Minu Kunstelj: Osmišljanje ii e s konen o s l i živ 1; e nj a ... ß4i Making sense of the infiniteness of life and finiteness of an occupation (My first supervision experience) Mina Kunstelj Mina Kunstelj, absolventka socialne pedagogike, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana Povzetek Prispevek podaja značilnosti razvoja, rasti in učenja v odraslosti. V povezavi s tem se naveže na pomembnost osebnih izkušenj v kontinuumu celotnega življenja. Po- udarja možnost vsakega posameznika, da na sebi las- ten način odkriva svoje vzorce delovanja, mišljenja in čustvovanja in s tem svojo edinstvenost in vloge v oko- lici. Pri tem ne gre le za logičen in razumski pristop, pač pa za iskanje celostne podobe, ki vključuje tudi osebno Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-352 zaznavanje in doživljanje. Prek tega posameznik lažje integrira različne dele samega sebe, kar mu daje večji občutek kompetentnosti in samozavest za avtonomno delovanje, ki dopušča, da v svoje delovanje vključimo še več tega, kar smo, in tako same sebe izrazimo in se uresničujemo. Prispevek vidi supervizijo kot pomemben dejavnik, ki tak način učenja spodbuja in širi na poklic- no področje in dokazuje, da je le-to tesno prepleteno z osebnim razvojem. Ključne besede: razvoj, supervizija, samouresničeva- nje, zavestno delovanje, osebnostna intergacija Abstract The article presents the characteristics of development, growth and learning in adulthood, and then further looks at the importance of personal experience throug- hout one's life. Every individual, it stresses, has an op- portunity to discover his/her own patterns of action, thinking and feelings, and thus his/her own uniqueness and role in the society. This is not merely a logical appro- ach but rather a search for a whole picture including personal feelings and experiences. This enables an indi- vidual to easier integrate different parts of oneself, buil- ding up one's feeling of competence and confidence for independent actions so that one can invest even more of one's true self, thus expressing and realizing oneself The article sees supervision as an important factor in this respect as it transplants this type of learning to the work place proving it is closely related to personal develop- ment. Key words: development, supervision, self-realization, conscious acting, personality integration Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 343 Potrpi z vsem, kar v tebi še ni rešeno... Poskusi ljubiti vprašanja sama... Ne išči zdaj odgovorov, kijih ni moč dati, ker jih ne bi zmogel živeti. In stvar je v tem: živeti vse. Živi vprašanja zdaj. Morda boš potem zlagoma, ne da bi opazil, nekega daljnega dne zaživel odgovore. Rainer Maria Rilke 1. Razvoj in učenje v odraslosti Večini nam je dobro znan mit o Sizifu iz podzemlja in njegovi skali, na katero je večno obsojen. Sizif z obema rokama in z velikim naporom po- tiska skalo proti vrhu hriba in ravno, ko že skoraj doseže vrh, ga teža ska- le premaga in oba zdrsita po hribu nazaj na vznožje, od koder Sizif spet začne potiskati skalo navzgor, pa vendarle le do tiste usodne točke, kjer ga skala spet premaga. Tako delo se zdi absurdno in nesmiselno - Sizif ga opravlja z zanesljivo kontinuiteto - navzgor pa spet navzdol... Miti so razlaga našega življenja, metafore za naš človeški obstoj. Mit o Sizifovem delu lahko navežemo na delo, ki ga opravljamo kot socialni