ObzorZdrN 1997; 31: 35-44 35 OBLIKOVANJE POKLICNE IDENTITETE ŠTUDENTOV ZDRAVSTVENE NEGE IN POMEN PRAKTIČNEGA POUKA V VZGOJNOIZOBRAŽEVALNEM PROCESU THE SHAPING OF THE PROFESSIONAL IDENTITY OF THE STUDENTS OF NURSING CARE AND THE SIGNIFICANCE OF PRACTICAL EDUCATION IN THE FRAMES OF THE EDUCATlONAL PROCESS Klaudia Urbančič UDK/UDC 616-083:378.147.88 DESKRIPTORJI: zdravstvena nega; vzgojnoizobraževalniproces; praktični pouk; študenti; pokiicna identiteta; pokiicna socializacija Izvleček - Naloga prikazuje pomen prakiičnega pouka zdravstvene nege pri oblikovanuu študentove poklicne identitete v vzgojnoizobrazevalnem procesu na Visoki šoli za zdravstvo Univerze v Ljubljan.. Na oblikovanje poklicne identitete vpliva več sočasnih dejavnikov učnega procesa v učni bazi. Avtorica predstavi mnenja študentov zdravstvene nege o učni bazi in skuša ugotoviti vlogo izobraževanaa v vzpostavljanuu poklicne identitete in poklicne resociaiizacije. Uvod Študenii zdravstvene nege - bodoče medicinske sestre (v nadaljevanju MS), so se odločili za poklic, v katerem so vezani na tesno delo z ljudm.. Z njimi stopajo v medsebojne odnose v najiniimnejših sferah, skozi bolečino in telesno prizadetost, ki pogosto načenjata bolnikovo samopodobo, osiromašita njegovo svobodo in dostojanstvo in vplivata na pomanjkanje volje za sodelovanje in sprožtta drugačne oblike vedenja kot v stanju zdravja in moči (Klevišar, 1994; Tekavčič, 1994). Odločttev za ta poklic pogosto spremljata nagnjenje k humanosti in altruizem. Program zdravstvene nege (v nadaljevanju ZN) je bil v času raziskave višješolski program. Izobraževnje poteka pet semestrov in diplomski semester. Razmerje med teorijo - praktičnim poukom je 53 : 47 %. Praktične vaje (v nadaljevanju PV) so bistveni sestavni del študija zdravstvene nege. Študijski program Zdravstvena nega obsega skupno 2019 ur, od tega 873 ur vaj in 84 ur strokovnega praktikum.. V okviru PV iz predmeaa ZN spoznajo posebnosti naslednjih področij: internistično, kirurško, ginekološko-porodniško, pediatrično, psihiatrično, dermatološko ter dispanzer in patronažno varstvo. DESCRIPTOR:: nursing care; educational process; praciical educaiion; students; proJessionll identity; proJessionll socializaiion Abstract - The article presenss the significanee oj praciical education oj nursing care in the shaping oj the studen''s proJessional identity in the educational process at The School oJNursing at Ljubljana University. Several simultaneous factors oJthe educational process in the teaching basis intertwine. The author presenss the opinion oj students oj nursing about the teaching basis and tries to ascertain the role oj education in the shaping oj the proJessional identity and proJessional resociaiization. Študenii med vajami spoznajo kontinuiteto ZN, se seznanjjo in vključujejo v delo negovalnega in zdravstvenega tirna, spoznaoo značllnosti ZN, se naučijo izvajaii postopke in tehnološke elemenee ZN, ki so značilni za določeno strokovno področje, pridobivajo prve izkušnje za izvajanee diagnostično-terapevtskih posegov, usposobijo se za kritično presojo teoreiičnhh izhodišč in obstoječe prakse ZN in razvijajo moralno etični odnos do varovanca. (Vzgojnoizobraževalni program ZN, 1992.) Torej predstavljajo PV ne samo obsežen, pač pa tudi pomembnn del v času izobraževanja za ZN. Študenti povezujejo teorijo s prakso, sledijo zgledom mentorja ter ostalih učiteljev, kar vpliva na začetke oblikovanja poklicne samopodobe. Znanja in izkušnje, tako pozitivne kot negativn,, kijih bodo tu pridobili, bodo prenesii naprej in bodo sestavni del njihovega samostojnega dela. V Veliki Britaniji zelo pogosto uporabljajo termin »clinical setting« ali klinično okolje, s katerim označujejo prostor in vse situacije nudenja kakršnih koli storitev v zvezi z zdravjem, bolniku, varovanuu ali skupini. Izraz naj ne bi bil strogo omejen za dogajanaa neposredno ob bolniški postelj.. Veliko več ZN se odvija izven bolnišničnega okvira; na domovih posame- Klaudia Urbančič, prof. zdr. vzg., Univerza v Ljubljan,, Visoka šola za zdravstvo 36 ObzorZdrN1997;31 znikov, v dispanzerjih, v zdravstvenih centrih in zdraviliščih. Po1eg tega bi morali biti študenti ZN v času izobraževanja razporejeni tudi na dnevne klinike, v otroške jasli, na oddelke za socialno delo in v tovarne. Učenje v kliničnem okolju ima najpomembnejše mesto v času izobraževanja za ZN, saj lahko študenti edino v takem okolju spoznajo značilnosti ZN in jih razvijajo v praksi. Poleg tega se bodo študenti tako seznanili z različnimi življenjskimi spretnostmi, kot so: sposobnost delovanja v timu, spretnosti sprejemanja odločitev in spretnosti v medsebojni komunikaciji. Klinično področje je tudi socialno okolje z lastnimi normami, vrednotami in posebnostmi določene skupine, ki nudijo študentom možnost spoznavanja procesa socializacije v ZN. Je prostor, kjerdobijo študenti vpogled v realno situacijo prakse ZN, ki jo v učilnici spoznajo le skozi idealne pogoje. Vselej je zelo težko upoštevati oba vidika, vendar pa morajo biti MS vešče v prilagajanju in improvizaciji terpreprečevanju ohranjanja tako imenovanega statusa quo kot neizogibne danosti (Quinn, 1991). Na Visoki šoli za zdravstvo v Ljubljani je v rabi utečen izraz učna haza. Označuje prostor in proces praktičnega izobraževanja za ZN oziroma tako imenovano klinično učno okolje. V nadaljevanju bom uporabljala izraz učna haza. Poklicna socializacija Poklicno izobraževanje in usposabljanje obsega reševanje vzgojnoizobraževalnih dilem o razmerjih med teorijo in praktičnim poukom, dilem o tem, ali naj praktično usposabljanje poteka le v šolskem kabinetu ali v učni bazi. Obravnava tudi status tistih, ki se šolajo, razmerje med temeljnim in nadaljevalnim poklicnim izobraževanjem in podobno. Temeljna razmišljanja zavzema tudi odnos med poklicnim udejstvovanjem posameznika: na eni strani z njegovo pripravo na to udejstvovanje in na drugi z njegovim osebnostnim razvojem in vzgojo. Predvsem gre za to, kaj in kako določa posameznikov sistematično vodeni razvoj v prihodnji ali sedanji poklicni vlogi in funkciji (Muršak, 1993). V zavodih in ustanovah, kjer poteka poklicno izobraževanje in usposabljanje izven šolskega sistema, se s temi dilemami ne ukvarjajo. Prednost dajejo usmerjenosti v konkretne