Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e UČITELJEVA PODPORA UČENCU V DUŠEVNI STISKI KAKO VODITI POGOVOR Z OTROKOM/MLADOSTNIKOM OB ČUSTVENEM DOGODKU RAZUMEVANJE SPLETNEGA NASILJA IN ODZIVANJE NANJ PRI STAREJŠIH OSNOVNOŠOLCIH 3 2 0 2 4 L V iSSn 0350-5065 Vzgoja in izobražeVanje Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana naročanje iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e zavod rS za šolstvo Cena posameznega izvoda Letnik LV, številka 3, 2024 Poljanska c. 28 3/2024 je 13,00 €. 1000 ljubljana Letna naročnina (6 številk): e-pošta: 50,00 € za šole in druge ustanove izdajatelj in založnik zalozba@zrss.si 37,50 € za individualne naročnike zavod republike Slovenije za šolstvo 18,50 € za študente, upokojence UČITELJEVA PODPORA UČENCU V DUŠEVNI STISKI KAKO VODITI POGOVOR Z OTROKOM/MLADOSTNIKOM OB ČUSTVENEM DOGODKU v cenah je vključen ddv. PredStavnik RAZUMEVANJE SPLETNEGA NASILJA IN ODZIVANJE NANJ PRI STAREJŠIH OSNOVNOŠOLCIH dr. vinko logaj uredniški odbor NaVodiLa za pripraVo Dr. Ada Holcar prispeVkoV dr. Milena kerndl Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil spletna stran: Marentič Požarnik, B. (2020). dr. špela bregač Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izo- Visokošolska didaktika in didaktično usposabl- dr. darja Plavčak brazevanje@zrss.si ali Zora.RutarIlc@zrss.si). janje visokošolskih učiteljev pri nas. An- Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom dragoška spoznanja, 26(2), 15-32. https:// doi. dr. katja košir in prvima besedama naslova članka. org/10.4312/as.26.2.15-32 Dr. Alenka Polak dr. Sonja Pečjak Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo Umetna inteligenca: če ste pri nastajanju priložite prispevku kot samostojne dokumente dela uporabili orodja, ki temeljijo na umetni dr. justina erčulj (v pdf, tif ali jpg datoteki za slike in sheme s inteligenci, jih citirajte in navajajte med viri ter dr. robi kroflič čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe ustrezne informacije oddajte v prilogi prispevka. v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu odgovorna urednica (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k Citiranje: dr. zora rutar ilc shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni Uporaba umetne inteligence (v nadaljevan- v glavno besedilo. ju UI) med besedilom: (ponudnik, 2024) ali Ponudnik (2024) … urednica založbe Obseg prispevkov: razprave in analize do damijana Pleša 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 Navajanje med viri: formata, pisava Arial, velikost 12, 1,5 razmika Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene jezikovni Pregled datum) [generativni jezikovni model]. Spletna in informacije pa do 10.000 znakov s presledki Tine Logar povezava do uporabljenega orodja UI (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge Primer: Prevod naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. OpenAI. (2024). ChatGPT4 (17. januar) [gene- Polona luznik preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih rativni jezikovni model]. https://chat.openai. publikacij priložite posnetek naslovnice in nave- com/ … dite natančne bibliografske podatke o publikaciji oblikovanje (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – šte- V prilogi naj bo dodan ukaz in odgovor orodja kofein dizajn, d. o. o. vilo strani itn.). Prispevkom priložite izvleček po zgledu: (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. PriPrava Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - Opombe v besedilu označite z zaporednimi datum) [generativni jezikovni model]. Spletna art design, d. o. o. številkami in jih enako razvrstite pod besedi- povezava do uporabljenega orodja UI lom. tiSk Ukaz: »Koliko osnovnih šol je v Sloveniji?« Present, d. o. o. Citirajte in navajajte vire po 7. verziji APA standardov. Če imajo reference DOI, ga ob- Odgovor orodja UI: »Na zadnji znani podatke, vezno zapišite. ki segajo do mojega zadnjega posodabljanja v naklada januarju 2022, je bilo v Sloveniji približno 500 635 izvodov Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Polak, osnovnih šol. Vendar se ta številka lahko spre- 2007), ob navajanju strani pa: (Polak, 2027, minja glede na spremembe v izobraževalnem str. 12). sistemu, združevanje ali zapiranje posameznih naSlov uredništva šol.….« zavod rS za šolstvo, Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: Poljanska c. 28 knjiga: Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, 1000 ljubljana izobraževanju. Modrijan. vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdel- članek: Gradišek, P. (2021). Samorazvijanje vr- ka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. zora.rutar-ilc@zrss.si, lin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Uredniški odbor samostojno in neodvisno od- vzgoja.izobrazevanje@zrss.si Vzgoja in izobraževanje, 52(1/2), 12–17. loča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. www.zrss.si prispevek v zborniku: Jelen, S. (2015). Kaj je Vse prispevke člani uredniškega odbora prebe- dobro vedeti o avtorskih pravicah pred izdela- rejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas vo, objavo in uporabo e-vsebin. V A. Sambolić obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo Beganović in A. Čuk (ur.), Kaj nam prinaša e-Šol- v reviji. ska torba: zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba (str. 31-39). Zavod RS za šolstvo. Veselimo se vaših prispevkov. revija vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo rS. Priznanje avtorstva-nekomercialno-brez predelav 3 2024 L V iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 3 / 2 0 2 4 UVoDnik 5 UčiTeLjeVa poDpora UčenCU V DUŠeVni sTiski EDITORIAL Teachers Provide Support for Students with Mental Health Disorder Dr. Zora Rutar Ilc razpraVe 6 razVojno poDporni oDnosi V ŠoLskeM konTeksTU: PAPERS VLoga naVezanosTi Attachment and Developmental Relationships in School Context Dr. Urška Žugelj 10 (po)Moč UčiTeLja, ko je UčeneC V DUŠeVniH sTiskaH Teachers' Power to Empower Distressed Students Julija Pelc, dr. Barbara Horvat Rauter, dr. Tanja Šraj Lebar koLUMna 17 jUHUHU! koneC ŠoLskega LeTa je TU! aMpak … COLUMN TUDi sTiske so TU! End of School Year: Balancing Excitement and Challenges Ahead Dr. Barbara Horvat Rauter 18 psiHosoCiaLna poMoč V ŠoLi School-Based Psychosocial Support Kristina Bratina anaLize in prikazi 19 MoTnje Hranjenja pri UčenCiH ANALYSES AND PRESENTATIONS Eating Disorders in Students Julija Pelc, dr. Tanja Šraj Lebar 26 kako VoDiTi pogoVor z oTrokoM/MLaDosTnikoM ob čUsTVeneM DogoDkU Talking to Children and Youth During Traumatic Events Julija Pelc 31 razUMeVanje spLeTnega nasiLja in oDziVanje nanj pri sTarejŠiH osnoVnoŠoLCiH Understanding and Responding to Cyberbullying in Upper Primary Students Mag. Lea Okretič akTUaLno 39 poDpora UčenCeM V sTiski … aLi kaj naj nareDiMo, CURRENT česa pa raje ne Supporting Distressed Students: Do's and Don'ts Dr. Zora Rutar Ilc 41 UMeTna inTeLigenCa koT UčiTeLjeV parTner pri DeLU z naDarjeniMi oTroki Artificial Intelligence and School Professionals as Partners in Gifted Education Dr. Branko Slivar, Amela Sambolić Beganović poLeMično 46 Učni sLogi so MiT POLEMICALLY Debunking Myth of Learning Styles Dr. Katja Košir UčiTeLjeV gLas 50 prepoznaVnosT konCepTa inkLUzije in nUDena poDpora TEACHER'S VOICE UčiTeLjeM V osnoVni in sreDnji ŠoLi Inclusion Awareness and Direct Support for Primary and Secondary Teachers Sara Šarenac 56 poLožaj VzgojiTeLja V preDŠoLski Vzgoji Male Teachers' Role in Early Childhood Education Mitja Drnovšek 59 parTiCipaCija UčenCeV pri poUkU Student Classroom Engagement Anja Ržišnik Martinec in MeMoriaM 64 Dr. branko sLiVar (1957 - 2024) Dr. Vinko Logaj Brigita Žarkovič Adlešič UVODNIK UČITELJEVA PODPORA UČENCU V DUŠEVNI STISKI Teachers Provide Support for Students with Mental Health Disorder Letošnji letnik revije očitno začenjamo z najbolj zahtev- odvisnost od zaslonov, samomorilnost idr.), ki jih spremljajo kratki videoko- nimi temami. Prejšnja dvojna številka je bila namenjena mentarji avtoric. Zbirko smo pripra- varnemu in spodbudnemu učnemu okolju ter prepre- vili s strokovnjakinjami za duševno zdravje, ki imajo izkušnje pri delu z čevanju medvrstniškega nasilja, tokrat pa posegamo še otroki tako pri šolskem svetovalnem globlje: na področje čustvenih in duševnih stisk. kot pri svetovalno-terapevtskem in kliničnem delu. Namenjena je učite- ljem oz. pedagoškim delavcem, da se laže znajdejo v primerih, ko se srečajo Da je teh vse več ali pa da jih aktivno raziskovanje okolja ter spod- z učencem s stiskami. vsaj hitreje prepoznavamo, ni buja nenehne socialne primerjave z več nobena skrivnost. Po eni vrstniki na vseh področjih življenja. Nekaj najbolj aktualnih tem s tega strani se mladi srečujejo z vse večjimi Nizka samopodoba, pomanjkanje področja, kot so motnje hranjenja pritiski družbe in pričakovanji okolja samoiniciativnosti, nezaupanje v in krizne situacije, pa podrobneje (v veliki meri izhajajočih iz razšir- lastne zmožnosti in pretirana zaskr- osvetljujemo v pričujoči številki re- jenosti in vpliva spletnih socialnih bljenost glede uspešnosti, videza in vije. V njej obsežneje predstavljamo omrežij) ter z negotovimi družbe- zaželenosti v očeh drugih tako niso tudi splošna izhodišča za podporo nopolitičnimi in socialnimi izzivi, nepričakovan izid, ki ga vse pogosteje otrokom v stiski in okvir za vodenje po drugi strani pa so ravno današnji spremljamo pri otrocih, mladostnikih podpornega pogovora, ki lahko služi mladi v zahodnih družbah hkrati že in mladih odraslih. tudi pri pogovoru s starši. V upanju, »proizvod« takšnih okoliščin in so da jih boste morali uporabljati čim Ista avtorja poročata tudi o poveča- zato toliko bolj občutljivi ter dovzetni manjkrat, a da vas bodo takrat, ko bo nju števila samomorov in depresiv- za te vplive. Ni naključje, da pozna- to potrebno, opogumila. nosti v ameriški družbi in v številnih valec duševnih stisk mladih, J. Haidt, drugih državah. Podatki v Evropi v govori o »anksiozni generaciji«. nekaterih vidikih sicer kažejo ne- Prav on je skupaj s kolegico J. Twenge koliko drugačno sliko. Zaradi boljše V dneh pred izidom te številke se eden tistih, ki so prvi začeli opozar- informiranosti, destigmatizacije je nenadoma in veliko prezgodaj jati, da so mladi, rojeni ob koncu 20. duševnih težav in posledično večje poslovil dolgoletni sodelavec na stoletja oz. okrog leta 2000, veliko občutljivosti za duševne stiske se ZRSŠ, dr. Branko Slivar. Brane bolj ranljivi in manj odporni (rezi- veča tudi prepoznavnost. Tudi učite- je bil odličen strokovnjak in velik lientni) na stresorje, s katerimi se lji se tako soočajo z vedno več vpra- človek, meni osebno pa moder v času odraščanja nujno soočajo. šanji, kaj lahko storijo, ko so v stiku mentor in demokratični pred- Kot enega ključnih dejavnikov za to z učenci v stiski. Kaj naj naredijo, stojnik, kolega z veliko začetnico! raziskovalca identificirata sodobne česa pa ne? Kako naj vodijo pogovor, Zelo ga bomo pogrešali. oblike starševanja (t. i. helikopter- da bodo v učencu zbudili občutek ski vzgojni slog), ki ga zaznamujejo zaupanja, ne pa občutek, da so samo Hvaležni smo, da lahko v tej radovedni ali celo vsiljivi? Katere številki objavimo njegov zadnji pretiran nadzor, izrazita vpletenost v vse vidike otrokovega življenja ter besede naj izberejo, katerih pa naj članek. nezdrava mera poskušati zaščititi se ogibajo? Kdaj se odzvati, kdaj ne? otroke pred izzivi realnega sveta. Kaj je njihova vloga, kje pa meje trči- Na eni strani torej mnoge mlade jo na šolsko svetovalno službo? oblikuje vzgoja, ki omogoča premalo Na ta vprašanja odgovarjamo na Dr. Zora Rutar Ilc, svobodnega raziskovanja okolja, dva načina. Na Zavodu RS za šolstvo odgovorna urednica gibanja, druženja brez nadzora odra- smo na našem zavihku https://www. Zavod RS za šolstvo slih, lastne pobude in igre, na drugi zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/varno strani pa njihovo odraščanje močno -spodbudno-ucno-okolje/ pripravili zaznamuje privlačni svet digitalnih zbirko infografik, namenjenih učite- tehnologij in spletnih socialnih ljem v pomoč pri podpiranju učencev omrežij, ki dodatno slabi nekatere v konkretnih duševnih stiskah (kot njihove socialne veščine, zmanjšuje so npr. depresija, motnje hranjenja, | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 5 RAZPRAVE Dr. Urška žugelj Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta razVojNopodporNi odNosi V ŠoLskeM konTeksTU: VLoga naVezanosTi Attachment and Developmental Relationships in School Context https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/6-9 izVLeček namen pričujoče razprave je preučiti vlogo in značilnosti razvojnopodpornih odnosov med otroki in odraslimi skozi perspektivo neufeldovega, na navezanosti osnovanega razvojnega pristopa (neufeld, 2014). vse večja zaskrbljenost zaradi visoke prevalence vedenjskih, čustvenih in učnih težav učencev pogojuje vse večje zanimanje stroke za spod- bujanje socialno-emocionalnih veščin učencev. kljub potrebnosti tovrstnih veščin želim opozoriti na pogosto prezrti potencial razvojnopodpornih odnosov v razvoju, blagostanju in optimalnem delovanju učencev. upoštevajoč procese navezanosti, lahko natančneje opredelimo značilnosti razvojnopodpornih odnosov in postopke, ki so nam v pomoč pri razvijanju teh odnosov v šoli. ključne besede: razvojnopodporni odnosi, navezanost, razvoj otroka, vzgoja in izobraževanje absTraCT the paper explores the role and characteristics of developmental relationships between children and adults through neufeld‘s attachment-based developmental model (neufeld, 2014). growing concern about the high prevalence of behavioural, emotional and learning difficulties among students has conditioned the profession‘s growing interest in fostering students‘ social-emotional skills. despite the need for such skills, the author wishes to draw attention to the often overlooked potential of developmental relationships in the learner‘s evolution, well-being and optimal functioning. by taking attachment processes into account, we can more precisely define the characteristics of deve- lopmentally supportive relationships and the processes that help us to develop these relationships in school. keywords: developmental relationships, attachment, child development, education ❞ nos z negujočo odraslo osebo (Center on the Developing Child, 2016). Poleg staršev lahko to vlogo prevzamejo tudi »Učencem gre najbolje, ko jim je všeč njihov drugi odrasli, na primer učitelji (Cantor idr., 2019). učitelj in verjamejo, da so tudi oni všeč učitelju.« Pričujoča razprava v prvem delu preučuje vlogo razvojno- Gordon Neufeld podpornih odnosov s poudarkom na zmožnosti teh odno- sov, da souravnavanjo raven stresa pri otrocih, ter predstavlja UVOD izsledke študij, ki natačnjeje opredeljujejo značilnosti takšnih Porast težav pri učenju, vedenju ter v mentalnem zdravju odnosov. V drugem delu pa se osredotoča na vlogo naveza- otrok in mladostnikov je spodbudil zanimanje za soci- nosti pri vzpostavljanju razvojnopodpornih odnosov. alno-emocionalno učenje v šolah in vključevanje teh Kot razvojnopodporne odnose za namen pričujočega član- vsebin v izobraževanje in vzgojo otrok že od predšolske ka označujem odnose, ki jih otrok vzpostavi s pomembni- stopnje dalje. Hkrati je vse bolj prisotno razumevanje, da mi odraslimi v svojem neposrednem okolju in ki ugodno je učinkovitost programov, praks in politik, usmerjenih na vplivajo na njegov psihofizični razvoj in delovanje. Takšni spodbujanje razvoja otrok, v veliki meri odvisna od tega, v odnosi vzbujajo občutek varnosti in zmanjšujejo verjetnost kolikšni meri krepijo oz. slabijo razvojnopodporne odnose stresnih odzivov pri otrocih ter posledično odpirajo pot (Li in Julian, 2012). Medosebni odnosi so prepoznani kot optimalnemu razvoju otroka ter večji učljivosti v šolskem ključni za razvoj samoregulativnih zmožnosti, psihične kontekstu (Beach in Strijack Neufeld, 2020; Neufeld, 2014). odpornosti, spoprijemanja s stresom ter učne uspešno- sti pri otrocih (Page in Elfer, 2013; American Psychological Pomembnost primarnih odnosov je bila v sodobni psihološki Association, 2015; National Association for the Education znanosti prvič prepoznana v delu Johna Bowlbyja in Mary of Young Children, 2009). Študije nadalje kažejo, da je za Ainsworth, začetnikov teorije navezanosti (Bowlby, 1969; optimalen razvoj otroka nujen vsaj en konsistenten od- Cassidy idr., 2013). Koncept navezanosti danes velja za 6 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Urška Žugelj | Razvojnopodporni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti | str. 6 - 9 | RAZPRAVE osrednje načelo zgodnjega razvoja: navezanost razume- nja in procesiranja odnosa ter spominjanja nanj. To mo kot otrokovo temeljno potrebo (Bowlby, 1969; Cantor pomeni, da so skrbnikova dejanja razvojnopodporna, idr., 2019; DiPietro, 2000; Narvaez idr., 2021; Neufeld, 2014; kadar otrok doživlja, da skrbnik konsistentno skrbi Osher idr., 2020). To pomeni, da so otroci notranje motivirani zanj, je občutljiv za njegove potrebe, ga razume in dela za vzdrževanje bližine s skrbniki. Gre za evolucijsko prilago- v njegovo dobro. ditev, saj otrok v zgodnjem obdobju za preživetje potrebuje nego staršev oz. nadomestnih skrbnikov (Porges, 2022). Vloga navezanosti pri oblikovanju in Raziskave psiho-biološkega delovanja odkrivajo, da se ta, delovanju razvojnopodpornih odnosov na videz vedenjski fenomen iskanja bližine, odraža na naši fiziologiji (Porges, 2022) ter vpliva na razvoj, arhitekturo in Celovito razumevanje razvojnopodpornih odnosov in uravnavanje telesnih sistemov, ki so odgovorni za odzivanje njihovega učinka na blagostanje otrok lahko podpremo z na stres in lahko dolgoročno vplivajo na psihično in telesno razumevanjem navezanosti. V literaturi je navezanost po zdravje (DiPietro, 2000; Kuhar idr., 2020). navadi predstavljena in raziskovana v okviru teorije nave- zanosti (Bowlby, 1969). Tradicija raziskovanja navezanosti Raziskave, ki izhajajo predvsem iz teorije navezanosti, ka- se praviloma osredotoča na medosebne razlike v slogih žejo, da je občutek varnosti pri otrocih vezan na kakovost navezanosti ter poskuša na tej podlagi napovedovati ve- izkušnje primarnih odnosov in manj na objektivne okoli- denje posameznika in značilnosti njegovih odnosov z dru- ščine (Neufeld, 2014; Porges, 2022). To pomeni, da se otroci gimi. Kljub mnogim pomembnim implikacijam takšnega tudi v pogojih objektivne varnosti lahko počutijo ogrože- razumevanja navezanosti je moč napovedovanja vedenja no, če niso vpeti v ustrezne odnose. Porges (2022) meni, da posameznika na podlagi sloga navezanosti v posameznih ljudje nenehno, nehotno in nezavedno preverjamo lastno situacijah omejena (Chopik idr., 2024; Fleeson, 2001). stopnjo ogroženosti. Ko posamezniku znaki varnosti niso Neufeld (2022) podobno opozarja, da osredotočanje na na voljo, se vključijo obrambni stresni odzivi. Stresni od- tipologijo slogov navezanosti pokaže samo delno sliko, ki zivi v primeru trajnega stresa ovirajo razvoj in optimalno običajno ne upošteva razvojnih dejavnikov in procesov. delovanje ter jih opazimo kot vedenjske, čustvene, učne ali zdravstvene težave (DiPietro, 2000). Za razvijajočega se otroka je torej nujno stalno vzdrževanje občutka varnosti. Neufeldov na navezanosti utemeljen razvojni pristop Namen članka je predstaviti značilnosti odnosov, ki so raz- vojnospodbudni, in vlogo, ki jo pri tem ima navezanost. V nadaljevanju povzemam značilnosti navezanosti, kot je V ta namen se opiram na teoretični okvir, ki ga nudi Neu- opredeljena v Neufeldovem na navezanosti utemeljenem feldov na navezanosti osnovani razvojni pristop (Neufeld, razvojnem pristopu (Neufeld, 2007, 2014, 2022). Neufeld 2007, 2014). Predpostavljam, da upoštevanje procesov na- svoj razvojni pristop gradi kot sintezo teoretičnih dognanj vezanosti pomembno prispeva k oblikovanju in negovanju ter empiričnih podatkov sodobnih raziskav s področja razvojnopodpornih odnosov in prek tega k večjemu občutku razvoja, navezanosti, znanosti o odnosih, čustvene nevro- varnosti pri otrocih. V zaključku razprave bom poskusila iz- znanosti, evolucijske psihologije, pedagogike ter sorodnih peljati možne implikacije teh spoznanj v šolskem kontekstu. ved. Pristop poskuša organizirati dosedanja dognanja s področja razvoja in navezanosti ter ponuditi okvir za ra- zumevanje vse večjega nabora empiričnih dognanj, ki so RAZPRAVA razdrobljena znotraj posameznih disciplin znanosti. Navezanost je v Neufeldovem pristopu opredeljena kot te- Značilnosti razvojnopodpornih odnosov meljna potreba posameznika in kot taka nujna za preživetje Kdaj lahko rečemo, da je odnos med otrokom in odraslim ter optimalni razvoj otroka. Potreba po navezanosti žene razvoju prijazen ter ga podpira? Rasmussen in sodelavci otroka k vzpostavljanju bližine (sprva predvsem fizične, ka- (2019) menijo, da ima odnos varovalni učinek, kadar gre sneje tudi psihične) s skrbnikom. Skrbnik je namreč tisti, ki za kontinuiran in stabilen odnos določene kakovosti. V omogoča preživetje in lahko poskrbi za zadovoljitev otroko- svoji pregledni študiji Li and Julian (2012), ki izhajata iz vih potreb. Hkrati mora skrbnik otroka pripraviti na zahteve Brofebrennerjevega koncepta „razvojnih diad”, uvedeta okolja tako, da ga vodi in vzgaja. Navezanost otroka odpre za pojem „razvojni odnosi“, da bi poleg diadnih odnosov sprejemanje nege in vodstva s strani skrbnika. Skrbnika pa vključila tudi odnose v skupinah. Izpostavljata štiri zna- po drugi strani naredi dovzetnega za signale in potrebe otro- čilnosti odnosov: navezanost, recipročnost, napredu- ka ter v njem vzbuja instinkt za skrb in negovanje. Skrbnik joča kompleksnost skupnih aktivnosti ter ravnovesje je tako orientacijska točka in vir občutka varnosti za otroka. moči (otrok z napredujočo zrelostjo prevzame več Neufeld ugotavlja, da se način, prek katerega bo otrok odgovornosti). Osher in sodelavci (2020) nadalje navajajo dovzeten za odnos s skrbnikom, z razvojem spreminja. V naslednje značilnosti razvojnopodpornih odnosov: dovolj dobrih pogojih sledi razvoju šestih zaporednih in uglašenost, socialna sinhronost, sočutna komunikacija, vedno bolj kompleksnih stopenj. Več stopenj kot otrok souravnavanje, opora, modeliranje, konsistentnost, doseže, več načinov povezovanja s skrbnikom ima na vo- zaupanje, kognitivna stimulacija ter skrbnikova zmožnost ljo. Ti načini so (v razvojnem vrstnem redu): prek čutov točnega zaznavanja in odzivanja na otrokova stanja. (otroku je potrebna fizična bližina), prek enakosti (otrok Osher in sodelavci (2020) tudi ugotavljajo, da lahko otroci imitira, saj želi biti podoben), prek pripadnosti in zve- razvojnopodporne odnose vzpostavljajo ne le s starši, tem- stobi (otrok želi slediti in biti zvest), prek pomembnosti več tudi z drugimi odraslimi, na primer z učitelji. Nadalje (otrok želi biti pomeben za skrbnika), prek čustvene inti- menijo, da dimenzija zaznane opore določa psihološko mnosti (otrok želi pridobiti skrbnikovo naklonjenost) ter blagostanje otroka v večji meri kot preostale dimenzije prek psihične intimnosti (otrok želi biti poznan s strani opore. Zaznana opora je produkt otrokovega doživlja- skrbnika; za podrobnejši opis glej Žugelj, 2019). | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 7 RAZPRAVE Otroci poleg primarne navezanosti s skrbnikom tvorijo ne določati vedenje odraslih okoli sebe); protivolja (angl. navezanosti na druge odrasle osebe v svojem okolju ter counterwill; otrok se bo instinktivno upiral volji drugih, na tudi na vrstnike, rutine, predmete, kraje, imaginarne ju- katere ni navezan ali pa v danem trenutku zaradi obramb nake. Bolj nezrel kot je otrok, teže sočasno deluje znotraj ali tekmujočih navezanosti povezanosti z njimi ne občuti). različnih navezanosti. To pomeni, da bo trenutno aktivna navezanost tista, ki določa otrokovo vedenje. Otroci, ki se Odnos med učiteljem in učencem, močno zanašajo na povezanost z vrstniki, bodo nedosto- navezanosti, ustvarja podporni kontekst pni za odnos z odraslim. Slednje postane problematično, saj odrasli izgubijo vzvod za vzgojo in vodenje, ki jim je vzgojno-izobraževalnega procesa na voljo, kadar so primarna delujoča navezanost. Simões Diaz (2019) poroča, da predšolske ustanove nudijo Če je navezanost s primarno osebo za otroka nedostopna, pozitivne dnevne interakcije, ki podpirajo pomembne ču- nezadovoljujoča ali celo ogrožujoča, pravimo, da otrok stvene izkušnje za otrokovo blagostanje in razvoj. Temeljno doživlja separacijo. Separacija je posledica doživete vlogo odnosov med učenci in učitelji v motivaciji učencev (skrbnik je fizično odsoten; učitelj je čustveno nedostopen, v šolskem kontekstu na temelju empričnih ugotovitev iz- roditelj aktivno odklanja bližino z otrokom) ali pričako- postavljajo številni avtorji (npr. Scales s sod., 2020). Kako vane vrzeli v navezanosti (otrok se zave, da njegovi starši torej šriše, razvojno razumevanje navezanosti osvetli učin- lahko umrejo; ob ločitvi staršev otrok misli, da ga starša ke razvojnopodpornih odnosov? Iz značilnosti procesov več nimata rada; boji se da bo učitelj razočaran). Doživeta navezanosti sledi, da poleg zmožnosti razvojnopodpornih ali pričakovana separacija predstavlja stres in je na nivoju odnosov, da nudijo oporo v spoprijemanju z različnimi avtonomnega živčnega sistema zaznana kot nevarnost. stresorji, stopnja dostopnosti odnosa sama po sebi določa občutek varnosti oz. raven stresa pri otrocih. Bolj kot od Navezanost sledi razvoju šestih zaporednih in vedno bolj objektivnih okoliščin je