pe- dagogi. Čeprav se zdi, da s pridobitvijo izobrazbe in z malimi uspehi do- sežemo vrh hriba, pa se je treba zavedati, da to ni naš edini cilj. Čeprav je občutek, ko se povzpnemo na hrib, zares veličasten, ne moremo in ne sme- mo zanemariti svoje poti, novih spoznanj, dognanj in dejstva, da je vsak vrh v kontinuumu spoznavanja, odkrivanja in učenja o življenju le del progresivnega procesa. Od nas samih je odvisno, ah bomo stvari ob poti sprejemah in se od njih učih, ah pa jih bomo v silhueti oddaljenega vrha pred seboj spregledah ah pohodili. Sizif potiska skalo navzgor po hribu in ta se mu vsakič zvali nazaj. To- da, kot pravi Camus (1980): »Ni sonca brez sence in treba je poznati noč. ... V tistem izbranem trenutku, ko se človek spet ozre po svojem življenju. Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 341 -3 5 2 Sizif, vračajoč se proti svoji sitali, premišlja o nepovezani vrsti dejanj, ki postaja njegova usoda, usoda, ki jo je ustvaril sam, združena pod pogle- dom njegovega spomina in kmalu zapečatena z njegovo smrtjo.... Človek vedno spet najde svoje breme. A Sizif nas uči najvišje zvestobe, ki zanika bogove in privzdiguje skale.... To vesolje, ki je poslej brez gospodarja, se mu ne zdi ne jalovo ne ničevo. Vsako zrnce tega kamna, vsak rudninski odkrušek te gore, polne noči, sestavlja svet sam zase. Trud proti vrhovom sam zadostuje, da napolni človeško srce« (s. 122). Človeku vsakdanje življenjske situacije, dogodki in izkušnje ponujajo veliko možnosti za učenje o sebi, o svojih nagnjenjih, ravnanjih, zmožnos- tih, prek katerih lahko spoznava svojo edinstvenost, svoj prispevek in svojo povezanost z okoUco. Največ učenja v odraslosti poteka na življenjskih iz- kušnjah. Izkušnje, ki jih ne moremo ustrezno povezati s preteklimi izkuš- njami, izzovejo že obstoječe miselne strukture k reorganizaciji, kar nas, kolikor jüi ustrezno predelamo, pripelje do novih spoznanj. »Rezultati raz- iskave, v kateri sta Merriam in Clark (1992) zbrala podatke o življenjskih dogodkih 405 odraslih ljudi, so pokazali, da se več naučimo takrat, kadar nam gredo stvari v življenju dobro, po drugi strani pa je za učenje, ki po- teka v tako imenovanih »težkih časih« značilno, da je bolj transformirajo- če in pogosteje zajema človeka kot celoto« (Žorga, 1998, s. 275). Za lastni razvoj pa je bistvenega pomena tudi naša lastna aktivnost, naša volja in način dojemanja samih sebe in sveta, ki nas obkroža. Ustrez- ni zunanji dražljaji so spodbuda in usmerjajo ta proces. Progresivni razvoj vodi »k uresničevanju in sprejemanju samega sebe kot soustvarjalca last- nega življenja in k osvobajanju od predpostavke, da pravila in standardi iz otroštva določajo našo usodo«. S spreminjanjem in popravljanjem napač- nihpredpostavk, ki so nas doslej po nepotrebnem omejevale in ovirale, pri- haja do procesa rasti in transformacije, ki ga Gould imenuje »razvoj odras- le zavesti s pomočjo osvobajanja samega sebe od vezi in ome- jitev otroške zavesti« (Gould, po Žorga, 1998, s. 273). Razvoj izhaja iz neprekinjenega vzajemnega odnosa med nami, ki se spreminjamo, in prav tako spreminjajočim se okoljem, pri čemer ne ob- staja en sam, enostaven dejavnik posameznikovega razvoja in delovanja. Pomembno je, kako sami usklajujemo in združujemo različne vidike okolja in nas samih, in kakšne so priložnosti in ovire za spremembe (prav tam). V povezavi s priložnostmi, ki nam jih ponuja okolje ali jih