spretnosti, postopke in posege na operativni ravni. To pa za usposabljanje pomeni, da jih zanima aktivnost, ne pa tudi drugi hkratni, na primer psihosocialni dejavniki, ki vplivajo na obvladovanje aktivnosti. Izvajalci izobraževanja in usposabljanja v zdravstvenih zavodih so zdravstveni delavci in takšnim dejavnikom ne namenjajo posebne pozornosti. Občasno posegajo na to področje ob problemu nizke motivacije; način motiviranja delavcev v negospodarskih dejavnostih je drugačen kot način motiviranja delavcev v gospodarstvu. Verjetno je to tudi eden poglavitnih razlogov doseganja slabe kakovosti dela, ki je nikakor ne povzroča nezadostno znanje ali nesposobnost, pa tudi slaba motivacija ne. Poklicno izobraževanje in usposabljanje v šolskem sistemu sledi predvsem izobraževalnim ciljem. Psiho-socialne okoliščine, v katerih se določena aktivnost ali spretnost uresniči, so drugotnega pomena (Muršak, 1993). Vendar paje v vzgojnoizobraževalnem procesu za ZN zaradi narave dela, veliko časa in vsebin učnega programa namenjenih tudi tem področjem in ne le fizičnemu vidiku. V kliničnem okolju pa se šele v zadnjem času uvajajo oblike dela, kot so supervizija, svetovanje in tutorstvo. Pojem poklicne socializacije Pojem izhaja iz osnovne definicije socializacije in razmejitve med socializacijo in vzgojo. Socializacija človeka je proces, med katerim mlado bitje od prvih dni življenja včlenimo v neko družbeno skupino, prek katere si osvaja tisto kulturo (način mišljenja, govora, način medsebojnih komunikacij, znanje, prepričanje, čustvovanje, vrednotenje, uporabo materialnih dobrin, delovna področja...), ki je lastna tej skupini in ki je ponavadi del širšega kulturnega območja (Bergant, 1994; Berger, Lukmann, 1988). Taka definicija socializacije vključuje tudi pojem načrtno vodene socializacije (Šebart, 1990; Bergant, 1994) skupaj s procesi učenja, osvajanja različnih socialnih norm, socialnih odnosov in socialnih tehnik, ki vladajo v skupinah, ki so nosilci njegove socializacije (Bergant, 1994). Grki so postavili temeljna načela medsebojnih odnosov; človek se uči spretnosti, kulture in vrednot neposredno od sočloveka in ljudi, po katerih se zgleduje in jih občuduje. Vsak od nas nosi v sebi vzorce vedenja in sistem vrednot, ki jih je prevzel v interakciji s svojimi starši ali jih povzel po figurah staršev. (Tak si kot tvoj očel) To je lep dokaz, kako močan vpliv ima na otroka model interakcij družine ali skupine, ki jih je v njej podoživljal in ponavljal. Otrok se prek opozoril staršev in s poskusi sčasoma naučí takega ravnanja, da se ne poškoduje. Prve osnove komunikacije in medsebojne interakcije mu daje družina. Kadar so le-te zdrave in se izkažejo za uspešne, jih posnema in ponovi. Človek spoštuje vzorec vedenja, ki gaje videI pri sočloveku, še posebej takrat, ko mu tako vedenje zagotavlja uspeh. Na žalost se prenašajo tudi nezdravi in celo škodljivi vzorci vedenja. Analiza različnih modelov družin s sebi lastnimi navadami, vlogami članov in vzorci vedenja nam lahko razjasnijo različne okoliščine, ki nastanejo izven družinskega okolja (Bandu-ra, 1986, v: Murray, 1991). Procese socializacije pa označuje tudi proces vzpostavljanja posameznikove identitete (Dubarv: Muršak, 1993). Identitetni procesi se razvijajo skozi različne socializacijske faze in so pogojeni z identifikacijo s pomembnimi drugimi in z obstoječimi referenčnimi družbenimi skupinami, v katere se posameznik vključuje. Identiteta ali samopodoba je predstava o samem Urbanččč K. Oblikovanje poklicne identitete študentov ZN in pomen praktičnega pouka 37 sebi. V človeku se izoblikuee postopoma ter se ruši in na novo vzpostavlja nenehno vse življenje. Je rezultat socialne inteakcije in samooblikovanja. Na samopo-dobo vpliva to, kako se človek dojema kot duhovno bitje, telesni jaz in socialni jaz (kaj o meni mislijo drugi). DeI samopodobe predstavljamo javno (to so naše poklicne vloge,, večji del pa ostaja intimen in predstavlja bistveni del nas samih (Musek, 1993). Ustrezno vzpostavljanje identitete je eden glavnih uspešnih socializacijskih in vzgojnih procesov. Preučevanje socializacijskih procesov z vidika oblikovanja identitete posameznika se širi na vsa tista področja, na katerih posameznik doživjja svojo osebno in socialno potrdttev in ki mu daje oporo pri oblikovanju identitete. Med temi področii ima poklicno področee pomemboo mesto v tistih fazah socializacijskoidenti-tetnih procesov, ki se odvijajo v obdobjih dozorevanja in zrelosii posameznika. Torej lahko predstavlja posameznikoaa zaposlitev eno ključnih mest za vzpostavtev njegove identitete. Dokaz za to predstavlja doživljanje težkih osebnostnih kriz, ki rušijo posameznikovo identiteto, kot je na primer izguba zaposlitve, nezmožnost, da bi našel prvo zaposlitev, sprememaa zaposlitve ali vsebine in struktuee dela. To terja spremembo poklicne identitete posameznika (Ule, 1993). Poleg tega prihaja do tovrstnih socializacijskih procesov na področju poklica, profesije, spreminjajočih se vsebin in zahtev dela. Ti ne zajemajo le spretnosti in znanja, pač pa vse bolj zahtevajo premike v sami men-taliteti, odnosu do dela, sprememii položaaa posameznika v delovnem procesu. Torej vse tisto, kar Zahtevajo od posameznika spreminjajoči se psihološki, socialni in materialni pogoj.. To pomeni za posameznika stalno prilagaaanje, spreminjanje ali rekonstrukcijo njegove poklicne identitete. V tem smislu je pomemben agens socializacije v njenih kasnejiih fazah zlasti delovno okolje oziroma okolje zaposlitve in možnosti, ki jih le-to omogoča za nadaljevanje sociaiizacijskih procesov, še posebno zaradi samopotrditve in oblikovanja poklicne identitete (Muršak, 1993). Z izrazom poklicna socializacija torej označueemo posebno področee ali poseben sklop socializacijskih proceso,, ki se odvijajo predvsem kot proces oblikovanja posameznikove poklicne identitete. Poteka v interakciji med posameznikom in institucijo, v njej pa posameznikpridobi ali razvije tiste lastnosti, ki mu omogočajo opravjjanee določenega dela (Muršak, 1993). Pri tem moramo razlikovati med sorodnima pojmoma poklicno izobraževanje in poklicno usposabljanje. Poklieno izobraževanje pomeni sistematično pridobvanje znanja in spretnosti, ki so potrebne za opravljanje določenega sklopa del in