občutek varnosti pri otrocih odvisen kompleksnih stopenj. Več stopenj kot otrok doseže, globlje je od dostopnosti in kakovosti primarnih odnosov (Neufeld, povezan s skrbnikom, manj odvisen od njegove fizične bliži- 2014, Porges, 2022). Gre za koregulacijski učinek odnosov, ne ter hkrati bolj ranljiv v odnosu (za opis glej Žugelj, 2019). ki spodbuja delovanje parasimpatične veje avtonomnega Kadar je separacija za otroka preplavljujoča oz. presega živčnega sistema, natančneje ventralne veje vagusnega živ- njegove kapacitete spoprijemanja z močnimi čustvi, ki ca, kar se kaže kot fiziološko ravnovesje in odprtost za soci- jih izzove, se vključijo obrambe, ki otroka ščitijo pred alne izmenjave (Porges, 2022). Zaradi zmožnosti odnosov, čustveno prizadetostjo in mu omogočajo delovanje v zanj da uravnavajo ravni stresa pri otrocih, jih nekateri avtorji sicer ogrožujočih okoliščinah. Med možnimi obrambami imenujejo tudi »skriti regulatorji« (DiPietro, 2000; Simões so najpogostejše: obrambna odvezanost (angl. defensive Dias, 2019). Kadar je dostopnost odnosa okrnjena, otroci detachment; otrok začne zavračati bližino s primarno ose- doživljajo separacijo, ki se na fiziološkem nivoju odraža kot bo in daje vtis, da mu ni mar); obrambna prenavezanost aktivnost obrambnih stresnih odzivov simpatičnega (boj/ (angl. defensive reattachmnet; potrebo po navezanosti beg) in/ali dorsalnega parasimpatičnega (zamrznitev) dela otrok zadovoljuje pri drugih: drugi odrasli, vrstniki, objekti avtonomnega živčnega sistema. Šele, ko so slednji odzivi ali celo odvisnosti); obramba pred čustveno občutljivo- deaktivirani, je otrokom dostopno bolj integrirano vedenje stjo (angl. defended against vulnerability; otrok ne čuti več ter odprtost za vodenje in učenje (Beach in Neufeld Stri- svojih primarnih čustev in lahko deluje neustrašen, nepri- jack, 2020; Neufeld, 2014). Neufeld (2014; glej tudi Žugelj, zadet, nezainteresran, neskrben, zdolgočasen); obrambno 2019) s svojim sekvenčnim modelom razvoja navezanosti alfa vedenje (angl. defensive alpha behaviour; otrok, ki pokaže na različne izvore občutka separacije v odnosu, ki svojih potreb ne more zadovoljiti prek navezanosti s skrb- so lahko bolj subtilni kot samo fizična odsotnost skrbnika. nikom, vzame zadovoljevanje potreb v svoje roke tako, da Učitelj lahko v razredu zagotovi dovoljšnjo stopnjo na videz deluje neodvisno, starejše za svoja leta ali pa zač- občutka varnosti prek vzpostavljanja razvojnopodpor- nih odnosov. Beach in Strijack Neufeld (2020) naštevata Neufeld (2014) izpostavlja tri ključne in pogosto spre- naslednje pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da se učenci v gledanje lastnosti odnosov, ki podpirajo razvoj: razredu počutijo varne, in sledijo zakonitostim navezanosti: a. pomembnost odnosov med otroki in odraslimi. a. izgradnja odnosov z učenci, kjer je učitelj negujoči vodja; Neufeld opozarja, da vrstniški odnosi niso dovolj, b. prioritiziranje odnosa, tudi, kadar so učenci težavni; saj samo odrasli lahko nudi brezpogojno spre- jemanje otroka in zadovoljuje njegove potrebe. c. odzivanje na vedenjske težave na način, ki podpira ču- Gotovost v konsistentnost skrbi s strani skrbnika, stveno blagostanje učencev; ki ni pogojena z lastnostmi, vedenjem ali dosežki d. opora učencem, da prek odnosa izgradijo pozitivno otroka, skrbnika postavi v vlogo varnega izhodišča podobo sebe. Učenci bodo ob učitelju, ki je čustve- in zatočišča za otroka. To otroku omogoča, da zgra- no dostopen in nudi varen odnos, doživljali manj di dovoljšen občutek varnosti, ki lahko zadovolji separacije in bodo posledično bolj odprti za pouče- potrebo po navezanosti in omogoči preusmeritev vanje in vodenje. energije v druge razvojne naloge; Avtorji ugotavljajo, da sodobno razumevanje vloge odno- b. toplina oz. eksplicitno verbalno ali neverbalno iz- sov pogosto ni implementirano v disciplinske politike šol ražanje privrženosti in naklonjenosti ter in razumevanje discipline s strani učiteljev (Bailey idr., c. hierarhična urejenost odnosa, kjer odrasli nudi 2020; Jeznik idr., 2020). Jeznik in sodelavci (2020) so v skrb in nego, otrok pa ju prejema. To vključuje tudi nedavni raziskavi ugotovili, da se slovenski učitelji večino- prevzemanje odgovornosti za otroka. ma opredeljujejo za retributivni pristop k disciplini. Ravno retributivne disciplinske politike pa so tiste, ki ogrožajo 8 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Urška Žugelj | Razvojnopodporni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti | str. 6 - 9 | RAZPRAVE odnose med učenci in učitelji (Bailey idr., 2019; Jeznik idr., odnosov. Razlog je morda tudi v precejšnji razdrobljenosti 2020). Učence prikrajšajo za tople, skrbne in recipročne odo- raziskovalnih ugotovitev, ki niso vedno teoretično osmišlje- se, ki so ključni za učenje in razvoj, učitelje pa za pomemben ne (Cantor idr., 2019). Možna rešitev je upoštevanje proce- vzvod za vodenje in podporo razvoja in učenja učencev. Uvi- sov navezanosti. Med drugim se tovrsten pristop bolj kot na di, ki nam jih nudi znanost o navezanosti, namreč nakazuje- spreminjanje vedenja učencev osredotoča na spreminjanje jo, da so vedenjske težave pogosto posledica težav v odnosu. značilnosti odnosov z učenci ter učiteljem omogoča bolj Po drugi strani so samoregulacija in socialno sprejemljiva proaktivno in neposredno spodbujanje blagostanja otrok. vedenja pričakovani v razvojnopodpornih odnosih. Predpostavimo lahko, da bodo otroci, ki niso vpeti v razvojnopodporne odnose, doživljali višje ravni stresa SKLEP tako zaradi separacije, ki jo odsotnost odnosa sproža, kot tudi zaradi umanjkanja opore v spoprijemanju s V pričujoči razpravi sem poskusila povezave med razvojno- stresorji. Učenci so tako lahko ujeti v kronična stanja podpornimi odnosi in različnimi razvojnimi izidi pri otrocih stresnih odzivov, ki se odražajo na čustvenem vedenj- razložiti s procesi navezanosti, kot so opredeljeni v razvoj- skem in učnem področju. nem pristopu kanadskega avtorja Gordona Neufelda. Procesi navezanosti so namreč tisti, ki otroka bodisi pripravijo za Pričujoča razprava je pokazala, da s procesi navezanosti lah- odnos s skrbnikom bodisi opremijo z obrambnimi odzivi, ko ko razlagamo delovanje razvojnopodpronih odnosov na ra- odnos ni zadovoljujoč ali je celo ogrožujoč. Poleg tega zago- zvoj, psihično blagostanje in učenje otrok. Pokazala je tudi, tovljena raven varne navezanosti odpre pot spontanemu da so poleg staršev nosilci teh odnosov lahko tudi učitelji. razvoju v smeri večje socialne in emocionalne zrelosti Seznanjenost s tovrstnimi procesi bi učitelje opolnomočila (Neufeld, 2014). Varovalni učinek odnosov se ohrani tudi pri pri oblikovanju in negovanju razvojnopodpornih odnosov otrocih z obremenjujočimi življenjskimi izkušnjami (Center ter izbiri disciplinskih postopkov. Dalje bi upoštevanje pro- on the Developing Child, 2016; Kuhar in Zager Kocjan, 2022). cesov navezanosti v raziskovanju učinkov odnosov v šolskem kontekstu lahko postreglo z bolj natančnim razumevanjem Čeprav so razvojnopodporni odnosi prepoznani kot nujna teh povezav in ponudilo smernice za celostno oblikovanje komponenta učnih programov, pogosto ni jasno, kako do- praks, ki podpirajo oblikovanje razvojnopodpornih odnosov sežemo tovrstne odnose ter kaj so vzvodi za tovrstno moč za optimalni razvoj in učenje v šolskem kontekstu. VIRI IN LITERATURA american Psychological association, coalition for fleeson, W. (2001). toward a structure- and pro- neufeld, g. (2014). keys to well-being in children Psychology in Schools and education (2015). Top 20 cess-integrated view of personality: traits as density and youth. Improving the Quality of Childhood in principles from psychology for preK–12 teaching distributions of states. Journal of Personality and Europe, 5, 36–57. and learning. http://www.apa.org/ed/schools/ Social Psychology, 80(6), 1011–1027. cpse/top-twenty-principles.pdf neufeld (2022). Reflections on typology. osebna jeznik, k., kroflič, r., in kuhar, M. (2020). between komunikacija, 17. april 2022. bailey, r., Meland, e. a., brion-Meisels, g., in jones, retributive and restorative compulsory school S. M. (2019). getting developmental science back osher, d., cantor, P., berg, j., Steyer, l., in rose, t. teachers’ discipline activities. CEPS Journal, 10(2), into schools: can what we know about self-re- (2020). drivers of human development: How rela- 101–121. https://doi.org/10.26529/cepsj.483 gulation help change how we think about “no tionships and context shape learning and develop- excuses”? Frontiers in Psychology, 10. https://doi. kuhar, M., jeriček klanšček, H., zager kocjan, g., ment. Applied Developmental Science, 24(1), 6–36. org/10.3389/fpsyg.2019.01885 Hočevar, a., drglin, z., in Mešl, n. (2020). Obreme- doi: 10.1080/10888691.2017.1398650 njujoče izkušnje v otroštvu in posledice v odraslosti. beach, H., in Strijack neufeld, t. (2020). reclaiming Page, j., in elfer, P. (2013). the emotional complexity our students: Why children are more anxious, univerza v ljubljani in nacionalni inštitut za javno of attachment interactions in nursery. European aggressive, and shut down than ever - and what zdravje. Early Childhood Education Research Journal, we can do about it. Page two books. kuhar, M., in zager kocjan, g. (2022). Povezanost 21(4), 553–567. doi: 10.1080/1350293X.2013.766032 bowlby j. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1. Atta- med obremenjujočimi in pozitivnimi izkušnjami Porges, S. W. (2022). Polyvagal theory: a science of chment. basic books. v otroštvu ter šolskim uspehom pri mladih v Slo- safety. Frontiers in Integrative Neuroscience, 16. veniji [the connection between stressful and posi- https://doi.org/10.3389/fnint.2022.871227 cassidy, j., jones, j. d., in Shaver, P. r. (2013). con- tive experiences in childhood and school success tributions of attachment theory and research: among young people in Slovenia]. Teorija in praksa rasmussen, P. d., Storebø, o. j., løkkeholt, t., voss, l. a framework for future research, translation, [Theory and Practice], 59(1), 95–114. g., Shmueli-goetz, Y., bojesen, a. b., Simonsen, e., in and policy. Development and Psychopatholo- bilenberg, n. (2019). attachment as a core feature gy, 25 (4 Pt 2), 1415–1434. https://doi.org/10.1017/ li, j. in julian, M. M. (2012). developmental relation- of resilience: a systematic review and meta-ana- S0954579413000692 ships as the active ingredient: a unifying working lysis. Psychological Reports, 122(4), 1259–1296. doi: hypothesis of “what works” across intervention 10.1177/0033294118785577 cantor, P., osher, d., berg, j., Steyer, l., in rose, r. settings. The American Journal of Orthopsychiatry, (2019). Malleability, plasticity, and individuality: Scales, P. c., van boekel, M., Pekel, k., Syvertsen, 82(2), 157–166. doi:10.1111/ j.1939-0025.2012.01151.x How children learn and develop in context. Appli- a. k., in roehlkepartain, e. c. (2020). effects of ed Developmental Science, 23(4), 307-337. doi: narvaez, d., gleason, t., tarsha, M., Woodbury, r., developmental relationships with teachers on mid- 10.1080/10888691.2017.1398649 cheng, Y., in Wang, l. (2021). Sociomoral tempera- dle‐school students’ motivation and performance. center on the developing child. (2016). From ment: a mediator between wellbeing and social Psychology in the Schools, 57(4), 646–677. https:// best practices to breakthrough impacts: A scien- outcomes in young children. Frontiers in Psycholo- doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1002/pits.22350 ce-based approach to building a more promising gy, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.742199 Simões dias, i. (2019). Socio-constructivist pedago- future for young children and families. Harvard gies: the interaction as the foundation of the child´s national association for the education of Young university, center on the developing child. https:// development and learning. v M. licardo in i. Simões children (2009). Developmentally Appropriate developingchild.harvard.edu/resources/from- dias (ur.), Contemporary Themes in Early Child- Practice in early childhood programs serving best-practices-to-breakthroughimpacts/ hood Education and International Educational children from birth through age 8: A Position Modules (str. 5–16). university of Maribor Press. chopik, W. j., Weidmann, r., in oh, j. (2024). at- Statement of the National Association for the Edu- tachment security and how to get it. Social and cation of Young Children. https://www.naeyc.org/ žugelj, u. (2019). building child-teacher relation- Personality Psychology Compass, e12808. https:// sites/default/files/globally-shared/downloads/Pdfs/ ships in preschool: introducing neufeld model of doi.org/10.1111/spc3.12808 resources/position-statements/PSdaP.pdf attachment development with possible implicati- ons for practice. v M. licardo in i. Simões dias (ur.), diPietro, j. a. (2000). baby and the brain: advances neufeld, g. (2007). the teachability factor. Contemporary Themes in Early Childhood Educa- in child development. Annual Review of Public https://campus.neufeldinstitute.org/file.php/37/ tion and International Educational Modules (str. Health, 21, 455–471. recording_handouts/tf_Pg_handout.pdf 5–16). university of Maribor Press. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 9 RAZPRAVE julija pelc, zavod HERUKA Dr. barbara Horvat rauter, URI Soča Dr. Tanja Šraj Lebar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo (po)Moč UčiTeLja, ko je UčeneC V DUŠeVniH sTiskaH Teachers‘ Power to Empower Distressed Students https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/10-16 izVLeček otroštvo in mladostništvo sta ključni obdobji posameznikovega osebnostnega  in čustvenega razvoja, ko se učenci učijo socialnih spretnosti, prepoznavanja stresnih situacij, učinkovitega spoprijemanja z njimi ter regulacije oz. urav- navanja čustvovanja. učitelji in drugi strokovni delavci vzgojno-izobraževalnih institucij smo tisti, ki pomembno pod- piramo njihov razvoj in prispevamo k izgradnji zdrave samopodobe, samospoštovanja. učenci se soočajo z različnimi izzivi, ki lahko vodijo v razvoj težav na področju čustvovanja, vedenja in čustvenih motenj, ki so v porastu. učencem moramo zagotavljati ustrezno pomoč in podporo, še posebej v primerih, ko le teh ne prejmejo doma. v nadaljevanju ponudimo temeljne usmeritve za kakovostno in etično ravnanje in odzivanje, dialog, vključno s pomenom skrbi zase. ključne besede: duševno zdravje, varovalni dejavniki, veščine vodenja pogovora, etika, zaščita učenca, skrb zase absTraCT childhood and adolescence are the pivotal stages in an individual‘s personal and emotional development, when we develop social skills, the ability to recognize and handle stressful situations and control our emotions. teachers and other professionals in educational institutions are the ones who significantly support their development and contribute to building a healthy self-image and self-esteem. Pupils face various challenges that can lead to the development of emotional and behavioural problems and emotional disorders, which are on the rise. We must provide students with appropriate help and support, especially when they do not receive it at home. the article offers some basic guidelines for quality and ethical behaviour and response, a dialogue, including the importance of taking care of oneself. keywords: mental health, protective factors, conversational skills, ethics, student protection, self-care Če se nekoliko bolj usmerimo na področje duševnega ❞ zdravja, ga pojmujemo kot pozitiven odnos do sebe in Verjetno eden najbolj znanih ljudskih pregovorov drugih, pozitivno vrednotenje sebe, učinkovito spop- pravi, da je »zdravje naše največje bogastvo«. rijemanje s stresom ter zmožnost stika s čustvi in mišl- jenjem ter vplivanja na njih. Novejše opredelitve izhajajo Šele, ko se skrha, ali ko ga izgubimo, se iz koncepta kontinuuma, po katerem se duševno zdravje pričnemo v polnosti zavedati, kaj smo imeli razume kot nekaj spremenljivega. Na eni strani konti- in kako drugačno je lahko življenje. nuuma je pozitivno duševno zdravje, sledijo težave z duševnim zdravjem, na drugem koncu kontinuuma pa so duševne motnje. UVOD Včasih lahko slišimo zmotno prepričanje, da »otroci in Pri razumevanju le-tega nam je lahko v pomoč opredelitev mladi pa že ne morejo trpeti za duševnimi stiskami ali zdravja, ki ga Svetovna zdravstvena organizacija pojmuje celo boleznimi«, kar je seveda zgrešeno. Otroštvo in kot »stanje popolnega telesnega, duševnega in socialnega mladostništvo sta ključni obdobji v razvoju posameznika. blagostanja in ne zgolj kot stanje odsotnosti bolezni ali Poteka namreč intenziven razvoj socialnih spretnos- nemoči«. To pomeni, da je zdravje samo enovito: telesni, ti, doživljanja sebe, ki lahko prinese številne stiske socialni in duševni vidik so med seboj tesno prepleteni in in pomembno je, da se otrok nauči prepoznavanja v praksi njihovo razločevanje ni mogoče. V preteklosti so stresnih situacij, učinkovitega spoprijemanja z njimi zdravje v večji meri povezovali s telesom in izhajali iz bio- ter uravnavanja (regulacije) čustvovanja. Vse spre- loškega modela, v zadnjih letih pa smo priča preobratu, kjer membe se dogajajo ob intenzivnem razvoju možganov, je vse več pozornosti namenjene duševnemu zdravju ter ki so v obdobju rasti še posebej ranljivi, zato za uspešno njegovim socialnim vidikom, biološki model zdravja pa je doseganje teh »razvojnih ciljev« otrok in mladostnik po- nadomestil biopsihosocialni model. trebujeta podporno in spodbudno okolje tako doma kot 10 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Barbara Horvat Rauter, dr. Tanja Šraj Lebar | (Po)moč učitelja, ko je učenec v duševnih stiskah | str. 10 - 16 | RAZPRAVE v šoli. Kadar je učenec izpostavljen dejavnikom tvegan- Kako lahko ravnate, kaj storite, spoštovani učitelji? ja, lahko pride do razvoja duševnih stisk in motenj, kar Neprecenljivo je, če zmorete opazovati in videti, po- zaradi pridružene stigme vodi v začaran krog izolacije in slušati in slišati ter zaznane posebnosti prepoznate neprijetnih čustev. kot stiske. Če se o njih z učencem in starši pogovorite, ste lahko tudi neprecenljivi vir (po)moči in dobesedno Z duševno boleznijo se spoprijema okoli 12 % otrok učenčev rešitelj, njegovo varovalo. in mladostnikov, kar pomeni, da ima v vsakem danem trenutku znake in simptome duševne motnje, ki po- trebujejo zdravljenje, kar eden od osmih otrok. Več kot 50 % primerov duševnih bolezni se razvije do 14. leta. kaj so varovalni dejavniki? Po epidemiji COVID-19 je težav na področju duševnega Naše duševno zdravje je posledica sovplivanja raz- zdravja pri otrocih še več, potrebe po pomoči še večje. ličnih dejavnikov, ki sočasno vplivajo na nas in naše Duševno zdravje v otroštvu in mladostništvu je povezano delovanje. Če so ti dejavniki škodljivi, govorimo o de- s posameznikovim duševnim zdravjem v odrasli dobi, zato javnikih tveganja, ki povzročajo ali krepijo duševne je zgodnje prepoznavanje ključno. Neprepoznana in ne- stiske; če so nam v podporo in nam lajšajo bivanje, zdravljena duševna bolezen v otroštvu je tako med drugim pa govorimo o varovalnih dejavnikih. V grobem jih lahko delimo na individualne in medosebne dejav- povezana s slabšim akademskim uspehom, vedenjskimi te- nike. Vsako skupino pa na še dve podskupini. Med žavami, povečanim tveganjem za zlorabo drog in nasiljem. individualne dejavnike umeščamo posameznikove Raziskave ocenjujejo, da kar 70 % otrok in mladostnikov fiziološke (urejeno telesno zdravje, kondicija) in z duševnimi težavami ni deležnih primerne intervencije psihološke značilnosti (npr.: učinkovite strategije dovolj zgodaj. Z namenom nudenja ustrezne in zgodnje spoprijemanja s stresom, pozitivna (oz. zdrava1) sa- pomoči se v Sloveniji na primarni ravni ustanavljajo in mopodoba, primerne intelektualne sposobnosti, …); širijo Centri za duševno zdravje otrok. šola in vrstniški dejavniki (in drugi pomembni social- Ker so otroci in mladostniki velik del svojega dne vpeti v ni odnosi) ter družinski odnosi pa so del medosebnih vzgojno-izobraževalne ustanove, kjer so v stiku z vrstni- dejavnikov. Znotraj tega je varovalna vloga učitelja ki, ter z vami, učitelji in strokovnimi delavci šole, je vaša nepogrešljiva. osveščenost o porastu duševnih stisk ter prepoznavanje le-teh nujna in neprecenljiva. Šola in izzivi, ki jih nosi s seboj tako na področju učenja kot tudi medvrstniških NEPOGREŠLJIVA VAROVALNA VLOGA odnosov, mnogokrat predstavljajo enega izmed ključ- UČITELJA: PREPOZNATI, UKREPATI, nih dejavnikov tveganja za razvoj duševnih motenj. SPREMLJATI Ob tem se vam najbrž zastavi vprašanje, s kašnimi dušev- nimi boleznimi se lahko vaši učenci srečujejo? Odgovor je Učitelj in strokovni delavci šole za učenca v stiski pred- žal: z večino teh, ki so prisotne v odraslosti! Med njimi stavljate pomemben vir moči in varnosti. Kako ste lahko so najpogostejše anksiozne motnje, razpoloženjske njegovo varovalo? S tem, da njegovo stisko zaznate, motnje (depresija), motnje hranjenja, v zadnjem mu nudite prostor, čas in zaupnost, da lahko o njej obdobju smo priča porastu kemičnih in nekemičnih govori. Tako mu date izkušnjo, da so njegove težave po- zasvojenosti, motenj pozornosti in hiperaktivnosti, membne in da je potrebno iskati rešitve, za katere veste, za učitelje pa so poseben izziv vedenjske in čustvene da jih je možno najti. Nekatere od njih lahko presegajo motnje. Ko se učenci spoprijemajo s stiskami, se te veči- vaše kompetence in odgovornosti, zato je pomembno, da noma izkazujejo skozi spremenjeno vedenje. Pri njih lahko se povezujete in sodelujete tudi z drugimi, ki bodo po- med drugim opažate samoškodovalne vzgibe, samomorilna magali na poti okrevanja. Učenec, ki je strokovno voden nagnjenja, zaradi stisk lahko izostajajo od pouka. Učence, ki tudi zunaj šole, ali je bil celo hospitaliziran, se praviloma težave pozunanjajo, lahko prepoznamo hitreje. Pomembno vselej vrne v šolo, kjer preživlja veliko časa. Vaša vloga je, da ne spregledate tihih, vase zaprtih, umirjenih, pridnih in odnos sta za učenca pomembnejša, kot se morebiti učencev, ki so za pogovor kdaj težje dostopni, saj tudi oni zavedate sami. lahko doživljajo bolečino in trpljenje. V odnosu z učencem krepite njegova močna področja, v Hiter tempo otrokovega razvoja, rasti in sprememb je čem se razlikuje od drugih in ima potencial za razvoj. Deli- lahko vzrok, da se odrasli ne odzovejo dovolj zgodaj. te pozitivno pozornost. V stiski se sam ne zmore pohvaliti, Napačno prepričanje, da so duševne motnje pri učen- niti vzpodbuditi, zato bodite vi tisti, ki boste to naredili cih samo razvojna kriza ali modna muha, ki jo sčasoma namesto njega in ga učili, da je kljub težavam še vedno prerastejo, prispeva k minimaliziranju težav. Stigma, ki vreden. Kot učitelj v odnosu z učencem lahko zavestno jo še imajo duševne motnje med ljudmi in prepričanje, razvijate in izražate pozitivno naravnanost, sočutnost in da bodo le-te izzvenele same po sebi, lahko dodatno spoštovanje, tudi ob nujnem postavljanju meja in zahtev. prispeva, da učenci v stiski dlje časa ostanejo brez učin- Morebiti je prav vaš odnos z njim pomembna pozitivna kovite pomoči. Strokovnjaki pa ugotavljajo, da je težava izkušnja, ki je ni mogel dobiti doma. v duševnem zdravju, ki je prepoznana zgodaj, zelo do- Učenec v stiski potrebuje učitelja, ki zmore vzpostaviti ber napovednik za nadaljnje zdravljenje in okrevanje. umirjeno prisotnost, ki sprejema, poskrbi za stik in 1 O zdravi, pozitivni samopodobi govorimo, ko posameznik svojo osebnost, sposobnosti in potrebe zaznava realno. Zmore prepoznavati tako svoja šibka kot tudi močna področja in jih sprejema. Do sebe vzpostavlja spoštljiv, sočuten odnos in se zna zaščititi pred pretirano kritiko drugih. Posameznik s pozitivno samopo- dobo ni domišljav ali nečimrn. