VODEPsOE
V vzgoji in izobraževanju 2I2008
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2 2008	r Letnik 6
Glavni in odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje
Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Urad za razvoj šolstva, mšš Linda Devlin, University of Wolverhampton, vb Dorota Ekjert Oldroyd, University of Silesia, Poland Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Milena Ivanuša Grmek, Pedagoška fakulteta, um Olga Jukič, Ministrstvo za šolstvo in šport rs Branka Rovaček, Skupnost vrtcev Slovenije Tonči Ruzmanič, Fakulteta za management Koper, up Vinko Logaj, Šola za ravnatelje Nives Počkar, Društvo ravnatelj
Oton Bačečič, Združenje ravnateljev osnovnih šol Slovenije Cveta Razdevšek Pučko, Pedagoška fakulteta, ul Metod desman. Filozofska fakulteta, ul lan Stronach, Manchester Metropolitan University, vb Noel Škerjanc, Ministrstvo za šolstvo in šport h s Nada Trunk Širca, Fakulteta za management Koper, up Shunji Tanabe, Kanazava University, Japonska Eric Verbiest, Fontys University, Nizozemska Boris Zupančič, Ministrstvo za šolstvo in šport h s
Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dremelj Tehnična ureditev Alen Ježovnik, Folio
Tisk Dravska tiskarna, Maribor Naklada 700 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje 59, Kranj T 04 595 1260, F 04 595 1261 e revij a.vodenj e@solazaravnatelj e.si dš 8173297216 TRR 01100-6050715946
Revijo sofinancira Ministrstvo za šolstvo in šport rs
Letna naročnina 55,38 eur Posamezna številka 12,52 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si
ISSN 1581-8225 UDK 571(497.4)
Med velikimi teorijami in kontekstualnimi rešitvami
Pogledi na vodenje so se od obdobja velikih guru-jev menedžmenta, kot so na primer Taylor, Fayol, Fiedler in Drucker, precej spremenili. Na začetku so avtorji poudarjali predvsem strukture in sisteme, kasneje so se bolj usmerili v zaposlene kot v največje bogastvo vsake organizacije. Nastala so pomembna dela, iz katerih smo tudi Slovenci črpali velike teorije o tem, kako voditi organizacijo, da bomo z zaposlenimi cim bolj ucinkovito dosegali cilje. Menedžment smo povezovali predvsem s štirimi temeljnimi procesi: z nacrtovanjem, usklajevanjem, vodenjem in nadziranjem.
Vendar velike teorije niso odgovorile na številne posebne probleme, ki so se pojavljali v organizacijah. »Recepti« oziroma smernice za delovanje vodij namrec ponujajo univerzalne rešitve, te pa ne upoštevajo posebnosti okolja, zaposlenih ali sloga vodenja. Za to je potrebno spremeniti paradigmo nastajanja teorij o vodenju. CCe so jih pred desetletji osnovali pretežno na velikih raziskavah, je danes jasno, da mora vsak vodja sam spoznavati in razumeti okolje, v katerem deluje. Odkrivati mora zmožnosti sodelavcev in priložnosti za razvoj. Pri tem mu velike teorije seveda lahko pomagajo, vendar mora sam ustvarjati rešitve, ki so v tistem trenutku za posebno okolje organizacije in ljudi v njej najboljše in pomenijo korak v nenehnem razvoju, hkrati pa sooblikujejo nove poglede na vodenje.
Tudi v Šoli za ravnatelje smo prehodili podobno pot. Prva usposabljanja za ravnatelje smo oblikovali tako, da smo tuje (pretežno anglosaške) teorije prilagodili tedanji realnosti slovenskega šolskega prostora. Na »velike teorije« smo kmalu zaceli gledati precej kriticno, saj smo ugotovili, da so sicer pomembne, vendar za vsakodnevno delovanje naših šol in vrtcev vcasih nismo dobili ustrez-
vodenje 2|2008: 1-2
nih odgovorov. V resnici take vloge niti nismo želeli prevzeti niti je marsikdaj nismo zmogli. Zato je bilo treba iskati rešitve v pestrejših naCinih dela z ravnatelji, s pomoCjo katerih bi jih še bolje usposobili za vodenje šol in vrtcev z vsemi njihovimi posebnostmi, izzivi in priložnostmi.
V tematski številki revije predstavljamo dva taka programa, Ravnatelji raziskujejo svoje delo - Akcijsko raziskovanje za ravnatelje in Vodenje za uCenje. V Pogledih na vodenje boste lahko prebrali o konceptih, ki ju podpirajo, v Izmenjavah pa boste našli primere izboljšav v praksi vodenja. Lahko bi rekli, da ne gre le za kontekstualne rešitve, ampak da so ravnateljice in ravnatelji s svojimi malimi raziskavami in dejavnostmi ustvarili delcek teorije, ki sestavlja zahteven mozaik vodenja.
Prepricani sva, da boste marsikatero njihovo izkušnjo lahko uporabili v okolju svoje šole ali svojega vrtca, vendar boste morali biti pri tem dovolj previdni in zdravo kriticni. Ravnateljice in ravnatelji iz obeh programov so razmišljali o svojem vodenju in ga izboljševali na dolocenem podrocju vse leto, kar govori o tem, da se moramo kljub vecletni praksi vsake toliko casa vendarle znova vprašati, v kakšnem okolju delujemo, ali še delamo dobro in kako bi lahko delali še bolje. Vcasih se je treba malo ustaviti, pogledati vase in v svojo organizacijo in v skupini z drugimi ravnatelji kriticno presoditi svoje delo. Prav možnost za izmenjavo izkušenj in priložnost za refleksijo so udeleženci in udeleženke obeh programov poudarili kot najpomembnejši razsežnosti in ju najtesneje povezali z lastnim profesionalnim razvojem.
Ob prebiranju revije vam želiva veliko novih idej in upava, da se nam boste cim prej pridružili v katerem od teh programov.
Mateja Brejc in Justina Erculj, urednici tematske številke
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2I2008
1 Med velikimi teorijami in kontekstualnimi rešitvami Justina Erculj in Mateja Brejc
Izboljševanje prakse vodenja
5 Spodbujanje profesionalnega razvoja ravnateljev za izboljševanje prakse vodenja Justina ErCulj in Mateja Brejc
23 Raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju Petra Rozman
37 Spremljanje procesa uicenja otrok v vrtcu
Alojz Širec, Lucka Babuder, Milena Brusnjak, Marta Drofenik in Ivana Leskovar
55 Refleksija in spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev Justina Erculj, Polona Kenda, Nevenka Matelic Nunčič, Ernest Nemec, Helena Pacnik, Nada Pignar in Metka Rupnik
71 Programski uCiteljski zbor, priložnost za opolnomo^enje uCiteljev Inga Krusic Lamut
77 Ravnatelji raziskujemo svoje delo Tatjana Šček Prebil
89 Akcijska raziskava v okviru projekta Ravnatelj raziskuje svoje delo Danica Starkl
97 Z akcijskim raziskovanjem k uram oddelCne skupnosti Ivanka Oblak
109 Kako z akcijskim raziskovanjem izboljšati načrtovanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja Sonja Purgaj
117 Akcijsko raziskovanje kot potovanje, ki se pogosto ne kon^a Violeta Vodlan
123 Kako lahko ravnatelj/-ica spodbudi strokovno in osebno rast učitelja? Ivanka Stopar
133 Povzetki I Abstracts
Ö Spodbujanje profesionalnega ^ razvoja ravnateljev za izboljševanje ^^ prakse vodenja
~ Justina Erculj in Mateja Brejc ^ Predavateljici v Šoli za ravnatelje justina.erculj@solazaravnatelje.si ^^ mateja.brejc@solazaravnatelje.si
cd
Ravnateljevanje v negotovem okolju
Izobraževalno okolje, ki pomembno zaznamuje delo ravnateljev, ^	se vse hitreje in vse mocneje spreminja. Številne od teh sprememb
*	pa niso le hitre in silovite, ampak predvsem nepredvidljive. NihCe
H	ni priCakoval sedanje gospodarske krize - ali pa morda vsaj ne
cd	tako razsežne, globalizacijskih tokov skoraj ne moremo veC nad-
^	zirati, prav tako ne uporabe (ali celo zlorabe) informacijske teh-
0	nologije.
^^	Naš cas torej zaznamuje predvsem negotovost, na katero bomo
,	pogledali skozi prizmo globalizacije. Njeno bistvo sociologi in an-
^^	tropologi povezujejo s pretokom in z medsebojnim vplivanjem lo-
O	kalnega in globalnega (Lewellen 2002). Seveda ne gre zanema-
^^	riti »razcveta« neoliberalizma in vprašanj, povezanih z razmerjem
^	moci, vendar ta obširna in zapletena koncepta presegata vsebino
^^	najinega clanka. Hkrati s pojavom globalizacije pa govorimo tudi
o postmodernem okolju, ki ga zaznamujeta negotovost, nedoloce-nost in nedokoncanost (Harris 1999), saj nenehen pretok ljudi, informacij, idej itd. ter številne povezave med njimi ustvarjajo vedno nove »resnicnosti«. Po Longovi (1996, 40) razlagi globalni procesi »ustvarjajo nove razmere in odzive na vseh ravneh«. Lokalno spreminja globalno, globalno poraja »novo lokalno« (Long 1996, 45). Zaradi novih, drugacnih razmerij, ki se porajajo v takih procesih, se ljudje spopadajo s problemi zaradi novih odnosov in povezav. Organizacije se torej odzivajo na okolje s svojim »lokalnim« znanjem in ga hkrati dopolnjujejo ter spreminjajo.
Appadurai (1998) s svojo zasnovo »krajin« (scapes) opozarja še na problem meja. Te se premikajo, dostikrat tudi popolnoma razblinijo, nastajajo nove entitete, kot na primer ideokrajine, v katerih se vedno znova porajajo nove ideje v nenehnem odnosu med lokalnim in globalnim. V jeziku izobraževanja to pomeni, da se
VODENJE 2I2008: 5-21
lokalno okolje šol pod vplivom globalizacije nenehno spreminja, hkrati pa šole sooblikujejo globalno okolje. Hargreaves (1994, 62) je v tem pomenu domiselno uporabil prispodobo »gibljivega mozaika«. Meni, da bi morale organizacije v postmodernem okolju postajati vse bolj prožne, odzivne ne okolje, z ohlapnimi vezmi med posameznimi enotami. Že samo dejstvo, da lahko gledamo na šolo kot na niz odnosov, nam poruši tradicionalno podobo organizacije kot trdne strukture. »Gibljivi mozaik« torej predstavlja dinamicno podobo šole, ki se v razlicnih odnosih nenehno spreminja.
Vendar pa smo se znašli v svojevrstnem protislovju, ki v resnici predstavlja za vodenje še vecji izziv kot negotovost postmodernega okolja. Države, tudi Slovenija pri tem ni izjema, hkrati uvajajo veliko mehanizmov, ki omejujejo njihovo avtonomno delovanje. Tr-navceviceva (2005, 31) opozarja na številne mednarodne primerjave, primerjave znanja ucencev in nenehno »iskanje najboljše rešitve, ki bi se izkazala za ucinkovito v gospodarstvu in upravicila porabo davkoplacevalskega denarja«. Tudi Hargreaves (2003, 23) je kriticen do vse vecje regulativnosti šol in piše celo o »obsedenosti šolskih sistemov s poenotenjem kurikulov, z vizijo rezultatov zunanjega preverjanja znanja, lestvicami in odgovornostjo«. CCe smo pred dvema desetletjema o tem v Sloveniji le brali in to izkusili v dokaj sprejemljivi meri, pa smo danes tudi pri nas postavljeni pred množico predpisanih zahtev, katerih obseg se dra-sticno povecuje in ki izobraževanje spreminjajo v porocila, tabele, evalvacije, kompetence in rezultate.
Oblikoval se je torej izobraževalni prostor povsem razlicnih di-skurzov (Erculj v pripravi), ki vsebujejo v marsicem nasprotujoce si koncepte in zahteve. Ti se kažejo tudi v šolskih reformah, saj skušajo »vzpostavljati šolske organizme, ki so z vidika globalnih družbenih odnosov anahronisticni« (Medveš 2002). Naj jih povzamemo le nekaj:
•	v storilnostni družbi se pojavlja ideja prijazne šole;
•	v izrazito konkurencnem okolju naj bi se šola razvijala po nacelih socialne solidarnosti;
•	v socialno razslojeni družbi se oblikuje ideal enotne šole;
•	v družbi, kjer je znanje moc, naj bi ga v šolah postavljali kot vrednoto;
•	v družbi, ki jo usmerjajo zunanji motivi, naj bi bila odlocilna notranja motivacija.
Vse to ustvarja obcutek negotovosti in hkrati zmanjšuje zaupa-
nje tako v politično kot v strokovno integriteto (Hargreaves 2003, 1). CCe kdaj, potem zdaj potrebujemo še posebej dobro usposobljene ravnatelje, ki bodo zmogli ustvariti varno, a hkrati spodbudno okolje za učenje na vseh ravneh.
Novi pogledi na profesionalni razvoj ravnateljev
Izhajamo iz podmene, da so ravnatelji najpomembnejši dejavnik uspešne šole (Day 2001; Bolden 2005; Pont, Usche in Moorman 2008), pa tudi pri uspešnem doseganju nacionalnih ciljev. Zato se veCina držav zaveda, da je treba skrbno razvijati programe za njihov profesionalni razvoj (ErCulj 2005; Pont, Usche in Moorman 2008). Pri tem gre za dve razsežnosti, za razvoj vodje in razvoj šole, s Cimer poveCujemo zmožnost obeh (Day in dr. 2007).
Bolam (2003, 143) opredeljuje razvoj vodij kot »proces izobraževanja, usposabljanja, ucenja in podpore, ki se odvija zunaj ali znotraj organizacije ..., zato da bi razvili znanje, veščine in vrednote, ki bi jim pomagali pomembno spremeniti vedenje«. Po njegovem mnenju so najuspešnejši tisti programi, ki združujejo usposabljanje zunaj organizacije in dejavnosti na delu. Podobno ugotavljata tudi Earley in Jones (2008) in se pri tem sklicujeta na Center za raziskave v organizacijah. Po njunem mnenju imajo najvecji vpliv na vodenje programi, ki vsebujejo dejavnosti v organizaciji, izku-šenjsko ucenje in ki so vezani na organizacijsko okolje. Pri tem pa je pomembna podpora zunanjega strokovnjaka.
Taylor in dr. (2002) opozarjajo na pomembne spremembe, ki so se zgodile v kontekstu vodenja. To pa pomeni tudi premik v usposabljanju vodij:
•	od teorije k praksi;
•	od posameznih delov k sistemu;
•	od vlog in stanja k procesom;
•	od znanja k ucenju;
•	od individualnega znanja k partnerstvom;
•	od analiziranja k reflektivnemu razumevanju.
Bolden (2007) ob tem navaja mednarodne smernice v sodobnih programih razvoja vodij. Gre za premik od tradicionalno zasnovanih množicnih seminarjev k daljšim oblikam usposabljanja, v katerih se prepletajo teorija, delo vresnicnih situacijah, sodelovanje, refleksija in uvajanje izboljšav.
Programi za usposabljanje ravnateljev morajo zajeti vsebine in metode dela, ki spodbujajo raziskovanje, povezano s pouceva-
preglednica 1 Premik v usposabljanju vodij
Tradicionalno zasn. prog.	Sodobno zasnovani programi
Predpisani programi	Programi, ki se razvijajo in dopolnjujejo na osnovi resnicnih
	problemov
Teorija	Teorija v kontekstu
Enkraten dogodek	»Potovanje« z nenehno podporo strokovnjaka
Predavanja, poslušanje	Sodelovanje, interaktivnost, uporaba v organizacijskem okolju
Konceptualno	Izkušenjsko in kontekstualno
Posamezniki	Namensko oblikovane skupine
Prirejeno po Bolden 2007.
njem, organizacijskim razvojem in spreminjanjem. Ni torej dovolj, da ravnatelji poslušajo, sodelujejo v delavnicah in po koncu usposabljanja opravijo neko pisno obveznost, ampak morajo svojo usposobljenost preverjati tako, da znanje tudi uporabijo, pri tem pa jih vodi izkušen strokovnjak. Skupaj z njim naj bi nacrtovali projekte in akcijske raziskave, v katerih bi lahko povezali teorijo, prakso in refleksijo. Izvedba programa mora biti nacrtovana tako, da udeležencem omogoca sodelovanje, timsko delo in medsebojno pomoc.
Splošna smer razvoja pri usposabljanju vodij gre torej od formaliziranih programov k programom, prilagojenim »po meri«, in predvsem k bolj fleksibilnim oblikam, saj številne spremembe znatno vplivajo tudi na vlogo vodij v organizaciji. Pomembno je tudi, da vodje usposabljamo tako, da zacnejo razmišljati »preko trenutnih omejitev, ki jih ponuja njihova vloga, in bolje razumejo širšo sliko« (Day 2001, 586). Campbellova (2003, 34) pa še posebej poudarja, da je treba pri razvoju vodij ustvarjati »prostor refleksije, v katerem vodja lahko razmišlja o svojem delu in o svojih izkušnjah«.
Slovenska zakonodaja predvideva, da se v program za pridobitev ravnateljskega izpita lahko vpišejo ravnatelji in kandidati za ravnatelje. To pomeni, da številni udeleženci nimajo nobenih izkušenj z vodenjem, pravzaprav velika vecina, ce racunamo, da mora ravnatelj opraviti ravnateljski izpit v enem letu od imenovanja. Prav zato bi program težko zasnovali tako, da bi udeleženci med posameznimi skupnimi srecanji uvajali izboljšave v organizacijskem okolju ali poglobljeno razmišljali o svojih izkušnjah v zvezi z vodenjem. Pac pa smo lahko tak nacin dela prenesli v dve pomembni obliki usposabljanja izkušenejših ravnateljev, to sta Ravnatelji raziskujejo svoje delo in Vodenje za učenje. V nadaljevanju na kratko predstavljmo oba programa, njuno zasnovo in po-
tek. Ob tem nas kot njune snovalce in izvajalce posebej zanima, ali programa dosežeta svoj osnovni namen, to je izboljševanje prakse vodenja. Zavedamo se, da bi tak vpliv lahko bolj temeljito raziskali in o njem pisali bolj prepricljivo, ce bi se raziskovanja lotili bolj sistematicno. Tako zaenkrat predstavljamo le podatke iz evalvacij, ki pa so lahko dobra osnova za obsežnejšo in predvsem prepriclji-vejšo raziskavo.
Vodenje za uCCenje
Koncept vodenja za ucenje se poraja kot najpomembnejši okvir za delovanje ravnateljev, saj v središce postavlja ucenje na vseh ravneh: ucenje ucencev, udteljev in vodij. Swaffledlova in MacBeath (2009, 32) še posebej izpostavljata ucenje vodij, »saj moraš najprej znati voditi sebe in svoje ucenje, ce želiš voditi druge«. Poleg tega poudarjata podobnosti med vodenjem in ucenjem. Strnila sta jih v reševanje problemov, refleksijo in izkušenjsko ucenje.
Vodenje za ucenje sta opredelila kot »posebno obliko vodenja, ki zajema jasen dialog, ucenje v središcu, ustvarjanje pogojev za uspešno ucenje ter skupno vodenje in odgovornost« (str. 42). Pri tem imajo pomembno vlogo soocanje razlicnih pogledov, obcutlji-vost za posebnost okolja vsake organizacije ter vzdrževanje vodenja za ucenje.
Med pogoje, ki jih mora vodja zagotavljati za ucenje, Hopkins (2001) uvršca naslednje:
1.	Ravnatelj dejavno spodbuja oblikovanje timov, hkrati pa upošteva odlocitve, ki jih sprejmejo ucitelji v teh timih. Pomembno je, da ne gre le za odlocitve, ki zadevajo uciteljevo delo v razredu, ampak tudi za take, ki vplivajo na politiko dela šole kot organizacije.
2.	Ucitelji se praviloma ne usposabljajo posamezno; vecina nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je namenjenega vsem strokovnim delavcem šole. To je pomembno predvsem zato, ker se skupaj pogovarjajo o pomembnih zadevah in skupaj dolocajo temeljne usmeritve šole in podrocja nenehnih izboljšav.
3.	Ravnatelj oblikuje ucinkovite sisteme informiranja sodelavcev in širšega okolja.
4.	Ravnatelj zna pohvaliti in nagraditi tiste sodelavce, ki najvec prispevajo k doseganju skupnih ciljev. Vodenje za ucenje in uravnilovka ne spadata skupaj.
PREGLEDNICA 2 Število udeležencev v programu Vodenje za uCenje
Leto (izvedba)
Število udeležencev (ravnateljev)
	Vrtec	Osnovno	Srednje	Drugo	Skupaj
		šolstvo	šolstvo		
2007-2008 (1)	0	20	4	0	24
2008-2009 (2)	4	17	1	0	22
2009-2010 (3)	7	11	7	0	25
Skupaj	11	48	12	0	71
5. Voditi za ucenje ne zna vsak ravnatelj, saj mora tudi sam izražati pripadnost izboljševanju, smiselnim spremembam in učenju -ne le z besedami, ampak predvsem z dejanji.
Tudi drugi avtorji pri opredeljevanju vodenja za ucenje poudarjajo pomen ravnateljevega zgleda in pomen kontekstualnega znanja. To sta bili temeljni izhodišci pri oblikovanju programa. Ker ravnatelji v programu ne morejo delovati, ne da bi vkljucili svoje sodelavce, smo pomemben prispevek videli v tem, da »ucitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih vzpodbuja k sodelovanju, pogovoru o ucenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju ucencev«. Pri zasnovi programa so nas vodile tudi dosedanje izkušnje z delom z ravnatelji, predvsem njihove številne izjave in pomisleki, ceš da se morajo ukvarjati z vsem mo-gocim, zaradi cesar jim manjka casa za njihovo temeljno poslanstvo, vodenje ucenja, pa tudi za lastno ucenje. Posebno vrednost daje programu delo v skupini, v kateri si ravnatelji izmenjujejo izkušnje tako z delom v programu kot tudi z izzivi vodenja, saj na vsakem od osmih srecanj namenimo del casa pogovorom o vodenju.
Program smo zaceli izvajati pred dvema letoma in se je med ravnatelji dokaj dobro uveljavil. Poteka v majhnih skupinah, ki jih sestavlja od sedem do deset udeležencev. Koordinatorji ugotavljamo, da nastajajo prave profesionalne skupnosti, v katerih prevladujeta spontanost in ustvarjalnost. Med ravnatelji potekajo strokovne razprave, »ne le zato, da bi vedeli bolje, ampak da bi že znano odkrili, raziskali in spremenili« (Erculj 2006, 251).
Predstavljamo povzetke evalvacije ene od skupin, ki je sodelovala v programu od januarja 2008 do februarja 2009. Udeležilo se ga je sedem ravnateljev osnovnih šol, kot podrocje izboljševanja pa smo opredelili spodbujanje refleksije pri uciteljih. Vec o poteku dela in dosežkih v programu objavljamo v posebnem clanku te revije.
Udeležence smo povprašali o tem, koliko so se jim uresnicila pricakovanja, kako so bili zadovoljni s potekom programa in kako je program po njihovem mnenju vplival na njihovo prakso vodenja (glej prilogo). Pri tem bi radi opozorili, da v vprašalniku sprašujemo po delu v »projektu«, v clanku pa uporabljamo besedo »program«, ker gre za drugo leto izvajanja. Povzemamo odgovore, ki se nanašajo na uresnicitev pricakovanj in ciljev, na izkušnje so-delujocih z delom v programu in na njihovo ucenje. Ravnatelji so oznaceni z oznakami od ri do R7, zaradi raziskovalne etike uporabljamo moški spol za vse udeležence - respondente.
UresniiCitev pričakovanj
Udeleženci so se vkljucili v program prav zaradi tega, da bi zavestno namenili vec casa pedagoškemu vodenju, saj jim ga, kot izjavljajo, »kronicno primanjkuje« (r6) prav za osrednjo vlogo, za vodenje za ucenje. Zanimiva je izjava izkušenega ravnatelja: »Želel sem si obuditi spomin na to, kaj naj bi bil ravnatelj« (r5), kar bi lahko interpretirali tudi kot vnovicno zavedanje svoje poklicne identitete. Vecina udeležencev je želela pri svojem delu nekaj spremeniti, vendar tudi dobiti »potrditev, da še delam prav« (r7). z vidika koordinatorice skupine je pomembno tudi, da so prav vsi ravnatelji odgovorili, da so se njihova pricakovanja v celoti uresnicila.
Doseženi čilji
Dosežene cilje bi lahko razvrstili v dve kategoriji, in sicer cilje, povezane s konkretno vsebino, to je spodbujanjem refleksije, in cilje, ki se nanašajo na nacin dela v programu. Glede vsebine se je sode-lujocim zdelo pomembno, da smo jih naucili pisati refleksijo. Ravnatelji so namrec pisanje refleksije najprej preizkusili sami, saj smo želeli, da doživijo izkušnjo s tem procesom, kar tudi Bush in Glover (2004) omenjata kot pomemben dejavnik profesionalnega razvoja vodij. Tako namrec laže razumejo odzive sodelavcev pri uvajanju novosti. Refleksijo so spoznali kot pomembno metodo za strokovni razvoj posameznika, ri pa je v njej videl še vecjo »uporabno vrednost«: »Razvili smo uporaben pripomocek za delo z uci-teljskim zborom.«
Veliko uresnicenih ciljev se povezuje s procesom dela v programu. Trije ravnatelji so navedli, da smo jim omogocili tvorno izmenjavo izkušenj. Zanesljivo pa lahko trdimo, da so ta proces v programu kot pomemben izpostavili tudi preostali udeleženci,
vendar ga niso navajali v zvezi z doseženimi cilji. Ugotavljali so, da jim tak nadn dela »zagotovo pomaga pri pedagoškem vodenju« (r4). r5 je že ob tem vprašanju navedel pozitivne uCinke na delo v šoli: »V kolektiv smo prinesli svež veter, bolj odkrito se lahko pogovarjam s sodelavci.« Vsi udeleženci v skupini so program doživeli kot pomemben prispevek k svojemu profesionalnemu in osebnemu razvoju.
Izkušnje z delom v programu
Kot smo omenili že v prejšnjem sklopu odgovorov, ravnateljem zelo veliko pomenijo pogovori o vodenju in delo v majhni skupini. Prav to je tudi pomemben dejavnik vodenja za ucenje. Watkins (2006) ga namrec povezuje z javnimi pogovori o ucenju, pa tudi s tem, da ucenje postane osrednja tema strokovnih razprav. Za spodbujanje razprav o ucenju pa se ravnateljem zdi pomembno tudi sprošceno vodenje (koordinatorice), »ker so le tako lahko izražali svoja stališca« (ri) in hkrati »vplivali na potek in vsebino programa« (r3). Te izjave imajo posebno sporocilno vrednost tudi za razprave o tem, katere pogoje mora ravnatelj zagotoviti za ucenje svojih sodelavcev.
Novo znanje in izboljševanje prakse vodenja
Za naše nadaljnje delo in tudi za tematiko profesionalnega razvoja ravnateljev so najpomembnejši odgovori, iz katerih izvemo, kako s programom (domnevno) vplivamo na ravnateljevo nadaljnje delo. Sodec po odgovorih te skupine smo cilj izboljševanja prakse vodenja dosegli. Pri vprašanju, cesa so se naucili, so udeleženci izpostavili dvoje: potrditev lastnega dela ter boljše delo z udtelji. Oboje pomeni pomemben dosežek. Govorimo namrec lahko o profesionalni samozavesti, ki jo delo v tem programu ocitno krepi. To pa je pomemben pogoj za dobro in strokovno delo v organizaciji. Poudarjali so, da so »osmislili delo s strokovnimi aktivi« (r6) in da so »dobili veliko novih idej za spreminjanje prakse na šoli« (r2). Prav vsi so kot pomembno pridobitev omenili novo znanje s podrocja refleksije.
V svojo prakso bodo ravnatelji torej vnesli precej izkušenj, ki so jih pridobili z delom v programu. Uvajanje refleksije namrec po mnenju r4 pomeni »krepitev vloge ucitelja v sodobnem casu«. Vidijo jo tudi kot »priložnost, da se [ucitelji] o lastni refleksiji pogovarjajo z mano in med seboj« (r3). Tako r2 kot r6 sta posebej
poudarila pomen sodelovanja in izmenjave izkušenj. Lahko bi torej sklenili, da je program vplival na izboljševanje prakse vodenja na dveh ravneh. Uvajanje refleksivne prakse med ucitelje krepi njihovo vlogo in opolnomoci strokovne aktive. Za nadaljnji potek programa pa je še pomembnejša ugotovitev, da ravnatelji vidijo številne prednosti v nacinih dela, to je v izmenjavi izkušenj, sodelovanju in možnosti za odkrito izmenjavo mnenj, za kar so po njihovem mnenju potrebni doloceni pogoji, kot so velikost skupine, dobri medsebojni odnosi in »sprošceno vodenje« (R7).
Ravnatelji raziskujejo svoje delo - akcijsko raziskovanje
Povezavo med akcijskim raziskovanjem, profesionalnim razvojem in nenehnim izboljševanjem prakse priznavajo številni avtorji (Marentic Požarnik 1993; Altrichter, Posch in Somekh 2003; Coleman 2003; Stringer 2004). Calhoun (2002) posebej poudarja pomen akcijskega raziskovanja pri pomembnih odlocitvah za delovanje v šoli. S tega zornega kota lahko govorimo o akcijskem raziskovanju kot o priložnosti za ravnatelje, da zacnejo sistema-ticno zbirati podatke za izboljševanje dela v šoli/vrtcu, ki jo/ga vodijo. Podobno ugotavlja tudi Hargreaves (2001), ki povezuje akcijsko raziskovanje z oblikovanjem novega znanja in s stalnim izboljševanjem šol/vrtcev. To pa se po njegovem mnenju lahko zgodi le, ce negujemo prakso zbiranja in uporabe podatkov o svojih dejavnostih.
Pri povezovanju vodenja v izobraževanju in akcijskega raziskovanja ni bilo težko ujeti rdece niti, teže je bilo najti literaturo s tega podrocja, predvsem prakticne primere ali raziskave. Naš program je torej precej edinstven, ceprav teorija še kako poudarja pomen raziskovanja praktikov na podrocju vzgoje in izobraževanja. Izhajali smo iz podmene, da moramo pri profesionalnem razvoju ravnateljev upoštevati vec vidikov ravnateljevega dela. Pri umestitvi akcijskega raziskovanja tako upoštevamo (Bolden 2005):
1.	kontekstualnost vodenja - vodenje se razvija v posebnem okolju šole/vrtca;
2.	osebnostni vidik vodenja - zavedanje sebe kot vodje;
3.	odnosni vidik vodenja - vodja mora prepoznavati razlicne potrebe sodelavcev in pri tem vzpostavlja dobre odnose z njimi.
V programu zajamemo vse troje: ravnatelji izhajajo iz konkretne situacije, refleksija jim pomaga k zavedanju sebe in svojih dejanj v doloceni situaciji, v proces raziskovanja pa vkljucujejo sode-
lavce, upoštevajo njihove poglede in svoje ugotovitve primerjajo s kolegi v skupini akcijskih raziskovalcev.
Program Ravnatelji raziskujejo svoje delo (v nadaljevanju rrsd) smo prvic izpeljali v sodelovanju z Britanskim svetom v letih 2005 do 2007. V zakljucni evalvaciji poskusne izvedbe so ravnateljice in ravnatelji izpostavili številne pridobive sodelovanja v projektu. Predstavljamo tiste, ki so posebej pomembne za izboljševanje prakse vodenja:
•	Ravnatelj postane bolj profesionalno samozavesten. Na voljo ima »orodja«, s katerimi zna pridobiti podatke, ki jih uporabi pri utemeljitvi za uvedbo neke spremembe. Zato lahko sprejema drznejše odlocitve, pojavlja se manj odporov proti spremembam.
•	Ravnatelj se usmeri v svoje delo in razmišlja o njem. Akcijsko raziskovanje zahteva temeljit premislek o izbiri podrocja, o podatkih, o spremembi, pa tudi o delu ravnatelja, njegovem poslanstvu in vrednotah.
•	Zavemo se pomena podatkov oziroma »dokazov«. Vecina udeležencev je spremenila svoj odnos do raziskovanja. Zapleteni statisticni postopki, ki spremljajo kvantitativno raziskovanje, so jih namrec nemalokrat odvracali od raziskovanja. Ugotovili so, da lahko podatke zbirajo drugace, z dejavnim vkljucevanjem sodelavcev, predvsem pa so se bolje zavedeli, da so podatki in dokazi pri vodenju vrtca ali šole še kako pomembni.
•	Ravnatelj, ki akcijsko raziskuje, postane zgled za sodelavce. Pokaže jim, da je evalvacija lastnega dela pomembna in da lahko akcijsko raziskovanje v vrtcu ali v šoli postane obicajna praksa.
•	Ker v našem programu sodeluje vec ravnateljev, omogoca izmenjavo izkušenj in oblikovanje nove strokovne skupnosti, ki presega obicajno povezovanje v aktivih ravnateljev v njihovih združenjih.
V nadaljnjih izvedbah smo tudi mi snovali in izboljševali program po nacelih akcijskega raziskovanja. Ob vedno bolj struktu-rirani vsebini programa, ki ga izvajamo tudi z vkljucevanjem zunanjih strokovnjakov, namenjamo posebno pozornost sprotnemu spremljanju in koncni evalvaciji programa. Mnenja in izkušnje udeležencev upoštevamo pri naslednjih izvedbah programa, v katerih sledimo ciljem, ki smo sijih zadali.
preglednica 3 Število udeležencev v programu rrsd
Leto (izvedba)
Število udeležencev (ravnateljev)
	Vrtec	Osnovno	Srednje	Drugo	Skupaj
		šolstvo	šolstvo		
2005-2007 (1)	2	4	2	1	9
2007-2008 (2)	1	10	3	1	15
2008-2009 (3)	2	5	6	0	13
2009-2010 (4)	0	7	2	0	9
Skupaj	5	27	13	2	46
V programu, ki traja eno leto, ravnatelji opredelijo podrocje izboljševanja lastne prakse, ga razišcejo, uvedejo spremembo in jo ovrednotijo ter nacrtujejo nov krog izboljšav(-e). Temeljni namen programa je namrec uvajanje izboljšav pri vodenju, ki jih išce vsak ravnatelj samostojno, hkrati pa ima priložnost za izmenjavo izkušenj z drugimi ravnatelji - udeleženci programa. Posebno pozornost v programu namenjamo razpravam in t. i. kritic-nemu prijateljstvu. V izvedbah sistematicno spodbujamo refleksijo in jo sproti, vodeno in osmišljeno vkljucujemo v program.
Vpliv akcijskega raziskovanja na profesionalni razvoj in izboljševanje prakse ravnateljevanja
V nadaljevanju bomo predstavili rezultate analize evalvacijskih vprašalnikov udeležencev, ki so bili v program rrsd vkljuceni od januarja 2008 do januarja 2009. O samem raziskovanju ravnateljev, njihovem profesionalnem razvoju in izboljševanju prakse je vec objavljeno tudi v drugih clankih te revije. Vprašalnike so udeleženci izpolnili na zakljucnem srecanju, zastavili pa smo jim odprta vprašanja, ki so se nanašala na to, kako je sodelovanje v programu vplivalo na prakso vodenja/ravnateljevanja, sodelavce, odnos do raziskovanja v šoli/vrtcu. Posebej nas je zanimal tudi vidik oblikovanja profesionalne skupnosti ravnateljev.
Evalvacijske vprašalnike je izpolnilo deset udeležencev, ki so bili navzoci na srecanju in jih v nadaljevanju oznacujemo z oznakami od ar 1 do ar 10. Pri interpretaciji rezultatov se bomo osredo-tocili predvsem na vidik profesionalnega razvoja ravnateljev, pri cemer bomo izhajali iz teoreticnih opredelitev pomena in vloge akcijskega raziskovanja za profesionalni razvoj posameznika, v našem primeru ravnatelja.
S pregledom literature smo iz teoreticnih opredelitev in definicij akcijskega raziskovanja razlicnih avtorjev (Altrichter, Posch in
Somekh 2003; Stringer 2004; Gomm in Woods 1993; Marentic Po-žarnik 1993; Schon 1991; McNiff 2002; Sagor 2000) oblikovali vsebinske sklope, ki akcijsko raziskovanje povezujejo s profesionalnim razvojem posameznika (v našem primeru ravnatelja):
1.	prepoznavanje, spremljanje, spreminjanje in izboljševanje lastne prakse vodenja;
2.	pomen refleksije za profesionalni razvoj;
3.	odlocanje na podlagi podatkov;
4.	prevzemanje odgovornosti;
5.	pomen sodelovanja v šoli/vrtcu pri izboljševanju prakse vodenja;
6.	oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev.
Odgovore udeležencev smo v analizi evalvacijskih vprašalnikov primerjali s prepoznanimi vsebinskimi sklopi, pri cemer smo se posebej usmerili v 1., 5. in 6. sklop.
Prepoznavanje, spremljanje, spreminjanje in izboljševanje lastne prakse vodenja
Udeleženci vkljucitev v program rrsd ocenjujejo kot pozitivno, kljub temu da, kot pravi ar10, »... sprva nisem vedela, ce sem se sploh prav odlocila, postopoma pa sem vedno bolj spoznavala, da sem v pravi skupini in da je bil ravno pravi trenutek za mene in mojo šolo, da poskušam nekaj spremeniti in spodbuditi druge, da mi sledijo.«
Predvsem kot prednost navajajo »sistematicno razmišljanje o svojem delu, in sicer [glede tega], katero podrocje si želim izboljšati oziroma kje imam najvecje težave« (ar7). Program rrsd je namrec zasnovan strukturirano, pri cemer sledimo posameznim korakom akcijskega raziskovanja, ki so vnaprej vsebinsko in ca-sovno doloceni. Koordinatorji programa in zunanji strokovnjaki se v proces raziskovanja ravnateljev vkljucujejo predvsem kot mode-ratorji razprav in usmerjevalci ter spodbujevalci procesa raziskovanja.
Ravnatelji prepoznavajo vpliv na svoje vodenje predvsem skozi »kriticnost, samoevalvacijo in konsenz s strokovnimi delavci na izbranem podrocju akcijskega raziskovanja« (ar2). Poudarjajo pa tudi spoznavanje novih pristopov k vodenju (ar8) in ugotovitev o tem, »kaj vse lahko vpliva na vodenje nacrtovanih situacij ..., kaj lahko vpnemo v delo in življenje šole« (arq).
Pomen sodelovanja v vrtcu/šoli pri izboljševanju prakse vodenja
Akcijsko lahko raziskuje en sam ucitelj/vzgojitelj/ravnatelj, v raziskovanje je lahko vkljucena skupina sodelavcev, kijih zanima skupen »problem«, ali pa celotna šola/vrtec. Ker smo vodenje opredelili kot kontekstualno, osebnostno in odnosno (Bolden 2005), v programu spodbujamo izboljševanje prakse vodenja tudi s sodelovanjem v vrtcu/šoli.
Iz odgovorov ravnateljev je jasno razvidno, da proces raziskovanja v šolah/vrtcih ni potekal individualno in izolirano, temvec so vsi vkljucevali tudi strokovne delavce, »in to je bil tudi cilj« (ari). Za sodelovanje so bili sodelavci motivirani, saj »so zacutili svojo vlogo pri uvajanju sprememb, se med seboj povezovali in s tem izboljševali strokovno in delovno klimo« (ar4). Vec pozornosti so s pogovori in dogovori posvetili izbranemu podrocju raziskovanja, kar jih je spodbudilo tudi k lastnim dejavnostim (ar 10) ter k oblikovanju novih programov dela, ki jih »skupaj išcemo in ustvarjamo« (ari). Vkljucitev v raziskavo pa je posredno vplivala tudi na »spremembo nekaterih ustaljenih postopkov« (ar8).
Oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev
Eden od pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na uspešen razvoj vodij, so profesionalne skupnosti. Zasnova programa, ki temelji na delu v majhnih skupinah in spodbuja strokovne razprave in kriticno prijateljstvo, je dobra podlaga za oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev. Medsebojno sodelovanje je temeljilo na »spodbudah, kriticnosti, ustvarjalnosti, kompetitivnosti, kolegi-alnosti, profesionalnosti« (ar2).