s katerimi naj bi razpolagal vsak, kije dosegel določen poklic. Poklieno usposabljanje pa vključuee tudi načrten razvoj določenih lastnosti, ki omogočajo opravjjanee določenega sklopa del. Pri tem je poudarek na razvoju določenih navad, spretnosti in osebnostnih lastnosti, kijih zahteva določen poklic. Pri mnogih poklicih, ki zahtevajo razmeroma veliko teoreiične priprave in dolg študijski proces, se tudi pojavjja posebna faza, katere namen je omogočiti začetek strokovno zahtevnega poklicnega dela. Jmenuje se pripravništvo, stažiranee in podobn.. V tej fazi se odvijajo proces,, ki omogočajo intenzivno poklicno socializacijo in z njo razvijanee poklicne identitete (Muršak, 1993). Pri razvoju poklicne identitete gre za dvojen proces. Na eni strani poteka načrtna in vodena pokliena priprava, ki skuša skozi procese vzgoje zagotoviti take učinke poklicne socializacije, ki bi kar najbojj ustrezali poklicu, na drugi strani pa poteka nenačrtna poklicna soeializaeija in z njo povezan spontan razvoj poklicne identitete. Na slednjo ne skušamo neposredoo vplivaii z določenim programom. Značilna je za poklice, ki opravljajo nezahtevaa dela in katerih poklicna identiteta je krhka in nepovezana z izobraževanjem. Pojavjja se vprašanje, kakšna sta vloga in mesto in kakšne so možnosti vzgojnoizobraževalnega, posebej še šolskega sistema, da vpliva na razvoj poklicne identitete, da vodi in usmerja procese poklicne socializacije. V zadnjih časih se v različnih sistemih industrijsko razviiih držav pojavlja vse bolj izraztta vmesna stopnja med šolo in zaposlitvijo, v kateri posameznik išče svoje mesto in prostor za aktualizacijo svojih potencalnih sposobnosti in katere rezultat je izoblikovana poklicna identiteta (Jallade v: Muršak, 1993). Glede tega, ali naj bodo socializacij ski procesi načrtno vodeni ali spontan,, se v evropskem prostoru nagibajo vzporedno s tem k dvema modeloma poklicne socializacije. Oba modela sta z vidika poklicne socializacije pomanjkljiva, sajje pri prvem v ospredju predvsem vodeno in nadzorovano delo, ki ne kaže na posameznikovo kompe-tentnost, medtem ko pri drugem sploh ne pride do uresničenja posameznika. Vendar pa kaže prednosti prvi mode,, ki vendarle omogoča aplikacij,, hkrati pa omogoča ob ustreznem pedagoškem vodenju začetek dveh procesov: proces iniciacije, kije povezan z uvajaneem v poklicno kulturo določenega poklica ali profesije; in proces konverzije, v katerem razvije posameznik novo koncepcijo o sebi in svetu oziroma pridobi novo identiteto, povezano z njegovim poklicnim sklopom. V tem je možnost, da se posameznik že relativno zgodaj vključi v svojopoklicno referenčno skupino inda v njej prejema tudi osnovna znanja in spretnosti. To zahteva izgradnjo realne slike o sebi, saj sta interakcija in povrana informacija o lastnem položaju in vlogi sprotni in konkretni. Tako posameznik predstavo o sebi prilagaaa in sproti popravlja v skladu z resničnostjo. Dejavnik,, ki vplivajo na učni proces in na oblikovanje poklicne identitete v učni bazi Izraz učna baza celostno zajame klinično okolje na PV, vključno s študenii samim.. Vključuee širok krog dejavnikov, ki pomemboo vplivajo na učno situacijo. 38 ObzorZdrN1997;31 Nezanemarljivi so tudi dejavniki ozadja učne baze (medsebojni odnosi v timu, vrednote, konflikti, hierarhija). Učna baza potrebuje določen čas za svoj razvoj in ob1ikovanje. Učno okolje v njej ni namenjeno le študentom, ampak tudi osebju, ki v njej sodeluje. Interakcija med študenti in osebjem pomembno vpliva na učinkovitost učne baze kot učnega okolja. Dejavniki, ki vplivajo na učni proces v učni bazi, so: člani tirna zdravstvene nege (ZN), mentor, drugi zdravstveni delavci, delavci v zdravstvu, študenti ZN, sistem delitve dela v ZN, možnosti/priložnosii za izobraževanje, bolniki ali varovanci in njihovi svojci ali pomembni drugi, viri in drugo (Quinn, 1991). Sl. 1. Dejavniki, ki vplivajo na učni proces v učni bazi. Člani tirna zdravstvene nege Zdravstveno osebje je glavni vp1ivni dejavnik učnega okolja. Ne predstavlja samo nosilcev nadzora v menedžmentu ZN določenega oddelka, ampak služijo tudi kot model različnih vlog v praksi ZN. Skozi to se zrcalita njihova vzgoja in sistem vrednot. Stil vodenja in osebnost glavne ali odgovorne medicinske sestre pomembno vpliva na učinkovitost učnega okolja (Or-ton, 1981; Fretwell, 1983; Ogier, 1982, 1986; Pem-brey, 1980, v: Quinn, 1991). Zarazvoj poklicne identitete je zelo pomembno, kakšna je poklicna referenčna skupina, v katero pride posameznik - študent ZN. Skupina sama je lahko nosilec izredno ozkih norm ali toliko zaprta in eksk1uzivna, da odklanja nove člane in jim ne omogoči vstopa, lahko jim daje tako povratno informacijo, ki ne omogoča oblikovanja realne predstave o sebi, lahko je nesprejemljiva za novosti in sta-gnira, lahko pa je tudi nosilec negativnih vrednot ali neustreznih normo Pozitiven pristop do študentov Odgovorna medicinska sestra in ostalo zdravstveno osebje naj bi zagotovili prijazen, naklonjen in razume- vajoč odnos do študentov. S prisotnostjo v neposredni bližini študentov nanje pomirjujoče delujejo in naj jim nudijo pomoč in podporo, ko je to potrebno. S tem razvijajo zaupanje in dajejo študentu občutek psihične varnosti. Dobro naj se zavedajo, da so študenti raje učenci kot pa par dodatnih delovnih rok. Osebje naj vzgaja in v študentu spodbuja razvoj samospoštovanja. Ozračje in razpoloženje v timu Osebje naj funkcionira kot tim (drug izrazje moštvo, ekipa, v kateri ima vsak točno določeno nalogo, navzven de1ujejo kot skladna celota in si prizadevajo k skupnemu cilju). Z oblikovanjem pristnih medsebojnih odnosov naj si prizadeva, da bo študent obravnavan kot enakovreden član tirna v prijetnem psihosoci-alnem ozračju. Oblika menedžmenta Za zagotavljanje kakovostne ZN mora biti menedž-ment v učni bazi učinkovit in dovolj prožen. Poučevanju naj bo namenjeno njegovo mesto na vseh ravneh organiziranja. Menedžment naj daje študentom možnost za prevzemanje odgovornosti in naj jih opogumlja k iniciativnosti. Praksa ZN, ki jo izvaja učna baza, naj bo skladna s prakso, s katero se seznanijo študenti v uči1nici. Razpon med teorijo in prakso, ki v večini primerov nastopi ob prenehanju permanentnega izobraževanja po zaključeni diplomi, povzroči konflikt v