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 11 RAZPRAVE povezovanje, ki ga tudi ubesedi in varuje. Lahko ima iz- V času, ko je pomoč zunanjih strokovnjakov težko dosegl- kušnjo nesprejemanja s strani vrstnikov, morda nasilja. Po- jiva, je učiteljeva tankočutna prisotnost nenadomestljiva. skušajte biti vezni člen med njim in vrstniki ter poskušajte Učenčeve oči so večkrat uprte k učitelju, kjer lahko najde pomagati soustvarjati dobro vzdušje v razredu. Pridobite vašo podporo in pomoč. Občutek, da se ponjo lahko vrača, sodelovanje drugih učiteljev. Učenec v stiski ima pravilo- je izjemno pomemben, ker bo hitreje zbral pogum, da ma tudi učne težave. Dajte mu občutek, da so s trudom in seže po pomoč. Včasih je že učenčevo vedenje znak klica vztrajnostjo premostljive. na pomoč. V obilici nalog, ki jih imate učitelji tekom leta, se je dobro zavedati, da je šola življenje v malem, vse, kar Morda ste vi tisti, ki ga lahko podprete z dodatno razlago, se dogaja zunaj šolskih sten, z njimi prihaja v šolo. Zato zapiski. V kolikor prepoznate, da potrebuje druge oblike v vrtincu izzivov načrtno soustvarjajte prostor za pomoč, pomoči, pa ga usmerite tja. Zagotovite potrebne prilago- tolažbo, spodbudo, upanje, pa tudi za veselje, slavje, ra- ditve preverjanja in ocenjevanja znanja. Šolska uspešnost dost v sebi in med učenci, s starši in s sodelavci. je namreč eden od pomembnih varovalnih dejavnikov. NAČELA PRI VZPOSTAVLJANJU Učenčevo občutenje sočutnosti, razumevanja in za- ODNOSA upanja ter zavedanje, da se učitelj zanj zavzame in vanj verjame, ga podpirajo in bodrijo pri učenju Pravijo, da »ravnajmo z drugimi, kot želimo, da bi drugi rav- novih strategij in reševanju težav. V tako doživetem nali z nami«. Menimo, da stavek v polnosti zajema etične odnosu se bo v stiski lažje pomiril tudi sam, vam vidike, ki vključujejo spoštljiv, zaupen in enakopraven zaupal in občutil, da je za vas pomemben in vreden odnos. vaše zavzetosti. Spoštljivost: Do učenca in staršev moramo ne glede na (tudi morebitne neprijetne) značilnosti v njihovem od- zivanju ostati spoštljivi in zreli. Pri slednjem vam lahko Bodite samorefleksivni: prepoznajte lastne odzive ob po- pomaga prepoznavanje ter empatično razumevanje du- večanih obremenitvah in pravočasno poskrbite za čustveno ševnih stisk in morebitne motnje in težave, s katerimi se samouravnavanje. Poskrbite zase. Hkrati imejte v mislih, spoprijemajo. Včasih se lahko učenci ali njihovi starši do da se ne pričakuje, da bi presegali svoje kompetence niti vas obnašajo nespoštljivo, iz lastnih občutkov nemoči so diagnosticirali ter intervenirali na način, ki je v strokovni lahko žaljivi in obrambni. Ko je odnos napet, naporen, domeni drugih ((klinični) psihologi in psihiatri, ...). So pa naj vam bo v oporo ozaveščen stik s seboj in drugim v vaša opažanja ključna za zgodnje prepoznavanje stisk in tem trenutku. Takrat predstavlja vzpostavljanje empatič- nadaljnjo podporo učencem in staršem. V kasnejših fazah nega in razumevajočega odnosa izziv. Pomembno je, da v dogovarjanju z učenem / starši / zdravstveno / socialno poskušate tudi v takih situacijah ostati dostojni, v komu- službo ste nepogrešljivi tudi pri soustvarjanju za učenca nikaciji taktni, potrpežljivi in si prizadevate k vzpostavl- dovolj varnega okolja, kjer se bo lažje soočil s svojo du- janju kakovostnih medosebnih odnosov. Bodite spoštljivi ševno stisko in izzivi ter se sčasoma tudi v čim večji meri ne le do drugih, ampak tudi do sebe! Imejte v mislih, da prilagodil na šolsko okolje. kakovosten odnos vključuje postavljanje meja drugim in zaščito samega sebe na spoštljiv način. Učenec s kompleksno težavo bo potreboval različne oblike pomoči v šoli in zunaj nje. Vsak strokovnjak in starši imajo Zaupnost in zaupljivost: V želji, da bi učencu z dušev- v tem procesu svojo odgovornost, vlogo, nalogo, skupna nimi stiskami čim bolj pomagali, se lahko včasih znaj- pa je dobrobit in podpora učencu. Ta se odgovornosti šele dete v negotovosti in na razpotju, katere informacije je uči ob vzgledih odraslih. Spomnite se, kako pomemben pomembno deliti s sodelavci. Kot učitelj morate skupaj je v preteklosti odziv določene osebe, spomin, ki vas še z ostalimi strokovnimi delavci poskrbeti za zaupnost danes spremlja in vam prebuja občutke hvaležnosti, da vas podatkov. Zato je pomembno posebno pozornost name- je v specifičnem trenutku podprla in verjela v vas. Učenec niti, katere informacije delite in s kom. Predlagamo, da morebiti kljubuje težavam z uporom ali molkom, a hkrati se za deljenje posameznih informacij oz. njenim načinom je v notranjem doživljajskem svetu odziven, da v njem vedno predhodno dogovorite s sodelujočimi (učenec, vidimo in spodbujamo dobro. starši, sodelavci …). Sklepanje dobrih in soglasnih dogo- vorov je ključno. Učiteljski zbor šole naj bo seznanjen le s Ne moremo dovolj poudariti, kako ključnega pomena tistimi informacijami, ki so nujne za primerno odzivanje je v omenjenem procesu pomoči prav odnos. V od- na učenca za šolo kot celoto. Učinkovitejši so procesni nosu z učencem smo odrasli tisti, ki smo odgovorni dogovori, ki jih sproti evalvirate in jih lahko v korist za stik, da pristopimo in se vanj vračamo. Učitelj, ki učenca skozi čas tudi spreminjate. mu je dobrobit učenca pomembna, bo z lastnim učenjem in sposobnostjo samorefleksije krepil in razvijal različne veščine in s tem postajal boljši, bolj zadovoljen in kompe- Zavedajte se, da od zaupnosti morate odstopati, ko: tenten strokovnjak. Skozi držo stalnega izpopolnjevanja, • je ogroženo življenje učenca, ki ga obravnavate, sodelovanja in vključenosti ste nepogrešljivi zaveznik • je ogroženo življenje druge osebe, učenca. Za ta poklic ste se odločili, ker vas je delo z otroki pritegnilo, ker ste vedeli, da jim lahko date znanje, izkušnje • se izvaja nasilje in / ali zloraba učenca, in sooblikujete njihovo prihodnost. Zavedate se, kaj učenci • je vpleten v posedovanje oz. posredovanje drog, potrebujejo, in da je naučeno znanje le delček tega, v kar • obstaja utemeljena verjetnost možnosti povzro- vlagate svojo energijo, da bi učenci zmogli postati dobri čitve večje družbene materialne škode in s tem ljudje. So kot mladika, ki jo v njihovi rasti skupaj negujemo povezane splošne nevarnosti. in oblikujemo. Tudi vaša skrb in odnos sta ključna. 12 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Barbara Horvat Rauter, dr. Tanja Šraj Lebar | (Po)moč učitelja, ko je učenec v duševnih stiskah | str. 10 - 16 | RAZPRAVE Pomemben del zaupnosti v odnosu predstavlja tudi hran- jim na ta način prav vi s svojimi odzivi najpomembnejši jenje podatkov. Vse pomembne osebne informacije varno zgled, kako sprejemati drugačnost. shranjujte, najbolje, da jih hranite v zaklenjeni (določene Refleksivnost: Na osebna prepričanja in vrednostni sistem v ognjevarni) omari, da niso izpostavljene morebitnim posameznika vpliva veliko dejavnikov, zato je povsem prisotnim v kabinetu, zbornici (npr. učencu / staršem, ki človeško in razumljivo, da se v sebi soočate z različnimi pride / jo do določenega učitelja v kabinet, čistilkam, …). odzivi. Pogovori v kolektivu o tovrstnih izzivih zaenkrat Enakopravnost in enakovrednost: »Če svet bi bil v eni še niso del vsakdana, predstavljajo pa delček izjemno sami barvi, le kako bi nastala mavrica?« Vsi smo ljudje, a pomembnega učiteljevega (samo)reflektiranja. Občutenje različni, z drugačnim prstnim odtisom, ločimo se glede na varnosti med sodelavci in / ali v superviziji je pri tem v raso, narodnost, spol, vero, politično pripadnost, spolno veliko podporo in pomoč. usmerjenost, osebnost, ... Ne glede na različnost, ki je lah- ko prisotna med vami in vašim učencem, je pomembno, da zmorete ohraniti enakopravnost in vse obravnavati na POSLUŠATI, SLIŠATI IN SE POGOVARJATI njim prilagojeni način. Neenakovredni obravnavi se lahko Sporazumevanje je spretnost, ki jo lahko razvijamo in izognete tako, da pri sebi raziščete ali s sodelavci odkrito izboljšujemo celo življenje. Kljub izkušnjam in obv- govorite o svojih prepričanjih, stališčih, predsodkih in da ladovanju veščin komunikacije pa se lahko znajdete v se jih zavedate, četudi se morebiti soočate s težavo pri okoliščinah, ko je pogovor z učencem, starši pa tudi s sprejemanju učenčeve drugačnosti, posebnosti … Verjemi- sodelavci zahteven. Včasih je težko najti besede, ali se te, da učenci enakopravnost še posebej cenijo, hkrati pa ste pogovoriti o duševnih bolečinah, stiskah, ki za nekatere Dobro je, da v odnosu izražate skrb tako do sebe kot do doprinesejo k predvidljivosti, postnavanju meja in drugega. Pomembno je, da ob tem poskrbite najprej za večjemu občutku varnosti. Povprašajte za potrebe, povezovanje, ter da se pri odzivanju prilagodite okoliš- pričakovanja tudi pri ostalih sogovornikih. »Po- činam. Kakovosten pogovor omogoča, da se sogovornika zdravljeni, me veseli, da ste se odzvali na povabilo lažje slišita tudi v različnosti in motivira za nadaljnje in organizirali čas, da ste lahko prišli na pogovor.« pripovedovanje. Da bi se slednje lahko dogodilo, je po- »Vam je na tem mestu dovolj udobno?« ...); membno, da poskrbite za: - jedrni del pogovora (opis problema, preverjanje • predpripravo na kakovosten pogovor s tem, ko se pogledov, prepoznavanje, kaj je skupnega in kaj že predhodno, kontinuirano usmerjeno izobražu- različnega, zanimanje za pogled na situacijo, kot jo jete s področja veščin vodenja pogovora z učenci in vidijo starši, snovanje rešitev, skladno s potrebami starši, s tem ko zavestno razvijate različne poklicne in zmožnostjo v primernem trenutku na primeren kompetence in skozi izkustveno učenje pridobivate način vključiti učenca in ga povabiti, da je deja- vedno več samozaupanja, pozitivne samopodobe in ven pri postavljanju in uresničevanju dogovorov, samospoštovanja, oblikovati dogovore, postavljanje meja v primeru, da pogovor ni več spoštljiv. Ne pozabiti vključiti • (samo)informiranje o posledicah in vzrokih različnih pozitivnega in opaziti vsak, tudi majhen napredek oblik težav na področju čustvovanja in zgodnje pre- in izraziti vero v namero po izboljšanju); poznavanje znakov, ki bi lahko vodili v njihov razvoj - zaključni del (povzemanje dogovorov, preverjanje, ali čustvene motnje, je ostalo kaj nedorečenega in kaj je to, zagotovitev, v • pripravo na pogovor, kadar je to možno, s predhod- kolikor ni možno priti do odgovora na dotičnem sre- nim zbiranjem informacij pri sodelavcih skladno z čanju, da se dogovorite za način, kako in kdaj boste namenom pogovora, do tega prišli, razdelitev odgovornosti (kaj naredi • prostor za pogovor, ki bo omogočil občutek varnosti kdo, do kdaj, kako), dogovor o naslednjem srečanju in podprl vzpostavljanje zaupanja (niste na očeh in kako boste ostali v stiku v vmesnem obdobju, na drugim, dobra zvočna izolacija), kakšen način in (do) kdaj boste obveščali drug druge- ga, kaj bi šlo lahko narobe (plan B), v primeru, ko se • dovolj časa za pogovor in preprečevanje motenj med zdi glede na položaj učenca to potrebno, ipd.); pogovorom (npr. na vratih opozorilo, da drugi ne - iztek pogovora (čas, ko kratko obstanemo v zakl- vstopajo v prostor, izklopljen telefon ali napoved na jučku, delujemo spodbudno, si povemo, kako smo začetku sestanka, da pričakujete nujni klic, a slednje se počutili med pogovorom, ali bi želeli kaj spre- le v primerih, ko res ne morete urediti drugače), meniti, slovo). • za korake / faze v pogovoru: - po zaključku pogovora (zapis pomembnih dogo- - »ogrevanje«, uglaševanje drug na drugega v funkci- vorov, po potrebi prenos ključnih informacij so- ji začetnega stika in priprave na vsebinski, osrednji delavcem, delo z učencem in razredom, zavestno del (poskrbite, da se prisotni udobno namestijo, ohranjanje stika z učencem tudi v času, ko ni pri vidijo, predstavijo, delite osnovne informacije o vaši uri, pomembnost (samo)refleksije samega namenu in cilju srečanja, pravilih sodelovanja v poteka pogovora, prepoznavanja notranjih in pogovoru, preverite pričakovanja, potrebe in čas, zunanjih ovir in načrtovanje ciljev ali izboljšav za ki so si ga rezervirali sogovorniki, slednji dogovori nadaljevanje, skrb zase). | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 13 RAZPRAVE še vedno predstavljajo nedotakljivo področje. Srečate se liščine takšne, da kot otrok ostaja lojalen svojim staršem, lahko z različnimi sodbami, negativnimi stališči, kritiko, ali bi razkritje v njegovem svetu razumevanja predstavljalo prelaganjem odgovornosti, kar vse predstavlja oviro v določeno grožnjo, soočanje z lastnim sramom, bolečino, komunikaciji in odnosu. strahom pred posledicami, itd. V pogovoru na eni strani zbiramo in preverjamo informacije, Morebiti ste vi prvi, ki ste opazili pomembne razlike v da lažje razumemo učenčevo situacijo, na drugi strani si pri- odnosih s sošolci ali učitelji, pri šolskem uspehu, različne zadevamo ustvariti pogoje, kjer bo dovolj varnosti in prostora znake, ki vam dajo misliti, da je učenec v stiski. Odstopa- za izražanje različnih pogledov, doživljanj in tudi nestrin- joče vedenje razumemo kot kreativno prilagoditev na janja. Dobro je, da ste pri raziskovanju taktni, da zastavljanje situacijo, drugače še ne zna, ali ne zmore. Morebiti vas je vprašanj ne izveni kot zasliševanje. Bodite radovedni in (po) učenec sam izbral za zaupnika. Zaupajte, da osnovne ka- iščite razloge, ob tem se izognite vprašanjem, ki se začnejo kovosti, ki jih potrebujete za dialog in sobivanje z njimi, že z vprašalnico: »Zakaj?« Učenci vam večkrat, posebej mlajši, sedaj domujejo v vas: te so med drugim sočutna in ljubeča ne znajo dati odgovora, ton izrečenega vprašanja pa lahko naravnanost do ljudi v stiski, želja po informiranju, učenju izraža vašo sodbo in neodobravanje. Trudimo se razumeti in napredovanju, zaupanje v dobro, ki je v učencu. Morebiti učenčevo vedenje tudi v luči njegovih potreb in okoliščin: mu bo prav vaše zaupanje vanj pomagalo najti upanje, ki »Kaj želi z njim doseči, kaj sporoča, kaj potrebuje, itd.?« ga sam še ne zmore videti. H kakovostnemu sporazumevanju in prepoznavanju potreb Čim bolj je družina disfunkcionalna, čim težje so okoliščine sodelujočih in lastnih potreb, vam bo pomagala osredoto- življenja učenca ali njegove prejšnje izkušnje, tem bolj je čenost na dani trenutek, na druge in nase, kar dosegamo zanj pomemben varovalni vpliv šole, kjer so, pravi Anica s krepitvijo sposobnosti zavedanja, čuječnosti. Na opisani Mikuš Kos, že »majhne reči lahko velike oblike pomoči«, ki način lažje sledite nameri sestanka, krmarite med različni- pri učencu spreminjajo pogled na sebe in svet v pozitiv- mi odzivi prisotnih in pogovor uspešno utirajate k cilju. Še no smer in krepijo njegovo psihično odpornost. Mnogo posebej v primeru učencev, ki se soočajo z večjimi izzivi na otrok nima dostopa do zadostne zdravstvene obravnave področju čustvovanja in vedenja, nujno potrebujete dejav- duševnih stisk ali do nje niti ne pridejo zaradi predsodkov, no sodelovanje staršev, sodelavcev, je pomembno razvijati prepričanj, ki jih imajo njihovi starši ali skrbniki. Učenci pa omenjene veščine in zase pridobiti podporo, da bi se lažje se dnevno vračajo šolo. Sleherni dan so to »naši učenci« in znašli v vrtincu različnih pričakovanj. vsak dan znova obstaja priložnost, da dobijo popravljalno Zavedamo se, da je vzpostavljanje ravnovesja med po- izkušnjo v odnosu z učiteljem, ko se le-ta zanje zavzame, trebami posameznika, drugih učencev in skupnosti kot pozna izvore njihovih stisk, si prizadeva in jim s primernim celote lahko velik izziv. Na pogovor z učenci v razredu se postavljanjem meja pomaga zajeziti neustrezno vedenje, je dobro v naprej pripraviti, kadar jim je potrebno osvetliti uravnati čustva, ko jih sami še ne zmorejo ter jih podpira položaj učenca, ki potrebuje pomoč. Pri tem vam lahko v tem, da dosegajo različne uspehe, ne le učne, krepijo pomaga svetovana delavka. (Na primer učenec, ki je zaradi močna področja in graditi mostove do sošolcev, da bi se bolezni hospitaliziran in odsoten od pouka, je že v času tudi med njimi čutili dobrodošle, sprejete, z njimi in vami njegove odsotnosti pomembno premisliti in se dogovoriti, povezane. Govorimo o pomenu ustvarjanja podporne, na kakšen način ohranjati povezanost, ob vračanju pa pri- varne, vzpodbudne psihosocialne klime v šoli in razredu, praviti druge učence na njegov prihod v šolo na način, da kjer je pomemben prispevek prav vsakega od zaposlenih. se bo lažje vključil med sošolce.) Na ta način pomagate, da šolsko okolje postaja za učenca Morebiti se učenci lažje pogovarjajo, izpovejo v manj v duševni stiski prostor, kjer lahko vsaj za nekaj časa najde formalni situaciji. Ravno zaradi tega, ker učenca pomiritev, tudi veselje in s tem postane trpljenje nekega dobro poznate, se mu lažje ustrezno prilagodite. S obdobja manj boleče. čustvenim povezovanjem soustvarjate okoliščine za- upljivega pogovora, kjer s pozitivno naravnanostjo in KADAR SE V POGOVORU ZATIKA s tako imenovanim ‚globokim poslušanjem‘ (Triboli) omogočate, da se med vama zgodi stik in z njim po- (S STARŠI) globi vajin odnos. Predstavljate mu lahko pomembno Razumeti drugega še ne pomeni, da se z neprimernim zavetje, kamor se lahko zateče, odpočije, pomiri in vedenjem, ki ga zaznavate v odnosu do otrok, sodelavcev razbremeni. ali sebe, tudi strinjate. Starši praviloma težko sprejemajo Znano je, da izbira, kam usmerjamo svojo pozornost, težave svojega otroka na področju duševnega zdravja. pomembno vpliva na sposobnost in kakovost poslušanja, Občutek nemoči, doživljanje sramu in krivde, da so nare- komunikacije. Zato se pri poslušanju ne osredotočite le na dili pri vzgoji kaj narobe, je lahko za njih obremenjujoč. vsebino in izgovorjene besede, zavestno ‘prisluhnete’ tudi V takšnem položaju lahko nekateri v komunikaciji z vami neizrečenemu, nebesednim sporočilom, mimiki, tonu in delujejo agresivno in nespoštljivo, za težave okrivijo ritmu pogovora, drži telesa, itd. kjer se za njimi lahko tiho zunanje dejavnike. Ena od uspešnih strategij je, da zmo- razkriva še neizrečen notranji svet sogovornika. Najgloblja rete čustveno samouravnavanje (samoregulacijo) tudi plast pogovora pa je raziskovanje pomena. Ljudje smo vi osebno in se v situaciji odzivate umirjeno, odločno, pomenska bitja, zato stremimo k temu, da pripisujemo do- pomirjujoče z razumevanjem do njihovega čustvenega godkom, situacijam in doživljanju pomen na osnovi lastnih vznemirjenja in prizadevanjem za iskanje skupnega, kar izkušenj. Tako se v isti situaciji vselej soočamo z različnimi je v dobrobit učenca. V primeru, da se pogovor ne prevesi pogledi in pomeni. Zanimanje zanje sogovorniku daje v dovolj sodelovalen način in se njihovo neustrezno ve- možnost, da pove več o sebi, sami pa spoznate tudi svet denje do vas (kot na primer vpitje, žaljenje …) nadaljuje, njegovih vrednot in razlogov za določena dejanja. Včasih je je dobro, da jim poveste, da boste pogovor zaključili, v učencem (pa tudi staršem) težko izraziti stisko, ker so oko- kolikor ne nadaljujejo pogovora z vami spoštljivo. Če ne 14 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Barbara Horvat Rauter, dr. Tanja Šraj Lebar | (Po)moč učitelja, ko je učenec v duševnih stiskah | str. 10 - 16 | RAZPRAVE prenehajo in se dogovorjenega načina sporazumevanja ne držijo, vas še naprej žalijo, pa je pomembno, da pogovor Skrb zase lahko strnemo v nekaj pomembnih opom- res zaključite in jim sporočite, da se srečate ponovno, ko nikov: bodo pripravljeni na spoštljivo komunikacijo. V primeru • poznavanje in redno obnavljanje strokovnih in visoko konfliktnih staršev vam priporočamo, da po- zakonodajnih temeljev poklicnega delovanja, govore vedno izvajate v paru, na primer s svetovalno delavko ali z (nadomestnim) razrednikom, po potrebi • stik s seboj in uspešno obvladovanje stresa, ob prisotnosti ravnatelja. Včasih je razkrivanje težav • prepoznavanje in kakovostno postavljanje meja, ogrožujoče tudi za starše, saj to potencialno pomeni • zmožnost samouravnavanja misli, čustev in odzi- morebitne spremembe tudi za njih ter se v stiku s šolo vov, vedejo samozaščitno. • ozaveščanje, zavedanje, védenje, ubesedenje - Če je do vas nespoštljiv učenec, je porajajoče vznemir- poimenovanje lastnega doživljanja, čustvovan- janje, ki ga čutite, lahko povsem pričakovano. Ponovno ja, razmišljanja, je pomembno, da najprej umirite sebe. Ko boste vi v • prepoznavanje notanjih ovir in virov moči ter sebi (dovolj) umirjeni in osredotočeni, pomeni, da boste podpore, uspeli poglobiti dihanje in pogovor usmerjati k cilju, se • pripravljenost na (samo)reflektiranje in osebno in po potrebi upočasniti in nekoliko znižali jakost sporo- strokovno napredovanje, vključitev v supervizijo, čanja, se bo z večjo verjetnostjo umiril tudi učenec sam. Lahko mu rečete, da razumete, da je vznemirjen, da boste • zavezanost k etični drži, odgovornosti in pogumu vi naredili v tem času v prostoru nekaj drugega, oz. ga za dosledno odzivanje, ko je potrebno zaščititi preprosto počakali in naj vam pove, ko bo ponovno pri- ranljive, pravljen za pogovor ali ponudite nek način, tehniko, ki • skrb za telo (spanje, dihanje, tekočina, prehrana, mu bo ob vas pomagala k hitrejšemu samouravnavanju. mišična moč, vzdržljivost), Pomembno se je opomniti, da v afektu nismo zmožni • praksa, ki vam omogoča urjenje osredotočenosti, razumsko komunicirati, takrat učenci slabše zaznavajo sprotitev in čustveno pomiritev (čuječnost, giban- vaša besedna sporočila. V teh okoliščinah pride do izraza je, meditacija, molitev, avtogeni treding, druge naša prilagodljivost, kreativnost in prepoznavanje, kaj oblike in tehnike sproščanja, ...), od uporabljenih pristopov deluje pozitivno in kaj ne, ter • skrb za duhovno dimenzijo in estetiko. večji nabor veščin, ki smo se jih že naučili. Zato je dobro imeti na voljo različne možnosti. S svojim vedenjem, • reflektiranje lastnih prepričanj in preokvirjanje odzivanjem postanete učencu dober model, kjer lah- omejujočih (npr., da moram vsem ustreči, da ko spozna, kako je primerno reagirati v konfliktih, ko učenec z neželenim vedenjem to "dela" meni ipd.), postanejo razburjeni. • skrb za stalen strokovni razvoj, ki omogoča razvoj V obravnavo učenca se v zahtevnejših primerih vključuje kompetentnosti in samozaupanja za avtonomno tudi drugi strokovnjake ali oni vključujejo vas. Lahko se strokovno delovanje, sprašujete, zakaj bi šli na pogovor h klinični psihologi- • poznavanje, obnavljanje in nadgradnja strokovnih nji ali psihiatrinji vi, če lahko gre svetovalna delavka? in zakonodajnih podlag za učiteljevo strokovno Ker ste vi tisti, ki je z otrokom v neposredni situaciji delo in vzgojno vodenje učenca. vsak dan ali večkrat na teden, ker vidite, kaj se je do- godilo pred samim kritičnim dogodkom, vidite, kdaj Pomemben vir dobrobiti v kolektivu je tudi kakovost- in na kakšen način se kaže vznemirjenje pri učencih, na klima med zaposlenimi, ozaveščena skrb za njiho- kaj ga iztirja, kaj deluje podporno, kaj ste že preizkusili, vo dobro počutje, kakovostna povezanost, pripadnost kakšen je bil učinek, kaj ni in kaj je delovalo pozitivno, do- in podporna naravnanost, ki jo krepijo različne oblike živite odzive staršev... Zdravniku, pedopsihiatru, terapevtu vključujočih procesov (t. i. participativne tehnike) in so prav vaše izkušnje in opažanja pomembna za dodatno podpornih pristopov (kolegialni coaching, intervizija oceno učenčevega položaja, stanja v razredu in doma, pri ipd.). učenju, ocenjevanju in v odnosih s sošolci in učitelji. V šoli učenec preživi velik del dneva, z nekaterimi imate celo več Za premislek o svojih virih pomoči si lahko odgovori- stika, kot ga imajo morebiti starši. te naslednja vprašanja: • Kaj in kdo vse vas podpira? (Mislite široko: ‚out of SKRB ZA DRUGE IN SOČUTJE DO SEBE the box‘). Skrb za duševno zdravje učencev torej nikakor ni le vaša • Kaj pogrešate v svojem življenju? odgovornost, sočasno se mora odvijati na različnih ravneh • Kako, kdaj in kaj boste naredili v zvezi s tem? znotraj in zunaj šole, imate pa pri njej pomembno vlogo kot tisti, ki z učenci preživite veliko časa. Zase poskrbite z načrtnim zmanjšanjem stresa v odnosih lahko spregledajo sebe in lastne potrebe. Tega se večkrat in soustvarjanjem pogojev za krepitev učenčeve oseb- zavedo šele, ko jih na to opomni telo. Vsled preprečevanja nosti. Tudi to je ena od strokovnih kompetenc, ki jih kot izgorelosti je nujno, da ohranjate stik z lastnim telesom učitelji potrebujete pri svojem delu. V pedagoškem poklicu in poleg duševne nege skrbite tudi za fizično telo. Fizično zaznavamo čustveno preobremenjenost zaposlenih, ki se okrepljeni zmoremo biti bolje odporni na poklicne izzive. stopnjuje od utrujenost k izčrpanosti in nenazadnje izgo- Duševno zdravje ne pomeni odsotnosti stisk, temveč to, da relosti. Osredinjeni na razrešitev stiske drugega, učitelji se z njimi zmoremo bolj učinkovito in hitreje soočiti in jih | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 15 RAZPRAVE tako tudi bolj uspešno razreševati in s tem preprečiti, da bi Delo v šoli je raznoliko, izpolnjujoče, tudi obremenjujoče, stres vplival tudi na naše zdravje. navdihujoče, mestoma utrujajoče, zahteva veliko mero Skrb zase je v prvi vrsti osebna odgovornost posamezni- iznajdljivosti, ustvarjalnosti, učiteljeve predvidljivosti in ka. Kljub temu je ključnega pomena, da imate kot učitelj odločnosti. Nihče ne more zagotoviti gotovosti v negoto- podporo s strani sodelavcev, svetovalne službe, vodstva vem, ki je del narave procesa sprememb. V tem je tudi čar, in širšega sistema pedagoško - psihološke stroke. Zunanje nič ni stalnega, tudi izzivi tega trenutka ne, s kakovostnim okoliščine seveda pričakovano vplivajo na naše počutje, sodelovanjem jih lahko spreminjamo. Na dobro. sami pa izbiramo, v katero smer ga bomo razvijali. Zakaj bi izbirali načine, ki dokazano prinašajo slabši izid za osebno Spoštovani učiteljice in učitelji, zavedajte se, da ste zdravje? Lahko se naučimo novih in okrepimo za ravnanje, lahko s preprostimi dejanji in raje s kakovostnim od- kjer v stiku s seboj ohranjamo lastno stabilnost, večjo go- nosom, za učence luč na koncu tunela. V vsakodnev- tovost in razmejevanje, da težave drugih niso enake našim. nem srečevanju z njimi imate priložnosti in možnosti, Na ta način vzpostavljamo zdravo distanciranost, hkrati da postanete njihov glas, nekdo, na katerega se lahko pa ostajamo učencu in staršem dovolj blizu in v pomoč. oprejo in z zaupanjem ozrejo v prihodnost. VIRI IN LITERATURA omra, 5 mitov o duševnih motnjah pri otrocih, nijz. generacij. univerza v ljubljani, Pedagoška fakulteta. trimboli, o. (2022). How to listen, discover the https://www.omra.si/o-motnjah/dusevne-mo- https://zalozba.pef.uni-lj.si/index.php/zalozba/ hidden key to better communication, page two. tnje/zanimivosti-o-dusevnih-motnjah/pet-mi- catalog/download/147/350/322-1?inline=1; reincoast books. tov-o-dusevnih-motnjah-pri-otrocih/ Poštuvan, v., in tančič grum, a. (2015). Program Pelc, j. (2029). Ravnanje strokovnih delavcev pri nara – Moč strokovnjakom skozi čuječnost. nijz. delu z otroki z manj sprejemljivimi oblikami vede- https://www.hippocampus.si/iSbn/978-961- nja, v v. tašner (ur.), Brez spopada: kultur, spolov, 6984-07-2/mobile/index.html PODPORA PRI SAMODESTRUKTIVNEM VEDENJU www.zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/varno- spodbudno-ucno-okolje/ PODPORA UČENCEM V STISKI 16 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Barbara Horvat Rauter, dr. Tanja Šraj Lebar | (Po)moč učitelja, ko je učenec v duševnih stiskah | str. 10 - 16 | KOLUMNA Dr. barbara Horvat rauter URI Soča jUHUHU! koneC ŠoLskega LeTa je TU! aMpak … TUDi sTiske so TU! End of School Year: Balancing Excitement and Challenges Ahead Zaključek šolskega leta se iz- kovanja drugih in samega sebe. Vse lijo obupane mladostnice, naj nadal- jemno hitro približuje. Po eni bolj postaja temelj samopodobe in jujem z mislijo hvaležne mame: strani nekateri učenci in dijaki odgovarja na vprašanje: »Ali sem črtajo dneve na koledarju in vztraj- dovolj dober?