 7 13,0 0 0 4 7,1 Skupaj 78 100,0 54 100,0 56 100,0 56 100,0 Obsežnost študijske literature: 1. in 3. letnik UL (2Î = 19,317, g = 2; . = 0,000) 1. in 3. letnik UBg (2Î = 19,645, g = 2; . = 0,000) Zahtevnost študijske literature: 1. in 3. letnik UL (2Î = 7,252, g = 2; . = 0,027)AS 4/2013 1. in 3. letnik UBg (2Î = 8,658, g = 2; . = 0,013) študenti so se za prvi letnik pokazale pri oceni izpitnih obveznosti oziroma zahtev (p <0,001), odnosa profesorjev (p < 0,001) in sodelovanja med študenti (p < 0,05). Drugačna pa je slika pri študentih 3. letni­ka, saj so študenti iz Ljubljane v primerjavi s študenti iz Beograda statistično pomemb­no višje ocenili zadovoljstvo z vsebino štu­dija (p <0,001), študijsko prakso (p < 0,001), študijskimi zahtevami oziroma obveznost­mi (p < 0,05) in sodelovanjem med študenti (p <0,001). Pri vseh treh merjenih spremenljivkah so študenti 1. letnika pedagogike z beograjske­ga oddelka za pedagogiko posameznim po­stavkam v povprečju pripisali višje ocene kot študenti 1. letnika iz Ljubljane, pri študentih 3. letnika pa velja ravno nasprotno, saj so štu­denti ljubljanskega oddelka za pedagogiko v povprečju višje ocenili vse vidike študija. Zanimalo nas je tudi mnenje študentov 1. in 3. letnikov obeh univerz o obsežnosti in zah- Tabela 5 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik v oceni vključenosti posameznih aktivnosti v študij (štu­denti 3. letnika) statistično pomembna, kar pomeni, da so raz­like med mnenji študentov 1. in 3. letnika tako velike, da jih lahko posplošimo na osnovno populacijo. Iz Tabele 4 lahko razberemo, da se zdi več kot polovici (53 odstotkom) študen­tov 1. letnika ljubljanske univerze študijska li­teratura preobsežna, tako mnenje ima le dobra petina (22 odstotkov) študentov 3. letnika. Skoraj vsi (96 odstotkov) anketirani študenti 1. letnika beograjske univerze so menili, da je študijska literatura ravno prav obsežna, le manjši delež (štirje odstotki) jih meni, da je preobsežna. Dve tretjini beograjskih študen­tov 3. letnika meni, da je literatura ravno prav obsežna, slaba tretjina pa, da je preobsežna. Glede zahtevnosti študijske literature je mne­nje študentov ljubljanskega oddelka precej podobno (77 odstotkov anketiranih študentov 1. letnika meni, da je ravno prav zahtevna, takšnega mnenja je 81 odstotkov njihovih ko­legov iz 3. letnika). Mnenje študentov beo­grajskega oddelka za pedagogiko še bolj kaže na ustreznost zahtevnostne ravni študijske li­terature. Vsi anketirani študenti 1. letnika iz Beograda ocenjujejo, da je zahtevnost ravno pravšnja, takšno mnenje ima skoraj devet de­setin njihovih starejših kolegov. Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu N M SD N M SD F Predavanje profesorja 54 3,80 0,407 56 3,79 0,563 0,013 Predstavitve študentov 54 3,07 0,544 56 2,68 0,765 9,69** Diskusija med predavanji 53 2,75 0,551 56 2,68 0,664 0,42 Esej, seminarska naloga 54 3,04 0,548 55 3,49 0,635 15,94*** Raziskovalno delo 54 1,81 0,392 56 1,91 0,745 0,71 Samostojni študij 54 3,52 0,666 56 2,64 0,923 32,37*** Delo na terenu 54 1,78 0,502 55 1,71 0,737 0,32 Hospitacije 54 1,96 0,387 55 1,78 0,599 3,50 *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001 tevnosti študijske literature. Vrednost Kull­ Študenti obeh oddelkov 3. letnika so ocenje- AS 4/2013 vali, koliko so po njihovem mnenju v študij vključene posamezne študijske aktivnosti. Statistično pomembne razlike so se pojavile v povprečnih ocenah pri postavkah »predsta­vitve študentov« (p < 0,01), »eseji, seminar­ske naloge« (p < 0,001) in »samostojni študij« (p < 0,001). Če primerjamo povprečne vre­dnosti ocen, koliko so vključene posamezne aktivnosti, vidimo, da so študenti iz Ljubljane v povprečju višje ocenili vključenost aktiv­nosti »predstavitve študentov« kot študenti iz Beograda, so pa zato beograjski študenti v povprečju višje ocenili vključenost aktivnosti »esej in seminarska naloga«. Ljubljanski štu­denti tudi ocenjujejo, da več samostojno štu­dirajo, kot to menijo beograjski študenti. Tabela 6 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik v presoji prispevka aktivnosti k razvoju kompetenc (štu­denti 3. letnika) tistično pomembno višje (p < 0,001) ocenili pomen raziskovalnega dela pri razvoju stro­kovnih kompetenc. V Tabeli 7 so prikazane povprečne ocene štu­dentov 3. letnikov pedagogike in andragogi­ke iz Ljubljane ter pedagogike iz Beograda glede njihove usposobljenosti za delovanje na posameznih področjih. Lestvica je obsegala stopnje od 1 – nisem usposobljen do 5 – sem zelo dobro usposobljen. Vidimo lahko, da so tako študenti ljubljan­skega kot študenti beograjskega oddelka naj­bolje ocenili svojo usposobljenost za izvedbo preprostih raziskav. Na drugem mestu je pri študentih iz Ljubljane usposobljenost za pred- Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu N M SD N M SD F Predavanje profesorja 54 3,17 0,69 54 2,83 0,75 5,78* Predstavitve študentov 54 2,33 0,70 55 2,27 0,68 0,21 Diskusija med predavanji 54 2,96 0,61 56 3,04 0,71 0,33 Esej, seminarska naloga 54 2,54 0,79 55 2,58 0,83 0,08 Raziskovalno delo 54 1,89 0,77 55 2,53 0,98 14,31*** Samostojni študij 54 3,46 0,66 56 2,96 0,83 12,03*** Delo na terenu 51 2,61 1,02 49 2,65 1,28 0 ,04 Hospitacije 53 3,06 0,93 50 2,62 1,21 4,25* AS 4/2013 *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001 Študente 3. letnikov obeh univerz smo spra­ševali tudi po mnenju o tem, koliko so po­samezne študijske aktivnosti pripomogle k razvoju njihovih strokovnih kompetenc (Tabela 6). Statistično pomembno višje so v povprečju ocenili predavanja študenti iz Ljubljane (p < 0,05), prav tako so pripisa­li večji pomen samostojnemu študiju kot dejavniku razvoja svojih strokovnih kom­petenc (p < 0,001) ter tudi hospitacijam (p < 0,05). Študenti iz Beograda pa so sta­stavitev strokovnih tematik, sledi načrtovanje dela in dejavnosti v vzgoji in izobraževanju, najnižje so v povprečju ocenili svojo usposo­bljenost za pisanje strokovnih besedil. Študenti beograjskega oddelka za pedagogi­ko so na drugo mesto postavili razpravljanje o pedagoško-andragoških tematikah, sledi predstavitev strokovnih tematik. Najnižje so v povpreč ju ocenili svojo usposobljenost za mentorsko delo, kar je najverjetneje posledica tega, da imajo v programu manj andragoških vsebin. Tabela 7 Povprečne vrednosti, st. deviacije in ANOVA razlik v ocenah usposobljenosti za delovanje na naštetih področjih (študenti 3. letnika) širši pomen: postaja integriran, holističen in relacijski. Tako interpretirana kompetenca ni trenirano obnašanje, ampak premišljena Univerza v Ljubljani Univerza v Beogradu N M SD N M SD F Razpravljanje o pedagoško-an­dragoških tematikah 54 3,11 0,60 56 3,09 0,84 0,02 Izvedba preprostih raziskav 54 3,46 1,00 56 3,52 0,89 0,09 Pisanje strokovnih besedil 54 2,67 0,89 56 2,89 1,02 1,53 Predstavitev strokovnih tematik 54 3,39 0,71 56 3,04 0,99 4,59* Načrtovanje dela in dejavnosti v vzgoji in izobraževanju 54 3,28 0,81 56 2,70 0,97 11,58*** Mentorsko delo z različnimi skupinami 54 3,09 0,68 56 2,55 0,95 11,60*** Reševanje pedagoških in andragoških praktičnih vprašanj 54 3,15 0,74 56 2,77 0,89 5,90* *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 Če pogledamo še statistično pomembne razli­ke v povprečnih ocenah, vidimo, da so se te pojavile pri načrtovanju dela in dejavnosti v vzgoji in izobraževanju (p<0,001), na področ­ju mentorskega dela z različnimi skupinami (p<0,001), pri predstavitvi strokovnih tematik (p < 0,05) ter pri reševanju pedagoških in an­dragoških praktičnih vprašanj (p < 0,05). Na vseh navedenih področjih so povprečne ocene usposobljenosti študentov 3. letnika oddelka za pedagogiko in andragogiko iz Ljubljane višje. Sklep Kompetence, ki so po bolonjski reformi po­memben del visokošolskih študijskih progra­mov, ne temeljijo le na pridobljenem znanju ali spretnostih, temveč gre za sinergijo več dejavnikov. Prav tako so, kljub številnim po­lemikam, ki so se vseskozi pojavljale, danes kompetence povečini razumljene holistično, v procesih t. i. rekonstrukcije po Batesu (v Kotnik, 2006b) pa naj bi ta »pojem dobival zmožnost in razvojni proces« (prav tam: 16). V tem duhu sta bila kompetenčno zasnovana tudi programa študija pedagogike (in andra­gogike) v Ljubljani in Beogradu. Sklepne ugotovitve raziskave bomo razlagali v navezavi na Medveševo opredelitev kompe­tence, ki jo avtor razume kot »konglomerat, ki obsega tri dimenzije« (Medveš, 2006: 20). V prvo dimenzijo avtor umesti obvladovanje splošnih principov, zakonov, teorij in kon­ceptov in jih poveže z izrazom kognitivne kompetence, pri čemer se »upoštevajo tudi tisti koncepti, ki jih posameznik sprejema skozi spontano izkustvo na implicitni ravni znanja« (prav tam). Obvladovanje teoretič­nega znanja je po mnenju Medveša pravza­prav pogoj za »razvitost (kakovost) kompe­tence« (prav tam). Da se skozi poznavanje in uporabo teorij ter različnih konceptov razvija t. i. kognitivna kompetenca, so me­nili tudi študenti obeh univerz, ko so znotraj oblik dela zaznali predavanja (ki so jih štu­denti postavili na drugo (Ljubljana) oziroma AS 4/2013 tretje (Beograd) mesto) kot pomembno obli­ko, ki prispeva k razvoju njihovih strokovnih kompetenc. Kot ključne za razvoj strokovnih kompetenc so študenti obeh univerz prepoznali študij­sko prakso oziroma vaje. Gre za oblike dela, skozi katere se še posebej izrazito razvijajo spretnosti, usposobljenosti in veščine, ki so po mnenju Medveša »potrebne za reševanje problemov vsakdanjih situacij ali za opra­vljanje konkretne dejavnosti« (prav tam) in za katere se pogosto uporablja izraz funk­cionalne kompetence. Avtor nadaljuje, da je zmotno prepričanje, da lahko omenjene kompetence razvijamo le z zagotavljanjem izkustvenega znanja ali treningi ustreznih veščin oziroma spretnosti, ne da bi se pri tem opirali na »posplošeno znanje«. Študij­ska praksa in vaje sta obliki dela, kjer se teoretska izhodišča udejanjajo v konkretnih in za študente pogosto tudi oprijemljivejših aktivnostih in to je verjetno tudi eden od ra­zlogov, zakaj so prav te oblike dela po oce­nah študentov obeh univerz zasedle mesta pred predavanji. Študenti 3. letnika obeh univerz so tudi oce­njevali, koliko so posamezne študijske aktiv­nosti, s katerimi se srečujejo skozi študij in ki jih lahko umestimo bodisi med kognitivne bodisi med funkcionalne kompetence, pripo­mogle k razvoju njihovih strokovnih kompe­tenc. Rezultati so pokazali, da so v tem smi­slu statistično pomembno višje v povpreč ju ocenili predavanja študenti ljubljanskega oddelka za pedagogiko (p < 0,05), prav tako so večji pomen pri razvoju strokovnih kompetenc pripisali samostojnemu študiju (p < 0,001) in hospitacijam (p < 0,05). Štu­denti oddelka za pedagogiko iz Beograda pa so statistično pomembno višje (p < 0,001) ocenili pomen raziskovalnega dela pri razvo­ju strokovnih kompetenc. Med kompetencami, ki so jih študenti 3. letnika obeh fakultet že razvili, so najvišje ocenili pripravljenost za izvedbo preprostih raziskav, statistično pomembne razlike med programoma pa se pojavljajo na področ­ju načrtovanja dela in dejavnosti v vzgoji in izobraževanju (p < 0,001), na področju mentorskega dela z različnimi skupinami (p < 0,001) in pri predstavitvi strokovnih te­matik. Na vseh navedenih področjih so pov­prečne ocene usposobljenosti študentov 3. letnika oddelka za pedagogiko in andrago­giko iz Ljubljane višje. Da bi odkrili razloge za tako stanje, bi bilo potrebno nadaljnje raz­iskovanje, saj iz odgovorov ne moremo ne­posredno sklepati, da je kakovost izvajanja programa v Ljubljani boljša kot v Beogradu. Tudi zato ne, ker se na Univerzo v Beogradu vpisujejo študenti, ki so v gimnaziji dosegali večinoma odličen uspeh, kar za Univerzo v Ljubljani ni značilno. Kot tretjo dimenzijo Medveš navaja osebno­stno oziroma socialno kompetenco, v katero umešča »obvladovanje socialnega prostora, posameznikovo ravnanje, vstopanje v določe­na razmerja (socialna in v razmerja do stvari), kar vključuje tudi etično dimenzijo, osebne in socialne vrednote« (Medveš 2006: 20). Nemogoče je razmišljati, da bi razvijanje te kompetence potekalo neposredno, študenti omenjeno kompetenco razvijajo sočasno in vzporedno z razvijanjem kognitivne in funk­cionalne kompetence. Naloga tistih, ki jih izobražujejo, pa je, da skozi čisto konkretne oblike dela in študijske aktivnosti njen razvoj spodbujajo. Kompetenca, kot še zapiše Med­veš, »pripada subjektivnemu in v sebi zdru­žuje tako organično in naučeno« (prav tam: 19). Odgovornost vsakega posameznika je, da razvija oba vidika, ključna vloga kompetenč­no zasnovanih študijskih programov pa je, da je znotraj izobraževanja to posamezniku tudi omogočeno. liTeraTura in viri Bolonjski proces. Dostopno na: http://www.uni-lj.si/ studij/studijski_programi/bolonjski_proces/ (29. 11. 2013). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Stra­tegy Paper (2002). OECD. Dostopno na: http:// www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02. parsys.34116.downloadList.87902.DownloadFile. tmp/oecddesecostrategypaperdeelsaedceri­cd20029.pdf (25. 11. 2013). Kotnik, R. (2006a). Dileme konceptualne zasnove kompetenčnega pristopa: Holizem kot alternativa. V: Tancig; Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov. Ljubljana. Kotnik, R. (2006b). Predpostavke kompetenčnega pristopa. Vzgoja in izobraževanje, 1: 12–19. Kotnik, R. (2011). Problemi uvajanja učnociljnega kurikula: predpostavke in implikacije. Sodobna pedagogika, 2: 52–67. Ličen, N. (2004). Kakšne kompetence potrebujejo andragogi? Vseživljenjskost učenja in kompeten­ce, ki sestavljajo profesionalno vlogo andragoga ali andragoginje. Andragoška spoznanja, 3: 32–46. Medveš, Z. (2006). Informativni in formativni nivo v kurikularnem načrtovanju. Vzgoja in izobraže­vanje, 1: 19–21. Muršak, J. (2008). Ocenjevanje v kompetenčno zasnovanih programih. Sodobna pedagogika, posebna izdaja: 82–95. Muršak, J. (2012). Temeljni pojmi poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Resolucija o Nacionalnem programu visokega šol­stva 2011–2020. Uradni list Republike Slovenije, 41/2011 (30. 5. 2011): 5351–5383. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedago­škega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Svetlik, I.; Kristl, J.; Širok, M.; Komljenovič, J.; Pe­jovnik, S.; Stevanic´, Ž. (2012). Bolonjska prenova po ljubljansko. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Winterton, J.; Delamare - Le Deist, F.; Stringfellow, E. (2006). Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. Luxembourg: Office for Official Publi­cations of the European Communities. 1. Članek je napisan na podlagi raziskave, ki je bila opravljena v okviru znanstvenoraziskovalnega sode­lovanja med Republiko Slovenijo in Republiko Srbijo v letih 2012–2013 – projekt ARRS, številka BlRS/12­13-028. Dr. Petra Javrh Andragoški center Slovenije IzObražeValNI fIlMI KOt Del UČNega graDIVa za raNljIVe cIljNe sKUpINe povzeTek V prispevku predstavljamo teoretične poglede na učna gradiva v obliki video ali zvočnega zapisa za odrasle, ki so posebej didaktično obdelana. Opredeljujemo tudi ožji pojem izobraževalni film kot zaokroženo video gradivo, ki je didaktično strukturirano in ima v svoji zasnovi in izvedbi vnaprej določene izobraževalne cilje. Uporabo izraza »film« namesto besede »video«v tem primeru utemeljuje pogoj, ki ga mora izpolniti takšno gradivo, in sicer, da je to vsebinsko celosten, zaokrožen izdelek in ne zgolj priložnostni video posnetek. V sklepnem delu nanizamo tudi ugotovitve, nastale na podlagi izkušenj iz prakse slovenskih izobraževalcev ranljivih skupin odraslih s takimi didaktičnimi gradivi. Ključne besede: izobraževalni film, avdio gradivo, zvočnica, učni pripomočki, učila, multimedijski pristop eDucaTional filmS aS parT of STuDY maTerialS for vulneraBle TargeT groupS – aBSTracT The paper presents theoretical approaches to special, didactically augmented visual and audio study materials for adults. We also define the narrow sense of the concept of an educational film as a well­rounded visual material that is structured didactically and contains inherent educational goals both in its design and application. The use of the word “film” instead of “video” is legitimized by fulfilling the condition of being a semantically complete and well­rounded product. In the conclusion, we present the findings obtained in Slovenia through experience and practice in the educa­tion of vulnerable groups of adults by employing such didactic materials. Keywords: educational movie/film, audio material, audiobook, learning aids, teaching aids, multimedial approach UDK: 37.091.64:374.7 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.58-69 zakaj film? Danes pogosto govorimo o uporabnosti in prednostih informacijsko-komunikacijske tehnologije. Vse več jo vsestransko uporablja­mo tudi na različnih področjih izobraževanja odraslih. Številne prijazne tehnične novosti približujejo zapleteno tehnologijo vsakodnev­ni uporabi. Toda kdaj in kako uporabiti multi­medijske pripomočke pri delu z odraslimi? V tem prispevku bomo razmišljali, kako lahko film in zvočnico ustvarjalno vpletemo v so­dobno andragoško prakso in na kaj je treba pri takem multimedijskem pristopu posebej AS 4/2013 paziti. Predstavili bomo nov koncept izobra­ževalnih filmov, ki ga strokovnjaki Andrago­škega centra Slovenije razvijamo za izobraže­vanje ranljivih skupin odraslih. Izobraževalna teorija in praksa odraslih se srečujeta z močjo in učinki multimedijskih pristopov pri udeležencih, ki vstopajo v iz­obraževalne procese. Ta moč se kaže pred­vsem v načinih komuniciranja ter zmožnosti slušnega in vizualnega zaznavanja, ki so jih vajeni udeleženci. Vsakodnevno srečevanje z najsodobneje oblikovanimi avdio in video izdelki je vrsta nenamernega učenja in tako rekoč nehotenega, naključnega spoznava­nja najnovejših načinov komuniciranja, ki zahteva tudi andragoško obravnavo. Praksa izobraževanja odraslih kaže, da sodobni multimedijsko podprti načini privabljanja pozornosti opazno učinkujejo na pričakova­nja udeležencev v izobraževanju. opreDeliTve ključnih pojmov Učna gradiva Učna gradiva so različno definirana, za naše namene pa navedimo zanimivo definicijo več avtorjev: »Sam pojem učnih gradiv smo opre­delili kot del učnih medijev oz. izobraževalne tehnologije v ožjem smislu in poudarili, da gre pri tem za vsa posebej pripravljena gra­diva, ki so namenjena uporabi pri pouku in učenju oz. pri obravnavi posameznih učnih vsebin ter doseganju posameznih učnih ciljev […] in so zato ustrezno didaktizirana.« (Šte­fanc idr., 2011: 79) E-gradiva S tem pojmom izobraževalci najpogosteje označujemo digitalni učni vir, ki bi ga lah­ko uporabljali oziroma ga uporabljamo pri svojem delu z odraslimi (prim. Bregar idr., 2010). SSKJ (2008) besedo gradivo poja­snjuje na tri načine, ki so tesno povezani z razumevanjem izraza e-gradivo,1 kot ga upo­rabljam v tem prispevku; tudi kot »pripo­moček pri proučevanju, obravnavanju česa« ali »kar se rabi kot podatek«, pa tudi »kar je zbrano po določenih merilih, za določen namen«. E-gradiva zgolj s tehničnega vidi­ka v resnici pomenijo informacije, shranjene na različnih nosilcih, na primer na računal­niškem ključku, CD-ju in DVD-ju. Uporaba pojma e-gradivo je v praksi zelo široka, po­meni lahko »vse, kar je v elektronski obliki«, označuje tudi virtualno orodje, ki je posebej prilagojeno za neki namen in za to izrablja sodobne tehnične možnosti (npr. interak­tivnost). V izobraževalni praksi je aktualna natančnejša opredelitev, saj naj taka gradiva služijo učnim namenom, torej morajo pri­spevati ali voditi k določenemu učnemu ci­lju. Tako (po McGreal) navaja tudi I. Pesek, da je e-gradivo »vsak (uporaben) digitalni vir, ki je sestavni del lekcije, zbirke lekcij, enot ali celo programov« (Pesek, 2011: 5). Multimediji v izobraževanju Opredelitev tega pojma je na spletu mogoče najti zelo veliko, medtem ko SSKJ (2008) nima gesla za izraz »multimedij«, besedo »médijski« pa med drugim razlaga tudi kot »nanašajoč se na medijska sredstva, npr. ča­sopise, radio, televizijo«, vendar pojma ne poveže z novimi načini kombiniranja tehno­logij. K. Erjavec, ki se raziskovalno ukvarja z multimediji, pravi, da se izraz »danes upora­blja kot čarobna beseda za inovacijo, marke­ting, globalizacijo, svetovno konkurenco; tudi kot geslo za digitalne informacijske tehnike, nove medije, internet, telekomunikacijo, vir­tualno resničnost; kot sinonim za medijsko pomešanost, torej istočasnost, uporabo različ­nih medijev ter zbirni pojem za računalniško osnovane informacijsko/komunikacijske sis­teme in izdelke« (Erjavec, 2010). Poudarja, da »številni avtorji multimedijev ne razumejo kot strukturnega preloma s tradicionalnimi mediji, temveč kot njihov podaljšek in ople­menitenje« ter da gre pogostokrat v resnici bolj za »internetizacijo« že uveljavljenih me­dijev, kar na neki način pomeni prenos zgolj iz npr. papirne oblike v elektronsko. Z multimediji v izobraževanju se še pose­bej ukvarjajo nekateri domači strokovnjaki (Gerlič, 2010; Balažič, 2004; Debevc, 2013; Divjak, 2009, 2008). M. Debevc multimedije2 definira kot »računalniško podprto hkratno posredovanje informacij z več mediji, ki spodbujajo več različnih človekovih čutov, pri čemer celotno dogajanje upravlja računalnik. Uporabnik multimedije lahko v to dogajanje tudi posega, spreminja ter prilagaja po svojih potrebah in zahtevah.