mi sami od njega pričakujemo, je zanimivo delo Carla Junga, ki je preučeval zamisel Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 345 O »pomenljivih naključjih«, kot so npr. priložnostna srečanja, zamujeni vla- ki, knjige, ki se odpirajo na pomenljivih straneh, naključno shšani pogo- vori, besede, ki jih med razmišljanjem mimogrede preberemo na plaka- tu... Pojav je poimenoval sinhroniciteta in je bil prepričan, da gre za na- ravno načelo, pri čemer se določene stvari pojavijo ravno takrat, ko jih najbolj potrebujemo in presegajo preračunavanje in hotenje, odpirajo nove priložnosti, ki nas pomikajo naprej. Ko prepoznamo pomembno vlogo, ki jo igra naključje v življenju, se povrnemo k nagonom čuječnega, pozor- nega lovca, ki preži na plen... Spoznamo, da se vloga naključij širi tudi na majhne, osebne in pomenljive dogodke, in kako vešče nam naše neza- vedno obhkuje življenje. Jung je dejal: »Sinhroniciteta vsiljuje misel, da obstaja medsebojna povezava in enotnost vzročno nepovezanih dogodkov« (Jung po Redfield in Adriennes, 1996, s. 18) in tako predpostavil enoten vidik bivanja, ki je spremenljiv in dinamičen in nam ravno zato, ker je takšen, daje občutek globlje povezanosti s samimi seboj, pretočnosti, lah- kotnosti, občutka, da je vse tako, kot je, in da je tako ravno prav. Če opa- zujemo svoje misH, dnevna sanjarjenja, sanje in naključja, ki se nam do- gajajo, ozaveščamo sporočila, ki nam odgovarjajo na vprašanja in nam svetujejo, kaj naj naredimo. Tako sledimo tistemu, kar je v nas, kar je v nezavednem, in največ, kar lahko storimo za sebe je, da te izraze pol- no podpremo. Tako odkrivamo in spoznavamo tudi svojo vlogo v odnosu do okolice, ki bi ji lahko rekli že kar poslanstvo. Le -to se nanaša na naše čutenje bivanja, prepoznavanja življenja v vsakem trenutku, tukaj in sedaj, ko včasih lahko bivamo v popolni svetlobi zavesti, včasih pa se lahko prepustimo tudi povsem neznanemu in novemu (Redfield in Adri- enne, 1996). Kot rezultat mterakcije med priložnostmi, ki nam jüi ponuja okolje, na- šo dejavnostjo in bolj ali manj zavestnimi izbirami, prihaja v razvoju vse bolj do poudarjanja določenih značilnosti in spretnosti. To nam omogoča uspešnejše izvajanje življenjskih nalog, med katerimi so bistvenega po- mena tudi zahteve poklicne kariere. Sposobnejši smo se dejavneje prila- gajati in sprejemati večja tveganja, želimo vplivati na lastne izkušnje in jih oblikovati, to pa veča občutek avtonomnosti in kompetentnosti. (Zorga, 1998) Z reflektiranjem, osmišljanjem in integriranjem izkušenj, ki nam jih ponuja celotno okolje, razvijamo svoje zavedanje o samem sebi, ah z besedami Andreja Grabarja (1993): »Iste stvari, ki nam pripove- dujejo o kletki, nas učijo tudi o prostosti« (s. 91) Uspešno soočanje s po- ^/f^ Socialna pedagogika, 2 0 0 0 vol. 4, št. 3, str. 34Í-3 5 2 membnimi življenjskimi dogodki in njihovo premagovanje z iskanjem no- vih rešitev nam omogoča rast in duhovni razvoj. Hayeva predstavi proces posameznikovega spreminjanja s krivuljo kompetentnosti. »Prehod skozi omenjeni ciklus oziroma krivuljo povzroči pri posamezniku spremembo v zaznavanju sebe in sveta in posledično zahteva ustrezne spremembe v njegovem vedenju in odnosih.