« Ob zaključevanju »Neizmerno sem hvaležna, da ima no preštevajo, koliko dni jih še loči šolskega leta se pogosteje zgodi, moj sin tako čutečo učiteljico. Že do zasluženega počitka. Po drugi pa da se učenci in dijaki spoprijemajo tako zgodaj, že v drugem razredu je imajo mnogi v mislih število prever- z občutkom, da jim stvari ujahajo prepoznala, da mu je težko. Da teže janj in ocenjevanj, ki pred zaključkom izpod nadzora, da nimajo dovolj časa. sledi, predvsem zaradi pozornosti. narašča, se množi in jim daje občutek, Posledično se znajdejo v stiskah, ki Površen je in dela napake. Potrebuje da … jih povzročajo neprijetni občutki, vodenje, usmerjanje. Predvsem pa … kot so občutek nemoči, negotovosti, prijazen pogled, saj je občutljiv, »Ne morem dihati. Od sredine marca imam po dve, včasih tri preverjanja in strahu pred naslednjim dnem. Stres empatičen in izredno ranljiv. Vse to, je v tovrstnih situacijah normalen ne vem kako, je ta učiteljica prepoz- ocenjevanja na teden. Komaj se naučim in odkljukam eno, pridem domov in odziv, mnogokrat tudi potreben in nala. Ob njej in ob podpori dodatne koristen, saj s svojim delovanjem strokovne pomoči, se moj sin raz- se že pripravljam za drugo. Vem, da moram vzdržati samo še malo, pa ven- omogoči tudi učinkovitejše učenje vija, uči, raste in zmore izkazovati, ter usmerjanje pozornosti. kar zna. Sprejet je takšen, kot je, in dar je težko. Učim se v noč, slabo spim vidim, da se je pričel sprejemati tudi in kar nervozna sem.« … so besede ene Kaj pa, ko ga je preveč? Ko neprijetni sam. Ve, da je ravno tak, kot je, do- izmed mladostnic, s katero sem se občutki, čustva ter negativne misli volj dober!« pogovarjala v teh dneh. uidejo izpod nadzora in otroka ali Ob takih izjavah se vprašam: »Kaj je mladostnika preplavijo? Z naraš- Dragi učitelji in strokovni delavci, ob čanjem zahtev v družbi smo na ža- zaključevanju šolskega leta imejte še tisto, kar je treba vzdržati?« Odgovori večinoma razkrivajo težo bremena, ki lost tudi priča povečanemu trendu posebej v mislih, da lahko z malimi, preraščanja duševnih stisk v motnje. enostavnimi vedenji, kot so: prijazen ga sestavljajo: Ob koncu šolskega leta je zaradi že pogled, pohvala, vrednotenje truda, • količina učenja; opisanih dejavnikov prisoten porast pozitivna spodbuda …, razbreme- anksioznosti, depresije, obsesivne nite in sprostite. Ob zaključevanju • število ocen, ki jih je še treba pri- dobiti; simptomatike, samoškodovalnega šolskega leta pa niso samo učenci in vedenja ter samomorilnih misli, dijaki pod večjim pritiskom, ampak • pritisk ob zaključevanju ocen, ki bi naj bile čim boljše. prav tako pa tudi čustvenih stisk, ki ste mnogokrat tudi vi, saj se mora vse se kažejo v pretiranem odmikanju, iziti in tudi vi si (lahko) zastavljate In kaj je ocena, ki pri učencih in včasih pa tudi v kljubovalnem in vprašanje: »Ali je dovolj dobro?« dijakih vzbuja toliko nelagodja, tudi prestopniškem vedenju. Trud, ki ga vlagate v dobro učencev stisk? Ocena je sama po sebi samo številka – iz katere koli strani jo Res da družba pri mladih odraš- skozi vse šolsko leto, je pomemben in čajočih prispeva k misli »da ni(so) jim pomaga premostiti tudi sedanje pogledamo. Svoj pravi pomen dobi, če na njo pogledamo globlje, skozi dovolj dobr(i)«, če v šoli niso (dovolj) izzive. Vaše upanje in podpora, da uspešni. Pa vendar imejmo v mislih, bodo zmogli tudi tokrat, jim pomaga- vrednost, ki ji jo pripišemo. da kot posameznik, kot šolska skup- ta, da vztrajajo in svoje stiske bolje Ocena tako ne skriva le količine nost, lahko težo te misli pomembno obvladujejo. učenja, truda, ampak tudi priča- zmanjšamo. Kako? Začela sem z mis- KOLUMNA kristina bratina zavod RS za šolstvo psiHosoCiaLna poMoč V ŠoLi School-Based Psychosocial Support Šola je za otroke in mladostnike Naloga šole je otroke usposabljati, za posredovanje veščin, ki so del kraj srečevanja, druženja, zbli- učiti tako vsebinskih kot veščinskih čustveno-socialnega učenja, od vlju- ževanja, primerjanja, sklepanja znanj, jim omogočati, da pridobivajo dnosti do reševanja sporov v vsak- prijateljstev, postavljanja mej, vzpo- in razvijajo kompetence. Tudi čus- danjih situacijah, od obvladovanja stavljanja in vzdrževanja odnosov ter tveno-socialne kompetence, kot so svojih lastnih odzivov do sočutnega množice drugih procesov, ki so del reševanje konfliktov, različni načini in razumevajočega pristopa do otrok. socializacije. Velikokrat so ti procesi sproščanja, regulacije čustev in Vmes pa pride učenje spretnosti prijetni, mnogokrat pa tudi naporni. podobno. Čustvene in socialne kom- in veščin pri različnih predmetih, Pa vendar šola s svojo jasno strukturo petence so pomembne za delovanje v kot so npr. jutranji krog, minuta za in rutino za marsikaterega otroka in poklicu, družinsko življenje in vses- sprostitev, ledotalilci, povezovalne mladostnika pomeni prostor normal- transko aktivno delovanje v svetu, so dejavnosti, vživljanje v perspektivo nosti, za nekatere žal še vedno edini pa tudi ‚amortizer’ za čustvene stiske. drugega in podobno. varni prostor, ki ga poznajo. Pri tem je treba razumeti, da je V zadnjih letih, sploh po epidemiji učenje veščin kakovostno drugačen Potrebujemo torej klinične psiho- covida-19, v šolah opažamo porast proces kot blaženje čustvenih stisk. loge in psihoterapevte na šoli? duševnih stisk pri otrocih in mladost- Na prvi pogled gre za podobne vsebi- Kot psihologinja in psihoterapevtka, nikih. Šolske svetovalne delavke ne, vendar je pomembno razumeti predvsem pa (nekdanja dolgoletna) poročajo o preobremenjenosti, o razlike: učimo se v čustveno varnem, šolska delavka, si želim, da ne. številnih mladih, ki potrebujejo po- spodbudnem okolju. Takrat ko smo moč, ki težko obvladujejo svoja čus- v stiski, pa potrebujemo predvsem Želim si, da šola ostane prostor tva, se ne znajdejo v družbi, ne najdejo sočutje, podporo, razbremenitev, čas dela in ustvarjanja, druženja in sogovornikov, ostajajo osamljeni. za ponovno vzpostavitev ravnotež- zabave, kar tudi velikokrat še Stiske pogosto preraščajo v duševne ja. Učni in terapevtski proces se v vedno je. Želim pa si, da bi vsak motnje, s katerimi se šola ne zmore marsičem prepletata, vendar nista otrok in mladostnik lahko takoj spoprijemati. enaka. prejel psihoterapevtsko ali klinič- Šole pri soočanju s problemi med- no-psihološko pomoč v bližini vrstniškega nasilja pa tudi duševnih Kaj je torej naloga šole? šole ali doma, brez čakalnih vrst stisk včasih iščejo manj produktivne Razvijati socialno-čustvene kompe- in drugih postopkov; da bi vedel, rešitve in ‚gasijo požar’. Moč šole je tence in jih krepiti, lahko skozi kje je ob stiski njegova varna toč- v resnici v preventivnih aktivnostih. različne preventivne programe, ki ka, kje lahko pozdravi svoje rane Šola sicer nima prvenstvene naloge, so lahko bolj ali manj strukturirani in se okrepi. V šoli in od učiteljev da pomaga mladim v duševnih stis- in bolj ali manj ciljani na določene pa ustrezno čustveno oporo in kah (čeprav prav v tej številki revije vsebine ali starostne skupine. Še sporočilo »mar mi je zate« ter v učitelje spodbujamo tudi k podpori bolje pa je zasledovati vsešolski primeru prepoznavanja čustvenih učencem pri le-teh), lahko pa zagoto- (whole school) pristop, kjer vsi stisk rahločutno odzivanje (ka- vo naredi več za razvijanje čustvenih zaposleni, še posebej pa strokovni kršnega priporočajo 3 članki na to in socialnih kompetenc. delavci, pri vsakdanjem delu skrbijo temo v pričujoči številki). 18 Vzgoja & izobražeVanje ANALIZE & prIkAZI julija pelc, zavod HERUKA Dr. Tanja Šraj Lebar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo MoTnje Hranjenja pri UčenCiH Eating Disorders in Students https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/19-25 izVLeček Motnje hranjena so duševne motnje, katere znaki in posledice se kažejo tako na psihičnem kot tudi telesnem nivoju. učenci izražajo svoje čustvene težave s spremenjenim odnosom do hrane in hranjenja, vendar je to le način, kako se učenci spoprijemajo s svojo stisko. najpogosteje se pri učencih v osnovni šoli pojavljata anoreksija in bulimija. zgodnja prepoznava in strokovna pomoč sta ključni za preprečevanje razvoja motnje in hitrejše okrevanje. zato ste učitelji tako pomembni pri pomoči učencu. ob tem pa se je treba tudi zavedati, da učenec ni motnja, ampak je le-ta delček njega, zato je potrebno iskati tudi njegove vire moči, zaradi katerih še vedno lahko deluje. ključne besede: motnje hranjenja, anoreksija, bulimija, prepoznava, ukrepanje, podpora, usmeritve absTraCT eating disorders are mental disorders that have both psychological and physical manifestations. Students express their emotional problems by altering their attitudes towards food and eating, but this is only a way for them to cope with distress. the most prevalent disorders among students in primary school are bulimia and anorexia. early detection of the dis- order and expert help are key to prevention and recovery. that is why the teacher must support students. at the same time, it is critical to recognise that the student is not the cause of the disorder but its component, so we must identify the areas of strength that allow them to continue functioning. keywords: eating disorders, anorexia, bulimia, recognition, intervention, support, guidance KAJ SO MOTNJE HRANJENJA? Anoreksija je motnja hranjenja, za katero je značilna načrtovana izguba teže. Pojavlja se tako pri učenkah kot Motnje hranjena so duševne motnje, katerih znaki in posle- učencih, pri slednjih sicer redkeje. Izguba teže se veže tako dice se kažejo tako na psihičnem kot tudi telesnem nivoju. na različne diete kot tudi pretirano aktivnost. Pogosto Učenci s težavami na področju motenj hranjenja izražajo uporabljajo sredstva, ki zmanjšujejo apetit, ter odvajala. V svoje čustvene težave s spremenjenim odnosom do hrane skrajnem primeru lahko anoreksija privede tudi do smrti. in hranjenja. Motnje hranjenja razlikujemo od motenj pre- hranjevanja. Motnje prehranjevanja zajemajo neustrezne Bulimija pa je motnja hranjenja, pri kateri se menjavajo prehranjevalne navade: npr. neredno hranjenje, neuravno- obdobja prenajedanja in pretiranega nadziranja telesne težena prehrana, nihanje teže zaradi različnih diet. Lahko mase, ki jo učenci kontrolirajo z bruhanjem, občasnim stra- so predstopnja motenj hranjenja, ni pa nujno, da se v njih danjem, čezmerno aktivnostjo in uporabo odvajal. Učenci tudi razvijejo. imajo večinoma normalno telesno maso in jo je zato teže prepoznati. Čeprav osebe s to motnjo navzven večinoma Motnje hranjenja lahko vodijo do mnogih zapletov tudi delujejo samozavestno in so v družbi priljubljene, se v sebi z vidika fizičnega zdravja. Anoreksija in bulimija sta naj- počutijo negotovo in prazno. pogostejši motnji hranjenja pri učencih. Najpogosteje začetek razvoja teh motenj sega v obdobje adolescence, Med težave, povezane s hranjenjem, spada tudi kompul- lahko pa se pojavi že prej. Zato ju bomo v nadaljevanju tudi zivno (prisilno) prenajedanje. Učenec, ki se kompulzivno podrobneje predstavili. prenajeda, lahko v kratkem času poje velike količine hrane in | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 19 ANALIZE & prIkAZI se ne ustavi niti, ko pride do slabosti. Učenec se lahko zateka Znaki (in posledice) bulimije: v hrano tudi takrat, ko ne čuti lakote. Pri vsem tem ima obču- tek, da je izgubil nadzor nad hranjenjem in mu to predstavlja • prenizka telesna teža, resno stisko. Učenci s pretiranim hranjenjem premostijo ne- • preobremenjenost s hrano, prijetna čustva, kot so strah, žalost, jeza, sram in osamljenost, in pomirijo vznemirjenje, tesnobo. Gre za prisilno vedenje, • prenajedanje, saj oseba ponavlja dejanja, ki bi se jim rada uprla, a se jim ne • bruhanje z uporabo odvajal in intenzivno vadbo, da bi se more. Hrana je zanje sredstvo za polnjenje čustvene praznine preprečilo povišanje telesne teže, ali utišanja notranje napetosti, bolečine. Značilna so hitra in • občutek pomanjkanja nadzora nad hranjenjem in pogosta nihanja telesne mase, izogibanje rednim obrokom, bruhanjem, težnja po izogibanju uživanja obrokov v družbi z drugimi, • slaba (telesna) samopodoba, ki se povezuje s preob- nihanja razpoloženja, nerealen pogled na količino zaužite remenjenostjo s telesno težo in obliko svojega telesa ter hrane. Na začetku se napadi prenajedanja izmenjujejo z die- strahom pred debelostjo, tami, na koncu pa ostanejo samo še čezmerna hranjenja. • depresivno razpoloženje ali nihanje razpoloženja, Kratko naj omenimo še nekatere druge težave s hranje- njem. Ortoreksija je čezmerna obremenjenost z biološko • samopoškodovanje in zloraba substanc, neoporečno prehrano, ki pomembno vpliva na izbor in • prisotnost perfekcionizma, pripravo hrane. O težavah govorimo v primeru, ko je velik • upad učnega uspeha, del pozornosti usmerjen v tovrsten način prehranjevanja • umik od vrstnikov, in učenca to odmika od soočanja z njegovimi težavami in onemogoča sproščeno prehranjevanje. Pri bigoreksiji • poslabšanje družinskih odnosov, posamezniki večino svoje pozornosti in časa posvetijo • poškodbe na zgornji strani dlani, oblikovanju mišičastega telesa, tudi z uporabo različnih • druge zdravstvene težave, ki se pojavijo ob razvoju napitkov, ki na telo vplivajo negativno. Posamezniki se motnje, so npr.: otečene žleze slinavke, poškodbe prepoznavajo kot šibke, z manj mišične mase, kot je v re- sklenine, požiralnika in stene želodca, okvare ledvic, snici imajo. Imajo tudi nizko samopodobo. Začetek obeh motnje srčnega ritma. težav sega bolj v obdobje zgodnje odraslosti. Z DOBRO PRIPRAVO POMAGAMO KAKO PREPOZNATI ZNAKE, UČENCU IN SEBI KI NAKAZUJEJO RAZVOJ Zgodnja prepoznava in strokovna in vsakodnevna pomoč MOTENJ HRANJENJA? sta ključni za preprečevanje razvoja motenj hranjenja in Znaki in posledice so pri motnjah hranjenja prepleteni, saj hitrejše okrevanje. Znano je, da je prepoznavanje hitrej- posledica v kasnejših fazah razvoja motnje lahko učitelju še, ko poznamo specifične značilnosti, po katerih lahko predstavlja tudi prepoznavni znak. Zato so spodaj navede- pomislimo, da je pred nami učenec, ki se sooča s stisko. ni oboji. Učenci z motnjami hranjenja so v preteklosti lahko doži- veli zahtevne, tudi travmatske izkušnje. Motnje hranjenja Znaki (in posledice) anoreksije: niso modna muha in niso posledica samo enega vzroka. Sicer je za zunanjega opazovalca večkrat lahko sprožilec že • prenizka telesna teža, manjši (v očeh drugega nepomemben) dogodek, vendar so • preobremenjenost s hrano, se razvijale dalj časa in so izraz stiske. S prepoznavanjem posledic in razumevanjem ranljivega položaja učenca raz- • omejen vnos hrane, vijate več sočutnosti in motivacije za pogovor ter poiščete • slaba (telesna) samopodoba, ki se povezuje s preob- ustrezne oblike podpore. remenjenostjo s telesno težo in obliko svojega telesa ter strahom pred debelostjo, V procesu podpore in pomoči niste sami, ste pa lahko prav vi, učitelji, ki ste dnevno z učenci v stiku, prvi, ki se • depresivno razpoloženje ali nihanje razpoloženja, vam bo zaupal in tisti, ki mu boste v nadaljevanju nudili • tesnobnost, podporo v šolskem okolju. Pomembno je, da učenčevo • težave pri izražanju jeze in impulzivnega vedenja, stisko odrasli jemljemo resno. Pomaga, da se na pogovor • prisotnost perfekcionizma, naravnate z namero, da učenca aktivno poslušate in ga • upad učnega uspeha, skušate razumeti. Pomembno je tudi, da poznate svo- ja prepričanja na področju prehranjevanja, vitkosti in • negotovost v družbi ali umik od vrstnikov, debelosti, uspeha, vrednot, ki vplivajo na naš odnos do • poslabšanje družinskih odnosov, težav in ljudi. Še posebej na področju izzivov, vezanih • utrujenost in motnje koncentracije, na prehranjevalne navade učencev, lahko močna osebna • motnje spanja, prepričanja, na primer: »Kaj pa pretirava, saj tako nič ne poje«, »Današnja mladina je pa res lišpava!«, delujejo kot • upočasnjen telesni razvoj v obdobju pubertete, ovira v odnosu, da bi lahko ustvarili prostor za zaupen • izguba menstruacije, pogovor. Pomembno je, da kljub različnim prepričanjem • druge zdravstvene težave, ki se pojavijo ob razvoju spoštujete učenčev pogled na svet in njegove težave. motnje, so npr.: znižanje srčnega utripa, krvnega tlaka Učenec z učiteljem bolje sodeluje ob njegovem pristnem in telesne temperature, zaprtje, lomljivi lasje, zmanjša- zanimanju, v pomirjujočem ter zaupljivem odnosu in na kostna gostota, okvare zob itd. ustrezni spodbudi. 20 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Tanja Šraj Lebar | Motnje hranjenja pri učencih | str. 19 - 25 | ANALIZE & prIkAZI ukrepati hitro ali celo sami. Pot v motnje hranjenja in iz Miha je učenec 5. razreda. Živi v rejniški družini, kjer je njih je dolga. Pomembnejši sta premišljenost in taktnost, poleg domačih več otrok različne starosti. Bivanja v novi da bi se lahko učenec na vaš interes zanj in morebitno skrb družini je vesel. Miha navzven deluje sproščen otrok, a za njegovo zdravje z večjo verjetnostjo odzval pozitivno. zdi se, da ga je potrebno naučiti še veliko veščin, ki jih Od učiteljev se ne pričakuje, da boste nadomestili vlogo, ki učenci njegove starosti že imajo. jo v primeru kompleksne problematike imajo specialistič- Ob prehodu v novo šolo je hitro obvladal prostor, do ne oblike pomoči, pričakuje pa se, da boste naredili vse, kar odraslih je bil zelo komunikativen, pravila pa si je pri- lahko v vlogi, ki jo imate v šoli. lagajal. Zelo rad in pogosto se je zadrževal v bližini ku- Na pogovor se pripravite. Pri tem vam lahko poma- hinje in kramljal s kuharicami. Miha je preizkušal meje. gajo tudi drugi izkušeni sodelavci. Zaupajte vase! Samovoljno se je med poukom izmuznil iz razreda ali Vaša naloga ni opraviti diagnostični pogovor, temveč prosil, če sme na stranišče; še posebej so ga mikali izvedeti, kaj se učencu dogaja, o čem razmišlja, kako odhodi pri likovni in tehnični vzgoji, ker je bil razred v se sooča s problemi, kdaj mu je težko in ne nazadnje, bližini kuhinje. Spotoma se je vrnil pred kuhinjo, kjer so kaj mu pomaga ter kaj ga razveseljuje. Tako ohranjate bili v posodi kosi kruha in jabolka. Pred tem je že z ma- »držo nevednega raziskovalca«, kar pomeni, da v pogo- lice odšel z žepi, napolnjenimi s kruhom . »Za potem,« je voru ne ustvarjate prenagljenih zaključkov, izražate pa rad rekel in se ob tem nasmehnil. zanimanje za učenca in raziskujete. Je bil Miha res lačen? Hrane ne. Hranil pa je »ostanke Pozorni bodite na očitne spremembe pri učencu. Preve- lakote« iz časa bivanja v svoji družini: tako hrane kot rite, kaj pri njem opazijo tudi vaši sodelavci. Zavestno ljubezni, pozornosti in čustvene bližine. se osredotočite na pozitivno, ne le na težave, saj vam bo V Mihovi zgodbi so zaposleni v šoli to prepoznali, se to pomagalo k boljšemu stiku z učencem. Pogovori, ki se odrekli omejevanju ali celo kaznovanju in prevzeli dotikajo osebnih stisk, še posebej povezanih z doživlja- pomembno vlogo pri tem, da so ga podprli pri potrebi njem lastnega telesa, pri učencu lahko vzbujajo sram, po pozornosti in prepoznanju in postopnem osvajanju zadrego, nelagodje. Zato je pomembno, da pogovor ne meja. Pri njegovem odhajanju v WC in vračanju iz nje- poteka v naglici na očeh drugih, temveč poskrbite za ga so bili nanj pozorni, če so ga srečali in navezali stik, primeren prostor in čas. V enem pogovoru vam ni treba povprašali, kaj se mu dogaja, ga rahločutno usmerili pridobiti vseh odgovorov. Ob tem ne mislimo, da bi vsak nazaj ali ga pospremili in s tem pomagali skrajšati čas pogovor moral potekati »za mizo«. Mnogokrat se učenci odmika brez dramatiziranja. Izstopili so iz kaznovalne sproščeno razgovorijo v na videz neformalni situaciji, kot vloge in očitanja, razumeli vedenje kot izraz stiske je na taboru, na dejavnostih zunaj razreda (npr. športni oz. potreb in ga skladno z okoliščinami »prestrezali«, dan), in ko imajo priložnost, da z nami sodelujejo tudi pri spremljali in usmerjali. Tako ga je učiteljica podpi- »posebnih« nalogah, ki jih lahko naredijo za vas ali skupaj rala pri postopnem upoštevanju dogovorov oz. meja z vami. Pomembno pa je, da z učencem gradite stik, ste (da je sčasoma lahko vzpostavil nadzor nad svojim taktni in pozorni na njegove in svoje potrebe, tako krepi- vedenjem), svetovalna služba ga je podpirala z doda- te odnos zaupanja. Pomembno je, da ste postopni ter vre- tno mero individualne in/ali skupinske obravnave ter dni zaupanja (jasni, predvidljivi, sodelovalni, empatični, vključevanja v dejavnosti, kjer se je lahko potrdil, drugi prisotni, iskreni, etični). naključni učitelji s pozitivno pozornostjo, ki so mu jo namenili, hišnik z minutami pogovora, ko ga je potre- pljal po rami in bil pripravljen poslušati »mojstrove NA KAKŠEN NAČIN JE DOBRO razmisleke«, pa tudi kuharice, ki so z njim spregovorile BITI RADOVEDEN? in ga zaradi čezmernega polnjenja žepov niso karale. Na začetku se je celo zgodilo, da se nikakor ni zmogel Zastavljanje kakovostnih vprašanj nam pomaga pridobiti vrniti k likovnemu pouku in je zato nekaj malega nari- želene informacije, vendar učenca ne zasujte z vprašanji sal pri njih, kjer se je počutil najbolj varno, kar mu je že na samem začetku pogovora, kar se lahko zgodi, če ste olajšalo vrnitev z risbo v razred. čezmerno vznemirjeni ali zaskrbljeni. Najprej, kolikor se da, poskrbite za razbremenitev vzdušja. Delite lahko Vsa šola je učenca rahločutno podpirala in mu pomaga- tudi kakšno vaše razmišljanje, izkušnjo, nekaj, kar vas la v procesu prilagajanja. Odrasli v njej, ne glede na to, zanima, navdihuje pri tem učencu, razredu ... Nevsiljivo ali so ga učili ali ne, so prispevali v mozaik, ki je čvrstil mu poveste glede sprememb, ki jih opažate pri njem, oz. občutek varnosti in sprejetosti. Postopoma se je zmanj- ste bili o njih seznanjeni. Bodite pozorni, da z učencem šala potreba po »basanju žepov«, osvojil je šolski red. delite opažanja in ob tem ne kritizirate in moralizirate. Miha pa je ob celostni podpri v šoli in zunaj nje, podpori Na primer: rejniške družine, matičnega centra in centra za socialno delo rejniške družine napredoval tudi v za starost bolj »Pozdravljen, Maj. Hvala, ker si se odzval vabilu na pogovor. sprejemljivih oblikah uravnavanja čustev, sklepanja Povabila sem te, da od mene zveš, kaj opažamo odrasli v šoli. prijateljstev in pomirjanja svoje stiske. Lahko nadaljujem?« Počakate na odziv. »Jaz in nekaj drugih učiteljev opažamo, da kar pogosto raz- deliš svojo malico drugim učencem, sam pa ostaneš brez. Sem radovedna, kako to da svoje malice ne poješ ti? Po- Povečanje telesne mase (oz. debelost) ali njeno zmanjšanje čakate na odziv. »Zanima me tudi, kako se počutiš zadnje še ne pomeni, da ima učenec motnje hranjenja, lahko pa čase.« Počakate na morebiten odziv, sicer nadaljujemo. kažeta na morebitne čustvene stiske ali okoliščine, s kate- »Zdiš se mi bolj resen. Opažam spremembo v tvojem raz- rimi se učenec sooča. Razbremenite se pritiska, da morate položenju, pa tudi teži. Te kaj bremeni in skrbi?« Počakate | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 21 ANALIZE & prIkAZI na odziv. Če je odgovor pritrdilen, povprašate o podrob- Prepoznavajte njegove stiske in mu pomagajte, da se na- nostih: »Kaj te skrbi/bremeni?« Če molči ali zanika, mu uči novih veščin. Skozi razumevanje težav, boste morebiti povejte: »Ne želim biti vsiljiva, kar sem sama opazila, je ...« skupaj spoznali več o njegovem svetu doživljanja, čustvo- Delite opažanje. Če morate zaključiti, se vsekakor do- vanja in razmišljanja, morebiti se razkrije, kakšno funkcijo govorite za naslednje srečanje: »Vabim te, da se kmalu ima neustrezno hranjenje pri njem. Morda pomirja njego- ponovno srečava in vidiva, kako ti gre. Pomembno mi je, da vo vznemirjenje, strah, otožnost, občutek manjvrednosti, vem, kako se počutiš.« ali se upira, kaznuje, nagrajuje, tekmuje, ko strada ... V pogovoru pazite, da niste prehitri in da počakate na Hranjenje tako postane področje, ki ga učenec uspe odgovore. Prilagodite glasnost govora, v primeru vznemir- imeti pod nadzorom oz. ima občutek nadzora, kar pri jenja, tudi ton, ki naj bo nižji. Tako se učenec laže pomiri njem lahko začasno okrepi občutek lastne vrednosti, in dobi priložnost, da izrazi svoje mnenje. Zanimanje zanj, prekrije pa druge težave. Pomembno je, da mu po- četudi takoj ne pokaže, razume kot vašo skrb zanj. Pustite, magate graditi pozitivno samospoštovanje, občutek da lahko izrazi tudi svoje nestrinjanje. moči, pripadnosti in varnosti v šoli. Spodbujajte, da skladno s svojimi zmožnostmi sodeluje pri spre- V nadaljevanju pogovora postopoma poskusite stisko, jemanju odločitev o sebi. To pomeni, da se z njim dogo- situacijo konkretizirati: »Prosim, povej mi več. Kaj te še varjate o nadaljnjih korakih in ga še naprej učite strategij moti ali skrbi?