« (Prim. Debevc, 2013.) Omenja šest glavnih elementov multimedijev: besedilo, slika, zvok, animacija, video, inte­raktivne vsebine. S. Divjak (2008) razmišlja tudi o uporabi pametnih telefonov in zastavlja vprašanje, kako se ta tehnologija lahko upora­blja v regularnih izobraževalnih procesih. Multimediji v izobraževanju ranljivih skupin odraslih Kot novost v izobraževanju ranljivih skupin odraslih se v zadnjem času omenja multime­dijski pristop, ki je v funkciji »preobražanja učnih izkušenj«. Ti prijemi nagovarjajo raz­lična čutila, zato je delo s tovrstnimi gradivi še posebej za ranljive ciljne skupine zahtevno. Prvi podatki slovenske prakse kažejo, da je pri izvedbi takega pristopa potrebna pazljivost. Neustrezna ali neprilagojena uporaba lahko povzroči nasprotni učinek od pričakovanega: neprijetno izobraževalno izkušnjo, ki se lahko manifestira kot občutek nezmožnosti, odpor do tehnologije ali druge frustracije (prim. Ja­vrh, 2011b). Za ustvarjanje pozitivnih učnih izkušenj je kot temeljni pogoj potrebno za odraslega iz ranljivih skupin zagotoviti pre­poznavanje učnega procesa skozi ustrezen ko­mentar izobraževalca in pogovor o tem. Pristopi z uporabo multimedijev za ranljive ciljne skupine imajo tudi druge omejitve. Z ustreznimi gradivi – ko so ta izdelana – dose­či ranljivo ciljno skupino je nasploh največji problem izobraževalcev. To so pokazale že pionirske izkušnje iz svetovno znanih projek­tov, kot je denimo irska NALA (kljub vložku 30 milijonov funtov v letu 2006 je z izvrstno vodeno kampanjo na nacionalni ravni dosegla le osem odstotkov ranljivih odraslih glede na celoto populacijo) (prim. NALA, 2010). Pri nas se zdi, da je skoraj nepremostljiva ovira zagotoviti »on line« pomoč za tiste odrasle, ki kljub prilagoditvam uporabi tovrstnih gradiv sami niso kos. Video gradiva in filmi kot učna gradiva J. Kalin o učnem gradivu med drugim zapiše, da »so pomembne tudi tehnične in didaktične značilnosti medija oz. gradiva – gradivo mora biti didaktizirano, torej prirejeno potrebam po­uka« (Kalin, 2004: 214). Definicija, ki jo pri razvrščanju gradiv pod kategorijo »video gra­diva« uporabljajo slovenske knjižnice, pravi ta­kole: »Video gradivo je projicirno gradivo, na primer diafilmi, laserske plošče, diapozitivi, prosojnice, ter videoposnetki in filmi, na pri­mer videokasete, filmski trakovi in podobno.« (Prim. BibSiSt Online, 2013.) V praksi se ta izraz pogosteje uporablja v povezavi s filmi in drugimi video vsebinami, vendar ne zadošča za opis didaktično bolje obdelanih filmov, še posebej pripravljenih za izobraževanje. Izobraževalni film in izobraževalni video Pojem »izobraževalni film« se uporablja v ož­jem in širšem pomenu. Naše razmišljanje se osredotoča na ožji pomen izraza, ki izobraže­valni film opredeljuje kot posebej oblikovano video gradivo, ki ima namen do neke mere nadomestiti učbenik ali kak drug učni pripo­moček. Najdemo tudi definicijo, ki izobraže­valni film opredeljuje kot tisti, katerega prvo­tna naloga je izobraževanje. »Izobraževalni filmi so uporabljeni pri pouku kot alternativa ostalim učnim metodam.« (Medijski tehnik, 2013) V tem prispevku pojem izobraževalni film uporabljamo v naslednjih okvirih: je za­okroženo video gradivo, ki je didaktično strukturirano ter ima v svoji zasnovi in iz­vedbi vnaprej določene učne cilje. Uporabo izraza »film« namesto besede »video« ute­meljuje pogoj, ki ga mora izpolniti tovrstno gradivo, in sicer, da je to vsebinsko celosten, zaokrožen izdelek in ne zgolj priložnostni video posnetek (na primer posnetek izdela­ve novoletnega okraska v enem kadru). Izraz izobraževalni film v praksi najpogosteje sre­čamo v povezavi s šolskim delom učiteljev, enotne definicije pa ni mogoče najti. Wiki­pedija pod geslom educational film (2013) ali izobraževalni film objavlja dokaj na­tančno definicijo, in sicer, »da je to film ali video, ki ima primarni namen izobraževati. V učilnicah pa se uporablja kot alternativa za druge izobraževalne metode.« Sloven­ska filmska pedagoginja M. Borčic´ po več­-desetletnih prizadevanjih ugotavlja, da so bila za filmsko vzgojo in s tem tudi upora­bo izobraževalnih filmov v Sloveniji najbolj plodna šestdeseta in sedemdeseta leta prej­šnjega stoletja. »Kljub prizadevanjem film, za razliko od večine drugih umetnosti, nima enakovrednega mesta v slovenskem izobra­ževalnem sistemu.« (Prim. Dialog, 2005.) BiografSka meToDa N. Ličen, ki se sistematično ukvarja z raz­iskovanjem biografske paradigme v izobra­ževanju odraslih, takole zaključuje eno od svojih preglednih razmišljanj o tej tematiki: »Uporaba biografskih metod pri proučevanju učenja je lahko v odnosu do formalnega zna­nja in formalnega izobraževanja subverzivna in neprijetna, toda hkrati pomembna za ne­katere skupine. Še posebej je tak tip prou­čevanja učenja pomemben pri skupinah, ki so formalno manj izobražene, a imajo veliko tihega znanja, ki ga ‚uradni‘ sistem znanja ne vrednoti, ker ga ne zna, ne zmore ali noče vrednotiti.« (Ličen, 2011) Tudi vloga novih tehnologij je paradoksal­na sama po sebi: po eni strani te še krepijo delitev na privilegirane in ranljive družbene skupine, po drugi strani pa prav za ranljive skupine ponujajo nove možnosti izobraževa­nja. Družbeno obrobni, izključeni odrasli so praviloma tisti, ki imajo hkrati najslabše mo­žnosti za dostop do novih tehnologij, kot so splet in različni mediji z izobraževalno vsebi­no. Vsi drugi družbeni sloji namreč delujejo v boljših razmerah za razvijanje svojih kompe­tenc (prim. Warschauer in Meei-Ling, 2010). Seveda se takoj postavlja vprašanje, koliko so odrasli z izobrazbenim primanjkljajem dejan­sko motivirani in usposobljeni za tako upora­bo tehnologije, da bi jim lahko služila v učne namene. Ob tem pa še vprašanje, kako prema­gati odpor ali celo strah, ki ju čutijo do tovr­stnih možnosti, če v vsakodnevnem življenju odrasli nima niti dostopa do novih tehnolo­gij. Odrasli se običajno za učenje odločajo sami; ta pripravljenost pa izhaja iz konkre­tnih potreb, zato so izrazito ciljno usmerjeni v reševanje življenjskih situacij in problemov. Multimedijska orodja se lahko tej potrebi zelo dobro prilagodijo. Za njihovo pravilno upo­rabo je še posebej pomembno poznavanje in upoštevanje različnih kognitivnih stilov ali tako imenovanih zaznavnih modalitet. Od­rasli učeči se so najpogosteje najbolj naklo­njeni vizualni zaznavni modaliteti, preostali zaznavni kanali so tej modaliteti praviloma podrejeni. »Preferenčna zaznavna modaliteta za duševnost pomeni glavni dovod novih in­formacij, učenje pa je lahko okrnjeno, če je dotok informacij površen ali nove informacije niso posredovane na dovolj strukturiran na­čin.« (Prim. Kuran, 2012.) Osebne zgodbe, posredovane s pomočjo mul­timedijskih orodij, imajo nekaj posebnosti, ki se posebej očitno izrazijo prav v procesih uče­nja in lahko ob primerni uporabi tudi bistveno povečajo njihovo učinkovitost. Te posebno­sti in iz njih izhajajoče priložnosti na kratko lahko povzamemo takole. Z video gradivi in multimedijskimi pristopi pri njihovi uporabi kompleksno učinkujemo na posamezniko­vo zaznavanje, dojemanje, pomnjenje. Vseh učinkov se ne da predvideti, pogosto niti ozavestiti. Filmska govorica temelji na več­plastnosti sporočanja, jo uveljavlja, s čimer je ob primerni izbiri učečemu se omogočeno prijazno in bolj celostno učenje; posebej na­govarja čustva, kar pripomore k odprtosti in volji za dejavno udeležbo v učnem procesu. Prevečkrat pa izobraževalci spregledamo, da ob ustreznem izvajanju ta proces lahko vodi k ozaveščanju (ali celo vzpostavljanju) vrednot pri odraslih iz ranljivih skupin. Spoznavanje s sporočilnimi življenjskimi zgodbami posa­meznikov ustvarja ugodne pogoje za učenje s pomočjo empatije in posnemanja ter se zato nagiba k povezovanju in sodelovanju v so­cialnem okolju. »Biografske metode zato navadno uporabljajo tisti, ki radi prisluhnejo zgodbam drugih, ki so pozorni do pripovedi in spoštujejo njihove in­terpretacije življenjskih dogodkov. Poudarjene lastnosti so spoštljivost, empatičnost in spreje­manje kompleksnosti zgodb.« (Ličen, 2011) Multimedijsko posredovanje Multimedijsko po-informacij je bolj kakovostno sredovanje infor-od monomedijskega. Zahteva pa posebna didaktična znanja macij je boljše od in občutljivost pri uporabi. monomedijskega. polDokumenTarna vSeBina Tehnologije so spremenile način zaznavanja, prinesle nove možnosti razmišljanja o prikazo­vanju stvari, njihovem povezovanju. Omogoča­jo in celo ustvajajo nove zaznave, nove poti in AS 4/2013 kanale toka informacij. Izsledki novejših razi­skav (npr.: EU Kids Online, prim. Linvingstone in Haddon, (2009); slovenska raziskava Mladi na netu, prim. Lobe in Muha, 2011) kažejo na precejšnje vplive, ki jih ima na posameznika de­nimo izpostavljanje njegove zasebnosti javnosti na Facebooku ali v kaki drugi podobni obliki. Rezultati so skrb zbujajoči v vsakodnevnem ži­vljenju mladih (prim. Sigman, 2010). Izobraževalci že od nekdaj poznajo moč sli­kovne govorice, zato jo že dolgo vključujejo tako v izobraževalne kot tudi v promocijske aktivnosti pri delu z odraslimi. Če želijo prite­gniti pozornost in doseči, da jih odrasli sploh »slišijo«, se morajo čim bolj približati celo­stnemu učenju. Praksa kaže (Javrh, 2011b), da so tudi slovenski izobraževalci danes neposre­dno soočeni z močjo in učinki množičnih me­dijev. Dokaj jasno se ta moč izraža v načinih komuniciranja in zmožnosti vizualne percep­cije, ki so je vajeni udeleženci. Vsakodnevni stik z najsodobneje oblikovanimi video izdelki – recimo na displejih ob cesti na poti v službo, pri poročilih, na spletu, v reklamnih spotih itn. – je v bistvu vrsta nenamernega učenja in tako rekoč nehotenega, slučajnostnega spoznavanja najnovejših vizualnih trendov v video govorici, ki bi terjalo tudi andragoško obravnavo. Izobraževalci v praksi vedo, da vedno novi na­čini privabljanja pozornosti na svoj način učin­kujejo na pričakovanja prejemnikov. A praktiki poročajo, da imajo premalo vpogleda v to, ka­kšen je vizualni okus odraslih iz ranljivih sku-pin. To pa pomeni, da primanjkuje osnovnih informacij o tem, kakšne vizualne pristope bi bilo smiselno izbirati, da sploh še lahko dose­žejo zanimanje izbranih ciljnih skupin. Če se spreminja okolje, v katerem se doga­ja izobraževanje, če se spreminja tehnologija izobraževanja in učenja, če se spreminjajo po­trebe udeležencev, če se spreminjajo vrednote izobraževalcev v zvezi z izobraževanjem, se sprašujemo, na kaj naj se izobraževalec opre. V vseh teh novostih vendarle ostaja konstanta posameznik z nekaterimi univerzalnimi me­hanizmi. Odgovoriti je treba na vprašanje, kako odrasli deluje, živi v teh okoliščinah, kaj so ključni procesi, ki ostajajo enaki kljub raz­ličnim tehnikam, vsebinam, modelom. Znotraj razmišljanj o uporabi sodobnih tehno­logij in vplivu sprememb poskušamo oblikova­ti dinamično učno okolje tako, da združujemo: a) stalnice – to je učne procese, ki ostajajo univerzalni ne glede na tehnologije; b) inovacije in spremembe – to je take pri­ stope, kjer vpeljujemo novosti tako na ravni didaktičnih pripomočkov kot na ravni kognicije; c) tehnološke rešitve, npr. računalnik, ki omogoča ustvarjanje virtualnega prostora in prinaša sklop vsestranskih orodij. zvočnica koT začeTno e-graDivo Najprej preverimo pomen izraza »zvočnica«, ki se je sprva uveljavil predvsem na bibliotekar­skem področju in je pomenil »zvočno ali govo­rečo knjigo«. Izvorno je to zvočni zapis branega besedila, navadno knjige, ki je bil namenjen sle­pim in slabovidnim, ki niso znali brati Braillove pisave. Prva taka knjiga je izšla pred drugo sve­tovno vojno. Kasneje se je pomen pojma širil. »Zelo popularno postaja med odraslimi tudi poslušanje zgodb med tekom, na plaži, med vožnjo v avtomobilu ali na daljših razdaljah v javnem potniškem prometu na različnih glasbi namenjenih digitalnih napravah.« (Kanič, 2012) Glede na raziskovalne podatke zadnjih let (Ja­vrh, 2011a, 2011b) je zvočnica optimalen elek­tronski medij za ranljive ciljne skupine zaradi enostavnosti uporabe in potrebne tehnike (npr. preprosto poslušanje v avtu). Strokovnjaki na Andragoškem centru Slovenije so v zadnjih le­tih razvili poseben tip zvočnice v vlogi učnega gradiva, ki bi jo lahko opredelili kot »govore­či učbenik« ali govoreči priročnik. Zvočnica v vlogi učnega gradiva je avdio vsebina, po­sneta na zgoščenki oziroma CD-nosilcu, ki je didaktično zelo natančno strukturirana in ima natančno določene didaktične cilje. Iz odzivov, ki so jih na terenu zbirali od izdaje prve zvočnice, posebej izdelane za izobraže­vanje ranljivih ciljnih skupin, glede temeljne zmožnosti za samoiniciativnost in podje­tnost lahko pridemo do naslednjih ugotovitev (prim. Javrh, 2011): • Zvočnica je lahko učinkovit in preprost ter dostopen medij, ki nadomešča ali ponavlja in utrjuje dobro strukturirano vsebino »pre­davanja« oziroma razprave o določeni temi. • Vsebina ključnih informacij je posebej prilagojena ciljni skupini. Če želimo, da bodo uporabniki gradivo lahko uporabili kot učbenik, posamezni vsebinski sklopi zahtevajo dodatno oporo in motivacijo, čeprav je denimo strokovna vsebina pre­vedena v preprost, osnovni jezik. • Čeprav naj bi odrasli gradiva samostoj­no uporabljali, je začetno motivacijo in podporo pri uporabi treba zagotoviti v neposrednem stiku med izobraževalcem in odraslim. • Gradivo mora biti zasnovano tako, da so sestavni deli posebej označeni, zvoč­no gradivo pa dopolnjuje tudi tiskano, knjižica za poslušalce z osnovnimi infor­macijami, definicijami ključnih pojmov, preprosto razlago in možnostjo, da si za­pišejo komentarje, opombe. • Pripovedovanje, posredovano v digitalni obliki, je deloma postalo sodobna razli­čica ustnega izročila, s čimer lahko po­jasnimo zelo dobre in takojšnje odzive odraslih, ki so zvočnico preizkušali in uporabljali kot učno gradivo. Zvočne informacije pripomorejo k boljše­mu pomnjenju odraslih. Človeški glas, ki je praviloma nosilec osebne zgodbe, je tudi najbolj naravno sredstvo komuniciranja v iz­obraževanju. Čeprav je komunikacija pri tem pripomočku le enosmerna, pa uporabniku omogoča nadzorovano uporabo (prekinitev, večkratno poslušanje, preskakovanje poglavij itd.). Osebne izpovedi pomagajo pri razume­vanju zahtevnejših vsebin, podpirajo razume­vanje novih pojmov in konceptov. Nekoliko bolj »uradni«, nevtralni glas napovedovalca, profesionalnega radijskega bralca besedil, pa poslušalca vodi skozi osnovno vsebino učbe­nika. Posebnost te prve, lahko bi rekli ekspe­rimentalne zvočnice je v tem, da poleg ome­njenih vključuje še tretji zvočni svet: nastop izobraževalca odraslih, ki v virtualni učilnici uporabnike nagovori k ponovitvi in utrditvi predelane vsebine (Javrh, 2011a, 2011b). S tem poskušajo snovalci zvočnice doseči čim bolj celosten učni krog: od uvodne animacije, prek vživljanja v zgodbo do povzemanja in utrjevanja predelane snovi. Odrasli iz ranljivih skupin niso vajeni upora­bljati avdio gradiv v izobraževalne namene. Zato je pri uvajanju takega didaktičnega pripo­močka posebno pozornost treba nameniti tudi vzpostavitvi varnega okolja, v katerem se se­znanjajo s tehnično uporabo, prednostmi in iz­zivi uporabe zvočnice v učne namene. Učitelj v vlogi tutorja inštruira, kako uporabiti gradi­vo, in spremlja napredek udeležencev. Izkušnje kažejo, da se lahko pričakuje, da bodo odrasli, ki se bodo izobraževali na tak način, pridobili samozavest pri uporabi medija in komunikaciji ter bodo bolj motivirani za izmenjavo znanja in posredovanje svojih izkušenj drugim. Zvok kot medij naredi učenje dostopnejše skupinam prebivalstva, ki imajo zaradi različ­nih razlogov težave z branjem (slepi, slabo­vidni, osebe z nizko stopnjo pismenosti). Za mnoge posameznike, ki načeloma ne marajo učenja z branjem, so lahko prav zvočni in filmski pripomočki učinkovit korak v samo­stojno učenje ali izobraževanje. Taka gradiva, ki omogočajo transformacijo besedila v zvok, lahko osebam, ki imajo kakršnekoli težave z branjem in pisanjem, bistveno olajšajo sode­lovanje v izobraževanju. Praktična vrednost takega gradiva, ki jo je potrdila praksa, se kaže v tem, da je zelo pri­merno za animiranje in navduševanje ranlji­vih skupin odraslih za učenje, kot preprosto gradivo za samostojno učenje, kot izobraže­valno gradivo za strokovnjake, ki manj pozna­jo področje, še posebej pa kot pripomoček za popestritev izobraževalnih vsebin, omogoča pa tudi zahtevnejše didaktične prijeme v pra­ksi izkušenejših izobraževalcev. Serija izoBraževalnih filmov »na poTi Do življenjSke uSpeŠnoSTi« Na Andragoškem centru Slovenije so se v zadnjih letih predvsem na področjih infor­miranje in promocija ter razvoj pismenosti intenzivneje razvijala znanja o produkciji animacijskih in izobraževalnih filmov. Manj­ša produkcijska ekipa, ki smo jo v letu 2012 oblikovali prav za ta namen, se je spopadla z izzivom izdelati prve izobraževalne filme za odrasle iz ranljivih skupin, ki jih bo mogoče uporabljati kot učbenik oziroma učno gradi­vo. Konceptualno in produkcijsko smo zasno­vali serijo Na poti do življenjske uspešnosti, ki v prvi fazi obsega štiri izobraževalne fil­me. Eden od ciljev novih filmov je pripadnike ranljivih skupin na sodoben način izobraževa­ti o izbranih temeljnih zmožnostih. V prvem izobraževalnem filmu Temeljna zmožnost učenje učenja je prikazana osebna zgodba moškega v srednjih letih. V njegovih načrtih ima temeljna zmožnost učenje učenja osrednje mesto, čeprav pred dvema letoma »še pomislil ni« na to, da bi se kot odrasli še izobraževal. V drugem filmu nekoliko mlaj­ši pripovedovalec spregovori o samoinicia­tivnosti in podjetnosti, ki sta mu spremenili življenje, v tretjem je poudarek na problemu nekdanje zdomke, kako povečati zmožnost sporazumevanja v maternem jeziku, v četr­tem filmu pa je osnovno vprašanje, kako ma­tematične kompetence in kompetence v zna­nosti in tehnologiji lahko pomagajo varčevati in vsakodnevno življenje narediti polno izzi­vov, čeprav sta glavna junaka že upokojena. vloga DiDakTičnih elemenTov izoBraževalnega filma Dosedanje izkušnje z razvojem izvirne oblike izobraževalnega filma lahko povzamemo sko­zi opis elementov, ki smo jih z leti postopno dodajali osnovni dramaturški strukturi. Izo­braževalni filmi imajo vgrajenih več ključnih didaktičnih elementov: • uvodno-animacijski del, • izobraževalni del z animacijami in ključ­nimi besedami, • animacije in piktogrami, • sklepni del osebne pripovedi s poudarje­nimi učinki, posledicami, spremembami, • utrjevanje informacij, • dopolnitev z besedilnimi gradivi v obliki knjižice za uporabnike in priročnika za izobraževalce. Področja uporabe izobraževalnih filmov so različna. Posebej uporabni so kot motivacij­sko in animacijsko gradivo v programih, v katere se vključujejo izobrazbeno prikrajšani odrasli. Izobraževalci jih lahko zelo učinkovi­to umestijo v uvodne sklope izvajanja progra­ma, saj pri gledalcih zaradi možnosti identifi­kacije prihaja do večje aktivnosti in učinkov. Primerni so tudi za priložnostno predvajanje v različnih javnih prostorih (knjižnice, prostori društev, kulturni domovi itd.) ter prireditvah (seminarji, festivali, prireditve za spodbujanje zaposlovanja itd.) Gradivo je mogoče uporablja­ti posamič ali v kombinaciji z Področja uporabe drugimi, saj se vsebine med izobraževalnih seboj dopolnjujejo in podpi­ filmov so različna. rajo. Primerno je za različne priložnostne prireditve (izo­braževalne sejme), kjer je mogoče nagovori­ti odrasle iz ranljivih skupin, saj posamezen film iz serije vsebuje tudi informacije o izo­braževalnih programih prav za te za odrasle. Je zelo primerno gradivo za samostojno uče­nje, na primer v knjižnicah. Filmi so zasnovani tako, da gledalca kljub možnosti samostojne uporabe skozi gradi­vo smiselno vodi »skriti povezovalec«. To pomeni, da je struktura filma prilagojena osnovnemu učnemu procesu: motiviranju s pomočjo čustvenega