« (Žorga, 1998, s. 271). Hayeva razlaga, kako se učinkovitost, kompetentnost in sa- mospoštovanje posameznika spreminjajo v odvisnosti od časa, ko je pri- šlo do določene izkušnje, ki je lahko (tudi) stresna. Najprej opisuje otrp- lost (imobilizacijo), ki ji sledi reakcija vznesenosti ah zanikanja (odvis- no od našega vrednotenja in doživljanja dogodka samega) ter skladno s tem porast ah upad občutka kompetentnosti, učinkovitosti in samoza- vesti, ki nato v fazi dvoma upade in začne naraščati šele, ko se posa- meznik sooči z resničnostjo in jo sprejme. Proces se nadaljuje prek pre- izkušanja novih vzorcev vedenja, njihovega osmišljanja in integracije in se zaključi z nastankom ponovnega občutka kompetentnosti in sa- mospoštovanja, ki je običajno na višjem nivoju, kot je bil prvotno (po Žorga, 1998, s. 272) »Hayeva si predstavlja krivuljo kompetentnosti, ki se dviga v obHki spi- rale kot model razvoja, ki ima en osnovni življenjski ciklus ter mnogo manjših, ki nastopijo vsakič, kadar pride do pomembnejših sprememb, kot so lahko npr. zamenjava službe ah izguba partnerja. Znotraj teh manjših ciklusov pa se porajajo vedno znova še manjši, ki spremljajo razne po- membne dogodke, kot so menjava direktorja ah zamenjava delovnega mesta znotraj iste organizacije ipd.... Stopnje ciklusov se ponavljajo celo življenje. Kako dolgo bo trajal določen ciklus, je odvisno od občutljivosti za spremembe, od posledic, ki jih spremembe povzročajo, ter od podpore, ki jo imamo v okolju.« (Žorga, 1998, s. 272). Ker je življenje danes prežeto s hitrimi spremembami, potrebe zahod- ne družbe pa so pogosto v nasprotju s posamezniki in njihovo težnjo po integrativnem, celostnem razvoju, smo vedno znova pahnjeni v nov cik- lus, še preden zaključimo prejšnjega. »Osebna izkušnja konflikta med zahtevami družbe in potrebami posa- meznika po osebni izpopolnitvi ter v zvezi s tem prepoznavanje sebe kot objekta pospeši posameznikov prehod na integrativno stopnjo razvoja. Ta izkušnja se lahko razvija kot postopen proces prebujanja, ah pa se pojavi nenadoma, kot posledica življenjske krize. Kolb opozarja, da nekateri ni- Mina Kunst el j : Osmišljanje neskončnosti življenja... 347 koli ne pridejo do te izkušnje, saj so preveč pogreznjeni v sistem družbe- nega nagrajevanja, ki spodbuja opravljanje diferenciranih specializiranih funkcij« (Žorga, 1998, s. 283). 2. Supervizija kot spodbuda k razvoju in osebnostni ter poklicni rasti Spoprijemanje s stresnimi dogodki v življenju zajema kompleksno in- terakcijo med nami samimi (našimi občutki, mislimi in vedenji) ter pritis- ki, ki jih doživljamo od okolja. Učinkovita medosebna podporna mreža, v katero smo vključeni v svojem sociabiem okolju, nam to lahko znatno olaj- šuje. Eden od pomembnih elementov take mreže je lahko supervizija. Najširša opredelitev predstavi supervizijo kot »odprto refleksijo o last- nem poklicnem udejstvovanju, ki temelji na simetrični komunikaciji in se izogiba vrednostnim ter klišejskim sodbam.... Supervizija je posamezniko- va refleksija o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove aspek- te, vidi svoj delovni prostor obogaten z novimi alternativami ter se zmore zavestno odločati za spremembe v svojem delu« (Robolt, 1992, s. 120). Če si pobliže ogledamo besedo supervizija, vidimo, da je sestavljena iz predložene besede »super«, ki pomeni »nad«, »prek« in glagola »videre«: videti, gledati. Torej supervizija na nek način pomeni nadvideti, nadgle- dati (tisto, kar smo, kar se nam dogaja, kar mislimo in čutimo..), vendar pa je hkrati tudi učna, izobraževalna in hkrati podporna metoda, ki »posa- mezniku omogoča, da ostaja v stiku s sabo in ga spodbuja, da nenehno razmišlja in se sprašuje o kakovosti svojega dela.