« Če imate dovolj časa, je dobro izvedeti še reševanja težav. Ob navajanju predlogov imamo v mislih več podatkov. Učencu omenite, da vam je res pomembno, kako se počuti, in da verjamete, da lahko skupaj poiščete vpetost odraslih, učitelja in drugih zaposlenih v vsakod- rešitev. Postavite morebitna dodatna vprašanja. Preverite nevni utrip šole, kjer učencem poleg doseganja dovolj lahko, kdo je njegova zaupna oseba v domačem okolju in dobrega učnega uspeha pomagamo k učinkovitejšemu kaj menijo o težavi v družini. spoprijemanju z izzivi šolanja in odraščanja. Pomembno je, da z učenčevimi informacijami in odzivi rav- Opazite spremembe, tako na dobro kot tiste, ki vas zaskr- nate zaupno. To pomeni, da se o njih pogovorite z osebami, bijo. Opazite tudi tihe, molčeče učence, ti svojih težav ne za katere je na začetku pomembno, da vedo podrobnosti, pozunanjajo in tako lahko dobijo manj vaše pozornosti. npr. šolska svetovalna služba, ravnatelj. Med kolegi kasne- Tudi ponavljajoče se izmikanje specifičnim dejavnostim, je delite predvsem bolj splošne informacije in dogovore, kot je na primer šport, so lahko tesno povezane z nespre- ki jim bodo pomagali pri delu z učencem in razumevanju jemanjem, odklanjanjem sebe, z negativno (telesno) samo- njegovega vedenja in položaja. podobo, celo občutenjem gnusa. Morebiti se učenec želi skriti pred drugimi ali prekriti samopoškodbeno vedenje, ki večkrat spremlja tudi motnje hranjenja. POGOVARJAJ SE IN UKREPAJ V situaciji, ko učenec ni izpostavljen, ga povabite na po- Večkrat so vir stisk na področju hranjenja tudi odnosi v govor. »Vabim te, da se dobiva ...« Poveste, kje in kdaj, oz. družini, s sošolci in opazke, ki jih slišijo na račun sebe, vljudno in odločno vprašate, ali ima čas in kdaj ga ima. telesa, (ne)uspeha. V nadaljevanju navajamo primera po- Z negativno kritiko opravite pri sebi pred pogovo- govora, vendar tem ne naslavljamo sočasno: rom, to pomeni, da se zavedate svojega počutja, raz- • »V zadnjem obdobju pogosteje opažam, da se odmikaš od mišljanja in pogledov na tega učenca in na težave, vrstnikov. Slišala sem, ko so bili do tebe sošolci žaljivi. To s katerimi se sooča. V odnosu z učencem sočutno ni bilo prav. Kako pogosto se to dogaja? Na tvojem mestu raziščite, kaj se med učenci dogaja na primer v gar- bi me takšne besede prizadele.« Malo počakate na odziv. derobi, na šolski poti, v skritih kotičkih šole. Dobro je »Prosim, če mi lahko ti pojasniš, kaj se dogaja.» preveriti, ali bi učencu pomagalo zmanjšati stisko, če mu • »Že nekaj časa učitelji opažamo, da po malici, ko se ura že je dovoljeno, da se preobleče zadnji in pride v telovadnico začne, odideš na WC. Kako se počutiš po obrokih? Kakšno za sošolci, še posebej, če ga je sram pred drugimi, kar je je trenutno tvoje zdravje?« Sčasoma lahko dodate: »Slišali lahko izstopajoče pri urah športa. Učitelj športne vzgoje so, kot da bruhaš.« naj bi se vprašal, ali specifično odstopanje vedenja pri Učenca spremljate in podpirate celostno in ne usmerjate učencu povzroča čustvene stiske, zaradi katerih potrebu- pozornosti samo na posledice motnje hranjenja. Bodite je pomoč in določene prilagoditve, s katerimi bo to stisko pozorni, da ne zapadete v pogovor o dietah, dajanju napot- laže uravnaval, zmanjšal. Stisko na različne načine lahko kov glede prehranjevanja, telesne aktivnosti itd. Zanimajte zaznajo tudi drugi učitelji, na primer ob razdeljevanju pa se za njegovo doživljanje, uspešnost ter odnose v šoli in uživanju malice, kosila, učenec morebiti napiše svoje in zunaj nje. Občutek uspešnosti ni vezan samo na učni osebno razmišljanje v šolskem spisu, itd., včasih o teža- uspeh. Krepite pozitivno samopodobo in zmožnost obvla- vah poročajo tudi prijatelji, sošolci. dovanja izzivov. Odrasli smo odgovorni, da se potrudimo iskati načine, »Kaj ti gre v šoli dobro? S kom vse se razumeš v šoli? Katere kako vzpostaviti kakovosten stik. Dajte pobudo: »Opazila so prostočasne aktivnosti, ki te sprostijo? Kaj ti pomaga, da sem, da si pri pouku težje zbran, deluješ mi pogosto zamišljen. se razbremeniš? Kaj ti je uspelo v zadnjem času? Kaj narediš, Pa tudi to, da se manj družiš. Kako ti to vidiš?« Tematiki ko si prestrašen/žalosten/jezen? Komu bi se zaupal, če bi bil prehrane se, če se zdi potrebno, približate postopoma, saj v stiki? Kaj ti polepša dan v šoli? Zaradi česa bi se morebiti je v resnici posledica drugih težav, ki jih je pomembno šoli izognil? …« Ob tem je dobro, da tudi sami navedete, nasloviti. Vas pa učenci z motnjo hranjenja radi povabijo v kaj vam je pri učencu všeč in kaj ste opazili, da dela dobro. prav tak dialog, a v začetni fazi celo zanikajo kakršne koli Delujte vzpodbudno. probleme na tem področju ... 22 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Tanja Šraj Lebar | Motnje hranjenja pri učencih | str. 19 - 25 | ANALIZE & prIkAZI Ko učenec razkrije težave ali so te vidne že zaradi drugih okoliščin, je pomembno, da poskušate razumeti. Pri tem Dobro je, da … lahko prosite za pomoč sodelavce in po potrebi tudi zuna- nje strokovnjake. Ko se pogovarjate z učencem, mu posta- • spoznate učenčev tok razmišljanja, ovire in strate- vite raziskovalna, odprta vprašanja: gije, prepričanja, čustva, • ustvarjajte priložnosti, da ga vodite k drugim per- • »Prosim, opiši, kaj ti je težko. spektivam, • Kaj je tvoj problem, težava? • pomagate učencu vrniti, vzpostaviti večji nadzor • Kako se počutiš, kaj čutiš? nad svojimi izbirami, povečati samostojnost, • Kaj bi ti pomagalo? • verjamete vanj, • Kaj te ovira? • ohranjate upanje in pozitivno perspektivo, • Kako ti lahko jaz pomagam? Kdo bi ti še lahko pomagal? • sodeluje tudi z odraslimi, • Kaj misliš, kaj o situaciji menim jaz? • vidite v vaši podpori smisel, • Kdo v razredu, med sošolci, prijatelji ti lahko pomaga? • krepite pozitivno samopodobo, • Kaj o tem menijo starši? • učencu izkazujete pozitivno pozornost tudi zunaj • Te še kaj skrbi?« razredne situacije, • izražate zanimanje zanj kot osebo, ne le skozi do- Ko načrtujete skupaj z njim rešitev situacije, ki jo opažate sežek: »Sem vesela tvojega uspeh.« Ponosna sem na šoli, mu pomagajte pri strukturi: na pomoč, ki si jo ponudil pri ...« Navedete dejav- • »Kdaj se boš lotil in kaj boš naredil najprej? nost, v katero je bil vključen in opazite njegov • Kdo še ti lahko pri tem pomaga? realni prispevek. Pomembno je videti tudi male korake/napredek; • Boš sam prosil, povedal, da potrebuješ pomoč? • učencu omogočite in ga opogumite, da dejavno • Kaj lahko narediš ti? Kdaj? sodeluje pri reševanju svojih težav, • Kako boš to izvedel? • s predvidljivostjo razbremenjujte napetost in strah • Kaj vidiš kot najboljšo rešitev nastale situacije? pred neznanim, • Predstavljaj si, da tega problema ni več ... Opiši ... • se zavedate, da rešitev ni odvisna samo od vas, • Kaj bi se spremenilo? • na primeren način izvedete pogovor s starši, pri • Kako se boš počutil, ko bo vse to za tabo ...?» čemer v pripravo predhodno vključite učenca, • povabite k sodelovanju svetovalno službo, ko Ta in druga vprašanja zastavljate skladno s situacijo. Tempo ugotovite, da je njena pomoč za vas ali učenca in količino vprašanj prilagodite učenčevim zmožnostim. dobrodošla, Pomagajte mu pri ubesedenju. Odgovorov ne polagajte v usta. S pravo mero vprašanj in kakovostnega stika mu • najdete podporo zase tudi širše (supervizija, inter- pomagate razmisliti o težavi in soustvariti rešitev, ime- vizija, dodatno pridobivanje znanja ...). ti večji nadzor nad položajem. V odzivu jemljite učenčeve izkušnje kot pomembne in njegovo čustvovanje kot logično glede na situacijo: »Verjamem, da te je ocena razočarala. Tudi to, da te je ta hip strah. V takšnih situacijah je kar pričakovano, POMEMBNO JE DELOVATI TUDI da smo napeti in vznemirjeni. Lahko pa se spomniva, kako se v V RAZREDNI SKUPNOSTI takšni situaciji pomiriti. Že poznaš kakšen učinkoviti način pri sebi?« Postopoma se učenec ob vas pomiri, s tem ko sami Kot učitelj imate pomembno vlogo pri prepoznavanju in ohranjate mirnost v sebi. Nanj ne pritiskate, ga ne kritizi- krepitvi učenčevih močnih področij, ki jih lahko izrazijo rate, čezmerno spodbujate ali hvalite, ker našteto lahko tudi v dobrobit razredne skupnosti. Dobro je, da se pog- predstavlja ovire v sporazumevanju. Pomembno je, da osta- lobite v njihove medosebne odnose in položaj posamez- jate z njegovimi občutki in ga poskušate razumeti. Dobro je nika. Tudi sami bodite zainteresirani za vnašanje vzgojnih učencu pomagati, da se pomiri npr. s trebušnim dihanjem vsebin pri vodenju učencev pri predmetu, ki ga poučujete, (poglobljenega vdiha in čim daljšega izdiha), ki učencu in pri razrednih urah. Zavzemajte se za načrtno urjenje pomaga k večji sprostitvi napetosti v telesu.1 Ko se pomiri, veščin komunikacije, prepoznave čustev (žalosti, strahu, lahko preverite v tem ali enem od naslednjih pogovorov, na tesnobe, jeze, sramu …) in uravnavanje odzivov, krepitev kaj/koga se veže strah, skrb. samopodobe in samospoštovanja, doseganje uspešnosti na Pomembno je, da se ob zaključku pogovora z učencem do- različnih področjih. Na drugi strani je morebiti potrebno govorite za naslednji stik in način sodelovanja. Ubesedite rahljanje perfekcionizma. Poskrbite tudi za pohvalo ocen, dogovore. Razjasnite negotovosti. Uskladite se, katere in- ki so nižje od štiric in petic. Učenčev napredek je pomem- formacije je treba prenesti tudi preostalim članom oddelč- ben varovalni dejavnik. Zavedati se moramo, da se zaradi nega zbora. Bodite pozorni, da se odzivate etično in skrbite čustvenih stisk lahko pojavljajo večja nihanja tudi pri za zasebnost učenca in družine. Po potrebi načrtujte sode- učnem uspehu. Pri motnjah hranjenja in drugih nekaterih lovanje s starši, z razredom, vračanje v šolo in podporo pri izzivih na področju čustvovanja je pomembno učenca za vključevanju v razredno skupnost. določeno obdobje razbremeniti pritiskov pri ocenjevanja znanja. Učitelj s sodelavci zavestno usmeri pozornost 1 Zvočni posnetek najdete na povezavi https://www.tosemjaz.net/razisci/ tudi ne teme, vezane na odraščanje, konflikte in reševanje custva-in-psihicne-stiske/zvocni-posnetek-trebusno-dihanje/ življenjskih problemov, s katerimi se sooča. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 23 ANALIZE & prIkAZI Odzivajte se in ukrepajte v primerih različnih oblik nasilja nad in med učenci. Tudi psihično nasilje mora biti naslovl- Primer pogovora z učiteljico, ko ji dovolj samo- jeno takoj. S počasnim odzivanjem podpiramo nasilje v šol- zavestno dekle pove, kako se počuti ob njej: skem prostoru (npr. opazke glede debelosti, druge žalitve, Učenka: »Videti je, da imate »njo« rajši.« neumestni komentarji, morda komentarji s seksualizirano vsebino). Tovrstne oblike vedenja pomembno prispevajo k Učiteljica: »Se ti zdi?« (Učiteljica čuti zadrego. večanju čustvenih stisk in posledično lahko tudi k poglabl- Ozavesti se razlike v lastnih občutkih v odnosu do janju motenj hranjenja, ki se jim pridružijo še dodatne čus- druge učenke in te, ki sedi pred njo. Prav ima, vede tvene težave kot so tesnobnost, depresivno razpoloženje. se drugače.) Ocenite, kdaj je dobro, da učenca s težavami ne izpostavl- Učenka: »Seveda, koga sprašujete za mnenje? Zakaj jate pred razredom. Določene pogovore nadaljujete kasneje ne kdaj tudi mene? Kako ste razpoloženi, nasmejani, po uri oz. zunaj razreda. Vedenje opazujte in se na samem ko se pogovarjate z njo ... Večkrat jo povabite k sebi pogovorite, kakšni so razlogi, v kolikor vedenje odstopa kot mene.« glede na učenčevo starost. Nikoli pred razredom učenca Učiteljica ne najde besed, čuti nelagodje. Ve, da je z motnjo hranjenja ne izpostavljajte s komentarji, po- praviloma ne povabi k sebi sama, da drugo dekle vezanimi z njegovo težo, prehranjevanjem, bruhan- prihaja samo in da je je res iskreno vesela. jem, samopoškodovanjem in zunanjim videzom. Preprečujete dodatno negativno izpostavljenost učenca Učenka: »Ja, nisem tako zanimiva, kot je ona. Fantje in krepitev negativnih izkušenj, krepite pa solidarnost, so- se skoz zanimajo zanjo.« čutnost in vrstniško podporo. Bodite model kakovostnega Učiteljica: »Hvala, da si mi povedala. Pogumna si. odzivanja in samouravnavanja, odločni v postavljanju meja, Nisem želela, da se ti tako počutiš. Nisem se zavedala hitro odzivni tudi zunaj razredne situacije, kjer se lahko prej. Sedaj lahko vidim. Hvala, ker si mi pomagala nadaljuje dogajanje, ki je bilo uspešno zajezeno v razredu. videti drugače in povedala, kako je ob tem tebi.« Pomembno je, da smo odprti do pogovorov o duševnem zdravju. V primeru, ko je učenec daljši čas odsoten zaradi procesa zdravljenja (uravnavanje debelosti v zdravstvenem programu, zdravljenje motenj hranjenja v bolnišnici itd.), se morebiti morate kaj spremeniti tudi sami. Pomembno je, je pomembno v sodelovanju s starši dogovoriti, kaj sošol- da sprejmemo odgovornost za svoje ravnanje ter se iz sli- cem sporoči razrednik. Pomembno je, da se razrednik v šoli šanega tudi kaj naučimo o sebi. tudi dogovori, kako se na vprašanja učencev odzovejo drugi učitelji. Ob primernem trenutku glede na položaj učenca Pri vodenju razreda imate sočasno pozornost na razred kot sošolce spodbudite, da mu pripravijo sporočilo, pošljejo po- celoto ter na posameznike. Tudi učenci so pozorni na vaša zdrave, organizirate pot za prenos informacij o delu v šoli, ravnanja in odzivanja. Ne morete biti v vsakem trenutku izmenjavo gradiva ipd. Potreba po povezanosti, sprejetosti optimalni za vsakega od njih. Človeško je, da vam nekateri je temeljna psihološka podpora, ki lahko pomembno podre učenci »zlezejo pod kožo«. Z določenimi starši in sodelavci učenčevo (socialno) samopodobo in okrepi občutek vklju- tudi laže sodelujete. Pomembno je, da se tega zavedate, čenosti. Pomembno je sprejeti tudi omejitve, če je učenec uravnavate in preverite, kako so te razlike povezane z vami še zadržan glede stikov s sošolci. V tem primeru je bolje, da in vašimi vzorci delovanja, kako vplivajo na določen odnos. učitelj poskrbi za nujne učne vsebine, ki bi jih bilo dobro Zavzeto se ozirajte tudi k tistim posameznikom, učencem, predelati. ki so v vaših očeh redkeje videni. Vzpodbujajte medvrstniško pomoč, kulturo sporočanja in izmenjave informacij v prid učenca. Vzpostavite različne POMEMBNOST KAKOVOSTNEGA možnosti, kanale (npr. »poštni nabiralnik« za sporočanje stisk, komentarjev, komplimentov). Ne spreglejte učencev, SODELOVANJA S STARŠI ki niso v ospredju. Pomagajte jim, da se povezujejo, v paru Motnje hranjenja se razvijajo dalj čas in so praviloma je moč podpore. Še posebej ranljivi potrebujejo pozitivne- povezane tudi z vzorci delovanja v družini, kamor med ga zaveznika tudi med vrstniki, včasih pri starejših učencih drugim spadajo težave pri: »tutorjih«. Bodite ozaveščeni ali dajete vsem učencem enake možnosti in k sodelovanju enakovredno vabite tudi • prepoznavanju in izražanju čustev, tiste s specifičnimi izzivi, kot je na primer debelost. Včasih, • podpori ob razumevanju otrokovih psiholoških potreb ne da bi zares hoteli in se zavedali, izpuščamo pozornost in življenjskih stisk, prav do določenih učencev. Po navadi je to povezano z na- • zagotavljanju kakovostnega odnosa, kjer se lahko vzpo- šimi notranjimi občutki, npr. da jih zavarujemo, ker sami stavlja varna navezanost, ki podpira pozitivno samopo- zaključimo, ne da bi preverili pri njih, da nečesa ne bodo dobo in samospoštovanje, zmogli ali si nečesa ne želijo, pa temu morda ni tako. Učen- • vzgojni moči in vodenju otrok, nagnjenosti k redu in ka se je nekoč zaupala svetovalni delavki: »Tudi jaz bi rada kontroli, nastopala, pa očitno nisem dovolj suha, lepa...« • omogočanju razvoja avtonomije in čezmerno poudar- Pomembno je, da zmoremo sprejeti pogled ali povratno jeni potrebi po perfekcionizmu in socialni potrditvi informacijo drugega in da razmislimo o tem, kaj lahko (družina ohranja zunanji ugled, ne zmore nasloviti naredimo drugače. Najslabše je iskati odgovore/izgovore, lastnih problemov ter potreb in pravočasno sprejeti in ki lahko razvrednotijo učenkino doživljanje. Razmislite o poiskati pomoč: »Kaj si bodo pa drugi mislili o nas?!«), tem, kaj v tem primeru učenka potrebuje od vas in kaj ji • spretnostih razreševanja medosebnih konfliktov, lahko ponudite. Razmislite, česa še ne zna, ne zmore in ji pomagajte, da to usvoji. Razmislite o njenih besedah, • spoštljivem sodelovanju med družinskimi člani itd. 24 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc, dr. Tanja Šraj Lebar | Motnje hranjenja pri učencih | str. 19 - 25 | ANALIZE & prIkAZI Nemalokrat starši potrebujejo podporo pri premagovanju za morebitno lastno čustveno stabilizacijo. Razumevanje lastnih ovir v odnosu do šole in v družinskem sistemu, sebe predstavlja temelj kakovostnega učenja o sebi, tako da se naučijo, kako se soočiti z lastnimi stiskami, negoto- lahko izboljšate sočutje do sebe. Pomembno je, da načrtno vostjo in učinkoviteje ‚slišali otrokov glas‘. V ta namen je skrbite za telesno in čustveno razbremenitev na način, ki spodbudno usmerjanje staršev v dodatne oblike strokovne vam ustreza. Izvajajte aktivnosti, ki vas sproščajo, in se ne pomoči in povezovanje z zunanjimi strokovnjaki, saj lahko bremenite preveč, če v določenem obdobju več razmišljate šola podpira prizadevanja vključenih. o določenem učencu, ki izraža intenzivnejšo stisko. V sodelovanju z zdravstveno službo, če je problem inten- Povezujte se v skupnih projektnih aktivnostih in sodelu- zivnejši, lahko staršem pomagate, da se učinkoviteje ak- jete. Preverite, ali potrebujete dodatne informacije in tivirajo glede uravnavanja otrokove telesne mase, kakšno podporo za nove izzive na poti do rešitve. Razširite svoje dejavnost lahko organizirate tudi v šoli (pohod, piknik, znanje in veščine, kompetence, za katere ocenjujete, da športne igre, družabne igre na prostem). Pomembno je, bi vam pomagale pri delu z učencem, razredom, s starši da starši prepoznajo in ozavestijo (neustrezne) družinske itd. Dajte pobudo, kaj pogrešate na ravni šole, saj je vaša navade in norme ter jih zato lahko začnejo spreminjati. izkušnja pomembna za kakovostnejše pristopanje vseh Slednje je lahko dolgotrajnejši proces, kjer je pomembno, strokovnih delavcev (katera znanja naj bi pridobili na ravni da se vzpostavi tudi podpora zunaj šole (npr. programi za šole, katere protokole bi dogradili, preverili ipd.). uravnavanje družinske debelosti idr.). Kot učitelj lahko v primernem stiku ozaveščate in motivirate. V šoli lahko Obravnava učencev s kompleksnimi težavami in vodenje organizirate dodatne dejavnosti, straši se informirajo, razreda je lahko stresna in zahtevna. Poglobite dodatno opolnomočijo za vzgojo in zdrav življenjski slog. znanje o motnjah hranjenja in pridruženih težavah, vodite svoje strokovno in vzgojno delo. Tako jačate tudi strokov- Starše v individualnem pogovoru sami ali s svetovalno no samozavest. Prepoznajte, kdaj ste čezmerno zaskrbl- službo seznanite tudi s potrebami njihovega otroka, jeni, saj vas to lahko ovira v stiku z drugimi. Osvežite ali njegovo situacijo in položajem, s katerim se sooča. pridobite znanje o različnih načinih sproščanja, ravnanja Morebiti boste prvi, ki jim pomagate ozavestiti, da se z z lastno tesnobo, stresom in izzive pri sebi raziskujte in otrokom dogajajo pomembne spremembe, ki vas skrbijo, ohranjajte v območju »pozitivnega stresa«. Izberite mož- in jih usmerite po pomoč k svetovalni službi. Tudi starši nost strokovne podpore in rasti v supervizijskem procesu. potrebujejo usmeritve, kako lahko svojemu otroku nudijo podporo in pomoč. Podelite svoje izkušnje oz. tisto, kar vam pomaga pri podpori učencu. Pomagajte jim, da laže V osebnem življenju razširite podporo na področ- razumejo otrokovo stisko kot »klic na pomoč«, na katerega ja, ki vas izpolnjujejo in navdihujejo. Morebiti se je pomembno odzvati premišljeno, ne v paniki niti s ste prav vi tisti pomemben mejnik, ko bo učenec strogimi ukrepi nadzora (na primer umik vrat z nosilcev prisluhnil in govoril. njene sobe, da se učenka ne bo zapirala vanjo). S svojo odločnostjo, iskrenostjo, pozitivno namero in ra- zumevanjem lahko prispevate, da družina pomoč zunanjih strokovnjakov sprejme hitreje. VIRI STROKOVNE POMOČI Hafner, a. (2018). Kako razumeti motnje hranjenja. https://nijz.si/wp-content/ ČUSTVENO ZDRAVJE UČENCEV JE uploads/2022/07/zlozenka_motnje_hranjenja_nova_2.pdf Hafner, a., in torkar, t. (2011). Razumeti motnje hranjenja. zavod za zdravstveno SKUPNA SKRB VSEH ZAPOSLENIH varstvo. Zavedajte se, da ste tudi kot učitelj v procesu vzgoje in Middleton, k., in Smith, j (2012). Motnje hranjenja. Prvi koraki na poti do ozdra- izobraževanja pomemben, nepogrešljivi člen v timu, s vitve. ognjišče. svojim strokovnim in človeškim načinom delovanja lahko Modrin švab, a. (2017). ko hrana ni več »hrana« – kako preprečujemo in zdravimo jačate pogum in zaupanje tudi pri preostalih učencih, da se motnje hranjenja pri otrocih in mladostnikih. Šolsko svetovalno delo XXI(2-3), 70- 83. https://www.zrss.si/arhiv_clankov/ko-hrana-ni-vec-hrana-kako-preprecujemo- na vas obrnejo, ko so v stiski in si tako upajo poiskati po- in-zdravimo-motnje-hranjenja-pri-otrocih-in-mladostnikih/ moč. Postanite in ostanite njihova »varna točka«. Odzovite se, četudi to ni »vaš« učenec. Vsak odrasli v šoli, če želi, lahko pomaga v okviru vloge, ki jo ima v šoli. priporočilo Oddelčni zbor sproti obveščajte o pomembnih informaci- jah in dogovorih, da bodo laže podprli učenca skupaj z Če naletite na kompleksne težave, ki se povezujejo s vami. Predajte jim le potrebne informacije za razumevanje simptomi motenj hranjenja, stiske ostajajo ali pa se še učenčevega položaja, situacije. Podrobnosti, ki so vam bile povečujejo in simptomatika presega šolske okvire, pri- zaupane, pa ne delite z drugimi. Učitelje tudi opozorite na poročite obravnavo pri drugih strokovnjakih. Skupaj s zaupnost informacij o učencu. Ukrepajte, ko zaznate, da so svetovalno službo družino usmerite po pomoč v Center v tej povezavi morebiti bili vodeni neustrezni pogovori v za duševno zdravje otrok in mladostnikov v najbližjem šoli ali zunaj nje. zdravstvenem domu in v druge organizacije, ustanove, kot so na primer Pediatrična klinika - Služba za otroško KAKO PO POSREDOVANJU? psihiatrijo, Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Mladinsko zdravilišče Rakitna, Svetovalnica IN POSKRBITE TUDI ZASE! Muza, družinske svetovalnice in psihoterapevtske po- Poskrbite za refleksijo pogovora, sprejete ukrepe in pre- moči, vključno z možnostjo vključitve v skupino vrstni- verite, kaj vam je šlo dobro, kaj boste v prihodnje spre- kov. V mozaiku podpore imate učitelji pomembno vlogo. menili. Preverite lastne čustvene odzive, kaj potrebujete | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 25 ANALIZE & prIkAZI julija pelc Zavod HERUKA kako VoDiTi pogoVor z oTrokoM/MLaDosTnikoM ob čUsTVeno zaHTeVneM DogoDkU Talking to Children and Youth During Traumatic Events https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/ 26-30 izVLeček krizni, čustveno zahtevni dogodki in okoliščine v katerih se lahko znajdejo učenci in zaposleni, zahtevajo strokovno od- govorno, premišljeno in sočutno ravnanje. Paleta različnih čustev, občutkov in stanj so normalni odzivi na neobičajne, stresne okoliščine. vzpostavitev primerne distance je za spoprijemanje z mnogimi izzivi v novih okoliščinah  lahko zahtevna, a nujna. ključno je, da se zmore odrasli dovolj umiriti, se prizemljiti in se dovolj dobro počutiti v svojem tele- su. le tako lahko deluje pomirjujoče in podporno tudi za učence. S tem se lahko zmanjša stiska in tveganje za razvoj dolgotrajne prekomerne čustvene občutljivosti in drugih tveganj za duševno zdravje. v prispevku se osredotočamo na vlogo učitelja pri nudenju podpore učencem v čustveno zahtevnih dogodkih in podajamo usmeritve, na kakšen način ukrepati, se pogovarjati in delovati skladno s potrebami na individualni in / ali sistemski ravni (delo z razredom, s starši, na ravni šole). ključne besede: pogovor, otroci, mladostniki, stresni dogodek, spoprijemanje s stresom absTraCT critical and emotionally charged events and circumstances, which students and staff may experience, call for a pro- fessionally competent, reasoned, and compassionate response. as expected, unusual and stressful situations lead to an array of emotions, feelings, and states. establishing a suitable distance can be demanding yet necessary to cope with the many challenges of new circumstances. the ability of an adult to calm down, find balance, and feel comfort- able enough in their skin is vital in reassuring and supporting learners. it can reduce distress and the risk of develop- ing long-term excessive emotional sensitivity and other mental health issues. the article focuses on the teacher's role in supporting students in emotionally challenging events, and it provides advice on how to intervene, communicate, and act in response to individual and systemic needs of the class, parents, and school. keywords: conversation, children, adolescents, stressful event, coping with stress UVOD zdijo oddaljene in neresnične. Besedo »kriza« praviloma Ko gre za trenutke, ko nas življenjske okoliščine povsem povezujemo z neprijetnimi čustvi in predvidevanji, poj- presenetijo, lahko tudi šokirajo in prestrašijo, trenutki, ko movno pa označuje preobrat, prelomnico, spremembo, smo sami ali nam pomembni ljudje neposredno ali posre- trenutek, ko je treba sprejeti odgovorne odločitve. dno ogroženi oziroma situacijo osebno doživljamo tako, Odgovorno, premišljeno, odzivno in sočutno delovanje v govorimo o kriznih situacijah, okoliščinah in dogodkih. odnosu do soljudi predstavlja pomemben varovalni dejav- Zadnja leta smo bili izpostavljeni več kolektivnim stresnim nik, še posebej ko se srečujemo z ranljivimi posamezniki okoliščinam (covid-19, požar na Krasu, poplave), življenje pa ali skupinami. Otroci in mladostniki so eni od njih. Ob nji- prinaša tudi številne druge zahtevne izzive in preizkušnje, hovi ranljivosti/prizadetosti pa so lahko ranljivi tudi starši ki so očem javnosti zakrite. Dokler niso na našem pragu, se in skrbniki. 