Iz odgovorov je jasno razviden pomen izmenjave izkušenj in mnenj med ravnatelji razlicnih ravni izobraževanja in spoznanje, da »imajo tudi drugi ravnatelji probleme« (ar3). »V skupini sem pridobila veliko idej, zamisli, dobrih rešitev. Pocutila sem se enakovredno ravnateljem razlicnih podrocij (razprava), pridobila sem še dodatno samozavest.« (ar4) Podrocja akcijskega raziskovanja, ki so se jih ravnatelji lotevali, so bila razlicna, vendar pa so vsebine in dejavnosti »prenosljive« (ari), ravnatelji so si med seboj pomagali »z razlicnimi informacijami, nasveti in usmeritvami« (ar7), tako v okviru akcijskih raziskav kot trenutno aktualnih tem na podrocju vodenja v izobraževanju. Delo v skupini je prispevalo k spoznavanju razlicnih tem. »V šoli je še veliko vec podrocij, ki jih lahko raziskujemo, kot bi si na hitro lahko predstavljali.« (ar8)
Pogled naprej
Evalvacija programov Vodenje za učenje in Ravnatelji raziskujejo svoje delo je pokazala, da ju imajo udeleženci za pomemben prispevek k svojemu profesionalnemu razvoju, vecji profesionalni samozavesti, izboljšanju prakse vodenja in posledicno vidijo v njiju dodano vrednost delu v šoli/vrtcu. Poleg razlicnih vsebinskih in organizacijskih vidikov veliko vrednost pripisujejo prav usmerjenim razpravam, ki so namenjene izmenjavi mnenj, izkušenj, usmeritev, kriticnemu prijateljstvu med udeleženci.
Programa tako lahko ponudita pomembno stopnjo na njihovi poti profesionalnega razvoja, ki jim zagotavlja »znanje in spretnosti za odzivanje na vse obsežnejše vloge in odgovornosti« (Pont, Usche in Moorman 2008, 11). Avtorji namrec vidijo vseživljenjsko usposabljanje ravnateljev kot enega od pomembnih stebrov politike oECD na podrocju vodenja šol, ki zajema tako pripravo na ravnateljevanje kot tudi kasnejše usposabljanje, pri katerem se izvajalci lahko bolje odzivajo na potrebe in kontekst vodenja. Verjamemo, da se lahko slednje dogaja predvsem v majhnih skupinah, kjer se lahko posvetimo vsakemu udeležencu, hkrati pa se med njimi splete mreža profesionalne skupnosti, ki je sama po sebi lahko pomembna podpora ravnatelju pri obvladovanju njegovega dela.
Morda je pri pogledu naprej treba razmišljati tudi o tem, kako primerno uravnotežiti velike posvete in delo v majhnih profesionalnih skupnostih. Za uspešno usposabljanje ravnateljev namrec potrebujemo oboje, morda pa poleg tega še bolj individualizirane oblike, kot sta svetovanje in vzajemno spremljanje. Seveda pa pri tem potrebujemo tudi spodbudo države, ki bi morala podpirati majhne, a zanesljive korake k izboljševanju prakse vodenja. Programa, ki smo ju predstavili, kažeta na to, da z njima v resnici podpiramo tako stalni profesionalni razvoj ravnateljev kot tudi razvoj šol in vrtcev, iz katerih prihajajo.
Literatura
Altrichter, H., P. Posch in B. Somekh. 2003. Teachers investigate their work: an introduction to the methods of action research. London: RoutledgeFalmer.
Appadurai, A. 1998. Modernity at large. Minneapolis, mn: University of Minnesota Press.
Bolam, R. 2003. Models of leadership development: learning from
international experience and research. V Leadership in education, ur. M. Brundrett, N. Burton in R. Smith, 74-89. London: Sage.
Bolden, R. 2005. What is leadership development? Purpose and Practice, Lsw Research Report, Centre for Leadership Studies, Univeristy of Exeter. Http://www.leadership-studies.com/lsw/lswreport.htm.
-. 2007. Trends and perspectives in management and leadership
development. Business Leadership Review, iv: 11.
Bush, T., in D. Glover. 2004. Leadership development: evidence and beliefs. Nottingham: NcsL.
Calhoun, C. 2002. Dictionary of the social sciences. London: Blackwell.
Coleman, M. 2003. Practitioner research in educational leadership and management: support and impact. V Developing educational leadership: using evidence for policy and practice, ur. L. Anderson in N. Bennett, 115-127. Thousand Oaks, ca: Sage.
Campbell, D. 2003. Enhancing incremental influence: a focused approach to leadership development. Journal ofLeadership and Organisational Studies 10 (1): 29-44.
Day, C. 2001. Leadership development: a review in context. Leadership Quarterly 11 (4): 581-613.
Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, G. Qing, C. Penlington, P. Mehta in A. Kington. 2007. The impact of school leadership on pupil outcomes: interim report. Research Report DCSF-RR018, National College for School Leadership.
Earley, S., in B. R. Jones. 2008. Leadership development for self-managing schools. Nottingham: ncsl.
Er^ulj, J., ur. 2005. esist: evaluation strategies for improving school leaders training programmes. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
-. 2006. Šole kot u^e^e se skupnosti. V Menedžment znanja, ur. M.
Jaklič, S. Možina in J. Kova^, 245-256. Maribor: Pivec.
-. V pripravi. Avtoriteta, opolnomocenje, profesionalizem: srecanje
konceptov v šolah. V Avtoriteta v vzgoji in izobraževanju, ur. A. Trnav^evi^.
Gomm, R., in P. Woods, ur. 1993. Educational research in action. London: Chapman.
Hargreaves, A. 1994. Changing teachers, changing times. 2. izd. London: Cassell.
-. 2001. Changing teachers changing times. Buckingham: Open
University Press.
-. 2003. Teaching in the knowledge society: education in the age of
insecurity. New York: Teachers College Press.
Harris, M. 1999. Theories of culture in postmodern times. Walnut Creek, ca: Altimara.
Hopkins, D. 2001. School improvement for real. Oxon: Routledge.
Lewellen, T. C. 2002. The anthropology of globalization. Westport, ct, in London: Bergin & Garvey.
Long, N.1996. Globalization and localization: new challenges to rural research. V The future of anthropological knowledge, ur. H. L. Moore, 37-59. London: Routledge.
Marentic Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti, ali: kako v šolstvu zbližati prakso teoretikov in teorije praktikov? Sodobna pedagogika
44 (7-8): 347-359. McNiff, J. 2002. Action research: principles and practice. 2. izd. London:
RoutledgeFalmer. Medveš, Z. 2002. Nova paradigma pravicnosti v šoli. Sodobna
pedagogika 53 (5): 24-41. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving school leadership.
Zv. 1, Policy and practice. Pariz: gegd. Sagor, R. 2000. Guiding school improvement with action research.
Alexandria, va: asgd. Schon, D. A. 1991. The reflective practitioner: how professionals think in
action. London: Ashgate. Stringer, E. 2004. Action research in education. Upper Saddle River, nj:
Pearson Education. Swaffield, S., in J. MacBeath. 2009. Leadership for learning. V Connecting leadership and learning, ur. J. MacBeath in N. Dempster, str. 32-52. London in New York: Routledge. Taylor, M., D. De Guerre, J. Gavin in R. Kass. 2002. Graduate leadership education for dynamic human systems. Management Learning 33 (3):
349-369.
Trnav^evi^, A. 2005. Internacionalizacija, evropeizacija, standardizacija in audit kultura v izobraževanju: podpora inovativnosti? Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (1): 27-35. Watkins, C. 2002. Effective learning. National School Improvement Bulletin, št. 17.
Watkins, D. 2006. Lessons from the colleges. Stanford, ga: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.
Priloga: Evalvacijski vprašalnik v programu Vodenje za ucCenje
1.	Navedite nekaj ciljev, za katere menite, da smo jih v projektu Vodenje za ucenje zanesljivo dosegli.
2.	S kakšnimi pricakovanji ste se vkljucili v projekt?
3.	Ali so se vaša pričakovanja uresnicila? Obkrožite ^rko pred ustreznim odgovorom:
a) v celoti b) delno c) sploh ne
4.	Ocenite vsebino pogovorov o vodenju za ucenje na skupnih srečanjih. Obkrožite crko pred ustreznim odgovorom: Vsebina pogovorov je bila aktualna:
a) da b) delno c) ne Vsebina pogovorov je bila zanimiva:
a) da b) delno c) ne Vsebina pogovorov je bila dovolj strokovno poglobljena: a) da b) delno c) ne
Vsebina pogovorov je bila koristna in uporabna za prakso: a) da b) delno c) ne
5.	Ste imeli na srečanjih dovolj priložnosti za predstavitev in argumentiranje svojih stališc? Obkrožite crko pred ustreznim odgovorom oziroma zapišite svoje pripombe:
a) da b) ne c) pripombe:
6.	Ste imeli na srečanjih dovolj priložnosti vplivati na vsebino dela v projektu?
a) da b) ne c) pripombe:
7.	Kaj bi pri izvajanju posebej pohvalili?
8.	Kaj bi bilo v prihodnje dobro spremeniti?
9.	Na kratko ocenite, kako ste bili zadovoljni z vodenjem sestankov. Zapišite morebitne predloge za uspešnejše delo.
10.	Ocenite, kaj ste v preteklem letu pridobili (se naučili) s sodelovanjem v projektu za potrebe vodenja za ucenje.
11.	Katere spremembe ste na podlagi projekta vnesli v svojo pedagoško prakso?
12.	Navedite, prosim, ali so potrebne spremembe projekta (in katere) za novo generacijo prijavljenih ravnateljic in ravnateljev.
Ö Raziskovanje vodenja v vzgoji ^^ in izobraževanju
O Petra Rozman
^ Direktorica Ljudske univerze Škofja Loka, predavateljica v Šoli za ravnatelje petra.rozman@guest.arnes.si
ft
Ö cd
0
^	Decentralizacija vzgojno-izobraževalnega sistema, povecanje av-
tonomije in opolnomocenje šol so zahteve današnjega izobraževalnega okolja v Sloveniji. Šole se bodo morale bolj sistematicno ukvarjati s kakovostjo svojega dela, razviti pravo sodelovalno kul-^	turo in se posvetiti vsem tistim procesom, ki so znacilni za uceco
se skupnost. Za uspešno avtonomno delo pa so pomembni jasni, soglasno sprejeti dogovori o skupnih ciljih in nacelih, ki jim bo šola sledila (Becaj 2008, 16).
Avtonomne odlocitve šole bodo morale temeljiti na dobrem poznavanju vsakokratnih specificnih okolišcin in njihovih analizah. ^	To z drugimi besedami pomeni, da bodo ucitelji in vodstva šol mo-
rali najprej dobro poznati svojo prakso, da bodo torej morali sami biti njeni raziskovalci in razvijalci. Za to pa bodo potrebovali tudi Ä	ustrezne raziskovalne pristope.
^	Šola za ravnatelje v prakso vodenja v vzgoji in izobraževanju
^^	že od leta 2005 uvaja akcijsko raziskovanje, zato je tema tega pri-
^	spevka premislek o ustreznosti takega pristopa v današnjem izo-
HH	braževalnem okolju v Sloveniji.
Posebnosti vodenja v vzgoji in izobraževanju
Temeljna naloga vodij v vzgoji in izobraževanju je zagotavljanje cim boljših razmer za ucenje: ucenje ucen cev, ucenje uciteljev in šole kot ucece se skupnosti. Ob tem temeljnem poslanstvu pa teoretiki opozarjajo, da ima vodenje vzgojno-izobraževalne organizacije tudi svoje posebnosti.
Vodja v vzgoji in izobraževanju se pri svojem delu srecuje z razlicnimi »interesnimi skupinami«, ucenci, ucitelji, starši, lokalno skupnostjo, nacionalno šolsko politiko, in njihovimi razlicnimi interesi. Ribbins in Gunter (2002) zato poudarjata, da je podroCje delovanja vodje v izobraževanju dosti širše, kot to velja za vodenje na drugih podrocjih, saj sega iz organizacije, praviloma vkljucuje tudi starše in širšo skupnost.
VODENJE 2I2008: 23-35
Sergiovanni (1996) trdi, da šole niso organizacije kot vse druge, temvec moralne skupnosti. Od drugih organizacij jih lahko lo-cimo glede na njihov pomen in pomembno drugacne vrednote, zato jih je mogoce voditi samo s pomočjo moralne avtoritete. Moralna avtoriteta vodje se razvije na podlagi iskanja soglasij z vsemi clani šolske skupnosti: ucitelji, ucenci, starši itd. Vodje, ucitelji, starši in ucenci morajo sprejemati odgovornost za svoja dejanja in cutiti obveznost in zavezanost, da pocnejo prave stvari. Ni dovolj, da vodja šole ravna zgolj v skladu s svojimi prepricanji, v skladu s svojo vizijo razvoja šole, upoštevati mora socialno korist, skupne potrebe in spodbujati vse udeležence k višjim moralnim ciljem.
Fullan in Hargreaves (2000) zato ravnateljem svetujeta, naj poslušajo, se pogovarjajo o tem, kaj ucitelji delajo, kaj cenijo, s cim so zadovoljni in s cim ne, na kaj so ponosni in kaj jih skrbi. Predlagata sodelovalno vodenje, ki je tesno povezano z dostopnostjo do virov. Vodenje je pogojeno prav s kolicino virov, ki jih ima vodja na voljo, z vsemi, ki so pripravljeni sodelovati. Pri tem je treba vkljuciti tudi šolsko okolje in se odzivati nanj.
Da so izobraževalne ustanove zelo kompleksne skupnosti, ugotavljajo tudi drugi teoretiki vodenja (Lingard in dr. 2003), zato je tudi problem odgovornosti zelo kompleksen. Razlicni vertikalni in hierarhicni koncepti tu niso ucinkoviti. Potrebno je razvijanje »horizontalne odgovornosti« ucencev, staršev, pa tudi lokalne skupnosti. Naloga vodij je, da poišcejo vse razpoložljive dostope do znanja, ljudi in materialov ter jih z najvecjo ustvarjalnostjo kar najbolj pravicno uporabijo za to, da bi dosegli visoko kakovost poucevanja in ucenja vseh uciteljev in ucencev.
Razlicni raziskovalci uspešnega vodenja šol (Harris in dr. 2003) ugotavljajo, da za vodenje šol ni preprostih receptov, da pa morajo biti uspešni vodje v izobraževanju sposobni deliti odgovornost, graditi pozitivne odnose in omogocati uciteljem, staršem in ucencem dejavno vlogo pri izboljševanju dela šol.
Postavlja se vprašanje, kakšno raziskovanje je v teh posebnih razmerah vodenja v vzgoji in izobraževanju primerno.
Kakšno naj bo raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju?
Guba (1996) na vprašanje, kakšno bi po njegovem mnenju moralo biti raziskovanje v izobraževanju, odgovarja:
1. Decentralizirano. Nesmiselna so prizadevanja za iskanje »splošnih resnic«, rešitev, zakonov za tako kompleksne situ-
acije, kot je izobraževanje. Problem je vedno v podrobnostih in brez dobrega poznavanja konteksta ni mogoce reševati konkretnih problemov. Problemi pa so vedno konkretni, zato mora biti tudi raziskovanje vezano na kontekst.
2.	Brez zakonitosti, ki bi ga omejevale. Metodološki kriteriji tradicionalnega raziskovanja, kot sta npr. objektivnost in generalizacija, so za raziskovanje socialnih situacij, kakršna je izobraževanje, manj pomembni. Tu ugotavljamo, kako posameznik dojema stvarnost, zato nam kriteriji objektivnosti in posploševanja niso ravno v pomoc.
3.	Sodelovalno. Ne bi smelo biti funkcionalnega locevanja med raziskovalcem in subjektom raziskovanja. Le tisti, katerih kulturo, prepricanja, prakso itd. raziskujemo, so pravi strokovnjaki in upoštevati je treba njihovo perspektivo. Primerna se zdi uporaba izraza »udeleženci«, saj vsi vplivajo na potek raziskave in njene rezultate.
Poglejmo, ali so navedene znacilnosti po trinajstih letih od objave še aktualne in, kar je še pomembneje, ali ustrezajo današnjemu izobraževalnemu okolju v Sloveniji.
J. Erculj (2008, 4) poroca, da je na konferenci »Spodbujanje ino-vativnosti in ustvarjalnosti - odgovor šol na izzive družbe prihodnosti«, ki je potekala v okviru slovenskega predsedovanja Evropski uniji, uvodnicar opozoril, da bodo mladi kos kljucnim izzivom prihodnosti le, ce bo šola spodbujala podjetniški duh ter razvijala sposobnosti in spretnosti za digitalno, globalno družbo. Podobne smernice najdemo tudi v delovnem dokumentu z naslovom Šole za 21. stoletje (Komisija evropskih skupnosti 2007), v katerem je izobraževalno okolje opredeljeno s hitrim tehnološkim razvojem in narašcajoco internacionalizacijo. Šola naj bi zato razvijala predvsem socialne, komunikacijske, kulturne in podjetniške kompe-tence. Sporocilo ene od delavnic na omenjeni konferenci pa je bilo tudi, da bodo rešitve za to nepredvidljivo, negotovo in zahtevno področje morale nastajati v lokalnih okoljih. To velja tako za izobraževalne sisteme kot za posamezne organizacije znotraj njih.
Vse hitrejše spremembe pa ne vplivajo le na izobraževalne sisteme in organizacije znotraj njih, temvec tudi na postavljanje njihovih ciljev.
Becaj (2008, 9) poudarja, da smo ob zadnjih temeljitih kuri-kularnih spremembah npr. zapisali, da bi radi imeli bolj dejavne ucence, ki zaupajo vase in so sposobni samostojnega, ustvarjalnega in kriticnega mišljenja in presojanja. To so lastnosti, ki jih
zahteva današnji cas, saj so spremembe na vseh podrocjih življenja tako hitre, da ne vemo prav dobro, kakšno znanje in kakšne spretnosti bodo današnji ucenci potrebovali na svoji poklicni poti.
Razvijanje kriticnosti, iznajdljivosti in samostojnosti ni mogoce v kakršnihkoli razmerah. Tak nacin poučevanja zahteva ustrezno avtonomijo in decentraliziran šolski sistem, zahteva avtonomne in prilagodljive šole, saj ucitelji ucencem zahtevanih razmer ne morejo zagotoviti, ce jih niso deležni tudi sami.
Becaj (2008, 16) meni, da so navedeni cilji, ki smo si jih zastavili, ocitno pravi in prav tako pot, ki vodi do njihove uresnicitve. Toda izkušnje iz preteklosti nas opozarjajo, da je spreminjanje šolskega sistem zelo zahtevno in težavno. Aktualna decentralizacija vzgojno-izobraževalnega sistema, potreba po povecani avtonomiji in opolnomocenju šol pomenijo spremembo, ki zahteva temeljit paradigmatski zasuk, in prav to utegne biti pri njihovem uveljav-ljenju najvecja težava. Miselnost se bo po njegovem mnenju samodejno spreminjala z razpravljanjem šolskega kolektiva o ciljih, vrednotah, ki jim je treba slediti. Poiskati bodo morali ustrezne nacine dela, iskati soglasja za posamezne projekte in korake, razpravljati o doseženih rezultatih in morebitnih posledicah sprejetih ukrepov.
Meni, da potrebne spremembe zahtevajo predvsem spremembo kulture in obstojece miselnosti. Naloga uciteljev ne bo le kakovostno poucevanje, pac pa tudi sodelovanje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovostnega delovanja šole. To pa seveda zahteva razvijanje sodelovalne kulture in timskega dela.
Na podlagi navedenih znacilnosti vzgojno-izobraževalnega okolja pri nas lahko sklenemo, da so zahteve, naj bo raziskovanje v izobraževanju decentralizirano, sodelovalno in brez metodoloških omejitev tradicionalnega raziskovanja, kot jih navaja Guba (1996), še danes in tudi pri nas zelo aktualne.
Centralizirano predpisovanje ciljev je preživelo, oddaljena šolska politika nima odgovorov na vprašanje, kako kar najbolje razvijati navedene potenciale posameznega ucenca v njegovem spe-cificnem okolju. Zato bodo morali šolski kolektivi tudi raziskovati. Soociti se bodo morali z realno situacijo in možnostmi svojega delovanja. Opredeliti bodo morali svoja izhodišca, ki bodo morala temeljiti na ustrezno zbranih podatkih, in vse to v vsakodnevnih razmerah praktikov raziskovalcev. Potrebovali bodo ustrezne raziskovalne pristope.
Eden od pristopov, ki po našem prepricanju ustreza tem zahtevam, je akcijsko raziskovanje, ki ga Šola za ravnatelje uvaja v ra-
ziskovanje vodenja vzgojno-izobraževalnih organizacij že od leta 2005. Zato v nadaljevanju najprej povzemamo njegove metodološke znacilnosti.
Metodološke znaCCilnosti akcijskega raziskovanja
Akcijsko raziskovanje je bilo že od samih zacetkov deležno ostre kritike zagovornikov metodologije, ki jo imenujemo tradicionalna, empiricno-analiticna ali kvantitativna. Ocitali so mu predvsem ne-znanstvenost. S svojim konceptom in naravo raziskovanja naj ne bi zadostilo osnovnim metodološkim zahtevam: pri akcijskem raziskovanju ni neodvisnosti subjekta in objekta raziskovanja, ne potrjujejo se vnaprej postavljene hipoteze, gre za preucevanje posameznih primerov, kar onemogoca posploševanje, v njegovem okviru ni mogoce zadostiti kriterijem objektivnosti, zanesljivosti in veljavnosti (Mažgon 2001, 38). Vendar je na koncu šestdesetih in v zacetku sedemdesetih let prišlo do bistvenega premika v spoznavno-teoretskih pogledih na celotno družboslovje. Metodološko omejevaje, ki je znacilnost empiricno-analiticne znanosti, pomeni za družboslovne in humanisticne znanosti nedopustno redukcijo predmeta, kajti tu gre za spoznavanje smiselnih kontekstov in ne za splošno veljavna in objektivna znanstvena spoznanja (prav tam). Namen interpretativnega raziskovanja je razumeti pomen pojavov, dejavnosti, dogodkov, in sicer iz perspektive udeležencev preucevanega pojava. Tem zahtevam skuša zadostiti akcijsko raziskovanje.
Akcijsko raziskovanje izhaja iz kvalitativne paradigme raziskovanja, vendar to po mnenju teoretikov (Stringer 1996; Kemmis in Wilkinson 1998; Marentic Požarnik 1991; Elliott 1991; McNiff, Lo-max in Whitehead 1996) ne predstavlja omejitev glede uporabe metod in tehnik za zbiranje podatkov. Po Elliottovem (1991) pre-pricanju mora metodologija, ki jo uporablja akcijsko raziskovanje, voditi k uresnicitvi ciljev raziskave, zato je ni mogoce omejiti zgolj na kvalitativni pristop. CCe kvantitativne metode ustrezajo namenom in ciljem raziskave, jih je nesmiselno zavracati.
Stringer (1996) ugotavlja, da akcijsko raziskovanje išce pomene v okviru socialnega in kulturnega konteksta. Problemi vsakdanje prakse se nikoli ne pojavijo loceno od njenega konteksta. Metode in tehnike zbiranja podatkov morajo upoštevati zgodovino, kulturo, custveni svet in celotno interakcijo prakse, kljub temu pa lahko uporabimo tudi tehnike kvantitativnega raziskovanja, ce bomo z njimi pridobili koristne informacije.
Kemmis in Wilkinsonova (1998, 33) menita, da mora akcijsko raziskovanje prakse temeljiti na razumevanju povezav med objektivnim in subjektivnim, individualnim in družbenim, preteklim in sedanjim. Te celote pa ni mogoce raziskati le s kvalitativnimi ali le s kvantitativnimi tehnikami zbiranja podatkov, enostranski pristop bi lahko vodil do enostranskega pogleda na realnost prakse, zato se zavzemata za kombinacijo razlicnih raziskovalnih pristopov v akcijskem raziskovanju.
McNiff, Lomax in Whitehead (1996) poudarjajo, da v akcijskem raziskovanju ni predpisanih poti, standardov, kako ga izvajati. Kljucni sta ustvarjalnost in inovativnost akcijskega raziskovalca, da bo v konkretni situaciji deloval razmeram in okolišcinam primerno.
Zelo podobno tudi Marentic Požarnikova (1991, 58) meni, dane moremo govoriti o metodah in tehnikah, ki bi bile povsem speci-ficne za akcijsko raziskovanje, Izpostavlja pa nekatera nacela in poudarke, ki se znacilno kažejo pri nacrtovanju, izbiri in uporabi tehnik v akcijskem raziskovanju:
1.	V akcijskem raziskovanju skušamo povezati objektivno in subjektivno perspektivo udeležencev, zato je znacilna Izbira tehnik, kito omogocajo. Dosledno se skušajo zbližatirazlicne perspektive udeležencev, v nasprotju s tradicionalnim raziskovanjem, ki si prizadeva za zbiranje cimbolj objektivnih podatkov.
2.	V akcijskem raziskovanju lahko med potekom raziskave pride do sprememb v nacrtovanih instrumentih, ce je to v skladu z novimi podatki, drugace kot pri tradicionalnem raziskovanju, pri katerem so raziskovalni instrumenti doloceni in sestavljeni vnaprej ter po možnosti vnaprej sondažno preverjeni.
3.	Kljucno vprašanje pri izbiri dolocene tehnike je, ali nam bo z njo uspelo cimbolj vsestransko, problemu primerno, spremljati uvajanje akcijskih korakov. Drugace je pri tradicionalnem raziskovanju, pri katerem je vecina tehnik usmerjenih v zbiranje kvalitativnih podatkov, ki omogocajo uporabo sta-tisticnih postopkov preverjanja hipotez.
Omejevanje glede izbire tehnik se navedenim teoretikom ne zdi smiselno, saj nam prav kombiniranje razlicnih tehnik, virov podatkov, metod in teorij omogoca popolnejše preucevanje izbranega pojava. (Čeprav navadno prevladujejo tehnike zbiranja podatkov, ki so se razvile v okviru kvalitativnega raziskovanja, saj omo-
gocajo bolj poglobljen vpogled in individualno izražanje mnenj o preucevanem problemu (npr. nestandardiziran intervju, dnevnik, avdio posnetki), uporabljamo tudi tehnike, ki so znacilne za kvantitativno raziskovanje (vprašalniki, ocenjevalne lestvice).
McNiff, Lomax in Whitehead (1996, 16-7) pa so metodološke znacilnosti akcijskega raziskovanja opredelili takole:
1.	Predanost izboljšanju pedagoške prakse. Spremembe se vedno uvajajo v skladu s profesionalnimi vrednotami, zato jih je treba vedno znova preverjati. Osrednja vrednota, ki jo sprejema vecina akcijskih raziskovalcev, je spoštovanje vrednot in stališc vseh udeležencev.
2.	Raziskovalna vprašanja posebne vrste. Raziskovalna vprašanja naj bi se zacenjala z besedami »Kako lahko jaz izboljšam ...?« Pomembno je torej postavljati raziskovalna vprašanja v prvi osebi ednine, kajti po prepricanju avtorjev (prav tam, 16) dolocena raziskovalna vprašanja in hipoteze vodijo v dolocene vrste raziskav, in številna od njih niso primerna za akcijsko raziskovanje.
3.	Umestitev sebe v središce raziskovanja. Vsak raziskovalec mora prevzeti odgovornost za svoja dejanja, stati za svojimi trditvami in raziskovalnimi utemeljitvami.
4.	Kontrola nad uvajanjem sprememb. Akcijski raziskovalec mora sistematicno nadzirati svoje postopke in motive, biti kriticen do svojih ugotovitev in interpretacij ter odprt za dru-gacne poglede. Obenem naj ravna v skladu s svojimi vrednotami in naj ne pozabi na osnovni namen svoje akcije: izboljšati svojo prakso, biti sistematicen, omogociti kriticen vpogled itd.
5.	Sistematicno zbiranje podatkov. Pomemben rezultat akcijske raziskave je drugacno razumevanje svoje profesionalne prakse. Sistematicno zbiranje podatkov je pomembno zato, da lahko akcijski raziskovalec natancno dokaže, kako je potekal uvid, kako je potekalo ucenje. Težavno pri zbiranju podatkov je, da ni mogoce vedno natancno predvideti, kateri podatki bodo pomembni v naslednjih fazah raziskave. Kljub temu jih moramo zbirati v skladu z dolocenim nacrtom.
6.	Zagotavljanje avtenticnih opisov postopkov. Pogosta napaka akcijskih raziskovalcev je, da mešajo svoje interpretacije in poglede z opisi zbranih podatkov. S tem zmanjšujejo avtentic-nost svojih porocil. Zato je treba porocila na podlagi dejstev pregledno lociti od osebnih refleksij in opažanj ter izmišlje-
nih (factionalised) navedb, katerih namen je varovanje identitete.
7.	Interpretacija postopkov. Celoten postopek akcije je najbolje najprej podrobno opisati, šele nato interpretirati. Kolikor je le mogoce, se moramo izogniti pristranskim sklepom glede lastnega delovanja. S tem namenom je dobro pridobiti druge ljudi, ki naj preverijo naše interpretacije.
8.	Predstavitev celotne akcijske raziskave. Celoten potek akcijske raziskave je pogosto zelo kompleksen in težko predstavljiv. Avtorji zato predstavijo nekaj izvirnih primerov. Nekateri raziskovalci to storijo v obliki zgodbe, risbe itd.
9.	Veljavnost rezultatov akcijske raziskave. Veljavnost, kot jo razume tradicionalno raziskovanje, temelji na prepricanju, da je to, kar je spoznavno, tudi objektivno dostopno. Ta tradicionalna logika pa je za akcijsko raziskovanje neprimerna. Pri akcijskem raziskovanju je osebna izkušnja, ki si jo deli vec ljudi, že dober temelj za dokazovanje veljavnosti.
10. Objavljanje. Pri tem niso mišljene zgolj objave v revijah, na konferencah, temvec sporocanje ugotovitev v najširšem pomenu besede. Deliti jih moramo z drugimi ljudmi, še zlasti s kolegi. Tako bomo raziskavo umestili v socialni kontekst, in pokazalo se bo, ali je del resnicnega sveta. To je najboljša pot do njene veljavnosti.
(Če torej povzamemo, so tisto, po cemer se akcijsko raziskovanje razlikuje od drugih oblik raziskovanja, njegovi metodološki principi in ne metode. Gre za raziskovanje praktikov, ki je seveda decentralizirano in temelji na dobrem poznavanju konteksta ter rešuje konkretne probleme. V ospredju je ugotavljanje stvarnosti, kot jo dojema posameznik, in ne kriteriji posploševanja in objektivnosti. Gre za sodelovalno raziskovanje, brez funkcionalnega lo-cevanja med raziskovalcem in subjektom raziskovanja.
Modeli vodenja v vzgoji in izobraževanju in njihova združljivost z akcijskim raziskovanjem
Vodenje v vzgoji in izobraževanju seveda ni in ne bo nikoli enovito, temvec bodo v rabi razlicni modeli. Ob uvajanju akcijskega raziskovanja pri vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij se postavlja tudi vprašanje, koliko je teorija akcijskega raziskovanja združljiva z razlicnimi modeli vodenja in še posebej vodenja v izobraževanju. Ali obstajajo nekatere podobnosti in/ali skupne predpostavke? 30
preglednica 1 Razlicni pogledi na vodenje
Tradicionalni
Sodobni
Vodenje je v rokah posameznikov.
Vodenje temelji na hierarhiji in je vezano na
položaj.
O vodenju govorimo, ko vodja vpliva na zaposlene.
Vodenje je drugacno in pomembnejše od
managementa.
Vodje so razlicni.
Vodje odlocilno vplivajo na organizacijsko uspešnost.
Ucinkovito vodenje lahko posplošimo.
Vodenje je lastnost socialnih sistemov. Vodenje se lahko pojavi kjerkoli.
Vodenje je kompleksen proces
medsebojnega vplivanja.
Locevanje vodenja od managementa je
nekoristno.
Vsakdo je lahko vodja.
Vodenje je eden od številnih dejavnikov, ki
vplivajo na uspešnost.
Kontekst vodenja je odlocilen.
Povzeto po Simkins 2005, 12.
preglednica 2 Primerjava pogledov sodobnih teorij vodenja in teorije akcijskega raziskovanja
Sodobne teorije vodenja
Teorija akcijskega raziskovanja
Vodenje je lastnost socialnih sistemov.
Vodenje je kompleksen proces
medsebojnega vplivanja.
Locevanje vodenja od managementa je
nekoristno.
Vsakdo je lahko vodja.
Kontekst vodenja je odlocilen.
Akcijsko raziskovanje je metoda preucevanja kompleksnih socialnih situacij. Akcijsko raziskovanje vkljucuje vse, ki jih preucevani problem zadeva. Pri akcijskem raziskovanju imamo vedno pred ocml celotno raziskovalno polje. Vsakdo je lahko raziskovalec lastne prakse. Akcijsko raziskovanje vedno izhaja iz konteksta, iz konkretne situacije.
Bush na primer ugotavlja (2003, 113-130), da modeli vodenja, ki posvecajo veliko pozornost posamezniku, njegovemu dojemanju in razumevanju organizacije, dogodkov in situacij, ponujajo dobro osnovo za kvalitativno raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. »Subjektivni modeli« vodenja organizacijo razumejo kot socialno konstrukcijo, ki nastane z interakcijo vseh njenih clanov. Tak pristop ustreza interpretativnim oziroma kvalitativnim raziskovalnim metodam, ki v središce prav tako postavljajo individualno percep-cijo.
Za potrebe primerjave lahko razlicne modele vodenja, poenostavljeno, na podlagi njihovih razlicnih pogledov, razdelimo v dve veliki skupini, in sicer na tradicionalne in sodobne modele (preglednica 1).
Ta shematicni pregled razlicnih pogledov na vodenje nam pokaže, da so sodobne teorije vodenja mnogo bliže teoriji akcijskega raziskovanja (preglednica 2).
Za podrobnejšo primerjavo smo med številnimi sodobnimi te-
orijami vodenja v vzgoji in izobraževanju izbrali distribuirano vodenje, eno od sodobnih teorij vodenja, ki jo teoretiki v zadnjih letih priporocajo kot primeren odgovor na izzive vodenja v vzgoji in izobraževanju.
Pri prebiranju teorije lahko naletimo na težave, ko želimo razmejiti distribuirano vodenje od npr. sodelovalnega (colaborative), vodenja s poverjanjem (shared), situacijskega (situational) vodenja. Lahko pa recemo, da je zanj, kot za številne sodobne teorije vodenja, znacilna skupinska oblika vodenja, gre torej za vodenje, ki ni vezano le na enega nosilca. Spillane (2006, 4) ga je opredelil s tremi kljucnimi principi:
1.	kljucnega pomena je praksa vodenja,
2.	vodenje je posledica interakcije med vodjem, zaposlenimi in njihovo situacijo,
3.	situacija doloca prakso vodenja in je posledica prakse vodenja; gre za dvosmerni vpliv.
Navedeni principi distribuiranega vodenja nam bodo služili kot podlaga za primerjavo morebitne skladnosti principov tega nacina vodenja s principi akcijskega raziskovanja.
Spillane (prav tam) meni, da je za razumevanje vodenja v izobraževanju praksa dosti pomembnejša od preucevanja pravil, struktur, funkcij. Preucevanje vodij tukaj torej zamenja preuce-vanje prakse, analize vodenja in njegovo raziskovanje se mora usmeriti v aktualno prakso.
Tako razmišljanje izrazito podpira akcijsko raziskovanje kot metodo raziskovanja prakse. Številni teoretiki (Elliott 1991; Stringer 1996; 2004) vidijo prevladujoci motiv akcijskega raziskovanja prav v preucevanju prakse, v boljšem razumevanju njenega konteksta in prizadevanju za njeno izboljšanje.
Teorija distribuiranega vodenja razume vodenje kot interakcijo. Praksa vodenja je posledica medsebojnega vplivanja vodje, zaposlenih in njihove situacije, saj ne gre, kot npr. pri nekaterih tradicionalnih teorijah vodenja, za nabor lastnosti, dejanj vodje ali za monopol vodenja. Ta teorija razume vodenje kot kolektivno delovanje, ki v vodstvene dejavnosti vkljucuje mnogo posameznikov (Spillane 2006).
Tudi tu prihaja do ujemanja s principi akcijskega raziskovanja, ki nacrtno raziskuje odnose med posameznikom in družbo, pomaga posameznikom razumeti, kakšna je njihova individualna vloga v družbi in kakšni so odnosi z drugimi clani skupnosti (Kem-mis in Wilkinson 1998). Njegov pristop temelji na kolektivnem, so-
delovalnem, samokriticnem raziskovanju praktikov (Carr in Kem-mis 1986).
Vodenje je rezultat dvosmernega vpliva: situacija sooblikuje prakso vodenja in se v tej situaciji hkrati oblikuje sama (prav tam). Praksa pa je tudi eden od temeljev za teorije akcijskega raziskovanja in njeni teoretiki opozarjajo na nujnost dovolj širokega razumevanja tega termina. Prakso oblikujejo posamezniki v interakciji z drugimi ljudmi, praksa torej vsebuje individualni in družbeni vidik, subjektivno in objektivno. Oba vidika pa sta potrebna za razumevanje, kako praksa v resnici poteka (Kemmis in Wilkinson 1998, 28-34).
Sklenemo torej lahko, da so pogledi nekaterih teorij vodenja zelo usklajeni s pogledi akcijskega raziskovanja. Praviloma bomo take teorije laže našli med sodobnimi teorijami, vsekakor pa to lahko trdimo za distribuirano vodenje.
Ugotovili smo torej ujemanje principov distribuiranega vodenja in akcijskega raziskovanja na teoreticni ravni, kako pa naša praksa?
Današnje vzgojno-izobraževalno okolje v Sloveniji potrebuje avtonomne ucitelje in ravnatelje, ki jih je za to treba opolnomo-citi. Po mnenju Erculjeve (2008) sta pri tem kljucna dva dejavnika: profesionalni razvoj udteljev in vodenje, ki daje udteljem dovolj strokovne mod. »Nacin vodenja torej odlodlno vpliva na to, ali bodo ucitelji svoje znanje lahko tudi uporabili, kar pomeni, da bodo v resnici opolnomoceni.« (Str. 7.) Izkušnje v Mrežah ucecih se šol so pokazale, da je nacin vodenja, ki zadosti tej zahtevi, distribuirano vodenje. »Osnovna podmena distribuiranega vodenja je vkljucevanje vec ljudi v vodenje oziroma razpršitev mod med vec oseb. Gre za skupinsko delovanje, ki poteka v odnosih med vodji, zaposlenimi in situacijo. Pri distribuiranem vodenju moramo priznati in ceniti strokovnost razlicnim ljudem, ki tako sodelujejo pri strokovnih odlocitvah.« (Str. 7.)
Praksa v vzgoji in izobraževanju pri nas torej kaže, da je distribuirano vodenje eden od dejavnikov, ki omogocajo opolnomoce-nje uciteljev. Na podlagi tega lahko sklepamo, da je distribuirano vodenje ustrezen odgovor na zahteve aktualnega izobraževalnega okolja v Sloveniji in da je akcijsko raziskovanje raziskovalna metoda, ki je združljiva z njim.
Akcijsko raziskovanje vodenja, ki »izkoristi vse bogastvo prak-ticnih pristopov in omogoci komunikacijo med razlicnimi pogledi, stališci, razumevanji prakse« (Kemmis 2006), ki »vedno izhaja iz konkretnih problemov in se nanaša na prakticna vprašanja« (Krek
in Vogrinc 2007) in ki nenazadnje zahteva tudi temeljit paradi-gmatski zasuk v smeri kvalitativnega raziskovanja, ko »praktik s pomocjo kriticne refleksije širi svoje znanje in zavedanje o lastnem delovanju« (Kemmis in Wilkinson 1998), se zdi ustrezna metoda, ki podpira aktualne zahteve po vecji avtonomiji šol, decentralizaciji in opolnomocenju.
Literatura
Be^aj, J. 2008. Avtonomija, decentralizacija, opolnomo^enje in šolska kultura. Vzgoja in izobraževanje 39 (3): 9-18.
Bush, T. 2003. Theories of educational leadership and management. Thousand Oaks, ca: Sage.
Carr, W., in S. Kemmis. 1986. Becoming critical: knowing trough action research. Geelong: Deakin University Press.
Elliott, J. 1991. Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press.
Er^ulj, J. 2008. Opolnomocenje za današnje izobraževalno okolje. Vzgoja in izobraževanje 39 (3): 4-8.
Komisija evropskih skupnosti. 2007. Šole za 21. stoletje. Delovni dokument služb komisije, sec(2007)1009.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Guba, E. 1996. Foreword. V Action reserch: a handbook for practitioners, ur. E. T. Stinger, ix-xiii. Thousand Oaks, ca: Sage.
Guba, E. D., in Y. S. Lincoln. 1988. Do inquiry paradigms imply inquiry methodoliogies? V Qualitative approaches to evaluation in education: the silent scientific revolution, ur. E. D. Fetterman, 89-115. New York: Praeger.
Harris, A., C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves in C.
Chapman. 2003. Effecive leadership for school improvement. London in New York: RoutledgeFalmer.
Kemmis, S., in M. Wilkinson. 1998. Participatory action research and the study of practice. V Action research in practice, ur. B. Atweh, S. Kemmis in P. Weeks, 21-36. London: Routledge.
Krek, J., in J. Vogrinc. 2007. Učitelj - raziskovalec vzgojno-izobraževalne prakse. V Ucitelj v vlogi raziskovalca: akcijsko raziskovanje na podrocjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli, ur. J. Krek, T. Hodnik (Čadež, J. Vogrinc, A. Scherl Kafol, T. Devjak in V. Štemberger, 23-57. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Lingard, B., D. Hayes, M. Mills in P. Cristie. 2003. Leading learning:
making hope practical in schools. Maidenhead: Open University Press.