vživljanja, sprejemanju in povezovanju poudarjenih informacij v iz­obraževalnem delu, utrjevanju v sklepnem delu, kjer so v zelo kratki obliki omenjeni najbolj ključni pojmi in informacije, ki naj bi jih učeči se spoznal s pomočjo tega gradiva. Uspešna pripovedovalčeva izkušnja izhaja iz podobnega okolja, spopadati se je moral s podobnimi težavami – s tem je možnost ču­stvenega vživljanja v zgodbo večja, prav to pa motivira nedejavne odrasle. S tem namenom je tudi dramaturško film zgrajen tako, da se lahko uporabljajo le posamezni koščki, na primer pri delu s skupinami. Gradivo ima tudi implicitno ambicijo vzga­jati za načrtno uporabo novih tehnologij pri učenju. Z načinom, kako nagovarja gledalca, želi čim bolj odpraviti morebitni odpor do izo­braževalnih oddaj oziroma pokazati, da je tako učenje lahko prijetno. V tem je globlji didak­tični namen: učinkovati na negativne izobraže­valne izkušnje gledalca in poudariti pozitivno izkustvo načrtnega učenja v obdobju odraslosti s pomočjo tistih virov, ki jih običajno ne vidi­mo kot potencialno učno gradivo. Izobraževalni filmi za ranljive ciljne skupi­ne so tudi leksikalno prilagojeni, jezik ni niti preveč poenostavljen niti strokovno pretežak. Izobraževalec pa vsakič znova glede na ugo­tovljene potrebe in zmožnosti presodi, ali je treba posamezne izraze ali dele gradiva gle­dalcem še podrobneje pojasniti. Pred uporabo gradiva pa je treba vselej po­skrbeti za ustrezno pripravo, kjer naj bi upo­števali vsaj naravo in časovni okvir dogodka, ciljno skupino, še posebej pa način kombini­ranja različnih medijev. V bistvu s tem, ko se za namene izobraževanja odločimo uporabiti izobraževalni film, pripravljamo monomedij­ski ali multimedijski dogodek, saj se s tem odločimo za kombiniranje različnih metod učenja in za to uporabljamo različna orodja. vSeBinSka zaSnova Serije in vloga učnih graDiv V seriji izobraževalnih filmov Na poti do ži­vljenjske uspešnosti je v ospredju posameznik, pripovedovalec, ki ga gledalec spremlja skozi en dan njegovega življenja. Pripoveduje svojo osebno izkušnjo o pomembni spremembi v svojem življenju, ki je posledica učenja/izobra­ževanja, na različne načine pa jo osvetljujejo tudi njegovi bližnji, učitelji, prijatelji in drugi. Te avtentične zgodbe nagovarjajo posame­znike v različnih življenjskih obdobjih, saj so glavni pripovedovalci posameznega izobraže­valnega filma izbrani iz različnih starostnih obdobij. Za omogočanje procesa identifika­cije so vgrajeni naslednji elementi: osebni intimnejši vidiki zgodbe, različna socialna okolja, pripovedovalci iz različnih slojev, z različnimi poklici, interesi in načrti. Serija izobraževalnih filmov ima jasen in de­klariran moto: večja življenjska uspešnost ne poudarja cilja, ampak pot učenja. Ne glede na še tako zanemarljiv dosežek predstavljenega pripovedovalca je vedno mogoče opaziti napre­dek. Izobraževalec lahko prav ta vidik izjemno dobro izkoristi za motiviranje, saj se v izobra­ževanju odraslih pogosto srečujemo z nizko sa­mopodobo in strahom pred neuspehom. izkuŠnje iz DoSeDanje prakSe V interni raziskavi Andragoškega centra Slo­venije iz leta 2009 z uporabniki DVD-kom­pletov izobraževalnih filmov3 so se pokazale začetniške pasti pri uporabi multimedijskega gradiva v izobraževalne namene4. Med upo­rabniki so bili zavodi za zaposlovanje, izva­jalci izobraževanja odraslih, razvojne agen­cije, šole in drugi. Gradiva so uporabljali pretežno v ilustrativne namene ali kot pov­sem pasivna/spremljevalna gradiva, denimo kot spremljevalne video projekcije ob nekem drugem dogodku. Izobraževalne ustanove so gradivo uporabljale tudi tako, da so ga po­sredovale lokalnim TV-postajam v večkra­tno predvajanje, za samoizobraževanje so ga uporabljali njihovi zaposleni, gradivo so imeli med drugimi pripomočki na voljo upo­rabniki v centrih za vseživljenjsko učenje. Gradivo so imeli v več regijah »na voljo« za uporabo v svetovalnih središčih, v središčih za samostojno učenje, uporabljale pa so ga tudi svetovalne službe po šolah. Nekatere ustanove so gradivo predvajale skupinam brezposelnih – kjer so dosegle dobre odzive, ponekod pa je odziv kazal brezbrižnost. Prav zaradi teh ugotovitev smo testiranju novih učnih gradiv namenili posebno pozornost. Zvočnica in prvi izobraževalni film sta bila preizkušena na več načinov, tako z uporabniki kot v podrobni analizi, ki so jo opravili izobraževalci. Gradivo je pregledala in v praksi raziskovalno uporabi­la skupina 11 odličnih praktikov, ki izvajajo programe za ranljive ciljne skupine. Njihova praktična uporaba in analiza sta pokazali, da so izobraževalni filmi zahtevnejše didaktič­no orodje, ki ga mora izobraževalec dobro poznati, da pa je mogoče z njim dosegati zelo dobre učinke. O izobraževalnem filmu je eden od praktikov zapisal: »Zgodbe izvirajo iz življenjskih izku­šenj, zato imajo neprimerno večjo težo, kot bi jo imeli hipotetični, izmišljeni ali celo zaigra­ni primeri. Pomembno težo in verodostojnost zgodbam dajejo bližnji sorodniki pripovedo­valcev. […] Vsaka zgodba zase je živ dokaz, da se lahko vsakdo, ne glede na socialni sta­tus, dvigne na višji nivo, predvsem pa je sam odgovoren za izboljšanje kakovosti svojega življenja. Podporno okolje, ki ga nudijo pro­grami UŽU in PUM, je lahko velika spodbu­da k temu, da napravi prvi in pravi korak.« Izkušena učiteljica pa: »Gradiva ne bi pripo­ročala udeležencem kar počez. Morda le po­samezniku, za katerega bi predhodno ugoto­vila, da ga zanima določeno področje, ali pa sam izrazi željo po širšem poznavanju vsebin ali globljem razumevanju pojmov.« Nasprotno pa se je pokazalo tudi, da je zvoč­nica kot pripomoček lahko zelo enostavno in primerno orodje za uporabo v skupini: »Zvoč­nico sem uporabila na prvem srečanju skupi­ne Jaz in moje delovno mesto ob predstavitvi vsebine programa. Imela sem malo dilem, ker je to program za zaposlene, a je bila odlo­čitev pravilna. Po odmoru smo brez posebne najave poslušali v celoti pripoved učiteljice programa UŽU in njegovih udeleženk. Po končanem poslušanju sem jih samo vprašala, kaj so razmišljali. Oglasili so se vsi, ki so že bili brez zaposlitve. Zelo odkrito so nam pred­stavili svojo zgodbo. Dosegla sem najmanj dvoje: pripovedovala je udeleženka, ki je bila do takrat čisto tiho, prepoznali smo pomen dodatnega izobraževanja, ko si še na varnem, ko si v službi. To pa je za tako dolg program, kot je Moje delovno mesto, zelo pomembno, da slučajno ne bodo odnehali.« »Tako kot bo morda še kdo sem tudi sama v prvem trenutku menila, da je zvočnica neupo­rabna v današnjem času. A sem mnenje zelo kmalu spremenila.« Sklep Po vsem povedanem bi lahko sklenili, da je področje uporabe multimedijskih gradiv za ranljive ciljne skupine pri nas še dokaj malo raziskano. Film nasploh ima v izobraževanju pomembno vlogo, do katere tako raziskoval­no kot tudi z vidika didaktične uporabe nismo dovolj pozorni. Če želimo izobraževalne pro­grame za odrasle narediti sveže, sodobne, bo treba vključevati različna e-gradiva. Razvija­ti bo treba nova didaktična učna gradiva za odrasle. Predstavili smo zgolj primer gradiv, ki so namenjena motivaciji posebnih ciljnih skupin; za druge ciljne skupine bi potrebova­li drugačna gradiva. Za izdelavo takih gradiv pa bi morali imeti specialistično usposobljene andragoge (ali pa specialistične time) z na­gnjenjem do novih pristopov, ki bi razvijali film kot učno gradivo. Doslej to kot eksperi­metalno-razvojna praksa poteka le na Andra­goškem centru Slovenije. liTeraTura in viri Balažič, M. (ur.) (2004). Mediji v izobraževanju. Novo mesto: Visokošolsko središče. BibSiSt Online (2013). Dostopno na: http://bibsist. nuk.uni-lj.si/definicije/index.php?c=22 (18. 11. 2013). Bregar, L.; Zagmajster, M.; Radovan, M. (2010). Osnove e­izobraževanja. Ljubljana: ACS. Debevc, M. (2013). Kaj je multimedija. Uvod v multi­medijo. Spletni učbenik. Dostopno na: http://www. ssers.mb.edus.si/gradiva/rac/moduli/av_komunikaci­je/01_multimedija/01_datoteka.html (18. 11. 2013). Film in izobraževanje v Sloveniji (2005). Dostopno na: http://zofijini.org/filmsko_prispevki_film.html (18. 11. 2013). Divjak, S. (2009). »Rich Internet applications in education«. V: Costa, M., et al. (ur.), HSCI2009 : proceedings of the 6th International Conference on Hands­on Science, Science for All, Quest for Excellence. Ahmedabad. Divjak, S. (2008). Mobile phones in the classroom. V: HSCI 2008 : proceedings of the 5th Internatio­nal Conference on Hands­on Science, Formal and Informal Science Education. Olinda-Recife. Educational film. Dostopno na: http://en.wikipedia. org/wiki/Educational_film (20. 11. 2013). Erjavec, K. (2010). Komunikološki pogled na vlogo medijev. Interno gradivo za izobraževanje Usposabljanje za uporabo videa in multimedijev v podporo kulturi učenja. Ljubljana: ACS. Gerlič, I. (2010): Challenges of advanced technolo­gies and school of the future. V: Rajkovič, et al. (ur.), Education in information society. Kranj. Javrh, P.; Kuran, M. (2012). Temeljne zmožnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Javrh, P. (2011a). Razvoj učiteljeve poklicne poti. Učno gradivo 4, Moč poklicne poti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Javrh, P. (2011b). Spoznanja iz prakse izobraževanja za pismenost. V: Javrh (ur.), Obrazi pismenosti. Ljubljana. Javrh, P.; Kuran, M. (2011). Strokovne podlage in scenariji multimedijskih učnih gradiv za razvoj ključnih kompetenc. Raziskovalno poročilo. Inter­ no gradivo, arhiv. Ljubljana: ACS. Kalin, J. (2004). Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje njihove učinkovitosti. V: Blažič (ur.), Mediji v izobraževanju. Novo mesto. Kanič, I. (2012): Zvočnica. Bibliotekarska termi­nologija, Razmišljanja in klepet o terminoloških vprašanjih bibliotekarstva, spletna objava. Dostopno na: http://terminologija.blogspot. com/2012/05/zvocnica.html (25. 11. 2013). Kucler, B. S. (2009). Zgledi vlečejo, dejanja mičejo; 12 let podeljevanja priznanj ACS za izjemne do­sežke pri učenju odraslih. Ljubljana: ACS. Kuran, M. (2012). Multimedijski pristopi k pou­čevanju ranljivih skupin. V: Javrh, Kuran (ur.), Temeljne zmožnosti odraslih. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Ličen, N. (2011). Biografska paradigma pri proučevanju učenja v vsakdanjem življenju. V: Vidmar, Aksman (ur.), Pedagoško­andragoške razprave v Sloveniji in na Poljskem po prelomu stoletja. Ljubljana. Linvingstone, S., Haddon, L. (2009). EU Kids Onli­ne, Final report. London: EU Kids Online. Lobe, B.; Muha, S. (2011). Internet v vsakdanjem življenju slovenskih otrok in mladostnikov. Mladi na netu. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Mayer, R. E.; Moreno, R. (2005). A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implication for Design Principles. Santa Barbara: University of California. Medijski tehnik. Gradiva strokovnih modulov. Srednja šola za oblikovanje Maribor, program Me­dijski tehnik. Dostopno na: http://305.gvs.arnes.si/ paska/?page_id=2 (20. 11. 2013). Multimedia_in_Education_1. Dostopno na: http:// www.youblisher.com/p/34202-Multimedia-in­-Education-1/ (18. 11. 2013). Hegarty, A.; Feeley, M. (2011). Improving literacy and computer skills through online learning : a focused evaluation of the National Adult Literacy Agency‘s (NALA‘s) distance learning service in 2010 : final report. Dublin : NALA. Pesek, I. (2011). Kaj je e-gradivo. V: E­gradiva in slovensko izobraževalno omrežje SIO. Dostopno na: http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/ Esolstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf (18. 11. 2013). Sigman, A. (2010). The Impact Of Screen Media On Children: A Erovosion For Parliament. Dostopno na: http://www.ecswe.org/downloads/publicati­ons/QOC-V3/Chapter-4.pdf (4. 10. 2013). Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008). Ljublja­na: DZS. Štefanc, D., et al. (2011). Z učnimi gradivi do kako­vostnega znanja: poročilo o evalvaciji empirične in racionalne evalvacije: značilnosti in uporaba učnih gradiv v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Warschauer, M.; Meei-Ling, L. (2010). Emerging Technologies in Adult Literacy and Language Education. Washington: National Institute for Literacy. 1. V praksi se kot nekakšen sinonim uporablja tudi izraz »IKT-gradivo«, čeprav v resnici ni primeren. 2. V slovenščini se uporablja tudi izraz večpredstavnost. 3. Te je do takrat produciral Andragoški center Slovenije. 4. Šestdesetim slovenskim uporabnikom je bilo razde­ljenih 395 publikacij. AS 4/2013 Mag. Borut Mikulec Center RS za poklicno izobraže- DrUžbeNe spreMeMbe IN VsežIVljeNjsKO UČeNje vanje povzeTek V prispevku analiziramo družbene spremembe, ki jih prinašajo procesi globalizacije, kapitalizem, individualizem in pozna moderna. Na podlagi teh sprememb pojasnjujemo premik v politiki izobraževanja odraslih, za katerega je odgo­vorna država in je v funkciji demokratizacije družbe, v politiko vseživljenjskega učenja kot pripravo odraslih za potrebe trga dela, pri čemer so odrasli sami odgovorni za svoj razvoj in življenjske izbire. Ob tako razumljeni politiki vseži­vljenjskega učenja se sprašujemo, ali je mogoča emancipacija odraslih onkraj zahtev trga po lastnem opolnomočenju. Ključne besede: emancipacija, globalizacija, individualizacija, pozna moderna, vseživljenjsko učenje Social changeS anD lifelong learning – aBSTracT The paper analyses the social changes catalyzed by the processes of globalization, capitalism, individualism and late modernity. Keeping these changes in mind, it aims to explain the shift in the policy of adult education, which falls under the responsibility of the state and is in a function of a democratisation of society, towards the policy of lifelong learning. This prepares adults, who are now responsible for their own development and life choices, for the demands of the labour market. Having understood the lifelong learning policy in these terms, we pose the following research question: Is the emancipation of adults possible beyond market demands for self­empowerment? Keywords: emancipation, globalisation, individualization, late modernity, lifelong learning UDK: 37.015.4:374.7 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.70-79 Globalizacija, pojav novih informacijskih teh­nologij in staranje družbe so eni izmed ključ­nih razlogov, s katerimi nacionalne in nadna­cionalne organizacije, kot so OECD, Unesco in EU, upravičujejo potrebo po vseživljenj­skem učenju. Medtem ko je vseživljenjsko izobraževanje1 v sedemdesetih letih prejšnje­ga stoletja pod vplivom Unesca zasledovalo humanistične ideale s široko opredeljenimi socialnimi in kulturnimi cilji, je dandanes v Evropi opaziti premik k bolj ekonomskim in utilitarističnim ciljem vseživljenjskega uče­nja (Vidmar, 2006; Jelenc Krašovec, 2010; Kump, 2013). EU je z Lizbonsko pogodbo (2000) predrugačila pomen vseživljenjskega učenja s tem, ko ga je definirala kot ključen element svoje strategije, da naredi Evropo AS 4/2013 najbolj konkurenčno in dinamično ter na zna­nju temelječe gospodarstvo na svetu (Dehmel, 2006; Ertl, 2006; Green, 2002; Glastra, Hake in Schedler, 2004). V tem smislu lahko v Me­morandumu o vseživljenjskem učenju (2000) preberemo, da je vseživljenjsko učenje bi­stven element v prehodu k na znanju temelje­čemu gospodarstvu in družbi. V skladu s tako razumljeno politiko vseži­vljenjskega učenja se je zgodil še en premik, in sicer iz politike izobraževanja odraslih v po­litiko vseživljenjskega učenja (Wilde meersch in Olseen, 2012; Milana, 2012). Gre za pre­mik v razumevanju izobraževanja odraslih, za katerega je odgovorna država (vseživljenjsko izobraževanje) in je v funkciji demokratizaci­je družbe, k vseživljenjskemu učenju kot pri­pravi odraslih, da postanejo ekonomsko pro­duktivni posamezniki, podjetniki, ki so sami odgovorni za svoj razvoj in svoje življenjske izbire (Fragoso in Guimaraes, 2010; Bar­ros, 2012; Olssen, 2006; Ule, 2000; Kump, 2013; Jelenc Krašovec, 2010). Odgovornost za reševanje države blaginje se tako s politi­ko vseživljenjskega učenja preusmeri na po­sameznike, ki postanejo odgovorni za stalno nadgrajevanje svojega znanja z namenom, da bi izboljšali svojo zaposljivost (Novoa in Dejong-Lambert, 2003). V družbi tekoče mo­derne (Bauman, 2002), ki se nenehno spre­minja, se spreminja tudi učenje samo in mora tako postati vseživljenjsko. Vseživljenjsko učenje postane individualna nuja za vse lju­di, tako da lahko vsak posameznik igra svojo vlogo v tem hitro spreminjajočem se svetu (Jarvis, 2006). Omenjena politika vseživljenjskega učenja, ki je ob procesu globalizacije in napredku infor­macijske tehnologije postala internacionalna in je vodena s strani EU (in drugih mednaro­dnih organizacij), je v izobraževanju odraslih prevzela nov etos, kjer je izobraževanje od­raslih razumljeno kot ključno orodje za prila­gajanje spremembam na trgu dela in daje od­govor za večjo fleksibilnost ter gospodarsko konkurenčnost (Barros, 2012). Če je izobra­ževanje odraslih zaradi globalizacijskih pro­cesov in spremenjene vloge vseživljenjskega učenja na eni strani pridobilo prevladujoč sta­tus v javni razpravi in političnih dokumentih (Jarvis, 2006; Spring, 2008; Kump, 2008), pa se po drugi strani zastavlja vprašanje, ali je znotraj tako razumljenega koncepta vseži­vljenjskega učenja še mogoča emancipacija posameznikov onkraj zahtev trga po lastnem opolnomočenju. Da bi odgovorili na zastavljeno vprašanje in hkrati preučili, kako je prišlo do prenosa od­govornosti z države na posameznika, ki je po­stal kreator svoje lastne sreče znotraj politike vseživljenjskega učenja, bomo v pričujočem prispevku analizirali družbene spremembe, ki jih prinašajo procesi globalizacije, novega kapitalizma, individualizacije ter pozne mo­derne, saj smo kot učeči se posamezniki ve­dno vpeti v konkreten širši družbeni prostor, v katerem živimo (Jarvis, 2006), vzgoja in iz­obraževanje pa nam pomenita proces podruž­bljenja posameznikov v družbene strukture, kot poudarjajo socialno kritični avtorji (glej v Kump, 2012, 2013). gloBalizacija Razlago današnjih družbenih razmerij je Ul­rich Beck strnil pod pojmom globalizacija kot politizacija. Globalizacija omogoča pod­jetjem, da si pridobijo moč demokratično organiziranega kapitalizma, ki sta jo v pre­teklosti brzdala politika in socialna država. Podjetja, ki delujejo globalno, ne sodelujejo zgolj pri oblikovanju gospodarstva, temveč tudi pri oblikovanju družbe v celoti, s čimer spodkopavajo temelje nacionalne ekonomije in nacionalnih držav (Beck, 2003: 14). Vpra­šanje, ki se zastavlja, je, na čem temelji moč transnacionalnih podjetij ter kako to, da jim je uspel tak obrat, kot da gre za »običajen posel« (»business as usual«). Model nacionalne države moderne, ki je te­meljila na enotnosti kulturne identitete, pro­stora in države, tako postaja vprašljiv, ne da bi bila na vidiku kakšna nova enotnost človeštva oziroma države. Globalizacija zato avtorju pomeni »svetovno družbo brez svetovne drža­ve in brez svetovne vlade. Vsenaokrog se raz­prostira globalno dezorganiziran kapitalizem. Ne obstaja namreč nobena hegemonialna sila in noben mednarodni režim – ne ekonom­sko ne politično.