(...) Supervizor je pri tem predvsem vodja, ki s paleto metodoloških prijemov usmerja supervizanta skozi proces supervizije k raziskovanju samega sebe, svojega načina ve- denja, mišljenja, čustvovanja in odzivanja, kar se zrcali v njegovem od- sevu ah odsevu skupine« (Pele, 1997, s. 100). Žorga pravi, da je v superviziji temeljna vrednota omogočiti posamez- niku svobodo iskanja lastnih rešitev, svojih poti, spoznavanja samega se- be in soočanja s samim seboj. Supervizor je tisti, ki spremlja supervizan- ta skozi učni proces in ustvarja varne pogoje za eksperimentiranje, ko su- pervizant lahko preizkuša nove vzorce vedenja in strategije reševanja, ki ga v vsakdanjih okoliščinah temeljno ogrožajo (Žorga po Pele, 1997, s. 100). v vsakem supervizijskem srečanju pripravi nekdo od članov natančno opisano gradivo, v katerem lahko prikaže že uspešno rešen problem, da bi ^/f^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-} 5 2 Pričujoči prispevek je nastal kot zaključna seminarska naloga v okviru izbirnega predmeta Supervizija, ki se je izvajal za študente 4. letnika socialne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pod mentorstvom prof Sonje Zorge. F procesu supervizije so udeleženci po vsakem supervizijskem srečanju doma napisali refleksijo na to srečanje in jo poslali supervizorki in vsem ostalim članom supervizijske skupine. Vtem članku so izvlečki iz teh poročil natisnjeni v poševni pisavi in na obeh straneh Ша zamaknjeni navznoter. ozavestil dejavnike, ki so vplivali na pozitiven izhod, pogosteje pa supervi- zantje predstavijo še nerazrešen problem ali situacije, ko sami niso zado- voljni z lastnim načinom odzivanja in bi želeli doseči pozitivne spremem- be v načinu svojega razmišljanja, čustvovanja in vedenja. »Med supervizij- skim procesom se soočajo z lastnimi mejami in z zakoreninjenimi vzorci osebnostnega delovanja, ob spoznavanju različnosti mnenj ostalih super- vizantov in ob zrcaljenju skupine ali supervizorja pa lahko supervizanti za- gledajo in v varnem okolju preizkusijo učinkovitejše strategije reševanja problemov ter na novo umestijo spoznanja o sebi« (Pele, 1997, s. 100). V procesu supervizije gre za izkustveno učenje in pri tem je najbolj bistveno to, kar je človek doživel oziroma izkusil. »Pri tem imamo opraviti tako z objektivnim kot s subjektivnim delom izkušnje. Osebno zaznava- nje in doživljanje določenega dogodka je za posameznika, ki je bil v iz- kušnji udeležen, pogosto celo pomembnejše od objektivnih dejstev« (Žor- ga, 1997, s. 18). Vsak problem zahteva edinstven pristop, kar ne pomeni, da se bomo vedli, kot da nimamo predhodnih izkušenj, ampak bomo po- zorni na podrobnosti iz situacije, ki jo analiziramo. Poskušali bomo odkri- vati specinčne značilnosti preučevane situacije in s pomočjo svojih od- kritij načrtovati nadaljnje intervencije. Pri takšnem načinu razmišljanja o svojem delu pa pogosto problem ni znan vnaprej, temveč ga je treba v procesu supervizije šele odkriti. Pomembna je vsaka asociacija, ki super- vizantu pride na misel, vsaka misel in občutek je lahko del ključa do vzpo- stavitve problema: Še ena potrditev zato, kako pomembno je, da sem prisotna v vsa- kem trenutku, da sem tukaj in zdaj in znam samo sebe živeti kot le najbolj zmorem. Meni osebno to pomeni, da sem v vsaki situaciji od- prta do svojih misli, asociacij in občutkov, ki jih v meni prebuja oko- lje in da si dovolim le- te tudi izraziti in deliti z drugimi.