Marentic Požarnik, B. 1991. Razlike med tradicionalnim empiricno analitičnim in akcijskim raziskovanjem. V Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli, ur. M. Cerar, 49-64. Radovljica: Didakta.
Mažgon, J. 2000. Akcijsko raziskovanje kot alternativa tradicionalnemu
empiricnemu pedagoškemu raziskovanju ali kot njegova nadgradnja. Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. McNiff, J., P. Lomax in J. Whitehead. 1996. You and your action research
project. London: Routledge. Ribbins, P., in H. Gunter. 2002. Mapping leadership studies in education. Educational Management, Administration and Leadership 30 (4): 359-385.
Sergiovanni, T. J. 2000. Leadership for the schoolhouse: how is it different?
Why is it important? San Francisco: Jossey-Bass. Simkins, T. 2005. Leadership in education: 'what works' or 'what makes sense'? Educational Management, Administration and Leadership 33 (1): 9-26.
Spillane, J. P. 2006. Distributed leadership. San Francicisco: Jossey-Bass. Stringer, E. T. 1996. Action research: a handbook for practitioners. Thousand Oaks, ga: Sage.
-. 2004. Action research in education. Upper Saddle River, nj: Pearson
Education.
Ö Spremljanje procesa uccenja ^^^ otrok v vrtcu
O Alojz Širec
^ Predavatelj v Šoli za ravnatelje ^ alojz_sirec@t-2.net
C^	Lucka Babuder, Milena Brusnjak,
^^	Marta Drofenik in Ivana Leskovar
^	Ravnateljice v programu
^	Vodenje za ucenje
a
^ Uvodne misli
*	V projekt Vodenje za učenje so se leta 2008 prvic vkljucile tudi rav-
H	nateljice vrtcev. Delo projektne skupine je dokazalo, da je tovrstno
C^	izobraževanje ravnateljev ustrezno in da je tak pristop potreben
^	tudi za ravnatelje in ravnateljice vrtcev.
^	Šola za ravnatelje si je že vrsto let prizadevala ne le animirati,
temvec tudi prakticno usposobiti ravnateljice in ravnatelje za njihovo temeljno opravilo, to je pedagoško vodenje. Udeleženci so se ^^	na razlicnih izobraževalnih oblikah (redni moduli, nadaljevalne
O	oblike izobraževanja, mentorske skupine ravnateljev, mreže itd.)
^^	že doslej kalili za to svojo pomembno nalogo. Pri pa tem je bilo ve-
^	dno nekaj težav, ker se pojma pedagoško vodenje ni dalo povsem
^^	enoznacno opredeliti. Predvsem gre za razlocevanje med pedago-
škim vodenjem in menedžerskimi opravili. Še vec, ne le da gre pri pedagoškem vodenju za dokaj nedefiniran pojem, v praksi je tudi dokaj izmuzljiv, saj je, kot ugotavlja Koren (2007), »v izobraževanju ... vse ve^ dejavnikov, ki spodbujajo podjetništvo« (str. 137). In posledica tega je, da številni ravnatelji ne skrbijo vec predvsem za spodbujanje ucinkovitega ucenja na eni in strokovnega razvoja strokovnih delavcev na drugi strani. Zato se v svetu in pri nas vse bolj vsiljuje misel, da je treba ravnatelje znova usmeriti v vseskozi edino ucinkovito poslanstvo - v skrb za uspešno in ucinkovito ucenje. Prav zaradi tega raje kot o pedagoškem vodenju govorimo o ravnateljevem vodenju za ucenje.
Zamisel, ki se je porodila leto nazaj, nekoliko odstopa od dosedanjih v slovenski izobraževalni praksi. Gre za projekt, v katerem si manjša skupina ravnateljic in ravnateljev (z eno izmed skupin štirih ravnateljic vrtcev sem leta 2008 tudi sam sodelo-
voDENJE 2I2008: 37-53
val) eno leto organizirano izmenjuje svoje znanje in izkušnje v zvezi s pedagoškim vodenjem oziroma vodenjem za ucenje, kakršen je tudi naziv projekta. Pri tem ima Šola za ravnatelje zgolj vlogo pobudnika (razpiše projekt in doloci koordinatorje), me-diatorja (poskuša vzpodbujati in vzdrževati strokovno razpravo) in usmerjevalca (usmerja razpravo in ravnateljevo dejavnost v temeljna podrocja ravnateljevega dela, katerih vloga je ucenje ucen-cev oziroma dijakov). Vsekakor pa ves cas budno spremlja in ocenjuje oziroma vrednoti ucinke in v ta proces vpleta tudi sodelu-joce. Tako ravnateljem in ravnateljicam nevsiljivo ponuja model možnega vodenja v njihovem pedagoškem kolektivu.
Leta 2008 so sodelujoce ravnateljice vrtcev po skrbnem premisleku v svojih pedagoških kolektivih izbrale vrsto pomembnih nalog, katerih uresnicevanje bi lahko (po njihovem mnenju) pomagalo izboljševati proces in rezultate ucenja. Številne naloge so seveda zapisale v letne delovne nacrte. Odlocile pa so se tudi, da bodo eno izmed tako izpostavljenih nalog vse uvrstile v letne delovne nacrte za šolsko leto 2008/2009. Po tehtnem premisleku so izbrale nalogo Spremljanje procesa ucenja v vrtcu. Menile so nam-rec, da brez nacrtnega in poglobljenega spremljanja pedagoškega procesa (ucenja) ni mogoce realno analizirati in vrednotiti dosežkov dela v vrtcu, oteženo pa je tudi nacrtovanje nadaljnjega razvoja izobraževalnih nalog in vzporedno s tem profesionalnega razvoja strokovnih delavcev.
Omeniti moramo še eno pomembno dejstvo, in sicer, da sodelujoce ravnateljice niso obravnavale predpisanega kurikula za vrtce (kot so v delavnici januarskih nadaljevalnih modulov zmotno pricakovale (ocitale) posamezne ravnateljice), temvec so razpravljale o strategijah za njegovo uveljavljanje v procesu vodenja ucenja otrok v vrtcu in jih preizkušale, kar je neodtujljiva pravica ravnateljev.
UiCenje otrok v vrtcu
V projekt Vodenje za ucenje so se ravnateljice vkljucile zaradi želje, da bi izboljšale kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. S spremljanjem procesa ucenja v oddelkih vrtcev ugotavljajo, kakšni sta stopnja vkljucenosti otrok v nacrtovanje in kakovost izvajanja kurikula za vrtce.
Pogledi na ucenje najmlajših so se skozi zgodovino spreminjali, vse od dilem o tem, ali lahko v vrtcu govorimo o ucenju, do tega, da so bile dejavnosti strogo strukturirane. V Sloveniji zasledimo
prvi zapis o predšolskem varstvu leta 1756, ko sta Anna Maria Ma-gisshraut in njen sin v Mariboru v nekakšnem vrtcu ucila otroke mirno sedeti, spoznavati crke in moliti (Golob 2006). Prvi siste-maticni dokument pa je bil Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok, ki je izšel 1979 (Zavod sr Slovenije za šolstvo 1979). Od mirnega sedenja do kurikula za vrtce se je pogled na to, kaj morajo vedeti in znati majhni otroci, zelo spremenil. Kurikul v naših javnih vrtcih predpisuje ucenje z igro in pridobivanjem lastnih izkušenj. Pomemben je proces, skozi katerega gre otrok, in ne trenutni koncni dosežek. V pomoc so nam najnovejša spoznanja o razvoju možganov, ki dokazujejo pomemben vpliv okolja na razvoj in ucenje najmlajših otrok. Nevrologi poudarjajo, da interakcija z okoljem ni le zanimiva poteza razvoja možganov, to je tudi nujna zahteva zanj ... Zgodnje izkušnje odlocilno vplivajo na možgansko arhitekturo ter na naravo in obseg zmožnosti odraslega. Neposredno vplivajo na »oživcenja« možganov (Shore 1997). Ne moremo mimo dejstva, da je vpliv vrtca pomembno odvisen od kakovosti predšolske institucije, predvsem pa od kakovostnega uresnicevanja kurikula.
Zdi se, da kakovost tako na miselni kot na izvedbeni ravni vstopa v vrtce skozi odprta vrata in postaja del notranjega razvoja vrtca (Marjanovic Umek, Fekonja in Bajc 2005).
Sprejetje nacionalnega Kurikuluma za vrtce (Bahovec in dr. 1999) je v vrtce vneslo ustvarjalni nemir, ki še vedno traja. Vrtci se vkljucujejo v razlicne raziskave in projekte, v okviru katerih z evalvacijo (notranjo in zunanjo) preucujejo kakovost v vrtcu.
Kakovost vrtca je najtesneje povezana z otrokovim razvojem in ucenjem. Opredelimo jo s strukturnimi (npr. razmerje odrasli - otroci v oddelku, velikost oddelka, izobrazba in usposobljenost vzgojiteljic) in procesnimi kazalci (npr. otrokove izkušnje in možnosti za ucenje, spodbujanje razlicnih dejavnosti pri otrocih, pogostost in vrste socialnih interakcij). Procesna raven vkljucuje kazalce, ki opisujejo nacrtovani in izvedbeni kurikul, torej vzgojni proces v najširšem pomenu (npr. dejavnosti na razlicnih podroc-jih kurikula, igro, socialne interakcije med otroki, med otroki in odraslimi). Kazalci na tej ravni opredeljujejo kljucne tocke, ki v procesu predšolske vzgoje vplivajo na kakovost dela v vrtcu in se zrcalijo v otrokovem socialnem in custvenem odzivanju, komunikaciji, vedenju, pridobivanju novih izkušenj in znanj (Marjanovic Umek in dr. 2002).
Raziskovalni rezultati (Hohmann in Weikart 2005) kažejo najboljšo oceno predšolskega kurikula, kadar otroci sodelujejo in se
dejavno ucijo v spodbudni skupnosti v igralnici in tako razvijajo obcutek iniciativnosti in prosocialne dispozicije, ki dobro vplivajo na nadaljnje ucenje in življenjske odlocitve.
Izvedbeni kurikulum je uspešen, kadar posveca pozornost otrokovim sposobnostim in zmožnostim ter otrokom daje moc, da namensko in ustvarjalno razvijajo svoje interese. V tem procesu otroci razvijajo zaupanje, iniciativnost, radovednost, iznajdljivost, samostojnost in odgovornost. Razvijajo miselne navade, ki jim bodo prišle prav v njihovem kasnejšem življenju (ne le v šoli).
Aktivno ucenje je podlaga za poln razvoj clovekovih sposobnosti. Ucenje je najucinkovitejše tam, kjer so zagotovljene razvojno primerne ucne situacije. Otroci se razvijajo po predvidljivem zaporedju, vendar posameznik že kmalu po rojstvu kaže enkratne znacilnosti in se ob vsakdanjih interakcijah oblikuje v enkratno osebnost. V razvoju otroka obstajajo obdobja, ko se je mogoce do-locenih stvari najbolje ali najucinkoviteje nauciti. Preizkušene so metode dela z najmlajšimi, ki so v dolocenih obdobjih primernejše od drugih.
Vzgojiteljica se v sistemu izobraževanja za poklic redko sreca z vedenjem o strategijah aktivnega ucenja. Zaradi tega je pomembno, da znotraj aktivov, ki povezujejo starostno enake oddelke, poteka prenos znanj dobre prakse in izobraževanja, ki razširja strokovne kompetence posameznice.
Kurikulum za vrtce prvic opredeljuje vlogo odraslih, ki v širšem pomenu podpirajo razvoj in katerih prvi cilj je spodbujanje aktivnega ucenja. Odrasli so pozorni na to, kaj se otroci naucijo in kako se naucijo, ter otrokom dajejo moc, da sami vodijo svoje ucenje. Pri uresnicevanju te naloge ni dovolj, da so strokovne delavke dejavne, ampak naj tudi opazujejo in razmišljajo. Odrasli opazujejo in stopajo v interakcijo z otroki, da bi odkrili, kako vsak posameznik razume, razmišlja in sklepa. Prizadevajo si prepoznati interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu ponuditi primerno spodbudo.
V procesu ucenja si otroci pridobivajo (kroskurikularne) kom-petence:
•	intelektualne: uporaba informacij, reševanje problemov, ustvarjalnost ...
•	metodološke: usvojijo in uporabljajo ucinkovite delovne metode;
•	osebnostne in socialne: gradijo svojo lastno in neponovljivo identiteto, znajo sodelovati z drugimi...
• komunikacijske: razumejo sporodla in jih znajo posredovati drugim, razvijejo temeljne komunikacijske vešcine.
Odrasli v vrtcu s svojim vedenjem v celoti delujejo spodbudno in pomirjajoce. Vljudnost in spoštovanje v njihovi komunikaciji in vedenju sta za otroke zgled (Bahovec in dr. 1999). Taka vloga odraslega je kompleksna in se razvija postopoma.
Spremljanje procesa ucenja v vsakodnevnem nacrtovanem in izvedbenem kurikulu pa daje vpogled v vzgojiteljicino oziroma vzgojiteljevo delovanje in ponuja možnost za podporo njenemu oziroma njegovemu profesionalnemu razvoju.
Kaj pa strokovni delavci in delavke v vrtcih menijo o svojem poslanstvu in nalogah vrtca?
Ena izmed definicij ucenja je, da je ucenje kvalitativno spreminjanje obstojecih pojmov in pogledov. Je proces postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja, ustvarjanja pomena in novih povezav. To pomeni, da znamo vec, da gledamo na stvari drugace in da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo.
Razvoj vrtcev v državah z razvitim in kakovostnim sistemom predšolske vzgoje gre po mnenju dr. Ljubice Marjanovic Umek v smer notranjega razvoja in še zlasti v smer zagotavljanja možnosti za razvoj in učenje otrok, ki prihajajo iz drugojezicnega ali manj spodbudnega kulturnega in socialnega okolja, predvsem v obdobju zgodnjega otroštva. To zahteva kakovostne programe predšolske vzgoje, ki naj bi jih izvajali dobro usposobljeni strokovni delavci.
Obe postavki se nam zdita pomembni tako pri zavedanju o tem, zakaj je ucenje pomembno, kot pri spremljanju procesa ucenja. Skriti kurikulum ponuja vrsto vzgojnih dejavnikov, ki so se izkazali za bistveno bolj udnkovite kot nacrtovana ucna snov, dolo-cena z uradnim kurikulom. Najpomembnejša vzgojna dejavnika, ki ju uvršcamo v skriti kurikulum, sta tako osebnost strokovnega delavca (naša vzgoja je bila drugacna od vzgoje otrok v današnjem casu) kot »vrtcevska« skupnost (dejavniki, s katerimi oblikujemo pravila za življenje v vrtcu).
V projektu Vodenje za uCenje je bil naš namen raziskati, kako zagotavljamo pogoje za uspešno ucenje v vrtcu. Poleg našega videnja nas je zanimalo, kako o tem razmišljajo strokovni delavci in delavke. Vprašanja, ki smo jih oblikovali v projektni skupini in za katera menimo, da je o njih potrebno nenehno razmišljati, smo v obliki ankete zastavili tudi njim.
Pomembno se nam zdi, da bi strokovni delavci in delavke jasno vedeli, kaj naj otrok zna, ko bo zapustil vrtec. Prav tako je pomembno razmišljanje strokovnih delavcev, kaj lahko oni sami naredijo, da bi otroci dosegli ta znanja, spretnosti, sposobnosti, vrednote ..., in kakšno pomoc pricakujejo od ravnatelja/-ice. To so bila tri kljucna vprašanja, ki smo jih v obliki anketnega vprašalnika zastavili strokovnim delavkam in delavcem v naših vrtcih.
(Če strnemo njihova razmišljanja, strokovni delavci opozarjajo na:
•	pomembnost razvijanja vrednot, ki se izražajo v kulturi vedenja in spoštovanja (solidarnost in tolerantnost, prijateljstvo, ljubezen, strpnost, cut za pomoc socloveku, sprejemanje drugacnosti oziroma razlicnosti (medkulturnost), spoštovanje pravil in dogovorov, sposobnost zdravega nacina življenja, odnos do lastnine, empatija);
•	trajnost in uporabnost znanja in procesov, ki bi to zagotavljali;
•	doseganje temeljnih znanj, razvijanje ustvarjalnega, kritic-nega in funkcionalnega mišljenja, povezovanje in uporabo prakticnih znanj in izkušenj, razvijanje komunikacijskih spretnosti;
•	razvijanje in spodbujanje ustvarjalnosti;
•	razvijanje pozitivne samopodobe;
•	razvijanje dinamicnih lastnosti, kot so podjetnost, ustvarjalnost, iniciativnost, samozavest, odgovorno odlocanje, zmožnost sodelovanja v timih, zmožnost samostojnega razreševanja konfliktov itd.
Tudi v razmišljanjih o tem, kaj same naredijo za to, da bi otroci pridobili predvidena znanja, sposobnosti in izkušnje, so vzgojiteljice samozavestne in opozarjajo na celo vrsto svojih dejanj z raz-licnih podrocij, kot na primer:
•	na kognitivnem podrocju: z izkušenjskim ucenjem v spodbudnem ucnem okolju, s spodbujanjem samostojnega mišljenja, z aktivnim ucenjem, z omogocanjem aktivne vloge v vsem, kar delajo, z eksperimentalnim delom, s samostojnim raziskovanjem pojavov in problemov itd.;
•	na gibalnem podrocju: s skrbjo za redno gibanje, tudi v naravi;
•	na socialno-custvenem podrocju: z osebnim zgledom, z navajanjem otrok na pravila lepega vedenja in na korektne med-
sebojne odnose, z dejavnostmi, ki jim omogocajo razvijati njihovo pozitivno samopodobo, z razvijanjem delovnih navad, s preprecevanjem nasilja itd.;
•	sodelovanje s starši oziroma z družino: z vkljucevanjem staršev v dejavnosti, s sprotnim obvešcanjem, z ustvarjanjem zaupanja med starši, otroki in vrtcem itd.;
•	skrb za lastno profesionalno rast: s sprotnim spremljanjem novosti v strokovni in pedagoški literaturi, z izobraževanjem, s sprotno analizo svojega dela (tudi z vodenjem portfelja) itd.
Ko vzgojiteljice razmišljajo o potencialni pomoci ravnateljice pri njihovih prizadevanjih, opozarjajo predvsem na:
•	omogocanje in ustvarjanje izobraževalnih priložnosti za delavke;
•	kriticno, a korektno spodbujanje in pohvalo;
•	zaupanje v sodelavce, empatijo ravnateljice do vloge vzgojiteljice;
•	ustvarjalno vodenje strokovnih organov;
•	nove zamisli o projektih, ki naj jih izpeljejo v vrtcu;
•	možnost pogovorov, spremljanje dela in svetovanje;
•	razvijanje hospitacijske dejavnosti;
•	ustvarjanje pogojev za uspešno delo, ki negujejo kompe-tenco, samospoštovanje in ustvarjalnost;
•	skrb za ustvarjanje ustrezne delovne klime in odnosov;
•	dober stik z okoljem itd.
Ravnateljice so rezultate in ugotovitve iz anket uporabile za predstavitve na strokovnih organih (aktivi, vzgojiteljski zbor), predstavile so jih staršem in po potrebi tudi v obcinskih svetih ali njihovih organih. Vsekakor pa so posamezne zamisli dobra podlaga za razvijanje strokovnih pogovorov na strokovnih organih vrtcev.
Kako ravnateljice zagotavljajo pogoje za uspešno uCCenje otrok v vrtcu?
Eno od srecanj projektne skupine je bilo v glavnem usmerjeno v pretres prizadevanj ravnateljic za ustvarjanje pogojev za uspešno ucenje v vrtcu. Ravnateljice so se v pogovoru ozrle na pogoje, ki jih ustvarjajo v svojem okolju, da bi bilo ucenje otrok kar se da uspešno in ucinkovito. Pri tem so se nekatere vec ustavljale ob
dejavnostih, kot so na primer nabava pripomockov, dopolnjevanje opreme, estetsko urejanje prostorov in okolja itd., spet druge, ki so najverjetneje že ustvarile primerne zunanje delovne razmere, so se osredotocile na podrocja, ki se nanašajo neposredno na vodenje za ucenje. V nadaljevanju bomo nanizali nekaj njihovih pomembnih dejavnosti in razmislekov.
Udeleženke so v pogovoru opozorile predvsem na naslednje oblike, s pomocjo katerih zagotavljajo uspešno ucenje in za katere se kot ravnateljice zavzemajo:
•	skrb za materialne temelje ucenja;
•	skrb za kadrovsko rast (strokovne kompetence vzgojiteljic in vzgojiteljev) s poudarkom na usmerjanju kolektiva k skupnim vrednotam in strategiji vrtca;
•	posamezni kolektivi se že v pomladanskih mesecih pripravljajo (dogovori v vzgojiteljskem zboru) na zahteve, ki jih bo prineslo novo šolsko leto;
•	ustvarjanje pogojev (pozitivne klime), da strokovni delavci oziroma delavke prepoznavajo, kaj je (in kaj ni) uspešno ucenje;
•	racionalna organizacija dela na šoli/v vrtcu, ki omogoca ucinkovito ucenje otrok: racionalno nadomešcanje, spremljanje uresnicevanja dolocenega pedagoškega dela itd.;
•	zagotavljanje »pedagoškega miru« strokovnim delavcem tako, da jih ne obremenjujejo po nepotrebnem (kolikor je to seveda v ravnateljevi domeni);
•	usmerjanje strokovnih delavk in delavcev v sodobnejši (bolj oseben) pristop s strokovnimi pogovori (vendar potrebne spremembe poskušajo premišljeno dozirati, da ne bi dosegli ucinka domin);
•	s konkretnimi prijemi: razvijanje zdrave delovne klime, tolerantnosti in medkulturnega sožitja, kar je pogoj za uspešno delo, spremljanje diferenciacije in individualizacije pedagoškega dela, kolegialne hospitacije itd.
Prav tako pomembno podrocje ravnateljeve vloge pri ucenju otrok pa mora biti namenjeno evalvaciji dogajanja v vrtcu. Nanjo je treba pomisliti že med letnim nacrtovanjem.
Evalvacijski proces, ki ga vodi ravnatelj/-ica, ponavadi poteka v štirih fazah:
•	faza priprave: pride do odlocitev o tem, kaj in kako je potrebno evalvirati;
•	faza ocenjevanja: ravnatelj/-ica pripravi potrebno vsebino in gradivo za ocenjevanje uspešnosti ucenja otrok ter izbere ocenjevalne instrumente in jih predstavi strokovnim delavkam in delavcem;
•	faza evalvacije: ravnatelj/-ica pojasni zbrane rezultate ocenjevanja in presodi o tem, kakšen je bil napredek pri ucenju otrok, o cemer obvesti vzgojiteljski zbor in starše;
•	faza refleksije: ravnatelju/-ici ponudi informacijo o uspešnosti predhodnih faz in mu/ji daje podlago za odlocitve o potrebnih spremembah pri ucenju in evalvaciji.
Oblikovanje podroCCij in postopek uvajanja sprememb v vrtcu
Namen anketiranja sodelavk in sodelavcev je bil tudi ta, da bi ravnateljice pridobile morebitne pobude za spremembe, ki bi jih vnesli v letne delovne nacrte, in hkrati podporo pedagoškega zbora pri realizaciji novosti.
Udeleženke projekta so se na podlagi razmisleka po daljši razpravi odlocile za skupno temo, ki bi jo (poleg svojih, že predvidenih) nacrtovali za prihodnje šolsko leto. Odlocale so se na podlagi nekaj kriterijev:
•	tema mora biti aktualna,
•	povezana naj bo z ucenjem,
•	spremljanje realizacije lahko ponudi prve rezultate že med šolskim letom.
Po tehtnem premisleku so izbrale tematiko, ki so jo strnile pod imenom: Spremljanje procesa ucenja otrok v vrtcu.
Vsem sodelujocim se je zdelo posebej pomembno, da pripravijo postopek oziroma model, ki bi ga lahko koristno uporabili tudi v drugih primerih uvajanja novosti. Zato je projektna skupina oblikovala naslednji postopek:
1. Utemeljitev naloge. Tako ravnateljice kot tudi strokovne delavke (rezultati ankete) vrtcev opozarjajo na pomen ucenja otrok že v najzgodnejših obdobjih bivanja v vrtcu. Prepricane so, da ucenje v predšolskem obdobju pomeni trdno osnovo za poznejša stališca do šole in do vzgojno-izobraževalnega procesa. Da pa bi to dosegli, morajo biti otroci tudi sami vpleteni v proces ucenja. Le tako pridobijo izkušnje, na podlagi katerih se dokopljejo do lastnih zmožnosti in sposobnosti, ki jih razvijajo.
Predvidena skupna naloga zahteva, da v sodelujocih vrtcih na podlagi kurikula opredelijo cilje in vsebine ucenja otrok, njihovo vkljucenost (od nacrtovanja do izvedbe) in nacine spremljanja ucinkov.
Prav spremljanje procesa ucenja se je zdelo sodelujocim ravnateljicam osrednje vprašanje, vredno njihovega angažiranja v prihodnjem šolskem letu.
2.	Cilji projekta Spremljanje procesa ucenja v vrtcu. Sodelujoce v projektu so opredelile nekaj naslednjih najpomembnejših ciljev, ki naj bi jih dosegli skupaj:
•	Ustvarjanje pogojev, v katerih otroci razvijajo sposobnost sprejemanja odgovornosti za svoja dejanja in sposobnosti individualnega ter skupinskega ucenja.
•	Spodbujanje in upoštevanje kompetentnosti otrok na vseh ravneh - od nacrtovanja do priprave ucnega okolja in do izvedbe.
•	Razviti sposobnost otrokove lastne udeležbe pri konstruiranju novih znanj, vešcin ...
•	Raziskati stališca strokovnih delavcev do spremljanja procesa ucenja v vrtcu.
•	Razviti uporabne nacine in instrumentarije za spremljanje ucenja otrok v vrtcu.
•	Pripraviti priporocila za prakso (kdaj, kje, kaj, kdo, zakaj, kako ... spremljati proces ucenja v vrtcu).
•	Pripraviti priporocila za prakso v zvezi s strategijami smiselnega ucenja otrok v vrtcu in z vkljucevanjem rezultatov opazovanja v nacrtovanje.
3.	Izvajalci. Projektna skupina ravnateljic je opredelila morebitne izvajalce skupne naloge, in sicer so to:
•	strokovne delavke oziroma delavci,
•	posebna projektna skupina, ki naj usmerja in nadzira potek projekta,
•	svetovalne delavke in delavci (ce so v vrtcu),
•	ravnateljica.
4.	Strategije za izvedbo naloge in roki (akcijski nacrt). Ravnateljice so se dogovorile za casovno razporeditev nalog. Na podlagi naslednjega okvirnega razporeda nalog so posamezni vrtci oblikovali svoje akcijske nacrte, dolocili odgovorne nosilce in opredelili nacine spremljanja in evalvacije.
a)	Avgust 2008
•	Predstavitev teme vodenja za ucenje Spremljanje procesa ucenja pri otrocih vzgojiteljskemu zboru in cilje lete.
•	Strokovni delavci se odlocijo, kateri oddelki bodo vklju-ceni v projekt.
•	Oblikujejo projektni tim.
•	Projektni tim pripravi akcijski nacrt in smernice za potek naloge.
b)	September 2008
•	Projektni tim pridobi, pregleda in preuci ustrezno literaturo s podrocja ucenja otrok in spremljanja ucinkov le-tega, predvidi (po potrebi) morebitno predavanje za vzgojiteljski zbor (in predavatelja) in pripravi osnutek akcijskega nacrta.
•	Projektni tim predstavi akcijski nacrt projekta na aktivih oziroma na konferenci vzgojiteljskega zbora, ki ga potrdi.
•	Projektni tim predstavi projekt (raziskavo) na roditeljskih sestankih.
•	Izvedba ankete za starše; njen namen je ugotoviti, kaj si želijo in kakšna so njihova pricakovanja v procesu ucenja otrok.
•	Potrditev projekta v okviru letnega delovnega nacrta.
c)	Oktober 2008
•	Definiranje in razclenitev pomembnih dejavnikov v procesu ucenja otrok in smernic za spremljanje ucenja.
•	Izobraževanje strokovnih delavcev v zvezi z izbrano temo.
•	Priprava instrumentarijev za spremljanje procesa ucenja.
d)	November 2008
•	Izvajanje projekta.
e)	December 2008
•	Prvo spremljanje realizacije akcijskega nacrta.
f)	Januar 2009
•	Drugo spremljanje realizacije akcijskega nacrta.
•	Projektni tim pripravi drugi (temeljitejši) pregled rezultatov projekta do konca decembra 2008. Rezultate obravnavajo aktivi (vzgojiteljski zbor).
•	Ravnateljica predstavi prve rezultate projekta na svetu staršev, strokovne delavke pa na roditeljskih sestankih.
•	Ravnateljica pošlje prve ugotovitve spremljanja koordinatorju projekta.
g)	April 2009
•	Tretje spremljanje realizacije akcijskega nacrta.
h)	Maj in junij 2009
•	Projektni tim pripravi sklepno porodlo. Ravnateljica ga predstavi na konferenci vzgojiteljskega zbora, na svetu staršev, na roditeljskih sestankih.
•	Projektni tim na podlagi rezultatov projekta pripravi smernice za nadaljnje pedagoško delo, ki vkljucuje tudi ucenje otrok in spremljanje; nacrt obravnava in potrdi vzgojiteljski zbor.
Kako naj vzgojiteljice spremljajo uCCenje otrok v vrtcu?
Kakovost vrtca je najtesneje povezana z otrokovim razvojem in ucenjem. Opredelimo jo s strukturnimi (npr. razmerje odrasli -otroci v oddelku, velikost oddelka, izobrazba in usposobljenost vzgojiteljic) in procesnimi kazalci (npr. otrokove izkušnje in možnosti za ucenje, spodbujanje razlicnih dejavnosti pri otrocih, pogostost in vrste socialnih interakcij).
Izvedbeni kurikul je uspešen, kadar posveca pozornost otrokovim sposobnostim in zmožnostim ter otrokom daje moc, da namensko in ustvarjalno razvijajo svoje interese. V tem procesu otroci razvijajo zaupanje, iniciativnost, radovednost, iznajdljivost, samostojnost in odgovornost. Razvijajo miselne navade, ki jim bodo prišle prav v njihovem kasnejšem življenju.
Vzgojiteljica in pomocnica vzgojiteljice pri nacrtovanju dela v oddelku predvidita, kako bodo otroci aktivno sodelovali pri oblikovanju skupnosti (dogovori, skrb drug za drugega, sodelovanje pri oblikovanju pravil skupnega bivanja in delovanja oddelka ...), pri urejanju ucnega okolja, pri nacrtovanju, izvedbi in evalvaciji; predvidita tudi, kakšne so možnosti za spremljanje lastnega napredka.
Aktivno ucenje je tisto ucenje, ki otroka celostno, miselno in custveno aktivira, je zanj osebno pomembno in vpeto v resnicne
življenjske okolišcine. Nacelo aktivnega ucenja v predšolskem obdobju pa temelji na spoznanju, da je otrok dejaven v procesu pridobivanja in konstruiranja znanja. V ta namen si strokovni delavki v oddelku pomagata z nekaterimi vodili in vprašanji:
1.	Naccrtovanje
•	Kaj otroci na dolocenem podrocju že vedo?
•	Kaj želim, da se otroci naucijo, pridobijo, usvojijo na dolocenem podrocju? V cem je to ucenje za skupino ali posameznika smiselno?
•	Katere dejavnosti s tega podrocja otroci zmorejo v tolikšni meri, da jih miselno aktivirajo - so zanje miselni izziv?
•	Kako bom doloceno dejavnost ponudila otrokom: psihološka priprava (vkljudtev otroka v nacrtovanje dejavnosti, priprava sredstev, oblika, metoda, ohranjanje interesa otrok z dodatnimi miselnimi izzivi, nalogami, dejavnosti za nadarjene otroke in za otroke, ki ne dosegajo minimalnih standardov ...)?
2.	Evalvacija
•	S kolegico v tandemu pripravita refleksijo ter jo zapišeta (moje in tvoje videnje: ali sva bili uspešni pri pridobivanju znanja otrok, skupine, usvajanju zastavljenih ciljev, uporabljenih metod, tehnik, ali sva dejavnost naravnali dovolj problemsko, da je otroke miselno aktivirala, ali bi v prihodnje lahko kaj spremenili, s cim in kako bi lahko to znanje nadgradili...).
•	Kako in kje bodo lahko otroci pridobljeno znanje uporabili v drugih situacijah - v cem bo otrokovo znanje bogatejše (samoevalvacija)?
•	Pomembne iztocnice za naprej zabeležita.
3.	Zapisovanje in instrumentarij projekta. Da bi ugotovitve lahko koristno uporabili, je pomembno, ce vzgojiteljici nekaj le-teh v preprosti obliki tudi zapišeta. Pri tem jima spet lahko pomagajo vprašanja, kot na primer:
•	Kaj so se otroci naucili?
•	Ali so bili miselno aktivni, so imeli dovolj miselnih izzivov?
•	Kako in kje jim bo to znanje koristilo?
•	Kako, kje, kdaj bodo lahko to znanje nadgradili?
•	Kako bom dosežke vpletla v naslednje nacrtovanje (nadgradnja)?
•	Kako sem upoštevala individualne razlike otrok v skupini?
•	Ali sem spodbujala ucenje v interakciji med otroki in kako?
•	Ali sem otrokom omogocila doseganje in doživljanje uspeha in kako?
•	Ali sem otrokom zagotovila dovolj casa, ustrezen prostor in dovolj priložnosti, vzpodbud za ucenje?
4. Namen zapisov. Namen teh zapisov je boljša evalvacija in interpretacija rezultatov spremljanja aktivnega ucenja v vrtcu. Pomembni so tudi za nadaljnje nacrtovanje - nadgradnjo, za pogovorne ure s straši, za poglobljene strokovne razprave (timi, aktivi, vzgojiteljski zbor, svetovalna služba, ravnateljica ...).
Kako naj ravnateljica (ravnatelj) spremlja in evalvira uCCenje otrok?
O namenu spremljanja in vrednotenja pedagoškega dela v casu projekta so se sodelujoci pogovarjali na strokovnih organih vrtca. Strokovne delavke oziroma delavce, vkljucene v projekt, so ravnateljice seznanile z nacinom spremljanja. Skupaj so se pogovorili o instrumentariju, ki so ga ravnateljice oblikovale že na srecanju projektne skupine. Po porocanju kolegic je vsebina sprožila razmišljanja, ki se pred tem niso pojavljala. Potrdilo se je, da mora biti spremljanje nacrtno, premišljeno, omogocati mora pretok informacij, ki so nujne za razumevanje subjektivnih in objektivnih okolišcin poteka ucenja v oddelku in v vrtcu.
Vzgojiteljice oziroma vzgojitelji so se seznanili tudi z nacinom spremljanja in se dogovorili, kako bodo izmenjavali povratne informacije ter kako bodo potekali pogovori. Pred spremljanjem mora vzgojitelj/-ica namrec vedeti, kaj se od njega/nje pricakuje, zato je potreben ustrezen instrumentarij.
Primer instrumentarija, uporabljenega v praksi
Instrumentarij predstavlja nabor vprašanj, s katerimi si pomaga ravnatelj/-ica pri spremljanju ucenja otrok v vrtcu:
1. Ali je bila obravnavana tema za doloceno skupino otrok primerna? Ali so bili predvideni cilji glede na temo ustrezni? Ali je bilo povsem jasno, kako namerava vzgojiteljica vrednotiti, cesa so se otroci naucili (gre za globalno oceno)?
2.	Kdo je dal pobudo za nacrtovanje (preverjamo nacrtovanje)?
3.	Koliko so lahko otroci prispevali svoj delež?
4.	Kako je potekala komunikacija odraslih z otroki?
5.	Kako je okolje spodbujalo ucenje (sredstva, koticki itd.)?
6.	Kaj so delali otroci in kako so se odzivale strokovne delavke oz. delavci?
7.	Kako so se otroci odzivali na vrstnike?
8.	Koliko je bilo mogoce opaziti sodelovalno ucenje?
9.	Kaj sta poceli strokovni delavki (usklajenost tandema, nacrt-nost delovanja idr.)? Ali sta vzgojiteljici pri delu pokazali navdušenje? Ali sta pokazali navdušenje ob temi, ki so jo obravnavali? Ali so njuni odzivi otroke spodbujali k ucenju? Kako? Kako ucinkovito sta odgovarjali na vprašanja otrok?
10.	Kaj si je otrok ob dejavnosti razvijal in kaj se je ob tem udl?
11.	Kako bi bilo še mogoce spodbuditi in razširiti otrokovo ucenje?
12.	Kako so otroci sami ocenili svoj proces ucenja?
Pri spremljanju so ravnateljice uporabile zapiske opažanj, video posnetke, izdelke otrok, njihove komentarje, pedagoško dokumentacijo vzgojiteljic oziroma vzgojiteljev. Pomemben je še pogovor po opravljenem opazovanju in interpretacija opazovanega, kar pomaga pri prepoznavanju dobrih rešitev in odpravljanju na-pacnega ravnanja.
Prve ugotovitve spremljanja
Predstavljamo prve ugotovitve, ki so jih na podlagi sodelovanja v projektu Vodenje za učenje zaznali ravnateljice, strokovne delavke in starši. Navedene so spremembe in pridobitve vseh udeležencev v projektu.
Ravnateljice navajajo:
•	Zaposlene bolj ozavešcamo o pomenu vseživljenjskega ucenja.
•	Uresnicujemo osrednjo nalogo ravnateljice, saj prispevamo k ucenju otrok.
•	Strokovne delavke ozavešcamo in jim ponujamo podporo, da se bolj sistematicno lotijo nacrtovanja, izvedbe in evalvacije dejavnosti, katerih namen je podpreti otrokov razvoj.
•	Poišcemo in predlagamo teoreticne osnove za poglobljen procesni pristop - ustrezno literaturo, izobraževanje itd.
•	Opazujemo in spremljamo delo vzgojiteljic, ki je bolj usmerjeno v proces ucenja otrok.
•	Strokovnim delavkam pomagamo pri uvidu v njihovo delo.
•	Vecji pomen namenjamo ucenju v vrtcu na vseh ravneh: pri otrocih, zaposlenih v vrtcu (strokovnem in tehnicnem kadru), pri sebi.
•	Vecji poudarek namenjamo refleksiji in evalvaciji dela - ucenja in nadgradnji le-tega.
•	Dobili smo širši pogled na ucenje v vrtcu.
•	Vsi, ki sodelujemo v projektu, smo bolj ozavešceni, bolj se zavedamo poslanstva našega dela.
•	Ucenje v vrtcu vidimo »na vsakem koraku« (pred projektom nismo toliko razmišljali o tem).
•	Potrdilo se je, da je spremembe treba uvajati postopno.
Strokovne delavke opažajo, da:
•	bolj izhajajo iz prepricanja, da so vse vzgojne vsebine ucenje, vendar je treba poseben poudarek nameniti nacrtovanju, procesu in evalvaciji z vidika ucenja otroka;
•	vecji poudarek namenjajo strategijam aktivnega ucenja;
•	podpirajo in razvijajo sodelovalno ucenje;
•	otrokom dajejo možnost izbire in tako krepijo njihovo samostojnost in odgovornost;
•	starše nacrtno spodbudijo k sodelovanju.
Tudi pri otrocih je mogoce opaziti naslednje:
•	S sodelovanjem pri nacrtovanju, izvedbi in evalvaciji pridobivajo obcutek pripadnosti, odgovornosti in obcutek, da jim strokovna delavka zaupa in jih spoštuje.
•	Z oblikovanjem portfelja dobijo vpogled v svoje dosežke in so zadovoljni ob svojem napredku.
•	Sodelovalno ucenje jim daje obcutek moci in zavedanje, da znajo in zmorejo.
•	So dejavnejši, njihove ideje in pobude so slišane, zapisane.
Starši zaznavajo, da:
•	imajo možnost izraziti svoja pricakovanja;
•	so dobili boljši vpogled v dogajanje v oddelku z vidika otrokovega napredka;
•	prek otrokovega portfelja so sprotno obvešceni o njegovem napredku, delovanju v skupnosti;
•	na delavnicah prek izkustvenega ucenja dobivajo vpogled v proces ucenja otrok.
Predlogi:
•	Instrumentarije, ki so bili izdelani za potrebe tega projekta, bodo v vrtcih dopolnjevali in prilagajali posameznim nalogam.
•	Ugotovitve skupine strokovnih delavk bodo vrtci prek aktivov s primeri dobre prakse prenesli na celoten kolektiv.
Literatura
Bahovec, E. D., S. Kranjc, I. Cvetko, L. Marjanovih Umek in M. Videmšek. 1999. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod rs za šolstvo. Golob, T. 2006. Geo, oktober: 51.
Hohmann, M., in P. D. Weikart. 2005. Vzgoja in ucčenje predšolskih otrok. Ljubljana: Dzs.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Ljubljana: Šola za ravnatelje; Koper: Fakulteta za management.