vsebini in zahtevnosti dela ZN in mu študent ali pripravnik ZN, doslej seznanjen le s šolsko situacijo, ni kos. To zahteva od posameznika, če želi obstaii na trgu, spremembo poklicne identitete. Taki procesi poklicne resocializacije so zelo zahtevni in so uspešni le v primeru, ko posameznik priznava ob primernem znanju in izobrazbi tudi razvojno dinamično komponento in je dojemljiv za spremembe. Poučevanje Osebje učne baze naj bo pripravljeno in naklonjeno poučevanju študenta ob resničnem primeru, ne samo prek običajnih učnih metod in simulacije situacije. Ob tem naj imajo študenti priložnost za zastavljanje vprašanj, možnost, da spremljajo zdravnikovo delo, in dostop do pisnega gradiva. Stevilne raziskave so razjasnile, daje najpomembnejši dejavnik poučevanja v kliničnem okolju prav Učna situacija. Učna baza naj bo učna skupnost, katere člani se zgledujejo in sprejemajo nova znanja drug od drugega in v kateri bosta postali raziskovalna dejavnost in izobrazba posameznika vrednoti. Svojskost in razlike med posamezniki naj uživajo ugled in prednost pred stereotipnimi in utečenimi metodami. Osebje mora poleg temeljne izobrazbe pridobiti potrebna dodatna funkcionalna znanja za specifično klinično področje. Poleg tega naj opravi tudi izobraževanje o poučevanju in ocenjevanju v kliničnem okolju. Urbanččč K. Oblikovanje poklicne identitete študentov ZN in pomen praktičnega pouka 39 Mentor/učitel} v zdravstveni negi Mentor mora imeti kot učitelj v kliničnem okolju celo vrsto osebnostnih značilnosti za uspešno reševanje specifičnhh problemov. Mentor ni vselej stalen član tirna ZN in zato ne more prevzemati odgovornosti za vse dogajanee v njem. V Veliki Britaniji opravjja mentor iz šole vlogo nekakšnega koordinatorja in povezovalca med šolo in učno bazo oziroma več učnimi bazami. PV neposredno vodi mentor iz iste učne baze. Takšno delo zahteva od mentorja zelo dobro poznavnje medsebojnih odnosov, socialne interakcije, obvladanje komunikacijskih spretnosti, stopnjo diplomacije in odnosov z osebjem učne baze. Mentor se pogosto čuti podrejen in manjvreden kot gostujoč na oddelku. Mogoče segajo korenine tega odnosa v preteklost, ko je moral vsak, kdor je hotel vstopiti na oddelek, prosiii za dovoljenee glavno medicinsko sestro, ki je bila popolna poznavalka in obvladovalka svojega oddelka. Ohranjanee takega odnosa pomeni za mentorja neprijeten položa,, še posebej če nadzorna medicinska sestra ne pokaže razumevanja in poznavanja tega kot prispevek nepogrešljivemu delu strukture. Tako zahteva okolje učne baze kot skupnott visoko stopnjo razviiih medsebojnih odnosov. To je odločllno v razvoju pojmovnja partnerskega sodelovanja med šolo in učno bazo, k čemur prispevata obe in se s tem približujeta k doseganju optimalnega učnega okolja. Poučevanje z uporabo oblike učenja s posameznikom zahteva nekoiiko drugačne spretnosti kot v učilnici. Oba, mentor in študen,, sta izpostavljena drug drugemu in v središču opazovanaa osebja učne baze, bolnikov in obiskovalcev. Zahteva po kompetentnem in kredibilnem pristopu v odnosu do vseh teh opazovalcev, vključno s študentom, lahko predstavlja za mentorja znaten psihični pritisk. Ta se lahko še stopnjuje, če prepusii mentor izbiro odločitve študentu in skuša poiskaii nov pristop. Po drugi strani pa lahko novosii in prizadevanja za izboljšanee kakovosti ZN vzbudjjo visoko osebno zadovoljstvo in hkrati pomagajo študentu k oblikovanju spretnosti v ZN (Qu-inn, 1991). Drugi člani zdravstvenega tirna To so strokovnjaki zunaj področaa ZN: zdravnik, fi-zioterapevt, laboran,, dietetik, duhovnik. S tem, ko se čutijo de! celotnega tirna, pomemboo prispevajo k Učnemu okolju. Zato je zelo pomembno, da se, ko je novi sodelavec iz te skupine sprejet v službo, z njim pogovori odgovorna medicinska sestra in mu predstavi pomen njegovega delovnega mesta z vidika učnega okolja. Novinca naj spodbud,, da bo spoznal svoj prispevek v poučevanju študentov (Quinn, 1991). Delavci v zdravstvu Na kliničnem področju je zaposlenhh tudi veliko ne-zdravstvenih strokovnjakov, varnostnikov, vratarjev, kuhinjskega osebja, strežniko,, čistilcev, zdravstve- SI. 1. Medsebojno sodelovanee in spoštovanje osebja in študentov ZN v učni bazi. Foto: Klaudia Urbančič nih administratorjev in prostovoljcev. Nekateii so stalni člani celotnega kolektiva, drugi so prisotni samo občasno. Pogosto se vključujejo v delovni proces po navodilih zdravstvenih delavcev. Vendar morajo imeti enako spoštovanje tudi do študenta ZN in z njim enakovredno sodelovati, če seveda okoliščine to dopuščajo (Quinn, 1991). Študenti zdravstvene nege Včasih pozabljamo, da so tudi študenii sami v veliki meri sestavni del učne baze in ne le pasivni sprejemniki njenih vplivan.. Učinkovito okolje bo študente spodbujalo k prevzemnnju odgovornosti za lastno učenje in k aktivnemu iskanju priložnosti zanj. Kritično mišljenee in izrekanee mnenj se rojevaaa v taki atmosferi, kjer lahko študenii zastavljajo vprašanaa in nasprotujejo, ne da bi jim to vzbujalo občutke krivde ali nelojalnosti. Pomembnn del učnega procesa predstavlja eksperimentiranje, s katerim študenii v praksi na različne načine preizkušajo koncepee in načela. To bo prispevalo k njihovi inovaiivnosti in k temu, da se bodo na različne načine naučili prilagajati procese bolniku. Seveda mora biti v to vključena tudi odgovornost za tveganje, ki jo mora presoditi izkušenejše osebje in zagotoviti kar najmanjšo nevarnost za bolnika. Mentorji pogosto postavljajo študentom nerealne zahteve, ko od njih pričakujejo, da bodo vse opravili optimalno uspešno, vendar so napake nepogrešljivi del učenja. Mentor in študent naj si skupaj prizadevata poiskaii 40 ObzorZdrN1997;31 vzroke za neuspeh in naj se oba učita na napakah (Hartley, Aukamp, 1994, Thomas, 1992). V učni bazi so lahko hkrati študenti z različnimi ravnmi znanja ali različno dolgim stažem. V takih primerih so zelo dobrodošle skupine za samopomoč (peer support) ali študenti-tutorji. Z organizacijo dela v paru lahko študenta izmenjata mnenja in izkušnje (Qu-inn, 1991; Diekelman, 1990). Sistem delitve dela v zdravstveni negi Sistem delitve dela je prav tako pomemben dejavnik učnega okolja. Sistemov delitve dela v ZN je več vrst: ZN posameznega bolnika (case nursing), funkcionalni sistem (skupinski