^^ »V času, ki umetno napihuje logiko, se moramo torej zavedati, da naš čas dojemanja ni logičen, ampak metaforičen. Metafora je edini miselni propomoček, s katerim lahko pridemo do česa novega. Z logiko pa je mo- goče le sortirati, čistiti in preverjati stare, že izmišljene ideje. Ker so me- Mina Kuns tel] : Osmišljanje neskončnosti življenja... 349 tafore edini način, da pridemo do česa novega, ni nobene druge možnosti, kot da se jih poslužujemo« (Možina in Vodeb Bonač, po Ihan, 1999, s. 128). Problem se lahko »nanaša na našo vlogo, občutke, misli in fantazije v zvezi z določenim klientom ah sodelavcem, na postopke in intervencije, ki smo jih ali pa jih nismo naredih, na medosebne interakcije, postavlja- nje meja in pravil v delovnih situacijah, pa tudi na težave, na katere smo v teh situacijah naleteh. Lahko gre za občutke jeze v zvezi s preteklo iz- kušnjo, nemoči, ki jo doživljamo v dani situaciji, ali pa strahov in tesno- be, ki se nanaša na bližajoči se dogodek. Skratka, ko skušamo prepoznan problem reševati, se s tem trudimo tudi razumeti situacijo in jo spreme- niti. Pri tem je naloga supervizorja, da nam pomaga pri opredeljevanju problema in pri novem osmišljanju problematične situacije. Običajno se namreč izkaže, da obstaja veliko različnih pogledov na dobro prakso, da torej ni ene same najboljše poti do rešitve problema in da tudi ni enotne- ga mnenja o tem, katere probleme je vredno reševati in kakšna je vloga strokovnega delavca v njih« (Žorga, 1997, s. 19). Proces, ki se dogaja na superviziji, pa teče tudi naprej, njegovi učinki se izrazijo tudi v času pisanja refleksij na zadnje supervizijsko srečanje. »V refleksiji supervizant nadaljuje proces ozaveščanja, analize ter razmiš- lja o dejavnikih, ki so vplivah na obravnavano izkušnjo in njegovo ravna- nje v njej. Omogoča poglobljeno preverjanje in usklajevanje novih spo- znanj in oblik vedenja ter doživljanja z že obstoječimi lastnimi stališči in s stahšči ostalih supervizantov« (Žorga, po Pele, 1997, s. 101). V refleksiji ima vsak posameznik možnost in priložnost, da raziskuje svoje mish in občutja, da iskreno pove, kar misli in čuti... V pisanju re- fleksij nam je dana svoboda lastnega videnja situacije na superviziji in naše vloge v njej. S tem posameznik prepoznava in ozavešča samega sebe, prek asociacij, ki se mu pojavljajo pa prihaja do lastnih omejitev in tudi modrosti, ki so spoznanja, h katerim stremi. Posameznik se na ta način sooča s svojimi obrambami in prepoznava subjektivne teorije, stahšča in vrednote, ki usmerjajo njegovo ravnanje in doživljanje in določajo referenčni okvir, v katerem zaznava dogodke in vedenje drugih ter v kontekstu tega tudi samega sebe. V refleksiji lahko samega sebe izrazi, kar mu daje občutek večje izpolnjenosti. Supervizija posamezniku omogoča, da spozna pomen izkušnje za sebe samega in jo tudi ustrezno integrira, to pa postane njegova trenutna mod- rost, ki mu omogoča bolj avtonomno in celostno delovanje. To mu omo- ßJQ Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 3 4 1 -3 5 2 goča, da postopno opušča stalno posvetovanje z avtoritetami in deluje bolj avtonomno in samoodgovorno. Dopušča več kreativnosti in sebi lastnega izražanja, ki veča občutek kompetentnosti in samozavesti: Če ne verjamem vase in v to, kar počnem, potem se bo to odražalo v načinu, kako določeno stvar počnem in na koncu koncev bo to pogojevalo tudi dojemanje mene same.