Marjanovih Umek, L., U. Fekonja, T. Kav^i^ in A. Podlesek. 2002.
Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovih Umek, L., U. Fekonja in K. Bajc. 2005. Pogled v vrtec.
Ljubljana: Državni izpitni center. Shore, R. 1997. Rethinking the brain: new insights into early development.
New York: Families and Work Institute. Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1979. Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok. Ljubljana: Zavod sr Slovenije za šolstvo.
Ö Refleksija in spodbujanje ^^^ profesionalnega razvoja uCciteljev
CD
Justina Erculj
Vodja programa Vodenje za učenje justina.erculj@solazaravnatelje.si
0
C^	Polona Kenda, Nevenka Matelic Nuncic, Ernest Nemec,
^^	Helena Pacnik, Nada Pignar in Metka Rupnik
^	Ravnateljice in ravnatelji v programu
^	Vodenje za ucenje
a
^ Izboljševanje prakse vodenja v projektu Vodenje za uCCenje
*	V letu 2008 smo zaceli drugic izvajati program Vodenje za učenje, v
H	katerega je bilo tokrat vkljucenih enaindvajset ravnateljic in rav-
C^	nateljev. V skupini, ki predstavlja svoje izkušnje v tem clanku, je
^	sodelovalo sedem ravnateljic in ravnateljev. Naša strokovna sreca-
^	nja so potekala vse leto, od januarja 2008 do februarja 2009, janu-
arja 2009 pa smo izvajali tudi delavnice v okviru Nadaljevalnega ,	programa Šole za ravnatelje.
^^	Najtežji del programa je dolocitev skupne teme, s katero se v
O	svojih šolah ukvarjajo vsi ravnatelji v skupini. Tema mora izhajati
^^	iz koncepta vodenja za ucenje, biti mora dovolj izzivalna, da lahko
^	med udeleženci ohranjamo motivacijo, obenem pa toliko konkre-
^^	tna, da se v približno pol leta (toliko nam ostane casa, potem ko
zacnemo uresnicevati akcijski nacrt) lahko pokažejo rezultati v šoli.
Prve strokovne razprave v skupini so pokazale, da ravnatelji v okviru vodenja za ucenje pripisujejo velik pomen krepitvi profesionalne podobe ucitelja oziroma spodbujanju uciteljevega profe-sionalizma. Ob številnih pobudah, kako bi se podrocja lotili dovolj konkretno, a hkrati ne prevec površinsko, smo se odlocili za spodbujanje refleksivne prakse pri uciteljih, in sicer v strokovnih aktivih. Ravnatelji so vodili proces s svojim zgledom in spodbujanjem strokovnih razprav, kar Southworth (v Koren 2007) navaja kot dva od treh najpomembnejših nadnov posrednega vplivanja na delo v ucilnicah.
(Članek je zasnovan predvsem kot predstavitev primera dobre prakse na dveh ravneh, na ravni projekta in na ravni dela v šolah. Tako je razdeljen tudi vsebinsko. Kratkemu teoreticnemu uvodu,
voDENJE 2I2008: 55-70
v katerem predstavljamo pomen refleksije v procesu profesionalnega razvoja in zakonodajni okvir za delovanje aktivov, sledijo opis poteka projekta in dva konkretna primera prakse ter smernice za uvajanje takega nacina dela v šole.
Ob koncu clanka se v povzetku evalvacije na eni od šol vracamo na raven projekta. Ker smo svoje delo predstavili tudi na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje, bomo prispevek sklenili z mnenji udeležencev o možnostih in priložnostih, ki jih vidijo za spodbujanje refleksije pri strokovnih delavcih v svojih zavodih.
Avtorjev clanka nas je sedem, vsak je napisal dolocen del, nastala je neke vrste sestavljanka, ki je kot vodja projekta (J. Erculj, op. ur.) nisem niti želela niti mogla slogovno in vsebinsko povsem poenotiti. Zato se vcasih kaka informacija morda ponovi, tudi rdeca nit ni povsod »enako debela«. Naš osnovni namen je bil vendarle predstaviti zanos, s katerim smo delali v projektu, in pokazati še na eno od možnosti, ki jih imajo ravnatelji za to, da bodo njihovi ucitelji in vzgojitelji postali še bolj strokovno samozavestni.
Refleksija kot priložnost za strokovni razvoj
Številni avtorji (npr. Marentic Požarnik 2000; Mayes 2001; Rogers 2002; Korthagen 2005) nam sporocajo, da je refleksija v procesu profesionalnega razvoja izjemno pomembna, saj spodbuja kri-ticno razmišljanje o poucevanju, kar je nujen pogoj za izboljševanje prakse. Najpogosteje jo razumemo kot proces samoevalvacije oziroma samoocenjevanja, ki ga moramo vgraditi v svoje delo, ce ga želimo interpretirati in posledicno izboljšati (Husu, Partikainen in Toom 2008). CCe namrec skrbno razmišljamo o tem, kaj se dogaja v dani situaciji, laže vidimo in opredelimo možnosti, ki so nam na voljo. Dewey (v Požarnik 2008) jo opredeli kot »kompleksen, rigorozen, intelektualen in emocionalen podvig«, za katerega potrebujemo dovolj casa, ce ga hocemo dobro opraviti.
Proces refleksije torej daje ucitelju možnost zavestne izbire tega, kako naj ravna v razredu, in zato pomeni pomemben korak v profesionalnem razvoju. Ob tem Požarnikova (2008) poudarja tudi to, da so raziskave zlasti nizozemskih raziskovalcev pokazale, da na konkretno odlocanje v kompleksnih položajih v razredu skoraj nikoli ne vplivajo vnaprej nakopicena znanja, ampak predvsem »implicitna«, pogosto neizražena osebna pojmovanja in prepri-canja, ki pa jih je treba ozavestiti in osmisliti. V tem pa je tudi najvecja moc sistematicne refleksije.
CCe želimo opredeliti vlogo ravnatelja pri spodbujanju refleksije pri strokovnih delavcih, moramo poznati njene kljucne znacil-
nosti. Rogers (v Husu, Partikainen in Toom 2008) govori o štirih kljucnih dejavnikih t.i. uspešne refleksije:
•	Refleksija je proces ustvarjanja smisla, ki vodi udtelja od ene izkušnje k novi z globljim razumevanjem odnosov in povezav med izkušnjami in zamislimi.
•	Gre za sistematičen in discipliniran nacin razmišljanja, ki zajema naslednje stopnje: interpretacijo izkušnje, opredelitev problema in vprašanj, ki se porajajo iz izkušnje, ustvarjanje morebitnih razlag za nastali problem, razvijanje in preizkušanje le-teh ter iskanje novih rešitev oziroma odlocitev, da ne bomo nicesar spremenili.
•	Refleksija se mora dogajati v sodelovanju z drugimi. To je bistveno, saj šele v razpravi z drugimi lahko odkrijemo prednosti in slabosti svojega razmišljanja.
•	Zavedati se moramo svojih custev in stališc, kar je bistvena sestavina refleksije. To pa ni dovolj, zavedati se moramo tudi stališc sogovornikov in jih znati ovrednotiti.
Poudariti velja še tri ravni refleksije (Marentic Požarnik 2008):
•	raven akcije (Kaj se je v resnici dogajalo?);
•	raven razlogov za akcijo (Kako to, da se je dogajalo? Kako si lahko razlagamo dogajanje?);
•	raven eticne utemeljitve akcije (Ali je prav, da se je to dogajalo? Kaj lahko naredim, da bi bilo stanje boljše?).
V projektu smo si prizadevali, da bi zajeli vse tri ravni. (Čeprav tega nismo posebej ovrednotili, pa si upamo trditi, da smo vsaj na ravni projekta, se pravi pri delu z ravnatelji, številne razprave usmerjali prav v tretjo raven.
Lahko torej povzamemo, da v procesu refleksije osmislimo svoje izkušnje, se iz njih nekaj naucimo in tako ustvarjamo novo znanje o nekem pojavu ali problemu. Kakovost refleksije se nam-rec kaže ravno v tem, koliko nam je uspelo spodbuditi zavedanje oziroma ali smo spremenili ustaljene poglede (Robertson in Mur-rihy 2006). To pa se ne zgodi samo po sebi, ampak so potrebni doloceni pogoji, kar nakazuje pomen ravnateljeve vloge.
Temeljno izhodišce za spodbujanje refleksije kot kljucnega dejavnika pri oblikovanju uciteljeve profesionalne identitete (Forde in dr. 2006) je ravnateljevo razumevanje uciteljeve vloge. Preseci je treba tradicionalni pogled na udtelja kot strokovnjaka za predmetno podrocje in prenašalca znanja. Ena temeljnih odlik profesionalcev je namrec sposobnost spremljanja uspešnosti svojega dela
in spreminjanja prakse, kadar je to potrebno (Hargreaves 2003; Erculj 2005; Hopkins 2007).
Ravnatelj mora sam verjeti v možnosti, ki jih ponuja reflleksija za uciteljev strokovni razvoj, in z zgledom predstaviti izboljševanje svoje lastne prakse. Vec o tem pišemo na koncu clanka, kjer predstavljamo povzetke delavnic.
Strokovnim delavcem mora omogodti sodelovanje, ga spodbujati in podpirati. Vcasih naivno pricakujemo, da se bo sodelovanje zgodilo kar samo od sebe, ali si predstavljamo, da vsako skupno delo že pomeni tudi sodelovanje. Vendar pa morajo obstajati za to doloceni pogoji, med katerimi naj naštejemo le nekatere: jasni cilji sodelovanja, jasna struktura, primerni viri (tu mislimo predvsem na »nacrtovan« cas za sodelovanje) ter zaupanje, ki je v bistvu najpomembnejši prvi pogoj za »pravo sodelovanje«, kot ga imenujeta Fullan in Hargreaves (2000). To priložnost so ravnatelji v projektni skupini zacutili v aktivih in tako obogatili njihovo delo.
Odlicna priložnost za spodbujanje refleksije je sistematicno spremljanje udteljevega dela, kar se je pokazalo tudi v projektni skupini. Hospitacije, letni pogovori, skupno nacrtovanje profesionalnega razvoja morajo vkljucevati tudi refleksijo. Strokovnim delavcem refleksija namrec omogoca, da opredelijo, kaj delajo dobro in kaj morajo izboljšati. Profesionalci (in to strokovni delavci v šolah so) morajo znati zavestno razmišljati o svojem delu in iskati odgovore na to, zakaj delajo na dolocen nacin, saj le tako lahko spreminjajo svojo prakso. »((e je profesionalno delo spreminjanje, razvoj in zavestno delo, je umetnost refleksije prvi pogoj zanj.« (Forde in dr. 2006)
Nekaj prakticnih smernic za uvajanje refleksije, ki izhajajo iz izkušenj ravnateljev, udeležencev v projektu, smo zapisali v nadaljevanju clanka.
Potek projekta v Šoli za ravnatelje in na šolah
V projekt smo se vkljucili, da bi na naših šolah povezali ucitelje zaradi skupnega namena in jih szpodbujali k sodelovanju, k pogovorom o ucenju in s tem izboljšali ucenje in poucevanje ter ucin-kovitost svoje šole.
Po zacetnem viharju razmišljanj in razprav o vodenju, prebiranju strokovne literature in po izmenjavah primerov dobre prakse smo scasoma izlušcili temo. Spoznali smo, da je za profesionalen razvoj ucitelja potrebna dobra samoevalvacija, kot najprimernejša oblika dela pa se nam je pokazalo delo v strokovnih aktivih. Tako
se je izoblikovala tema Refleksija v strokovnih aktivih - priložnost za profesionalni razvoj.
Delo v delavnicah je potekalo po naslednjih korakih:
•	Prek pogovorov o vodenju smo opredelili temo.
•	Pripravili smo operativni načrt za našo skupino.
•	Naredili smo vsak svoj operativni naCrt in pri tem upoštevali speciflko šole.
•	Usmerjali smo delo uciteljskega zbora in strokovnih aktivov ter spremljali njihovo delo s pomocjo samoevalvacije in zapisanih refleksij.
•	V skupini smo se pogovarjali o vodenju za učenje, izmenjali smo primere dobre prakse.
•	Projekt smo predstavili na nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje januarja 2009.
•	Ob koncu projekta smo naredili še evalvačijo učinkov projekta.
Na šolah je projekt potekal po naslednjih korakih:
1.	Aprila 2008 smo izvedli delavnice za uciteljske zbore in anketo, v kateri smo uciteljem zastavili naslednja vprašanja:
•	Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?
•	Kaj že delamo?
•	Kaj bi še lahko storili?
2.	Maja smo pripravili akcijski nacrt šole.
3.	Junija in avgusta so bile izvedene delavnice za uciteljske zbore, v nadaljevanju je potekalo delo po strokovnih aktivih:
•	predstavitev projekta,
•	pregled akcijskega nacrta,
•	predstavitev povzetka ankete,
•	nacrtovanje prednostnih nalog za šolsko leto 2008/2009 z vkljucitvijo odgovorov na vprašanje Kaj smo pripravljeni narediti letos, da bomo bliže cilju? Izbrali smo merljive naloge, ki so dale rezultate že po dveh mesecih.
4.	Oktobra smo udteljskemu zboru na konferenci predstavili teoreticna izhodišca samoevalvacije in refleksije ter podali navodila za pisanje refleksij.
5.	Novembra je bila izvedena delavnica z vodji aktivov, ki so zatem izpeljali delo po strokovnih aktivih:
•	zapisali so refleksije o enem pomembnem pozitivnem dogodku v razredu;
•	predstavili so svoj zapis refleksije;
•	izvedli so samoevalvacijo nacrtovanih dejavnosti po aktivih.
6.	Januarja in februarja 2009 je potekala evalvacija ucinkov projekta po aktivih:
•	vodje aktivov so pripravili povzetek za strokovni aktiv,
•	ravnatelji in ravnateljice pa za šolo.
7.	V skupini smo pripravili protokol za zapis refleksije in predstavili svoje izkušnje ter projekt.
Zakaj smo se odloCCili za delo v aktivu?
Zakonsko podlago za sestavo strokovnih aktivov doloca 64. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Strokovne aktive v vrtcu sestavljajo vzgojitelji in pomocniki vzgojiteljev, strokovne aktive v šoli pa ucitelji oziroma predavatelji istega predmeta oziroma predmetnih podrocij.
Strokovni aktivi v vrtcu obravnavajo vzgojno delo, dajejo vzgojiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojnega dela, obravnavajo pripombe staršev ter opravljajo druge strokovne naloge, dolocene v letnem nacrtu.
Strokovni aktiv šole obravnava problematiko predmeta oziroma predmetnega podrocja, usklajuje merila za ocenjevanje, daje uci-teljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega dela, obravnava pripombe staršev in ucencev ter opravlja druge strokovne naloge, dolocene z letnim delovnim nacrtom. Najpogostejše druge strokovne naloge so izbira ucbenikov za šolsko leto, predlog prilagoditev za ucence s posebnimi potrebami (nadarjeni), predstavitev modelov dobre prakse, nacrtovanje dnevov dejavnosti, medpredmetno vertikalno in horizontalno povezovanje, razvojna naravnanost predmetnega podrocja, uvajanje in izdelava novih ucnih pripomockov ...
V	skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja strokovni delavci v sklopu aktivov obravnavajo merila za pisno in ustno ocenjevanje znanja ter na koncu vsakega ocenjevalnega obdobja analizirajo uspeh pri posameznih predmetih za vsak oddelek in ucno skupino v šolskem letu in ob koncu šolskega leta izdelajo smernice za novo šolsko leto.
V	skladu s 4. clenom Pravilnika o dokumentaciji v osnovni šoli je treba o delu aktiva voditi dokumentacijo. Dokumentacija akti-
vov zajema podatke o clanih aktiva, imenovanju vodje aktiva, kriterije za ocenjevanje po predmetih in razredih, seznam izbranih ucbenikov za tekoce šolsko leto in zapisnike o sestankih. Dokumentacija se hrani v uradnih prostorih šole, ki jih doloci ravnatelj.
V	skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja z nacionalnimi preizkusi znanja so dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja povratna informacija, ki naj bi prispevala k boljši kakovosti poucevanja in znanja, prav tako pa so to smernice za nadgradnjo strokovnega dela. Podatki in analize o dosežkih nacionalnega preverjanja znanja se ne smejo uporabljati za razvršcanje šol.
V	praksi 64. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja doloca, da strokovne aktive sestavljajo ucitelji istega predmeta oziroma predmetnega podrocja. Manjše šole z do osemnajstimi oddelki imajo nemalo težav pri oblikovanju strokovnih aktivov za vsa predmetna podrocja, zato se ravnatelj lahko od-loci, da bo posamezna predmetna podrocja združil. Združitev je odvisna od strokovnih delavcev šole in je od šole do šole razlicna, pomembno pa je, da so aktivi kompetentni za opravljanje strokovnih nalog, ki smo jih omenili. Vsekakor ni primerno oblikovanje aktivov po stopnjah izobraževanja.
CCe v delo strokovnih aktivov, ki naj bi bili gibalo napredka na šoli, uvedemo refleksijo, s tem osmislimo njihovo poslanstvo, hkrati pa vplivamo na oblikovanje profesionalne samozavesti posameznih strokovnih delavcev.
Uvajanje refleksije v delo šole - primera dobre prakse
V nadaljevanju prestavljamo dva primera dobre prakse pri uvajanju projekta na šoli.
Primer z Osnovne šole Puconci
Tudi na oš Puconci se zavedamo, da tradicionalne oblike pouceva-nje že dolgo casa niso vec ucinkovite. Zato si prizadevamo k ure-snicevanju uciteljskih kompetenc (Razdevšek Pucko 2003), ki presegajo tradicionalno razmišljanje o vlogi ucitelja kot prenašalca znanja.
Na zacetku šolskega leta smo vedeli, da si ne smemo zastavljati prevec in preširokih ter preobsežnih ciljev, saj jih ne bi mogli realizirati, zato smo v anketi, ki je bila namenjena uciteljem, najprej postavili tudi vprašanje »Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?«
Najbolj izstopajoca odgovora sta zajela podatek, naj bi se naši ucenci znali uciti in znanje uporabiti pri nadaljnjem šolanju in v življenju nasploh ter da bi bili socialno in custveno zreli, kar bi se kazalo v strpnosti in solidarnosti do drugih.
Na osnovi jasnih predstav uciteljev so strokovni aktivi v projektu Vodenje za ucenje pripravili operativni nacrt dela, ki je osnova za to, da bi dosegli skupni cilj. V okviru nacrta smo prek vodij aktivov strokovnim delavcem predstavili pojem refleksije. Sledilo je pisanje refleksij, najprej o pozitivnem dogodku iz vsakdanje prakse. Upoštevati je bilo treba pravila za pisanje refleksije. Poglobljeno razmišljanje je rodilo nova spoznanja o izobraževalnem in vzgojnem podrocju, spoznanja, ki jih lahko koristno uporabimo v pedagoški praksi. Tako ob dosledni uporabi refleksije nastaja mreža izboljšav, ki jih z majhnimi koraki vnašamo v pedagoško prakso.
Ugotovili smo, da moramo za to, da bi uresnicevali odgovor na temeljno vprašanje (Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?) veliko delati za izboljšanje motivacije ucencev - ustvariti moramo boljše delovne in ucne razmere. Tako smo že vpeljali vec izboljšav: uporabo interaktivnih tabel pri pouku, navajanje ucencev na uporabo e-gradiv, popestritev uvodnega dela ucne ure ...). Zavedamo se, da moramo za to, da bi dosegli cilje, graditi tudi boljšo klimo na šoli. Uvedli smo vec dobrih rešitev za boljšo komunikacijo: uvajanje neformalnih srecanj s starši, bolj sprotno reševanje konfliktnih situacij, sprejemanje drugacnosti, uvajanje tu-torstva ...
Na šoli je veliko ucencev, ki doma nimajo vzpodbudnega uc-nega okolja. Odlocili smo se, da bomo še v tem šolskem letu na hodnikih uredili vec kotičkov za druženje ucencev v prostem casu; tam bodo imeli tudi prost dostop do interneta in didakticnih iger.
S sodelovanjem v projektu Vodenje za ucenje smo si pridobili pomembne izkušnje za izboljšanje pedagoške prakse. Ugotovili smo, da je uporaba refleksije mocno osmislila delovanje aktivov. Rojevajo se novi pogledi, nove zamisli, kijih lahko koristno uporabimo pri našem temeljnem poslanstvu, zapisanem v viziji oš Puconci: »Spoštujem sebe in druge, zato se z veseljem in odgovornostjo do dela ucim za življenje.«
Primer z Osnovne šole 8 talcev Logatec
Med jesenskimi pocitnicami smo imeli izobraževanje za kolektiv. Tema izobraževanja je bila vzgoja v osnovni šoli. Vsebino smo iz-
brali zato, da bi pripravili vzgojni nacrt šole, da bi okrepili strokovno znanje in poskrbeli za optimalen, uporaben in uresnicljiv vzgojni nacrt. Izobraževanje je bilo zahtevno, na visoki strokovni ravni, in po prvem dnevu sem bila glede zastavljenih ciljev zelo negotova. Tudi po drugem dnevu so bili moji obcutki podobni, ce-prav sem na seminarju uživala, saj je bil predavatelj neposreden in brezkompromisen; med drugim je opozarjal na pomembnost avtoritete ucitelja in na poslanstvo našega dela.
Naslednji teden sem ucitelje na informativnem sestanku prosila, naj napišejo refleksijo o izobraževanju (od njih sem želela predvsem predloge za vzgojni nacrt na podlagi seminarja). Rok za oddajo refleksije je bil štirinajst dni; izkazalo se je, da je bil predolg. Teden dni bi bil ravno prav, saj so bile refleksije, oddane po roku, praviloma skope.
Po prebranih refleksijah sem pripravila povzetek vseh idej, ki jih bomo uporabili pri izdelavi vzgojnega nacrta šole. Zaradi takega nacina dela je imel vsakdo možnost prispevati k ustvarjanju vzgojnega nacrta šole. Prepricana sem, da o avtoriteti ucitelja ne bi nikoli tako razmišljali, kot so v refleksijah zapisali ucitelji. Nekaj primerov:
•	»V svojo avtoriteto in v tisto, kar ta avtoriteta pooseblja, moraš verjeti in verjeti, da bodo v to avtoriteto verjeli tudi otroci.«
•	»Avtoriteta, ki je zgrajena le na hierarhicni avtoriteti, ni dosti vredna in razpade, ko njenega namena (ki je lahko pogojen tudi s strahom) ni vec.«
•	»Ucitelj naj predpostavlja, da nima avtoritete; racunatimora s tem, da si jo mora še izgraditi.«
•	»Pomembno je doseci cilj: avtoriteto ucitelja in šole. Torej mora biti vzgojni nacrt šole usmerjen v to.«
Z razmišljanjem in prispevki strokovnih delavcev nam bo laže narediti dober in uporaben vzgojni nacrt.
Drugi primer dobre prakse je pisanje refleksije po sestanku strokovnega aktiva udteljic, ki izvajajo dodatno strokovno pomoc. Namen sestanka je bil, da bi se strokovne delavke vkljucevale v razprave na pedagoških konferencah, saj pri individualni pomoci spoznavajo težave ucencev, ki jih ucitelji predvsem v številcno mocnih oddelkih spregledajo, pa tudi teže upoštevajo vse speci-flcne potrebe posameznika. Pogovor nikakor ni stekel, zato sem skušala sestanek »rešiti« tako, da sem navzocim uciteljicam naro-
cila, naj v tednu dni oddajo refleksijo o njem in tako prispevajo svoje mnenje k obravnavani problematiki.
Iz napisanih refleksij sem spoznala, da so kolegice še nekaj casa po sestanku mislile, da je bil njegov namen kritika njihovega dela. Poleg tega pa so v svojih refleksijah navedle tudi zamisli (predloge) o tem, kako bi se vkljucevale na pedagoških konferencah in kako bodo svojo pomoc razširile tudi na starše. Predlogi so se nanašali na delo v tem šolskem letu, hkrati pa je vsaka na svoj nacin razmišljala tudi o predlogih za letni delovni nacrt v naslednjem šolskem letu. Nastalo je vec, kot sem pricakovala, in vem, da sem tokrat namen sestanka »rešila« izkljucno z refleksijo.
Prepricana sem, da bom pisanje refleksije še velikokrat izkoristila kot pot do bolj kakovostnega dela.
Kaj smo v projektu Vodenje za učenje pridobili ravnatelji?
V uvodu clanka smo predstavili povzetke evalvacije projekta, v tem delu pa dodajamo še štiri izjave sodelujocih ravnateljic, ki so jih zapisale nekaj tednov po projektu. Lahko bi dejali, da gre za »refleksijo v praksi«.
Zelo na kratko in brez premisleka lahko odgovorim: veliko. V projekt sem se vkljucila, ker sem zelo potrebovala spodbudo za pedagoško vodenje, pa tudi vedenje, da to zmorem. V preteklih štirih, petih letih sem se skoraj povsem posvecala prenovi in dograditvi šole, ob vseh nalogah je za tisto pravo pedagoško vodenje zmanjkovalo casa - ali pa je bil to morda samo izgovor, ker sem bila nekako prepricana, da za to nisem usposobljena. Zato sem potrebovala nov izziv - in našla sem ga v projektu Vodenje za učenje, ki me je takoj pritegnil.
Dobila sem zamisel za boljše povezovanje z aktivoma na šoli. Marsikdaj nisem vedela, ali se aktivi sestajajo ali ne. Zdaj sem jim dala nove zadolžitve, ki ne presegajo njihovih obveznosti. Ucitelji so se privadili pogledati nazaj na svoje delo in na podlagi tega nacrtovati za naprej. Spodbudno je, da morajo »pometati pred svojim pragom« in ne pred sosedovim. Za nekatere je bilo to težko, a je steklo. Ker znajo ucitelji reflektirati, so laže stekli tudi letni razvojni pogovori. Nanje so prišli pripravljeni in tako je bilo tudi moje delo lažje. Enako se je zgodilo pri pogovorih po hospitacijah. Nenazadnje sem kot ravnateljica veliko pridobila tudi na zasebnem podrocju.
Sodelovanje v projektu je izpolnilo vsa moja pricakovanja. CCe-64
tudi po prvih srecanjih še nisem videla jasne smeri in konc-nega cilja, sem domov prihajala zadovoljna, vedno bolj prepri-cana vase - in tako ni bilo težko izpeljati prve konkretnejše naloge. Kolegi sprva niso vedeli, da gre za naloge iz projekta, ker sem jih povezala z aktualno problematiko v zbornici, refleksijo pa sem najprej napisala sama in jo tudi predstavila. Prvic se niso odzvali vsi, pa tudi njihove refleksije še niso bile tiste prave presoje lastne prakse; za to sem zagotovo kriva sama, ker sem jim dala premalo natancna navodila. Zdaj se v zbornici ukvarjamo z domacimi nalogami - in tudi to problematiko sem uvedla z refleksijami o praksi dajanja domacih nalog. Tokrat so refleksijo napisali popolnoma vsi, in priznati moram, da ni bilo vec cutiti nenaklonjenosti. Refleksije so bile zelo raz-licne, nekatere bolj strokovne, druge bolj osebne, vse pa dokazujejo, da so kolegi in kolegice o domacih nalogah res razmišljali - in že to je veliko vredno. V pisni obliki so bili dalec bolj »zgovorni« kot potem, ko so morali spregovoriti. Zame pa je to potrditev, da sem na pravi poti in da po dolgih letih ravna-teljevanja še vedno zmorem razmišljati in delati drugace ter k temu spodbuditi tudi kolege. In ko smo pred dnevi na prvem srecanju šol, vkljucenih v projekt Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev, izvedeli, da bodo vmesne dejavnosti v glavnem refleksije, so se kolegi iz moje skupine kar nasmehnili. Verjamem, da to pomeni svež veter v naši zbornici.
V projekt Vodenje za učenje sem se vkljucila tudi zato, ker izgovor, da za pedagoško vodenje strokovnih delavcev vedno zmanjkuje casa, ni najbolj na mestu. Razmišljala sem, da bi mi morda pomagal nov nacin, vzpodbuda h kvaliteti, sprememba. Vklju-cenost v projekt je popolnoma upravicila moja pricakovanja, saj sem sproti preverjala rezultate, ki jih prinaša pisanje refleksije. Zacela sem pri sebi in po opravljeni pedagoški konferenci napisala refleksijo o njej, potem sem napisano refleksijo primerjala z mnenjem strokovnih delavk na koordinaciji (razvojni tim) - in tako je steklo. Ucitelji ne pišejo radi, ko pa sem, potem ko sem prebrala refleksije o razlicnih dejavnostih, pohvalila zamisli, je steklo tudi pri njih. Povedati moram, da so bile refleksije izredno razlicne, vsebinsko in strokovno, a to moram kot ravnateljica razumeti in sprejeti. Pisanje refleksij odpira nove poglede, rodijo se nove ideje in refleksija je dober instrument za razvoj kakovostnega pedagoškega dela.
Evalvacija na šoli
Ucinke projekta so ravnatelji spremljali tudi na šolah. Predstavljamo enega od povzetkov evalvacije, ki mu je ravnateljica dodala svoj pogled.
Ucitelji kar malo obstanejo, ko ravnateljico po desetih letih »ravnateljevanja« zaslišijo govoriti o pedagoških izboljšavah pri pouku in ne o stiskah s financami, o organizaciji dejavnosti in drugih birokratskih zadevah. Tako je bilo na naši šoli, ko smo zaceli uvajati projekt pisanja refleksij. Najprej vprašanje, ali je to za vse obvezno. Seveda. Saj to tako ali tako delamo. Pa še zapišite. Delo je steklo.
Septembra in oktobra je bil poudarek na pisanju refleksij o lepih dogodkih, kasneje o razrednih urah. Ucitelji so se odzvali razlicno. Delali so v dveh aktivih, ker smo majhna šola. Razrednemu aktivu je delo steklo bolje, predmetnemu je bilo treba priskociti na pomoc. Prostovoljci so mi pošiljali svoje refleksije. Bile so cudovito napisane. Nisem pricakovala, da ljudje v sebi skrivajo tako bogastvo. V pomoc pri pisanju so jim bili moje predavanje o refleksiji in oporne tocke, ki sem jih dobila od koordinatorice v projektu Vodenje za učenje.
Aktiva sta ugotovila, da je njuno delo postalo osmišljeno, da se ucitelji vec srecujejo in da laže opravijo tudi druga dela. Vec je timskega dela in skupnega nacrtovanja. Pisanje refleksij smo podkrepili z medpredmetnim povezovanjem, ker smo zaceli vpeljevati fleksibilen predmetnik. Ucitelji ugotavljajo, da je njihovo delo dobilo novo vrednost, saj so zaceli sistematicno spremljati svoje delo tudi na drugih podrocjih in ne samo pri vodenju razrednih ur.
Od uciteljev zahtevam, da mi oddajo napisano refleksijo po izpeljavi pouka z medpredmetno povezavo. Tako lahko spremljam delo in pocutje uciteljev ob skupnih prizadevanjih za bolj kakovosten pouk. Uciteljeva refleksija po hospitacijah je postala pravilo. Pravilo je postala tudi moja refleksija po opravljenem pogovoru z uciteljem. Ker ucitelji obvladajo refleksijo, je laže stekel letni razvojni pogovor, vec pa razmišljajo tudi o izboljšavah svojega dela. Ocenjevanje mesecne redne delovne uspešnosti na naši šoli poteka s pomocjo pisanja in oddajanja refleksij.
Ucitelji ugotavljajo, da je pisanje refleksij za njihov profesionalni razvoj zelo pozitivno. Pohvalili so to, da jih pri delu podpiram. Sama se zavedam, da tega ne bi zmogla, ce se ne bi vklju-
cila v projekt Vodenje za ucenje; koordinatorica projekta nas je naucila, da moramo novosti v kolektiv vnašati z zelo majhnimi koraki in brez nestrpnosti do tistih, ki so po našem mnenju nekoliko krenili v napacno smer.
Najvecja ovira pri uvajanju v pisanje refleksij je bilo to, da v preteklosti nisem zmogla vecjega poudarka nameniti vodenju za ucenje, zato je bilo delo aktivov prepušceno njim samim. Zdaj jih skušam pocasi obuditi.
Pisanje refleksij je postalo naš vsakdan. V letošnjem šolskem letu je bil narejen velik napredek. V zacetku šolskega leta smo komaj razumeli pomen tega pojma, danes so napisane refleksije zamenjale vsa porocila. Prepricana sem, da si uvajanja pisnih refleksij ne bi upala zaceti, ce v kolektivu ne bi bilo tako pozitivne klime, kakršno nam jo je uspelo ustvariti v preteklosti.
Vprašanja za refleksijo so pri nas zapisana kar na oglasni deski v zbornici.
Razmišljanja ravnateljev o refleksiji - povzetek z delavnic na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje januarja 2009
Delavnic se je udeležilo približno sto dvajset ravnateljev. Po predstavitvi poteka projekta, izkušenj in dosežkov ravnateljev, ki so sodelovali v njem, ter po osebni izkušnji s pisanjem refleksije so udeleženci delavnice v skupinah po pet do osem odgovarjali na tri vprašanja:
1.	Kako ste doživljali pisanje refleksije?
2.	Kje vidite prednosti refleksije?
3.	Ali boste pisanje refleksije preizkusili v svojem kolektivu?
Veliko udeležencev je na prvo vprašanje odgovorilo, da se jim je pisanje refleksije zdelo zanimivo, kar lahko kaže na to, da doslej (razen ravnateljic vrtca v eni skupini) s tem niso imeli prav veliko izkušenj. Najvec jih je zapisalo, da gre za poglobljen pogled vase in premislek o svojem delu in ravnanju. Usmerja jih v globlje in »sistematicno« (verjetno so mislili usmerjeno) razmišljanje. Skoraj v vseh skupinah so porocali o obcutkih nelagodja ali celo stresa ob pisanju refleksije. Eden od vzrokov je zagotovo ta, da je bila to za vecino nova izkušnja, situacija je bila »umetna«, po našem prepricanju pa je zelo pomembno tudi to, da so bili v skupinah ravnatelji, ki so se med seboj poznali razlicno dobro in jim v tako kratkem casu ni uspelo vzpostaviti ozracja zaupanja. Kar nekaj
zapisov govori o tem, da je refleksija pomembna in potrebna, kar nas vodi k naslednjemu sklopu odgovorov.
Pri drugem vprašanju smo sicer dobili paleto odgovorov, vendar so si med seboj zelo podobni in jih zlahka strnemo v nekaj najpomembnejših dejavnikov: razmišljanje o svojem delu, mocnejše zavedanje odgovornosti, ozavešcanje mocnih in šibkih podrocij, tudi ozavešcanje custev, prehod od nezavednega k zavednemu, osebna rast in razvoj, iskanje izboljšav, novih strategij in usmerjenost k reševanju problemov. Ravnatelji so poudarili tudi pomen refleksije v skupini, ki prinaša še izmenjavo izkušenj, možnosti za razvijanje boljših profesionalnih odnosov med strokovnimi delavci, dobro komunikacijo in zaupanje.
Kljub številnim prednostim, ki so jih ravnatelji nanizali v odgovorih na prejšnje vprašanje, pa so bili pri tretjem vprašanju bolj previdni. V nekaterih skupinah so ugotavljali, da refleksijo že izvajajo, vendar ne tako sistematicno in/ali pod drugim imenom. Številni odgovori pa so se zaceli z: »Bomo, ampak ...« Najveckrat so poudarili postopnost, zaceli bodo/bi v manjših skupinah. Kot pri uvajanju številnih novosti tudi tu vidijo casovno oviro, saj, kot so zapisali v eni skupini, »je na šoli premalo pedagoškega miru, da bi jo [refleksijo] izvedli kakovostno«. Lahko bi dejali, da se torej refleksije ne moremo lotiti množicno, v vsaki šoli in v kakršnihkoli razmerah.
Smernice za uvajanje refleksivne prakse v šoli
Refleksija strokovnim delavcem torej omogoca razmišljanje, poglobljeno razpravljanje in soocanje ciljev in ovir pri njihovem uveljavljanju. Tudi naša praksa ob uvajanju refleksije je potrdila, da še kako drži trditev ddr. Barice Marentic Požarnik, da je refleksija zmožnost razmišljanja o izkušnjah in ucenju iz njih in da kot taka predstavlja osrednji clen v profesionalnem razvoju.
Za uvedbo in uporabo refleksije v uciteljskem kolektivu se vsekakor odlocimo šele takrat, ko bomo do nje tudi sami pozitivno naravnani - ko bomo torej prepricani, da lahko z njeno pomocjo izboljšamo tudi svoje delo. Svoje vedenje in prepricanje postopno prenašamo v zbornico, sodelavce na refleksijo pripravljamo in pri tem upoštevamo naslednja nacela:
•	pozitivna naravnanost;
•	prostovoljnost (refleksijo uporabijo samo tisti, ki to želijo);
•	prve refleksije naj bodo odziv na pozitiven dogodek;
•	predstavimo svoje refleksije;
•	delo naj poteka v manjših skupinah, v katerih se lahko vzpostavi dialog, za kar so aktivi ravno pravšnja oblika;
•	v skupini morata vladati zaupanje in prepricanje, da pisanje refleksij ne bo imelo negativnih posledic;
•	k razmišljanju o lastni pedagoški praksi v obliki refleksije sodelavce spodbujamo in pri tem vztrajamo.
Možnosti za uvajanje refleksije je vec. Uporabimo jo lahko:
•	kot sestavni del pogovora po hospitaciji;
•	kot sestavni del rednega letnega pogovora;
•	kot odziv na pomembnejše dogodke na šoli;
•	ob uvedbi novih pripomockov za ugotavljanje njihove uporabnosti;
•	konec leta kot izhodišce za nacrtovanje dela v novem šolskem letu;
•	s pomocjo refleksije strokovni delavci ovrednotijo posamezne ucne ure;
•	kot metodo za spodbujanje profesionalnega razvoja.
V pogovorih s posameznimi strokovnimi delavci preverjamo, ali refleksijo vsi razumejo enako. Reflektivno razmišljanje ne sme ostati zgolj pri porocilu, ampak mora vsebovati osebno angažiranost in nakazati morebitne rešitve.
Sklepne misli
Pri enoletnem delu v projektu smo znova ugotovili, da je najpomembnejše poslanstvo ravnateljev pedagoško vodenje, zato je Vodenje za ucenje lahko zelo uspešna spodbuda pri razvijanju kakovosti ucenja. Refleksija pomeni tudi pomembno metodo za ravnateljev profesionalni razvoj. Proces vrednotenja lastnega dela nam odkrije marsikaj, kar bi lahko ostalo spregledano, saj v poplavi dela vcasih izgubimo pravo smer. Refleksija pa nas lahko pripelje do temeljnih vprašanj o tem, zakaj opravljamo svoje poslanstvo. Številne dogodke, pa tudi strokovne delavce, zagledamo v dru-gacni luci, hkrati nam pokaže pot naprej.
Ugotovili smo tudi, kako pomembne so strokovne razprave v skupini ravnateljev iz povsem razlicnih okolij, saj smo poiskali številne konstruktivne rešitve. Ob toliko pozitivnih izkušnjah smo prepricani, da bo še kdo od ravnateljev poskusil bolj sistematicno uvajati refleksijo v svoje delo in sodelavcem tudi tako pomagal pri njihovi profesionalni rasti. Predlagamo, da ne odlašate, kajti: »CCe nove informacije ne uporabiš v 72 urah, ti pade motivacija, da bi
jo sploh kdaj uporabil. Zato: ce ste res odloceni, da želite nekaj spremeniti, naredite to takoj!« (Grubiša 2001)
Literatura
Erculj, J. 2005. Uciteljev profesionalizem. V Vucence usmerjeno poucevanje, ur. J. Erculj, 13-25. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Forde, H., R. McMahon, S. T. McPhee in J. Patrick. 2006. Professional knowledge and identity in a contested discipline. Oxford Review of Education 33 (9): 445-467.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Grubiša, B. 2001. Motivacija. Kako organizirati poslovanje in motivirati zaposlene. Ljubljana: Marbona.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the knowledge society. New York: Teachers College Press.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlicna šola. Ljubljana: Državni izpitni center.
Husu, J., T. Auli in S. Patrikainen. 2008. Guided reflection as a means to demonstrate and develop student teachers' reflective competences. Reflective Practice 9 (1): 37-51.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Korthagen, F. 2005. Practice, theory, and person in life-long professional learning. V Teacher professional development in changing conditions, ed. D. Beijaard, P. C. Meijer, G. Morine-Dersheimer in H. Tllema, 79-94. Dodrecht: Springer.
Marentic Požanik, B. 2000. Psihologija uCenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
-. 2008. Vloga vodene refleksije v profesionalnem razvoju, posebej v
akcijskem raziskovanju. Študijsko gradivo za delavnico v projektu Ravnatelj raziskuje svoje delo.
Mayes, C. 2001. A transpersonal model for teacher reflectivity. Journal of Curriculum Studies 33 (4): 477-493.
Pravilnik o dokumentaciji v osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije, št. 59/2008.
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja z nacionalnimi preizkusi znanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 67/2005, 64/2006.