26 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc | Kako voditi pogovor z otrokom/mladostnikom ob čustveno zahtevnem dogodku | str. 26 - 30 | ANALIZE & prIkAZI Premislek, kako se bomo odrasli pogovarjali z otroki in OKVIR ZA POGOVOR mladostniki, je pomemben korak priprave na pogovor. Pogovor(e) lahko vodimo empatično in kakovostno, če Priprava na pogovor – začnite pri sebi! pred tem poskrbimo zase. Še posebej v trenutkih, ko smo tudi sami vznemirjeni, se v nas preliva paleta različnih • Zavedajte se, da v sedanji situaciji (ko se pogovarjata) ne čustev, občutkov in stanj. Ti se lahko hitro izmenjujejo, vi ne otrok nista izpostavljena neposredni nevarnosti in v nas pa krepijo tudi potrebo, da se s tistimi, s katerimi da se pogovor odvija v varnem vzdušju in okolju. delimo skupno situacijo, pogovarjamo, preverjamo, išče- • Umirite se in zavestno prepoznajte in ustavljajte ne- mo informacije in podporo, pri tem pa se kaj hitro lahko prijetne misli in neosnovana predvidevanja o prihod- zgodi, da začnemo razpredati, ugibati, projicirati, soditi, nosti, ki krepijo čustvo strahu ... Možgani nam ves čas presojati, obsojati, se zgražati, čuditi, polarizirati ipd. V ponujajo negativne scenarije. Negativno razmišljanje vakuumu premajhnega števila relevantnih informacij, krepi stresni odziv organizma. Kadar je to odziv na do katerih včasih ne moremo priti pravočasno, razen do nevarnost (npr. biološki odziv v boju za preživetje), je enostranskih, je pomembno zavzeti distanco in poskrbeti pozitiven. V trenutku zagotavljanja pogojev za pogovor za notranje temelje ter ne dovoliti, da nas šok spremembe in med njim pa lahko pomembno obremeni vzdušje, potegne v vrtinec dodatnih konfliktnih odnosov. vzbuja tesnobnost ali celo paniko in onemogoča po- miritev. (Več o tem na https://skupajzazdravje.nijz.si/ Pomembno je, da se za pravice in varnost zavzamemo in da media/tehnike.sproscanja.pdf) se odzovemo na način, da (po)nudimo pomoč in podporo. • Usmerite se v sedanji trenutek, okrepite stik s telesom, A preden delujemo navzven, se velja spomniti Sokratovih samozavedanje in zavestno dihanje. V stresu se od treh »cedil«: Ali je resnično? Ali je dobro? Ali je koristno? vsega navedenega nehote odmaknemo (avtomatski Preden spregovorimo pred otroki, premislimo, kaj bomo odzivi) in hitreje zdrsnemo v način sporazumevanja, ki govorili, kaj bomo pokazali, kaj bomo izrazili, česa pa raje si ga ne želimo in imamo nižji prag tolerance. Ko boste ne. Ljudje imamo le poglede iz svoje perspektive. V skrbi za odrasli dovolj mirni v sebi in sproti sposobni vznemir- dobrobit ranljivih jih je pomembno deliti ob pravem času, jenje tudi samouravnati, bo večja verjetnost, da se bo na pravem mestu, na primeren način, odgovorno in za to otrok ob vas počutil varno in bo verjetno pripravljen pristojnim osebam, da ne bi povzročili dodatne škode. govoriti o sebi, svojem razmišljanju, doživljanju in Sicer se prehitro znajdemo na polju pokroviteljstva, obre- lastnih izkušnjah. kovanja in moraliziranja. • Zagotovite ustrezne pogoje za vzpostavljanje zaupnosti Otroci (majhni in veliki)1 nam bodo povedali več, če bodo in varnosti. Za pogovor o čustveno zahtevnih vsebi- nah in doživljanju je pomembno, da poskrbite tudi za občutili, da smo odrasli tisti, ki obvladujejo položaj. Pre- ustrezen prostor, okolje, v katerem bo potekal pogovor. poznali bodo neobsojajoče, iskreno zanimanje in sočutno Naj bo takšen, da se lahko vzpostavi občutek varnosti. podporo, ki jo z vso polnostjo izrazite na pravem mestu Imeti morate dovolj časa, ne dajajte prednosti motilcem z izbranimi besedami, pa tudi nebesedno. Pomembno je, pogovora (npr. zvonjenje telefona, prekinjanje pogo- kako se postavimo v odnosu do nasilja in škodljivih dejanj. vora z nenujnimi drugimi deli ...). Ohranjajte strpnost, Ko smo otrokom na ogled, smo tudi vzgled. potrpežljivost, pripravljenost, tudi če se otrok z vami Pri tem se ne smete ustrašiti ne teme ne izraženih občutij. (še) ne bo želel pogovarjati. Dajajte pa vedeti, da ste Med pogovori o življenjskih situacijah in odnosih so npr. tam zanj in da se lahko, ko bo zmogel, kadar koli obrne za otroke in mladostnike še posebej pomembni pogovori o na vas. Zavedajte se, da so razlogi za to, ker ga je strah, nedotakljivosti telesa, spoštovanju osebnega in intimnega sram ali pa se v sebi, tako kot morebiti vi, bojuje z nizom prostora ter pravici, da postavljajo mejo in o njihovih pre- notranjih nasprotij med tem, v kar verjame, kar sliši ali doživlja in opazuje. Zanj je zelo pomembna njegova za- koračitvah. Spodbujajte jih, da spregovorijo z odraslimi, znava, kakšno je vaše prepričanje v zvezi z dogodkom, s starši, zaupniki. Kadar žrtev onemi, lahko (pre)dolgo situacijo, ki ga izražate hote ali nehote. molči. Odkriti in iskreni pogovori, starosti primerni, tako v družini kot v šolah ..., ozaveščajo, opogumljajo, • Opomnite se, da imate v svoji vlogi priložnost, da se k opolnomočijo. S kulturo pogovora v šoli in družini z ra- pogovorom vračate oz. jih nadaljujete. Pomembno je, da se odločite zavestno poskrbeti za kakovosten stik, ki je hločutnim in strokovno utemeljenim detabuiziranjem temelj kakovostnega odnosa. Če se trenutno ne (z)more vsebin sporočate, da se otrok vselej lahko pogovarja z pogovarjati, to sprejmite in ustvarite novo priložnost. vami in da ga boste poslušali, ne glede na temo in strah pred posledicami. Da bi slednje dosegli, je pomembno, • Pogosto pogovor laže steče »nekje vmes« oz. »spotoma« da poznamo tudi same sebe, svoja prepričanja, vrednote, ne pa takrat, ko vabimo nanj neposredno – »za mizo«. pa tudi skrbi in strahove, ki se včasih, žal, pojavijo kot po- Ko nekaj počnemo skupaj z otrokom, sodelujemo, se skozi to dejavnost tudi povezujemo. Prišel bo trenutek, membna ovira, zaradi katere zavlada tišina. ko bo laže govoril, če se ne bo čutil izpostavljenega in Za lažjo premostitev tišine in vodenje pogovora o zahtevnih opazovanega. temah in čustveno zahtevnih dogodkih z otroki in mlado- • Pogovor lahko laže steče, tudi če povemo kaj o sebi, ne stniki na nevsiljiv način, brez pridiha zasliševanja in nepo- pa samo sprašujemo in nehote »zaslišujemo«. Slednje kroviteljsko, je dobro upoštevati naslednja priporočila. deluje kot ovira v sporazumevanju. • Bodite pozorni na to, da otroka ne preplavite s svojimi čustvi, za svojo razbremenitev si poiščite drugo odraslo osebo. 1 V besedilu se izraz otrok nanaša tako na mlajše kot mladostnike. Priporo- čila so prenosljiva tudi v druge medosebne odnose. • Odrasli smo odgovorni za stik, za odnos in tudi »prvi | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 27 ANALIZE & prIkAZI korak« do otrok in mladostnikov. Priložnost vračanja Napisane povedi izražajte postopoma, v primernem ritmu k pogovoru je na razpolago vsak dan znova. Izognite in prilagojeno starosti otroka in njegovim mentalnim se dolgočasnim vstopnicam: »Kaj ste pa danes delali sposobnostim. Priporočeni načini bolje (p)odpirajo pogo- v šoli?« Pokažite iskreno, pristno zanimanje zanje: za vor. Otrok se lahko čuti manj izpostavljen, predvsem pa je njihove misli, občutke in doživljanje, izkušnje ... v ospredju sporočilo, da vam je pomemben, da se trudite, • Prisluhnite pa tudi sebi in sočutno poskrbite zase, da iščete način, da se povežete, skrbite za t. i. odnosno raven boste lahko zagotavljali pogoje za to, da boste poslušali, komunikacije. Ko ste v pogovoru z otrokom na takšen slišali in se pogovarjali, da boste zmogli biti z njim tudi način (tudi s starši ...), ustvarjate sodelovanje in v kakovost v molku, izmikanju ali pripovedi, ki vas bo šokirala, a pogovora prispevata oba. Le na tako boste laže našli pot vam bo dala tudi boljši vpogled v to, s čim se ukvarja, tudi do prave vsebine in globine. Pri pogovorih z otroki in kakšen je njegov notranji svet razmišljanja, čustvovanja mladostniki so ključni tisti časovno (lahko celo zelo kratki) in doživljanja. trenutki, ko se odpre in imate dostop do njega, izmenjave in novih spoznanj ... Seveda se lahko pogovarjata z njim IZVEDBA POGOVORA tudi oče in mama, če to zmoreta, a včasih je zaradi ob- • Upoštevati je treba otrokov tempo in čas, ko je pri- remenjenih družinskih odnosov laže v vlogi sogovornika, pravljen in voljan, da nas ‚spusti blizu‘. Ni enoznač- zaupnika tretja oseba, ki jo izbere otrok ali mladostnik nih pravil, lahko pa sledimo priporočilom. Z njihovim sam, in pogosto ste to prav učitelji, vzgojitelji in svetovalni upoštevanjem ustvarjamo pogoje za vzpostavljanje in delavci. razvijanje pogovora ali ponovni začetek tudi po tistem, ko nas je najprej zavrnil. ZAKLJUČEVANJE POGOVORA • Odpirajte, ustvarjajte in vzdržujte prostor za izražanje neprijetnih čustev brez načrtnega spre- Odrasli smo odgovorni za vodenje procesa pogovora, ki ima minjanja razpoloženja (npr. prizadevanja za to, da svojo predpripravo, izvedbo in tudi zaključek. Zaključeva- bi ga razvedrili ipd.). V nasprotnem primeru otrok nju pogosto ne namenjamo dovolj pozornosti, uokvirja pa lahko dobi občutek, da ni prostora za izražanje stiske občutek varnosti. Ni treba, da je časovno dolg, lahko gre za in neprijetnih čustev. Pomiritev v odnosu je posledica minute, v katerih pogledamo, kaj smo se pogovorili, če se kakovostnega stika, občutka, da se je lahko izrazil in zdi to potrebno, tudi o čem smo se dogovorili; preverimo začutil v našem odnosu varnost, trdnost in zagotovilo, tudi, ali je še ostalo kaj nedogovorjenega, in si izrazimo, da se lahko v stik vrne in da je v redu, da se o doživetem kako smo se drug z drugim počutili. Izrazimo tudi spodbude govori in sporoča. za nadaljnje sodelovanje in se dogovorimo o nadaljevanju • Izrazite zanimanje za otrokov pogled na dano situ- ali ga vsaj omenimo. Zanj odrasli kasneje tudi poskrbimo. acijo. Skrbimo za povezovanje in ohranjanje kakovostne poveza- »To, kar se je zgodilo, je prineslo kar nekaj vznemirjenja. nosti z otrokom in mladostnikom. Pomembno je, da smo Odrasli se pogovarjamo o tem dogodku. Mislim, da se tudi v odnosu z otroki predvidljivi, jasni, spoštljivi in em- tudi vi. Te je kaj presenetilo?« patični. Občutek varnost in povezanosti sta razbremenilna • Svojih predvidevanj ne izgovarjate kot dejstev. in zdravilna. Npr., namesto, da rečete: »Vidim, da te je strah!«, ker s tem svoje predvidevanje vsilite kot dejstvo, raje ponudite svoje opažanje kot vprašanje glede katerega se lahko opredeli: POZOR! a. »Te je morda strah, prav opažam?« »Opažam, Če v pogovoru slišite vsebine, ki se lahko doti- da slabše spiš ... ali ... da imate več pogovo- kajo pomembnih informacij, ki jih morate v rov s prijatelji ...« (opažanje kot vprašanje) zaščito mladoletne osebe prenesti k za to pri- Tako sicer interpretirate čustvo, ki ga vi vidite s stojnim osebam in/ali institucijam, vedite, da svojimi očmi, otroku pa date možnost, da vaše smo vsi odrasli v določenih primerih odvezani opažanje oz. misli potrdi ali zavrne. Na ta način zaupnosti in kazensko odgovorni, če se ne mu dopuščate, da prepozna čustvo in se opredeli odzovemo (še posebej uradne osebe institu- glede doživljanja. Ne polagajte mu odgovorov v cij). V primeru da vas je neka zelo pomemb- usta. Dovolite mu, da jih sprejme ali zavrne. Lah- na informacija presenetila in veste, da bi jo ko se odzove z »ja«, lahko z »ne«, ki morebiti ni morali prenesti naprej, otroku na takten in čisto resničen ne (sram, negotovost, da bi priznal, premišljen način povejte (lahko tudi v kasnej- nelagodje ...), lahko pa ga res ni strah. šem pogovoru), da nekatere stvari, o katerih b. »Predvidevam, da te je strah?« »Veliko sprašujem. sta govorila, morate povedati in najti pomoč, Se ti zaradi tega mogoče zdi, kot da silim vate?« podporo za oba, da pa boste premislili in našli (predvidevanje kot vprašanje) način, kako to narediti. Pomembno je, da to naredite na način, ki zagotavlja predvidljivost c. »Želela bi se pogovoriti.« (sporočilo o sebi, doži- in trdnost, v tem primeru ga ne sprašujete vljanje kot povabilo) za dovoljenje! To ne sme biti otrokova od- d. »Iščem prave besede … kar ne vem, ali so pravilne …. govornost, odločitev je na strani etične drže ne bi želela, da te prestrašim, odbijem.« »Prosim, mi odraslih, ki smo jim dolžni zagotoviti zaščito, lahko ti pomagaš?« »Kaj naj storim, da bi se boš laže varnost in vso podporo. pogovarjal z menoj?« (odnosna komunikacija ...) 28 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc | Kako voditi pogovor z otrokom/mladostnikom ob čustveno zahtevnem dogodku | str. 26 - 30 | ANALIZE & prIkAZI • DODATNI NAMIGI ZA ZASTAVLJANJE SPODBUDNIH VPRAŠANJ IN VODENJA POGOVORA • • Pozorno poslušajte in ne prekinjajte pripovedi. • Zdržite molk, tišino, imata svoj pomen. • Prisluhnite govorici telesa (drža, pogled, spremembe na koži ...). • Odzivajte se tudi s telesom (prikimajte, uravnavajte glasnost, tempo govora ...). • Eno vprašanje naenkrat (to je zelo pomembno, saj odrasli radi zasujemo z vprašanji in otrok ne ve, na kaj naj odgovori). • Vprašanja naj bodo kratka. Jasna in razumljiva. • Vprašajte vprašalnice na K, pomeni, da zastavite odprta vprašanja (kdo, kaj, kako): »Kaj si ti o vsem skupaj misliš?« »Kaj te je presenetilo?« »Kaj začudilo?« »Kako so reagirali drugi?« »Kako se ti je to zdelo?« ali pa z uporabo besedice »zanima me«: »Zanimaš me ti.« »Zanima me, kaj ti misliš?« • Na vprašanje »Zakaj?« praviloma ne znajo odgovoriti. »Zakaj mi nisi povedal prej!?« Takšen način otroka spravlja jih v stisko. Za otroka je vprašanje, ki se začne z »Zakaj?«, lahko obtožujoče in bo utihnil, saj bo prepričan, da je on kriv. Če vas zanima njegovo pojasnilo oz., kje vidi razloge, raje vprašajte: »Kaj meniš, da je privedlo do tega? Kaj vse pri tebi vpliva na to?« ipd. • Ne polagajte odgovorov v usta. (»Saj tebe pa ni nič strah, kajne!«) • Povzemajte, kar ste slišali, da otrok lahko prepozna, če ste ga prav razumeli. • Preverjajte, kako vas otrok razume. • Uporabljate preproste besede, primerne otroku. • Pogovor lahko spodbujate s tem, da rečete: »Mi lahko o tem poveš še kaj več, prosim?«, »Razumem.«, »Mhm.«, »Ja?«. • Ne postavljajte vprašanj, ki lahko sejejo dvom in občutek, da mu ne verjamete: »Ali je to res, kar si mi povedal?« • Predvidevanja izražajte kot predvidevanja. • Povejte tudi kaj o sebi. • Ne mislite, da morate takoj in v tem trenutku spremeniti otrokovo razpoloženje. • Ne obljubljajte otroku ničesar, česar ne morete kasneje izpolniti. • Opravičite se, ko je to potrebno. Včasih nas situacija preseneti in kasneje moramo delovati drugače. • Izognite se vrednotenju oseb. Pustite čustva, ki jih otrok ima do drugih, ne vodite ga na silo ne v eno ne v drugo skrajnost. (»Ne, to ni mogoče.« ali »Pa to je grozno.«) • Jasno ovrednotite, da je vsako nasilje nesprejemljivo. • Izognite se iskanju resnice, za to opredelitev so odgovorni drugi. • Bodite »nevedni raziskovalci«, odzivajte se in razi- skujte. • Sočutno prisluhnite, otroka v stiki prepoznajte, potrdite in doživljanje normalizirajte. (»Slišim te, razumem, da si žalosten (jezen, prestrašen, presene- čen ...), ta situacija je res zahtevna ali/to bi presenetilo tudi druge ...). | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 29 ANALIZE & prIkAZI PO ZAKLJUČKU POGOVORA DOBRO SE JE SPOMNITI • Ohranjate zaupnost pogovora. V pričujočem gradivu smo povzeli splošne smernice za • Bodite dostopni za nadaljnje pogovore. pogovor ob čustveno obremenjujočih dogodkih. V oko- liščinah, kjer bi potrebovali dodatno podporo, se lahko • »Umirjajte žogico«: v kriznih trenutkih je okrog nas obrnete tudi na organizacijo POSVET, ki nudi strokovno in v nas samih lahko veliko vznemirjenja, zavzemimo pomoč in podporo v zahtevnih življenjskih okoliščinah, potrebno distanciranost, vedno znova. ali na druge, npr. telefone za pomoč v stiski, službe psi- hološke pomoči ... Pomembno je, da tudi vi pomagate, • Zavedajte se, da od zaupnosti morate odstopati, ko: dobite odgovore na vprašanja in da ob vaši in skupni pod- - je ogroženo življenje otroka, mladostnika ali druge pori odraščajoči ne izgubijo občutka varnosti, nadzora ter osebe, zaupanja. - se izvaja nasilje in/ali zloraba, Da podprete otroka/mladostnika, ne potrebujete vseh - je vpleten v posedovanje oz. posredovanje drog, objektivnih informacij, potrebujete pa njegove, o njego- vem svetu razmišljanja, čustvovanja, doživljanja, vede- - obstaja utemeljena verjetnost možnosti povzročitve nja, kaj so hoteli, kaj so naredili, kaj si želijo, kaj so iz večje družbene materialne škode in s tem povezane izkušnje spoznali, kaj bi danes naredili drugače, če sploh splošne nevarnosti. bi kaj, kaj jih ovira itd. Ob tem se lahko zamislite, kaj lah- • Podatke, ki so pomembni, zapišite prav tako, kot ste ko opustite, dodate ali spremenite tudi vi sami. Pomemb- jih slišali. Pozabljanje ni naš zaveznik. no je, da še naprej zagotavljate ohranjanje povezanosti, podporo, vzpostavljanje varnosti in se odzivate skladno z • Poskrbite zase: otrokovimi razvojnimi, psihološkimi potrebami, trenutno - Učenje veščin za učinkovito spoprijemanje s stresom. situacijo in vprašanji, ki jih ima. Pomaga tudi zavedanje, da je v obdobju kriz vračanje v zgodnejše oblike vedenja - Informiranje o specifičnih vsebinah, vezanih na in čustvovanja pri otrocih in mladostnikih še pričakova- določeno problematiko za namene hitrejšega pre- no, običajno. poznavanja simptomov, ki izkazujejo, da je otrok/ mladostnik v stiski. V isti situaciji so otroci/mladostniki tudi na zelo različ- nih mestih, posedujejo različne informacije in izkušnje, - Situacija z lastnim otrokom roditelja lahko pretrese poskrbimo skupaj, da z nepremišljenostjo ne bodo po ne- in je pomembno, da najdete način, kako se podpreti, potrebnem dodatno obremenjeni. Prav vsi pa potrebujejo razbremeniti in presegati lastne strahove, občutke zagotovilo, da imajo v nas, odraslih, stalno podporo, ko jo jeze, žalosti, negotovosti. Zagotovite si razbremenil- potrebujejo, ter spodbudo in podporo, da se skozi izkušnje ni, svetovalni pogovor. osebnostno krepijo in osamosvajajo. - Omejiti si ‚čas za skrbi‘. Levin in Kline (2018) pravita, da so otroci krhki, ranljivi, a imajo veliko moč okrevanja, če imajo ob sebi odrasle, ki - Normalizirati življenje – dobro je zagotavljati rutino najdejo v sebi temelj, dovolj umirjenosti in nudijo varnost. in predvidljivost. - Zagotovite si sproščanje na različne načine in fizično dejavnost, ker prek nje telo poskrbi tudi za hitrejšo čustveno samouravnavanje (šport, hobiji, delo na vrtu, sprehod v gozdu, druženje s prijatelji), stvari, kjer se fizično utrudimo, mislimo na nalogo tistega trenutka in se lahko tudi razvedrimo. VIRI IN LITERATURA dernovšek, z., gorenc, M., in jeriček, H. (2000). krizna pedagogika – intervju z berndom rufom. iSa Miklič, n., jenkole žigante, b., in žugič, S. (2023). Za- Ko te strese stres. https://nijz.si/wp-content/uplo- institut. https://www.youtube.com/watch?v=g2ihg- ščita otroka pred izvenšolskim nasiljem : priročnik ads/2022/07/ko_te_strese_stres.pdf kceteY za vzgojitelje, učitelje in druge. Pedagoška fakulteta univerze v ljubljani. iSa institut. (b. d.). kako zagotoviti psihološko pod- lavrič, a., in štirn, M. (2020). Psihosocialna po- poro otrokom, mladostnikom in mladostnicam z iz- moč ob nesrečah in drugih kriznih dogodkih. Pelc, j. (2021). Kriza. Vzgoja 23,(89), 5–7. kušnjami travmatskih dogodkov? https://isainstitut. http://www.sos112.si/slo/tdocs/prirocnik_psihosoci- si/isa/prirocnik-kako-zagotoviti-psiholosko-podpo- alna_pomoc.pdf ro-otrokom-mladostnikom-in-mladostnicam-z-iz- kusnjami-travmatskih-dogodkov/ levin, P. a., in kline, M. (2018): Skupaj premagujmo travme in stres. kako pri otrocih krepimo samoza- jeriček klanšek, H., in bajt, M. (2015). Ko učenca vest in psihično odpornost. Mladinska knjiga. strese stres. https://nijz.si/publikacije/ko-ucenca- strese-stres-in-kaj-lahko-pri-tem-naredi-ucitelj/ 30 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Julija Pelc | Kako voditi pogovor z otrokom/mladostnikom ob čustveno zahtevnem dogodku | str. 26 - 30 | ANALIZE & prIkAZI Mag. Lea okretič Gimnazija Nova Gorica razUMeVanje spLeTnega nasiLja in oDziVanje nanj pri sTarejŠiH osnoVnoŠoLCiH Understanding and Responding to Cyberbullying in Upper Primary Students https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/31-38 izVLeček velika dostopnost informacijsko-komunikacijske tehnologije s seboj prinaša tveganje za pojav spletnega nasilja. ne- skladnost raziskovalcev glede opredelitve spletnega nasilja lahko privede do nejasnih predstav in napačnih informacij o pojavu. namen raziskave je zato bil preučiti razumevanje koncepta spletnega nasilja in odzivanje nanj pri starejših osnovnošolcih. v raziskavi je sodelovalo 412 učencev od 7. do 9. razreda (59 % deklet). učenci so izpolnjevali spletni vprašalnik in sodelovali v fokusnih skupinah. rezultati so pokazali, da učenci večinoma pravilno prepoznavajo situacije spletnega nasilja, pri čemer si pomagajo s kriteriji za določanje tradicionalnega medvrstniškega nasilja in perspektivo osebe, ki situacijo doživlja. učenci so v situacijah spletnega nasilja najpogosteje poročali o doživljanju jeze in uporabi aktivnih strategij spoprijemanja z njim. ob koncu izpostavljamo nekatere praktične implikacije. ključne besede: spletno nasilje, osnovnošolci, razumevanje koncepta, čustveni odzivi, strategije spoprijemanja absTraCT the widespread access to information and communication technology brings with it the risk of online violence. re- searchers‘ inconsistent definitions can lead to confusing perceptions and misinformation about the cyberbullying phenomenon. our study aimed to examine older primary school children‘s understanding of and responses to the concept of cyberbullying. it involved 412 students from grades 7 to 9 (59% girls) who completed an online question- naire and participated in focus groups. the results showed that the students mostly correctly identified cyberbullying, using the criteria for identifying traditional bullying and the perspective of the person experiencing the circum- stances. Students most commonly reported feeling angry and employing active coping mechanisms when they were victims of cyberbullying. various practical implications are discussed in the article‘s conclusion. keywords: cyberbullying, primary school students, conceptual understanding, emotional responses, coping strategies SPLETNO NASILJE – SODOBNA OBLIKA točajo na zelo specifične primere in njihove ozke opredelit- MVN ve ne zajamejo vseh možnih pojavnih oblik SN (Sabella idr., 2013). Okvirno SN pomeni »nasilno vedenje preko pošil- Velika dostopnost interneta in tehnologije ter povečana janja elektronskih ali digitalnih sporočil po spletu (e-pošti uporaba družbenih omrežji med mladimi predstavlja tve- ali spletnih klepetalnicah), pošiljanja kratkih SMS-sporočil ganje za pojav sodobnejših oblik medvrstniškega nasilja (v in telefonskih klicev ali multimedijskih sporočil (MMS)« nadaljevanju: MVN), kot je spletno nasilje (v nadaljevanju (Pečjak idr., 2021, str. 21). Zajema pa več različnih oblik, kot SN). Čeprav se SN lahko pojavi že takrat, ko se otroci prvič so npr. žaljiva sporočila, nadlegovanje (ponavljajoča žalji- srečajo s tehnologijo, poročanja mladih o doživljanju tov- va, sovražna sporočila), očrnitev ali omalovaževanje (ob- rstnega nasilja kažejo, da naj bi to svoj vrh doseglo pri 14- rekovanje in širjenje neresnic o nekom), prevare (z ukano ih letih oziroma nekje med 7. in 9. razredom osnovne šole pridobljene osebne informacije o nekom in njihovo deljenje (Evangelio idr., 2022; Ortega idr., 2009; Wright idr., 2009). po spletu brez dovoljenja te osebe) ter videoposnetki napa- dov (Kowalski idr., 2012; Pečjak idr., 2021; Willard, 2007). OPREDELITEV SPLETNEGA NASILJA Široko uporabljena opredelitev SN tako med raziskovalci kot med mladostniki je tista, ki izhaja iz Olweusove Med raziskovalci obstaja veliko neskladnosti glede opre- opredelitve tradicionalnega medvrstniškega nasilja, delitve SN. Nekateri uporabljajo zelo široke opredelitve, ki ki kot tri ključne kriterije navaja namernost agresiv- zajamejo vsako obliko spletne agresije, spet drugi se osredo- nega dejanja, ponovitev ter neravnovesje moči med | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 31 ANALIZE & prIkAZI osebo, ki nasilje doživlja (žrtev), in osebo, ki nasilje posameznikom, ga postavlja v podrejen položaj in s tem izvaja (izvajalec nasilja). V številnih raziskavah (npr. krši njegove osebne pravice, npr. po varnosti in spoštovan- Cuadrado-Gordillo in Fernandez-Antelo, 2016; Menesini ju, zato je jeza kot primarni čustveni odziv smiseln. Poleg idr., 2012; Naruskov idr., 2012; Nocentini idr., 2010) se je jeze mladostniki v situacijah SN zelo pogosto poročajo izkazalo, da mladostniki pri presojanju o spletnem nasilju tudi o doživljanju žalosti in depresivnosti (Balakrishnan, v hipotetičnih spletnih scenarijih najbolj upoštevajo krite- 2018; Gimenez-Gualdo idr., 2015), strahu in zaskrbljenosti rija neravnovesje moči in namernost. Neravnovesje moči (Monks idr., 2012), frustraciji (Aricak idr., 2008; Heiman je bilo prikazano v smislu negativnega vpliva na osebo, ki idr., 2019), občutku zavrnitve (Gimenez-Gualdo idr., 2015), je doživljala nasilje, bila prizadeta, nemočna ter se ni znala sramu (Mishna idr., 2010), nižji samopodobi, osamljenosti, braniti. Kot manj pomemben kriterij pri spletnem nasilju zmanjšanem zaupanju v ljudi (Šléglová in Černá, 2011) in o