(...) Šele zadnje čase (tudi s pomočjo supervizije) spoznavam, koliko je odvisno od naše VOLJE, kakšna je naša realnost in kakšen je naš svet.... Znotraj naše sa- moopredelitve je v kontekstu različnih situacij vedno skoraj nes- končno možnosti - ker življenje je sprememba, je tok. Je tok misli in čustev in če tega, kar občutimo in kar mislimo ne izrazimo, potem to zadržujemo zase in takrat življenje ni tok, pač pa vzorec, po ka- terem delujemo.... Supervizijo ljubim zato, ker dopušča praktično vse od nas dane možnosti. Eden izmed glavnih ciljev supervizije je prav ta, da posameznike pri- tegne v učni proces, v katerem se jim pomaga združevati tisto, kar delajo, mislijo in občutijo v smiselno celoto njihovega lastnega obstoja, delova- nja in razvoja njih samih. Posamezniki lahko s pomočjo supervizije po- vežejo praktične izkušnje s teoretičnim znanjem in delo s študijem, kar jim omogoča prenos teorije v prakso in spodbuja učenje avtonomnega de- lovanja. Na ta način supervizija prispeva k profesionalnemu in osebnost- nemu razvoju delavcev, prek procesa izkustvenega učenja pa povezuje de- lo, izobraževanje in osebnostni razvoj. Na ta način gre »proces v obliki spirale preko stopenj ocenjevanja, de- lovanja in ponovnega ocenjevanja. Edinstvena in negotova situacija pa postaja preko poizkusov, da bi jo spremenih vse bolj razumljiva in se spre- minja ob tem, ko jo poskušamo razumeti« (Schoen, po Žorga, 1997, s. 19). Zanimivo in zelo domače mije bilo razmišljanje o tem, da se neke stvari, za katere smo prepričani, da so že mimo, ponovno pojavijo, ampak v drugačni obliki. Strinjale smo se, da se posameznik s tem oblikuje in raste. V podobnem položaju kot supervizant je tudi supervizor, saj tudi on vodi proces reflektivnega pogovora v edinstveni in negotovi situaciji. Ra- zumljivo je, da tudi on potrebuje pri svojem delu vključenost v lasten su- pervizijski proces, v katerem se lahko uči in razvija. »Razvoj integriranih lastnosti in značihiosti posameznika ter proces pri- prave na poklic pravzaprav drug drugega pogojujeta«, poudarja ruska psi- Mina Kuns le Ij : Osmišljanje neskončnosti življenja... ^ hologinja Mitina (po Žorga, 1998, s, 284). Zato je lahko profesionalni raz- voj v določenem obdobju tako rezultat kot tudi sredstvo posameznikove- ga osebnega razvoja. V zvezi s tem govori Mitina o kreativni samorealiza- ciji. Meni, da je profesionalni razvoj neločljivo povezan z osebnim razvo- jem - za oba pa je bistven samorazvoj (prav tam). S tem pokaže, da je sa- morazvoj, samoizpolnitev, rast in spreminjanje pravzaprav bistven in nad- rejen vsem drugim procesom v življenju, čeprav vsi procesi drug drugega pogojujejo. »Osnovni pogoj za razvoj integriranih značilnosti strokovnega delavca je zato njegovo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je tre- ba transformirati notranji svet in iskati vedno nove možnosti za samore- ahzacijo na pokhcnem področju. Skratka, pogoj za razvoj integrativnih last- nosti je izboljšanje poklicnega samozavedanja« (Žorga, s. 284,1998). Razvijanje samozavedanja omogoča posamezniku, da deluje bolj osvo- bojeno, disciplinirano in z večjim zaupanjem vase. Pomaga mu delovati bolj celostno in v boljšem stiku s samim sabo, svojimi značilnostmi, možnostmi in občutljivostmi, v skladu s svojimi mislimi, občutki in želja- mi, pri tem pa zna upoštevati tudi svojo stroko in realne možnosti kon- kretnih situacij. Van Kessel (po Žorga, 1998, s. 285) »opredeljuje končni cilj supervizije kot »dvodimenzionalno integracijo«, v kateri je strokovni delavec sposo- ben učinkovito usklajevati delovanje sebe kot človeka z lastnimi osebnost- nimi značilnostmi (prva dimenzija) in značilnosti svojega poklicnega de- lovanja in zahtev (druga dimenzija) na tak način, da lahko o rezultatu go- vorimo kot o profesionalnem jazu.