Razdevšek Pucko, C. 2003. Kompetence uciteljev.
Http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/kompetence.pdf.
Robertson, J., in L. Murrihy. 2006. Developing the person in the professional. Nottingham: ngsl.
Rogers, C. 2002. Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record 104 (4): 842-866.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2007, 36/2008.
Ö Programski uCciteljski zbor, ^ priložnost za opolnomoCcenje ^^ uCciteljev
~ Inga Krusic Lamut ^ Ravnateljica Srednje ekonomske in trgovske šole Nova Gorica ^^ inga.krusiclamut@setsng.si
Cd
^	Zadnja sprememba Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje
in izobraževanja je prinesla novost, nov strokovni organ v šoli, in sicer programski uciteljski zbor ali kratko puz, ki ga zakon navaja ^	v 60. clenu. V 61.a clenu pa navaja, da ga sestavljajo vsi ucitelji,
ki poucujejo v izobraževalnem programu, in drugi strokovni deft	lavci, ki sodelujejo pri izvajanju tega izobraževalnega programa. cd Programski uciteljski zbor opravlja naloge v zvezi z nacrtovanjem ^ in izvedbo ocenjevanja znanja ter druge naloge, ki jih na podlagi ^ podzakonskih aktov o ocenjevanju znanja doloci šola. Vodi ga strokovni delavec, ki ga doloci ravnatelj. , Še natancnejši je Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in ^^ srednjem strokovnem izobraževanju, ki v 5. clenu ponovi navedbo O 61.a clena zoFvi glede tega, kdo sestavlja programski uciteljski ^^ zbor, in navaja razlicico glede vodenja, saj pravi, da ga vodi rav-^ natelj oziroma strokovni delavec, ki ga doloci ravnatelj. V nadalje-^^ vanju so navedene pristojnosti programskega uciteljskega zbora, in sicer pripravljanje nacrta ocenjevanja znanja, odlocanje o napredovanju posameznega dijaka, dolocanje osebnega izobraževalnega nacrta dijaka, odlocanje o nadnu opravljanja dopolnilnih izpitov posameznega dijaka, odlocanje o nadnu ponavljanja letnika posameznega dijaka po predhodnem mnenju staršev, ugotavljanje dosežene zmožnosti dijaka, ki ne zakljud izobraževanja, in izvajanje drugih nalog, dolocenih s pravilnikom in šolskimi pravili. V 27. clenu pravilnik navaja še pristojnost, da programski udteljski zbor ugotovi, koliko kreditnih tock je dijak pridobil v casu šolanja.
Ne glede na zakonodajo je programski udteljski zbor zaradi uvajanja prenovljenih izobraževalnih programov dobil še dodatne naloge, ki se nanašajo na sodelovanje pri pripravi izvedbenega predmetnika ter na uvajanje nove fllozoflje poucevanja, predvsem s timskim in sodelovalnim poucevanjem.
Glede na dolocbe zakona in pravilnika je bilo treba v šoli pre-
voDENJE 2I2008: 71-75
misliti o tem, kako vzpostaviti in organizirati delovanje programskega uciteljskega zbora (puz), da bo lahko opravljal vse naloge, ki so mu dodeljene. Ob tem se mi je postavilo vprašanje, kdo naj puz vodi, saj so možnosti odprte; vodi ga namrec lahko ravnatelj ali oseba, ki jo sam doloci. In ce se ravnatelj odloci za možnost, da vodenje puz zaupa komu drugemu, se poraja vprašanje, kako spremeniti vodenje, da bo nova organizacijska struktura delovala.
V prvi fazi se je pokazalo, da je dovolj, da vsi v kolektivu vemo, kaj je programski uciteljski zbor in kaj so njegove naloge. Glede na programe, ki jih izvajamo na šoli, smo oblikovali štiri programske uciteljske zbore in dodatnega, poizkusnega, za program ekonomske gimnazije. Glede na možnosti zakonodaje so vodenje oblikovanih puz prevzeli kolegi ucitelji. Oblikovali smo tim vodij puz, katerega vodja je ravnatelj, in pripravili nacrt dela za prihodnje šestmesecje, torej do zacetka šolskega leta 2008/2009. Eden od najpomembnejših ciljev, ki smo jih sprejeli, je bil uvajanje tim-skega in sodelovalnega poucevanja. Tim se je pri uvajanju sprememb povezoval s šolskim razvojnim timom in poleg drugih ti-mov, oblikovanih za iskanje rešitev z razlicnih podrocij pedagoškega dela, sestavljal organizacijsko strukturo pod okriljem šolske komisije za kakovost in ožjega tima za kakovost. Celotna struktura pa je bila usmerjena v doseganje ciljev razvojnega nacrta šole z vidika dolgorocnega nacrtovanja in kratkorocnih ciljev letnega delovnega nacrta.
Razvejani sistem, na katerega smo se pripravljali skoraj dve leti, in to z izobraževanjem prek sistematicnega vkljucevanja v raz-licne projekte, ki so imeli skupni razvojni imenovalec, in z oblikovanjem timov, je predstavljal kontekst, potreben za naslednji korak, in sicer za zacetek opolnomocenja zaposlenih. Pri opolno-mocenju gre v bistvu za prenos pooblastil, vendar ga ni mogoce uvesti akcijsko, potrebna sta cas in ucenje vseh, vodje in zaposlenih oziroma ravnatelja in uciteljev. Pri uvajanju prenovljenih programov pa se je opolnomocenje pokazalo kot strateška nujnost pri uvajanju sprememb.
Da bi lahko opazovala nastajajoce spremembe zaradi spremenjene organizacijske strukture in opolnomocenja sodelavcev, sem se odlocila za akcijsko raziskavo. V prvi fazi, v šolskem letu 2007/2008, sem si postavila raziskovalno vprašanje: Kako s spremenjenim pedagoškim vodenjem spodbuditi sodelovalno ucenje in poucevanje pri uvajanju prenovljenih programov? Vzrok za izbiro omenjenega vprašanja je uvajanje prenovljenih programov, ki zahtevajo povezovanje znanja znotraj kurikula (kurikularne
povezave), in vkljucevanje kljucnih kompetenc. Da bi lahko to dosegli, je nujno sodelovalno ucenje in poucevanje, ki temelji na timskem pristopu. Merjenje organizacijske klime, ki smo ga opravili z vprašalnikom dign, je pokazalo, da kolegi ucitelji zaznavajo šibke tocke prav na podrocju sodelovanja in timskega pristopa. Zato se mi je glede na vse okolišcine zdelo vredno, da se spopademo s tem izzivom in poišcemo poti za spodbujanje timskega dela.
Razvojni tim in vodje puz so v tej fazi odigrali najpomembnejšo vlogo, saj so pripravili akcijski nacrt za medpredmetne povezave, in sicer za vecpredmetne povezave. Izhajali so iz letnega delovnega nacrta in projektov, v katerih sodelujemo, kot cilj pa so si postavili naslednje povezave: poznavanje sebe in šolskega okolja (namenjena prvim letnikom prenovljenih programov in prvemu letniku gimnazije), petdesetletnica šole in medkulturno ucenje in sprejemanje razlicnosti za uspešno življenje (namenjeni vsem letnikom vseh programov). Nacrt je predvideval izboljšanje komunikacije med ucitelji in razvojnim timom, med posameznimi ucitelji in strokovnimi aktivi in izboljšanje timskega dela, sodelovalnega ucenja in poucevanja, ucno-ciljno nacrtovanje pouka in še nekatere druge posebne cilje. Uresnicitev nacrta naj bi potekala z izpeljavo projektnega dneva.
V	tej fazi sem dejavnostim šolskega razvojnega tima in njegovemu sodelovanju z vodji puz sledila prek porocanje tima in vodij puz, nisem pa neposredno vodila dejavnosti. Moja bojazen, da bo ostalo medpredmetno povezovanje samo na deklarativni ravni, zapisano v letnih pripravah uciteljev, se je pokazala kot neutemeljena.
V	drugi fazi, ki se je zacela s šolskim letom 2008/2009, smo prenovljene programe zaceli uvajati v prve letnike vseh programov srednjega strokovnega in srednjega poklicnega izobraževanja. Po prvih odzivih na uvedene spremembe so se že zaceli pojavljati predlogi za izboljšave in spremembe, ki smo jih beležili z namenom, da bomo v naslednjem šolskem letu bolje nacrtovali.
Moja akcijska raziskava o potrebnih spremembah pedagoškega vodenja za spodbujanje sodelovalnega ucenja in poucevanja pri prenovljenih programih se je ob koncu druge faze osredotocila na razmišljanje o vodenju in opolnomocenju zaposlenih. Oblikovanje programskih uciteljskih zborov je spodbudilo nastajanje ucece se skupnosti, kar je nakazovalo potrebo po novem nacinu vodenja, kije zahtevalo svobodo za ustvarjalnost, eksperimentiranje, spodbujanje k pridobivanju novega znanja pri posameznikih, vkljuce-
vanje v dejavnosti ucenja, prizanesljivost do napak, priznavanje lastnih napak in mocno potrebo po izrecenem priznanju za napredek. Samo organizacijska kultura zaupanja in odprtosti lahko omogoci delitev znanja. Ob tem ne smemo zanemariti težav, kot so individualizem zaposlenih, ljubosumnost, pomanjkanje timske usmerjenosti, nezaupanje, destruktivizem, nizka motivacija.
Kot ravnateljica sem v prvi fazi spodbujala sodelovalno ucenje in poucevanje na formalen nacin (izobraževanja, konference, pogovori), vendar je bil dejanski ucinek majhen, morda tudi zato, ker gre pri sodelovanju za kompleksen pristop, ki ga ni mogoce uvajati formalno. Zdi se mi, da so se dobri rezultati pokazali, ko sem opolnomocila vodje puz, torej prešla na deljeno vodenje. Pri skupnem sodelovanju smo se vsi ucili in dozorevali. Vodje puz so pridobivali izkušnje z vodenjem, se soocali z izzivi pri komunikaciji, ucitelji so pridobivali izkušnje s timskim delom, sama pa sem odkrivala nov nacin vodenja, pri katerem nisem imela neposrednega vpliva na dogajanje, imela pa sem vec priložnosti za opazovanje, poslušanje in razmišljanje, kar je posledicno omogocilo dojemanje prednosti in pomanjkljivosti takega sistema, ki nas je zacel spreminjati. Vsi pa smo se akcijsko ucili, in to ob resnicnih problemih, in iskali rešitve in izboljšave znotraj okolja, v katerem delujemo. Pri vodenju, pri katerem je ravnatelj neposredno vpleten v dejavnosti, dejansko zmanjkuje casa za strateški premislek, kako naprej. Tako pa se je vodenje razpršilo med sodelavce, saj smo bili vsi udeleženi pri pripravljanju sprememb, med seboj smo sodelovali, izmenjavali ideje, imeli smo priložnost videti kolega »v akciji« pri timskem poucevanju, uciti se drug od drugega, torej sodelovalno uciti se in poucevati.
Zaradi opolnomocenja udteljev dobita tudi akcijsko raziskovanje in akcijsko ucenje pomen in smisel, tako pri ravnatelju kot pri uciteljih. Ravnatelj dobi vec priložnosti za objektivno opazovanje in strateško razmišljanje, saj mu odmik od neposredne vpletenosti v nekatere dejavnosti daje možnost videti »veliko sliko« in v njej nove možnosti za razvoj in spremembe, možnosti, ki bi jih sicer lahko spregledal. Ucitelji pa v medsebojni povezanosti in sodelovanju v sebi poišcejo ustvarjalnost in se zaradi odgovornosti ter sodelovalne kulture samopotrjujejo. Lahko bi rekli, da gre v tem procesu za sinergijske ucinke ucenja in osebne rasti posameznika. Menim, da akcijsko raziskovanje pri posamezniku zahteva obcu-tek avtonomije in svobode, sicer se ujamemo v krog stereotipnega razmišljanja in takih vzorcev delovanja, kine prinašajo sprememb in posledicno izboljšav. Nova paradigma prinaša tudi omejitve in
ugovore, ki jih je treba postopoma preseči, in sicer: pomanjkanje časa, odpor do nenehnega spreminjanja, težave pri medsebojnem usklajevanju, poenotenje različnih pogledov, usklajevanje dejavnosti itd.
Bistveno je poenotenje ciljev in ne poti do njih, kar lahko omogoči le vodenje, ki, ne glede na to, kako ga poimenujemo, omogoča razvoj skupnosti kot celote in znotraj nje posameznika kot unikuma. (Čeprav ostane gledišče isto, ima lahko vsak svoj lastni pogled na to, kako cilje doseči, ker je vsak enkratna oseba z vgrajenimi vrednotami in stališči in deluje iz svojega logičnega okvira. Različne pristope in poglede je na enem od seminarjev slikovito predstavila dr. Linda Devlin, ki pravi, da različna videnja ljudi lahko primerjamo s pogledom skozi kalejdoskop.
Opolnomocenje je postalo potreba in ne le lepotni popravek različnih slogov vodenja, ki jih uporabljamo ravnatelji. Pojavljajo se sicer vprašanja o obsegu opolnomocenja, načinu usklajevanja dejavnosti in strategije deljenega vodenja, na katera si še ne znam zadovoljivo odgovoriti, vendar bo to prav gotovo izziv za prihodnost.
0
Ravnatelji raziskujemo svoje delo
'"0 Tatjana Šcek Prebil
O Ravnateljica big Ljubljana, Živilska šola ^ tatjana.scek@guest.arnes.si
Uvod
^^	Akcijsko raziskovanje je proces, v katerem udeleženci preucujejo
Cu	svojo pedagoško prakso tako, da sistematicno in natancno uporab-
^	ljajo raziskovalne postopke (Caro-Bruce v Bizjak 2008). Je oblika
razmišljajocega preucevanja socialne situacije, katerega namen je poglobiti razumevanje situacije ter svojega ravnanja v njej, ki naj vodi k ucinkovitejšemu ravnanju (Elliot v Bizjak 2008). Akcijsko •	raziskovanje razumem kot nacin raziskovanja, spreminjanja in iz-
^	boljševanja prakse.
^	Namen raziskave je bil spoznati prevladujoce oblike in metode
^	dela, ki jih ucitelji uporabljajo pri poucevanju. Za raziskavo tega
podrocja sem se odlocila zaradi dveh dogodkov. Prvi je bil okrožnica Ministrstva za šolstvo in šport (z dne 17. januarja 2008) o novih in prenovljenih srednješolskih izobraževalnih programih, ^^ ^	katerih izvedba temelji na novem didakticnem konceptu, ki pred-
^	postavlja tak pedagoški proces, da:
•	je usmerjen k dijaku, procesnemu ucenju ter razvijanju ce-^ lovite poklicne usposobljenosti, razvijanju samostojnosti in
HH	prevzemanju odgovornosti za svoje ravnanje;
•	spreminja vlogo ucitelja od »prenašalca« znanja k »usmerjevalcu k znanju« (nove vloge: mentor, ki nacrtuje, usmerja in svetuje);
•	predpostavlja ucenje v zakljucenih modulih, ki vkljucujejo cilje nacrtovanja, odlocanja, izvedbe in kontrole;
•	izpostavlja ucenje za poklicno ravnanje, povezovanje teorije, prakse in kljucnih kompetenc;
•	zahteva ucenje z lastno aktivnostjo in ob prakticnih izkušnjah, s poudarkom na izkustvenem ucenju in problemskem pouku, v središcu katerega so dejavnosti in ravnanja ter refleksija o le-teh (pridobivanje vsebinskega in proceduralnega znanja - obvladovanja procesov, metod, razvoj spretnosti);
•	razvija kljucne kompetence - ucenje ucenja, socialne in
VODENJE 2I2008: 77-88
sporazumevalne kompetence (ustno komunikacijo, funkcionalno pismenost in informacijsko-komunikacijsko pismenost), in to skozi celoten izobraževalni program;
•	razvija nove metode preverjanja in ocenjevanja znanja in kompetenc.
Drugi dogodek je bil dopis Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (»Evropski oddelki« v ekonomski gimnaziji, izhodišca za uvajanje evropske in globalne dimenzije, z dne 11. februarja 2008), ki govori o novih pristopih k ucenju in poucevanju. Omenjena izhodišca zahtevajo:
•	aktivno ucenje (^ v ucenca usmerjen ucni proces),
•	sodelovalno ucenje (^ ucenje v skupini),
•	interdisciplinarno ucenje (^ integrativni kurikulum: kuriku-larne povezave in sodelovalno poucevanje),
•	individualizirano uCenje (^ vec inteligenc, razlicni ucni stili ^ strategopedija),
•	avtenticno ucenje (^ projektni pristop).
Reintegracijo znanja bomo dosegali z dejavnimi medpredmet-nimi povezavami, ki bodo potekale prek razlicnih oblik sodelovalnega poucevanja, s cim bolj avtenticnimi ucnimi situacijami in nalogami, ki jih zlasti uspešno omogoca projektni pristop k ucenju in poucevanju, ter s poudarkom na bolj avtenticnih oblikah tudi pri preverjanju in vrednotenju znanja pa bomo dijake še bolj motivirali za ucenje.
Poleg razvijanja medkulturne zmožnosti bo v ospredje postavljeno tudi razvijanje medijske pismenosti, saj je zmožnost analize, vrednotenja (kriticne presoje) in produkcije (oblikovanja) sporocil v najrazlicnejših medijskih oblikah (besedilih) in dostopa do njih kljucnega pomena za razvijanje (pridobivanje oz. ustvarjanje) novega znanja na kateremkoli podrocju.
V	najtesnejši zvezi z razvijanjem medijske pismenosti je uporaba sodobnih ucnih tehnologij, ki jih bomo nacrtno uvajali v pouk vseh oz. vecine predmetov.
V	šoli so vsi zaposleni in vodje odgovorni za razvoj. Vodja skrbi za razvoj zaposlenih, le-ti pa nosijo profesionalno odgovornost za svoj strokovni razvoj in kariero. Uciteljiso odgovorni za to, da strategije poucevanja prilagodijo posameznikom. CCe hocemo izpolniti potencial vsakega ucenca, je rešitev v nenehnem medsebojnem ucenju med ucitelji, v razvoju pedagoškega znanja in znanja na podrocju šolskega predmeta.
Osvetlitev izbranega raziskovalnega problema s pomoCCjo obstojeCCih teoretiCcnih spoznanj
Temeljna namena šole sta po Korenu (2007, 99) »ucenje in pouce-vanje«. Za uspešno ucenje na šoli morajo proces ucenja razumeti ucitelji in ravnatelj. Potrebno je poglobljeno razumevanje procesa ucenja in poznavanje najnovejših dognanj o ucenju in pouceva-nju. Erculj in dr. (2008, 72) menijo, da je vodenje za ucenje bistvo vodenja šol.
Učenje
CClovek se zacne uciti kot zarodek in se uci do pozne starosti. Z ucenjem se nenehno spreminja in dopolnjuje. Ucljivost je njegov najosnovnejši razvojni dejavnik. Jarvis (2003, 28) trdi, da je ucenje eksistencialni proces, ki se zacenja in koncuje z osebo. Nastopi lahko v vsaki situaciji - formalni, neformalni in nakljucni. Ucimo in razvijamo se na osnovi izkušnje, ki prispeva k celovitosti našega izkustva.
»CClovekovo ucenje je kombinacija procesov, kjer celotne osebe transformirajo posamicne izkušnje v kognitivne, ^izicne ali afek-tivne dosežke in te integrirajo v svojo biografijo.« Vselej zajema bivanje (bitje - to be) in nastajanje (to become) (Jarvis 2003, 28).
(Človekovo ucenje je ucenje celotne osebnosti, je rast in razvoj v procesu zacenjanja in zakljucevanja, ki sta vseživljenjski in vseobsegajoč. Za Jarvisa (2003, 19) je ucenje proces individualne konstrukcije in preoblikovanja izkušenj v znanje, spretnosti, stališca, vrednote, prepricanja, custva in obcutke.
Uradna definicija ucenja (Marentic Požarnik 2005, 51) se glasi:
Ucenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališcih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati ^izicni rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.
Po tej opredelitvi pride do ucenja na osnovi izkušenj. Na splošno je »ucenje vsaka oblika aktivnosti subjekta, s katero dosežemo spremembo njegovega obnašanja/vedenja, pri tem pa mislimo na teoretsko, delovno in socialno obnašanje« (Tomic 2000, 28).
Uveljavlja se celosten pogled na ucenje, ki nelocljivo povezuje telesno, custveno, socialno, spoznavno in vrednostno plat. Sodobne procese, ki so osredotoceni bolj na ucence kot na uci-telja in snov, povzema tudi vseevropsko geslo »od poucevanja k ucenju«. V naši šolski prenovi naj bi fazi sprememb na organiza-
cijski ravni sledila faza poglobljenega uveljavljanja višje kakovosti učenja in pouka (Marentic Požarnik 2000).
Mlade moramo usposobiti, da se bodo znašli v zapletenem in protislovnem svetu prihodnosti. Pomagati jim moramo, da bodo celoviteje razumeli sebe, soljudi ter svet in da bodo usposobljeni za reševanje osebnih, medosebnih in življenjskih problemov. Učiteljeva vloga se spreminja, »saj ni vec le >prenašalec< gotovega znanja« (Marentic Požarnik 2000, 5), ampak za uspešno delo poleg strokovnega znanja potrebuje tudi poglobljeno razumevanje procesa učenja in obvladovanje metod, ki kakovostno učenje spodbujajo.
Z vprašanji, kaj je bistvo učenja, katere so osnovne oblike učenja, cesa se učimo, kateri so pomembni pogoji za učenje, so se ukvarjali številni psihologi.
Med skupine teoretičnih pogledov na učenje štejemo zlasti (Marentic Požarnik 2005, 52):
•	asociativisticne,
•	(neo)behavioristicne,
•	gestalticne,
•	kognitivno-konstruktivisticne,
•	humanistične in
•	kiberneticno-informacijske teorije učenja.
Na naše ravnanje, na izbiro določenih metod učenja ali učnih postopkov hote ali nehote vplivajo razlage, ki jih ponujajo posamezne teorije. Za gestaltike človekova duševnost ni vec nepopisan list - tabula rasa, ampak že sama vsebuje določene vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti. Humanis-ticni psihologi menijo, da učenje ni le spoznaven, razumski proces, ampak je pri vsakem učenju udeležen človek s svojo celotno osebnostjo. Strokovnjaki Rimskega kluba so poudarili, da prevladujoče učenje, ki temelji na prilagajanju preteklim izkušnjam in na učenju iz napak, danes ne zadošča vec, ampak je treba razviti zmožnost inteligentnega predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanja vizije in vec alternativnih predlogov za njihovo reševanje - inovativno ucenje (Marentic Požarnik 2005, 59-64).
Poučevanje
Poučevanje opredeljujemo kot neposredno ali posredno pomoč učencu pri učenju. V priročniku za angleške inšpektorje je zapisano, da o dobrem poučevanju govorimo takrat, »[...] kadar učenci
postopoma napredujejo v znanju, spretnostih in razumevanju. Ucne ure imajo jasne cilje. Zgrajene so tako, da lahko sodelujejo ucenci z razlicnimi sposobnostmi in interesi. Ucne metode ustrezajo temi oziroma predmetu, pa tudi ucencem [...]« (v Er^ulj in Roncelli Vaupot 1996, 15).
Pouk ni vec le transmisija, ampak živa transakcija - mnoštvo smiselnih interakcij med uciteljem in ucenci ter med ucenci samimi - in koncno transformacija - spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti. (Marentic Požarnik 2000, 12.)
Ucitelji morajo razmišljati o novih nacinih poucevanja, da bodo postali uspešnejši, kot so sedaj. (Fullan in Hargreaves 2000, 33.)
Številnih inovativnih metod se ucitelji naucijo na usposabljanjih in razlicnih seminarjih.
Sodobni pristopi ucenja in poucevanja so usmerjeni v odkrivanje in ustvarjanje znanja. (Žakelj 2005, 48.)
Eden temeljnih ciljev šolanja je pri ucencih dosed razumevanje. Pomagati jim moramo k znanju, ki omogoca fleksibilen dostop do njega in njegovo uporabo v razlicnih situacijah. Ucenci išcejo pomen tega, kar se ucijo, in novo povezujejo z že obstojecim. (Rutar Ilc 2005, 17.)
Temeljna vloga predmetnih uciteljev je poucevanje predmeta (Ažman 2009, 19). Poleg ucenja vsebin pa morajo predmetni ucitelji ucence uciti, kako naj se ucijo njihov predmet. Dokoncnih znanj se ne da prenesti v glave ucencev, uciteljeva naloga je omo-gociti samostojno in samoaktivno pridobivanje in osvajanje znanja (Špoljar 2004, 65). Pridobivanje znanja ni fotokopiranje nekaterih zunanjih dejstev v naša mentalna stanja, ampak je dejaven proces soustvarjanja oziroma sodelovanja z okoljem. Znanje je dialog, ki se zgodi v vmesnem prostoru med ucencem in uciteljem (Kordeš 2004, 92).
S konstruktivisticnega zornega kota je bistvenega pomena, kako spoznavamo in kako se ucimo, in ne toliko, kaj. (Kordeš 2004, 92.)
Po Davidu Hopkinsu (2007, 92) ima sodelovalno ucenje - kot model poucevanja - mocan vpliv na izboljšanje dosežkov pri ucencih. Model spodbuja aktivno sodelovanje pri ucenju. Od ucenca
zahteva, da vadi in izpopolni svoje pogajalske, organizacijske in komunikacijske vešcine, da definira probleme, razvija nacine za njihovo reševanje, zbira in razlaga dokaze, postavlja in preverja hipoteze.
Sodelovalno ucenje je ucenje v majhnih skupinah z namenom, da bi ucenci dosegli skupni cilj. Skupine so oblikovane tako, da posameznik pri svojem ucenju doseže kar najvecji ucinek, pomaga pa tudi drugim ucencem, da pri ucenju dosežejo najboljše možne rezultate (Kagan, Johnson in Johnson v Hriberšek 2005, 93).
Aktivno ucenje
Na šolsko izobraževanje mocno vpliva pojmovanje ucenja kot ko-picenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prišli drugi. Pouk se namrec vse prevečkrat pojmuje predvsem kot transmisija - prenašanje gotovega znanja, ki je loceno od izkušenj ucencev in konkretnih življenjskih okolišcin. Posledice se kažejo v premajhni uporabnosti in trajnosti znanja, v slabih rezultatih, v majhni motivaciji in odporu do šolanja.
Vse vec raziskav potrjuje, da je kakovostno ucenje tisto, ki ucenca custveno, miselno in celostno aktivira, ki je osebno pomembno in vpeto v resnicne življenjske okolišcine. Aktivno ucenje bo dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah in nam bo pomagalo bolje razumeti sebe in svet (Marentic Požarnik 2005, 51). Temelji na logicnem sklepanju in empiricnem preverjanju ter spodbuja razvoj ustvarjalnega, kriticnega, analiticnega in sistemskega razmišljanja.
Ucenci pri pouku prihajajo do znanstvenih resnic z lastnim miselnim delom in ne z memoriranjem koncnih izidov tuje spoznavne dejavnosti. Iz tega sledi, da moramo »sprejeti aktiven pouk, kjer se ucenci ucijo tako, da ob uciteljevi pomoci pridobivajo in urejajo dolocene izkušnje, razsojajo in preverjajo pravilnost svojih pojmov, sodb in sklepov« (Tomic 2000, 41).
Pouk je treba razumeti kot kompleksen sistem, v katerega lahko posegata oba - ucitelj in ucenec. Zato je nujno uvajanje novih, nestandardnih oblik dela, ki presegajo ucni program, vendar izboljšujejo vzdušje in tako povecujejo motivacijo za ucenje. Sodobni ucitelj postaja predvsem mentor, svetovalec in spodbuden organizator aktivnih oblik izkustvenega ucenja, kot so na primer problemski, projektni, podjetnostni in raziskovalni pouk. V razmerah, kjer so poti do znanja, ustvarjalnosti in clovecnosti raznovrstne, bo cena ucitelja, ki bo iznajdljiv, ustvarjalen in human, nedvomno narasla.
Tehnološki razvoj je v zadnjem casu bistveno spremenil nacin življenja, dela in ucenja. Sodobne tehnologije so vedno bolj nav-zoce tudi v ucilnicah (Eljon in dr. 2002, 489). Rajkovic, Urbancic in Bernik (2002, 469) navajajo, da je ustvarjalno partnerstvo med ucenci, ucitelji in tehnologijo pomemben element kakovosti sodobne šole. V tem trikotniku poteka upravljanje znanja, tako da prek ustvarjalnega ucenja vodi k inovativnemu reševanju problemov, ki jih pred cloveka postavljata sodobno življenje in delo.
Cilji aktivnega učenja
Mladi naj bi bili usposobljeni za ucinkovitejše reševanje problemov na delovnem mestu, ki ni stalno in zaradi spreminjajoce se tehnologije terja nenehno prilagajanje novim zahtevam. Propadanje težke industrije in razpadanje velikih podjetij je spremenilo možnosti zaposlovanja in zahteve do bodocih delavcev.
Aktivno ucenje omogoca mlademu cloveku, da razvije spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za osebnostni razvoj, ter mu pomaga razviti boljše vedenje o sebi in vecjo samozavest. Mladi se s tem zavedo svojih mocnih in šibkih strani, udjo se iz lastnih napak in tako postanejo ucinkoviti mladi ljudje.
Takšno ucenje spodbuja dolocene lastnosti, ki bodo mladim koristile kasneje v življenju - sposobnosti, da se znajo spopasti z neuspehom in negotovostjo. To so pomembne vrednote, tako kot pozitivna miselna usmerjenost in samozavest. Sposobnost sodelovanja z razlicnimi ljudmi in prevzemanje odgovornosti pa sta pomembna dejavnika povsod in v vseh življenjskih obdobjih (Cotton 1990).
Aktivno ucenje in poucevanje pripomoreta k razvoju celostne osebnosti. Ucenec, ki se zaveda svojih mocnih in šibkih lastnosti in jih obvladuje, bo bolj ustrezal zahtevam zunanjega sveta. Znal si bo postavljati ustrezne cilje, izrabiti življenje in mu dati smisel. Šole bodo morale ucence opremiti s postopki in strategijami za reševanje problemov, z vešcinami, ki se nanašajo na iskanje novih informacij (Hriberšek 2005, 93).
Znanje
Posledica in rezultat ucenja je znanje. Cilji sodobnih šolskih reform so usmerjeni k vecji kakovosti znanja vseh ucencev. L. Plut-Pregelj (2004, 17) je kakovostno znanje opredelila »kot znanje z razumevanjem, ki spodbuja kriticno mišljenje, je relativno trajno, osmišljeno in omogoca uporabo ... znanje ni zapomnitev, temvec interpretacija podatkov, pri katerih ucenci oblikujejo novo znanje
v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami, stališci, vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in okoljem«.
Znanje so sintakticno (skladenjsko) urejene semanticne (pojmovne) strukture, ki odražajo razumevanje resnicnosti in omogocajo smotrno dejavnost. (Mayer 2002, 571.)
Informacije postanejo znanje, ko so relacijsko povezane v strukture. Znanje je sistem integriranih informacij, s katerimi lahko vplivamo na odvijanje dolocenih procesov ter sprožamo in uravnavamo stanja.
Znanje je v sodobni družbi kapital, najbolj dinamicen dejavnik razvoja, element, ki neposredno vpliva na ustvarjanje nove vrednosti. (Barle 2007, 31.)
Znanje postaja pozicijska dobrina in ima vlogo kapitala le, ce je povezano s sposobnostjo ljudi, da na njegovi podlagi ustvarjajo novo vrednost. Približujemo se fazi spreminjanja družbe od informacijske k t.i. postmaterialni družbi (Barle 2007, 3), za katero je znacilno, da h kopicenju družbenega bogastva prispevajo nematerializirani elementi. Družba znanja bo znanju dovoljevala, da se v trenutku razširi, in tako bo postalo dostopno vsakomur. (Človeku bo znanje zagotavljalo preživetje in kakovostno življenje, vplivalo bo na poslovne uspehe podjetij in jih branilo pred bankrotom. Ozka strokovna znanja ne zadošcajo vec za uspeh in ne zagotavljajo zaposlitve. Potrebe po znanju se hitro povecujejo in izobrazba vpliva na to, kako bo clovek v »družbi znanja« preživel (Kranjc 2003, 3).
Metodologija
Z raziskavo sem želela ugotoviti, kakšne ucne oblike in metode prevladujejo v šoli in v kakšnih vlogah nastopajo ucitelji. So natakarji, gradbeniki, gorski vodniki ali vrtnarji (izraženo v metaforah) (Ma-rentic Požarnik 1998)? Kako lahko ravnatelji vplivamo na metode in oblike poucevanja?
Pri raziskavi sem uporabila metodo opazovanja, metodo analize dokumentov in metodo spraševanja. Pri hospitacijah sem spremljala metode in oblike dela, ki so jih ucitelji uporabili pri urah. Analizirala sem hospitacijske zapisnike in pregledala analize, ki so jih o opazovanih urah opravili ucitelji. V raziskavo sem zajela nakljucno izbrane ucitelje iz vseh predmetnih aktivov. Z njimi sem tudi osebno govorila o metodah in oblikah dela, ki jih ponavadi
Frontalna Skupinska Individualna Delo v dvojicah ^^ 2
14
Sodelovalno ucenje 0 Problemski pouk 0
slika 1 Oblike poucevanja
Razlaga Pogovor Delo s tekstom Demonstracija |
19
18
Eksperiment 0 Prakticno delo | Urjenje | Opazovanja ^ 1 Delo z ucnim listom H 1
slika 2 Metode poucevanja
uporabljajo pri pouku, ter o prednostih in slabostih posameznih ucnih metod in oblik dela.
Analiza podatkov in zapis ugotovitev
Rezultati raziskave opazovanih ur in hospitacijskih zapisnikov so pokazali, da pri pouku prevladujejo frontalna, individualna in skupinska oblika dela. Sledi delo v dvojicah, sodelovalno ucenje in problemski pouk pa pri opazovanih urah nista bila uporabljena.
(Če pogledamo ucne oblike po posameznih predmetnih podroc-jih, ugotovimo, da so bile pri matematiki, slovenšcini in strokovnem racunstvu uporabljene frontalna, skupinska in individualna oblika dela; pri tehnologiji frontalna, individualna in delo v dvojicah, pri drugih predmetih je bila frontalna oblika dela uporabljena dvakrat skupaj z individualno obliko dela, enkrat s skupinsko obliko dela in enkrat z delom v dvojicah. Pri zgodovini in družboslovju je bila uporabljena samo frontalna oblika dela (slika 1).
V skladu z ucnimi oblikami dela so prevladovale metode razlage, pogovora, demonstracije in prakticnega dela. Sledila sta delo s tekstom in metoda urjenja. Enkrat je bila uporabljena metoda opazovanja in enkrat delo z ucnim listom. Metoda eksperimenta ni bila uporabljena (slika 2).
4
5
9
Sklep
V srednje šole uvajamo nove in prenovljene izobraževalne programe, ki zahtevajo nove pristope k ucenju in poucevanju. Na ravni didaktike bolj poudarjamo aktivne metode ter oblike uce-nja in poucevanja. Danes se uveljavlja celosten pogled na ucenje, ki nelocljivo povezuje telesno, custveno, socialno, spoznavno in vrednostno plat. Sodobne procese, ki so osredotoceni bolj v ucence kot v ucitelje in snov, povzema vseevropsko geslo »od poucevanja k ucenju«. Mlade moramo usposobiti, da se bodo znašli v zapletenem in protislovnem svetu prihodnosti. Pomagati jim moramo, da bodo celoviteje razumeli sebe, soljudi ter svet in se bodo usposobili za reševanje osebnih, medosebnih in življenjskih problemov. Vse vec raziskav potrjuje, da je kakovostno ucenje tisto, ki ucenca custveno, miselno in celostno aktivira, ki je osebno pomembno in vpeto v resnicne življenjske okolišcine. Aktivno ucenje bo dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah in nam bo pomagalo bolje razumeti sebe in svet.
Aktivno izobraževanje s svojim izkušenjskim ucenjem, timskim delom in možnostjo integriranja znanja skozi kurikulum zagotavlja razmere za razvoj vztrajnosti, zaupanja, inovativnosti, spretnosti za življenje, neodvisnosti, odlocanja, odgovornosti, iniciativnosti in reševanja problemov. Najpomembneje je, da se naucimo živeti s spremembami in jih znamo upoštevati. Uciteljeva vloga se spreminja - ucitelj ni vec le prenašalec znanja, ampak spodbujevalec in usmerjevalec dela. Ucitelj torej vodi ter usmerja in se prav tako uci.
Za uspešno ucenje na šoli morajo proces ucenja razumeti udte-lji in ravnatelj. »Evidentna je potreba po nacinu ucenja, ki mora biti bolj strateško usmerjeno, prilagojeno ucencevim potrebam, aktivno in sodelovalno ...« (Jelenc 2008, 21) Gre za odnos do ucenja in tudi do sebe, za spodbujanje in krepitev motivacije, samozavesti in samopodobe, ki jo razvijamo tudi z ucenjem. Potrebno je poglobljeno razumevanje procesa ucenja in poznavanje najnovejših dognanj o ucenju in poucevanju. Analiza spremljanja ucitelje-vega dela je pokazala, da je na šoli še vedno prevec faktografskega in premalo izkustvenega ucenja. Ker ucitelji premalo poznajo sodobne ucne metode in oblike dela, so še vedno predvsem v vlogi prenašalca znanja. Vecina pa si jih želi pridobiti znanje in sposobnosti tudi s tega podrocja.
Ravnatelji lahko na ucenje in poucevanje vplivamo s spremljanjem in usmerjanjem uciteljevega dela, s spodbujanjem ucenja ter zagotavljanjem razmer za razvijanje uciteljevega profesiona-
lizma. Učitelji niso odgovorni samo za poučevanje svojega predmeta, večjo odgovornost morajo prevzeti tudi za svoje izobraževanje in usposabljanje, naloga ravnateljev pa je, da jih pri tem spodbujamo in podpiramo ter zagotavljamo varno okolje za učenje in poučevanje. Eden temeljnih vzvodov vodenja za učenje so hospitacije (Southworth 2005 in Beers 2007 v Erculj in dr. 2008, 73). Za kakovostno poučevanje je kritični premislek o tem, da je treba razvijati znanje o lastnem poklicu, nujen pogoj (Hopkins 2007). Ravnatelj se mora tega zavedati in učiteljem pri tem pomagati.
Šole so, tako kot druge organizacije, izpostavljene spremembam, ki jih povzročajo notranji in zunanji dejavniki. S prilagajanjem spremembam se spreminjajo šole, njihova kultura in vrednote. Vendar je spreminjanje dolgotrajen in težaven proces. Pri spreminjanju kulture so pomembne sposobnosti vodstva, ki se mora zavedati, da se spremembe ne morejo zgoditi, ce v proces spreminjanja niso vključeni vsi zaposleni. V šolah so učitelji tisti, ki s svojim delom uvajajo spremembe na področju načrtovanja, poučevanja, ocenjevanja in vzgoje. V ustrezni šolski klimi učitelji sodelujejo med seboj, si zaupajo in se podpirajo, vse to pa vpliva na kakovost njihovega dela, ki se kaže tudi v bolj kakovostnem znanju učencev.
Literatura
Ažman, T. 2009. Ucenje ucenja - kako u^iti in se nauciti spretnosti vseživljenjskega ucenja. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Barle, A. 2007. Aktualizacija kakovosti - zarota evalvativne države? Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 2: 29-40.
Bizjak, C. 2008. Kaj je akcijsko raziskovanje. Http://www.zrss
.si/ppt/o EKP_Akcijsko%20raziskovanje%20Uvodno%20predavanje .ppt#256,1.
Brecko, D. 2003. Hladna vojna znanja? Andragoška spoznanja 9 (2): 3-4.
Cotton, J. 1990. Enterprise education experience. Durham: Durham University Business School.
Eljon, M., M. Papic, M. Golja, A. Kos in J. Bešter. 2002. Spletna izobraževalna televizija. Organizacija 35 (8): 489-492.
Erculj, J., S. Roncelli Vaupot. 1996. Tudi učiteljem je treba pomagati. Vzgoja in izobraževanje 27 (2): 14-16.
Erculj, J., 1. Bizjak, N. Centa, S. Deutsch, S. Jan^an, M. Kau^ic, M. Tuš in Š. Žun. 2008. Razvojni razgovor za spodbujanje učenja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (1): 71-84.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlicna šola. Ljubljana: Državni izpitni center.
Hriberšek, V. 2005. Sodelovalno ucenje v praksi. V Vucence usmerjeno poucevanje, ur. J. Er^ulj, 93-108. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Jarvis, P. 2003. Ucenje iz izkušenj. Andragoška spoznanja 9 (2): 19-29.
Jelenc, Z. 2008. Vseživljenjskost ucenja in strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju. Andragoška spoznanja 14 (3-4): 21-30.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Kordeš, U. 2004. Konstruktivisti^na epistemologija - stališče
udeleženosti. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje udteljev, ur. B. Marentic Požarnik, 83-95. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Kranjc, A. 2003. Od e-izobraževanja k m-izobraževanju. Andragoška spoznanja 9 (1): 3-4.