model in kombiniran model), timski sistem. Slednji se uporablja tudi pri nas, v prihodnosti pa se bo zaradi svojih prednosti verjetno uveljavil sistem primarne ZN (Grbec, 1988, 1989, 1990). Prednost primarnega sistema ZN z vidika poklicne identitete in spodbujanja motivacije medicinske sestre je v kontinuiteti spremljanja varovanca in s tem v možnosti vrednotenja rezultatov dela ali v možnosti videnja končnega izdelka. Posameznik se s svojim delom ponotra-nji in istoveti. Naj na tem mestu omenim tudi individualno odgovornost izvajalca ZN kot dejavnik poklicne identifikacije. Skupinska odgovornost ne spodbuja občutka pripadnosti delovni skupini in istovetenja z njo. Prav tako je odnos do družbene lastnine drugačen: doživljana je kot nikogaršnja lastnina, odnos je neoseben. Interes medicinske sestre v takem primeru ni usmerjen k doseganju čim boljše kakovosti ZN, saj v tem ne vidi neposredne koristi. Za didaktične namene pri delu s študenti uporabljamo sistem ZN posameznega bolnika: ob začetku PV na določeni učni bazi si študent izbere svojega varovanca in opravlja ob njem celotno ZN po metodi procesa ZN, vključno z vodenjem načrta ZN. Uporaba metode procesa ZN spodbuja študente k problemskemu reševanju v ZN in prevzemanju odgovornosti za načrtovane aktivnosti. Možnosti izobraževanja Učna baza naj nudi študentom možnosti za opazovanje in razpravljanje o strukturi in procesu, ki poteka v njej. Seveda mora imeti tudi osebje možnost permanentnega seznanjanja z novostmi in predvsem s teorijo ZN, s katero se seznanjajo tudi študenti v šoli (Kodeks etike, 1994). Možnosti izobražvanja vključujejo udeležbe na tečajih, seminarjih, sodelovanje s šolskim sistemom, s strokovnimi organizacijami (zbornico ZN, njenimi društvi in sekcijami, v bodoče z inštitutomZN), obiske na strokovnih sejmih, na strokovnih mednarodnih izobraževanjih. Učinkovitost izobraževanja zagotavljajo sodobno strokovno usposobljeno osebje, sodobne strategije učenja v ZN, posodabljanje procesa ZN (uvajanje supervizije, svetovanja) ter aktualne in uporabne materialne možnosti (knjižnica, povezana z mednarodno računalniško mrežo, medioteke, didaktično opremljena učilnica). Vsak od članov tirna naj bi imel ob vključitvi v kolektiv svojo mapo s predvidenim lastnim kadrovskim razvojem, ki se ujema s kadrovskim menedžmentom celotne delovne skupine. To je tudi eden od dejavnikov poklicne identitete in name-njaposamezniku njegov prostor in določeno pozornost. V kolektiv vključeni posameznik (sploh v socialističnem obdobju) je nekako neviden in zanemarljiv. Bolnik, varovanec in svojci/pomembni drugi Vpliv tega dejavnika na učno okolje je lahko zelo različen. Odvisen je od varovančevih biopsihičnih značilnosti (novorojenec, otrok, mlada mati, starostnik im.), stopnje in specifičnosti narave obolenja bolnika ali značilnosti varovanca (akutno/kronično obolenje, bolnik z infekcijskim obolenjem, psihiatrični bolnik, umirajoči bolnik itn.), od stopnje samostojnosti bolnika, od osebnostnih, socialnih in izobrazbenih značilnosti bolnika, varovanca in svojcev. V enotah intenzivne nege in terapije, kjer je večji poudarek na tehnologiji ZN, lahko predstavlja tako okolje za neizkušene študente hudo stresno situacijo, čeprav ima seznanitev z enoto pomembno vlogo v izobraževanju. Delo na področjih z zelo visoko fluktuacijo varovancev, kot je na primer ginekološko področje ali dnevne klinike, lahko nekoliko nasprotujejo holističnemu pristopu v obravnavi varovanca in procesni metodi dela. Pristop in način dela, kot se z njim seznanijo študenti v učilnici, je nemogoč zaradi zbiranja velike količine podatkov, kar lahko povzroči razhajanja in konflikte v stopnji standardov. Emocionalno ozračje, po katerem je znan določen oddelek, tudi prispeva k poučevanju. Tako so ortopedski oddelki bolnišnic z mladimi poškodovanimi fanti pogosto znani po prijateljskih in stresno neobremenju-jočih medsebojnih odnosih. To pogojuje veselo in optimistično učno klimo. Pravo nasprotje predstavljajo oddelki z umirajočimi varovanci v terminalni fazi obolenja ali umirajočim otrokom. Dodatno stresno obremenitev v poučevanju predstavljajo tudi klinična področja, ki so še posebej znana po etičnih dilemah. Na primer: vitalno ogrožen varovanec, priključen na življenjsko pomembne aparature, ali dekle, ki pride na umetno prekinitev nosečnosti. Pogoji dela Materialni in kadrovski pogoji dela so v vsaki organizaciji ključni dejavnik in povzročajo konflikte, ka-darnedosegajopredpisanihstandardov.Posebnostidela v ZN in zdravstvu na sploh zahtevajo usposobljeno osebje, ki ga odlikujejo visoke osebnostne in moral-noetične značilnosti. Le-te pa lahko ogrozi in spremeni dolgotrajno delovanje stresa in sindroma izgorelosti. Oblika menedžmenta v ZN mora vključevati tudi postopke in ukrepe za obvarovanje pred stresom (tako imenovani menedžment stresa) in negovanje duhovne ra- Urbančič K. Oblikovanje poklicne identitete študentov ZN in pomen praktičnega pouka 41 sti osebja (Pagana, 1990, Russler, 1991). Pri tem so zelo dobrodošli supervizija, svetovanje, podporna mreža socialnih stikov in drugo (Kos, 1994; Kobolt, Ramovš, Vodeb-Bonač, 1994). Te lastnosti naj bi vseboval tudi menedžment šole, saj zahteva za mentorja poučevanje v učilnici domačega okolja in nato v učni bazi, kjer gostuje, posebne obremenitve (Quinn, 1991; Creedy, Hand, 1994; Ferguson, Jinks, 1994). Drugi vplivi Predstavljajo jih navzočnost drugih strokovnih sodelavcev v učni bazi, ki so jim medicinske sestre podrejene (vpliv hierarhije odnosov med zdravstvenimi delavci), časovno trajanje delovne izmene in spreminjajoča se intenziteta dela, ki med drugim narekuje tudi čas za oddih. Popolnoma drugi dejavniki delujejo na študente, ko opravljajo PV v lokalni skupnosti ali na varovanče-vem domu. Poleg velike razlike v samem fizičnem okolju je nezanemarljiv tudi vpliv pogosto dominantnih svojcev. Medicinska sestra in študent sta gosta v varo-vančevi hiši in vstopata vanjo z dovoljenjem, kar se tudi pozna v medsebojnih odnosih. Večino učenja na takem hišnem obisku predstavlja opazovanje. Diskusija med medicinsko sestro in študentom se razvije šele potem, ko zapustita dom, največkrat v terenskem vozilu, na poti k novemu varovancu. Tak način poučevanja, vključno z obliko dela s posameznikom, zahteva