« Čim bolj je supervizant sposoben uporabljati zmožnost svojega last- nega zavedanja, svoje notranje nevtralne pozicije opazovalca in analiti- ka, bolj je sposoben strokovnosti in kreativnega dela. Nova spoznanja, pre- oblikovana videnja tega, kar doživlja, zaznava in se mu zdi pomembno, to poraja nove svetove. Ni ene resničnosti enega sveta, vsak posameznik po- raja svoj svet. 5. V življenju ni dobrih ali slabih stvari, so samo razUčne okohščine ... Beseda kozmos v grščini ne pomeni samo »svet«, ampak predvsem red ali okras. Pa vendar so Grki prepričani, da je kozmos nastal iz kaosa - da je red nastal in nastaja iz nereda. Precej podobno je tudi s človeškim razvojem in ustvarjanjem. 1\idi tu Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-352 nastaja red iz nereda, iz konfuzije, iz neurejene množice raznovrstnosti življenja. Ravno ta raznovrstnost, sočasna različnost in raznolikost v pros- toru pa omogoča tudi raznolikost v času, se pravi spreminjanje in razvoj. (Makarovič, 1986, s. 19) Ustvarjalni posameznik se ne zapira pred raznolikostjo sveta, ne zapi- ra se pred raznolikostjo sebe samega, svojih misli, občutij, potreb in možnosti, ne tlači jih, da bi »enostavneje« živel, ampak jih sprejema v vsej svoji pisanosti, odprt je do njih in do vsega, kar ga obdaja. Ristvo ustvar- jalnosti je prav v združevanju različnih idej, sposobnost videti stvari v svo- jem okolju in odgovarjati nanje pa je prvi pogoj ustvarjalnosti. Ustvarjalni posameznik iz kaosa s preoblikovanjem in prestrukturira- njem napravi svoj edinstven, enkraten red, ki ga s svetom povezuje, hkrati pa ga od njega tudi ločuje, saj določa njegovo lastno edinstvenost v svetu. 4. Literatura Camus, A. (1980). Mit o Sizifu. Ljubljana: Cankarjeva založba. Grabar, A. (1993). Človek. Celje: Mohorjeva družba. Harbig, H. (1994). The sysiphos syndrome as a task of supervision in social work. The School Field, S (1/2), 107 -119. Robolt, A. (1992). Supervizija - modeli spremljanja in pridobivanja iz- kušenj v času študija in poklicnega dela. V Žagar, F. (m.), Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, s. 120 -123. Makarovič, J. (1986). Sla po neskončnosti. Maribor: Založba Obzorja. Možina, M., Vodeb Ronač, M. (1999). Kako naj izpraznim svoj nahrb- tnik: Porajanje novih svetov v skupinski superviziji mentoric in mentor- jev prostovoljnega dela. V Milosevic Arnold, V. in drugi, Supervizija - zna- nje za ravnanje. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije, 127-142. Pele, J. (1997). 0 kontinuumu supervizije, svetovanja in terapije. Soci- alna pedagogika, 1 (3), 97 -110. Redfield, J., Adrienne, C. (1996). Vodnik po celestinski prerokbi. Ljub- ljana: Gnosis. Žorga, S. (1997). Supervision process seen as a process of experiental learning. The Clinical supervisor, 16 (1), 145 -161. Žorga, S. (1998). Razvojni vidik supervizije. Sodobna pedagogika, 49 (3), 271-285. Strokovni članek, prejet marca 1999.