Marentic Požarnik, B. 1998. Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poucevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika 49 (3): 244-261.
-. 2000. Psihologija uCenja in pouka. Ljubljana: dzs.
-. 2005. Psihologija učenja in pouka. V Vucence usmerjeno
poučevanje, ur. J. Er^ulj, 47-78. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Mayer, J. 2002. Od organizacije, ki dela, prek organizacije, ki se u^i, do organizacije, ki ustvarja. Organizacija 35 (9): 569-578.
Plut-Pregelj, L. 2004. Konstruktivisti^ne teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ur. B. Marentic Požarnik, 17-40. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Rajkovic, V., T. Urban^ic in M. Bernik. 2002. Upravljanje z znanjem in uporaba informacijskih tehnologij. Organizacija 35 (8): 473-477.
Rutar Ilc, Z. 2005. Pasti in potenciali sprememb. V Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov, ur. A. Zupan, 8-21. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Špoljar, K. 2004. Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-izobraževalni praksi. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje udteljev, ur. B. Marentic Požarnik, 65. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Tomic, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Žakelj, A. 2005. Od opazovanja do znanja. V Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov, ur. A. Zupan, 48-58. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ö Akcijska raziskava v okviru projekta ^^^ Ravnatelj raziskuje svoje delo
CD
cd
Danica Starkl
Ravnateljica Dijaškega doma Ptuj danica.starkl@guest.arnes.si
Uvod
Dijaški dom Ptuj ima na Ptuju dolgoletno tradicijo, saj deluje že ^	sto devet let. Leta 1980 smo se iz starega dela mesta preselili v
novo stavbo in imamo za izvajanje vzgojnih programov dobre prostorske razmere. V domu izvajamo Vzgojni program za dijaške do-^	move, ki ga je leta 1999 potrdil Strokovni svet za splošno izobra-
ževanje; namenjen je dijakom ptujskih srednjih šol in zato je bil H	dijaški dom tudi ustanovljen.
cd	Zaradi nerazvitosti regije in velikega števila socialno ogrože-
^	nih družin v širšem okolju je bil leta 1962 ustanovljen oddelek za
^	ucence osnovne šole s prilagojenim programom in tako od takrat
^^	dalje izvajamo tudi Vzgojni program za otroke s posebnimi potre-
,	bami. Oba navedena programa vzgojnega dela financira Ministr-
^^	stvo Rs za šolstvo in šport, skladno z normativi in standardi za dija-
O	ške domove in zavode za ucence s posebnimi potrebami; tako po-
^^	krijemo stroške za vedno zaposlenih delavcev v dijaškem domu,
^	delno pa moramo stroške za delavce kriti iz oskrbnin, ki jih placu-
^^	jejo dijaki srednjih šol. V domu zagotavljamo 24-urno nastanitev s
prehrano, izvajanje vzgojnih programov in predvsem varnost naših dijakov in ucencev, in to deset mesecev na leto.
Od februarja 2006 dalje uvajamo v dijaški dom nove programe dela, ki so povezani s potrebami okolja, v katerem dijaški dom deluje. Vizija razvoja je jasna, vendar sem se kot ravnateljica srecala s problemom, da je vizija samo moja. Vprašala sem se, kako naj spodbudim osem redno zaposlenih strokovnih delavcev zavoda k temu, da bi aktivno sodelovali pri uresnicevanju zastavljene vizije. To je bil tudi povod za to, da sem se prijavila v projekt Ravnatelj raziskuje svoje delo, ki ga je razpisala Šola za ravnatelje.
Teoreticna izhodišca za akcijsko raziskovanje so sodelujodm predstavili na prvem srecanju projekte skupine. Na njihovi osnovi sem pripravila prvi akcijski nacrt, za katerega sem na drugem srecanju projektne skupine ugotovila, da je preobširen. Sledil mu je drugi akcijski nacrt, ki ga smo izvedli v pedagoškem zboru - za-
voDENJE 2I2008: 89-95
pis bom predstavila v nadaljevanju prispevka. Metodo akcijskega raziskovanja sem teoreticno poznala, vendar je v svoje pedagoško delo nisem prakticno uvajala. Njena prednost je v tem, da skupaj s sodelavci razvijaš idejo, potek sproti evalviraš, nacrtuješ nadaljnje korake in išceš konsenz pri vsebinah vzgojnega dela. V prvem akcijskem nacrtu sem opredelila korake za uvajanje sprememb.
Prvi akcijski naCCrt raziskave
Prvi korak: Diagnoza sistema
Cilj: Z analizo zbrati podatke za vsakega zaposlenega: sposobnosti in znanja, sodelovanje v timu, stopnja motiviranosti in podatki o starosti in delovnih izkušnjah.
Priprava dveh anketnih vprašalnikov: sposobnosti in znanja posameznega strokovnega delavca in stopnja motiviranosti za opravljanje vzgojnega dela. Pregled personalnih evidenc strokovnih delavcev in zbir podatkov: rojstni podatki - povprecna starost zaposlenih strokovnih delavcev, stopnja izobrazbe, delovna doba, dosedanje zaposlitve, nazivi in nagrade.
Drugi korak: Analiza mnenj strokovnih delavcev o sposobnostih vodje in njihova pričakovanja do vodje
Cilj: Odgovor na vprašanje, ali so zahteve in pricakovanja vodje sprejeti in uresnicljivi.
Priprava anketnega vprašalnika o mnenju strokovnih delavcev o delu ravnateljice (mene): sposobnosti predvidevanja, oblikovanje ciljev dela - vizija zavoda, kakovost odlocanja, ucinkovitost pri izvajanju nalog in pricakovanja do vodje (ravnateljice).
Tretji korak: Izvajanje sprememb
Cilj: Uvajati organizacijske spremembe (kadrovske menjave na podrocjih vzgojnega dela, srednja in osnovna šola-medskupinsko vzgojno delo, vkljucevanje v projektno delo) na osnovi rezultata diagnoze sistema in mnenj strokovnih delavcev o viziji razvoja, ki jo je pripravila ravnateljica (jaz).
Priprava vprašalnika za evalvacijo tekocega vzgojnega dela v dijaškem domu in vprašalnika za oblikovanje razvojne vizije zavoda (kdo, kaj, kako, kje, kdaj); preverjanje dosedanjega sodelovanja in nacrtovanje prihodnjega sodelovanja pri razvoju zavoda v naslednjem šolskem letu.
(Četrti korak: Kontrola - revizija strategije
Cilj: Iskanje najboljših poti in možnosti za povecanje kakovosti vzgojnega dela na vseh ravneh izvajanja programov v dijaškem domu in sodelovanje pri uvajanju razvojnih projektov oz. novih programov dela v dijaški dom.
V sistemu vzgojnega dela in oblikah sodelovanja v projektnem delu dijaškega doma nacrtujemo spremembe.
Akcijski nacrt sem pripravila na osnovi svojih zapisov, strokovne literature s podrocja vodenja, svojih razmišljanj in izkušenj. V mojem razmišljanju o uvajanju sprememb pa je prišlo do preobrata na drugem srecanju projektne skupine, na katerem sem pripravljeni akcijski nacrt predstavila in poslušala razlicna mnenja kolegic. Na tem srecanju projektne skupine nam je Linda Devlin iz Velike Britanije predstavila posodobljena teoreticna izhodišca akcijskega raziskovanja, ki so širša in dobro povezana s prakso. Med razpravo v skupini sem ugotovila, da je moj akcijski nacrt preobširen, da je ciljev prevec in da bo v tako kratkem casu (enoletno trajanje projekta) neizvedljiv. Spoznala sem tudi, da nisem nacrtovala diskusije o novih oblikah, metodah in vsebinah vzgojnega dela v dijaškem domu. Nisem se vprašala, ali so sodelavci vešci pisanja prijav na projekte, ali znajo na spletnih straneh poiskati pomembne informacije ... Spet sem se vrnila na zacetek razmišljanja in se vprašala, kaj je prvi in najpomembnejši cilj mojega raziskovanja. Si želim uvajati spremembe (nove programe dela) in k sodelovanju pritegniti vse strokovne delavce dijaškega doma?
Na osnovi teoreticnih izhodišc za akcijsko raziskovanje, ki so povezana s prakso v širšem in ožjem pomenu besede, sem pripravila drugi (novi) akcijski nacrt; v bistvu sem upoštevala prvega, vendar sem bila pozorna predvsem na širino in nenehno usmerjenost k cilju, ki sem si ga zastavila.
Drugi akcijski naCcrt raziskave
Prvi korak: Diagnoza sistema (ostane enak, kot je zapisan v prvem akcijskem načrtu)
Cilj: Z analizo zbrati podatke za vsakega zaposlenega: sposobnosti in znanja, sodelovanje v timu, stopnja motiviranosti in podatki o starosti in delovnih izkušnjah.
Priprava dveh anketnih vprašalnikov: sposobnosti in znanja posameznega strokovnega delavca in stopnja motiviranosti za opravljanje vzgojnega dela. Pregled personalnih evidenc strokovnih de-
lavcev in zbir podatkov: rojstni podatki - povprecna starost zaposlenih strokovnih delavcev, stopnja izobrazbe, delovna doba, dosedanje zaposlitve, nazivi in nagrade.
Drugi korak: Diskusija o novih oblikah, metodah in vsebinah vzgojnega dela v dijaškem domu (nova usmeritev dela -drugače kot v prvem akcijskem načrtu)
Cilj: Novi programi dela v dijaškem domu - zapisani v viziji; ali so sprejemljivi za vse strokovne delavce? Odgovor na vprašanje, kako in kdo bo izvajal nove vsebine dela z »osipniki« in vzgojno delo z ucenci osnovnih šol, ki potrebujejo nastanitev zunaj družine.
Strokovnim delavcem predstavim nove programe dela, ki so zapisani v viziji, in spodbujam diskusijo o njih. Diskusija o naslednjih vprašanjih: metode, oblike in vsebine dela, organizacija dela (kdo, kdaj, kje), vsebine programov, financiranje izvedbe programov in potrebna dodatna znanja o prijavah na javne razpise Evropskih socialnih skladov za pridobivanje ^inancne podpore.
Predstavitev razvojnega nacrta in razpisov na spletnih straneh (operacionalizacija prijave na projekte Evropski socialnih skladov - sistem). Dejavno poslušanje predlogov strokovnih delavcev (sodelavcev) o organizacijskih in vsebinskih spremembah v dijaškem domu.
Tretji korak: Izvajanje sprememb in izvajanje skupno zastavljenega programa
Cilj: Delitev nalog za redno izvajanje vzgojnega dela in delo na projektih.
Na osnovi rezultatov diagnoze sistema, sposobnosti (znanj posameznika) in diskusije o novih oblikah, metodah in vsebinah dela izvesti kadrovske spremembe in organizirati dodatna izobraževanja za strokovne delavce.
(Četrti korak: Kontrola - revizija strategije
Cilj: Iskanje najboljših poti in možnosti za vecjo kakovost dela na vseh ravneh izvajanja programov v dijaškem domu.
Priprava predloga za popravke uvedenega sistema dela, predloga za oblikovanje novih ciljev in usklajevanje urnika glede na potrebe dodatnega izobraževanja in izvajanja novih vsebin.
Kaj sem pridobila z izdelavo novega akcijskega nacrta? Predvsem to, da sem raziskovanje zastavljenega vprašanja usmerila k
sodelavcem. Vprašala sem se, kakšna je vizija razvoja zavoda za vsakega od njih in zame. Ne želim si, da bi bile uvedene novosti na podrocju vzgojnega dela v dijaškem domu samo moje ideje, želim si, da bi bilo idej vec in da bi to postale naše ideje - da bi dobili skupen razvojni nacrt, ki bo naš. To nam daje možnost izbire, možnost, da se odlocimo, katere naloge so prednostne, in s tem vecjo kakovost pri izvajanju nalog. Pri vodenju zavoda sem ugotovila, da strokovni delavci vestno in kakovostno opravljajo osnovne naloge vzgojnega dela, vendar se ne vkljucujejo dovolj aktivno v razvoj zavoda. Zanimalo me je, kako jih motivirati, kako jih pridobiti za ustvarjanje skupne strategije razvoja.
Na naslednjem srecanju projektne skupine v Šoli za ravnatelje sem bila presenecena, saj nas je vecina navzocih spremenila prve akcijske nacrte, in ugotavljali smo, da smo kot vodje vse pre-vec usmerjeni v lastno vizijo in se premalokrat zavedamo, kako pomembna je diskusija s sodelavci; zatekamo se k izgovoru, da nimamo casa, kar je deloma tudi res. Prišla sem do pomembnega spoznanja, do katerega sama, ne da bi se vkljucila v raziskovalno skupino, ne bi prišla: »CCe hocem uresnicevati zastavljeno vizijo in izvesti razvojni nacrt za obdobje 2008-2011, moram razdeliti odgovornosti in spodbuditi aktivno sodelovanje vseh zaposlenih strokovnih delavcev.« Zastavljene spremembe se bodo uresnice-vale samo takrat, ko jih bo sprejel (ponotranjil) vsak posamezen strokovni delavec. Slišati je preprosto in samoumevno, vendar ni. Potrebovala sem nekoga, da mi je odprl oci in mi dal možnost, da sem ozavestila nekaj, kar sem sicer vedela.
Izvedba akcijskega naCCrta
Pripravila sem izobraževalni teden za pedagoški zbor; vanj so bili vkljuceni vsi strokovni delavci, zaposleni v dijaškem domu (štirje vzgojitelji z visoko izobrazbo, trije vzgojitelji z višjo izobrazbo in medicinska sestra s srednjo izobrazbo). Dogovorili smo se, da bomo med pocitnicami štiri dni posvetili oblikovanju razvojnega nacrta. Dejavnosti izobraževalnega tedna so potekale po korakih drugega akcijskega nacrta, ki sem ga pripravila v okviru projekta Ravnatelj raziskuje svoje delo. Vsak dan smo delali od 8. do 13. ure in vsak od nas je bil soustvarjalec razvojnega nacrta, ki smo ga pripravili skupaj. Vecina vsebin in predlogov iz »moje« vizije je bila sprejetih, najbolje pa je bilo to, da so strokovni delavci dodajali svoje predloge, ideje, zamisli in bili kriticni do vsake postavke, ki smo jo zapisali v razvojni nacrt.
Razvojni naCCrt Dijaškega doma Ptuj (2008-2011)
Razvojni nacrt predstavlja poenotenje strateških ciljev zavoda za obdobje štirih let. Jasno je zacrtana pot k razvoju, in sicer na štirih podrocjih:
1.	organizacijska kultura: promocija, prijavljanje in izvajanje projektov, vzgojni nacrti, pravila domskega reda, hišni red, pravila Domske skupnosti, urniki dela, domski koledar;
2.	ravnanje z ljudmi: cloveški, ^inancni in informacijski viri dijaškega doma; kompetencni okvir - osnovne naloge vzgojitelja v dijaškem domu, profesionalnost; kodeks dela v Dijaškem domu Ptuj; portfelj vzgojitelja - pridobivanje dodatnih znanj;
3.	kakovost: komisija za kakovost, kazalci kakovosti Dijaškega doma Ptuj, samoevalvacija;
4.	organizacija, ki se uci: program stalnega strokovnega izpopolnjevanja (mednarodne izmenjave Leonardo da Vinci, vsaj trije delavci na leto v tujino), program sodelovanja s šolami, centrom za socialno delo, Mestno obcino Ptuj in drugimi ob-cinami, Uradom za delo ..., dejavno vkljucevanje v lokalno in širše okolje, uresnicevanje skupnih evropskih strategij na podrocju izobraževanja in usposabljanja - snovanje novih programov dela, ucenje mehkih kompetenc: komunikacija, delo v timu in majhni skupini, reševanje problemov in delitev odgovornosti.
Sklepi
Rezultat akcijske raziskave v Šoli za ravnatelje je Razvojni nacrt Dijaškega doma Ptuj (2008-2011). Njegova velika vrednost je v tem, da smo ga pripravili vsi strokovni delavci zavoda. Vzeli smo si cas, da smo se poslušali, se ucili drug od drugega in se hkrati spodbujali. Prišlo je tudi do konfliktov razlicnih mnenj, prišlo je do spoznanj o tem, cesa ne znamo in kaj se moramo še nau-citi, ce si želimo dosledno izvajati razvojni nacrt, ki smo si ga zastavili.
Dobili smo celovito sliko o izvajanju vzgojnega in drugega dela v dijaškem domu za štiri leta naprej. Vprašali smo se, ali bomo na-crtovano zmogli. Ali bo razvojni nacrt rešitev za premostitev kriznih casov zaradi manjšega vpisa dijakov in ucencev? Ali nam bo uspelo pridobiti sredstva iz projektov Evropskih socialnih skladov za izvedbo novih vsebin in oblik vzgojnega dela v dijaškem domu?
Ali bomo ob rednem vzgojnem delu zmogli skrbeti tudi za razvoj novih programov? Ali bomo ...
Pojavila so se številna vprašanja, ki smo si jih postavljali vsi - ne samo jaz kot vodja zavoda. 1n to je bil tudi cilj zastavljene akcijske raziskave. S pomočjo Šole za ravnatelje sem v kratkem dosegla to, za kar bi sama verjetno potrebovala vec časa (učenje na poskusih in napakah) ali pa mogoče do tega sploh ne bi prišla. Pedagoški zbor, ki ga vodim v dijaškem domu, učim pozitivnega gledanja, usmerjam ga v širši pogled na vzgojno delo in si prizadevam, da bi mu ponudila cim boljše razmere za delo. Sodelavcem bi rada dala občutek, da so nekaj posebnega, večkrat se jim zahvalim za sodelovanje ter njihovo pomoč in podporo pri razvoju zavoda.
Najbolj potrebujemo nekoga, ki nas sili početi to, cesar smo sposobni.
Ralph W. Emerson
Štirje kolegi so do danes prijavili že pet projektov in trije od teh so bili sprejeti. Sama sem obiskala Irsko, kolegica je za teden dni na obiskala šole in internat na Švedskem, dve vzgojiteljici sta spoznavali sistem internatske vzgoje v Španiji. Vzgojitelj se je vključil v tečaj angleškega jezika na Filozofski fakulteti Maribor, trije vzgojitelji pa so se vključili v e-izobraževanje za oblikovanje spletnih strani. Leta 2009 smo se znova vključili v projekt Šole za ravnatelje, in sicer v Usposabljanje za samoevalvacijo. Vključitev v projekte Šole za ravnatelje priporočam zaradi kakovostnih delovnih gradiv, dobrih domačih in tujih predavateljev, ki predstavljajo najnovejša teoretična spoznanja o vodenju, in, ne nazadnje, zaradi tega, ker so programi brezplačni.
Ö Z akcijskim raziskovanjem k uram ^^^ oddelCcne skupnosti
ft
Ö Cd
Ivanka Oblak
Ravnateljica Osnovne šole Poljane nad Škofjo Loko ivanka.oblak@guest.arnes.si
O
>
^^	Kljucno izhodišce, zaradi katerega smo izbrali to podrocje, je sis-
^	tematicen pristop do pedagoškega spremljanja dela razrednikov.
Zanimalo nas je, ali ure oddelcne skupnosti potekajo racionalno in uspešno, saj je to tudi ravnateljeva odgovornost. Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšno je stanje pri izvajanju ur oddelcne ^	skupnosti, in glede na interese in pobude razrednikov prispevati h
kakovostnejši izvedbi ur. Razredniki zelo razlicno izvajajo ure, ki so namenjene vodenju oddelcne skupnosti, in doslej na tem pod-rocju na naši šoli še niso delovali usklajeno. Delo razrednika je odgovorno in zahtevno in z medsebojnim sodelovanjem bi si ga lahko olajšali.
^	Zagotovo so ure oddelcne skupnosti ustrezna priložnost, da
ucenci bolj sprošceno in kriticno sodelujejo pri izmenjavi mnenj o odnosih med vrstniki, o odnosu do delavcev šole in do najširše Ä	skupnosti. Druga priložnost se kaže tudi v tem, da bi razred-
^	niki lahko timsko sodelovali in v ure oddelcne skupnosti ume-
^^	šcali aktualne vsebine, ki jih ne znamo in ne zmoremo umestiti
^	v ucne predmete (izjemne situacije v šolskem in širšem oko-
HH	lju, pogovor o informacijah iz javnih obcil, kriticne obravnave
uspehov/neuspehov šole ali posameznika, kroskurikularne vsebine ...).
Raziskovalno vprašanje, ki smo si ga zastavili za podrocje spremljanja ur oddelcne skupnosti, je bilo: Kaj lahko jaz kot ravnateljica prispevam, da bodo ure oddelcne skupnosti bolj uspešne?
Med uspešno izvajanimi urami oddelcne skupnosti se nam ponuja možnost, da vec prispevamo k boljšim odnosom na šoli, in to v obliki preventivne dejavnosti. Razredniki bi lahko z usklajenim delovanjem in timskim delom uresnicili vec in višje cilje. To vprašanje je pomembno za ravnatelja in šolo kot institucijo.
Kako smo izbrali temo?
Med vsemi nalogami, ki so bile na voljo, teme ni bilo težko najti. Z metodo akcijskega raziskovanja pri urah oddelcne skupnosti smo
vodenje 2I2008: 97-108
realizirali nalogo, ki je že dalj casa cakala v predalu. Ob vseh drugih casovno omejenih zahtevah nam doslej kljub želji po spremljanju teh ur ni uspelo nacrtovati in izvesti sodelovanja z razredniki na tem podrocju. Z vidika pedagoškega vodenja pa je tudi to podrocje treba umestiti med ravnateljeve naloge, vendar ob obilici neposrednih narocil in obveznosti zmanjka mod in casa za reševanje teoreticno odložljivih nalog. Pri odlodtvi ni bilo težav, ker je podrodj, za katera vemo, da ponujajo veliko možnosti za izboljšavo, dovolj. Naloge s tem pristopom smo se lotili prav z zadovoljstvom, ker smo ob odgovornem spremljanju nacrtovanega uspešno odpravili zadrego, ki že dalj casa obremenjuje nabor vsebin, ki jih je še treba uresnicevati.
Načrtovanje raziskave
Pri teoreticnih podlagah je treba poiskati oporo v predpisih in literaturi, ki jo imamo na voljo. Kot gradivo za te vsebine bomo predstavili nekatera osnovna dolocila v predpisih za izvajanje ur od-delcnih skupnosti, v drugem delu pa vsebinska izhodišca za strokovno izvajanje ur oddelcnih skupnosti. V zadnjem delu bomo navedli gradiva, ki so lahko udteljem pri pripravi vsebin za ure od-delcne skupnosti v veliko pomoc.
Šola ima za otroka pomembno socializacijsko vlogo. Prizadevamo si, da bi cim bolje izpolnili naloge štirih stebrov izobraževanja (Delors 1996), in sicer: uciti se, da bi vedeli, uciti se, da bi znali delati, uciti se, da bi znali živeti v skupnosti, in uciti se biti. Ucenci sooblikujejo socialni prostor, v katerem dosegamo naslednje spe-cificne cilje:
•	zagotavljanje svobode in razvoj odgovornosti, strpnosti ter solidarnosti,
•	uvajanje raznolikih oblik in metod dela,
•	povecevanje aktivne vloge ucencev,
•	spodbujanje skladnega telesnega in duševnega razvoja, ki vkljucuje tudi socialni razvoj,
•	povecevanje stopnje vkljucenosti ucencev,
•	priprava ucencev za kakovostno življenje,
•	razvijanje sposobnosti za samostojno, ustvarjalno in kriticno mišljenje ter presojanje,
•	usposabljanje za samostojno reševanje problemov.
Predstavljene cilje lahko uresnicujemo le v ustrezni šolski kul-
turi in klimi, katere pomemben del je kultura in klima oddelcne skupnosti.
Temeljna nacela lahko predstavljajo osnovno orientacijo ali okvir za profesionalno opravljanje razrednikovega dela med urami oddelcne skupnosti; gre za:
•	nacelo celostnega pristopa,
•	nacelo razvojne usmerjenosti,
•	nacelo kakovostne organizacije življenja,
•	nacelo aktualnosti,
•	nacelo povezovanja, strokovnega sodelovanja in interdisciplinarnosti,
•	nacelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja,
•	evalvacijo kakovosti življenja v oddelcni skupnosti.
Pri nacrtovanju dela za ure oddelcne skupnosti se morajo razredniki zavedati razlicnosti vzgojnih ciljev in si prizadevati, da bi poiskali take nacine, oblike in metode dela, ki bodo vedno bolj vzpodbujali dejavnost ucencev, omogocali njihovo soodgovornost za uro in jim dajali možnost za resnicno izkustveno ucenje. Tako bi uresnicevali tudi trditev, da uciti se pomeni spreminjati se.
Ugotoviti je bilo treba, kako so ure oddelcne skupnosti potekale doslej. Letne priprave za to nalogo so razredniki predstavili drug drugemu in izmenjali mnenja. Nekateri so videli možnost, da ustrezno predstavljene vsebine in pristope vkljucijo v svoje delo. Dogovarjali smo se o usklajevanju vsebin po triadah. Predvideli smo tudimedkolegialne hospitacije. Po izvedbi predstavitvene ure smo organizirali pogovore o uri in vsi sodelujoci so povedali svoja mnenja o njej.
K izboljšavi v prvem krogu smo povabili razrednike druge in tretje triade (šest razrednicark druge in pet razrednikov tretje triade) ter svetovalno delavko. O izvajanju ur oddelcne skupnosti smo v prvem obdobju anketirali tudi ucence štirih oddelkov in predstavnike skupnosti ucencev šole iz druge in tretje triade.
Zbiranje podatkov je potekalo prek pogovorov na sestankih skupine razrednikov, z ucenci pa smo se o njihovih obcutkih pogovarjali po urah oddelcne skupnosti. Ankete, opazovanje in pogovori po hospitacijah so potrebni nacini zbiranja podatkov.
Iz podatkov smo v prvem krogu ugotovili, ali je hipoteza, da bi lahko izvajanje ur spremenili in izboljšali, sprejeta ali zavrnjena.
Podatke smo zbirali tako pri razrednikih kot pri ucencih, in sicer so razredniki zbrali podatke pri svojih ucencih in jih posredo-
vali ravnateljici. Pridobili smo podatke o tem, kako so razredniki ure oddelcne skupnosti izvajali doslej, katere vsebine so obravnavali in kako so z urami oddelcne skupnosti zadovoljni ucenci. Za drugi krog smo zbrali primere dobre prakse ter timsko pripravili nacrt izvajanja ur oddelcne skupnosti, nacrt, ki je postal bogatejši za vertikalno usklajenost.
Raziskava je potekala na maticni šoli, sodelovala pa je tudi ra-zrednicarka s podružnicne šole. Štirje razredniki so v ovrednotenje ur oddelcne skupnosti vkljucili tudi ucence.
Meseca maja smo pripravili in izvedli prvo srecanje z razredniki, na katerem smo predstavili nacrt izboljšave. Vprašalnike (posnetek stanja) so sodelujoci izpolnili do konca šolskega leta, do dopustov smo jih analizirali. Avgusta smo sklicali sestanek z razredniki; na njem smo izoblikovali predlog okvirnih vsebin za ure oddelcne skupnosti. Januarja pa smo sklenili drugi krog, ki je prikazal rezultate prizadevanj za izboljšavo.
Informacije smo zbrali od razrednikov, svetovalne delavke ter ucencev, in sicer z anketnimi vprašalniki in pogovori z razredniki.
Spremljanje in evalvacija akcijske raziskave sta bila pripravljena tako, da casovni okvir ni bil prezahteven, in ob doslednem uresnicevanju nacrtovanih nalog in dejavnosti je bilo do zacetka naslednjega šolskega leta rezultate našega prvega kroga že mo-goce prepoznati. Na osnovi ugotovljenih dejstev in stanja smo pripravili skupni nacrt za izvedbo ur oddelcne skupnosti, kar je ucite-ljem razrednikom delo v novem šolskem letu olajšalo. Kako so bili z izvajanjem po polovici šolskega leta zadovoljni ucenci, smo ugotavljali januarja in pricakovali smo, da bodo omenili spremembe na bolje. Ker je analiza anket pokazala, da so ucenci bolj zadovoljni, smo ugotovili, da smo dosegli napredek. V primeru, da bi ugotovili slabe rezultate, bi bil naslednji korak iskanje razlogov, zakaj do izboljšave ni prišlo, in zastaviti bi bilo treba nove poti za nadaljevanje raziskave.
Ta del akcijskega raziskovanja je bil najzahtevnejši. Od nacrto-vanja je namreč posredno odvisen tudi uspeh raziskave. Pojavljajo se dileme, kako bodo predvideni udeleženci sprejeli izziv in kako se bodo vkljucili v dejavnost. Tudi pri casovnem nacrtovanju dejavnosti so pomembne izkušnje o tem, koliko »dodatnih« nalog v dolocenem casu lahko skupina še opravi. Posebej natancno je bilo treba poskrbeti za umešcanje teoreticnih podlag (v obliki izobraževanja) v sodelujoco skupino razrednikov. Pri nacrtovanju nas je vodilo osnovno nacelo: z majhnimi koraki do uresnicitve cilja in z ustrezno izbranim ciljem na pot do pricakovanih rezultatov.
V	obeh akcijskih krogih so sodelovali vsi razredniki obeh triad, ceprav so bili njihovi prispevki razlicni, zato smo ugotovili, da je bilo nacrtovanje ustrezno.
Zbiranje in analiza podatkov (uvedba akcije in refleksija) Vzorec vključenih v raziskavo
V	raziskavo je bilo vkljucenih enajst razrednikov od 4. do 9. razreda, poleg njih še po dva ucenca, predstavnika oddelka za šolsko skupnost, in ucenci 5. in 8. razreda.
Potek raziskave
Razrednike smo seznanili z akcijskim raziskovanjem o izvajanju ur oddelcnih skupnosti. Pripravili smo anketne vprašalnike za razrednike, ucence in starše. Izhodišca za vprašalnike in vecino vprašanj smo povzeli iz doktorske naloge Jane Kalin (Kalin 1999; glej preglednici 1 in 2 ter prilogo). Izvedli smo ankete in zbrali mnenja razrednikov o dosedanji praksi pri urah oddelcnih skupnosti. Razredniki so vprašalnike shranili in so jih po dolocenem casu, predvidoma januarja, znova primerjali. V jeseni smo glede na ugotovljeno stanje skupaj sprejeli pobude za izboljšanje in v nadaljevanju spremljali uvajanje izboljšav.
Povzetek anket
Razredniki so odgovorili na nekaj vprašanj, katerih namen je bil ugotoviti, kakšno je stanje pri urah oddelcne skupnosti.
Ure oddelcne skupnosti izvajajo, ker je to potrebno za uspešno sodelovanje z ucenci. Tako je menila velika vecina anketiranih. En odgovor je bil: izvajam jih z veseljem, eden pa: ker moram. Vec kot polovica anketirancev je sporocila, da opravijo vecje število ur, kot je normativno doloceno.
Vsebine, ki jih obravnavajo na urah oddelcne skupnosti, so naslednje:
•	bonton vedenja, kako se uciti;
•	vzgojni nacrt šole, nasilje med vrstniki, aktualna problematika;
•	odnosi med sošolci, odnos do starejših ljudi, okrogla miza »za in proti«, ocenjevanje dela uciteljice, govorilne ure za ucence;
•	hišni red, odnos ucenec - ucitelj in sošolec - sošolka, dejavniki uspešnega ucenja;
•	ucenceva osebna redovalnica, domace naloge, kaj bom naredil za boljše sodelovanje pri pouku, kaj bom naredil, da bo med poukom manj klepetanja, cišcenje okolice, locevanje odpadkov;
•	nasilje med vrstniki, medsebojna pomoc, dobrodelnost in dobrodelne organizacije, medsebojni odnosi;
•	humanitarne akcije, škodljivost kajenja, drugacnost, ekg projekt, šola v naravi;
•	težave, ki se pojavljajo sproti, teme, ki se vežejo na šolsko skupnost, vedenjske težave in disciplinski problemi;
•	sprejetost, medkulturni dialog, pozitivno razmišljanje, socialne igre, medsebojno spoštovanje, reševanje konkretnih težav;
•	strah (kako ga razumemo, kako se boriti proti njemu), ekg šola, prijateljstvo (socialna igra), pohvalimo se, stresni dejavniki;
•	prijateljstvo, strpnost, skrb za okolje - naravo, splošna problematika med letom.
Kot obliko in metodo dela, ki ju izberejo pri teh urah, so uci-telji najveckrat navedli skupinsko delo, pogovor in individualno delo, manj pogosto pa frontalno obliko, multimedijsko predstavitev teme, okroglo mizo in didakticne igre.
Literaturo za to podrocje dela izbirajo iz ponudbe šolske knjižnice in na fakulteti, iz osebnega gradiva, s spleta, nasvete najdejo v pogovorih s sodelavci, z vodstvom šole, na izobraževanjih, v pogovoru s šolsko svetovalno službo.
Povzetek anket učencev (5. in 8. razred)
Ucenci so po opravljeni uri oddelcne skupnosti odgovorili na vprašanja iz anket. Povzetek odgovorov (preglednici 1 in 2) kaže, da so ucenci kriticni do razrednikovih osebnih lastnosti in tudi njegovih nalog. Razlike v odgovorih so velike. V 5. razredu bolj poudarjajo vlogo razrednika in ga ocenjujejo višje kot v 8. razredu. Odgovori predstavnikov skupnosti ucencev šole (po dva predstavnika oddelkov), pa so bili nekje med obema vrednostma.
Anketni vprašalnik uporabimo zato, ker lahko hkrati poišcemo mnenja o dolocenih vprašanjih v širšem krogu ciljne populacije, dileme pa se pojavijo glede tega, kako ucenci razumejo vprašanja
preglednica 1 Pomembnost vlog razrednika
Vloga		(1)	(2)	(3)
1.	Ureja odnose z drugimi profesorji in vodstvom šole	4,73	3,00	4,27
2.	Posreduje med starši, otroki in šolo kot institucijo	4,07	3,44	3,53
3.	Sodeluje s šolsko svetovalno službo	4,40	3,17	4,00
4.	Izreka pohvale, vzgojne ukrepe	4,40	3,63	4,64
5.	Vodi razredno dokumentacijo	4,93	4,05	3,47
6.	Posreduje informacije ucencem, staršem	4,87	3,74	4,40
7.	Sodeluje s starši, vodi roditeljske sestanke, govorilne ure	4,00	4,21	4,80
8.	Svetuje staršem	3,93	3,26	4,14
9.	Pozna razmere v družini svojih ucencev	2,20	2,68	2,79
10.	Vodi razredno skupnost, rešuje razredno problematiko	4,73	3,00	3,93
11.	Izvaja razredne ure	3,93	3,74	4,53
12.	Spodbuja sodelovanje med ucenci	3,93	3,26	4,60
13.	Ucence spodbuja k aktivnemu svetovanju	3,93	3,37	4,13
14.	Opazuje in spoznava razred	4,73	3,16	4,53
15.	Razsoja v problemskih situacijah	4,47	3,53	4,50
16.	Se zavzame za pravice ucencev	4,87	3,47	4,60
17.	Vodi, usmerja ucenca v nadaljnje življenje	4,00	3,37	4,36
18.	Spremlja napredek, razvoj ucenca	4,60	3,05	3,93
19.	Rešuje osebna vprašanja ucencev	4,53	3,26	3,67
20.	Pomaga ucencem pri ucenju	4,60	3,47	4,53
21.	Navaja na spoštovanje razlicnosti	4,60	3,26	4,47
22.	Želi svetovati ucencem	4,29	3,32	4,73
23.	Zna svetovati ucencem	4,67	3,11	4,60
24.	Vzgaja, oblikuje ucence	3,87	3.21	4,13
opoMBE Naslovi stolpcev: (1) 5. razred, (2) 8. razred, (3) šolska 2 - malo pomembna, 3 - srednje pomembna, 4 - zelo pomembna,
skupnost; 1 - nepomembna, 5 - najbolj pomembna.
in dolocene besedne zveze. Intervju je casovno obsežnejši, tako pri izvedbi kot pri interpretaciji, in zato nekoliko manj ustrezen.
Ponovna opredelitev raziskovalnega problema
Raziskovalno vprašanje za drugi oziroma tretji krog ostaja enako.
Iz dosedanjih dejavnosti z razredniki smo po razpravi sklenili, da smo v prvem krogu izoblikovali nacrt razrednikovega dela za ure oddelcne skupnosti in ugotovili, da doslej sodelovanja med razredniki na tem podrocju po vertikali ni bilo. Uspešno je potekalo sodelovanje med razredniki oddelkov iste stopnje. Predstavili smo literaturo, ki jo ima na voljo šolska knjižnica. Razredniki so bili s timskim delom na tem podrocju zadovoljni, saj do njega verjetno ne bi prišlo, ce jih k temu ne bi usmerili in jim pokazali poti.
PREGLEDNICA 2 Pomembnost razrednikovih osebnostnih lastnosti
Lastnost		(1)	(2)	(3)
1.	Zna poslušati	5,00	3,27	4,53
2.	Je komunikativen	4,67	2,93	4,13
3.	Spoštuje osebnost učenca	4,87	3,27	4,00
4.	Zaupa učencem	5,00	3,20	4,27
5.	1ma smisel za humor	4,87	2,80	3,87
6.	Je osebno urejen (zunanji videz)	4,60	2,67	3,60
7.	Se zna vživeti v drugega človeka - je empaticen	4,73	2,87	3,80
8.	Je etičen - ne raznaša osebnih informacij	4,87	3,07	3,93
9.	Dosledno in pravično rešuje probleme	4,60	3,40	4,27
10.	Je pozitivno naravnan do življenja	4,60	3,20	4,40
11.	Je prilagodljiv, fleksibilen	4,67	2,80	3,87
12.	Veliko zahteva od učencev	3,40	3,73	2,80
13.	Je strog	3,60	3,40	2,67
14.	Je pravičen in objektiven pri ocenjevanju	4,60	3,40	4,20
15.	1ma rad učence	4,73	2,73	4,07
16.	Je »resničen« (nenarejen, pristen)	4,73	2,93	4,20
17.	Spoštuje različnost	4,93	3,27	4,47
18.	1ma rad svoje delo	4,93	3,53	4,40
19.	Zna sprejemati kritiko	4,53	2,80	4,13
20.	Je zgled učencem-vse, kar govori, tudi dela	4,60	2,80	4,47
21.	Je odprt za nove izkušnje - se izobražuje, spreminja	4,67	2,87	4,27
22.	1ma cas za učence	4,87	2,93	4,20
23.	Opazi težave posameznika	5,00	2,87	4,27
24.	Razume stiske in težave učencev	4,87	3,13	4,27
25.	Zna ustvariti red	4,73	3,33	4,20
opoMBE Naslovi stolpcev: (1) 5. razred, (2) 8. razred, (3) šolska 2 - malo pomembna, 3 - srednje pomembna, 4 - zelo pomembna,
skupnost; 1 - nepomembna, 5 - najbolj pomembna.
Do januarja so razredniki ugotovili, katere vsebine so skupne vsem in kaj lahko udeleženci pri izmenjavi izkušenj pridobijo (nove metode, druge udeležence pri urah oddelčne skupnosti, isti učitelj v vec razredih vodi podobno uro, naslednjič kolega vodi uro v njegovem razredu ...). Z usklajevanjem vsebin pri urah oddelčne skupnosti bomo nadaljevali. Refleksije posameznih udeležencev so potekale v skupini, kjer so izmenjavali izkušnje. Hkrati so se v medsebojni interakciji oblikovale nove ideje in zamisli, kako ravnati v prihodnje.
Po tretjem krogu so razredničarke opravile analizo spin, v kateri je mogoče iskati izhodišča za nadaljnje sodelovanje. Ob koncu šolskega leta bomo učencem ponudili vprašalnik o urah oddelčne
preglednica 3 Del analize spin
Izzivi (priložnosti)
Nevarnosti (kaj bi lahko ogrozilo dejavnosti)
' Svetovati ucencem pri njihovih osebnih težavah,
' vzpodbujati razlicne dejavnosti, ' ustvariti cim boljšo razredno klimo in preusmeriti otroke od tekmovalnosti k sodelovanju, ' vec delavnic, ki bi bile primerne za razvoj komunikacije v razredu, ' še vec storiti na podrocju sprejemanja drugacnih ucencev, ' imeti dinamicne roditeljske sestanke, ' da se pri urah bolje spoznamo, poglobimo medsebojne vezi ' motivirati ucence za projekte, povezati razred kot celoto, sodelovanje s svetovalnimi delavkami in vodstvom,
odkrit pogovor o težavah, ' povedati in argumentirati svoje mnenje, ' evalvacija udteljevega in ucencevega dela.