« (Prav tam: 27.) V ideji o transnacionalni civilni družbi postajajo vi­dni konflikti in identitete, ki se orientirajo ob transnacionalnih gibanjih, globalizaciji in novem kozmopolitizmu. Ob tem pa se zgodi prelom, saj »[s]vetovna družba brez svetov­ne države pomeni nepolitično organizirano družbo, v kateri nastajajo nove možnosti de­lovanja in moči za akterje, ki niso demokra­tično legitimirani« (prav tam: 48), kar pome­ni, da se odpira »nov transnacionalni prostor moralnega in subpolitičnega« (prav tam). Kaj prinaša in pomeni omenjeni transnacionalni družbeni prostor oziroma transnacionalne po­dobe družbe? Transnacionalni družbeni prostori odpravljajo vezanost skupnosti na kraj in spajajo tisto, kar velja za nezdružljivo – živeti in delovati hkrati tu in tam. Transnacionalna podoba družbe ter transnacionalni družbeni prostori uvajajo po avtorjevem prepričanju razlikovanje med mo­ derno in pozno moderno. V času moderne sta družba in država mišljeni in organizirani kot nekaj prekri- Vsenaokrog se raz­ vajočega se. Družbo oblikuje prostira globalno in utemeljuje želja države po oblasti in nadzoru, kar se kaže dezorganiziran pri uveljavljanju temeljnih kapitalizem. pravic, izobraževalnem siste­mu, socialni politiki, davkih, jeziku, zgodovini itd. Prikazana zgradba dr­žavnodružbenih prostorov pa se med gospo­darsko, kulturno, ekološko in politično glo­balizacijo razdrobi. Svetovna družba namreč pomeni, da se oblikujejo takšni življenjski prostori družbenega, ki prebijajo nacionalno­državno ortodoksnost politike in družbe (prav tam: 93–97). Prvič: transnacionalna podjetja delovna mesta in davke na šahovnici svetovne družbe razporedijo tako, da lahko povečajo svoj dobiček, s tem pa zahodne socialne drža­ve blaginje oropajo možnosti, da bi vladale in oblikovale družbo. Glavni »prispevek« globa­lizacije je tako v tem, da ta transnacionalnim podjetjem omogoča položaj, v katerem lahko AS 4/2013 medsebojno izigravajo nacionalne države, kar pomeni, da podjetja pri odpuščanju, pla­čevanju davkov itn. tega ne počnejo več po pravilih nacionalne države, temveč tako, da ta pravila odpravljajo in jih tudi preoblikujejo. Drugič: simbolni svetovi globalnih kultur­nih industrij odpravljajo enačaj med državo, družbo in identiteto. To, kakšni bi ljudje žele­li biti, ni več odvisno od geopolitičnega pro­stora in njegovih kulturnih identitet. Tretjič: kultura ni več vezana na neko ozemlje, kjer vsaka družba poseduje sebi lastno, od drugih kultur zamejeno kulturo, temveč pomeni kul­tura nekaj, kar se razvija, je odprto navzven in sestavljeno iz več kultur. Četrtič: revni in bogati ne sedijo več za skupno pogajalsko mizo nacionalne države, kar se osredišča v problemu glokalizacije – nova delitev privi­legijev in brezpravij, bogastva in revščine, moči in nemoči, svobode in nesvobode. Petič: večpomenskost globalizacij v sebi vključuje nastajanje super- in subnacionalnih regiona­lizmov, kot lahko vidimo pri Evropski uniji, ki je nastala kot odgovor na konkurenco ZDA in Japonske ter Kitajske in Indije. Ter šestič: »transnacionalizacija« kraja gradi nove pove­zave med kulturami, ljudmi in kraji ter s tem spreminja naše vsakdanje okolje. kulTura in »novi Duh« kapiTalizma Drugače kot Beck – s teorijo globalizacije – pristopa k spremembam v družbi Richard Sennet, vendar s podobnim namenom – to je, kako se problemi, ki nastajajo v ekonomski sferi, kažejo v življenju posameznikov in v politični sferi. Novi kapitalizem po avtorje­vem mnenju temelji na drugačnih predpostav­kah od tistih, na katerih so ljudje oblikovali svoje življenjske zgodbe in osebne identitete v moderni dobi – povzroča nove neenako­sti, večjo negotovost posameznikov ter fra­gmentacijo družbe. Socialni kapitalizem je ustvarjal institucije, ki so zagotavljale soci­alno varnost, medtem ko »novi« kapitalizem stare in toge institucije spreminja (Sennet, 2008: 14). Glavne značilnosti novih institucij so tako kratkoročna usmerjenost, tekmoval­nost in socialna izolacija. Zaradi pomanjkanja in opustošenja socialnega kapitalizma priha­ja do novih oblik neenakosti. Na posebnem področju organizacij je stara institucionalna struktura razpadla, njeno mesto pa je prevze­la nova geografija moči, v kateri center ob­vladuje periferijo. To novo obliko birokracije pomenijo organizacije, ki se izmikajo institu­cionalni avtoriteti in ne premorejo veliko so­cialnega kapitala. »Socialno se je zmanjšalo; kapitalizem ostaja. Neenakost je čedalje bolj povezana z izoliranostjo.« (Prav tam: 58.) Ko je v tridesetih letih 20. stoletja izbruhni­la gospodarska kriza, so ljudje menili, da jih iz krize lahko popelje izobraženost. Za svoje otroke so mislili, da se morajo izšolati in tako pridobiti kakšno od specializiranih veščin, za­radi katere jih bo družba vedno potrebovala in tudi zaposlovala. A kaj se dogaja danes, v dobi novega kapitalizma? Kontekst se je spremenil. Veliko je šolanih in izobraženih ljudi, ki so brezposelni, delo, za katerega so se usposobili oziroma si ga želijo, pa se je preselilo v kraje, kjer je kvalificirana delovna sila cenejša. S tem, ko izobraževalni sistem producira veliko število mladih, ki so na trgu nezaposljivi, se je samo okrepil občutek/duh nekoristnosti. Tega še posebej oblikujejo tri sile: globalna ponudba delovne sile, avtoma­tizacija dela in politika, povezana s staranjem prebivalstva (prav tam: 61). Še bolj nazoren je Slavoj Žižek, ko analizira »novi duh« kapitalizma v luči dogajanj med 11. septembrom 2001 in gospodarsko krizo (2008): »Kapitalizem je začel zapuščati svo­jo hierarhično fordistično strukturo v proi­zvodnem procesu in na njeno mesto je prišla omrežena oblika organizacije, utemeljena na iniciativi zaposlenega in avtonomiji delovne­ga mesta« (Žižek, 2010: 77). Na mesto hie­rarhično centraliziranega vodenja je stopila organizacija upravljanja v obliki timov ali projektov, s čimer se je kapitalizem legiti­miral kot egalitaren projekt. Blago je dobilo novo vrednost, saj slednjega ne kupujemo več zaradi koristi ali statusnega simbola, temveč zaradi izkustva, ki nam ga omogoča. Konzu­miramo, da bi si življenje naredili ugodnejše in bolj smiselno. Tisto, kar šteje, je avtentična izkušnja (prav tam: 81, glej tudi Salecl, 2007: 55–56). Tako nam npr. oglasi potovalnih agencij ne ponujajo zgolj potovanja, ampak tudi osebno preobrazbo, saj nas bo potovanje naredilo za boljšo osebo. Podobno je tudi s kupovanjem organske hrane, kjer poleg tega, da kupujemo npr. organska jabolka in jih konzumiramo, delamo tudi nekaj smiselne­ga, saj s tem kažemo na svojo globalno oza­veščenost, kolektivno pripadnost ipd. V tem »novem duhu« se rojeva tudi nova znanstvena disciplina, imenovana »študij sreče«, znotraj katere se Žižek sprašuje, »kako je torej mogo­če, da je v naši eri spiritualnega hedonizma, ko je cilj življenja neposredno definiran kot sreča, število ljudi, ki trpijo za anksioznostjo in depresijo, eksplodiralo?« (Žižek, 2010: 81). Z vprašanjem, ki si ga zastavlja Žižek, se je podrobneje ukvarjala tudi Renata Salecl v delu O tesnobi, kjer avtorica ugotavlja, da »so oblike tesnobe, ki še posebej prizadevajo sodobno družbo, povezane z novimi občutki negotovosti, ki izvirajo iz narave sodobnega kapitalizma« (Salecl, 2007: 47). To ideolo­gijo zasledimo tudi v reklamnih geslih, npr. »Naredi že!« (Just do it!) in »Bodi, kar si!« (Be yourself!), ki stavijo na idejo »svobo­dnega« subjekta, ki ne verjame v avtoriteto in je sposoben sam po svoji volji spreminjati lastno identiteto (prav tam: 48). A paradoks je ravno v tem, da je ideologija neomejenega optimizma in svobodne izbire odprla vrata tesnobi, ki se »navezuje na idejo, da imamo sedaj vso svobodo, da si ustvarimo podobo, ki bo všeč nam samim, kajti ljudje danes bolj kot kadarkoli prej doživljajo vse vrste travm, povezanih z njihovim telesnim videzom«, re­zultat česar je, »da trpijo zaradi anoreksije, bulimije, pretirane telesne vadbe, obsesije s plastično kirurgijo in nakupovalne mrzlice« (prav tam). Očitno je torej, da prav svoboda, ki jo imamo glede izbire v našem življenju, pri kreaciji lastne identitete, življenjskem smislu, spolnem življenju, poroki itd. – »na­videzna« svoboda izbire –, pripomore k pove­čanju tesnobe in ne k emancipaciji subjekta. Slednjo pa še kako s pridom izrablja kultura novega kapitalizma, saj z množico novih pro­izvodov, proizvajalcev in prodajalcev ljudi so-oča z idejo izbire, ki je postala cilj sama sebi. Nekateri teoretiki zato govorijo tudi o »tiraniji svobode« (prav tam: 51), saj so posamezniki prisiljeni izbirati tudi pri rečeh, za katere si nikdar niso mislili ali želeli, da bi jih izbirali.2 Prav ta premik, ki se je zgodil v subjektovem dojemanju samega sebe in njegovi umeščeno­sti v družbo in ki v njem sproža nove oblike tesnobe, je zelo povezan z delovanjem dana­šnjega kapitalizma. Slednji namreč ponuja »rešitev«, kako naj se subjekt sooči z lastno tesnobo, »zdi se celo, da je tesnoba resnični motor tržne politike, ki vlada v današnji po­trošniški družbi« (prav tam: 52). V tem kontekstu se nam zastavlja vprašanje, ali je mogoče misliti družbeni red onkraj po­vezave med današnjo kulturo novega kapita­lizma in demokratično družbeno ureditvijo. Po mnenju Žižka, ki je poskušal afirmacijo družbenega reda poiskati onkraj današnjega kapitalizma, sta finančna kriza leta 2008 ter kapitalizem z azijskimi vrednotami (avtori­tarna oblika kapitalizma, ki je pretrgala »ope­vano« vez med demokracijo in kapitalizmom) definitivno razblinila Fukuyamov sen3 (prav tam: 13, 185–186). Za avtorja se zato ključ­no vprašanje danes glasi: ali bomo privolili v prevladujočo obliko kapitalizma ali pa dana­šnji kapitalizem vsebuje dovolj velika naspro­tja (antagonizme), ki terjajo kolaps njegove neskončne reprodukcije. Sam prepoznava štiri takšna nasprotja: vse večja grožnja ekološke katastrofe; neprimerna raba pojma privatne lastnine v razmerju do t. i. intelektualnega la­stništva; družbeno-etične implikacije novega tehnično-znanstvenega razvoja (še posebej v biogenetiki) ter vzpostavljanje novih oblik apartheida (novih zidov ter slamov) (prav tam: 131). Vsi ti antagonizmi imajo skupni imenovalec, in sicer zavest o potencialnem uničenju ter samouničenju človeštva, če bo kapitalistična logika prisvajanja »skupnih dober« še naprej napredovala v tej smeri. Na mestu kapitalistične logike je po avtorjevem prepričanju pri »skupnih dobrih«, »global­nem državljanstvu« ter »skupni skrbi« treba vzpostaviti globalno politično organizacijo, ki bi z nevtraliziranjem in preusmeritvijo tr­žnih mehanizmov izrazila ustrezno komuni­stično perspektivo. Sklicevanje na »skupna dobra« je po avtorjevem mnenju pravzaprav tisto, kar upravičuje ponovno oživljanje poj­ma komunizem. Ta nam omogoča, »da pro­gresivno ‚prisvajanje‘ skupnih dober vidimo kot proletarizacijo tistih, ki so s tem ločeni od svoje lastne substance« (prav tam: 133). V tem smislu vidi avtor naboj nove emanci­patorne politike v kombinaciji različnih druž­benih akterjev (proletariata), ki jih združuje spoznanje, da lahko izgubijo vse – zreducira­ni na abstraktne subjekte brez substancialne vsebine, zmanipulirani z genetskim kodom in ekološko katastrofo. Zato se emancipator­ni naboj proletariata skriva v tem, da se pre­pozna v tej »sliki«, saj je to edini način, da prepreči, da bi izključenost postala realnost.4 Žižkova ideja emancipatorne politike meri pravzaprav na idejo, ki jo je razvil tudi liberalni komunitarizem (prim. Kroflič, 2003), ki v da­našnjem individualizmu subjekta prepoznava ideologijo neoliberalizma oziroma »duha« novega kapitalizma, pri čemer pa spopad z neoliberalizmom terja prav odpravo tega indi­vidualizma. Tako proletariat ali pa marginalne in izključene ter druge družbene skupine (npr. muslimani, LGBT, pripadniki gibanja Mi smo 99%) lahko dosežejo svojo emancipacijo le v skupnem boju, kot skupina in ne kot individu­aliziran posameznik. inDiviDualizacija Individualizacija v sociološkem smislu od Webra do Giddensa pomeni strukturno ka­rakteristiko visoko raznolikih družb (Beck in Beck-Gernsheim, 2002: xxi). Danes so glavne institucije pozne moderne družbe, kot so osnovne, politične in socialne pravice, zaposlitev idr., usmerjene v posameznika in ne v družbo, s čimer spirala individualizacije uničuje dane možnosti za družbeno sobiva­nje. Individualizacijo sestavljata dva pomena (prav tam: 2). Na eni strani pomeni razpad prej obstoječih družbenih norm, npr. katego­rij razreda in socialnega statusa, vloge spo­la, družine, soseske itd. Ob tem se zastavlja vprašanje, kateri so potem novi modeli, ki nastajajo ob razpadu starih, vodenih v okviru religije, države ali tradicije. Odgovor na zasta­vljeno vprašanje nas vodi k drugemu pomenu individualizacije. V družbi pozne moderne so nove zahteve, regulative in pritiski naloženi posamezniku, ki je prek trga dela, države bla­ginje in različnih institucij zavezan njihovim pogojem in pravilom. Od pokojninskih pravic do zavarovalnih prispevkov, od subvencij za izobraževanje do plačila davkov. Tisto, kar je pri individualizaciji torej zgodovinski no­vum in je bila v preteklosti lastnost le pešči­ce posameznikov, je kantovsko predelano in spremenjeno geslo razsvetljenstva v maksimo »drzniti si voditi življenje po samem sebi«. Še več, gre za zahtevo vsem posameznikom, da živijo in usmerjajo svoje lastno življenje zunaj starih vezi družine, religije, plemena in razreda ter znotraj pravil in smernic, ki jih do­ločajo država, trg dela, birokracija idr. (prav tam: 11). Izgubo tradicionalnih gotovosti, ki so jih zagotavljale vodilne družbene norme, tako posameznik nadomesti z novo vrsto družbenih povezav in odnosov, ki jih oblikuje v skladu s svojimi lastnimi osebnimi interesi in življenjskimi projekti. Živimo torej v dobi, v kateri je socialni red nacionalne države, razreda, etnije in dru­žine v zatonu in propadanju. Etika osebne samoizpopolnitve je postala najmočnejši tok sodobne družbe. Posameznik, ki kreira »svoje lastno življenje« in osebno identite­to, pa osrednja figura našega časa in hkrati poglavitni razlog za spremembe v družini, delu, izobraževanju in politiki. V tem smi­slu avtorja skleneta, da postaja individua­lizacija »socialna struktura družbe druge moderne« (prav tam: xxii). pozna, Druga oziroma Tekoča moDerna Čeprav je v rabi veliko različnih pojmov, ki se nanašajo na pozno moderno, in avtorjev,5 ki operirajo z njimi, je njihov namen skupen. Kaže se, prvič, v tem, da gre za obdobje, ki je različno od obdobja moderne in ji sledi, ter, drugič, v tem, da gre za obdobje, kjer so se zgodile mnoge družbene in konceptualne spremembe, ki so po naravi drugačne od tistih, ki so veljale v moderni dobi. »Te kritike (mo­derne, op. B. M.) niso nastale le zaradi kon­ceptualnih ali eksistencialnih razlogov, temveč zaradi globokih družbenih, ekonomskih in kulturnih sprememb v zadnjih tridesetih letih« (Ule, 2000: 33).6 Katere so torej te spremem­be? Gre za spremembe, ki jih s seboj prinašajo globalizacija, individualizacija in kultura no­vega kapitalizma. Globalizacija in individua­lizacija sta dva procesa v današnji družbi, ki spreminjata temelje skupnega življenja v druž­bi ter »silita in dovoljujeta družbi, da se pripra­vi in preoblikuje za drugo moderno« (Beck in Beck-Gernsheim, 2002: 169). Odsotnost norm je tako najhujša usoda, ki do­leti posameznika pri obvladovanju njegovih življenjskih nalog v moderni (Bauman, 2002: 29). V tekoči moderni, kot jo razume Bauman, ne gre več staviti na omenjeni moderni ideal. »Vi, ki stopate v svet tekoče moderne, opustite vsako upanje na popolnost, tako prihodnjo ka­kor tudi preteklo.« (Prav tam: 30.) Čas, ko smo posameznika opredeljevali kot družbeno bitje, ki ima svoje mesto v družbi, ki določa njegovo vedenje in dejanja, je mimo. Načelo kombini­ranja družbene akcije, ki ni vodena od družbe­nih norm ter družbenih akterjev, ki zastopajo specifiko svoje kulture in psihologije, najdemo danes v posamezniku in ne v družbenih usta­novah in univerzalnih načelih. Tekoča moderna se po Baumanu razlikuje od moderne dobe po dveh značilnostih. Prva se nanaša na zlom iluzije oziroma vere, da ima pot, po kateri hodimo, svoj končni cilj, dose­gljivi telos, da bomo stanje popolnosti ter sta­nje dobre in pravične družbe dosegli jutri ali v prihodnje, na izgubo upanja. Skratka, upanje na stanje popolnega obvladovanja prihodno­sti, ki odpravi vsa naključja, dvoumja in ne­predvidene posledice človeških dejanj. Druga sprememba pa se nanaša na dereguliranje in privatiziranje modernizirajočih nalog in dolž­nosti. Čeprav ideja o izboljševanju družbe kot celote v tekoči moderni ni popolnoma opuščena, se je poudarek odločno prenesel na odgovorno samouveljavitev posameznika. Ta premik je viden v spremembi političnega diskurza »pravične družbe« v okvir človeko­vih pravic, s čimer se je diskurz preusmeril k pravici posameznikov, da ostanejo drugačni in po svoji želji izbirajo lastne modele sreče in svoj življenjski slog, ki jim ustreza (prav tam: 39–40). nameSTo zaključka V prispevku smo analizirali družbene spre­membe, ki jih prinašajo procesi globaliza­cije, kapitalizem, individualizem in pozna moderna. Menimo, da je razumevanje teh sprememb bistvenega pomena tudi za izobra­ževanje odraslih, saj je izobraževanje odraslih vedno vpeto v konkreten družbeni prostor, in če ga želimo razumeti, moramo razumeti tudi družbo, v kateri se dogaja. S tega vidika smo analizirali družbene spremembe, da bi razu­meli, kako prevladujoča politika vseživljenj­skega učenja spreminja naravo izobraževanja odraslih: iz širših humanističnih ciljev o de­mokratizaciji družbe (večja družbena pravič­nost, enakost in kultura dialoga) v pripravljal­nico odraslih delavcev za potrebe trga dela. Pa vendar, je mogoče danes misliti emanci­pacijo subjekta onkraj prevladujoče politike vseživljenjskega učenja? Današnji pluralizem življenjskih izbir in iz njega izhajajoče negotovosti modernega poj­movanja subjekta ne podpirajo več in nam na­lagajo, da se v svetu izbir znajdemo sami ter ga sprejmemo kot nekaj »normalnega«. Prav tako tudi pluralnost identitet ne pomeni nujno destabilizacije subjekta, saj so te odgovor na pluralnost življenjskih izbir, tveganj in prilož­nosti. Po drugi strani pa je res, da je etiko oseb­ne samoizpolnitve oziroma individualizacije in odgovorne samouveljavitve posameznika še najbolj zapopadel (novi) kapitalizem, ki z ideologijo svobodne izbire in »osvobojenega subjekta« ter logiko svobodnega trga ne vodi k emancipaciji subjekta v pozni moderni in času globalizacije, temveč ravno nasprotno, povečuje njegovo tesnobo. Zdi se, da ideolo­gija vseprisotno deklarirane svobode v dana­šnji družbi pravzaprav vodi subjekt vstran od njegove emancipacije. Sami zato emancipacijski naboj pozne mo­derne prepoznavamo in vidimo v ideji univer­zalnosti, utemeljeni v izključenih (drugačnih) (Žižek, 2010). Pri tem ne mislimo na liberal-no pozicijo, ki si pri vprašanju izključenih in drugačnih prizadeva za vključevanje in sliša­nje glasov tistih, ki se jih ne sliši, v smislu: vse pozicije je treba poslušati; vse načine življenja, kulture in prakse je treba spošto­vati ipd. V tej poziciji se izgubi tisto, čemur Žižek pravi pozicija proletariata, »pozicija univerzalnosti, utemeljena v Izključenih« (Žižek, 2010: 146). Slednjo avtor pojasnjuje na primeru dejanj preminulega venezuelskega predsednika Huga Cháveza, ki ni vključeval izključenih v obstoječi liberalnodemokratski prostor, ampak je, nasprotno, izključene (sta­novalce favel) privzel za svoj temelj in potem organiziral politični prostor tako, da je ta ugo­dno deloval za izključene (drugačne) (prav tam). Univerzalnost, utemeljena v izključe­nih, tako vsak subjekt potegne v homogeno družbeno skupino zatiranih in mu omogoča emancipacijo. Žižkova ideja univerzalnosti, utemeljena na izključenih, pravzaprav ni nova in izobraže­vanju odraslih nepoznana ideja, saj podobno idejo zasledimo že pri socialnokritični (ali kritični) pedagogiki/andragogiki (imenovani tudi »pedagogika emancipacije«) (Medveš, 2007: 53) in pri radikalnem izobraževanju P. Freira, imenovanem tudi »praksa svobo­de« (Gregorčič, 2008: 64). Če sta vzgoja in izobraževanje vezana na proces podružblja­nja posameznikov ter njihovo integracijo v družbene strukture, tako socialnokritična pedagogika/andragogika, potem za emanci­pacijo subjekta ne zadoščajo zgolj pedago­ško-andragoški napori, temveč mora izobra­ževanje odraslih delovati skupaj z družbenimi gibanji za emancipacijo (Rothermel v Skubic Ermenc, 2003: 52, prim. Kump, 2012). Če si torej želimo spremembe vzgojno-izobraže­valnih prizadevanj, teh ne moremo doseči, če ne spremenimo širše družbe. Družbo pa lahko spremenimo le tako, da se upremo družbi in obstoječim družbenim strukturam. Podobno razmišlja tudi Freire, ko izhaja iz razmisleka o subjektovi emancipaciji, pri čemer meri na lastno delovanje ljudi v svetu, da bi spreme­nili družbo. Šele ko se zatirani (izključeni, drugačni) zave lastne in družbene zatiranosti, lahko nastopi proces emancipacije prek ko­lektivnega spreminjanja tako lastnih realnosti kot družbe kot celote (Gregorčič, 2008: 64). liTeraTura in viri Barros, B. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 119–134. Bauman, Z. (2002). Tekoča moderna. Ljubljana: Založba /*cf. Beck, U. (2003). Kaj je globalizacija? Zmote glo­balizma – odgovori na globalizacijo. Ljubljana: Krtina. Beck, U.; Beck-Gernsheim, E. (2002). Indivi­dualization: Institutionalized individualism and its social and political consequences. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. Dehmel, A. (2006). Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical reflec­tions on the European Union’s lifelong learning policies. Comparative Education, 1: 49–62. Ertl, H. (2006). EU policies in education and training: the Lisbon agenda as a turning point? Comparative Education, 1: 5–27. Fragoso, A.; Guimaraes, P. (2010). Is there still a place for social emancipation in public policies? European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 1–2: 17–31. Fukuyama, F. (1990). Konec zgodovine? Nova revi­ja, 101–102: 1275–1289. Glastra, F. J.; Hake, B. J.; Schedler, P. E. (2004). Lifelong learning as transitional learning. Adult Education Quarterly, 4: 291–307. Green, A. (2002). The Many Faces of Lifelong Lear­ning: Recent Education Policy Trends in Europe. Journal of Education Policy, 6: 611–626. Gregorčič, M. (2008). Epistemologija radikalne pedagogike in kulturni kapital za 21. stoletje. Sodobna pedagogika, 1: 58–75. Jarvis, P. (2006). Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society. Sociological perspecti­ves. London, New York: Routledge. Jelenc Krašovec, S. (2010). Izobraževanje odraslih – dejavnik družbenega razvoja ali zlasti orodje ekonomske uspešnosti? Sodobna pedagogika, 4: 148–169. Kroflič, R. (2003). The ethical basis of education for tolerance and multi-cultural values in pre-school and primary education. V: Ross (ur.), A Europe of many cultures : proceedings of the fifth conferen­ce of the Children‘s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network. London. Dostopno na: http://learning.londonmet.ac.uk/cice/docs/2003­165.pdf (15.11.2013). Kump, S. (2008). Učenje odraslih za življenje ali za preživetje? Sodobna pedagogika, 3: 76–89. Kump, S. (2012). Družbena gibanja – prostori radikalnega izobraževanja odraslih. Sodobna pedagogika, 3: 18–38. Kump, S. (2013). Izobraževanje odraslih v evrop­skem letu državljanov. Andragoška spoznanja, 1: 8–19. Lisbon European Council. Presidency Conclusions. 23. in 24. marec 2000. (2000). Dostopno na: http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/ en/ec/00100-r1.en0.htm (15. 11. 2013). Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 4: 50–69. Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Dosto­pno na: http://linux.acs.si/memorandum/html/ (15.11.2013). Milana, M. (2012). Political globalization and the shift from adult education to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 103–117. Novoa, A.; Dejong-Lambert, W. (2003). Educating Europe: An Analysis of EU Educational Policies. V: Phillips in Ertl (ur.), Implementing European Union Education and Training Policy. A compara­tive Study of Issues in Four Member States. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow. Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education, 3: 213–230. Salecl, R. (2007). O tesnobi. Ljubljana: Sophia. Sennett, R. (2008). Kultura novega kapitalizma. Lju­bljana: Založba /*cf. Skubic Ermenc, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika? Sodobna pedagogika, 1: 44–58. Spring, J. (2008). Research on Globalization and Education. Review of Educational Research, 2: 330–363. Ule, M. (2000). Sodobne identitete: v vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Vidmar, T. (2006). Ali je zahteva po učenju, ki naj traja vse življenje, domislek sodobnosti? V: Muršak, Vidmar (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih – nova možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana. Wildemeersch, D.; Olseen, H. S. (2012). Editorial: The effects of policies for the education and lear­ning of adults – from ‘adult education’ to ‘lifelong learning’, from ‘emancipation’ to ‘empower­ment’. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 97–101. Žižek, S. (2010). Druga smrt neoliberalizma. Zapre­šic´: Faktura. 1. Za obrazložitev premika težišča iz vseživljenjskega izobraževanja v vseživljenjsko učenje in rabo pojma vseživljenjsko učenje glej npr.: Barros, 2012; Jarvis, 2006: 63–68. 2. Avtorica navaja primer, ko je izbira dobavitelja električne energije med prebivalci ZDA sprožila precej tesnobe, saj ko »gre za elektriko, skrivnostno in nevarno zadevo, ki je tudi osnova modernega življenja, Američane nekoliko skrbi, da bi bili v tem prepuščeni sami sebi« (The New York v Salecl, 2007: 51). Ljudje si očitno ne želijo biti neprenehoma v vlogi avtonomnih in racionalnih subjektov. 3. Ta govori o koncu zgodovine ter prevladi liberal-ne demokracije kot univerzalne oblike vladavine: »Potemtakem nismo priče le koncu hladne vojne ali minevanju posebnega obdobja povojne zgodovine, temveč koncu zgodovine kot take, torej sklepni točki ideološkega razvoja človeštva in univerzalizaciji zahodnjaške liberalne demokracije kot končne oblike človeškega vladanja.« (Fukuyama, 1990: 1275.) 4. Na ravni Manifesta z naslovom Dvignite se!, ki pozi­va mlade k uporu, je podobne misli izrazil Stéphane Hessel. 5. Za uporabo različnih terminov stojijo avtorji, kot so Giddens (visoka moderna), Lyotard (postmoderna), Beck (druga moderna, pozna moderna) in Bauman (tekoča moderna) ter kopica drugih avtorjev, ki jih tu posebej ne obravnavamo. 6. Torej v zadnjih 40 letih, če upoštevamo letnico vira. AS 4/2013 za bOljŠO praKsO Bojan Žnidaršič Vitra Cerknica NacIONalNa eNergetsKa pOt slOVeNIja KOt INteraKtIVNa MetODa UČeNja povzeTek Avtor predstavlja inovacijo v neformalnem izobraževanju odraslih na področju učinkovite rabe energije (URE) in obno­vljivih virov energije (OVE). To je Nacionalna energetska pot Slovenija, ki z različnimi viri informacij sledi sodobnim spoznanjem o učenju odraslih, kar omogoča postopno in individualizirano konstruiranje znanja ter na podlagi tega informirano odločanje. Na spletnem portalu so predstavljeni različni nasveti in mreža 660 raznolikih stavb iz vse Slove­nije. To so primeri dobrih praks, ki jih lahko iskalci informacij tudi obiščejo in se pogovorijo z lastniki. Slednji delujejo kot mreža izkušenih prostovoljcev, ki svoja spoznanja in izkušnje prenašajo novim graditeljem ali investitorjem. Pri tovrstnem izobraževanju, ki je namenjeno kakovostni izbiri energetsko učinkovitih materialov in opreme, se združuje v celoto strokovno, nekomercialno in brezplačno svetovanje ter izkustveno znanje lastnikov ali upravljavcev energetsko učinkovitih objektov. Ključne besede: učenje odraslih, vseživljenjsko učenje, izkustveno učenje, neformalno izobraževanje odraslih, učinko­vita raba energije, obnovljivi viri, interaktivno učenje, prostovoljstvo, kakovost življenja, energetsko svetovanje naTional energY paTh Slovenia aS an inTeracTive learning meThoD - aBSTracT The paper presents an innovation in the field of non­formal adult education for efficient energy (EE) and renewable energy sources (RES). It is called Nacionalna energetska pot Slovenija – National Energy Path Slovenia, which fol­lows the modern trends of adult education and learning by using different sources of information. This in turn enables gradual and individualized knowledge construction and, consequently, better informed decision making. The NEP web page displays different suggestions and a network of 660 diverse buildings that use energy efficient equipment. These serve as examples of good practice that learners can visit and explore, while also talking with their owners. The owners act as a network of experienced volunteers that pass on their knowledge and experience to new builders or investors. This kind of education process, the goal of which is a better decision­making process when choosing energy efficient equipment and materials, merges professional, non­commercial and free advice with personal experience and knowledge of the owners or managers of energy efficient buildings. Keywords: adult education, lifelong learning, efficient energy, renewable energy sources, experiential learning, non­formal learning of adults, interactive learning, volunteering, information for decision support, quality of life, energy consulting UDK: 374.7:66.012.3 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.82-89 uvoD Čar vseživljenjskega učenja ali učenja v odra­slosti je prosta izbira področja in poti do cilja. Učenje je lahko namenjeno osebnemu razvoju, večji konkurenčnosti na trgu dela ter osebni ali AS 4/2013 javni koristi. Motivi za učenje so različni. Pri rabi energije je verjetno najpomembnejši vzgib za učenje v zniževanju stroškov za ogrevanje prostorov in sanitarne vode. Brez dvoma lahko ob tem v ospredje postavimo še večjo kakovost življenja in manjše obremenjevanje okolja, kar je del strategij učinkovite rabe energije (prim. Drugi nacionalni akcijski načrt za energetsko učinkovitost 2011–2016). Naslednje vprašanje je, kako naj bi se odrasli učili o uporabi ener­gije. Načini morajo biti prilagojeni potrebam odraslih in njihovemu dostopanju do informa­cij. Praktične izkušnje gospodarjenja z energi­jo 660 lastnikov zasebnih stavb ali upravnikov javnih stavb, ki so vključeni v projekt Nacio­nalna energetska pot Slovenija, nam lahko po­magajo pri odločanju. Vsi so prostovoljci, ki so pripravljeni predstaviti dobre ali slabe plati posameznih energetskih ukrepov, predvsem pa odpreti vrata stavb, kjer si lahko zainteresirani ogledajo različne rešitve. Izkustveno učenje in prenos izkustvenega znanja zmanjšuje mož­nost ponavljanja napak, ki so običajno pove­zane s težavami bivanja in visokimi stroški obratovanja stavbe. Živimo v času, ko se gradnja družinskih, javnih in poslovnih stavb silovito spreminja. Vedno dražja energija in zahteve za varovanje okolja se preslikavajo v vedno strožje lokacij­ske, gradbene, instalacijske, vzdrževalne in obratovalne standarde. Današnja novogradnja je v vseh pogledih drugačna od gradnje pred desetletjem ali več. To so razlogi, da investitor (pre)pogosto nima uporabnih informacij, ne ve, kam naj se obrne po pomoč, kdo je odgo­voren, kdo pristojen, kdo bi moral kaj naredi­ti. Zaradi pomanjkanja informacij se pogosto odloča na podlagi vprašljivih nasvetov soro­dnikov, prijateljev, izvajalcev ali trgovcev, ki imajo lahko pri nasvetu komercialne interese. Da bi bilo odločanje lažje in predvsem bolj informirano, smo zasnovali projekt Nacional­na energetska pot Slovenija ali krajše NEP Slovenija (glej http://nep.vitra.si), kjer lahko vsak investitor poišče verodostojne, nekomer­cialne in uporabne informacije za dva ključna segmenta vsake stavbe. To sta toplotni ovoj ter ogrevanje prostorov in sanitarne vode. V članku bo predstavljen projekt NEP Slove­nija, ki se razvija po dveh načelih: a) le zanesljiva informacija je pravi ključ za kakovostno odločanje in b) informacije so oblikovane tako, da se pri­ lagodijo potrebam odraslih. NEP Slovenija je slovenska inovacija na po­dročju neformalnega izobraževanja odraslih. Vključuje spletni portal, mrežo vzorčnih objektov, ki so kot izložbeno okno dobrih praks, ter možnost pogovora z lastniki na objektih samih. kakovoSTne informacije koT vir oDločanja Zamislimo si stresne situacije pred gradnjo ali obnovo družinske hiše. Običajno se za tak podvig odloča mlad par brez življenjskih iz­kušenj. O njuni nesposobnosti so prepričani starši, ki poskušajo – skupaj z denarno po­močjo in dobrimi nameni – vsiliti pogosto za­starele rešitve. Par nima splošnega gradbene­ga in energetskega znanja, ne pozna postop­kov in časovnih zaporedij gradnje. Ne pozna projektantov in izvajalcev, z njimi ne sklepa pogodb, ne upa jih vprašati za stroške, na­čine plačila ipd. Na forumih bere kontradik­torne izkušnje, za katere ne ve, ali so prave, ali jih piše ponudnik ali konkurenca. Zaveda se, da bo hiša postavljena za dolgo časa, zato želi čim nižji strošek investicije za čim večje ugodje bivanja in čim nižje stroške energije za delovanje. Posebno področje so izvajalci. Na začetku gradnje je marsikdo prepričan, da poznajo svoj posel, med gradnjo je vedno znova razočaran. Ko ob slabih izvedbah ugo­tovi njihovo šibko strokovnost, je (prepozno) jezen sam nase, ker pred odločitvijo ni preve­ril njihove kakovosti dela. Odločitev je vedno težka, saj ne vemo, kako resnično deluje zamišljena investicija v real­ni situaciji, prav tako nimamo zanesljivih informacij. Odgovore si v prvem koraku poiščemo pri energetskih svetovalcih, ki delujejo v mreži ENSVET, v drugem pa na portalu NEP Slovenija. Za tako imenovano informirano odločanje – odločati pa se mora vedno le investitor – manjkata najpogosteje dve bistveni informaciji, in sicer (a) kje vide-ti svojo investicijo v podobni realni situaciji in (b) kje pridobiti uporabniške izkušnje iz prve roke, torej od nekoga, ki je podobno in­vesticijo že uresničil. Omenjene dileme pri odločanju, izvedbi in nadzoru se pojavljajo povsod in na vseh rav­neh. Tudi župani, direktorji ali predsedniki združenj morajo prepričljivo utemeljiti svoje odločitve. Zakaj je lesen vrtec boljši od zida­nega, sekanci primernejši kot peleti, daljinsko ogrevanje sprejemljivejše od lokalnega, odda­ja strehe v najem boljša od lastne investicije v sončno elektrarno, mehansko prezračevanje z rekuperacijo boljše od prezračevanja skozi okna so vprašanja, na katera si posamezniki ne znajo odgovoriti brez strokovnega znanja. V postopku izdelave načrta za novogradnjo ali obnovo se moramo odločati o veliko ele­mentih. Odločanje bo lažje in zanesljivejše, če bo izhajalo iz strokovnih in nekomercial­nih informacij. V nasprotnem primeru bomo lahko, na primer, v neizolirani stavbi s talnim gretjem na toplotno črpalko zmrzovali (ali pa bankrotirali), v pasivni hiši nam bo hitro pre­vroče. Rekuperacija zraka v stavbi s slabimi okni je nepotreben strošek, v pasivni hiši pa nuja in dopolnilni ogrevalni sistem. Dimniška cev premera 20 centimetrov je neprimerna za plinski kondenzacijski kotel, prava pa za ka­min na polena. Neizoliran temelj pritličnega stanovanja bo izvor plesni, v neogrevani kleti pa le povzročitelj »lepotnih« peg na notranjem ometu. Za ogrevanje 100 kvadratnih metrov »klasične« hiše potrebujemo 1.500 litrov ku­rilnega olja, enako velika pasivna hiša se vse leto ogreva s 150 litri, ničenergijska hiša pa vso potrebno energijo proizvede sama. Hidra­vlično uravnoteženje ogrevalnega sistema je v blokih nuja, v družinskih hišah je nepotrebno. Ročna ali polavtomatska regulacija zadostu­je za »navadno« hišo, pametna instalacija pa edina omogoča delovanje skoraj ničenergijske hiše, ki se gradi danes. Premišljeno postavljen napušč strehe je optimalno okensko senčilo za vse čase, odpiranje stavbe na jug nam tudi pozimi brezplačno (do)greva stavbo. V tovar­ni narejeno hišo kupimo kot končni izdelek, zidana z domačimi »mojstri« nam težave po­kaže takoj po vselitvi. Vsi ti primeri kažejo, da nam znanje in nekomercialno svetovanje – ne denar – omogočita učinkovito odločanje in s tem rabo energije, nizke stroške, visoko stopnjo bivalnega ugodja ter manjše obreme­njevanje okolja. komplekSnoST učenja Učenje je kompleksen proces, ki zajema vse ravni človekove osebnosti in vse vrste človeko­ve inteligentnosti (prim. Gardner, 2010; Rose & Goll, 1993). Tehnike podajanja znanj se ne­nehno spreminjajo ter prilagajajo potrebam in značilnostim odraslih. Od posnemanja roko­delskih spretnosti med mojstrom in vajencem do brezosebnega učenja, ki ga omogoča infor­macijsko-komunikacijska tehnologija, obstaja velik razpon metod in strategij. Razvoj orodij nove tehnologije je sprožil silovit razcvet for­malnega ali neformalnega učenja. Večsmer­ni pretok informacij in znanja – predvsem pa izjemno veliko neodvisnih virov – odpravlja vlogi vsevednega učitelja kot nosilca znanja in nevednega učenca. Vseživljenjsko učenje je postalo pravilo in geslo »Each one teach one« (vsakdo se uči in uči vsakogar) ponazarja de­mokracijo, ki jo procesu učenja omogoča med drugim tudi e-tehnologija. Tisti, ki se želi uči­ti, si lahko sam izbira vire, stopnjo težavnosti in globino spoznavanja. Wikipedija je primer globalne baze znanj anonimnih avtorjev, njen hitri razcvet pa potrditev uporabnosti spleta kot vira učenja. Med domačimi pristopi je tudi portal NEP Slovenija, ki je poseben v tem, da omogoča in spodbuja pridobivanje znanja na več ravneh. Učenje naj bi vključevalo kognitivno (spo­znavno), afektivno (čustveno) in psihomoto­rično (spretnostno) aktivnost. Za kognitivno spoznavanje zadostuje prebiranje popisnih listov, na katerih je celovito predstavljeno 660 stavb iz vse Slovenije. Učenje poteka prek zbiranja informacij na spletni strani in popisnih listih vseh 660 stavb. Temu (lahko) sledi ogled objektov in situ ter pogovor z la­stniki, ki pomeni okolje za dialoško učenje, čustveno doživljanje sogovornika in izkušenj. Poleg tega prepleta (kognitivno, čustveno in spretnostno) je NEP Slovenija tudi inovativen preplet prenosa strokovnega znanja (svetoval­cev in oblikovalcev nasvetov na spletni strani) in izkustvenega znanja investitorjev (lastni­kov objektov). različne poTi vSTopanja informacij Kompleksnost učenja je povezana z različni­mi čutili, prek katerih vstopajo informacije. Procesi razumevanja in posredovanja sporočil potekajo pri vsakem posamezniku drugače, odvisno od razvitosti posameznik čutov. Novo sporočilo pride v možgane prek enega ali več čutov. Sporočilo lahko vidimo, slišimo, se ga dotaknemo, ga zavohamo ali okusimo. Celotno čutno področje razdelimo na zunanji (eksterni) in notranji (interni) del. K zunanjim uvrščamo Vizualni (vid), Avditivni (sluh), Kinestetični (dotik), Olfaktorni (vonj) in Gustatorni (okus) čut, kar označimo s kratico VAKOG (prim. NLP Representational Systems). Za notranje čute nimamo posebnih poimenovanj. Intuicija je splošen izraz. Poimenujemo jih tudi notranji glas, notranje uho ali notranje predstave občut­kov in razpoloženj. Ljudje se zelo razlikujemo po tem, kako naj­laže osvojimo novo sporočilo. Danes se veli­ko ljudi uči predvsem na podlagi vidnih spo­ročil, kot so slike, grafi, tabele, skice, video, film ipd. Tisti, ki imajo najbolj razvit slušni kanal, se največ naučijo na predavanjih ali ob poslušanju medijev, npr. radia ali predavate­lja. Nasprotno od njih sprejemajo informaci­je kinestetiki, ki jim je sedenje in poslušanje muka. Potrebujejo gibanje, saj se učijo s ču­stveno gibalno metodo. Zanje so pomembni lastni zapiski, demonstracije, vaje, delo v sku­pinah, dotiki in gibanje. Okus in vonj sta da­nes v izobraževanju manj pomembna, razen za specifične poklice. Portal NEP Slovenija zadovolji vse tri najpomembnejše čute. NEP Slovenija je Vizualnega podpira obilica sli­ slovenska inovacija kovnega gradiva, s katerim do­bijo besedni opisi v člankih ter na področju dobrih in slabih praksah večjo neformalnega razumljivost in zapomljivost. izobraževanja Slušnemu in vidnemu kanalu je namenjeno 20 videoposnet-odraslih. kov dobre prakse. Vizualni tipi bodo gledali video in brali podnapise, avditivnim bo zadostovalo poslu­šanje strokovne razlage. Kinestetiki se bodo najbolje počutili med obiskom stavbe na tere­nu. Tam bodo lahko preverili gladkost ometov, občutili toploto ogrevalnega sistema, začutili toploto zimskega vrta ali prijeli suhe sekance. Ogled stavbe omogoča celovito razumevanje s pomočjo vseh petih čutil – pa naj bo to sprehod po stavbi, poslušanje izkušenj gostitelja, zvok trkanja po toplotni izolaciji fasade, vonjave polen ali sekancev. Za zadovoljitev okusov pa običajno poskrbi gostitelj s polno mizo. Med uspešne oblike prenosa znanj in informa­cij sodijo tiste, ki vključujejo čim več kanalov VAKOG. S tem se prenos znanja najbolj pri­bliža naravnim sposobnostim dojemanja vsa­kega posameznika. Trditev potrjujejo raziska­ve, ki smo jih povzeli po Townsendu (1998: 70). Te navajajo, da si v povprečju zapomni­mo: 10 odstotkov tistega, kar preberemo; 20 odstotkov tistega, kar slišimo; 30 odstotkov tistega, kar vidimo; 50 odstotkov tistega, kar vidimo in slišimo; 80 odstotkov tistega, kar rečemo; 90 odstotkov tistega, kar rečemo in naredimo. Pri učenju je torej pomembna de­javnost, kar poudarja tudi metoda akcijskega učenja (prim. Pedler & Abbott, 2013). V vsakem učnem procesu je najpomembnejša usklajenost (kalibracija) med učiteljem, ki po­sreduje (oddaja) informacije, in učencem, ki jih sprejema. Usklajenost mora biti dvosmer­na, saj znajo učenci postaviti »neugodna« vprašanja ali razviti svoj pristop ali idejo. Kli­maks uspešnosti dosežemo takrat, ko začnejo udeleženci v skupini odpirati vprašanja, nanje pa – na podlagi znanja in izkušenj – odgovar­jajo drugi udeleženci. Te situacije imenuje­mo sodelovalno učenje (prim. Peklaj, 2001; Vella, 2008). V takih trenutkih je predavatelj bolj moderator, takrat se tudi najbolje pokaže, kako se lahko vsak uči od vsakega. Skladno s sodobnimi ugotovitvami o učenju in hitrim razvojem tehnologije nastajajo nove metode dela pri izobraževanju in svetovanju. Dru­gačni so pristopi in tehnike podajanja znanja, drugačno je evalviranje učnega procesa. energeTSko izoBraževanje in SveTovanje Formalno izobraževanje nam da – ne glede na stopnjo in smer izobraževanja – le osno­vo. Odpre nam vrata in omogoči, da začne­mo osebnostno, socialno in poslovno delo­vati. Nenehen razvoj pa nam lahko omogoči le učenje, ki traja tudi v odraslosti, saj šele v praksi vidimo, kje smo močni (izobrazbeno in osebnostno) in kje šibki, predvsem pa, ka­tera