mladostniki razumejo kriterij ponovitve, saj se zavedajo, pojavu samomorilnih misli (Balakrishnan, 2018). Občutka da lahko že enkratno agresivno dejanje na spletu povzroči sramu in nemoči naj bi bila pri SN redkeje izpostavljena ponavljajočo se škodo prek hitrega in nenadzorovanega (Ortega idr., 2009; 2012), kar je možno pojasniti z večjim širjenja informacij (Menesini idr., 2012). Po drugi strani občutkom nadzora nad situacijo v spletnem okolju kot v raziskovalci (npr. Berne idr., 2013; Dredge idr., 2014, fizičnem svetu in z zaznavanjem SN kot oddaljenega fe- Naruskov idr., 2012) ugotavljajo, da so mladi, ki so doživeli nomena, ker niso neposredno soočeni z izvajalcem nasilja različne negativne izkušnje na spletu, kot najpomembnejši ter so številni spletni napadi prikriti očem javnosti oziro- kriterij pri presoji SN izpostavili negativni učinek na tiste- ma se zgodijo v zasebnih kanalih. ga, ki doživlja nasilje. Tudi »nedolžno zafrkavanje med Omeniti je treba tudi delež mladostnikov, ki po doživljanju prijatelji« se po mnenju mladostnikov lahko spremeni SN ne občuti negativnega čustvenega odziva oziroma vsaj v SN, če prejemnik to dejanje oceni oziroma ga inter- ne poroča o njem (npr. Li, 2010; Mishna idr., 2010). To lah- pretira kot tako (Vandebosch in Van Cleemput, 2008). ko razložimo z individualnimi značilnostmi teh oseb, npr. Avtor tradicionalne opredelitve (Olweus, 2013) poudarja, psihološko prožnostjo, samozavestjo, prilagodljivostjo, da je pomembno razumevanje tradicionalnih kriterijev podpornim sistemom, uporabo strategij soočanja, usmer- prilagoditi virtualnemu svetu, saj se npr. kriterij nerav- jenih na problem (Dredge idr., 2014; Ortega idr., 2012). novesja moči ne kaže več kot razlika v fizični moči, ampak Njihova čustvena reakcija je lahko precej odvisna tudi od gre lahko za razlike v tehnoloških spretnostih, relativni značilnosti dogodka, npr. števila prič, odnosa z izvajalcem, anonimnosti, socialnem statusu. Nekateri raziskovalci razlogom oziroma motivom za nasilje itd. Vsekakor lahko (npr. Kofoed in Staksrud, 2018) pa menijo, da je Olwe- določeni dejavniki vplivajo na zmanjšanje čustvene usova opredelitev preveč poenostavljena, saj ne upošteva škode pri posamezniku, možno pa je, da ti mladostniki kompleksnosti tehnološkega razvoja, medvrstniških in- zanikajo svojo prizadetost in trpljenja ali svojih čustev terakcij ter raznolikosti situacij, v katerih se pojavlja SN. sploh ne prepoznajo (Ortega idr., 2012). Preučevanje mladostnikovih zaznav o SN je torej lahko v pomoč raziskovalcem pri oblikovanju enotne definicije tega nasilja in boljšem razumevanju njegovih psiholoških Vedenjski odzivi po spletnem nasilju posledic (Menin idr., 2021). Raziskovalci (npr. Heiman idr., 2019; Jacobs idr., 2015; Machackova idr., 2013; Šléglová in Černá, 2011) preučujejo vedenjske odzive oseb, ki so doživele SN, prek analiziranja POSLEDICE SPLETNEGA NASILJA različnih strategij, ki jih te osebe uporabljajo po nasilju. Od- Perspektiva mladostnikov je ključna tudi pri ugotavljan- zive oziroma strategije lahko v grobem ločimo na tehnične ju posledic, ki jih ima SN. Mladostniki kot najpogostejšo (npr. blokiranje izvajalca nasilja), agresivne (soočanje in posledico izpostavljajo negativni čustveni odziv, kar maščevanje izvajalcu nasilja), asertivne (npr. postaviti se potrjujejo rezultati več raziskav (npr. Aoyama idr., 2017; zase), usmerjene v iskanje podpore (npr. nekomu povedati Balakrishnan, 2018; Eristi in Akbulut, 2017). Izkušnja za nasilje), usmerjene v izogibanje ali ignoriranje (npr. izo- doživetja SN tudi pomembno napoveduje slabšo kakovost gibati se spletnim stranem, kjer nasilje poteka) in nazadnje spanca in resne depresivne simptome pri mladostnikih še v kategorijo brez odziva. Nekateri avtorji (npr. Aricak (He idr., 2022) ter je dejavnik tveganja za pojav anksioz- idr., 2008; Kowalski idr., 2012) ugotavljajo, da se mladost- nosti in depresivnosti (Wright idr., 2017). Negativen učinek niki, ko se srečajo z neprimernimi spletnimi vedenji in SN ni izoliran samo na eno področje, temveč doživetje SN SN, večinoma usmerijo v iskanje aktivnih strategij, kot so prizadene več področij posameznikovega funkcioniranja, blokiranje izvajalca nasilja in brisanje neprimernih sporo- zato je treba upoštevati socialno-čustveno-vedenjski od- čil ter poročanje nekomu o dogodku. Kot splošno najučin- ziv posameznika, ki je nasilje doživel (Dredge idr., 2014). kovitejše strategije pri zaustavljanju SN so bile s strani mladostnikov prepoznane tehnične strategije (brisanje ali čustveni odzivi po spletnem nasilju sprememba profila) in tiste, usmerjene na obvladovanje čustev, to so iskanje socialne podpore in razvrednotenje Izkazalo se je, da mladostniki po SN najpogosteje občutijo vrednosti izvajalca (Machackova idr., 2013). Izkazalo pa jezo (npr. Aoyama idr., 2017; Aricak idr., 2008; Balakrish- se je, da se veliko mladostnikov, ki so doživeli SN, odloči, nan, 2018; Heiman idr., 2019; Ortega idr., 2009), prav tako da o dogodku ne bodo povedali nobenemu odraslemu, niti kot pri tradicionalnem MVN (Ortega idr., 2012). Tako kot staršem. Pogosto dvomijo o pomoči odraslih in se bojijo, preostala čustva ima tudi jeza svojo funkcijo, in sicer gre za da jim ne bodo verjeli, saj odrasli nimajo tovrstnih izkušenj reakcijo na kršenje avtonomnosti ter neupoštevanje oseb- s tehnologijo in spletom (Dennehy idr., 2020; Li, 2006). nih pravic in svoboščin posameznika (Rozin idr., 1999). Starši lahko po mnenju mladostnikov pretiravajo z njihovo Njen namen je, da sproži odziv na dejanje, ki na posamez- reakcijo na SN, jim prepovejo uporabljati internet oziro- nika vpliva negativno in ga aktivira k iskanju rešitev (Hut- ma jim odvzamejo razne privilegije, povezane z uporabo cherson in Gross, 2011). Ko nekdo izvaja SN oz. MVN nad tehnologije, ali celo pokličejo policijo, kar mladostniki 32 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Mag. Lea Okretič | Razumevanje spletnega nasilja in odzivanje nanj pri starejših osnovnošolcih | str. 31 - 38 | ANALIZE & prIkAZI zaznavajo kot zelo neučinkovite strategije (Dennehy idr., vedenjskih odzivov (Machackova idr., 2013; Šléglová in 2020; Jacobs idr., 2015; Šléglová in Černá, 2011). Zaradi Černá, 2011) pa smo zasledili, da so s strani mladostnikov tovrstnih prepričanj o ravnanju staršev niso presenetljivi najpogosteje uporabljene tehnične strategije in iskanje rezultati različnih raziskav (npr. Aricak idr., 2008; Heiman socialne podpore, kar smo pričakovali tudi v naši raziskavi. idr., 2019; Jacobs idr., 2015; Li, 2010; Mishna idr., 2010), ki kažejo da se mladostniki najprej oziroma pogosteje zatečejo po pomoč k vrstnikom in prijateljem, šele nato METODA pa v manjši meri o dogodku poročajo tudi staršem. Prav V raziskavi je sodelovalo 412 učencev zadnjega VIO iz 10 tako se mladi ne odločajo za poročanje učiteljem oziroma osnovnih šol iz Goriške in Obalno-kraške regije. Od tega je drugim pedagoškim delavcem (npr. Li, 2010; Slonje in bilo 171 učencev 7. razreda (42 %), 120 učencev 8. razreda Smith, 2008), saj se bojijo, da bi jih učitelji obtožili kršenja (29 %) in 121 učencev 9. razreda (29 %). V raziskavi so pre- šolskih pravil, zato ker je v šoli prepovedano imeti mobilne vladovala dekleta (59 %). telefone, SN pa se pogosto pojavi ravno prek teh (Agatston idr., 2007). Vse to pri mladostnikih povzroča občutke strahu Raziskava je zajemala kvantitativni in kvalitativni del. in nemoči ter vodi v neporočanje o izkušnjah SN (Dennehy Najprej smo oblikovali spletni vprašalnik, katerega osre- idr., 2020; Li, 2006; Šléglová in Černá, 2011). Pri starejših dnji del predstavlja 10 scenarijev spletnega nasilja, vzetih mladostnikih je prisoten tudi občutek sramu glede vikti- iz instrumenta Scenariji medvrstniškega nasilja (angl. mizacije, in sicer v smislu, da izpadejo šibki, če povedo, da Bullying scenarios measure, Campbell idr., 2018). Vinjeta so ga doživeli (Balakrishnan, 2018); nekateri mladostniki ali scenarij pomeni krajšo zgodbo z namišljenimi liki ozi- pa imajo splošno prepričanje, da SN ni mogoče preprečiti roma hipotetično situacijo, v našem primeru vezano na in da se ne da ničesar več narediti, ko je enkrat storjeno raziskovanje posameznih oblik spletnega nasilja. Scenariji (Šléglová in Černá, 2011). Takšna neučinkovita prepričanja spodbudijo udeleženca, da razmišlja, kaj bi sam naredil v so lahko razlog, zakaj več raziskovalcev (npr. Balakrishnan, taki situaciji, pri tem pa lahko odgovarja socialno manj 2018; Jacobs idr., 2015; Li, 2010; Machackova idr., 2013; zaželeno (Huang idr., 2020). Vinjete smo z dovoljenjem Mishna idr., 2010) ugotavlja, da obstaja pomemben del avtorice po standardnem postopku prevedli in priredili za mladostnikov (9 %–60 %), ki po nasilju ne naredijo nič. uporabo v slovenskem prostoru. V vprašalniku so morali učenci pri vsaki vinjeti najprej presoditi, ali je opisana situacija primer spletnega nasilja ali ne (definicija SN ni NAMEN RAZISKAVE IN HIPOTEZE bila podana), nato pa odgovoriti, kako bi se počutili in kaj Kljub temu da je področje SN v splošnem relativno dobro bi naredili, če bi doživeli opisano situacijo. Pri slednjem raziskano, Evangelio idr. (2022) ugotavljajo, da primanj- so imeli vnaprej podane odgovore, ki smo jih oblikovali kuje sistematičnih raziskav o SN, ki bi se osredotočale na podlagi prebrane literature, in možnost dopisa svojega izključno na osnovnošolce ter ki bi nudile globlji vpogled v odgovora pod kategorijo »drugo«. Učenci so vprašalnik mladostnikovo razumevanje tega pojava. Namen raziskave izpolnjevali individualno, v računalniški učilnici, pod nad- je bil zato preučiti razumevanje samega koncepta SN in zorom raziskovalcev ali svetovalnih delavcev. Opisi vinjet njegovih posledic z vidika učencev zadnjega vzgojno-izo- so zapisani v Preglednici 1. braževalnega obdobja (VIO) osnovne šole, saj naj bi bilo V kvalitativnem delu raziskave smo izvedli tri fokusne sku- SN ravno v tem obdobju v porastu (Evangelio idr., 2022; pine, po eno iz vsakega razreda tretjega VIO. Vsi sodelujoči Wright idr., 2009). V ta namen smo postavili dve razisko- učenci (N = 20) v fokusnih skupinah so predhodno izpolnili valni vprašanji: spletni vprašalnik. Šlo je za polstrukturirane pogovore z vnaprej pripravljenimi vprašanji. Namen fokusnih skupin 1. Ali bodo učenci pravilno prepoznali situacije, ki je bil pridobiti globlji vpogled v zaznave mladostnikov o opisujejo spletno nasilje, in katere kriterije bodo pri SN. Podatkov kvalitativnega dela ne prikazujemo posebej, tem upoštevali? s primeri odgovorov udeležencev pa smo si pomagali pri Zanimalo nas je, kako mladostniki zaznavajo različne razlagi dobljenih kvantitativnih rezultatov v razpravi. spletne situacije. Pri pregledu literature nismo zasledili Podatke celotne raziskave smo zbirali od sredine aprila raziskav, ki bi s pomočjo hipotetičnih scenarijev pri osnov- do sredine junija 2022, nato pa jih analizirali s pomočjo nošolcih preverjale razumevanje SN. Idejo za raziskovalni načrt smo črpali iz raziskave M. Campbell idr. (2018), kjer programov Microsoft Excel in RStudio. so o spletnih situacijah presojali starši in učitelji, z vnaprej podano definicijo SN. V naši raziskavi definicija SN ni bila REZULTATI podana, saj smo želeli dobiti poglobljen vpogled v mlado- stnikovo zaznavanje samega pojava. Odgovore na to, kate- prepoznavanje spletnih situacij re kriterije upoštevajo pri presojanju o SN, smo pridobili s fokusnimi skupinami. Zanimalo nas je, ali bodo učenci pravilno prepoznali spletne situacije, ki opisujejo SN. Situacije, ki ne ustrezajo 2. Kakšni čustveni in vedenjski odzivi se najpogosteje kriterijem SN in ga ne opisujejo, so v nadaljevanju poime- pojavljajo pri mladostnikih v situacijah spletnega novane kot nevtralne situacije. nasilja? Iz Preglednice 1 je razvidno, da so učenci večinoma pravil- Želeli smo raziskati, kako bi se učenci počutili in odzvali, no prepoznali, katere situacije so primeri spletnega nasilja če bi se znašli v vlogi tistega, ki doživlja SN. Na podlagi in katere ne. Izmed 412 učencev, ki so sodelovali v raziska- preteklih raziskav smo pričakovali, da se bodo mladost- vi, je v povprečju 84 % učencev pravilno prepoznalo situa- niki na SN najpogosteje odzvali z jezo (npr. Aoyama idr., cije, ki opisujejo SN, in 65 % učencev pravilno prepoznalo 2017; Balakrishnan, 2018; Heiman idr., 2019). V raziskavah situacije, ki ga ne opisujejo. Pri prepoznavanju situacij, ki | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 33 ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 1: Prikaz pravilno prepoznanih spletnih situacij (N = 412) Pravilno prepoznana Situacije spletnega nasilja (opisi) Oblika SN situacija f % S1 - Nekatera dekleta so ustvarila spletno stran »Sovražimo Gajo«, kjer so objavljala nesramne šale, slike in neresnične govorice o Gaji. Norčevale so se iz očrnitev 367 89 njenih oblačil in pisale, da je neumna in grda. S2 - Katja si je dopisovala z Manco in se pretvarjala, da je njena prijateljica. Po- stavila ji je veliko vprašanj, na katera je Manca odgovorila in z njo delila zelo prevara 313 76 osebne informacije. Katja je ta sporočila delila naprej z drugimi s komentarjem: »Manca je čudakinja.« S7 - Jan je posnel skupino fantov, ki so pretepali Andreja, in posnetek objavil videoposnetek na YouTube. Ko je prišel Andrej naslednji dan v šolo, so se mu njegovi prijatelji 361 88 napada posmehovali. S8 - Bor in njegovi prijatelji so ustvarili spletno stran o Žanu in objavljali različno očrnitev 371 90 vsebino o tem, kako ga oni in vsi ostali sovražijo. S10 - Danijel nosi očala in jeclja. Maja večkrat kliče Danijela na njegov mobilni telefon, se pretvarja, da jeclja, nato pa prekine. Danijel se zaradi tega boji ogla- nadlegovanje 315 76 šati na telefon. Skupaj / 84 Nevtralne situacije f % S3 - Lara in Ema sta se med seboj zapletli v spletni prepir, ki je postajal vedno / 206 50 bolj napet. Žaljiva sporočila so prihajala iz obeh strani. S4 - Kristjan je računalniško obdelal Markovo fotografijo, tako da je Markovo gla- vo premaknil na sliko mačke. To sliko je nato naložil na svoj blog. Ko je Marko / 303 74 videl sliko, se mu je zdela zelo smešna. S5 - Rebeka in njene prijateljice si med sabo pošiljajo zlobna/nesramna sporo- čila. Učitelj, ki to opazi, pošlje dekleta v pisarno k ravnatelju. Dekletom postane / 241 58 žal in se v joku pobotajo. S6 - Matic po nesreči pošlje zaupno elektronsko sporočilo drugemu prijatelju. / 342 83 S9 - Jasna je prejela sporočilo od prijatelja Aneja. Napisal ji je, da je neumna, ker / 246 60 je pozabila in po šoli ni prišla na dogovorjeno druženje z njim. Skupaj / 65 Opombe: Oznake S1, S2 itd. predstavljajo zaporedno številko situacije.; f – frekvence, % – odstotki. ne opisujejo SN, so bili torej učenci manj skladni in so imeli (57 %), žalost (55 %) in sram (50 %). Samo 24 % učencev pri presojanju več težav. Izmed vseh situacij je bila najbolje bi se na SN odzvalo s strahom, 14 % učencev pa se do- prepoznana osma situacija, kjer je 90 % učencev pravilno življanje SN ne bi dotaknilo. Med odgovori učencev, ki so ugotovilo, da gre za SN oziroma očrnitev, najslabše pre- dodatno zapisali svoje odzive na SN, se pojavljajo občutki poznana pa tretja situacija, kjer je samo polovica učencev razočaranja, nepravičnosti, obupanosti, krivde, živčnosti, pravilno zaključila, da ne gre za SN. nespoštovanja in izdaje. Nekateri so zapisali, da bi se začeli zapirati vase, strah bi jih bilo iti v javnost, zbežali bi iz šole čustveni odzivi po spletnem nasilju ali imeli samomorilne misli. Preverili smo, kako bi se učenci počutili v vlogi tistega, ki doživlja SN. Vedenjski odzivi po spletnem nasilju Nazadnje nas je zanimalo, kakšne strategije spoprijeman- Kljub temu da mladostniki v različnih spletnih situacijah ja bi učenci izbrali v različnih spletnih situacijah oziroma občutijo veliko raznolikih čustev, je v povprečju v situaci- kakšni bi bili njihovi vedenjski odzivi po SN. Za boljšo jah SN (Slika 1) največ učencev poročalo, da bi občutili jezo preglednost in lažjo interpretacijo smo postavke združili v 34 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Mag. Lea Okretič | Razumevanje spletnega nasilja in odzivanje nanj pri starejših osnovnošolcih | str. 31 - 38 | ANALIZE & prIkAZI 60,0 57 55 50 50,0 40,0 31 30 %30,0 28 24 23 20,0 14 10,0 Opombe: a Sam = občutek osamljenosti, 0,0 izoliranosti od drugih Jeza Žalost Sram Stres Skrb Sam Strah Nemir Brez Čustveni odzivi po spletnem nasilju  SLIKA 1: Prikaz deleža učencev glede na čustvene odzive po SN šest kategorij. Prva kategorija je »Brez odziva« (»Nič ne bi stavlja iskanje podpore (»O dogodku bi povedal prijatelju/ naredil.«), druga zajema izogibalne odzive (»Dogodek bi roditelju/učitelju ali šolskemu svetovalnemu delavcu.«). poskušal ignorirati.«, »Izogibal bi se osebi, ki izvaja nasilje, Na Sliki 2 vidimo, da bi se učenci v povprečju odzvali na SN tako da bi se odjavil iz spletne strani, kjer nasilje poteka.«, z iskanjem podpore (36 %) in uporabo asertivnih strategij »Izogibal bi se šoli.«), tretja asertivne odzive (»Rekel bi osebi, (33 %), kjer je bil najpogosteje izbran odgovor: »Rekel bi ki izvaja nasilje, naj neha.«, »Branil bi se.«, »Postavil bi se osebi, ki izvaja nasilje, naj neha.« Pri iskanju podpore je zase na miren, nenasilen način.«), četrta agresivne (»Nasilno bil najpogosteje izbran odgovor, da bi o dogodku poročali bi se odzval nazaj.«, »Maščeval bi se osebi, ki izvaja nasilje.«, staršem (45 %), nato prijateljem (37 %) in v manjši meri »Začel bi izvajati spletno nasilje nad drugimi.«), peta teh- učiteljem ali šolskim svetovalnim delavcem (26 %). Del nične (»Začasno bi prenehal uporabljati internet ali socialna učencev bi se na situacije SN odzval s tehničnimi strategi- omrežja.«, »Blokiral bi osebo, ki izvaja nasilje, in izbrisal njena jami, npr. blokiranjem osebe, ki izvaja nasilje, in brisanjem sporočila/komentarje, če bi lahko.«) in šesta kategorija pred- njenih sporočil ali komentarjev. V manjši meri bi se učenci 40,0 36 35,0 33 30,0 25,0 22 %20,0 19 15,0 13 11 10,0 5,0 0,0 Iskanje podpore Asertivne Tehnične Izogibalne Nič ne bi naredil Agresivne Strategija soočanja s spletnim nasiljem  SLIKA 2: Prikaz deleža učencev glede na izbrane strategije spoprijemanja s SN | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 35 ANALIZE & prIkAZI na situacije SN odzvali z uporabo izogibalnih strategij Kot so povedali v fokusnih skupinah, jim je pri presojanju (19 %), pri čemer so najpogosteje poročali o tem, da bi o SN še bolj pomembna perspektiva oziroma odziv osebe, poskušali dogodek ignorirati. 13 % učencev je poročalo, ki nasilje doživlja (skladno z skladno z Berne idr., 2013; da ob doživljanju SN ne bi naredili nič. Najredkeje izbrana Dredge idr., 2014; Naruskov idr., 2012). Če je bila oseba je bila uporaba agresivnih strategij, pri čemer so učenci prizadeta, užaljena ali ogrožena, potem je po mnenju najpogosteje poročali, da bi se maščevali izvajalcu nasilja. učencev šlo za primer SN (npr. »Če se udeleženec spletnega nasilja ne bi počutil v redu, bi se počutil neprijetno, potem bi šlo za situacijo spletnega nasilja.«). Če pa se je oseba npr. RAZPRAVA dogodku smejala in ga ni vzela resno, je bil lahko to znak, Namen raziskave je bil preučiti razumevanje koncepta da ne gre za SN. To se kaže tudi v primeru nenamerno stor- spletnega nasilja in odzive nanj s perspektive učencev 7., jenega dejanja, ki je po mnenju nekaterih učencev lahko 8. in 9. razreda osnovne šole. SN, če se zdi vpleteni osebi to žaljivo in jo je prizadelo. V določenih spletnih scenarijih informacije o odzivu osebe, Prepoznavanje in opredelitev spletnega ki doživlja situacijo, ni bilo, zato so učenci lahko imeli te- nasilja žave pri presojanju, ali gre za SN ali ne. Prvo raziskovalno vprašanje je bilo, ali bodo učenci ve- Razumevanje SN in upoštevanje tradicionalnih kriterijev činoma pravilno prepoznali situacije, ki opisujejo SN, in je torej pri učencih precej odvisno od odziva osebe, ki na- katere kriterije bodo pri tem upoštevali. Učenci niso imeli silje doživlja, in od značilnosti situacije (za kakšno obliko podane definicije SN, kar pomeni, da so se odločali na pod- nasilnega vedenja gre, kako resno je, kako je bila škoda lagi lastnega razumevanja SN in subjektivnih kriterijev. storjena ter kdo jo je povzročil). Izkazalo se je, da večinoma pravilno prepoznajo različne spletne situacije, pri čemer je povprečno 84 % učencev Čustveni odzivi po spletnem nasilju pravilno prepoznalo situacije SN in 65 % učencev pravil- Rezultati so pokazali, da učenci v situacijah SN najpogos- no prepoznalo situacije, ki niso primeri SN. Učenci torej teje občutijo jezo (57 %), sledita ji žalost (55 %) in sram bolj uspešno presojajo o situacijah SN, nekoliko več težav (50 %). O tovrstnih občutkih so poročali tudi učenci v imajo pri presojanju nevtralnih situacij. Nevtralne situaci- vseh fokusnih skupinah (npr. »Lahko občutiš jezo nase, ker je so opisovale različna spletna vedenja, ki niso ustrezala nisi prej pomislil, kaj se bo zgodilo, in na izvajalca.«). Da kriterijem SN, kot so spletni prepir in žaljiva sporočila med je jeza najpogostejši čustveni odziv mladostnikov pri do- enakovrednimi osebami, nenamerno posredovanje zaup- življanju spletnega in tradicionalnega MVN, so ugotovili nega sporočila itd. Največ težav pri presojanju so imeli pri tudi številni drugi raziskovalci (npr. Aoyama idr., 2017; situaciji, ki je opisovala spletni prepir in žaljiva sporočila Aricak idr., 2008; Balakrishnan, 2018; Heiman idr., 2019, med dvema enakovrednima osebama. Kar 50 % učencev je Ortega idr., 2012). Iz socialno-funkcionalistične perspek- zmotno mislilo, da gre za primer SN. Razlog je lahko v tem, tive čustev je jeza odziv na negativno vedenje in neupoš- da je bila situacija zanje premalo jasna in niso razumeli, tevanje osebnih pravic posameznika, katere namen je ali gre za enakovredne člane, kar so nekateri omenili v aktivacija k iskanju rešitev (Hutcherson in Gross, 2011; fokusnih skupinah. Povprečno je 35 % učencev napačno Rozin idr., 1999). Kakršno koli obliko MVN lahko razume- presodilo, da scenarij opisuje SN, ko ga v resnici ni. To mo kot hudo kršenje naših osebnih svoboščin in pravic kaže na to, da ima približno tretjina učencev težave z po varnosti in spoštovanju, zato je jeza smiseln odziv. razlikovanjem med dokaj običajnimi medvrstniškimi Prav tako je smiseln občutek žalosti, ki se pojavi kot odziv konflikti in SN. To se je potrdilo tudi v fokusnih skupi- na zaznano izgubo, ki je lahko v primeru SN vezana na nah, saj sploh mlajši učenci pogosto razumejo spletni ugled, socialni status, občutek lastne vrednosti. Nekoliko prepir med prijatelji kot obliko SN (npr. »Da se skregaš s nepričakovani rezultati se pojavljajo pri doživljanju sra- prijateljem in te blokira na vseh straneh.«). mu, ki je bilo na tretjem mestu najpogosteje poročanih odzivov učencev. Ortega idr. (2009; 2012) so izpostavili, Ugotovitve v fokusnih skupinah nakazujejo na to, da učen- da je občutek sramu redko naveden čustveni odziv ci pri presojanju o SN okvirno upoštevajo kriterije za tradi- mladostnikov po SN. Razlog naj bi bil v tem, da se prek cionalne oblike MVN, na kar opozarjajo tudi druge razis- spleta počutijo bolj varni, ker niso neposredno soočeni z kave (npr. Cuadrado-Gordillo in Fernandez-Antelo, 2016; izvajalcem nasilja, prav tako ne vidijo reakcij opazovalcev Menesini idr., 2012; Naruskov idr., 2012). Kot SN pogosto in imajo občutek večje anonimnosti, sploh če se SN doga- obravnavajo neprimerno vedenje, ki se večkrat ponovi ja prek zasebnih komunikacijskih kanalov, kot so privatni (kriterij ponovitve), je bilo namerno (kriterij namernosti) klepeti ali e-pošta. Možno je, da je do neskladja z našimi in pri katerem je ena oseba prizadeta, šibkejša oz. v vlogi rezultati prišlo zato, ker je večina opisanih situacij SN v »žrtve« (kriterij neravnovesja moči). Kljub temu pa pre- naši raziskavi javnih, kar sproži večji negativni čustveni sojanje učencev ni le črno-belo, temveč bolj poglobljeno odziv, predvsem v smislu intenzivnejšega doživljanja ža- in celostno. Npr. če gre za enkratno objavo sramotilnega losti in sramu (Aoyama idr., 2017) zaradi večjega poten- videoposnetka na družbenih omrežjih, to razumejo kot cialnega občinstva in negativnega vpliva na ugled osebe, SN, ker lahko drugi ljudje posnetek posredujejo naprej. ki nasilje doživlja. Po drugi strani če nekdo enkrat napiše žaljiv komentar, to razumejo le kot njegovo mnenje, ki postane SN šele, Vedenjski odzivi po spletnem nasilju ko se večkrat ponavlja. Vidik ponovitve je ključen tudi pri iskanju pomoči, saj so nekateri izpostavili, da bi o dogodku Nazadnje smo preučili tudi vedenjske odzive učencev poročali le, ko bi se ta večkrat ponovil (»Če samo enkrat oziroma njihove strategije spoprijemanja s SN. Pred- nekaj naredi, ga ne moreš zatožiti. Po navadi počakaš, da se videvali smo, da bodo učenci najpogosteje poročali o večkrat zgodi in potem lahko nekomu poveš, da lahko nekaj uporabi tehničnih strategij in strategij iskanja podpore, naredijo.«). kot se je to izkazalo v drugih raziskavah (npr. Aricak idr., 36 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Mag. Lea Okretič | Razumevanje spletnega nasilja in odzivanje nanj pri starejših osnovnošolcih | str. 31 - 38 | ANALIZE & prIkAZI 2008; Machackova idr., 2013; Šléglová in Černá, 2011). OMEJITVE IN UPORABNA VREDNOST Izkazalo se je, da bi se učenci v naši raziskavi v situacijah SN najpogosteje usmerili k iskanju podpore (36 %) in RAZISKAVE uporabi asertivnih strategij (33 %). Tehnične strategije Omejitve se nanašajo predvsem na metodo raziskave. so po pogostosti uporabe na tretjem mestu, saj bi jih po Scenarije MVN (Campbell idr., 2018) smo sami prevedli SN v povprečju uporabilo 22 % učencev. Kljub temu pa ter priredili za uporabo, pri čemer smo se zanašali na so učenci v fokusnih skupinah kot najpogostejši odziv ustrezno veljavnost iz originalnega pripomočka. Šlo je tudi omenili ravno iskanje podpore in uporabo tehničnih za samoporočanje učencev, ki je subjektivno in temelji na strategij (npr. »Izvajalca nasilja bi blokirali/prijavili/ sposobnosti uvida v lastno doživljanje, poleg tega so se bili izbrisali njegove komentarje in sporočila.