' Prisluhniti le ucencu in manj staršem, ' prevelik poudarek disciplinskim težavam lahko povzroci zapostavljanje drugih problemov (red, higiena, igra), ' nepovezanost med ucenci, ' da razrednik ne bi le posredoval informacij in urejal administrativnih zadev (le takrat smo vsi skupaj), ' nerešene situacije, ' premalo smo povezani, ker ne ucim celotnega oddelka, ' prevelika želja ugajati nekomu (ucencem ali uciteljem), ' take ali drugacne ankete o udtelju, ki od ucencev zahtevajo, naj ocenijo tudi podrocje udteljevega dela, ki ga ne pozna, ' notranja nesoglasja (med skupinami).
skupnosti in rezultati ankete bodo izhodišce za nadaljnje delo v naslednjem šolskem letu. Junija bomo z razredniki opravili zaklju-cek in evalvacijo in tudi oni bodo odgovarjali na isti vprašalnik, ki so ga izpolnjevali v prvem krogu, na zacetku akcijske raziskave. Z njim bomo namrec vzpodbudili razpravo, razmišljanja in dileme, ki ne sodijo samo v te vsebine, saj je pogovor pogosto tekel tudi o širših nalogah razrednikov, kar pa je bilo treba omejiti. Del analize spin je predstavljen v preglednici 3.
Razredniki pri teh nalogah ne vkljucujejo staršev niti nerazred-nikov, ki bi lahko bili njihovi kriticni prijatelji, tako da je tudi to še neizkorišcena priložnost. Pripravili smo vec kolegialnih hospi-tacij razrednikov na urah oddelcne skupnosti. Ob skupni nalogi in dejavnostih se rešujejo in rešijo dileme, ki imajo širši pomen in v nacrtovanju po metodi akcijskega raziskovanja niso predvidene.
Vesela sem, da je bil odziv razrednikov zelo dober. To so dokazali z dejavnostmi in s tem, da so sprejeli sodelovanje na tem podrocju. Ocenjujem, da smo cilj dosegli, ker sem in bom še prispevala k temu, da bodo ure oddelcne skupnosti uspešnejše. Razredniki so v tem slabem letu z ustreznim vodenjem zaznali in sprejeli timski pristop pri izvajanju ur oddelcne skupnosti in se že dogovarjajo o nadaljnjem sodelovanju.
Po intenzivnejšem spremljanju razrednikovega dela na pod-
rocju izvajanja ur oddelcne skupnosti smo ugotovili, da so razredniki pri teh urah vpeti v tradicionalne okvire, spremljali pa smo uri, ki sta dokazali, da je pri oblikah in metodah dela že prišlo do sprememb in da se je vloga ucencev povecala. Razredniki, ki so bili navzoci pri teh dveh urah, so ju sprejeli z navdušenjem, saj sta bili ucinkoviti in kakovostni, hkrati pa so ugotovili, da tak nacin dela zahteva dodatne in zahtevnejše priprave.
Na pogovorih in ob spremljanju ur oddelcne skupnosti se je izkazalo, da bi morali ucenci dobiti vec priložnosti pri pripravi in izvedbi ur. Pri nacrtovanju dela bo treba upoštevati dejavnejšo vlogo ucencev, in to bo naslednji korak, ki ga bo treba intenzivneje ure-snicevati v drugi triadi, da si bodo ucenci lahko postopoma, glede na svoje zmožnosti, pridobili potrebne spretnosti. Naslednja priložnost se kaže v tretji triadi, saj so ucenci takrat že sposobni voditi te ure, seveda pod vodstvom razrednika. Pri dosedanjem spremljanju ur oddelcne skupnosti je bila namrec izražena bojazen, da ucencem še ne dajemo dovolj priložnosti za to, da bi ob dolocenih izzivih izrazili svoje razmišljanje.
Literatura
Delors, J. 1996. Učenje: skriti zaklad: porodlo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za unesco. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Kalin, J. 1999. Razredništvo v poklicni socializaciji gimnazijskega razrednika. Doktorska disertacija, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Priloga: Anketni vprašalnik za razrednike
Preberite vsako trditev in oznacite eno od številk v razponu od 1 do 5 glede na to, koliko z njo soglašate oz. kako ustrezno opisuje vaše vedenje ali doživljanje (1 = trditev zame sploh ne drži, 5 = trditev zame povsem drži):
1.	V svoje delo razrednika vlagam veliko truda in prizadevanja.
2.	Razreševanje konfliktnih situacij v razredu mi gre dobro od rok.
3.	Velikokrat ne vem, kaj naj delamo pri razredni uri.
4.	Staršem znam dobro svetovati pri ucnih težavah njihovega otroka.
5.	Z metodo diskusije pri pouku izgubimo preveč dragocenega casa.
6.	Biti razrednik je zame zelo naporno.
7.	Manjka mi znanja o spretnostih za reševanje konfliktov.
8.	Moj problem je, kako motivirati ucence za aktivno sodelovanje pri razrednih urah.
9. Dobro svetujem staršem pri vzgojnih težavah, ki jih imajo z otrokom.
10.	Ucence težko motiviram za sodelovanje v diskusiji.
11.	Rad/-a sem razrednik/razredničarka.
12.	Pomembno je, da vedno prisluhnem ucencu, ki se s problemom obrne name.
13.	Pogosto sem v dilemi, kakšen nacin dela naj uporabim pri razrednih urah.
14.	Starše težko pripravim k aktivnemu sodelovanju na roditeljskih sestankih.
15.	Diskusija je dobra metoda za oblikovanje in spreminjanje dolocenega stališča.
16.	Delo razrednika je predvsem posredovanje ustreznih informacij in znanja.
17.	Ucencem znam svetovati pri reševanju njihovih problemov.
18.	Namen razrednih ur je urejanje administrativnih zadev.
19.	Menim, da je naloga razrednika ustvariti pristno povezavo med šolo, učenci in uciteljem.
20.	Z diskusijo problem osvetlimo z ve^ zornih kotov.
21.	Razumeti moram drugačnost ucencev in jo spoštovati.
22.	Lahko re^em, da dobro poznam vse svoje učence, njihove slabe in dobre lastnosti.
23.	Pri razredni uri je najpomembneje, da rešimo disciplinske probleme.
24.	Razrednik si mora skupaj s starši prizadevati pri iskanju rešitev za otrokove težave.
25.	Diskusija razvija ustno izražanje in spodbuja ucenje za poslušanje.
26.	Občutek imam, da sem kot razrednik pri delu z ucenci neuspešen/-na.
27.	Ne vem, kako naj najdem stik z učenci.
28.	Pri razrednih urah se v glavnem ukvarjamo z reševanjem ucnih težav.
29.	Staršem moram biti kot razrednik vedno na voljo.
30.	Menim, da mora ucitelj z uporabo različnih u^nih metod spodbuditi dejavnost učencev pri pouku.
31.	Ob poucevanju si vzamem cas tudi za otroke in njihove starše.
32.	Menim, da znam dobro poslušati ucence in starše.
33.	Vzgajanje ucencev ni stvar šole in razrednika.
34.	Starši pričakujejo, da bo razrednik naredil vse, ^esar oni niso.
35.	Menim, da znam v razredu ustvariti pozitivno vzdušje.
36.	V šolah bi morali uvesti možnost individualnih pogovornih ur s posameznimi ucenci.
37.	Starši se ne zavedajo nujne povezanosti med razrednikom in starši pri delu za otroka.
38.	V odnosu med razrednikom in učenci je treba ohraniti doloceno razdaljo (distanco).
39.	Naloga razrednika je osebnostno oblikovanje učencev (posredovanje vrednot učencem).
Ö	Kako z akcijskim raziskovanjem
^	izboljšati naccrtovanje nadaljnjega
^^	izobraževanja in usposabljanja
^	Sonja Purgaj
^	Ravnateljica o š Mladika s Ptuja sonja.purgaj@guest.arnes.si
u
a
a
>
Uvod
Podrocje moje akcijske raziskave je bilo nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev šole. Zanj sem se odlocila ^	zato, ker sem doslej nacrtovanje nadaljnjega izobraževanja in us-
i^j	posabljanja (v nadaljevanju Niu) prevec prepušcala nakljucnim
^	in individualnim odlocitvam delavcev ter premalo upoštevala de-
janske potrebe šole. Poskušala sem odgovoriti na vprašanje, kako izboljšati nacrt nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev šole. Za cilj sem si postavila pripravo razvojnega nacrta nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev šole na osnovi analize stanja in ob sodelovanju vseh stro-^^^	kovnih delavcev šole.
CD
Osvetlitev raziskovalnega problema s pomotcjo obstojeicih ^	teoreticcnih spoznanj in literature
^^	Niu je ena od pomembnih nalog strokovnih delavcev v šoli. To po-
udarja tudi Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, saj 53. in 57. clen te pogodbe pravita, da imajo delavci pravico in dolžnost do stalnega strokovnega izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja. Erculjeva meni (2008), da moramo pri uciteljih razvijati take oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki jim bodo omogocale, da se uspešneje in bolj samozavestno spopadajo z izzivi v današnjem izobraževalnem okolju. Pri tem so zelo pomembni uciteljeva osebna motivacija, njegovo sodelovanje pri nacrtovanju pa tudi celoten pogled šole na razvoj zaposlenih (Pecek 2000).
Kljucno vlogo pri nacrtovanju in evalviranju tega podrocja ima ravnatelj, katerega vloga spodbujevalca uciteljeve strokovne rasti je nepogrešljiva (Fullan in Hargreaves 2000). Nalaga mu jo tudi šolska zakonodaja. V 56. clenu kolektivne pogodbe piše, da program strokovnega izpopolnjevanja in izobraževanja za potrebe
vodenje 2I2008: 109-115
zavoda doloci ravnatelj po predhodnem mnenju strokovnega organa. Prav tako je ravnatelj dolžan najmanj enkrat letno na strokovnem organu obravnavati porocilo o strokovnem izpopolnjevanju delavcev in ga skupaj s svojim mnenjem posredovati svetu zavoda.
Metodologija
Akcijsko raziskavo sem izpeljala po naslednjih korakih:
1.	na konferenci uciteljskega zbora sem predstavila cilje akcijske raziskave in vlogo, ki jo imajo v njej strokovni delavci šole;
2.	pripravila sem vprašalnik za udeležence izobraževanj (september 2007);
3.	tajnica je vse šolsko leto zbirala izpolnjene vprašalnike, ki so jih strokovni delavci morali oddati skupaj z vrnjenimi potnimi nalogi (do junija 2008);
4.	pripravila sem porocilo o analizi vprašalnikov in o vsebini izobraževanja in ga predstavila na konferenci uciteljskega zbora (junij 2008);
5.	strokovni aktivi so pripravili predloge za šolsko leto 2008/2009 (avgust);
6.	na konferenci uciteljskega zbora smo sprejeli nacrt za leto 2008/2009 in zastavili smernice za naslednja leta (avgust, september).
Metode zbiranja podatkov
Podatke akcijske raziskave sem pridobila:
•	z analizo dokumentov,
•	z anketnim vprašalnikom za strokovne delavce šole,
•	z intervjujem s strokovnimi delavci šole.
Vzorec
V akcijsko raziskavo sem zajela:
•	strokovne delavce šole, ki so se v šolskem letu 2007/2008 nadaljnje izobraževali in usposabljali (22),
•	vodjo tima Mreže ucecih se šol 2,
•	pomocnico ravnateljice,
•	svetovalno delavko,
•	poslovno sekretarko.
Potek raziskave
Pred odhodom na seminarje in posvete sem strokovnim delavcem šole skupaj s potnim nalogom dala tudi vprašalnike z osmimi vprašanji, ki so jih, potem ko so se vrnili, izpolnjene oddali tajnici šole. Poslovna sekretarka šole je sproti vodila evidenco o udeležencih seminarjev, vsebinah le-teh in stroških. Evalvacijske vprašalnike za Mrežo ucecih se šol so strokovni delavci izpolnili na delavnici mreže, analiziral pa jih je tim mreže.
Sezname vsebin seminarjev za šolsko leto 2007/2008 sem povzela iz tabele o udeležbi na seminarjih, ki jih je vodila tajnica šole, za šolsko leto 2006/2007 pa iz Porocila o delu v šolskem letu 2006/2007.
Analiza podatkov in zapis ugotovitev
Analiza vprašalnikov
Vprašalnike je od 27 strokovnih delavcev, ki so se v šolskem letu 2007/2008 udeležili razlicnih seminarjev in posvetov, vrnilo 22 strokovnih delavcev. V clanku bom izpostavila le nekatere ugotovitve: 80 % jih je odgovorilo, da je izbrani seminar izpolnil njihova pricakovanja in da ga bi predlagali sodelavcem. 68 % udeležencev je lahko veliko pridobljenega znanja uporabilo pri svojem delu in kar 90 % jih je menilo, da bo izobraževanje izboljšalo kakovost njihovega dela v šoli. Le dobra tretjina je pripravljena znanje posredovati svojim kolegom v celoti, 40 % pa le delno.
Pri strokovnem izpopolnjevanju so strokovni delavci na prvo mesto postavili potrebo po znanju s podrocja reševanja disciplinskih in vedenjskih težav ucencev ter s podrocja dela z ucenci s posebnimi problemi, na drugo mesto pa ucne pristope za posamezna predmetna podrocja. Iz vsebin seminarjev, ki so se jih strokovni delavci udeležili v zadnjih dveh letih, ugotavljam, da smo delno zadovoljili potrebo po ucnih pristopih za poucevanje predmetov, premalo pa potrebo po delu z ucenci s posebnimi potrebami in s podrocja discipline in vedenja ucencev.
Načrt za šolsko leto 2008/2009
Prinacrtovanju niu za naslednje šolsko leto smo izhajali iz analize stanja. Ker ucitelji cutijo najvecje vrzeli v znanju s podrocja disci-
PREGLEDNICA 1 Evalvacija Niu
1me in Naslov priimek
Termin Stroški
Evalvacija
Kje ste znanje, pridobljeno v tem programu, uporabljali pri svojem delu?
Ali ste znanje, pridobljeno v tem programu, predstavili sodelavcem, ravnateljici?
Ali bi ga pripo-rocali svojim sodelavcem?
pline in vedenjskih težav, učnih pristopov za poučevanje ter poučevanja učencev s posebnimi potrebami, smo pri načrtovanju seminarjev za naslednje šolsko leto dali prednost prav temu. Odločili smo se tudi za izobraževanje vseh strokovnih delavcev v mesecu avgustu, ko smo v okviru svetovanja Zavoda za šolstvo v šoli pripravili delavnico 1ndividualizirani programi za nadarjene učence. 1zobraževanje za področje informacijsko-komunikacijske tehnologije (ikt) smo organizirali v šoli, in sicer v obliki krajših seminarjev, in upoštevali konkretne želje učiteljev.
Dogovorili smo se, da bo vsak udeleženec izobraževanja:
•	sproti vpisoval evalvacijo v vnaprej pripravljeno tabelo v računalniški obliki (preglednica 1), kar nam bo služilo za načrtovanje v prihodnje,
•	vsebino na kratko predstavil na konferenci učiteljskega zbora
•	in da bomo izvedli vsaj eno kolegialano hospitacijo.
Ugotovitve
Na začetku akcijske raziskave je bil moj cilj, da bomo poleg načrta za naslednje šolsko leto pripravili tudi razvojni načrt.
Največ težav sem imela s tem,
•	kako posameznike, za katere menim, da imajo določene primanjkljaje v znanju, vključiti v ustrezno izobraževanje;
•	kako sodelavce motivirati za kolegialne hospitacije;
•	kako v praksi preverjati uporabo pridobljenih znanj.
Zato sem sprejela naslednje odločitve:
•	da bom v načrtovanje vključila aktive in svetovalno delavko;
•	da bom podrobneje predstavila stroške izobraževanja;
•	posameznikom, ki so se veliko izobraževali, bom individualno predstavila, v katera izobraževanja so bili vključeni in koliko sredstev so porabili;
112
•	posameznikom, ki imajo težave pri pouku, sem sama ponudila dolocene vsebine izobraževanja;
•	za kolegialne hospitacije sem se sproti dogovarjala z ucitelji in jim omogocila ustrezne termine;
•	z Vrtcem Ptuj sem se dogovorila za kolegialne hospitacije ud-teljic prvega triletja in vzgojiteljic najstarejše skupine otrok v vrtcu;
•	ucitelje bom motivirala, da me bodo povabili k spremljanju pouka, ko bodo uporabljali na novo pridobljeno znanje;
•	na konferencah bomo vec pozornosti posvecali porocanju posameznikov, ki so se udeležili razlicnih seminarjev in posvetov;
•	predstavitve s seminarjev in posvetov morajo biti stalna naloga strokovnih aktivov.
Strokovni aktivi so se v nacrtovanje dejavno vkljucili. Že junija smo imenovali vodje strokovnih aktivov za naslednje šolsko leto in predstavila sem jim cilj nacrtovanja. Zadnji teden v avgustu sem celoten kolektiv znova spomnila na ugotovitve analize. Aktivi so pregledali ponudbe programov za Niu in nato po imenih in naslovih programov pripravili sezname udeležencev. Vec udteljev se je o izbiri teme posvetovalo z mano, nekateri pa so hoteli svojo izbiro le utemeljiti. Prav tako so bolje pripravili izracun stroškov. Posamezniki ali manjše skupine so nacrtovali izobraževanje o naslednjih temah: Didaktika zgodnjega poucevanja anglešcine in nem-šcine, Ekologija za boljši jutri, Holistcni pogled na nadarjenost, Izbrana poglavja iz informatike, Krepitev socialne kompetence ud-teljev, Kako ucence naudti uciti se, Komunikacija pri pouku matematike, Nacrtovanje in izvajanje likovnih nalog v prvem triletju, Ples v sodobni šoli, Poslušanje glasbe, Razvijanje opismenjevanja v prvem triletju, Retorika v šoli, Vzgojni nacrt, Zacetni seminar za vodje otroških folklornih skupin, Zborovska šola, Poucevanje novejše zgodovine - osamosvojitev Slovenije, Knjižnicarska vzgoja, Priporocljiva prehrana za mladino, Dokumentacija v oš. Ugotovila sem, da so strokovni delavci vsebine izobraževanj izbirali zelo kriticno in upoštevali potrebe šole. Kot prednostno nalogo so si zastavili tudi izmenjavo izkušenj in mnenj s kolegi ter kolegialne hospitacije.
Pomen in priporoCCila
Z vkljucitvijo v skupino akcijskega raziskovanja sem veliko pridobila. Naucila sem se, da na hitro in z velikimi koraki ne moremo
uvajati sprememb in izboljšav. Usmerila sem se na del enega pod-rocja, o katerem sem vec razmišljala, in z vkljucevanjem ucite-ljev v pripravo analize in nacrtovanja laže spreminjala dotedanjo prakso. Vse to pa mi je omogocalo tudi profesionalno rast.
Akcijsko raziskovanje bom pri uvajanju sprememb in izboljšav na šoli prav gotovo še uporabljala. V tej raziskavi mi je veliko casa vzelo zapisovanje ugotovitev. Verjetno bom s prakso nekatere stvari lahko poenostavila, predvsem pa bi morala v sodelovanje še bolj vkljuciti sodelavce.
Ugotovila sem, da je akcijsko raziskovanje zelo primeren nacin dela pri uvajanju izboljšav na šoli, saj bolje razumemo prakso in jo tudi izboljšujemo. Zanj bi se morali nacrtno usposabljati tako ravnatelji kot ucitelji, saj je uvajanje sprememb in izboljšav na šolah postalo stalnica. (Če si želimo biti avtonomna šola, moramo spremembe izvajati sami, in to z lastnimi spretnostmi. Pomembno pa je tudi, kot pravi Sagor (v Brejc in Erculj 2008), da akcijsko raziskovanje poveca obcutek samozaupanja in da z njim usklajujemo teorijo in prakso. Na naši šoli smo se z akcijskim raziskovanjem ukvarjali že v inovacijskih projektih, prav tako pa nas k temu silijo nenehne izboljšave, kijih izvajamo v okviru potrjevanja certifikata kakovosti za prihodnost vzgoje in izobraževanja. Prepricana sem, da bomo sposobni širiti krog strokovnih delavcev, ki si bodo upali spreminjati prakso s pomocjo akcijskega raziskovanja.
Literatura
Brejc, M., in J. Erculj, ur. 2008. Ravnatelji raziskujejo svoje delo: akcijsko raziskovanje. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erculj, J. 2008. Opolnomocenje za današnje izobraževalno okolje. Vzgoja in izobraževanje 39 (3): 4-8.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. Uradni list Republike Slovenije, št. 52/1994, 49/1995, 34/1996, 45/1996, 51/1998, 28/1999, 39/1999-zMPUPR, 39/2000, 56/2001, 6^2001, 78/2001, 56/2002 in 52/2007.
Pecek, P. 2000. Z razvojem zaposlenih do boljše kakovosti. V Raznolikost kakovosti, ur. A. Trnavcevic, A. Trtnik-Herlec, in S. Roncelli-Vaupot, 83-98. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Priloga: Vprašalnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju -
2007/2008
1. Ali je seminar izpolnil vaša pričakovanja? a) da b) ne c) delno
2.	Ali bi ga priporočali svojim sodelavcem?
a) da b) ne
3.	Koliko boste lahko znanje, pridobljeno v tem programu, uporabljali pri svojem delu?
a) veliko b) srednje c) malo d) nic
4.	Ali ocenjujete, da boste z novimi znanji Izboljšali kakovost svojega dela?
a) da b) ne c) ne vem
5.	Koliko je program prispeval k vašemu boljšemu razumevanju vzgojno-izobraževalnega dela?
a) veliko b) srednje c) malo d) nic
6.	Ali nameravate znanje, pridobljeno v tem programu, predstaviti kolegom/sodelavcem, ravnateljici?
a) veliko b) delno c) ne d) utemeljite:
7.	Koliko je program vplival na vašo osebnostno rast in razvoj?
a) veliko b) srednje c) malo d) nic
8.	Glede na svoje potrebe po strokovnem izpopolnjevanju, prosimo oznanite, koliko potrebujete strokovno Izpopolnjevanje na vsakem od spodaj navedenih področij (1 - ni nobene potrebe, 2 - nizka stopnja potrebe/malo, 3 - srednja stopnja potrebe/srednje, 4 -visoka stopnja potrebe/veliko):
a)	vsebine in standardi uspešnosti pri mojem predmetu (predmetih);
b)	metode ocenjevanja znanja učencev;
c)	vodenje razreda;
d)	znanje in razumevanje področja mojega glavnega predmeta;
e)	znanje in razumevanje učnih pristopov (posredovanje znanja) na področju mojega glavnega predmeta;
f)	računalniške veščine za poučevanje;
g)	poučevanje učencev s posebnimi učnimi potrebami;
h)	disciplinske in vedenjske težave; i) šolsko vodenje in uprava;
j) poučevanje v ve^kulturnih okoljih; k) svetovanje učencem; l) drugo.
Ö Akcijsko raziskovanje kot potovanje, ^^^ ki se pogosto ne koncca
CD
>
cd ft
Cd
Violeta Vodlan
Ravnateljica Osnovne šole Marije Vere Kamnik violeta.vodlan@guest.arnes.si
Utopite se v nalogah ali pa se jih naucite delegirati. Tretje poti ni.
Uvod
Z metodo akcijskega raziskovanja sem se podrobneje seznanila ^	v programu Ravnatelji raziskujejo svoje delo, ki ga izvaja Šola za
i^j	ravnatelje. V razpisu me je najbolj pritegnilo, da bomo znotraj pro-
^	grama opravili manjšo raziskavo in pridobljene podatke uporabili
za izboljšavo prakse. Pri svojem delu sem že veckrat poskušala kaj spremeniti, pa sem se zelo hitro vrnila v ustaljene navade. Še bolj sem se veselila dela v skupini ravnateljev. Ucenje v skupini mi vedno predstavlja neprecenljivo izkušnjo in mi daje motivacijo za nadaljnje delo.
^ Podroccje akcijske raziskave
^^	Kot raziskovalno podrocje sem si izbrala delegiranje nalog. Za to
^	temo sem se odlocila po zelo dolgem razmišljanju in kolebanju,
^^	kaj naj izberem. Iz dneva v dan sem imela nove ideje. Bolj sem
razmišljala o svojem delu, vec področij, na katerih ne delam dobro ali na katerih bi lahko delala še bolje, sem našla. Kljucno izhodi-šce za mojo dokoncno odlocitev je bil seznam nalog, ki se kljub vsakodnevnemu delu nenehno podaljšuje. Zacela sem ugotavljati, da postajam ujetnica svojega dela. Vsak dan ima zame premalo ur, in kljub temu, da sem v službi vec kot osem ur, mi na koncu dneva še vedno ostajajo nedokoncane stvari. Ob imenovanju na mesto ravnateljice sem imela pred seboj kup izzivov in nacrtov. V zadnjem desetletju smo na naši šoli naredili ogromno, zdaj pa pri sebi in nekaterih sodelavcih opažam znake izgorevanja. Rada opravljam svoje delo, vendar menim, da sem preobremenjena in da opravljam tudi tista dela, ki bi jih lahko delegirala sodelavcem. Ob koncu delavnika ugotavljam, da sem bila ves cas zaposlena, vendar pomembnih nalog nisem dokoncala. Tu sta še moja družina in prosti cas, ki mi pomenita veliko in mi dajeta elan, pa mi
vodenje 2I2008: 117-122
zanju kronicno zmanjkuje casa. Opažam tudi, da delo ni enakomerno porazdeljeno in da se naloge pogostokrat porazdelijo med tiste sodelavce, ki so jih pripravljeni sprejemati in na katere se vedno lahko zanesemo, da bodo delo opravili do konca. Še vecji problem predstavljajo odsotnosti z dela, npr. poslovne sekretarke ali svetovalne delavke. Delo mora kljub temu teci dalje. Tako sva s pomocnico že veckrat prevzeli obveznosti ene ali druge sodelavke in »pozabili« vrniti del nalog, ko sta se prišli nazaj v službo. Veliko težavo predstavlja slabo opravljeno delo sodelavca. Dosti hitreje in laže je, ce prevzamemo njegovo nalogo in jo sami opravimo, kot da mu razložimo, kaj ni v redu in kako naj jo naslednjic naredi. Tako prevzemamo naloge drugih in postanemo preobremenjeni.
Prva in najpomembnejša naloga je bilo zame razbremenjevanje delavcev in sebe. Prišla sem do spoznanja, da je rešitev v boljšem delegiranju nalog. Ni res, da jih v preteklosti nisem poverjala, ampak sem pri tem naletela na ovire, ki jih nisem znala premagati. O delegiranju govorimo, kadar dolocene naloge razdelimo med sodelavce. Na zacetku je videti zelo preprosto, v praksi pa se za tistega, ki delegira, to vseeno izkaže kot težka naloga.
Raziskovalno vprašanje in cilji raziskave
Raziskovalno vprašanje, ki sem si ga zastavila, je bilo: Kaj delegirati in predvsem kako? S pomocjo akcijskega raziskovanja sem si zastavila naslednji cilj: izboljšati delegiranje in poiskati odgovore na vprašanja,
•	katere naloge lahko delegiram,
•	komu in kako jih delegiram,
•	kako nadzorujem opravljanje naloge oziroma kakšne kontrolne tocke imam in
•	kako povedati zaposlenemu, da naloge ni dobro opravil.
V raziskavo sem vkljucila pomocnico ravnateljice, svetovalno delavko in celoten tehnicni kader (n = 13) na naši šoli.
Metodologija
Za osrednjo metodo sem si izbrala poizvedovanje z vprašalnikom, ki sem ga kombinirala z analizo podatkov nabora nalog in dnevniškega zapisovanja. Najprej sem analizirala stanje. Vsak dan sem pregledovala nabor nalog in njihovo realizacijo. V dnevnik sem si ob koncu delovnega dne zapisovala, katere naloge sem delegirala,
Akcijsko raziskovanje kot potovanje, ki se pogosto ne konca pregledNica 1 Dnevniški zapis
Opis naloge Pomembnost Delegirano - (Čas Realizacija Opombe -
kaj in komu	zakaj nisem
delegirala
katerih ne, in poskušala poiskati razloge za to. Najprej sem naredila preglednico nalog z odgovornimi osebami, dolocila njihovo pomembnost in zapisala, kaj in komu jih lahko delegiram (preglednica 1).
Z vprašalnikom (priloga) sem hotela pridobiti odgovore zaposlenih o tem, kako delegiram: ali jasno opredelim naloge, znam natancno razložiti, kaj pricakujem, ali zaposleni vedo, za kaj so zadolženi oziroma pristojni, in ali imajo dovolj informacij za izvedbo poverjenih nalog.
Analiza stanja delegiranja na šoli
Ob imenovanju na mesto ravnateljice sem uvedla tedenske delovne sestanke za uciteljski zbor. Na njih smo si posredovali informacije o delu za teden dni vnaprej. Obenem smo pregledali naloge, ki smo jih opravili v preteklem tednu. Delovne sestanke za uciteljski zbor še vedno izvajamo in na podlagi odgovorov iz anket so zaposleni z njimi zadovoljni, saj se na njih seznanijo s svojimi in nalogami drugih.
Delegiranje tehnicnemu osebju na šoli opravim sama in je tesno povezano z nacrtovanjem dela. Na podlagi opisa njihovih delovnih mest pripravim seznam dodatnih nalog in jih razdelim zaposlenim. Praviloma so sestanki s tehnicnim kadrom bolj izjema kot pravilo. Veliko se dogovarjamo sproti in z vsakim posebej, kar pomeni precejšnjo izgubo casa. Pri nekaterih skupnih nalogah, kot je npr. organizacija prireditev, zaposleni ne vedo natancno, katere so naloge preostalih clanov kolektiva, oziroma ne vedo, kdo je za kaj zadolžen, zato prihaja do nesoglasij.
Na podlagi podatkov, pridobljenih iz vprašalnika, sem ugotovila, da naloge premalo jasno definiram. Sama natancno vem, kaj si želim, vendar tega sodelavcem ne razložim dovolj podrobno. Predpostavljam, da vedo, kaj bi rada od njih, in da so usposobljeni za posredovane naloge. Racunam na njihovo samoiniciativnost in odgovornost. Izkazalo pa se je, da ne vedo vedno, kaj od njih pricakujem. Pri rutinskih nalogah ni težav, težave nastajajo pri delegiranju novih ali enkratnih nalog. Ko dajem navodila zaposlenim, pogostokrat pozabim povedati, da pricakujem porocilo
o opravljeni nalogi. Tako se zgodi, da je neka naloga že opravljena, jaz pa o tem nimam povratne informacije.
Potem ko sem analizirala vprašalnike, sem se pogovorila z vsakim sodelavcem posebej. Skupaj smo iskali vzroke za to, da je bila naloga opravljena nepravocasno ali slabo, ter skušali najti rešitve za izboljšave. Po opravljenih pogovorih sem ugotovila, da nekateri sodelavci pri svojem delu ne znajo postavljati prioritet, da stvari razumejo drugace kot jaz in ne prepoznajo kradljivcev casa. Težave imajo tudi s tem, da so nekateri zelo ustrežljivi in vsem obljubijo, da bodo postorili zahtevano, potem jim pa zmanjka casa za osnovne naloge. V pogovorih smo tudi ugotovili, da se veliko nalog prepleta in da bi sodelovanje med zaposlenimi lahko izboljšali s skupnimi sestanki.
Izboljšave na podroicju delegiranja na šoli
V	zacetku letošnjega šolskega leta sem uvedla redne tedenske sestanke za tehnicni kader. Na njih sem posredovala informacije o delovnih nalogah za tekoci teden, pogovorili smo se o zadolžitvah, sodelovanju med zaposlenimi in pricakovanjih. Ob dodelitvi nalog smo najprej preverili, ali vsi skupaj razumemo, kaj je naš cilj.
V	primeru nesoglasij smo uskladili razlicna mnenja. V nadaljevanju sem zaposlenim pri opravljanju dela pustila cim bolj proste roke. V praksi je to pomenilo, da sem na sestanku naloge razdelila »ustno«, vsak posameznik, ki so mu bile dodeljene, pa je naredil zapisnik, v katerem si je zabeležil tudi rok izvedbe. Vsi so k nalogam dodali ocene od 1 do 10, in tako ocenili pomembnost naloge. Tako smo skupaj izdelali lestvico prioritet, s pomocjo katere smo ugotavljali, zakaj je dolocena naloga za nekoga pomembnejša od druge. CCe sem po opravljeni nalogi ugotovila, da kljub dogovoru cilj ni bil dosežen, sem se s posameznikom na individualnem razgovoru pogovorila o razlogih za to, da ni izpolnil dogovora. Na sestankih smo ugotovili, da imajo zaposleni veliko ponavljajocih se in rutinskih nalog, zato smo se dogovorili, da bomo imeli sestanke s tehnicnim kadrom po potrebi oziroma najmanj trikrat letno.
Na zacetku ni bilo nobenih težav. Sodelavci so se strinjali s takim nacinom delegiranja in delo je steklo. Kar hitro pa smo zaceli delati po starem. Prva težava, ki je nastopila, je bilo delegiranje nalog sodelavcem, za katere sem vedela, da jih bodo opravili, drugi pa so se znova »izmuznili«. Vedno se je našel kakšen razlog, da niso mogli sprejeti dodatnih obveznosti. Tudi pogovori z zaposlenimi, ki nalog niso dobro opravili, niso prinesli vidnega napredka.
Graje zaposleni ne slišijo radi. Vendar je za doseganje ciljev pomembna in ravnatelj naj bi jo dosledno izražal. Spoznala sem, da se moram pravilnega izrekanja graje še naučiti. Tudi sama nisem dovolj dosledna in pogostokrat pozabim določiti kontrolne točke, ki bi mi omogočale, da bi sproti preverjala, kako izvajanje nalog poteka.
Na podlagi novih ugotovitev sem se še bolj poglobila v strokovno literaturo in pripravila nov akcijski načrt.
Kako delegiram zdaj?
Preden poverim nalogo, preverim, ali ima zaposleni potrebna znanja in veščine in ali je dovolj motiviran za opravljanje določene naloge. Na podlagi tega se odločim, ali mu bom nalogo delegirala ali ne. Sodelavcev, ki bi mi radi poverjeno nalogo vrnili, se poskušam ubraniti z vnaprej pripravljenimi odgovori.
Nato se zelo potrudim in nalogo jasno opredelim. V večini primerov si jo naprej zapišem in nato povem, kaj pričakujem. Zaposleni za mano ponovi, ali je razumel, kaj mora storiti. Glede na njegovo usposobljenost se odločim, kako ga bom popeljala skozi zadolžitev: nekaterim naloge razdelim po »koščkih«, drugim povem samo rezultat, ki naj bi ga dosegli, tretjim pa preprosto »delegiram« problem. Vedno jim rečem, naj se obrnejo name, če se bo kje zalomilo.
Natančno določim rok za izvedbo naloge. V svoj rokovnik si zabeležim termin in nato čakam poročilo zaposlenega. Jasno povem, v kakšni obliki in do kakšne stopnje pričakujem, da bo naloga opravljena. CCe naročim npr. pripravo poročila, jasno povem, da do določenega roka pričakujem poročilo in ne osnutka.
Prizadevam si za dosledno preverjanje vseh nalog, ki jih delegiram. Po opravljeni nalogi opravim evalvacijo in preverim, kaj je bilo narejeno dobro in kaj bi se dalo še izboljšati. Z evalvacijo odkrivam tudi napake, ki jih delam pri delegiranju.
Z nekaterimi sodelavci skupaj določamo prednostne naloge in odpravljamo kradljivce časa.
Konec in nov zaCCetek
Z uporabo akcijskega raziskovanja sem pridobila orodje za sistematično izboljšanje svojega dela. Zbirala sem podatke o svoji praksi, pridobila odgovore na žgoča vprašanja in se lotila samo-izobraževanja na področju delegiranja.
Delegiranje ne pomeni samo prenosa nalog in obveznosti, am-
pak gre za prenos pristojnosti in odgovornosti. Končno odgovornost si delita oba, tisti, ki delegira, in tisti, ki je nalogo prevzel. Za rast in razvoj organizacije kot celote je delegiranje ena od motivacijskih oblik razdelitve dela, odgovornosti ter izzivov. Način predajanja nalog sodelavcem v obliki izzivov in predstavljanja koristi, ki jih bodo zaposleni imeli, pomeni ključ za uspešno vodenje.
Naj sklenem z besedami žal pokojnega alpinista Nejca Zaplot-nika: »Kdor išče cilj, bo ostal prazen, ko ga bo dosegel, kdor pa najde pot, bo cilj vedno nosil s seboj.«
Priloga: Vprašalnik - poverjanje nalog
Ali vam ravnateljica jasno predstavi poverjene naloge?
da ne Zakaj?
Ali vam ravnateljica natančno pojasni, kaj od vas pričakuje?
DA NE Zakaj?
Ali veste, za katere naloge ste zadolženi oziroma odgovorni?
DA NE Zakaj?
1mate jasne informacije za opravljanje poverjenih nalog?
DA NE Zakaj?
Ivanka Stopar
Ravnateljica Srednje strojnokovinarske šole Ravne na Koroškem ivanka.stopar@guest.arnes.si
Ustvariti delovno okolje, v katerem ljudje res lahko postanejo najboljši od najboljšega, je velik izziv.
Federick W. Smith
Ö Kako lahko ravnatelj/-ica spodbudi ^^ strokovno in osebno rast uCcitelja?
CD
cd ft
^ Uvod: Uspešne šole so tiste, kjer se nenehno uCCijo uCcitelji, •	vodstvo in uCcenci
Ö	Globalizacija je povzrocila, da vzgoja in izobraževanje doživljata
cd	velike spremembe, saj cloveštvo prehaja v obdobje družbe znanja,
^	v kateri je znanje vodilna gonilna sila in v kateri postaja intelektu-
^	alni kapital najvecje bogastvo. Prehod v družbo znanja je pospešila
informacijska in komunikacijska tehnologija, predvsem svetovni ,	splet, ki odpira velikanske možnosti za razvoj, je postal neizcrpen
^^	vir informacij, vsebin in znanja (Hargreaves 2003).
O	Od uciteljev se zahteva vedno vec: delajo s skupinami ucencev,
^^	ki so bolj heterogene kot v preteklosti (v smislu maternega jezika,
^	spola, narodnostne in verske pripadnosti, sposobnosti itd.) in med
^^	katerimi je bistveno vec ucno in vedenjsko problematicnih ucen-
cev, ki zahtevajo drugacne pristope in nacine poucevanja; uporabljati morajo možnosti, ki jim jih ponujajo nove tehnologije, izpolnjevati zahteve po individualiziranem ucenju in ucencem pomagati, da v procesu vseživljenjskega ucenja postanejo samostojni; vcasih pa morajo zaradi vecje avtonomnosti šol prevzeti tudi dodatne naloge, ki se nanašajo na odlocanje in upravljanje (Komisija evropskih skupnosti 2007).
Dejstvo je, da se ucitelji in ravnatelji danes srecujemo z novimi vlogami, z odprtostjo za spremembe, s preoblikovanjem vloge edinega prinašalca znanja v razred v vlogo mentorja in spodbujevalca (Hirvi 1996), z vlogo pobudnika sprememb, spodbujevalca ucenja in s spoznanjem, da je nenehen profesionalni razvoj nujnost (Ni-inisto 1996). Ravnateljeva vloga spodbujevalca strokovnega sodelovanja in izpopolnjevanja postaja v teh spremenjenih okolišcinah odlocilna. To pomeni, da uciteljem pomaga razumeti njihovo la-
voDENJE 2I2008: 123-132
stno situacijo in jih spodbuja k izboljšavam (Fullan in Hargrea-ves 2000). Ravnatelj svojim sodelavcem pove in pokaže, kaj ceni, in se zaveda tega, kako lahko prispeva k profesionalizmu ucite-ljev: s svojim zgledom in odnosom do ucenja kot vseživljenjske kategorije - nujnosti v 21. stoletju, s spodbujanjem profesionalne rasti, z vkljucevanjem v izobraževanja, projekte, v nadaljnje šolanje in s spodbujanjem nenehne osebnostne rasti. Ceniti je treba tiste ucitelje, ki nenehno išcejo nove možnosti in priložnosti za sodelovanje in izpopolnjevanje. Deal in Kennedy (1982) priporo-cata, naj spodbujanje in razvijanje temeljnih vrednot šole temeljita na vzoru, podpori, pozornosti, oblikovanju posebnih obredov in navad, na pripovedovanju zgodb, povelicevanju organizacijskih junakov in spletanju neformalnih mrež. Ker je ravnatelj spodbujevalec sodelovanja, je zelo pomembno, kaj dela, kako to dela, o cem govori, kaj ceni, cemu namenja pozornost, kako se vede, katere vrednote zagovarja in kaj cuti. (Če karkoli hlini, ga izda govorica telesa. Ravnateljevo vedenje je vzor drugim, on je prvi med enakimi, drži pa tudi, da noben ravnatelj ni gospodar modrosti (Fullan in Hargreaves 2000). Vsak ravnatelj bi moral misliti s svojo glavo in s srcem ter delati tako, kot govori. Poleg refleksije o svojem delu bi za nacrtovanje pedagoškega dela nujno potreboval tudi povratno informacijo o tem, kako ga vidijo sodelavci.
Vodenje sodelavcev-pedagoško vodenje in skrb za njihov osebnostni in strokovni razvoj je zelo pomemben pogoj za spodbujanje ucenja in je mnogo ve^ kot le hospitacija in pogovor po njej, je tudi vsestransko sodelovanje in izmenjava izkušenj. Prepricana sem, da obstaja povezava med usposobljenostjo uciteljev in uspehom ucencev. Navajam dve definiciji spremljanja pouka, ki sta najbliže mojemu prepricanju:
1.	Spremljanje uspešnosti dela zaposlenih je strateški, povezan pristop, s katerim zagotavljamo dolgorocno uspešnost organizacije tako, da izboljšujemo kakovost dela zaposlenih (Armstrong in Baron 2000).
2.	Spremljanje uspešnosti dela je usmerjanje in podpora zaposlenim, da lahko delajo cim bolj uspešno in ucinkovito ter skladno s potrebami organizacije (Walters v gradivu za modul Managing Teacher Performance 2001).
Ker ljubim izzive in nikoli ne morem mirovati, sem se vkljucila v projekt Šole za ravnatelje Akcijsko raziskovanje. Ob prijavi še nisem natancno vedela, kaj bom raziskovala, ceprav se je podrocje
ponujalo kar samo - prenova srednješolskih programov je namreč prinesla drugačen način dela in okrepila delo v timih, hkrati pa pred zaposlene postavila izjemne izzive (medpredmetno povezovanje, modularnost, prepletenost prakse in teorije na strokovnih področjih, učenje kompetenc, projektno delo, sodelovanje v programskem učiteljskem zboru, vključevanje ključnih kvalifikacij, izginotje nezadostnih, minimalni standardi ...), ki jih bodo zmogli le zavzeti in k spremembam usmerjeni posamezniki. Pa še ti bodo (po mojem mnenju) potrebovali ogromno spodbude in usposabljanj.
Zavedam se, da je pedagoško vodenje najpomembnejša in hkrati najtežja ravnateljeva naloga, ki ni le zakonsko določena, pac pa je izjemno pomembna tudi za razvijanje in strokovno rast vsakega posameznega učitelja in s tem prav vse organizacije in njene klime. Zato sta sistematično spremljanje in predvsem podpora učiteljevemu delu in njegovi karieri nujno potrebna. Uspešen vodja mora in bo v prihodnje moral še bolj vlagati v svoj največji kapital, v ljudi, in v šoli so to prav gotovo učitelji, dijaki in posredno starši ter širša javnost.
Vsak ravnatelj, ki spremlja pouk oziroma hospitira, bi moral upoštevati, da je spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela odgovornost, da mora biti povezano z izboljševanjem šole, da je treba uravnotežiti spremljanje procesa in rezultatov ter da se je za to dejavnost treba usposobiti (Erculj in Širec 2004). Jzjemnega pomena je konstruktivna razvojna povratna informacija, ki temelji na načelu zaupnosti, pomaga iskati poti za učiteljev strokovni razvoj, vendar za učitelja opazovanca to ni recept, pac pa mu pomeni usmeritev, spodbudo, možnost refleksije o njegovem lastnem delu in podporo oziroma korak naprej pri nadaljnjem delu (Reeves 2002).
Tomiceva (2002, 10) pravi, daje opazovanje skrbno načrtovano in premišljeno »zavestno zaznavanje pedagoškega procesa z vsemi čutili in pripomočki«.
Erculjeva in Širec (2004) dodajata, da hospitacije niso namenjene sodbam o kakovosti pouka, temveč pomoči pri vrednotenju in razvoju poučevanja, so ena od možnosti, da učitelji preverijo strokovne prijeme, so povratna informacija in samoevalvacija, krepijo timsko načrtovanje in soodgovornost za kakovostno šolo.
Ko sem začutila, da je skrajni cas, da začnem bolj sistematicno in nacrtno vec delati na pedagoškem področju in ne le na papi-rologiji ter zagotavljanju optimalnih materialnih pogojev, sem se odločila za izpeljavo akcijskega raziskovanja v tej smeri. Postavila
sem si raziskovalno vprašanje: Kaj lahko jaz storim, da bi spodbudila strokovno rast ucitelja?Ali lahko s sistematicnim spremljanjem uciteljevega dela v razredu in rednim letnim pogovorom po hospi-taciji vplivam na pozitivne premike pri poučevanju, na osebno rast in na nacrtovanje uciteljeve kariere? Ali lahko s povratno informacijo o svojem lastnem delu dobim od uciteljev smernice za nadaljnje delo?
Zakaj ravno to podrocje, sem že omenila, želela pa sem si tudi pospešiti nekatere procese, ki so v dani situaciji nujni za uspeh in zadovoljstvo posameznika in s tem za uspeh javnega zavoda; z veliko pozornostjo, ki sem jo namenila temu podrocju, sem hotela jasno pokazati, kako pomembno je in da si zasluži prioriteto. Izkušnje (dvanajst let ravnateljevanja) mi napovedujejo, da bo že samo to dejstvo spodbudilo kako spremembo.
Spremembe življenja zahtevajo spremembo vodenja, danes dober vodja postaja motivator in podpornik ter zgled za kakovostno delo vseh udeležencev izobraževanja, predvsem pa s svojim pristopom spreminja šolo v vseživljenjsko uceco se organizacijo. Spremljanje pouka in redni letni pogovor sta možnost za nenehne izboljšave, sta motivacija, izziv, omogocata kakovostno rast posameznika in šole. Pripomoreta lahko h gradnji posameznikove kariere, spodbujata in dajeta povratno informacijo, pripomoreta lahko k vecjemu zadovoljstvu in kakovosti življenja.
Metodologija
Izbrani vzorec udeležencev
Izbrala sem vzorec petih uciteljev, ki sem jih prosila za sodelovanje v akcijski raziskavi. Eden je sodelovanje odklonil. Po napovedi hospitacije sem se z vsemi pogovorila o okolišcinah in namenu ho-spitacije, jim izrocila vprašalnik za redni letni pogovor in izbrane instrumentarije za spremljanje njihove ure. Izvedla sem spremljanje pouka in se dogovorila o casu in prostoru za pogovor tako z uci-teljem kot z dijaki. Te sem o uri, ki sem jo spremljala, povprašala s kratkim strukturiranim vprašalnikom. Ucitelj je o spremljani uri napisal svoje vtise, refleksijo in se samoocenil, refleksijo sem napisala tudi sama.
Pogovor je potekal od spremljane ure k širši tematiki, od pedagoškega dela do splošnega razmišljanja o nacrtih in željah.
V raziskavo so bili vkljuceni štirje sodelavci, tri ženske in en moški, in to po principu neverjetnostnega vzorcenja; vsi so pedagoški delavci, dva v razredu delata šele nekaj let, dve pa poucujeta
vec kot deset let. Dve sodelavki poucujeta splošni predmet, dva pa strokovne predmete strojništva in elektrotehnike.
Natcin zbiranja podatkov
Vsem sodelavkam in sodelavcu sem na skupnem sestanku v za-cetku maja 2008 predstavila raziskavo in jih povabila k sodelovanju; pogovorili smo se o nacinu dela in dobili so izvod instru-mentarija, ki sem ga uporabila ob spremljanju ure v razredu, ter vprašalnik za pripravo na redni letni pogovor.
Nekje do 15. maja 2008 sem jim napovedala hospitacije, pred vsako smo opravili krajši pogovor o posebnostih in ciljih opazovane ure. Vse štiri hospitacije sem opravila v tednu od 19. do 23. maja 2008, prav tako pogovore po njih, vendar smo jih namenoma nacrtovali za najmanj en dan po hospitaciji. Ti pogovori so prešli v redne letne pogovore in so trajali najmanj eno uro.
Uporabila sem naslednje metode: metodo zbiranja podatkov, individualni intervju, vprašalnike, opazovanje in analizo dokumentacije.
Prvi krog akcijske raziskave je trajal maja in prvi teden junija 2008. V tem obdobju sem opravila hospitacije, pogovore pred ho-spitacijami in po njih ter redne letne pogovore z izbranimi ucitelji.
Kratek povzetek instrumentarijev
•	Intervju je bil v prvem delu standardiziran, saj so vsi udeleženci raziskave dobili vnaprej dolocena vprašanja, na katera so pisno odgovorili. V nadaljevanju pa je sledil nestrukturi-ran ali neformalni intervju; moj namen je bil namrec pridobiti bolj poglobljeno mnenje udeležencev, zato me niso zanimali odgovori, kot sta da ali ne, pac pa sem želela spoznati njihova mnenja, obcutke, želje, nacrte, bojazni, cilje, razloge.
•	Vprašalniki oziroma hospitacijski zapisniki so bili sestavljeni iz vec vprašanj o dejstvih ter manj odprtih vprašanj, vprašalnik za pripravo na redni letni pogovor pa je bil sestavljen iz vec odprtih in manj zaprtih vprašanj.
•	Pri pogovoru so imeli kolega in kolegice možnost razložiti podrobnosti o opravljeni hospitaciji, samooceniti izvedeno ucno uro, pojasniti svoja stališca, zapisati refleksijo, pri letnem pogovoru pa spregovoriti o tem, kar jim je všec, in o tistem, kar jih žuli.
•	Opazovala sem neposredno delo v razredu pri štirih urah v
zelo razlicnih razredih od 1. do 3. letnika, odzive vseh udeleženih, vzdušje, energijo, ki se pretaka med ucitelji in dijaki, ter proces pridobivanja znanja, motivacijo in osmislitev z uporabo znanja v življenju.
•	Analiza dokumentacije. Pregledala sem predpisane priprave na ucno uro oziroma situacijo, ki so mi jih kolegi oddali na pogovoru pred opazovano ucno uro v razredu, podrobno sem prebrala zapisane odgovore na vprašanja o rednem letnem pogovoru.
•	Anonimni vprašalnik o delu vodje. Z anonimnim vprašalnikom sem kolege povprašala o tem, kako ocenjujejo in analizirajo moje delo v preteklem vecletnem obdobju.
Rezultate sem dobila sredi junija.
Rezultati in sklepi: kakšni so bili pisni odgovori na vprašalnike o rednem letnem pogovoru?
Na vprašanje o njihovem pocutju v zbornici so vsi štirje ucitelji odgovorili, da je zelo dobro, ko pa so odgovarjali na vprašanje o tem, kaj bi izboljšali, so kar trije menili, da medsebojne odnose, eden pa primanjkljaj na strokovnem podrocju. Na vprašanje, kje se vidijo v prihodnje, so vsi odgovorili, da na tej šoli, dva pa delno v dopolnjevanju obveznosti tudi na višji strokovni šoli. Vsi so odgovorili, da so zadovoljni z delom, ki ga opravljajo, bi pa radi okrepili strokovno znanje (trikrat), dva si želita opraviti magisterij, dva pa širše izpopolnjevanjae, predvsem na podrocju osebnostne rasti.
Tudi ob ustnem intervjuju so kolegice in kolega potrdili, da jim je delo na naši šoli všec, da so zadovoljni z razmerami za delo, manj pa s posamezniki, ki vnašajo v zbornico negativno energijo, s placo in nenehnimi spremembami programov (prenova srednjega strokovnega izobraževanja) ter s povecevanjem birokratskih opravil, predvsem pri delu razrednika. Vsi vidijo na svojem delovnem mestu možnost za napredovanje in gradnjo kariere in so v to pripravljeni vlagati cas in trud, šola pa jim bo omogodla dodatno izobraževanje na izbranih podrocjih.
Odgovori na anonimni vprašalnik so predstavljeni na slikah 1-6 in v preglednici 1.
Odlocitev za podrocje izboljšave je bila povsem pravilna, ceprav je bila moja težava - in je še - v tem, da sem hotela rezultate takoj (in jih še vedno hocem). Po vseh srecanjih skupine, ki se je
Odlično I Prav dobro | Dobro o Slabo o
slika 1 Odgovori na vprašanje o globalni oceni dela vodje
Opremljanje šole Prostorska ureditev Pridobivanje novih programov Promocija šole Spodbujanje izobraževanja učiteljev Dijakom prijazna šola Izogibanje odpuščanju delavcem ^^^ 1
slika 2 Odgovori na vprašanje, kaj je bilo opravljeno najuspešneje
Dotok in pretok informacij Enakomernejša obremenitev delavcev Prehitra reakcija vodje Več poudarka strokovnim vprašanjem Še boljša promocija tehniškega izobraževanja slika 3 Odgovori na vprašanje, kaj bi lahko bilo še bolje
Nič
Pravičen odnos do vseh Manj obremenitev ob zaključku dela Bolje porazdeliti naloge
slika 4 Odgovori na vprašanje, kaj bi bilo treba spremeniti
vključila v akcijsko raziskavo, počasi spoznavam, da so premiki v ljudeh tek na dolge proge, da pa to še ne pomeni, da se ne splača. Spoznala sem tudi, da se je treba izboljšav lotevati z majhnimi koraki in postopoma, predvsem pa sistematično. Tako se bom izzivov lotevala v prihodnje.
Ko sem na začetku raziskave razmišljala o področju akcijskega raziskovanja, sem imela pred očmi predvsem dejstvo, da bi se rada podrobneje posvetila neposrednemu - pedagoškemu delu in profesionalni ter osebnostni rasti pedagoških delavcev in svoji rasti. Namen je bil odgovoriti si na vprašanje, ali in koliko lahko sama prispevam k pozitivnim premikom na tem podrocju.
Prepričala sem se, da se obrestuje pogovor po hospitaciji, ki preraste v redni letni razgovor, pa tudi anonimna ocena ravnatelje-vega dela, saj dobi vodja pomembne (čeprav subjektivne) povratne informacije o svojem delu, o delu sodelavcev, o njihovih po-
4
2
Nova zgradba Novi programi Skrb za prepoznavnost šole Organizirati in voditi strokovni tim, evalvirati delo
slika 5 Prednostne naloge vodje v sedanjosti in prihodnosti
Nadaljevati zaceto pot | Obliki dati vec vsebine | Opravljati delo še vedno z veseljem | Promocija šole na catv |
slika 6 Namigi
preglednica 1 Ocena sodelovanja
Podrocje	(1)	(2)	(3)	(4)
Sodelovanje z dijaki	4	0	0	0
Sodelovanje s starši	0	4	0	0
Sodelovanje s sodelavci	1	1	1	1
gfgmbe Naslovi stolpcev: (1) odlicno, (2) prav dobro, (3) dobro, vcasih bi lahko bilo bolje, (4) veliko formalnega, manj strokovnega in konstruktivnega.
klicnih nacrtih, o težavah in o željah ter informacijo o tem, kako sodelavci vidijo njegovo delo. Nekatere povratne informacije so bile presenetljive, odgovori o mojem delu zame mestoma boleci, a nikakor ne kritizerski, pac pa konstruktivni.
Na potek raziskave je vplivala pripravljenost nekaterih sodelavcev za sodelovanje (štirje od petih), ceprav danes, ko gledam nazaj, priznavam, da cas ni bil dobro izbran in da bi bilo treba raziskavo opraviti prej in ne na koncu šolskega leta.
Zato sem v drugem krogu raziskave, ko sem vpeljala redne letne razgovore ob pogovoru po opazovani ucni uri za vec sodelavcev in sodelavk, posebno pozornost namenila casu. Redne tovrstne pogovore nacrtujem v šolskem letu od septembra do maja, uporabljala bom vse pripravljene instrumentarije, tudi anonimni vprašalnik o svojem delu, in tako dosegla, da se bomo vsi vec ukvarjali s tem podrocjem in postopoma dovolj ozavestili, kako pomembno je.
Pomen in priporotcila
Preteklo je dovolj casa, in ugotovim lahko, da sem imela prav, ko sem se odlocila za sodelovanje v akcijski raziskavi, ker sama tega, kar sem z delom v projektu spoznala in udejanjila, ne bi nikoli
2
naredila, spodbuda in tudi pritisk sta morala priti od zunaj, da so se stvari ob tempu, ki ga živim, lahko premaknile. Znova mi je prišla prav tudi intuicija, da sem izbrala ravno to podrocje akcijskega raziskovanja in veliko pozornosti namenila pedagoškemu delu ter posledicno okrepila komunikacijo s sodelavci.
Dosedanji rezultat akcijske raziskave je spoznanje, da je treba sodelavce povezati v time in jim delegirati del nalog, jih zanje opolnomociti in nanje poleg avtonomije preložiti tudi odgovornost. Prav na pobudo sodelujocih v tej raziskavi smo oblikovali strateški svet srednje šole, osemclansko strokovno posvetovalno telo, ki je v pomoc pri vodenju šole, skrbi za vecjo preglednost in za hiter prenos pomembnih informacij, kar so kolegi oznacili za pomanjkljivosti mojega vodenja. Strateški svet sooblikuje najpomembnejše odlocitve, pomeni mocno strokovno podporo posameznim podrocjem, pomeni vec dogovarjanja in sodelovanja, pomeni novo dimenzijo in kaže dobre rezultate, kajti kljuc do boljših medsebojnih odnosov in, posledicno, do boljše klime je izboljšana komunikacija. Ta pa ob spodbudah postopoma vodi tudi k pripravljenosti za rast, ucenje ter izboljšave in nacrtovanje kariere.
Spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela uciteljev omogoca vpogled v uciteljevo delo. Tako lahko dolocimo cilje, ki jih bo skušal doseci, in s tem izboljšati svoje delo, kajti ce rezultat spremljanja ni strokovni razvoj udtelja, le-to hitro postane izguba casa in denarja (Day 1999).
Ravnatelj lahko spodbuja ucitelje k samoocenjevanju, refleksiji, jim pomaga z izobraževanjem, s spodbujanjem osebne odgovornosti in z lastnim vzorom. Najprej smo prav mi dolžni opraviti refleksijo in samoevalvacijo svojega dela, dati svoje delo v presojo drugim in biti zgled za to, kar pricakujemo od sodelavcev.
Vodenje za ucenje pomeni, da vsi, ki delamo v šoli, verjamemo, da smo odgovorni za kakovost ucenja in poucevanja (Southworth 2005), ravnatelj pa je prvi, ki mora s svojim zgledom in dejanji to tudi pokazati (Erculj in Širec 2006).
Vsako raziskovanje se splaca, posebej še akcijsko, saj opolno-moci vodjo, da se zna sistematicno lotiti podrocij, ki so potrebna pozornosti in sprememb. Z njim dobimo orodje, kako, kdaj in ce sploh še kdaj ga uporabimo, pa odlocamo sami.
Nihce se ne sme zadovoljiti s plazenjem po tleh, ce v sebi cuti moc za letenje.
Helen Keller
Literatura
Armstrong, M. in A. Baron 2000 Performance management: the new realities. London: Institute of Personnel and Development.
Day, C. 1999. Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer.
Deal, T., in A. Kennedy. 1984. Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life. Reading, ma: Addison-Wesley.
Er^ulj, J., in A. Širec. 2004. Spremljanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 3: 5-24.
-. 2006. Spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela. Ljubljana: Šola
za ravnatelje.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity. Maidenhead in Philadelphia: Open University Press.
Hirvi, V. 1996. Change-education-teacher training. V Teacher education in Finland, ur. S. Tella, 11-19. Helsinki: University of Helsinki.
Managing Teacher Performance. 2001. Študijska gradiva, Manchester Metropolitan University.
Komisija evropskih skupnosti. 2007. Šole za 21. stoletje. Delovni dokument služb komisije, sec(2007)1009.
Niinisto, K. 1996. Change agent teacher: becoming a teacher in a
developing organisation. V Teacher education in Finland, ur. S. Tella, 145-150. Helsinki: University of Helsinki.
Reeves, J., C. Forde, J. O'Brien, P. Smith in H. Tomlinson. 2002.
Performance management in education: improving practice. London: Chapman.
Southworth, G. 2005. Learning-centred leadership. V The essentials of school leadership, ur. B. Davies, 75-93. Thousand Oaks, ca: Sage.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Justina Erculj Spodbujanje profesionalnega razvoja ravnateljev Mateja Brejc za izboljševanje prakse vodenja
Avtorici v članku obravnavata dejavnike, ki vplivajo na ravnateljeva-nje v negotovem okolju in v tem kontekstu obravnavata nove poglede na profesionalni razvoj ravnateljev. Posebej izpostavljata pomen sodobnih trendov pri razvoju programov usposabljanja ravnateljev, ki spodbujajo raziskovanje, povezano s poučevanjem, organizacijskim razvojem in spreminjanjem, dejavno vključenost ravnateljev v izvajanje programov, pomen nenehnega povezovanja teorije, prakse in refleksije, sodelovanje, timsko delo in medsebojno pomoč. V prispevku predstavljata evalvacijo programov Vodenje za ucenje in Ravnatelji raziskujejo svoje delo, ki sta oblikovana v skladu z navedenimi smernicami in namenjena bolj izkušenim ravnateljem. Kljucne besede: profesionalni razvoj ravnateljev, vodenje za učenje, akcijsko raziskovanje
The Promotion of the Professional Development of Head Teachers to Improve Management Practice
1n their article, the authors discuss the factors influencing headma-stership in an insecure environment and, within this context, tackle new aspects in the professional development of head teachers. They place special emphasis on the significance of modern trends in the development of training programmes for head teachers, which encourage research connected to teaching, organisational development and making changes, the active involvement of head teachers in the implementation of programmes, the significance of the continuing association of theory, practice and reflection, cooperation, team work and mutual assistance. Their work will present an evaluation of the 'Management for Learning' and 'Head Teachers Research Their Work' programmes, which are formed in response to the above-mentioned trends and intended for senior head teachers.
Kljucne besede: The professional development of head teachers, management for learning, action-oriented research
voDENjE 2I2008: 5-21
Petra Rozman Raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju
Vodenje v vzgoji in izobraževanju ima nekatere posebnosti, ki se kažejo v različnih okoljih in obdobjih ter jih zato na kratko povzemamo. Poleg tega pa tudi aktualno vzgojno-izobraževalno okolje pri nas vodje postavlja pred nove izzive, jim zastavlja nova vprašanja. In pravi odgovori bodo morali vse to upoštevati. Vedno so in bodo obstajali različni pogledi na vodenje. Zelo poenostavljeno jih lahko delimo na tradicionalne in sodobne. In katera teorija je prava? Kdo lahko vodji da odgovore na njegove konkretne dileme? Kdo mu lahko ponudi naju-cinkovitejšo rešitev, predlaga najboljši pristop? Kdo lahko ucinkovito razišce vse vidike problematike, ima vpogled v celoten kontekst? Kakšno naj bo torej raziskovanje v specificnih pogojih vodenja v vzgoji in izobraževanju? Guba (1996) meni, da mora biti decentralizirano, brez omejujocih zakonitosti in sodelovalno. Akcijsko raziskovanje vodenja se ponuja kot eden od možnih pristopov.
Kljucne besede: vodenje, vodenje v vzgoji in izobraževanju, raziskovanje v izobraževanju, akcijsko raziskovanje
Researching Management in Education and Schooling
We present certain characteristics of management in education and schooling that are present in different environments and periods. The current education and schooling environment in Slovenia poses new challenges for managers, as well as new questions that need to be taken into consideration. The different views of management that have always existed can be divided into traditional and contemporary. Which is the right theory? Who can help the manager solve specific problems? Who can suggest the most effective solution or the best approach? Who can conduct effective research into every aspect of the problem? Who has an overview of the situation? What should research be like in the specific conditions of management in education and schooling? Guba (1996) states that research should be conducted in a decentralised and co-operative manner with no limitations. The action research of management is one of the possible approaches. Keywords: management, management in education and schooling, research in education, action research
voDenje 212008:23-35
Alojz Širec Lu^ka Babuder Milena Brusnjak Marta Drofenik Ivana Leskovar
Spremljanje procesa uiSenja otrok v vrtcu
Tako ravnateljice kot tudi strokovne delavke (rezultati ankete) vrtcev opozarjajo na pomen učenja otrok že v najmlajših obdobjih bivanja v vrtcu. Verjamejo, da učenje v predšolskem obdobju pomeni trdno osnovo kasnejšim stališčem do šole in do vzgojno-izobraževalnega procesa. Da pa bi to dosegli, morajo biti otroci tudi sami vpleteni v proces učenja. Sodelujoce ravnateljice v projektu so se odlocile, da bodo eno izmed nalog vse uvrstile v letne delovne načrte za šolsko leto 2008/2009. Po tehtnem premisleku so izpostavile nalogo Spremljanje procesa ucenja v vrtcu. Ravnateljice so s sodelavkami pripravile akcijski nacrt dela, vsebinske spremembe, nacrt spremljanja učenja otrok z instrumentariji za vzgojiteljice in ravnateljice. Prve ugotovitve iz spremljave potrjujejo tezo, da ozaveščeno in sistematično vodenje za ucenje in aktivno vključevanje vzgojiteljic (seveda pa tudi otrok) v vse delovne procese (načrtovanje, izvajanje procesa, spremljanje in vrednotenje dosežkov) daje boljše vzgojno-izobraževalne rezultate v vrtcu. Pri tem pa se bolj udejanjajo kurikularni cilji. Kljucne besede: vrtec, ravnateljice vrtcev, pedagoško vodenje, vodenje za ucenje, spremljanje ucenja, spremljanje ucenja otrok v vrtcu, uvajanje novosti
Monitoring the Process of Learning in Kindergarten
Polls have shown that principals and kindergarten employees alike are aware of the importance of education for even the youngest children attending kindergarten. They firmly believe that teaching children in the pre-school period creates a foundation for their later attitude towards school and the education and schooling process. In order to achieve this, children should be actively involved in the learning process. The principals taking part in the project decided to include one of the assignments in their action plans for the 2008/2009 school year. After careful consideration, 'Monitoring the Process of Learning in Kindergarten' was chosen. The principals and their colleagues prepared the action plan, the necessary amendments and the plan for monitoring the learning process with instruments for teachers and principals. The first findings support the thesis that informed and systematic management for learning and the active inclusion of teachers and children in all work processes (planning, implementation, monitoring and evaluating the results) produce better results in education and schooling in kindergarten, as well as a greater level of success in the implementation of the curriculum.
Keywords: kindergarten, kindergarten principals, educational management, management for learning, monitoring learning, monitoring the process of learning in kindergarten, introducing innovations
vodenje 2I2008: 37-53
Justina Erčulj Polona Kenda Nevenka Mateli^ Nunči^ Ernest Nemec Helena Pačnik Nada Pignar Metka Rupnik
Avtorji članka predstavljajo izkušnje s sodelovanjem v programu Vodenje za učenje v letu 2007/2009. Izbrana tematika za delo v skupini in na šolah je bila krepitev profesionalne podobe učitelja, kar so natančneje opredelili kot spodbujanje refleksivne prakse pri učiteljih. Za obliko dela so izbrali strokovne aktive, kar je program še dodatno obogatilo. CClanek je zasnovan predvsem kot predstavitev primera dobre prakse na dveh ravneh, na ravni programa in na ravni dela v šolah. Tako je razdeljen tudi vsebinsko. Na obeh ravneh se je pokazalo, da refleksija res spodbuja naš profesionalni razvoj, ravnatelji pa so posebej poudarili tudi pomen profesionalne skupnosti, ki se je razvila med njimi.
Kljucne besede: ravnatelji, profesionalizem, refleksija, strokovni aktivi, strokovna skupnost
Reflection and Promotion of the Professional Development of Teachers
The authors of this article present their experience of participating in the Management for learning programme in the years 2007 to 2009. The chosen topic for group work and at schools was the strengthening of the teachers' professional image, which they specified as the promotion of reflection practice among teachers. The chosen form of work was in teachers groups, which additionally enriched the programme. The article is based principally on the presentation of an example of good practice on two levels, the level of programme and the level of the work performed in schools. This is also how it is divided content-wise. It was shown on both levels that reflection does indeed promote professional development, while head teachers placed special emphasis on the significance of the professional community that had evolved among them.
Keywords: head teachers, professionalism, reflection, teachers groups, professional community
vodenje 2|2oo8: 55-70
Inga Krusic Programski uiSiteljski zbor, priložnost za opolnomoiSenje ucCiteljev
Lamut Prispevek je razmišljanje o priložnosti za opolnomo^enje zaposlenih pri aktiviranju delovanja programskih uciteljskih zborov, ki so bili zakonsko uvedeni ob zadetku uvajanja novih in prenovljenih izobraževalnih programov srednjega strokovnega in srednjega poklicnega izobraževanja. Njihovo vodenje so prevzeli kolegi ucitelji, ki sestavljajo tim vodij puz-ov. Vlogo vodje tima ima ravnatelj. Kasneje se puz samoiniciativno sestaja in deluje bolj samostojno. Ravnatelj postane koordinator tima. Opolnomocenje se posledicno kaže tudi pri delu ucite-ljev znotraj puz-ov, saj zaradi medsebojne povezanosti in sodelovanja v sebi poiščejo ustvarjalnost ter sprejemajo odgovornost za uvajanje sprememb. Ob tem ravnatelj pridobi možnost za strateški premislek o razvojnih rešitvah, kar prinaša sinergijske učinke skupnosti, torej šoli. Zaradi proaktivnega odzivanja vseh udeležencev na spremembe lahko pričakujemo povečanje pozitivnega psihološkega kapitala pri zaposlenih.
Kljucne besede: opolnomocenje, programski uciteljski zbor, vodenje
The Programme Faculty, an Opportunity for the Empowerment of Teachers
This article is a reflection on the opportunity for empowerment of employees in mobilizing the education committee activities, which were legally established at the beginning of the introduction of new and renewed programmes of secondary professional education and secondary vocational education. The management has been taken by the colleagues that make up a team of education committees leaders. The leader of the team is the headmaster. Later the education committee meets and works more independently. The headmaster becomes the team coordinator. Empowerment is consequently reflected in the teachers' work within the education committees, since the reciprocal coherence and cooperation stimulates them to find the creativity within themselves, and accept the responsibility for the introduction of changes. Thus, the headmaster gets the opportunity for strategic thinking on development solutions, which brings synergy in the community -school. Because of the pro-active response of all partners to changes we can expect an increase in positive psychological capital among the employees.
Keywords: empowerment, programme faculty, management vodenje 212008:71-75
Tatjana Š^ek Prebil
Ravnatelji raziskujemo svoje delo
V srednje šole uvajamo nove in prenovljene izobraževalne programe, ki zahtevajo nove pristope k ucenju in poucevanju. Na ravni didaktike bodo namenjeni vecji poudarki aktivnim metodam in oblikam učenja in poučevanja. Analiza spremljanj uciteljevega dela je pokazala, da je na šoli še vedno preveč faktografskega in premalo izkustvenega učenja. Za uspešno ucenje na šoli morajo proces učenja razumeti ucitelji in ravnatelj. Potrebno je poglobljeno razumevanje procesa ucenja in poznavanje najnovejših dognanj o učenju in poucevanju. Ravnatelji lahko vplivamo na učenje in poučevanje s spremljanjem in usmerjanjem uciteljevega dela, s spodbujanjem ucenja ter zagotavljanjem razmer za razvijanje uciteljevega profesionalizma. Učitelji niso odgovorni samo za poucevanje svojega predmeta. Vecjo odgovornost morajo prevzeti za lastno izobraževanje in usposabljanje, naloga ravnateljev pa je, da jih pri tem spodbujamo in podpiramo ter zagotavljamo varno okolje za ucenje in poučevanje.
Ključne besede: ucenje, poučevanje, aktivno učenje, znanje, oblike in metode poučevanja
Principals: Researching Our Own Work
New and renewed education programmes demanding new approaches to learning and teaching are being introduced into upper secondary education institutions. On a didactic level, this means a greater focus on active methods and forms of learning and teaching. Analyses of teachers' work have shown that schools still focus too much on factual learning, rather than learning through experience. For a school to be successful, the process of learning must be understood by the teachers and the principal. A deep understanding of the learning process and knowledge of the latest findings in the field of learning and teaching are required. Principals can influence the learning and teaching process by monitoring and guiding the teachers' work, encouraging learning and providing good conditions for the teachers to develop a professional attitude. Teachers hold more responsibility, not only for teaching their courses, but also for their own education and training, while principals are responsible for encouraging and supporting the teachers, as well as for providing a safe environment for learning and teaching.
Keywords: learning, teaching, active learning, knowledge, teaching forms and methods
voDENjE 212008:77-88
Danica Starkl Akcijska raziskava v okviru projekta Ravnatelj raziskuje svoje delo
Akcijska raziskava, ki sem jo izvedla v letu 2008 v okviru projekta Ravnatelj raziskuje svoje delo v organizaciji Šole za ravnatelje, je za razvoj vzgojnega dela v Dijaškem domu Ptuj izjemnega pomena. Rezultat akcijske raziskave je Razvojni nacrt Dijaškega doma Ptuj (2008-2011) in predstavlja strateške cilje, ki so jasni in so jih sprejeli vsi zaposleni strokovni delavci. Pri akcijskem raziskovanju je pomembno uvajanje sprememb po korakih. Pred vsako spremembo, ki bi jo radi uvedli v vzgojno delo, je treba pripraviti akcijski na^rt in upoštevati teoretična spoznanja akcijskega raziskovanja. Pomemben vidik je dejavno poslušanje in sodelovanje vseh strokovnih delavcev. To smo v Dijaškem domu Ptuj naredili v predstavljeni akcijski raziskavi in smo z rezultatom zadovoljni.
Kljucne besede: uvajanje sprememb, akcijska raziskava, razvojni nacrt, strateški cilji - vizija
The action research as part of the 'Principals: Researching Our Own Work' project
The action research I carried out in 2008 as part of the Principals: Researching Our Own Work project is extremely relevant for the development of education in the Ptuj Halls of Residence. The outcome of the action research is the Development Plan for the Ptuj Halls of Residence (2008-2011), which contains clear strategic goals accepted by all the employees. The most important thing in action research is the gradual introduction of changes. Prior to every change we want to introduce into education work, an action plan must be devised and the theoretical findings of action research must be taken into account. Another important aspect is the active listening to and co-operation of all the employees. This is how the action research of the Ptuj Halls of Residence was conducted, producing highly satisfactory results.
Keywords: introducing changes, action research, development plan, strategic goals - vision
vodenje 212008:89-95
1vanka Oblak Z akcijskim raziskovanjem k uram oddelcCne skupnosti
Metoda akcijskega raziskovanja je dober na^in za izvajanje dejavnosti, ker vodji pomaga, da izpelje dogovorjeno nalogo, saj ^uti odgovornost do sebe in udeležencev. Udeleženci, ki se v raziskovanje vključijo prostovoljno, ponavadi tudi vztrajajo, saj so se zaradi dobre motivacije pripravljeni soočiti z izzivom, ki je pred njimi. Brez načrtnega in sistematičnega nastopa izboljšave pri izvedbi ur oddelčne skupnosti ne bi bilo. Ravnatelj pridobi novo znanje in izkušnje za metodo akcijskega raziskovanja. Med akcijskim raziskovanjem smo ugotovili, da lahko ravnatelj vzpodbudi sodelovanje v timu učiteljev. Na osnovi evalva-cij opravljenega dela bomo pripravili na^rt dela za naslednje dejavnosti. Razredniki so dobili potrditev, da delajo dobro in da lahko ure oddelčne skupnosti še izboljšajo. Učenci menijo, da so ure odslej bolje načrtovane in usklajene, vsebine se ne ponavljajo ve^, poleg tega pa so jih učitelji obogatili z različnimi metodami in oblikami dela (nova gradiva).
Kljucne besede: ure oddelčne skupnosti, razrednik, ravnatelj, metoda akcijskega raziskovanja
Action Research for Department Community Lessons
The action research method is a good way to perform activities, because it contributes to the leader carrying out the agreed assignment, since he feels a responsibility not only to himself, but also to the other participants. Participants persist in their voluntary involvement because they are motivated to meet the challenges that are facing them. Only a planned and systematic approach enables the implementation of improvements in department community lessons. The principal gains new knowledge and experience for the method of action research. While carrying out action research, it was determined that the principal is able to stimulate participation in the team of teachers. Evaluations of work will be used as a foundation for devising plans for future activities. Class teachers saw the positive results of their work and the opportunity to improve the implementation of department community lessons. Students will find that the implementation of lessons is better planned and synchronised to avoid the repetition of topics. Students also contributed their opinions on the implementation of lessons. Lessons are supplemented with various methods and forms of work (resources and materials).
Keywords: department community lessons, class teacher, principal, action research method
voDENjE 212008:97-108
Sonja Purgaj Kako z akcijskim raziskovanjem izboljšati naccrtovanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja
Z akcijsko raziskavo sem želela uvesti spremembe pri načrtovanju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev šole. Zanjo sem se odlomila zato, ker sem nacrtovanje doslej preveč pre-pušcala naključnim in individualnim odločitvam delavcev ter premalo upoštevala dejanske potrebe šole. Na osnovi analize stanja in akcijske raziskave mi je uspelo v načrtovanje, prek strokovnih aktivov in konference učiteljskega zbora, vključiti vse strokovne delavce šole. Pri nacrtu smo upoštevali potrebe šole, na konferencah pa smo več pozornosti posvetili tudi poročilom s seminarjev in posvetov. Posamezni učitelji so, kot eno od oblik profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev, pripravili tudi kolegialne hospitacije.
Kljucne besede: nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, akcijsko raziskovanje, načrt
How to Improve the Planning of Further Education and Training Through Action Research
The aim of the action research was to introduce certain changes in the field of planning further education and training for the school's employees. The decision to research was undertaken because planning has so far depended on coincidental and individual decisions by the employees, while the school's requirements were not taken into consideration. By carrying out knowledge analysis and the action research, I succeeded in including all the employees in the planning, either in the form of expert work groups or faculty conferences. The school's requirements were taken into consideration. At the conferences, we focused on reports from seminars and consultations. (ertain teachers organised attendance for colleagues at their lessons as a form of professional training.
Keywords: further education and training, action research, plan vodenje 2I2008: 109-115
Violeta Vodlan Akcijsko raziskovanje kot potovanje, ki se pogosto ne koncCa
Prispevek predstavlja akcijsko raziskovanje na področju delegiranja nalog v osnovni šoli. Namen raziskave je bil izboljšati delegiranje ravnateljice. Avtorica je iskala odgovore na vprašanja, katere naloge lahko delegira, komu in na kakšen na^in; kako nadzoruje opravljanje nalog, kako pove zaposlenemu, da naloge ni dobro opravil. Izboljšava se je osredotočila na jasno definirane naloge, postavljanje časovnih rokov in prednostnih nalog. V drugem krogu akcijske raziskave so v šoli uvedli sestanke s tehničnim kadrom in redno poročanje o opravljenih nalogah.
Kljucne besede: ravnatelji, akcijsko raziskovanje, delegiranje nalog, izboljšava
Action Research as a Never-Ending Journey
This article presents action research in the field of delegating assignments in primary school. The aim was to improve the principal's delegating. The author sought to answer the following questions: which assignments can be delegated, to whom and how can they be delegated, how do you improve control over the performance of the assignments, and how do you tell an employee that an assignment has not been carried out well. The improvements focused on setting clearly defined assignments, deadlines and priorities. In stage two of the action research, meetings with the technical staff and regular reports on the assignments performed were introduced.
Keywords: principals, action research, delegating assignments, improvement
vodenje 2|2oo8: 117-122
Ivanka Stopar Kako lahko ravnatelj/-ica spodbudi strokovno in osebno rast?
V svojem prispevku pišem o izkušnji z akcijskim raziskovanjem in ugotavljam, da je bila odločitev za vključitev v ta projekt pametna, saj me je oborožila z znanjem, ki mi bo pomagalo (in mi že) pri sistema-ticnem načrtovanju izboljšav pri vodenju. Potrdilo se je tudi stališče, da se takoj, ko neki segment vzamemo pod drobnogled, zgodijo premiki, morda celo spremembe na bolje. Prepričana sem, da je pedagoško vodenje najpomembnejši del ravnateljevega dela in da mu je zato treba nameniti ve^ pozornosti; da bo to glede na sedanje obremenitve ravnateljev sploh mogoče, pa bo treba nekaj nalog delegirati in zanje opolnomo^iti sodelavce ter okrepiti njihovo pomo^ pri vodenju.
Kljucne besede: akcijsko raziskovanje, opolnomocenje, metodologija, hospitacija, redni letni pogovor
How Can a Principal Encourage a Teacher's Professional and Personal Growth?
In the article, I consider my experience in action research, determining that it was a good decision, giving me the necessary knowledge to introduce systematic improvements in management. As soon as we focus on an area, certain changes and improvements can be made. I firmly believe that educational management is the most important part of a principal's work and should therefore be given additional attention. Considering the current workload of principals, this can only be achieved by delegating certain tasks, empowering colleagues to perform them and increasing the role colleagues play in management. Keywords: action research, empowerment, methodology, attendance at lessons, regular annual interview
vodenje 2I2008: 123-132
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2 2008	Letnik 6
Napovedujemo za šolsko leto 2009/2010
•	Strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev vrtcev 12.-14. oktober 2009
•	Strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev srednjega šolstva 9.-11. november 2009
•	Strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev osnovnega šolstva 25.-25. november 2009
•	Nadaljevalni program šole za ravnatelje 19.-20. ter 21.-22. januar 2010
•	Strokovni posvet pomočnikov ravnateljev 2.-4. februar 2010
•	Strokovni posvet Vodenje v izobraževanju 50. marec-i. april 2010
Več informacij najdete na spletni strani www.solazaravnatelje.si
ŠR
issn 1581-8225

9771581822503