zelo dobro razvite mentorjeve sposobnosti vzdrževanja medsebojnih odnosov. Mentor ima študenta ves čas ob sebi in ga mora enakovredno obravnavati. Veliko težje je premostiti občutek medsebojne oddaljenosti v paru kot pa na PV, ki potekajo v skupini in se ljudje hitreje zbližajo. Eden ključnih dejavnikov, ki so pogosto odvisni od učne baze, je strah. Strah je neprijetno čustvo, ki ga vzbuja bolečina ali grožnja in se odraža v splošnem počutju človeka. Korekcija med strahom in učinkovitostjo študentovega ravnanja je pokazala, da so v stanju intenzivnega strahu/anksioznosti študentove učne sposobnosti slabše, prav tako njegove psihofizične sposobnosti. Število napak se takrat poveča, študent si nabere negativne izkušnje, kar ponovno izzove negativne občutke in naraščujoč strah, ki bo lahko močno zaviralen ob naslednji študentovi prizkušnji (Quinn, 1991; Razdevšek-Pučko 1992; Urbančič, 1994). Tolahkovodi študenta do odločitve, da zapusti študij ZN. Neizkušenim študentom lahko olajšamo uvajanje v poklic in omilimo negativne občutke z organizacijo tutorstva. Izkušenejši študenti-tutorji bodo na manj izkušene prenesli svoja spoznanja in preverjene nasvete (Quinn, 1991; Biggers, 1988; Burns, Egan, 1994; Campbell, Larrivee, Field, Day, Reuter, 1994). Med pomembne dejavnike poučevanja v učni bazi sodi tudi način mentorjevega vedenja. Študenti so mentorjevo vedenje opisali takole (Wong, 1978; Mogan, Knox, 1986): Sl. 2. Vključevanee v aktivnosii ZN; aktivnost hranjenja; spodbujanje očesnega stika z otrokom. Foto:Klaudia Urbančič a) Vedenje, ki spodbuja k učenju: - pripravljenost za demonstracijo, ki bo pomagala pojasniti problem, - zanimanje za študente in spoštljiv odnos do njih, - spodbude in pohvale, - ocenjevanje napredovanja, - smise! za humor, - prijeten glas, - mentorje na razpolago, kadar ga študent potrebuje, - dovoli si nekaj supervizije, - izkazuje zaupanje vase in v študente. b) Vedenje, ki zavira učenje: - uporaba grožnje, - sarkazem, - nadrejen medsebojni odnos, - podcenjevanje študentov, - opominjanje in popravljanje napak študentov vpričo drugih. Dejavniki ozadja Naj omenim še nekaj drugih dejavnikov, ki bi utegnili zavirajoče vplivati na oblikovanje poklicne identitete študenta ZN. Nanj lahko delujejo v širšem kontekstu kot vzporedni in skriti kurikulum na področju ZN in ne le neposredno v učni bazi. To so lahko nošenje uniforme, nizka sindikalna zavest in slaba organiziranost v strokovna združenja, pomanjkanje individualne odgovornosti in močna vloga kolektiva z majhnim poudarkom na prispevku posameznika, neustrezna ali celo negativna javna podoba medicinske sestre (Urbančič, 1996). 42 ObzorZdrN1997;31 Kako so doživeli učno bazo študenti -rezultati raziskave V študijskem letu 1994/95 sem izvedla raziskavo na temo Pomen praktičnega pouka pri izobraževanju za ZN na Visoki šoli za zdravstvo v Ljubljani. Primejala sem mnenja študentov in mentoric, ki vodijo PVo V prvi skupini je bilo 98 študentov, v skupini mentoric pa sta bili dve podskupini: skupina mentoric s šole (8 mentoric) in skupina mentoric iz učnih baz (20 mentoric). Takšno je tudi dejansko razmerje med številom šolskih in zunanjih mentoric in predstavlja 20 : 80 % v korist zunanjih mentoric. Mentorice s šole so redno zaposlene na šoli in sodelujeoo tudi pri posredovanju teoreiičnhh vsebin študentom. Mentorice iz učnih baz pa so redno zaposlene v zdravstvenem zavodu in se delu s študenii pogosto posvečajo ob svojem že siceršnjem delovniku. Naj navedem samo nekaj rezutatov mnenj študentov. Podajaii so mnenja za osem učnih baz in za strokovni praktikum. S trditvijo, da so PV učinkovitejše, če jih vodi mentor po določenem načrtu, seje strinjalo 72,4 % študentov. Med aktivnostmi, kjer so bili prepuščeni sami sebi, so na prvo mesto postavili sodelovanje s člani tirna ZN - 31,5 %. Med področji, kjer so bili dovolj voden,, navajajo porodni blok, prepuščeni sami sebi pa so bili povsod tam, kjer ni bilo poleg mentorj.. V veliki večini so menili, da PV omogočajo povezavo med teorijo in prakso - 78,8 %. Med negaiivnimi odgovoii izstopa strokovni praktikum - 32,6 %. Ob tem bi rada povedala, da opravljajo študenii strokovni praktikum v času počitnic v domačem kraju, torej izven imenovanih učnih baz. Strokovnemu praktikumu so študenii dodelili tudi največ negativnhh ocen (21,3 %) po kriterjju zanimivosii vsebine in procesa. Prav tako so dodelili strokovnemu praktikumu največ negativnhh ocen za medsebojne odnose in sodelovanje z mentorjem (13,7 %). Kar 71,3 % študentov je menilo, da niso dobili vpogleda v kontinuiteto dela na oddelku, od tega se 58,6 % odgovorov nanaša na sodelovanje s timom ZN. Pozitiven odnos s člani tirna ZN so najpogosteje označili kot naklonenn - 46,1 %, strokoven - 30 % in pogosten - 23,8 %; negativni odnos pa kot redek - 49 % (v smislu redkega kontakaa s člani), podrejen - 34,7 % in odklonilen -16,2 %. Največji delež pozitivnhh pridevnikov so namenili patronažnemu varstvu, najmanjši delež negaiivnhh pridevnikov prav tako patronažnemu varstvu. Ob tem bi rada poudarila, daje za potek PV v patronažnem varstvu značilna individualna oblika dela s študentom, ki verjetno pogojuee drugačen in tesnejši odnos med študentom in mentorjem. Svoj najpogostejši odnos z mentorjem so opisovaii s petimi pridevniki. Naj navedem samo grobe ugotovitve: pozitiven odnos so navedii v 48,7 %, negativen odnos pa v 51,2 %. Kar 27,6 % študentov je navedlo, da na PV niso imeli mentorja. Na PV prihajajo študenii brez strahu, a tudi brez navdušenja - 55,1 %, z veseljem prihaja 26,5 %, 15,3 % pa so PV odveč. Verjetno je to zaskrb- ljujoč rezultat, še posebej če ga primerjam z dejstvom, da predstavljajo PV v učnem programu ZN 47 % (teorija 53 %). Sprašujem se, kaj to pomeni z vidika razvijanja študentove poklicne identitete? Med stvari, kijih na PV doživljajo kot neuspeh, so na prvo mesto uvrstili nesodelovanje s člani tirna ZN - 52,6 %, sledilo je lastno neznanje -51,6%, slabakakovost ZN -49,5 %, mentorjev nekorekten odnos do študentov - 44,2 %, bolnikovo nezaupanee do študentov - 22,1 %, spodrsljaj pri motoričnhh spretnostih - 12,6 %, neznanee kolegov - 9,5 %. O tem, kaj so doživeii na PV, se zelo malo pogovarjajo z mentorjem, 19,6 % jih navaja, da se z mentorjem celo neradi pogovarjajo. Največ se pogovarjajo s kolegi v skupin.. Splošni vtis študentov o PV je naslednji: samo 14,9 % je s PV zadovoljnih, 21,3 % ni zadovoljnih in 63,8 % je delno zadovoljnih (Ur-bančič, 1995). Kriteriji za učno bazo Razvoj poklicne identitete je eden temeljnih pogojev uspešnega poklicnega izobraževanja in njegov nujni rezultat. Če poteka priprava na poklicno delo v šoli, mora to nalogo izpolniti s svojim načinom dela in s svojo socializacijsko močjo šola sama. Šolsko delo nedvomno omogoča sistematično pridobivanje znanja, nauči intelektualnih spretnosti in v veliki meri omogoča splošni osebnostni in intelektualni razvoj učencev. Vprašanee pa je, koliko in v kakšni obliki ee možno v šoli izoblikovati poklicno identiteto in koliko lahko razvije take kvalifikacijske lastnosti, kijih zahteva sodobna in neposredaa praksa, kot so: skupinska identiteta, občutek pripadnosti kolektivu, skupin,, ki je nosilec znanja in spretnosti, skupinska in individualna odgovornost in podobno. To so lastnosti, ki jih je v šolskih pogojih dela težko razviii in so pogojene z intenzivnimi procesi poklicne socializacije, sprejemom socialnih vlog in podobno. Šola lahko ustvari pogoje za tako sociaiizacijo le, če v njej prevladujejo vzdušje in vrednote, ki so podobne tistim v zavodu, v kakršnem naj bi posameznik delal. To pomen,, da mora šola ustvariti kontekst, ki bo ustrezal tistemu v zavodih (Mur-šak, 9993). To seveda šola težko dosega, saj je osnovni kriterij znanje in pa medsebojni odnos med učiteljem in učencem. Do aplikacije znanja, še posebej v ustreznem socialnem kontekstu, ne prihaja. Menim, da je danes v zdravstvenih zavodih tovrstni zavirajoč dejavnik velik razpon med teorijo, ki jo pridobi študent ZN, in obstoječo prakso, s katero se sreča ob vstopu v učno bazo. To povzroča konflikte med udeleženii PV in zavira uspešen učni proces ter omaje razvijanee trdne poklicne identitete. Obstojeee razhajanee med teorijo in prakso bi seveda lahko zmanjšaoo dopolnilno izobraževanje osebja, zaposlenega v učni bazi (zavest o permanentnem izobraževanju je pri nas še nizka,, kar pa je dolgotrajen in težak proces. Vprašueem se, ali ni izobraževanee študenta v takem učnem okolju z vidika Urbanččč K. Oblikovanje poklicne identitete študentov ZN in pomen praktičnega pouka 43 negovanaa poklicne identitete preveč zaviralno? Še naj-sprejemljivejša rešitev se mi zdi, da naj bi bile za učne baze imenovane tiste delovne enote ali oddelki, ki bi resnično ustrezale kriterijem uspešnega učenja. Za svoje oblikovanje potrebuee taka učna baza določen čas in mora dosegaii visoko stopnjo zrelosii socialnih odnosov. Pripravljenost in prostovoljna odločttev osebja za poučevanje v taki učni bazi preprečuee prenehanee delovanja in vzpostavljanje novih učnih baz vsevpre.. To zahteva veliko ekonomske in psihične entropij,, v končni fazi pa škoduje vzgojnoizobraževalnemu procesu. V tujini so oddelki ZN ponosni in počaščeni, če so imenovani za učno bazo študentom. Kriterij,, ki odlikujejo zadovoljivo klinično učno okolje, je oblikovll Generalni svet ZN za Anglijo in Wales. Pri nas takih kriterijev nisem zasledila, zato bom predstavila tuje: 1. Uglednost: - kakovostna ZN, - omogočeni pogoji zanabiranje kliničnih izkušenj, - nudenje ustrezneaa poučevanja in supervizije s pomočjo strokovno usposobljenega osebja, - namenaanje ustreznega dela finančnih sredstev za doseganee standardo.. 2. Uspešno sodelovanje med teorijo in prakso. 3. Okolje PVmora nuditi prijazno ozračje za učenje. - vsi člani morajo imeti možnosti za izobraževanje, - nadzorne in odgovorne medicinske sestre preverjajo in ocenjujejo znanje, - ZN temelji na rezultatih raziskovalnega dela v ZN, - medicinske sestre se zavzemajo za razvoj teorije in spretnosti v ZN. 4. Oblikovanje izobraževalnega centra za ZN, ki naj bi služil usposabljanju študentov in mentorjev za učenje in sodelovanje. 5. Število osebja, ki poučuje in študentov morata biti v sprejemljivem razmerju (General Nursing Councll for England and Wales, 1983). Vloga šole danes pri oblikovanju poklicne identitete Ob dogajanjih v slovenskem prostoru v zadnjih letih v tako imenovanem postsocializmu se tudi šola ni mogla izogniti nekateiim spremembam. Naj se dotaknem samo nekaterih. Nastoplle so velike socialne in ekonomske spremembe, ki so posledica osamosvojitve. Povečaaa seje brezposelnost, zlasti brezposelnost mladih, ki je ključna pri doseganuu poklicne samozavesti in nastajanuu poklicne identitete. Vendar to ne velja za poklic ZN, saj so medicinske sestre množično odhajale iz zdravstve- Sl. 3. Vključevanee v aktivnosii ZN. Aktivnott igre in dela, kiji v bolnišnici namenjamo premalo pozornosti. Foto: Klaudia Urbančič nih zavodov iz drugih razlogov, ne pa zaradi zapiranja delovnih mest. Zaradi konkurenee na področuu doseganja kakovosti storitev sta se povečaii zahtevnott in kontroaa učinkovitosti posameznikovega dela. Nastale so nove oblike zasebnih dejavnosti in s tem tudi nov sistem vrednot na področju ekonomskega in socialnega razvoja. Ljudje so zaradi neizpolnjenih pričakovnj glede uspehov novega sistema vse bolj razočarani in nezaupljivi. To ne povzroča samo socialne krize, pač pa tudi krizo poklicne identitete. Posledice vsega tega silijo posameznika, da na novo vzpostavi in prilagodi svoje delovne in socialne odnose, kar pomen,, da ponovno vzpostavi svojo poklicno in socialno identiteto. Vsa ta dogajanaa lahko vplivajo na odločitve za poklic ZN ali pa silijo študenta in diplomanta ZN v nujno preoblikovanje njegove poklicne identitete v času, ko se ta šele prvič vzpostavlja in je tako še posebej občutljiva. Kakšna je vloga izobraževanja v vzpostavljanju nove poklicne identitete in poklicne resocializacije? Ob upoštevanju že navedenih spoznanj pri uspešnem oblikovanju poklicne identitete in agensov, ki jo utegnejo rušiti, je odgovor naslednji: vloga izobraževnja je omejen.. Spremembe, ki jih šola lahko ponudi 44 ObzorZdrN1997;31 za pospeševanje nastajanaa ugodnih pogojev za ob1ikovanje pok1icne identitete v praksi ZN so povezane s procesom in drugimi sočasnimi dejavniki. Predvsem so to neugodne ekonomske razmere, pomanjkanje osebja v ZN in procesi doseganaa avtonomije ZN, povezani z nekaterimi aktua1nimi aktivnostmi v slovenskem prostoru ZN (postopki standardizacije, razmejitev