so tista področja, kjer potrebujemo novo znanje. Eno izmed aktualnih področij, ki se dotika vsakega posameznika, je energija v gospodinjstvu, natančneje njena učinkovita raba, ter uporaba obnovljivih virov. Gospo­dinjstvom so na voljo brezplačna energetska svetovanja ENSVET po vsej Sloveniji (glej http://gcs.gi-zrmk.si/Svetovanje/index-pisar­ne.html), portal NEP Slovenija (glej http:// nep.vitra.si) in socialno omrežje Facebook (glej https://www.facebook.com/NEP.Slo­venija). Korist pridobljenega znanja je takoj opazna pri nižjih stroških gospodinjstva in manjšem obremenjevanju okolja. V nadaljevanju bo predstavljeno, kako lahko povezujemo svetovanje in uporabo portala NEP Slovenija v praksi. V Cerknici delujem kot energetski svetovalec ENSVET od leta 1994. Kot sem zapisal zgoraj, je vizualni ka­nal sprejemanja informacij zelo pomemben (prim. tudi Norris, 2003, str. 98), zato prak­ticiram svetovanje ob fotografijah. Za pomoč hitremu informiranju svetovalca prinese vsak svetovanec na ključku okrog 50 fotografij objekta, ki bo predmet svetovanja. V nekaj minutah spoznam stavbo zunaj in znotraj ter vse probleme, ki jih je treba pri svetova­nju upoštevati. Potem se začne svetovanje ob fotografijah hiše, ki jih ilustriram s primeri s portala NEP Slovenija. Običajno dobijo sve­tovanci ob predhodnem dogovoru za termin svetovanja »domačo nalogo«. Predvsem so to priporočila za prebiranje tematskih člankov in analiza napak, ki so zajete v rubriki Črna toč­ka (glej http://nep.vitra.si/?crna=1) in Ener­getski kiksi (glej http://nep.vitra.si/?kiksi=1). Domače priprave so namenjene osredotočenju na problem. Tako se lahko med svetovanjem posvetimo le reševanju konkretne težave. Praksa kaže, da so slabi in napačni primeri za učenje dobri primeri, saj se da ob njih razlo­žiti posledice. Običajno so to plesen in visoki stroški energije za ogrevanje prostorov. zamiSel in značilnoSTi nacionalne energeTSke poTi Slovenija Portal Nacionalna energetska pot Slovenija je bil postavljen v aprilu 2009. Uporabnost v teh skoraj petih letih potrjuje čez 200 tisoč obi­skov in skoraj dva milijona klikov. Razlog, da ima portal v zadnjem obdobju vsak dan več kot 200 obiskov, si razlagamo s tem, da nam energija kroji življenje, saj se odvisnost od nje vztrajno povečuje. Bolj ko jo spoznavamo, lažje jo obvladujemo; s povečevanjem učin­kovitosti rabe energije se znižujejo stroški in zmanjšuje obremenjevanje okolja. Projekt NEP Slovenija se bo nadaljeval doma in v tu­jini, čeprav smo konec avgusta 2013 projekt, ki je bil podprt z donacijo Švice v okviru Švi­carskega prispevka razširjeni Evropski uniji, v tej obliki končali. Portal je vsebinsko in oblikovno obnovljen, vpeljali smo veliko novih rubrik in predsta­vili 660 stavb iz vse Slovenije. Od leta 2009 je postal tako kompleksen, da smo naredili grafični in videovodnik po njem. Oba pred­stavita vse ravni in rubrike portala. Tako so na pregleden način prikazane poti do dobrih ukrepov energetske prakse. Vsaka stavba je celovito predstavljena na svojem popisnem listu. Za vse uporabnike so na voljo tri ravni poglobljenega spoznavanja. Na prvi ravni so to fotografije in besedilo, na drugi telefonski pogovor z lastnikom, na tretji pa obisk stavbe, pogovor z lastnikom in ogled dobrih primerov v praksi. Lastniki – vsi so prostovoljci – imajo izkušnje z delovanjem posameznih naprav ali rešitev v praksi, te so pripravljeni posredovati naprej. To je primer skrbnosti in sodeloval­nega učenja v skupnosti ter dejavnega drža­vljanstva. Posamezniki so pripravljeni (brez plačila) odpreti svoje stavbe in pripovedovati o svojih izkušnjah in spoznanjih, da bi se dru­gi ljudje kakovostno odločali o strategijah za učinkovito rabo energije v svojih stavbah. Glavna vodila pri zasnovi NEP so bila: jasnost, enostavnost, preglednost in uporabnost ter po­polnoma odprt javni dostop na internetu. Zato je bil jasen tudi cilj: vzpostaviti javno dostopen nabor raznolikih primerov dobre energetske prakse ter bivanjske kulture v individualnih in skupinskih stanovanjih ter poslovnih, proizvo­dnih in javnih objektih na območju Slovenije, ki jih je s pomočjo štirih iskalnikov enostavno poiskati, obiskati in pridobiti izkušnje upo­rabnikov. Vsem investitorjem je omogočeno, da predvidene naložbe v ukrepe učinkovite rabe energije (URE) in obnovljive vire energi­je (OVE) vidijo v realni situaciji. Pohvale ali kritike posameznih izvajalcev, postopkov ali tehnologij pa izvedo iz prve roke. Razlogov za pripravo NEP je več. Vsekakor je energija predraga, da bi jo zaradi neve­dnosti metali skozi okno in po nepotrebnem obremenjevali okolje, zdravje in denarni­co. Ideja se je razvila kot nadgradnja in iz­boljšava učinkov energetskega svetovanja v zaključnem delu, ko je treba nasvete »pre­liti« v fasado, okno ali kotlovnico. Ljudje potrebujejo konkreten primer, ob katerem lahko nasvet premislijo in nato svoj projekt uresničijo. Na portalu predstavljamo dobre primere v družinskih hišah, javnih stavbah, poslovnih objektih, blokih. Zato je namenjen vsem, ki se odločajo za investiranje v URE in OVE. Poleg odraslih, ki so investitorji, so uporaben učni pripomoček dobili tudi učen­ci, dijaki in študentje. Izvajalci (projektanti, monterji, gradbeniki …) pa si z ogledi do­brih praks osvežijo znanja in pogledajo v delo konkurence. NEP Slovenija je torej vir za skupnostno učenje, individualno infor­mirano odločanje kot tudi didaktični pripo­moček v formalnem izobraževanju in vir za nadaljnje strokovno učenje. poDročja, ki So Del vSeBin na nep Slovenija Lastniki 660 energetsko učinkovitih stavb omogočajo brezplačen ogled ter uporabniške izkušnje o dobrih in slabih straneh ukrepov, ki jih zajamemo v štiri skupine. Pri vsaki bomo našteli najpogostejše teme. Obnovljivi viri energije (OVE) Toplotna črpalka za ogrevanje sanitarne vode in prostorov (geovrtina, zemeljski ko­lektor, podtalnica, površinska voda, zrak); lesna biomasa (polena, sekanci, pelete); pa­sivna in aktivna izraba sonca za ogrevanje prostorov in sanitarne vode (ploščati in va­kuumski sprejemniki sončne energije); fo­tovoltaika (proizvodnja elektrike); bioplin, male hidroelektrarne, vetrne elektrarne, pa­sivno sončno ogrevanje. Učinkovita raba energije (URE) Kakovostna toplotna izolacija oboda stav­be (tlak, fasada, zadnja plošča, streha); ka­kovostna vgradnja oken; prezračevana in zelena fasada; nizkotemperaturno (talno, stensko ali stropno) ogrevanje; učinkovita avtomatika (pametna hiša); učinkovita sen­čila (zunanje rolete, polkna); kondenzacij­ski kotel na plin ali nafto; kogeneracija (so­proizvodnja toplote in elektrike) na različne energente; rekuperacija (vračanje odpadne toplote) zraka in vode, merjenje porabe energije v blokih, hidravlično uravnoteže­nje ogrevalnega sistema. Gradnja Pasivna in nizkoenergijska hiša; lesena, mon­tažna, masivna hiša; hiša iz slame, hiša iz izo­lacijskih zidakov, temelnja plošča, obnovljena starejša hiša, zelena streha. Drugo Energetsko knjigovodstvo, delitev stroškov ogrevanja v večstanovanjskih objektih; ener­getska izkaznica objekta; uporaba deževnice; čiščenje odpadnih in fekalnih voda (rastlinske in mehanske čistilne naprave). primeri DoBrih prakSin napak v različnih ruBrikah Največ se lahko naučimo iz slabih prime­rov, zato jih obdelujemo v različnih ru­brikah, najbolj celovito in poglobljeno v člankih. Teh je zdaj 76, vsak mesec doda­mo novega. V rubriki Črna točka s fotogra­fijami in komentarji celovito obdelamo en – razmeroma ozek – problem, za katerega nakažemo več rešitev. Najbolj osredotočeni pa so Energetski kiksi, kjer z eno fotografi­jo, opisom težave in predstavljeno rešitvijo obdelamo eno napako. Objavljenih je čez 100 »kiksov«. Žal nam materiala za to ru­briko še ne bo zmanjkalo. Dobrim praksam in kakovostnim izvedbam pa je namenjenih 20 videoposnetkov, vsak je dolg štiri do se­dem minut, vsi imajo slovenske in angleške podnapise. Namenjamo jih uporabnikom – koristili bodo tudi izvajalcem – kot primere kakovostnih energetskih rešitev. Dostopni so na http://www.youtube.com/user/Nep-Slovenija. Dejavni smo tudi na Facebooku, kjer na https://www.facebook.com/NEP. Slovenija vsak dan predstavimo dobro ali slabo energetsko prakso. oBiSki oBjekTov, vključenih v nep Izobraževanju in lažjemu odločanju so name­njeni tudi obiski posameznih točk NEP Slo­venija. Ti so lahko individualni ali skupinski. Za oglede se lahko dogovarja vsak posame­znik ali pa jih pripravimo na Vitri. Posame­zne točke lahko tudi povežemo v tematsko pot (biomasa, SSE, energetsko učinkovita novo­gradnja, prenova …). Če gre za organizirane skupine (šole, instalaterji, arhitekti, projek­tanti ipd.), bo Vitra organizirala najboljšo pot, prilagojeno zanimanjem skupine. Tako bo v poplavi komercialnih nasvetov lažje ločiti za­nesljive strokovne informacije in izkustvena spoznanja (uporabno znanje) od prikritih re­klam, ki so pri rabi energije postale množične. Sklep NEP Slovenija se v praksi kaže kot učinkovita strategija učenja odraslih, ki je umeščeno v sodobno družbeno in gospodarsko okolje. S podporo portala NEP Slovenija sledimo na­čelom trajnostnega razvoja in še posebej eni od definicij, po kateri »trajnostni razvoj po­meni, da namesto omejenih naravnih dobrin izkoriščamo neomejene zmogljivosti našega razuma«, če se izrazim z besedami finskega politika Juha Sipilä. V življenju moramo sprejeti vrsto odločitev, od manj pomembnih do strateških. Posledice odločitev pri bivalnih, delovnih ali poslovnih stavbah nas spremljajo zelo dolgo, lahko vse življenje. Zamislimo si rezultate slabih odlo­čitev pri dilemah, kot so: zgraditi pasivno ali »navadno« hišo, prihranke vložiti v fotovol­taiko ali vrednostne papirje, se bomo plesni izognili s prezračevanjem ali bo potrebna te­meljita sanacija. Odločitev je vedno težka, zato je smiselno preveriti, kako deluje zamišljena investicija v realni situaciji. S pomočjo zane­sljivih informacij uporabnikov, ki imajo izku­šnje, bodo odločitve lažje, rezultati pa boljši. liTeraTura in viri Drugi nacionalni akcijski načrt za energetsko učinkovitost za obdobje 2011–2016. Dostopno na: www.energetika-portal.si/dokumenti/strateski­-razvojni-dokumenti/akcijski-nacrt-za-energetsko­-ucinkovitost (7. 11. 2013). Gardner, H. (2010). Razsežnost uma. Ljubljana: Tangram. Energetsko svetovanje za občane ENSVET. Dosto­pno na: http://gcs.gi-zrmk.si/Svetovanje/index­-projekt.html (30. 10. 2013). Nacionalna energetska pot NEP Slovenija. Dostopno na: http://nep.vitra.si (30. 10. 2013). NEP https://www.facebook.com/NEP.Slovenija NLP Representational Systems/NLP Modalities. Dostopno na: www.johnplestertraining.co.uk/ nlp-research-centre/nlp-representational-systems. html (7. 11. 2013). Norris, J. A. (2003). From Telling to Teaching: A Dialogue Approach to Adult Learning. North Myrtle Beach: Learning by Dialogue. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje. Ljubljana: DZS. Peddler, M.; Abbott, C. (2013). Facilitating Action Learning. New York: Open University Press. Rose, C.; Goll, L. (1993). Umetnost učenja. Ljublja­na: Tangram. Townsend, R. (1998). Bogastvo učenja: umetnost ljubezni do učenja. Ljubljana: Lisac & Lisac. Vella, J. (2008). On Teaching and Learning: Putting the Principles and Practices of Dialogue Educa­tion into Action. San Francisco: Jossey-Bass. Dr. Dušana Findeisen Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje O pOVezljIVOstI eleMeNtOV razlIČNIh NaČINOV UČeNja, MetOD IN zNaNja povzeTek Avtorica uvodoma predstavi, kako različni teoretiki izobraževanja odraslih obravnavajo metode, nato pa proučuje vrednost in povezljivost posameznih elementov »učenja s poskusi in napakami« in »nedirektivnega učenja«. Tako kot so metode eklektične, razmišlja avtorica, so lahko eklektični tudi načini učenja. Avtorica ilustrira svojo hipotetično trditev z analizo »antimetode« francoskega režiserja Mauricea Pialata in jo kontrastira z metodo/metodami, kjer je zakoličen cilj in je zakoličena pot, kjer gre za vnaprej postavljen, v zaporedne sekvence urejen proces, kakršnega naj­pogosteje srečujemo pri snemanju filma po scenariju, režiranju gledališke predstave, v izobraževanju odraslih. Avtorica opozori na to, da je tudi učenje veščin (kako nekaj naredimo) povezano z učenjem o tem, »kako biti«, in nazadnje tudi, da metoda ne more služiti vsiljevanju znanja in resnice, saj se tako rušijo okoliščine, ki omogočajo pridobivanje ali ustvarjanje znanja. Ključne besede: učenje s poskusi in napakami, nedirektivno učenje, metoda, izobraževanje odraslih, film on comBining elemenTS of DifferenT WaYS of learning, meThoDS anD knoWleDge - aBSTracT The paper deals with different thinkers' attitude towards methods in adult education. It examines the value of some elements of »trial and error learning« and »non­directive learning«. Like a multifaceted approach based on elements drawn from different methods, the way we learn can also be eclectic. To illustrate this assertion, the author analyses the »anti method« used by Maurice Pialat, a French film director, contrasting it with methods in which the aim is set in advance and the process leading towards it is organised in sequences. This is most often the case in script­based sho­oting of films, directing a theatre performance or running adult education. Moreover, the author argues that learning about how to do something is combined with learning about how to be. She further emphasises that methods should not be used to impose one’s knowledge and one’s reality on the learner, thus destroying circumstances necessary for gaining or creating knowledge. Keywords: trial and error learning, non­directive learning, method, adult education, film UDK: 374.7 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.90-95 uvoD Načini učenja in metode. Konceptualiziramo jih, spravljamo v strogo ločene »škatlice«, jih opremimo z nalepkami, kjer jasno piše, za ka­teri način učenja ali metodo gre. A zdi se, da sredi življenja, sredi prakse izobraževanja odra­slih, tako jasna razmejitev ni mogoča. Se različ­ni načini učenja in metode prepletejo? Kako z AS 4/2013 načini učenja, metodami in učnimi strategijami do znanja in do kakšnega znanja? To so bistvena vprašanja, ki jih odpiram v tem prispevku. o meToDah in načinih učenja v izoBraževanju oDraSlih Nicolas de Condorcet v svojem razmišlja­nju o učenju slavi metodo. »Več kot je luči in spoznanj, popolnejše so metode poučevanja […] Mladenič, ki zapušča našo šolo, ima več pravega znanja, kot ga je lahko prinesel dolgo­trajni trud velikih duhov [...] Čedalje dalekosež­nejše metode poučevanja, ki si sledijo druga za drugo, v kratkem času združijo vse resnice, ki so jih genialni duhovi razglabljali celo stole­tje.« (Condorcet v Findeisen, 1995: 34) Ameriški teoretik Eduard Lindeman tako zelo slavi metodo v izobraževanju odraslih, da se mu zdi, da je vse metoda, vsebina izobraže­vanja pa pravzaprav ni pomembna. Izobraže­vanje odraslih naj razvije kritično in analitič­no mišljenje in delovanje. »Izobraževanje je metoda,« zapiše, kajti »situacijam da okvir in omogoči analizo in razdelitev kompleksne celote na obvladljive, razumljive dele. Je pa tudi metoda, ki nakaže smer delovanja.« (Lin­deman, 1926: 115) John Holt (1964) verjame, da je pomembno, da znanje pridobivamo in ga začenjamo tudi takoj uporabljati; gre za učenje z delovanjem. Ne gre namreč, da bi se najprej učili igrati violino in bi jo šele nato igrali. Učenje je že igranje violine. To krepi želje, prizadevanja, hotenja, navduše­nje za učenje, skratka motivacijo. Učenje s poskusi in napakami ali »učenje z uspehom«. Thorndike ga je leta 1931 koncep­tualiziral pod imenom »zakonitost učinka« (Thorndike v: Delay, Pichot, 1969: 166). Ute­meljeno je na načelu stimulusa in odziva ter podkrepitve. Ta način učenja naj bi uporabljali le, kadar drugih ne moremo ali ne znamo, saj je zamuden in obsega vrsto nepotrebnih kora­kov in kretenj. Človek, ki se uči, se giblje kot v nekakšnem tunelu, kjer nima pogleda na ce­loto, kjer nima pregleda, zato poskuša in dela napake. Celota se tako po tej poti šele oblikuje. Drugim spet se zdi, da je pomembno, da od­rasle učence izpostavimo vplivu virov, da učencem priskrbimo vire, da jih lahko upora­bijo, da sami usmerjajo svoje učenje. Izobra­ževalci odraslih pa ustvarimo okolje za učenje nemalokrat tudi z uvodnim provokativnim nastopom. Rogers (1969) trdi, da obstajajo načini, kako biti z drugimi, načini, ki spod­bujajo odkrivanje in srečevanje. Razmišlja o nedirektivnem učenju, v katerega učitelj ne posega in ga ne interpretira. Omenjene metode in načini učenja so vsak zase možen odgovor na vprašanje, ki ga po­stavlja Aristotel: »S kovanjem postanemo kovači, a kako kovati, dokler nismo kovači?« Kako priti do cilja učenja? Domala sleherni način učenja, vsekakor pa sleherna metoda ima cilj, a pot do cilja je vsakokrat različna. S prikazom metode dela – nekateri jo imenu­jemo kar antimetoda – francoskega režiserja Pialata zgolj hipotetično opozarjam na to, da je sredi življenja, v praksi, razmejitev med posameznimi načini učenja in metodami tež­ko izvedljiva in da se posamezne značilnosti različnih načinov učenja in metod med seboj povežejo in kvalitativno vplivajo druga na drugo ter na končni rezultat učenja. neDirekTivno učenje Ter način učenja S pokuSi in napakami »Antimetoda« režiserja Pialata ima številne značilnosti nedirektivnega učenja vseh udele­ženih. Igralci vedo, da morajo ustvariti film, a pri tem so svobodni in lahko uberejo poti, ki se nakažejo v medsebojni interakciji. Pailat je v ozadju, kajti ve, kaj naj bi bil končni re­zultat, kako doseči celoto, film. V Pialatovem primeru bi težko govorili o metodi dela, kajti ne gre za proces, urejen v zaporedne sekvence z jasno določenimi etapnimi cilji. Jasen je le končni cilj, izdelati edinstven film, a pot do tja ni jasna, ni zakoličena in, kot smo dejali, proces nima zaporednih sekvenc. Tako zelo je odprta za tisto, kar rodi, pri tem je omogoče­na in spodbujena interakcija vseh udeleženih. Vendar to ne pomeni, da Pialat nima slike tudi o procesu samem. Ima zelo široko sliko, a do­voli, da vanjo vstopijo vsi udeleženi in vsak na svoj način. Podobno tudi izobraževalci odraslih. Tudi oni imajo pred seboj jasen cilj, denimo navdušiti udeležence, omogočiti jim razumevanje težav v družini, poiskati nove trženjske prijeme, izdelati projekt ipd. Kako do tam, po kakšnih poteh, pa ni več le njihova skrb. Je skrb vseh. V Pialatovem scenariju zmeraj vidimo prečr­tane stavke, številne spremembe, a nazadnje vsakokrat nastane film, ki ni podoben nobe­nemu drugemu. Pialat je v posebnem raz­merju s pisano besedo in tako zanj tudi film ni v povezavi s pisano besedo, bolj s slikar­stvom in glasbo. Scenarij zanj ni nujna etapa v ustvarjanju filma in Pialat zavrača scenari­stično konstrukcijo, tako kot v načinu nedi­rektivnega učenja izobraževalec odraslih za­vrne, da bi zakoličil metode, učne strategije, intervencije vseh vrst. Pialatu ni všeč deskripcija prostorov v scenari­ju. Želi le dialog, nič dolgoveznih psiholoških opisov. Ne želi dobro napisanega scenarija. Ži­vljenje mora pljuskati ob ustvarjalce, treba je postaviti le cilj. Še več, film je zanj večna kriza (gr. krisis), estetska, življenjska, večno premo­ščanje sredi negotovega procesa, a vendarle procesa, ki vodi k cilju. Pialat uporablja anti­metodo, bi lahko rekli. Vendar Pailatov način vključuje elemente načina učenja s poskusi in napakami in načina nedirektivnega učenja (naj ga imenujem tako!). Njegov način dela ima elemente metode: ima končni cilj, ima proces, četudi le delno določen in podvržen nenehne­mu preoblikovanju na temelju interakcije, nima pa procesa, urejenega v logičen niz zaporednih sekvenc z vnaprej določenimi etapnimi cilji. Pialat je naredil veliko, okrog 40 projektov. Ve­čino so zavrnili. Velikokrat je poskušal in prav res ni hodil po »kraljevi poti«. Vzel si je čas, da se izrazi, in ni hotel delati sam. Potreboval je odzive – značilnost nedirektivnega učenja. Pialat tudi ni pripovedoval, zanj bi že linerarno urejena pripoved bila nekaj, kar bi zaprlo na­stajanje filma v negibljivost. V njegovih filmih je veliko tišine, sredi katere se marsikaj odvije nepričakovano, pri čemer je Pialat igralcem dal najmanjše možno število navodil in so v njego­vih filmih morali igralci sami, v interakciji v timu in z delovanjem, odkriti, kaj bo dalo sceni pomen (nedirektivno učenje). Pialat je dal prostor, ni bilo kompozicije znotraj filmskega plana. Čutiti je bilo, da ve, kaj želi, a ne želi povedati, kar je znova značilnost nedirektivnega učenja, kjer uči­telj ne posega v proces. »Moram pa narediti tako, da boš stvari naredil