ZN). - Vlogo šole vidim predvsem v ob1ikovanju uspešnih učnih baz, ki naj bi zadostile že navedenim kriterjem učne baze. V njih bi po1eg vzgojnoizobraževal-nega procesa poteka1 tudi proces intenzivne pok1icne socializacije, tako v času bazičnega izobraževanja za ZN, kot tudi v vmesni fazi pripravništva. Izvajalci obeh procesov naj bi imeli ustrezno pedagoško izobrazb.. - Sposobni prilagajanja in vzpostavjjanaa novih ob1ik poklicne identitete so posamezniki s solidnim bazičnim poklicnim znanjem. Mogoče bi to spoznanje navajalo k sprememii učnega programa izobraževanja za ZN v smeri prerazporeditve razmerja teorija: praktični pouk, v korist povečanaa deleža teorije. - Nujno je potrebno zmanjšaii razkorak med teorijo in prakso ZN. Šola pripomoee v zadnjem času k temu z oblikami dopolnilnega podiplomskega izobraževanja iz ZN. Vendar je zavest za posameznikovo premanentno izobraževanje še vedno nizka. Ponovno poudarjam, da je le solidno bazično izobraževanee tisto, ki razvija poleg sposobnosti prilagajanja hitrim spremembam medicinske kulture tudi sposobnosii prilagajanja različnim socialnim in organizacijskim zahtevam razvoja. Predstavlja pa tudi temelj za razvoj takšnih oblik poklicne identitete, ki bodo omogočile posamezniku preživetje težkih okoliščin, ki nastajajo v procesih hitrih socialnih, ekonomskih in političnih spremem.. Literatura 1. Bergant M. Teme iz pedagoške sociologije. Ljubljan:: CZ, 1970. 2. Bergant M. Nove teme pedagoške sociologjje in sociologjje reforme šolanja. Ljubljan:: Znanstveni inštitut FF, 1994. 3. Berger P, Lukman T. Družbena konstrukcija realnosti. Ljubljana: CZ, 1988. 4. Bonač·Vodeb M. Supervizija v praksi prvega letnika Visoke šo!e za socialno delo. Socialno delo 1994; 33: 499-50.. 5. Burns K, Egan E. Description of a stressful encounter: apprasial, threat and challenge. Journal ofnursing educaiion 1994; 33: 21-8. 6. Campbell I, Larrivee L, Field P, Day R, Reutter L. Learning to nurse in the clinical seeting. Journal of advanced nursing 1994; 20: 1125-3.. 7. Diekelmann N. Nursing education: caring dialog and practice. Journal ofnursing educaiion 1990; 29: 300-5. 8. Ferguson K, Jinks A. Integrating what is taught with what is practised in the nursing curriculum: a multidimensional model. Journal of advanced nursing 1994; 20: 687-95. 9. Fretwell J. Creating a ward learning environment: the sisterss role. Nursing Times Occasionll Papers; 1983: 79-9. 10. General nursing councll for England and Wales: A statement of policy relating to basic nursing education in general and sick childrenss nursing. London: GNC; 1983: 83/13/A. 11. Gordon T. Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, 1992. 12. Grbec V. Razvojni trendi v ZN. Ljubljan:: Zdrav Obzor 1990; 24: 251-4. 13. Grbec V. Sistemi delitve dela v ZN. Ljubljana: Zdrav Obzor 1988; 22: 3-9. 14. Grbec V. Timsko delo v PZN. Ljubljana: Zdrav Obzor 1989; 23: 123-7. 15. Hajdinjak G, Hoyer S, Štebe V ur. Vzgojno izobraževalni program zdravstveaa nega. Ljubljan:: Visoka šola za zdravstvo, 1992. 16. Hartley D, Aukamp V. Critical thinking ability of nurse educators and nursing students. Journal of nursing educaiion 1994; 33:34-5. 17. Klevišar M. Bolnik in njegovo upanje. Ljubljana: Obzor Zdr N 1994; 28: 175-8. 18. Kobolt A. Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine oziroma tirna. Socialno delo 1994; 33: 489-93. 19. Kos MA. Duševne obremenitve medicinske sestre v enoti za intenzivno terapijo. V: Intenzivna terapija in nega otroka. Ljubljana: Klinični center, Pediatrični oddelek kirurških strok, 1994. 20. Kodeks etike medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov Slovenije. Ljubljan:: Zbornica ZN Slovenije, 1994. 21. Medveš Z. Pedagoška etika in koncept vzgoje (1. in 2. del). LjubIjana: Sodobna pedagogika 1991; 42: 101-172 213-26. 22. Medveš Z. Aktualnott reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih in njen pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na Slovenskem. Maribor: Mednarodni posveo o alternativnih vzgojnih koncepiih in znanstveni simpozjj o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju, 1992: 1-14. 23. Medveš Z, Muršak J. Poklicno izobraževanje, problemi in perspektive. Ljubljana: Znanstveni inštitut FF, 1993. 24. Murray M. Beyond the myths and magic of mentoring. San Francisco: Josey Bass Publishers, 1991. 25. Mogan J, Knox JE. Characteristics ofbest and worst clinical teachers as precived by universtty nursing faculty and students. Journal of advanced nursing 1987; 12: 331-7. 26. Musek J. Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy, 1993. 27. Oiger M. An ideal sister - seven years on. Nursing times occasional papers 1986; 82: 2-2. 28. Oiger M. An ideal sister. London: RCN, 1982. 29. Orton H. Ward learning climate and student nurse response. Nursing times occasionll papers 1981; 77: 17-7. 30. Pagana KD. The relationship of hardness and social support to student appraisal of stress in an initial clinical nursing situation. Journal of nursing education 1990; 29: 255-6.. 31. Pahor M, Grbec V ur. Zdravstvena vzgoja. Študijski program. Ljubljan:: Visoka šola za zdravstvo, 1993. 32. Pembrey S. The ward sister - key to care. London: RCN, 1980. 33. Quinn BC. The influence of same sex and cross sex mentors on professionll development and personality characteristics of woman in human services. Dissertation abstracss internationll 1980; 41: 1498-9-a. 34. Quinn GM. The principles and practice of nurse education. London: C&H19991. 35. Ramovš J. Doživljanee - temeljno človekovo duhovno dogajanje. Doktorska disertacija. Ljubljana, 1986. 36. Ramovš J. Od pouka prek mentorstva do supervizije. Socialno delo 1994; 33: 507-14. 37. Russler M. Multidimensional stress management in nursing education. Journal ofnursing education 1991; 30: 314-46. 38. Tekavčič-Grad O. Pomoč človeku v stiski. Ljubljana, 1995. 39. Ule M. Psihologija vsakdanjega življenja. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, 1993. 40. Urbančič K. Opisno ocenjevanee učenca/pripravnika v zdravstveni negi. Ljubljana: Obzor Zdr N 1994; 28: 113-8. 41. Urbančič K. Pomen praktičnega pouka pri izobraževanju za zdravstveno nego na Visoki šoli za zdravstvo v Ljubljan.. Prešernova naloga. Ljubljana: Visoka šola za zdravstvo Ljubljana, 1995.