po svoje,« je go­voril sodelavcem. Sodelavce je učil »nasilja celote«, ki se mora oblikovati z iskanjem. Delal je z več montažerji hkrati. Želel je, da ga scene presenetijo. Želel je ustvariti napetost, takšno, ki vodi proti cilju. Talente svojih sodelavcev in svoje lastne je osvobo­dil navodil, kar je značilnost nedirektivnega učenja. »Življenje ni homogeno, zato naj ne bo homogen niti produkt iskanja,« je govoril (Toubiana, 2013). V njegovem ustvarjanju je bilo veliko posku­sov, veliko napak. Ohranil je tisto, kar se mu je zdelo dobro, kar je bilo uspešno, in opustil tisto, kar ni bilo dobro (značilnost učenja s poskusi in napakami), kar ni podpiralo cilja, ki ga je želel doseči, in ni podpiralo nastaja­joče celote filma. Če se učimo s poskušanjem in delanjem napak, poskušamo in delamo na­pake, opravimo kopico nepotrebnih korakov in kretenj ter začenjamo zmeraj znova, dokler zadnji poskus ni nazadnje pravi in tedaj opu­stimo vse predhodne. Pialatova antimetoda je zelo drugačna od me­tod, ki so urejene v proces z jasnimi, pred­videnimi, zaporednimi sekvencami ter konč­nimi cilji. Nedirektivno učenje ter učenje s poskusi in napakami se pri njem prepleteta in sprašujem se, ali je učenje s poskusi in na­pakami nujno le tisto, ki ga v vedenjski psi­hologiji opredeljujejo kot učenje na temelju stimulusa in odziva ter podkrepitve. Je to res zmeraj najnižja vrsta učenja, kjer ni pregleda nad celoto? značilnoSTi, preDnoSTi in pomanjkljivoSTi meToDe/meToD v izoBraževanju oDraSlih V izobraževanju odraslih si z metodo/me­todami/učnimi strategijami prihranimo čas. Smo mirnejši, naredimo več. Naredimo manj napak in tveganje je manjše. Še posebej so metode in učne strategije dobrodošle pri učenju spretnosti in seveda še bolj pri uče­nju kompleksnih spretnosti, kot je denimo tuj jezik. Učenje razdelimo na zaporedne sekvence. Nobene ne smemo preskočiti, za sleherno intervencijo vemo, kdaj jo moramo izvesti, da pridemo, nazadnje, do rezultata. Brez metod se, denimo, učenci tujega jezika zgubijo in lahko se nalezejo napak, ki jih je izjemno težko izkoreniniti. Brez metode in učnih strategij si ne moremo zamisliti učenja klasičnih mrtvih jezikov, denimo učenja la­tinskega jezika. Če bi se kovaški vajenec takoj lotil kovanja, bi bil v veliki nevarnosti, kakor tudi plavalec za­četnik, če bi šel takoj v globoko vodo. Seveda pa lahko ugotovimo, da nekateri navidez, a le navidez, storijo prav to. Se vržejo v vodo in splavajo. Sedejo na kolo in se odpeljejo. Pa so v veliki nevarnosti? Večina da, a drugi, dislektiki na primer, se stvari naučijo navidez brez pripra­ve, brez preizkušanja, brez tipanja, brez metode. Pa vendar tudi pri njih ni tako, le da priprava poteka drugače, tako, da dolgo opazujejo, kako nekdo na primer sede na kolo, kako lovi in ulovi ravnotežje. To traja dlje časa, a nenadoma sedejo nanj tudi sami in se odpeljejo, kot da bi to po- V izobraževanju čeli že leta dolgo, kot da bi bili odraslih si vožnje vajeni že ves čas. Tudi z metodami v njihovem učenju je mogoče prepoznati zakonitosti metode, prihranimo čas. sistematičen red in zaporedje. In vendar v današnjih časih družbene trans­formacije obstaja nasprotovanje metodi. Učenje naj bi potekalo spontano, ustvarjal­no, brez metode, kajti metoda naj bi zmeraj pomenila avtoritarni poseg učitelja v učenje učenca. Metoda naj bi bila znamenje nasilja nad učencem. Metoda naj bi bila izraz volje drugega, postavila naj bi model, ki naj bi ga učenec uporabil, ponujala naj bi razdelitev dejavnosti v posamezna delna dejanja, ki se kasneje uverižijo v delovanje, proces, ki ga laho nadziramo. Tako bi človeško telo z uporabo metode postalo neke vrste robot, na voljo volji drugega ali drugih, robot, ki ga lahko sestavimo ali razstavimo po lastni želji. Če metodo vidimo na ta način, pač ne moremo reči, da je vredna več kot najprepro­stejše učenje s poskušanjem in napakami in brez razmisleka. V tem primeru je metoda le oblika dresiranja. znanje o Tem, kako Se kaj nareDi, in znanje o Tem, kako BiTi Cilj, ki ga dosežemo s posameznimi načini učenja, metodami in učnimi strategijami, je lahko znanje, osebnostna rast (znanje, spre­tnosti, osebnostne lastnosti, stališča) ali kaj drugega. V sodobni družbi smo čedalje bolj specializi­rani, vsepovsod je tako, ne le v industriji, tudi v glasbi, športu ter celo v znanosti in medi­cini. Današnje težnje, da bi celo univerzite­tni študij podredili gospodarstvu, pa po drugi strani omogočajo izobraževalcem vsaj to, da bolje zaznajo razliko med humanističnim izo­braževanjem, ki služi človeku in njegovi oseb­nostni rasti, in tehničnim izobraževanjem, ki je v korist družbe. Humanistično izobraževa­nje je takšno, da omogoči pridobivanje veliko drugega znanja, ki vzgoji celo bitje. Humani­stično izobraževanje je izobraževanje, kjer se učimo biti. Dejstvo, da smo znanje o tem, kako se kaj na­redi, pridobivali in pridobili, nam lahko po­maga, da pridobimo še drugo podobno. Zna­nje preprostih veščin je tako prenosljivo iz ene situacije v drugo. Če smo se naučili, denimo, da moramo pri pripravi pire krompirja maslo razstopiti v topli vodi, bomo to morebiti stori­li tudi pri pripravi riža ali polente. Vendar to velja le za preproste veščine in za preproste kompetence, ki se jih je mogoče naučiti. Sicer pa, ali se je sploh mogoče »naučiti« kompe­tenc? »Lahko se naučimo zakonov, vendar ali se lahko naučimo, kako narediti, da bo sodba pravična?« (Reboul, 2010: 195) Otrok se mora naučiti vsega, naučiti se mora veščin. Mora se naučiti, kako nekaj vzeti, zgra­biti, pokazati in vse drugo. Sleherno znanje o tem, kako se nekaj naredi, mu omogoči, da od­krije metode, ki jim bo sledil v drugih okolišči­nah, odkrije načine, kako se učiti, in obenem ustvarja sebe. Uči se, kako se spreminjati. Otrok torej ob učenju veščin spozna tudi, kako se je mogoče učiti. Ustvarja znanje in ob tem ustvarja samega sebe. To dejstvo od­krijemo tudi pri odraslih in starejših odraslih ter njihovem znanju o tem, kako se kaj nare­di. Pri pridobivanju tovrstnega znanja zme­raj pridobijo še marsikaj drugega in to drugo je bistveno. Gre namreč za izobraževanje in vzgojo celotnega bitja. V ilustracijo navajam borilne veščine, denimo karate. Kmalu od­krijemo, da ne gre za ta ali oni prijem, gre za vzgojo bitja, gre za tisto prenosljivo zna­nje, ki ga bo mogoče občutiti v vseh drugih okoliščinah. Kdor se uči karate, ve, da lahko borilne prijeme uporabi le, če ga napadejo, nikoli drugače. Pridobi obče veljavno spo­znanje, da se sme boriti, ne pa tudi izražati agresivnosti. Uči se torej duhovne moči in pravi cilj tistega, ki se uči karate, ni karate, pravi cilj je on, je človek sam. Z obvlado­vanjem tehnike pridobimo obvladovanje sa­mega sebe – veščinsko znanje ali znanje o tem, kako se kaj naredi, se takrat spremini v znanje o tem, kako biti. Kvaliteta znanja o tem, kako se kaj naredi, je odvisna od tega, kako smo ga pridobili. (Reboul, 2010: 43). Če je cilj učenja (angl. learning training), da se učenci nečesa naučijo, ta cilj ne dovoljuje, da bi tisti, ki ve in zna, svoje znanje vsilil dru­gim, pa naj bo to znanje še tako resnično in vredno. Vsiljevanje znanja namreč nasprotuje učenju: če znanje vsiljujemo, učencu rušimo okoliščine, ki mu omogočajo pridobivanje in ustvarjanje znanja, kot so: dvom, kritični dia­log, intelektualna poštenost, oporekanje. Tudi učitelj, ki iz svojega znanja naredi izra­žanje moči in oblasti, s tem ruši okoliščine, ki ustvarjajo znanje. Če nekdo misli, da je tisto, kar pravi, resnično le zato, ker je tako zmeraj trdil in ker je trditev izrazil, tedaj se mu duh zapre in se zapre pred resnico. Takšen mentor pravzaprav nima znanja, boji se vprašanj in razmišljanja. Avtoritarnost ni znamenje zna­nja, marveč pomanjkljivega znanja in zaskr­bljenosti. Res ni mogoče biti prepričevalen in hkrati doseči zmago nad drugimi. Resnica se tedaj spremeni v dogmo in mislec v tistega, ki misli nadzoruje in ocenjuje. Sklepna BeSeDa Učenje s poskusi in napakami je najnižja vr­sta učenja, tako je zapisano v strokovni litera­turi. Zamudna je in prinaša zmote, a prinese tudi uspešno znanje, ki ga ohranimo, vzdržu­jemo in uporabimo pri prihodnjih poskusih. Pri učenju s poskusi in napakami ni pregleda nad celoto, in tako Pialat uporabi zgolj neka­tere elemente tega načina učenja. Če ta način učenja povežemo z elementi nedirektivnega učenja, lahko dosežemo tudi neslutene, edin­stvene, nove rezultate. Navadno velja, da so metode zaradi zaporedja sekvenc varne in učinkovite, a če jih (izobraževalci, filmski ali gledališki režiserji) tistim, ki se učijo, vsili­mo, gre za navadno dresuro. Metoda ne sme biti sredstvo, s katerim, spreminjajoč resnico v dogmo, izražamo svojo lažno moč nad nji­mi. Vsiljevanje namreč nasprotuje učenju, saj ruši okoliščine, ki omogočajo pridobivanje in ustvarjanje znanja. liTeraTura in viri: Aristotel (2004). Ethique de Nicomaque. Paris: Garnier Flammarion. Findeisen, D. (1995). Condorcetov prispevek k razmišljanju o vlogi učenja v človekovem in družbenem življenju. Andragoška spoznanja, 1, 3–4: 34. Delay, J.; Pichot, F. (1969). Abrégé de psychologie. Paris: Masson & Cle. Holt, J. (1964). How children fail. New York: Pit-man Publishing Company. Hull, C. L. (1930). Simple trial and error learning: A study in psychological theory. Psychological Review, 37, 3: 241–256. Jarvis, P. (1990). International Dictionnary Of Adult And Continuing Education. London: Routledge. Lindeman, E.(1926). The Meaning of Adult Educa­tion. New York: New Republic. Moss, F. A. (ur.) (1934). Comparative psychology. New York: Prentice-Hall. Reboul, O. (2010). Qu’est­ce qu’apprendre. Paris: PUF. Rogers, C. (1969) Freedom to Learn. New York: Merrill. Toubiana, S. (2013). La »méthode« Pialat. Dostopno na: http://www.canal-u.tv/video/cinematheque_ francaise/la_ldq uo_methode_pialat_par_ser­ge_toubiana.11531 (23. 2. 2013) POROČILA, ODMEVI, OCENE 7. EVROPSKA RAZISKOVALNA KONFERENCA ESREA, BERLIN, 4.–7. SEPTEMBER 2013 Changing configurations of adult education in transitional times Že od leta 1995, ko je ESREA v Stroblu organi­zirala prvo znanstveno konferenco novoustano­vljene zveze raziskovalcev na področju izobra­ževanja odraslih (ESREA), so ti dogodki eno izmed osrednjih znanstvenih srečanj raziskoval­cev s področja andragogike in strokovnjakov, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih. ESREA je bila ustanovljena z namenom promoviranja teoretičnega in empiričnega raziskovanja v izo­braževanju odraslih, kar uresničuje tako z znan­stvenimi srečanji raziskovalcev kot s spodbu­janjem mreženja in povezovanja raziskovalcev glede na njihovo področje raziskovanja. Tako v okviru ESREE trenutno deluje 11 omrežij, ki povezujejo strokovnjake z raznolikih raziskoval­nih področij (učna kariera odraslih, izobraževa­nje andragogov, biografsko raziskovanje, spol in izobraževanje odraslih, globalno in lokalno v izobraževanju odraslih, izobraževanje starej­ših odraslih, migracije, rasizem, homofobija itd.) in od katerih vsaka organizira vsakoletne seminarje in konference s svojega področja. V okviru ESREE pa so organizirane tudi trienalne konference, kjer se srečajo raziskovalci iz vseh raziskovalnih omrežij. Tokratna trienalna konferenca ESREA je pote­kala v Nemčiji, organiziral pa jo je Oddelek za izobraževanje odraslih in nadaljnje izobraževa­nje s Humboldtove univerze v Berlinu. Naslov in tema konference sta bila aktualna, saj sta od­pirala vprašanja o vlogi in razvoju izobraževanja odraslih na nacionalni in evropski ravni v tran­zicijskih časih. Družbene spremembe, ki močno vplivajo na vsa področja družbenega življenja ter na življenja posameznikov in skupin, so za­znamovale tudi izobraževanje odraslih. Poveče­vanje revščine, izključenosti in zapostavljenosti mnogih družbenih skupin vpliva tudi na njihove možnosti in pripravljenost za izobraževanje. Na­men konference je bil spodbuditi kritično dis­kusijo o zdajšnjem in prihodnjem raziskovanju na področju izobraževanja odraslih, o raznolikih vplivih na usmeritev in razvoj možnosti izobra­ževanja, da bi slednje zmanjševalo neenakosti odraslih in povečevalo pravičnost v dostopu odraslih do izobraževanja in njihovo vključeva­nje. Pri tem se postavljajo naslednja vprašanja: kakšni so novi cilji v izobraževanju odraslih, kakšne so in bodo nove oblike in možnosti po­učevanja, učenja in svetovalnega dela za odra­sle, kakšni so mehanizmi vključevanja odraslih v družbeno življenje oziroma izključevanja iz njega in kakšna je pri tem vloga izobraževanja odraslih, kako lahko z raziskovanjem vplivamo tudi na spremembe v izobraževanju odraslih. Družbene spremembe pogosto niso naklo­njene družbeno angažiranim strokovnjakom (raziskovalcem in izobraževalcem odraslih), okviru najrazličnejših tematik, ki bi jih lahko zato se je treba vprašati, kako ohraniti avtono-razdelili v nekaj širših sklopov: mijo, moč in vpliv za udejanjanje sprememb. Uvodne prispevke so pripravili trije vplivni andragogi: prof. Danny Wildemeersch s Ka­toliške univerze v Leuvnu, prof. Peter Mayo z Univerze na Malti in prof. Katarina Popovic´ z Univerze v Beogradu. D. Wildemeersch je v prispevku »Limit experiences: Adult edu­cation and commitment in the 21st century« razpravljal o pomenu posameznikove kritične refleksije in delovanja, ki lahko pomembno vplivata na življenjski potek posameznika. Teoretično in praktično se je loteval procesa emancipacije v izobraževalni praksi, kar je povezoval z idejami izbranih teoretikov na po­dročju izobraževanja odraslih. P. Mayo je v prispevku »Adult Education Research and the Politics of Indignation in These Times« osve­tlil vlogo družbenih gibanj pri razvoju alterna­tivnih možnosti izobraževanja odraslih v času kolektivnih vstajniških gibanj in nasprotovanj neoliberalni politiki. Razmišljal je o vlogi iz­obraževanja odraslih v skupnosti, pri čemer je izhajal s pozicije radikalne teorije izobraževa­nja odraslih ter s tega zornega kota prevredno­til obstoječe stanje in možnosti v različnih de­lih sveta in državah, ki jih kriza zaznamuje na različne načine. K. Popovic´ pa je v prispevku »Adult Education – Lost in a Transition« raz­mišljala o zmotah in zablodah teorije in prakse izobraževanja odraslih, ki se vse preveč podre­jata tržni logiki in pritiskom politike. Za pri­kaz je uporabila zgodovinske primere vpliva različnih družbenih okoliščin in možnosti na razvoj teorije in prakse izobraževanja odraslih ter na tej podlagi analizirala tudi sedanjo odvi­snost izobraževanja odraslih od politike in trga. Bogat program konference je sicer potekal v osmih dvournih sklopih in sedmih delovnih skupinah vzporedno. Raziskovalci so pred­stavljali svoja spoznanja, dileme in načrte v • teorije in koncepti v izobraževanju odra­slih (transformativno učenje, biografsko učenje, organizacijsko učenje, teoretski premiki v izobraževanju odraslih itd.); • razvoj izobraževanja odraslih na različnih področjih (pismenost, neformalno izobra­ževanje in starševstvo, delovno življenje in izobraževanje, kakovost v izobraževanju odraslih, izobraževanje in zdravje, visoko­šolsko izobraževanje odraslih, jezik in mi­gracije, vloga andragoškega svetovalnega dela ipd.); • učenje in izobraževanje odraslih v sku­pnosti (skupnostno izobraževanje in druž­bena gibanja, medgeneracijsko učenje, medkulturno učenje in izobraževalci od­raslih, družbena odgovornost za temeljno izobraževanje odraslih ipd.); • udeležba odraslih v izobraževanju (npr. udeležba mlajših odraslih, udeležba sta­rejših odraslih v izobraževanju itd.); • politika in izobraževanje odraslih (evropske politike v izobraževanju odraslih, financi­ranje izobraževanja odraslih, razvoj politik javnega izobraževanja odraslih ipd.); • učenje in poučevanje odraslih (e-učenje, znanje izobraževalcev odraslih, vloga IKT v izobraževanju odraslih ipd.). Konference se je udeležilo okrog 200 udeležen­cev, med katerimi se mnogi že dobro poznamo in smo vpeti v stalna omrežja vzajemnega stro­kovnega in raziskovalnega sodelovanja. Kljub temu je dogodek, tako kot je običajno na velikih konferencah, ki se odvijajo na tri leta, postregel z mnogimi novimi vpogledi v razvoj teorije in pra­kse, odpiral nova vprašanja in dileme ter ponudil možnosti za vzpostavitev novih vezi za nadaljnje sodelovanje na področju izobraževanja odraslih. Sabina Jelenc Krašovec POROČILA, ODMEVI, OCENE POGOVARJALI SMO SE NAJVEČ DELA BO PRI ODNOSU MED POLITIKO, TEORIJO IN PRAKSO Pogovor z Ido Srebotnik, novo predsednico Andragoškega društva Slovenije Pogovarjali smo se z dobitnico državnega pri­znanja za posebne dosežke v izobraževanju odraslih za leto 2013 in hkrati novo predse­dnico Andragoškega društva Slovenije. Raz­grnila nam je svoje osebne poglede na vlogo izobraževanja odraslih v sedanjem trenutku in se ozrla v zgodovino do začetkov tega pod­ročja pri nas. Opozorila je na več pomembnih vprašanj, ki bodo soodločala o nadaljnjem ra­zvoju stroke. Zelo dolgo si že dejavna v izobraževanju od­raslih. Je bila odločitev za tako aktivno delo v društvu, kot ga zahteva predsednikovanje, težka? Ne. Prejšnji predsednik Andragoškega dru­štva Slovenije (ADS), dr. Zoran Jelenc, se je toliko časa razdajal za uveljavljanje izobra­ževanja odraslih in delovanje društva, da je želel zdaj vodstvo predati nasledniku, čeprav ostaja še vedno zelo dejaven v ADS. Jaz sem po upokojitvi pred letom dni ugotovila, da se bom zaradi tega novega statusa vedno bolj od­daljevala od problemov in specifičnosti izo­braževanja odraslih na srednjih šolah. Zato se mi je zdelo prav, da vodstvo Društva organi­zacij za izobraževanje odraslih na srednjih šo­lah predam nekomu, ki bo bolj vpet v prakso. To se je ujelo z Zoranovim zaključkom pred­sednikovanja v ADS. Bila sem povabljena, da prevzamem to funkcijo. Neštetokrat sva bila skupaj na »bojnem polju« na ministrstvih in se zavzemala za izobraževanje odraslih, zato me je kot »soborko« najbrž dobro poznal. Z izobraževanjem odraslih sem se srečala res že davno tega, to je bilo v Izobraževalnem centru Ljubljanske banke. Tam je bil takrat tudi sedež ADS, dr. Zoran Jelenc pa njegov tajnik. Pritegnil me je s svojimi zamislimi in začeli smo sodelovati. Že na začetku je bilo nekaj entuziastov na tem področju, ki smo se našli pri delu. To je bilo zelo ustvarjalno ob­dobje, ko je bilo andragoško društvo temelj vsega, kar se je dogajalo v izobraževanju od­raslih. Zelo smo se povezovali s pomembnimi teoretiki in praktiki v nekdanji Jugoslaviji. Nastajali so temelji teorije in prakse izobra­ževanja odraslih. V naših vrstah so delovali ključni ljudje, npr. dr. Ana Krajnc, dr. Zoran Jelenc, dr. Kejžar, dr. Pastuovic´ ter drugi vr­hunski teoretiki in praktiki tedanje Jugoslavi­je; naštevanje vseh bi bilo predolgo. Še vedno se rada spomnim, kako smo organizirali vr­hunske in odmevne strokovne posvete. Z nav­dušenjem smo odkrivali nove metode dela z odraslimi ljudmi. Seveda so tedaj že delovale številne ljudske univerze, ki so pravzaprav začetnice izobra­ževanja odraslih, prav v društvu pa so nasta­jale zasnove teorije in nacionalnega programa izobraževanja odraslih, saj se na nacionalni sistemski ravni tedaj ni veliko dogajalo. V resnici je bilo vse, kar se je dogajalo v izo­braževanju odraslih, odvisno od entuziazma posameznikov. Mene je potegnilo, ker me je to delo zani­malo, šlo je za neraziskano področje in izziv, zdelo se mi je ustvarjalno, z neomejenimi možnostmi. In tudi tak človek sem, da sem se vedno znašla tam, kjer je bilo treba razvijati kaj novega, prav izobraževanje odraslih pa mi je ponudilo največ možnosti za ustvarjalnost. Še danes mislim, da mora biti to področje ne­nehno zelo razvojno naravnano. Že od nekdaj je moralo iskati povezave s trgom znanja, iti v korak z razvojem, ker so to preprosto tudi pričakovanja in motivi udeležencev, zahteve delodajalcev ... Ko me je poklicna pot pripeljala nazaj v šolo, sem ugotovila, da je izobraževanje odraslih v šolah slabo razvito, večinoma so bile to tako imenovane večerne šole. Prišla sem na pod­ročje, ki je bilo nezorana ledina in zato zame poseben izziv. Takrat sem bila pristojna za postavitev centra za izobraževanje odraslih na eni od večjih srednjih šol. Povezali smo se z delodajalci, kar ni bila ravno običajna praksa v šolah. V sodelovanju s kadrovskimi služ­bami smo ugotavljali, katera so manjkajoča in nova znanja, torej izobraževalne potrebe, pripravljali nove izobraževalne programe in številna izobraževanja za dvig izobrazbene ravni zaposlenih. Iskali smo nove, učinkovite in alternativne poti in metode v izobraževanju odraslih. Na šolah je sicer že obstajalo izobraževanje odraslih, bilo pa je precej neorganizirano. Zelo je bilo odvisno od tega, kdo je bil za to delo odgovoren. Zelo malo je bilo med njimi andragogov ali ljudi z izkušnjami v izobra­ževanju odraslih. Z nekaj kolegi, ki smo se takrat v šolah poklicno ukvarjali z izobraže­vanjem odraslih, smo razmišljali, da se mo­ramo združiti, več sodelovati, če hočemo, da se bodo zgodili premiki tudi v izobraževanju odraslih na srednjih šolah. Ustanovili smo Društvo organizacij za izobraževanje odraslih na srednjih šolah. Vse bolj sem se angažirala pri tem društvu in manj pri andragoškem. V novem društvu smo se morali ukvarjati s spe­cifičnimi problemi, v andragoškem društvu pa so se v tem obdobju več ukvarjali s teorijo in sistemskimi vprašanji. V tem času, ko sem bila predsednica Društva organizacij za izobraževanje odraslih na sre­dnjih šolah, sem postopno spoznala, da vsa ta društva, pa tudi zveza ljudskih univerz, nismo dovolj močan sogovornik na nacionalni ravni, zato smo se začeli še bolj povezovati. Na za­četku je bilo težko, vsak je namreč imel svoje interese, za katere je želel najprej poskrbeti. Kmalu smo ugotovili, da se moramo za sku­pne interese bojevati povezani. Zadeve, kot so politika izobraževanja odraslih, strategije ra­zvoja, zakonodaja, financiranje …, so skupna stvar ne glede na to, na katerem področju iz­obraževanja nekdo dela ali v katerem društvu ali zvezi je aktiven. Ko sem razmišljala, da bi sprejela vlogo pred­sednice ADS, je bilo zame pomembno, da se društvo ukvarja z zadevami, ki so nacionalnega pomena v skrbi za razvoj izobraževanja odra­slih. Moja poklicna pot me je vodila po skoraj vsej vertikali izobraževanja: učila sem v osnov­ni šoli, delala kot svetovalna delavka in vodja podaljšanega bivanja, poučevala pedagoške predmete v srednji šoli, na banki sem se deset let kalila v izobraževalnem centru za odrasle, delala predvsem v razvoju izobraževanja od­raslih, usposabljanju in izobraževanju zaposle­nih. Po vrnitvi v šolo sem zasnovala sodoben sistem izobraževanja odraslih v šolskem centru, nove izzive pa takrat iskala tudi v porajajočih se POGOVARJALI SMO SE POGOVARJALI SMO SE programih višjih strokovnih šol. V sodelovanju z delodajalci smo pripravili dva nova višješol­ska izobraževalna programa in tako sem po­stala ravnateljica višje strokovne šole in se tam ukvarjala tudi z izrednim študijem. Na koncu poklicne poti sem sprejela še zadnji izziv, direk­torsko mesto na šolskem centru. Ko razmišljam o izobraževanju odraslih, mi vse te izkušnje po­magajo, saj osebno poznam celotno vertikalo našega izobraževalnega sistema. Kje vidiš izzive zdaj, torej kot predsednica Andragoškega društva Slovenije? Izhodišče programa in vodenje prejšnjega predsednika sta bili dobri. Še naprej bo tre­ba snovalce nacionalnih politik opozarjati na nerešena vprašanja, na katera je opozarjalo že dosedanje vodstvo. V društvu je zbrana eli­ta izobraževanja odraslih, zato je strokovnih sodelavcev dovolj, upam, da tudi aktivnih in pripravljenih na volontersko delo. Treba pa bo več delati pri odnosu med teorijo in prakso. Če nam bo uspelo, da se bo v društvo vklju­čilo še več organizacij oziroma tako imeno­vanih kolektivnih članov, se res lahko naredi veliko. Gre za kompetentne ljudi, ki bi jih mo­rali »tisti, ki odločajo«, poslušati. Kako bi ocenila razmere v izobraževanju od­raslih s treh vidikov: teoretske utemeljenosti, sistema in trenutne situacije? Mislim, da se teoretiki s fakultet premalo ogla­šajo in jih je premalo slišati, ne pojavljajo se tam, kjer bi morali biti, npr. tam, kjer se ustvar­jajo politike izobraževanja, pišejo strateški do­kumenti in določa zakonodaja. V glavnem se oglašamo nevladne organizacije, civilna ini­ciativa, drugi ostajajo varno v ozadju. Ali je lahko to tudi težava vdiranja politike v stroko? Ja, prevečkrat sem se znašla v situacijah, za­radi katerih lahko upravičeno trdim, da se po­litika vtika v stroko in ji ne pusti, da bi bila enakovreden sogovornik. Delno je kriva tudi organiziranost ministrstva za izobraževanje, znanost in šport ter prešibko sodelovanje z resornimi ministrstvi, ki so pristojna za po­samezen ožji del izobraževanja. Še vedno mislim, da izobraževanje ni zgolj v pristoj­nosti ministrstva za izobraževanje, sodelo­vanje preostalih resorjev je vse bolj nujno. Nevladne organizacije smo že predlagale, da bi vzpostavili koordinacijske svete, nekakšna posvetovalna telesa, kamor bi se vključili tudi strokovnjaki iz prakse, fakultet, društev. Dva prejšnja ministra za izobraževanje, znanost in šport sta sicer sklicala začetne sestanke, po­tem pa je spet vse zamrlo. Zato se zavzemam, da bi bilo odločanje o našem področju medre­sorsko, bolj transparentno in sodelovalno, saj je izobraževanje odraslih v interesu vseh. Kako to rešiti in preseči slovensko (ne)sodelo­valno prakso, pa je drug problem. Oblikovati bi bilo treba mrežo, kjer bi bil na vsakem ministr­stvu visoki uradnik pristojen za to področje in povezovanje ter sodelovanje z drugimi. Druga možnost je samostojen direktorat, ki bi se zares ukvarjal s problematiko izobraževanja. Nekaj se je sicer začelo dogajati pri nastajanju letne­ga programa za izobraževanje odraslih s pove­zovanjem ministrstva za delo in ministrstva za šolstvo, letos so se odzvala še nekatera druga ministrstva, kar me navdaja z optimizmom. Doslej se je sodelovanje med ministrstvi ome­jevalo na reševanje problemov brezposelnosti z izobraževanjem. Ampak ravno problemi brezposelnosti, revščine, pomanjkanja dolo­čenih znanj, ki so potrebna za večjo socialno pravičnost, tretje življenjsko obdobje, medge­neracijsko povezovanje, migracije, s katerimi se ne ukvarjamo dovolj, vse to je področje iz­obraževanja odraslih. Izobraževanja odraslih povprečno razgledan državljan že dolgo ne razume več kot stereotip, da se nekdo po 45. letu vključi v popoldansko večerno šolo. Mislim pa, da je treba področje na novo definirati. To bi zahtevala praksa. V resnici se še vedno »lovimo« glede tega, kaj pravzaprav spada pod izobraževanje odraslih. Prav ta neopredeljenost pa spodbuja večjo agresivnost šolskega področja in težnje, da se izobraževanje odraslih »pošola«. Nikoli nam ni uspelo doseči, da bi bilo izobraževanje odraslih enakovredno šolskemu izobraževanju mladine, kot je to npr. nekaj samo po sebi umevnega v skandinavskih deželah. Tam si ne postavljajo vprašanja »izobraževanje odraslih, da ali ne?«. Spoznali so, da so to vzporedni sistemi in ne neko marginalno področje. Pomembno mesto ima sicer izobraževanje odraslih tudi v evrop­skih dokumentih, pri operacionalizaciji ciljev pa se, žal, velikokrat zatakne in ostane samo pri lepih besedah. Ali imajo izobraževalci odraslih sami dovolj vpogleda v to, kaj so ključni sodobni izzivi, ali se bolj ukvarjajo s trenutno krizno situa­cijo in preživetjem? Ne vem, ali je to pomanjkljivost izobraževanja ali usposabljanja. Resnična težava je v tem, da se s tem področjem ne ukvarjajo samo po­klicni andragogi, kar niti ni slabo, je pa nujno potrebno dodatno neformalno izobraževanje za tiste, ki prihajajo iz drugih strok. Izobraže­valec odraslih potrebuje veliko interdiscipli­narnega znanja, če hoče dobro in kakovostno delati. Realnost pa je taka, da so na šolah ali ljudskih univerzah zaposleni različni ljudje. Med njimi so kompetentni, ki so imeli dolo­čeno nagnjenje za delo na tem področju ter so se ustrezno usposabljali in izobraževali; so pa na teh delovnih mestih tudi taki, ki so na področje izobraževanja odraslih zašli po na­ključju ali celo po direktivi vodstva, ne glede na znanja in izkušnje. V izobraževanju odraslih je ogromno izzi­vov. Prav v tem, da se spopade z njimi, je po mojem mnenju poslanstvo ADS. Tudi izo­braževanju svojih članov in strokovnjakov, ki delajo na tem področju, bi morali nameniti več časa in pozornosti. Največkrat je težava v tem, da smo strokovnjaki, ki delujemo na različnih področjih, ki se dotikajo izobraževa­nja odraslih, v resnici na različnih bregovih in preveč ozko interesno razmišljamo. To je zelo dobro pokazala nedavna okrogla miza dru­štva o tem, katera znanja potrebuje dober iz­obraževalec odraslih. Absolutno ni dovolj, da prideš z univerze z nekim osnovnim znanjem. To je samo podlaga, da se usmeriš v poklicno področje in da znaš dialektično razmišljati. Potrebno je stalno usposabljanje in spopolnje­vanje v dodatnih znanjih, ki jih potrebuješ v praksi. To si pridobiš z izkušnjami, pogovori, kolegialnim prenosom znanja na druge. Drug drugemu bi res lahko zelo veliko dali. Škoda, da se vedno več ustanov za izobraževanje od­raslih ukvarja z vprašanji, kako preživeti do jutri, konkurirati in obstati na trgu znanja, ne pa, kako bolje in bolj kakovostno delati. Za konec spregovoriva še o motu nove pred­sednice. Moj življenjski moto je vedno bil: »Proble­mov ni, so le ne-odločitve.« Ne vem še, ali bo to veljalo tudi pri mojem delu v društvu. Vem pa, da je na vseh področjih dela treba imeti zelo veliko poguma, želja in interesa. Vse je mogoče narediti, če je prava volja. Ni­sem pesimistka, čeprav se v resnici v izobra­ževanju že 30 let ponavljajo isti problemi, ki ostajajo in se ne rešujejo. Mislim, da bomo kak problem v mojem mandatu lahko rešili. V bistvu sem idealistka, še vedno z dovolj volje, energije in poguma. Kadar oklevam, si rečem: moramo se le odločiti, v katero smer bomo šli. Hvala za pogovor. Pogovor je vodila Petra Javrh. POGOVARJALI SMO SE kNJIžNE NOVOStI MEZGEC, MAJA: fUNKcIONalNa pIsMeNOst V MaNjŠINsKeM jezIKU Koper, Univerza na Primorskem, 2012 Pred koncem minulega leta je pri univerzitetni založbi Annales izšla zanimiva monografija »Funkcionalna pismenost v manjšinskem jezi­ku: primer slovenske manjšine v Italiji« izpod peresa raziskovalke dr. Maje Mezgec, katere sozaložnika sta Pedagoška fakulteta Koper in Slovenski raziskovalni inštitut Slori iz Trsta. Monografija je izviren prispevek na področju raziskovanja funkcionalne pismenosti, saj pri­naša pomembna spoznanja o dinamikah razvo­ja pismenosti v manjšinskem jeziku. Delo je nastalo na temelju empirične raziska­ve in poglobljenega študija znanstvene litera­ture ter tudi izkustvenega poznavanja dvoje­zičnega prostora. Raziskovanje pismenosti na etnično mešanih območjih je svojevrsten iz­ziv, saj je raziskovalno okolje kompleksnejše in delo metodološko zahtevnejše. Prvi del monografije je teoretične narave in po­nuja bralcu vpogled v sodobne raziskave o vse­življenjskem izobraževanju v sodobni družbi ter o merjenju funkcionalne pismenosti s posebnim poudarkom na razvoju dvojezičnih govorcev in s sociokulturnim okvirom proučevanega ob­močja: tako raziskovalka ugotavlja, da je po­sameznik funkcionalno pismen v slovenščini, ko razvije zmožnost branja in pisanja v sloven­skem jeziku do te ravni, da je sposoben upora­bljati slovenščino v vseh življenjskih vlogah in si tuacijah, tako v matici kot v zamejstvu, tako v zasebni kot javni sferi. Dalje avtorica ugota­vlja, da različne opredelitve pismenosti in nje­no merjenje niso zgolj metodološki in teoretski problem, temveč tudi politični problem ter pro­blem družbene delitve moči in vpliva. Z analizo različnih opredelitev pismenosti ugotovi, da je prišlo do premika od psiholoških pogledov na pismenost k antropološko socialnim, ki poudar­jajo družbeno prakso v določenem okolju. Pi­smenost torej ni nevtralna tehnologija, temveč je izraz kulture in razmerij družbene moči. Na navedenih predpostavkah nato avtorica razvije analitični del raziskave, ki je bila opra­vljena na dveh različnih starostnih skupinah, in sicer med odraslimi, ki so končali učno pot na šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji, in med maturanti omenjenih šol. Glavna hipo­teza raziskovalne naloge je, da »so pripadniki slovenske manjšine v Italiji, posebej tisti, ki so dokončali srednjo stopnjo šolanja v šolah s slovenskim učnim jezikom, ob koncu šola­nja usvojili določen jezikovni standard in sto­pnjo funkcionalne pismenosti v obeh jezikih, manjšinskem in večinskem, ki jim omogoča šolanje na visokošolski stopnji in samostojno nadaljnje izobraževanje tako v slovenščini kot v italijanščini«. Glede na območje, na kate­rem dvojezični govorec živi in na katerem sta v veljavi dva jezikovna koda, se predposta­vlja, da omejena možnost rabe slovenščine v javnosti in skromna raba slovenskega jezika na delovnem mestu močno omejujeta razvoj funkcionalne pismenosti v slovenskem jezi­ku v prid večinskemu italijanskemu jeziku. Nadalje se postavlja hipoteza, da so nekatere vrste sporazumevalne zmožnosti nerazvite ali šibko razvite, zlasti se predpostavlja, da se to dogaja v življenjskih situacijah zunaj družin­skega okolja. Preverja se tudi, ali se v daljšem časovnem obdobju po končanem šolanju raven pismenosti v slovenščini dviga ali upada v prid funkcionalne pismenosti v italijanskem jeziku. Empirično raziskovanje sledi kvantitativnemu pristopu. Model za raziskovanje je sestavljen iz več instrumentov za zbiranje empiričnih podatkov. Avtorica je na podlagi predhodnih raziskav sestavila poseben anketni pripomo­ček in teste pismenosti v slovenskem jeziku. Raziskovalno delo je namenjeno opredelitvi razmerja med funkcionalno pismenostjo v slovenskem in italijanskem jeziku ter analizi dejavnikov, ki vplivajo na razvoj funkcional­ne pismenosti. Osrednji del monografije zajema obširna in poglobljena analiza podatkov in rezultatov. Stopnjevanje pisnih veščin v slovenskem je­ziku med pripadniki slovenske manjšine v Italiji kot v vseh primerih dvojezičnih in več­jezičnih govorcev je zelo zapleten proces. Poleg jezikovne dinamike se prepletajo še vplivi socialnega statusa jezika, medetničnih odnosov v dani socialni skupnosti, dinamika odnosov med manjšinsko in širšo skupnostjo, ekonomska razmerja in politični vplivi. Raziskovalka ugotavlja, da se neuravnoteže­nost jezikovnih zmožnosti poraja predvsem zaradi prevlade večinskega jezika v javni sferi življenja in javni upravi. Uporaba manj­šinskega jezika pa je omejena na družinsko okolje, lokalne skupnosti, šole s slovenskim učnim jezikom. Pretežna uporaba večinskega italijanskega jezika, ki zaznamuje obdobje po končanem šolanju, svet dela ali študija, po­stopoma zabriše že pridobljeno pismenost v materinščini. K temu gre dodati še vpliv de­janskih razmer in prevlade italijanščine v jav­nosti in javni upravi, kar privede do neurav­noteženega odnosa med obema pismenostima v korist italijanščine. Podatki kažejo, da slo­vensko delovno okolje in redna uporaba slo­venščine pri delu pozitivno vplivata na ohra­njanje in razvijanje kompetenc v slovenskem jeziku. Že dosežena funkcionalna pismenost pa začne postopoma upadati, če se jezik ne uporablja. Nadomesti jo dvig pismenosti v večinskem jeziku. Do prenosa (transfera) pisnih kompetenc iz enega jezika v drugega lahko pride, če je dvojezičnost dovolj uravno­težena. Možen je torej prenos kompetenc iz italijanskega jezika v slovenski, vendar pod pogojem, da je znanje slovenskega jezika na dovolj visoki ravni. Kot je v recenziji monografije zapisala prof. dr. Ana Krajnc, »večina dosedanjih razi­skav o stopnjah pismenosti prebivalstva se je nanašala na pismenost v materinščini; v dvo­jezičnem okolju pa je raziskava metodološko in vsebinsko naletela na nove zahtevne izzive. kNJIžNE NOVOStI kNJIžNE NOVOStI [...] Poudariti je potrebno, da se druge manj­šine v Evropi še ne morejo pohvaliti s tovr­stno raziskavo. Rezultati so širšega in medna­rodnega pomena. Dajejo osnovo za analogne raziskave v drugih etničnih okoljih.« Namen raziskave pa je tudi v iskanju novih izobraževalnih strategij, ki bi izhajale iz spo­znanj o razvoju pisnih in bralnih zmožnosti v manjšinskem jeziku. Jadranka Cergol SPLOŠNA NAČELA Revija Andragoška spoznanja je znanstveno-strokovna revija za izobraževanje odraslih, ki izhaja štirikrat na leto (marec, junij, oktober in december). V reviji Andragoška spoznanja objavljamo izvirne in še neobjavljene prispevke o izobraževanju odraslih. Prispev­ki, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, so razdeljeni na področja: 1. Znanost razkriva – Objavljeni so znanstveni prispevki. 2. Za boljšo prakso – Objavljeni so strokovni prispevki. 3. Pogovarjali smo se – Objavljeni so intervjuji z oseb­nostmi, ki so zaslužne za razvoj izobraževanja odraslih oziroma imajo poseben pogled na to področje. 4. Poročila, odmevi in ocene – Objavljene so konkretne zgodbe o podjetjih, dejavnostih ali dogodkih, saj želi­mo svojim bralcem posredovati utrip vsakodnevnega dogajanja v izobraževanju odraslih. 5. Knjižne novosti – Objavljene so strokovne recenzije knjig in priročnikov s področja izobraževanja odraslih. Po potrebi in glede na aktualno problematiko lahko obli­kujemo tudi nove rubrike. PISANJE PRISPEVKOV Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za infor­mativne prispevke v rubrikah Pogovarjali smo se, Poroči­la, odmevi in ocene priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina. Znanstveni in strokovni prispevki naj obsegajo besedilo od 20.000 do 40.000 znakov. Prispevki v drugih rubrikah lahko obsegajo največ 10.000 znakov. Ilustracije. Ilustracije so zelo zaželene. Če vaš prispe­vek vsebuje ilustracije (risbo, fotografijo, diagram, kari­katuro oziroma vse, kar ne spada v samo besedilo), vas prosimo, da nam jih pošljete tudi ločeno od besedila z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj bo ilustracija v besedilu. Reference. Znanstveni prispevki morajo vsebovati re­ference. Predlagamo, da za reference v besedilu upo­rabite sodobnejši način navajanja. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje in stran (Jereb, 1991: 74). Če gre za splošno navedbo, izpustimo stran (Jereb, 1991). Seznam literature. Seznam uporabljene literature ure­dite po abecednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predlagamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Managerska komuni­kologija. Ljubljana: Gospodarski vestnik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, na­slov, ime revije, letnik, strani. Primer: Christiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grund­lagen der Weiterbildung, 4: 197–199. c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izda­je, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, J. (1990). Sis­tem strokovnega in poklicnega izobraževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne raziskave srednjega izobraže­vanja v nekaterih evropskih državah. Ljubljana. Povzetek. Znanstveni in strokovni prispevki morajo imeti še povzetek v slovenščini, ki naj obsega največ 10 vrstic. Povzetek v slovenskem jeziku mora biti napisan pred sa­mim besedilom in opremljen s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku pa nam pošljite tudi ločeno od osnovnega teksta, prav tako opremljenega s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku opremite z nazi­vom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka (primer: Zoran Jelenc, Ph.D.: Non-Formal Education in Organisation). Ključne besede. Znanstveni in strokovni prispevki mo­rajo imeti tudi ključne besede v slovenskem in angleš­kem jeziku. Zapišite jih skupaj s povzetkom. POŠILJANJE PRISPEVKOV Prosimo, da članke in prispevke pošljete v elektronski ob­liki na naslov uredništva: tanja.sulak@ff.uni-lj.si in hkrati priložite še natisnjen izvod prispevka, ki ga pošljite na nas­lov: Uredništvo revije Andragoška spoznanja, Tanja Šulak, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2 1000, Ljubljana. Tehnična navodila. Pri elektronskem pošiljanju vas prosi­mo, da vklopite funkcijo »zahtevam potrdilo o dostavi spo­ročila«, da bi se izognili morebitnim motnjam v delovanju sistema elektronske pošte. Besedilo pošljite v priponki, shranjeno pod vašim priimkom in naslovom prispevka (npr. Brečko, D. – Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih). Kot posebno priponko (v istem sporočilu) pa pošljite povze­tek v angleškem jeziku (npr. Brečko, D. – Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih – abstract). Prispevki naj bodo napisani v urejevalniku besedil Word for Windows. Če pri­lagate razpredelnice in tabele v Excelu, jih, prosimo, pošlji­te ločeno kljub temu, da ste jih že vstavili v tekst. AVTORSTVO PRISPEVKOV Prispevek opremite s kratko avtobiografijo, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Na posebnem listu (e-priponki) pa priložite še vaš popolni naslov ter telefon in elektronsko pošto, da vas lahko kontaktiramo v primeru nejasnosti oziroma drugih dogovorov. RECENZENTSKI POSTOPEK Znanstvene prispevke ocenita dva recenzenta. Recen­zentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih pa avtorja obvestimo. Uredniški odbor si pridržuje pravico do sprememb naslo­va in drugih uredniških posegov. Uredništvo revije Andragoška spoznanja aVtOrjeMNa pOt AS 4/2013