«), kar je skladno učenci različno sposobni vživeti v opisano situacijo, kar je z našimi predvidevanji. Prav ti dve vrsti strategij sta bili lahko vplivalo na njihove odgovore. tako s strani naših učencev kot tudi s strani starejših mladostnikov (Machackova idr., 2013) zaznani kot naj- Kljub temu smo v raziskavi prišli do uporabnih zaključkov. bolj učinkoviti pri zaustavljanju SN. Kot že omenjeno Ugotovitve so pridobljene tako s kvalitativnega kot kvanti- se strategije spoprijemanja med raziskavami razlikujejo tativnega vidika, kar omogoča celostnejši in bolj poglobljen oziroma jih raziskovalci opredeljujejo različno, kar ote- vpogled v razumevanje samega pojava. Preučevanje zaznav žuje primerjavo dobljenih ugotovitev. Na splošno lahko mladostnikov o SN lahko predstavlja podlago za oblikovanje vedenjske odzive naših učencev po SN ocenimo kot dobro enotne definicije SN (Menin idr., 2021). To je prva raziskava prilagojene, saj učenci najpogosteje poročajo o uporabi v Sloveniji, ki se prek uporabe spletnih scenarijev usmerja aktivnih strategij soočanja (skladno z Aricak idr., 2008; na prepoznavanje pojava in osvetljuje posledice SN pri Jacobs idr., 2015; Kowalski idr., 2012). osnovnošolcih. Na podlagi mladostnikovih čustvenih in vedenjskih odzivov lahko sklepamo, v katerih situacijah Najpogostejši vedenjski odziv učencev je bil torej iskanje ti potrebujejo največ podpore in pomoči ter te ugotovitve podpore. V pogovorih v fokusnih skupinah smo ugotovili, uporabimo pri svetovalnem in preventivnem delu z njimi. da bi učenci po dogodku SN najprej poročali vrstnikom Ugotovitve lahko služijo tudi kot podlaga za oblikovanje oziroma prijateljem, šele nato pa staršem, kar zelo sklad- učinkovitih ciljno usmerjenih intervencijskih programov, no z dognanji predhodnih raziskav (npr. Aricak idr., 2008; usmerjenih na obvladovanje konfliktnih situacij in urav- Dennehy idr., 2020; Heiman idr., 2019; Jacobs idr., 2015; navanje čustev, predvsem jeze, ki lahko vodi do agresivnih Li, 2010). Kot razloge za to učenci navajajo strah pred odzivov, maščevanja in tudi izvajanja SN nad drugimi. reakcijo, nerazumevanjem oziroma neznanjem staršev ter morebitno kaznijo, povezano z odvzemom elektronskih SKLEP naprav. Vendar pa rezultati vprašalnika kažejo, da bi o si- tuacijah SN v povprečju pogosteje poročali staršem (45 %) V raziskavi smo ugotovili, da učenci na splošno razumejo kot prijateljem (37 %). Razlog je verjetno povezan z više koncept SN in večinoma pravilno prepoznajo situacije, kjer zaznano resnostjo navedenih situacij. Učenci so v fokus- gre za SN. Vendar pa približno tretjina učencev še vedno nih skupinah namreč omenili, da bi se na starše pogosteje težko razlikuje med medvrstniškimi konflikti in spletnim obrnili v primeru resnejših oblik nasilja. Le v manjši meri nasiljem. Razlog je lahko tudi v tem, da se pri presojanju o bi se učenci po podporo usmerili k učiteljem in drugim SN zelo opirajo na reakcijo oziroma perspektivo osebe, ki pedagoškim delavcem, saj menijo, da učiteljev ne zanima situacijo doživlja. Mladostnike je zato treba poučiti o tem, dogajanje zunaj šole in da v zvezi s SN ne bi mogli ničesar da reakcija (vedenje) ni vedno skladna z občutki, torej tudi ukreniti. Učenci so pojasnili še, da po poročanju učitel- če se nekdo smeji, še ne pomeni, da ni prizadet oziroma da jem pogosto ne pride do ukrepanja, kar je žal skladno s je izvajalčevo vedenje primerno, in obratno; če je nekdo poročanji mladostnikov v drugih raziskavah (npr. Li, 2010; prizadet, še ne pomeni, da gre za nasilje. Ugotovili smo, Slonje in Smith, 2008; Šléglová in Černá, 2011). Raje kot da bi doživljanje SN pri učencih povzročilo močan ču- na učitelje bi se učenci po pomoč in podporo obrnili na stveni odziv, sploh v smislu občutkov jeze in žalosti, šolske svetovalne delavce. Ne glede na to, da je številne na nasilje pa bi se učenci odzvali predvsem z iskanjem učence strah ali sram povedati odraslemu, se kljub temu podpore in postavljanjem zase na asertiven način. Zato večina za to odloči, saj se zavedajo, da to pomaga pri zau- je pomembno, da smo tako pedagoški delavci kot starši stavitvi nasilja (npr.: »Povedal bi odraslemu, ker če ne, se pozorni na psihosocialno počutje otrok, da jim poma- lahko stopnjuje in nadaljuje, sam pa ne veš, kako ukrepati, in gamo razumeti njihove odzive ter jih spodbujamo, da postaneš žalosten.«). jih izrazijo na primeren način. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 37 ANALIZE & prIkAZI VIRI IN LITERATURA agatston, P. W., kowalski, r., in limber, S. (2007). Middle School Students. Violence and Victims, naruskov, k., luik, P., nocentini, a., in Menesini, e. Students’ Perspectives on cyber bullying. Journal 34(1), 28–45. https://connect.springerpub.com/con- (2012). estonian students’ perception and definition of Adolescent Health, 41(6), 59–60. https://doi. tent/sgrvv/34/1/28 of cyberbullying. trames. Journal of the Humaniti- org/10.1016/j.jadohealth.2007.09.003 Huang, c. l., zhang, S., in Yang, S. c. (2020). How es and Social Sciences, 16(4), 323–343. https://doi. aoyama, i., Yanagida, t., in Wright, M. f. (2017). emo- students react to different cyberbullying events: org/10.3176/tr.2012.4.02 tional responses to bullying among japanese ado- Past experience, judgment, perceived seriousness, nocentini, a., calmaestra, j., Schultze-krumbholz, lescents: gender, context, and incidence visibility. helping behavior and the effect of online disin- a., Scheithauer, H., ortega, r., in Menesini, e. (2010). International Journal of School & Educational hibition. Computers in Human Behavior, 110, 1–8. cyberbullying: labels, behaviours and definition in Psychology, 6(2), 90–98. https://doi.org/10.1080/216 https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106338 three european countries. Australian Journal of 83603.2017.1291388 Hutcherson, c. a., in gross, j. j. (2011). the moral Guidance & Counselling, 20(2), 129–142. aricak, t., Siyahhan, S., uzunhasanoglu, a., Saribe- emotions: a social–functionalist account of a n - yoglu, S., ciplak, S., Yilmaz, n., in Memmedov, c. olweus, d. (2013). School bullying: development ger, disgust, and contempt. Journal of Personality (2008). cyberbullying among turkish adolescents. and some important challenges. Annual Review and Social Psychology, 100(4), 719–737. https://doi. CyberPsychology & Behavior, 11(3), 253–261. https:// of Clinical Psychology, 9(1), 751–780. https://doi. org/10.1037/a0022408 doi.org/10.1089/cpb.2007.0016 org/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516 jacobs, n., goossens, l., dehue, f., völlink, t., in balakrishnan, v. (2018). actions, emotional reactions lechner, l. (2015). dutch cyberbullying victims’ ortega, r., elipe, P., Mora-Merchan, j. a., calmae- and cyberbullying – from the lens of bullies, victims, experiences, perceptions, attitudes and motivati- stra, j., in vega, e. (2009). the emotional impact on bully-victims and bystanders among Malaysian yo- ons related to (coping with) cyberbullying: focus victims of traditional bullying and cyberbullying. ung adults. Telematics and Informatics, 35(5), group interviews. Societies, 5(1), 43–64. https://doi. Journal of Psychology, 217(4), 197–204. https:// 1190–1200. https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.02.002 org/10.3390/soc5010043 econtent.hogrefe.com/doi/10.1027/0044- 3409.217.4.197 berne, S., frisén, a., Schultze-krumbholz, a., Schei- kofoed, j., in Staksrud, e. (2018). ‘We always torment thauer, H., naruskov, k., luik, P., …, in zukauskiene, different people, so by definition, we are no bullies’: ortega, r., elipe, P., Mora-Merchán, j. a., genta, M. r. (2013). cyberbullying assessment instruments: the problem of definitions in cyberbullying rese- l., brighi, a., guarini, a., …, in tippett, n. (2012). the a systematic review. Aggression and Violent arch. New Media & Society, 21(4), 1006–1020. https:// emotional impact of bullying and cyberbullying Behavior, 18(2), 320–334. https://doi.org/10.1016/j. doi.org/10.1177/1461444818810026 on victims: a european cross-national Study. avb.2012.11.022 Aggressive Behavior, 38(5), 342–356. https://doi. kowalski, r. M., in limber, S. P. (2007). electronic campbell, M., Whiteford, c., in Hooijer, j. (2018). org/10.1002/ab.21440 bullying among middle school students. Journal teachers’ and parents’ understanding of traditional of Adolescent Health, 41(6), 22–30. https://doi. Pečjak, S., Pirc, t., in košir, k. (2021). Medvrstniško and cyberbullying. Journal of School Violence, org/10.1016/j.jadohealth.2007.08.017 nasilje v šoli – druga izdaja. znanstvena založba 18(3), 388–402. https://doi.org/10.1080/15388220.20 filozofske fakultete univerze v ljubljani. 18.1507826 kowalski, r. M., limber, S. P., in agatston, P. W. cuadrado-gordillo, i., in fernández-antelo, i. (2016). (2012). Cyberbullying: Bullying in the Digital Age rozin, P., lowery, l., imada, S., in Haidt, j. (1999). the adolescents’ perception of the characterizing di- (2nd ed.). Wiley-blackwell. https://books.google. cad triad hypothesis: a mapping between three si/books?id=26u_2bba_74c moral emotions (contempt, anger, disgust) and mensions of cyberbullying: differentiation between bullies’ and victims’ perceptions. Computers in Hu- three moral codes (community, autonomy, di- li, Q. (2006). cyberbullying in Schools. School man Behavior, 55, 653–663. https://doi.org/10.1016/ vinity). Journal of Personality and Social Psycholo- Psychology International, 27(2), 157–170. https:// j.chb.2015.10.005 gy, 76(4), 574–586. https://doi.org/10.1037/0022- doi.org/10.1177/0143034306064547 3514.76.4.574 dehue, f., bolman, c., in völlink, t. (2008). cyber- li, Q. (2010). cyberbullying in High Schools: a Stu- bullying: Youngsters’ experiences and Parental Per- Sabella, r. a., Patchin, j. W., in Hinduja, S. (2013). dy of Students’ behaviors and beliefs about this ception. CyberPsychology & Behavior, 11(2), 217–223. new Phenomenon. Journal of Aggression, Mal- cyberbullying myths and realities. Computers in https://doi.org/10.1089/cpb.2007.0008 treatment & Trauma, 19(4), 372–392. https://doi. Human Behavior, 29(6), 2703–2711. https://doi. org/10.1080/10926771003788979 org/10.1016/j.chb.2013.06.040 dennehy, r., Meaney, S., Walsh, k. a., Sinnott, c., cronin, M., in arensman, e. (2020). Young people’s Machackova, H., cerna, a., Sevcikova, a., dedkova, l., Slonje, r., in Smith, P. k. (2008). cyberbullying: conceptualizations of the nature of cyberbullying: in daneback, k. (2013). effectiveness of coping stra- another main type of bullying? Scandinavian a systematic review and synthesis of qualitative tegies for victims of cyberbullying. Cyberpsycholo- Journal of Psychology, 49(2), 147–154. https://doi. research. Aggression and Violent Behavior, 51, 1–12. gy: Journal of Psychosocial Research on Cyberspa- org/10.1111/j.1467-9450.2007.00611.x https://doi.org/10.1016/j.avb.2020.101379 ce, 7(3). https://doi.org/10.5817/cp2013-3-5 šléglová, v., in černá, a. (2011). cyberbullying in ado- dredge, r., gleeson, j., in de la Piedad garcia, X. Menesini, e., nocentini, a., Palladino, b. e., frisén, lescent victims: Perception and coping. cyberp- (2014). cyberbullying in social networking sites: an a., berne, S., ortega-ruiz, r., …, in Smith, P. k. (2012). sychology: Journal of Psychosocial Research on adolescent victim’s perspective. Computers in Hu- cyberbullying definition among adolescents: Cyberspace, 5(2). man Behavior, 36, 13–20. https://doi.org/10.1016/j. a comparison across six european countries. chb.2014.03.026 cyberpsychology. Behavior and Social Networ- vandebosch, H., in van cleemput, k. (2008). de- erişti, b., in akbulut, Y. (2017). reactions to cyberbul- king, 15(9), 455–463. https://doi.org/10.1089/ fining cyberbullying: a qualitative research into cyber.2012.0040 the perceptions of youngsters. CyberPsychology & lying among high school and university students. Behavior, 11(4), 499–503. https://doi.org/10.1089/ The Social Science Journal, 56(1), 10–20. https://doi. org/10.1016/j.soscij.2018.06.002 Menin, d., guarini, a., Mameli, c., Skrzypiec, g. in cpb.2007.0042 brighi, a. (2021). Was that (cyber)bullying? investi- evangelio, c., rodríguez-gonzález, P., fer- gating the operational definitions of bullying and Wright, v. H., burnham, j. j., inman, c. t., in ogor- nández-río, j., in gonzalez-villora, S. (2022). cyberbullying from adolescents’ perspective. chock, H. n. (2009). cyberbullying: using virtual cyberbullying in elementary and middle school International Journal of Clinical and Health scenarios to educate and raise awareness. Journal students: a systematic review. Computers & Edu- Psychology, 21(2),1–8. https://doi.org/10.1016/j. of Computing in Teacher Education, 26(1), 35–42. cation, 176, 104356. https://doi.org/10.1016/j.compe- ijchp.2021.100221 Wright, M. f., Yanagida, t., aoyama, i., ševčíková, a., du.2021.104356 Mishna, f., cook, c., gadalla, t., daciuk, j., in Solo- Macháčková, H., dědková, l., …, in Shu, c. (2017). diffe- giménez gualdo, a. M., Hunter, S. c., durkin, k., mon, S. (2010). cyber bullying behaviors among rences in severity and emotions for public and priva- arnaiz, P., in Maquilón, j. j. (2015). the emotional middle and high school students. American Jour- te face-to-face and cyber victimization across six co- impact of cyberbullying: differences in perceptions nal of Orthopsychiatry, 80(3), 362–374. https://doi. untries. Journal of Cross-Cultural Psychology, 48(8), and experiences as a function of role. Computers org/10.1111/j.1939-0025.2010.01040.x 1216–1229. https://doi.org/10.1177/0022022116675413 & Education, 82, 228–235. https://doi.org/10.1016/j. compedu.2014.11.013 Monks, c. P., robinson, S., in Worlidge, P. (2012). Willard, n. e. (2007). Cyberbullying and cyberthre- the emergence of cyberbullying: a survey of ats: Responding to the challenge of online social Heiman, t., olenik-Shemesh, d., in frank, g. (2019). primary school pupils’ perceptions and experiences. aggression, threats, and distress. champaign, il: Patterns of coping With cyberbullying: emotional, School Psychology International, 33(5), 477–491. research Press. https://books.google.si/books? behavioral, and Strategic coping reactions among https://doi.org/10.1177/0143034312445242 id=vytdg2btnl4c 38 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Mag. Lea Okretič | Razumevanje spletnega nasilja in odzivanje nanj pri starejših osnovnošolcih | str. 31 - 38 | AKTUALNO Dr. zora rutar ilc zavod RS za šolstvo poDpora UčenCeM V sTiski … … aLi kaj naj nareDiMo, česa pa raje ne Supporting Distressed Students: Do‘s and Don‘ts Na spletni strani ZRSŠ na zavihku Stiki s prakso, Varno in spodbudno učno okolje https: //www.zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/varno-spodbudno-ucno-okolje/ predstavljamo zbirko infografik, namenjenih učiteljem v pomoč pri podpiranju učencev v duševnih stiskah, ki jih spremljajo kratki video komentarji avtoric. Zbirko smo pripravili s strokovnjakinjami za du- ševno zdravje, ki imajo izkušnje pri delu z otroki tako pri šolskem svetovalnem kot pri svetovalno – terapevtskem in kliničnem delu. Namenjena pa je vam, učiteljem oz. pedagoškim delavcem, da si lahko pomagate s kratkim in pregleden okvirjem z informacijami, kako prepoznati različne vrste stisk in z idejami, kako ravnati v primerih, ko se srečate z učencem s stiskami v svoji vlogi učitelja. ZAKAJ S TEM NASLAVLJAMO VAS, KAJ POMENI PRAVOČASNO UČITELJE, ČEPRAV NISTE SVETOVALNI ZAZNATI? DELAVCI ALI PSIHOTERAPEVTI? Opaziti, razbrati, začutiti, da je učenec v stiski, iz različnih Ker ste učitelji največ časa z učenci, ker vam učenci pravilo- znakov oz. vedenj. Ne ignorirati, spregledati, omalovaževa- ma zaupajo, ker predstavljate »pomembnega drugega« in ste ti, minimalizirati ali se ogibati odgovornosti (»saj to ni nič tisti, ki pogosto prvi zaznate, da so v stiski. Pri tem pa tudi takega«, »tudi drugim se to dogaja, pa se nekako znajdejo«, vam ni lahko, ker ne veste nujno, kaj se učencu »dogaja«, »bo že kos temu«, »za to so starši ali psihologi, ne pa jaz«), kako »ustrezno« odreagirati in čutite veliko odgovornost. a tudi ne dramatizirati oz. katastrofizirati ali pa pomilovati (»joj, kaj bo pa zdaj, ubogi revež, saj ti bomo pomagali …«). KATERIH STISK SE DOTIKAMO? KAJ POMENI USTREZNO SE ODZVATI? • anksioznosti (tesnobnosti), • depresivnosti, S tem mislimo na to, da s pomočjo predstavljenih na- migov premišljeno izberete, kaj reči, kdaj reči, koliko • samomorilnih misli, reči, kako reči, česa ne reči, kaj narediti in česa ne • žalovanja ob izgubah, narediti, kdaj govoriti in kdaj obzirno molčati, kdaj • motenj hranjenja, spodbujati in kdaj zgolj so-čutiti in biti tam za učen- • psihosomatskih težav ca … in pri tem čutiti zaupanje, da bo vaša podpora dobrodošla, včasih pa celo nenadomestljiva. Pri vsaki • paničnih napadov od stisk je zato predstavljenih nekaj vprašanj, s pomočjo • samopoškodbenega vedenja katerih lahko ustrezno podprete učena, pri čemer seveda • izostajanja iz šole ni mišljeno, da ta vprašanja uporabljate kot intervju ali po • vračanja v šolo po dolgotrajni odsotnosti spisku, ampak so vam zgolj v oporo, kako lahko navežete z učencem dober stik in ga povabite v pogovor. Ključno pa je, • ogroženosti zaradi naravnih nesreč da mu pri tem zbudite občutek, da ste tam zanj, da se lahko • odvisnosti od zaslonov. obrne na vas in vam zaupa. In da lahko računa na to, da boste skupaj z njim iskali rešitve oz. ga podpirali. ČEMU JE TOREJ TA ZBIRKA NAMENJENA? POJAVI SE VPRAŠANJE: ALI NAJ BOSTE Gradivo naj bi vam bilo v podporo, da boste pravočasno TOREJ TERAPEVTI? zaznali, da je učenec v stiski in se ustrezno odzvali, če še Nikakor! Učenca podpirajte v vaši vlogi učitelja: med po- nihče drug tega ni ugotovil. In da boste učenca ustrezno ukom, med odmori, v vlogi razrednika ali v vlogi čutečega podpirali, ko je enkrat stiska prepoznana, četudi je v obrav- odraslega, ki zna izpeljati rahločuten podporni pogovor in navi v strokovnih službah. pomagati poiskati nekaj opor, ki bodo učencu olajšale šol- | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 39 AKTUALNO ski »vsakdan«. Po potrebi pa ste lahko v oporo tudi staršem znanje ali se v njihovo razreševanje morajo vključiti tudi tako, da vam lahko spregovorijo o svojih skrbeh. drugi strokovnjaki, nujno okrepite sodelovanje s svetovalno službo, ali jo povabite k sodelovanju, če učenec še ni ob- ravnavan. Skupaj boste razmislili, kdo vse je še pomemben KAKŠNA JE POTEMTAKEM VLOGA pri razreševanju učenčeve stiske (drugi učitelji, vodstvo, SVETOVALNE SLUŽBE PRI TEM? zunanje institucije) in načrtovali program pomoči. Ponovno poudarjamo, da so ta podporna gradiva namenjena učiteljem, ker ste v vsakodnevnem, lahko tudi večurnem PRI TEM PA NE POZABITE NASE stiku z učenci v stiski. Ti so pogosto sicer v obravnavi pri šolskem svetovalnem delavcu in z njim se vsekakor najprej Govorimo o zahtevnem izzivu. Zato je pomembno, da posvetujte, kako podpreti učenca. A ko je učenec z vami v poskrbite tudi zase: presodite, kaj menite, da ste izpeljali razredu, nimate ob sebi nekoga, ki bi vam svetoval ali celo dobro, kaj bi želeli drugače, kdo vam je lahko v oporo in namesto vas prevzel skrb za učenca, ki izraža stisko, morate kaj vas osebno lahko razbremeni in sprosti. Le tako boste pa se nekako znajti in najti prave besede in pravi pristop. In lahko pristno podprli tudi druge. tem situacijam so namenjena podporna gradiva. Zato je ena od infografik z video komentarjem namenjena Seveda pa v primeru, ko opazite, da so težave učenca kom- tudi vam osebno. pleksne in morebiti presegajo vaše zmožnosti ali strokovno POGLED PRAKTIKA NA UPORABNOST GRADIV, NAMENJENIH PODPORI UČENCEM V STISKI Kot donedavna učiteljica, zdaj svetovalka učiteljem na Zavodu RS za šolstvo, ob preletu infografik, namenjenih učiteljem v podporo pri delu z učenci v stiski, mislim, da so vsebinsko zelo dobro zasnovane (podane so prave informacije za učitelja in v »ravno prav razumljivem strokovnem« jeziku), hkrati pa je dobro domišljena, pregledna in kažipotna tudi njihova struktura. V mojih očeh je njihova posebna vrednost v tem, da na mehek način učitelje opogumljajo, kako lahko pristopajo k učencem, ki so v stiski zaradi težav na področju duševnega zdravja, in po- magajo na način, kot lahko oz. zmorejo v svoji vlogi učitelja. Učitelji sicer morda sprva ne začutijo, da je to – kot sami pogosto pravijo – tudi njihova »strokovna domena«. Zato pri tovrstnih stiskah učencev (ko jih opazijo), najprej pomislijo na šolskega svetovalnega delavca/psihologa. Mislim, da s takšno miselno naravnanostjo kažejo na to, kako razumejo meje svojega strokovnega delovanja in kje jih postavljajo, kar kot bivša učitelja še kako razumem, saj sem doživljala podobno. Med vrsticami teh gradiv »slišim« dr. Vanjo Riccardo Kiswarday, ko govori o razvijanju rezilientnosti pri otrocih, in dr. Anico Mikuš Kos, ki pogosto izpostavlja, da vsak otrok v stiski za okrevanje najprej potrebuje dobre izkušnje z ljudmi oz. vsakega izmed nas – in k temu tako prispeva prav vsak učitelj v šoli in vsak vzgojitelj v vrtcu. Učitelji, ki načrtno razvijajo svojo odnosno kompetenco, so – kot opažam – bolje pripravljeni tudi na čustveno zahtevnejše stike z učenci. V tem kontekstu se mi zdi posebej dragocen razdelek Skrb zase. Verjamem, da učitelji (še posebej razredniki) zelo potrebujejo tovrstna gradiva, da se opolnomočijo za tisti del podpore, ki ga lahko nudijo oni, in da so hkrati partner šolski svetovalni službi na tem zelo občutljivem področju, seveda – v okviru svojih pristojnosti. Menim, da jih ta gradiva kakovostno usmerjajo k prvim korakom. Nadaljnji koraki pa so gradiva, obogatena s primeri, videoposnetki in uposabljanja, ki bodo učiteljem pomagala ta gradiva osmisliti in uporabiti. Vanja Kavčnik-Kolar Zavod RS za šolstvo 40 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. zora Rutar Ilc | Podpora učencem v stiski … ali kaj naj naredimo, česa pa raje ne | str. 39 - 40 | AKTUALNO Dr. branko slivar in amela sambolić beganović zavod Republike Slovenije za šolstvo UMeTna inTeLigenCa koT UčiTeLjeV parTner pri DeLU z naDarjeniMi oTroki Artificial Intelligence and School Professionals as Partners in Gifted Education https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/41-45 izVLeček v Sloveniji je delo z nadarjenimi učenci zakonska obveznost. čeprav nadarjeni učenci niso uvrščeni med učence s posebnimi potrebami, pri pouku ravno tako potrebujejo ustrezne izzive in prilagoditve, s katerimi bodo razvili svoje potenciale. Med uporabljenimi oblikami dela z nadarjenimi učenci (ne glede na njihovo starost) so najpogostejše: individualne zadolžitve otrok, individualizirani pouk, diferenciacija, personalizacija, posebne domače zadolžitve, osebno svetovanje, kreativne delavnice itd. ključno za delo z nadarjenimi učenci je, da se njihove potrebe identifici- ramo njihove potrebe in jim zagotovimo ustrezno podporo. nadarjeni otroci potrebujejo ustrezne izzive in prilago- ditve, s katerimi bodo razvili svoje potenciale, pri čemer si učitelji lahko pomagajo z umetno inteligenco (ui). ui kot učiteljev partner pri delu z nadarjenimi učenci lahko ponudi rešitve za različne didaktične strategije. v kolikšni meri in kako bodo učitelji uporabljali ui, je odvisno od njihovih prepričanj in poznavanja ui. zato smo na zavodu rS za šolstvo izpeljali raziskavo o tem. v prispevku1 bomo predstavili metodologijo, rezultate in zaključke ankete, ki smo jo izvedli med učitelji različnih predmetov in stopenj izobraževanja, da bi ugotovili njihovo poznavanje in prepričanja o uporabi ui pri pouku. na podlagi analize odgovorov bomo izoblikovali vizijo dela z učitelji z namenom njihovega opolnomočenja za uvajanje in uporabo ui pri delu z nadarjenimi učenci.    ključne besede: umetna inteligenca (ui), nadarjeni učenci, orodja in aplikacije ui, vprašalnik, vizija dela z učitelji  absTraCT in Slovenia, working with gifted students is mandated by law. although gifted students are not considered special needs individuals, they require appropriate challenges and adjustments in the classroom to reach their full potential. the most common types of support for gifted children, regardless of age, include a tailored approach, differentiation, personalisation, specially designed assignments and challenges, personal tutoring, creative workshops, etc. the key is to identify their needs and provide adequate support. to realise their full potential, gifted students require appropri- ate challenges and adaptations, which artificial intelligence can provide. artificial intelligence, as a partner for teach- ers of gifted students, can offer solutions to various didactic strategies. the degree and manner in which teachers use artificial intelligence are determined by their beliefs and awareness of its educational potential. this paper discusses the methodology, results and conclusions of a survey conducted among teachers of different subjects and levels of education to determine their knowledge and beliefs concerning the use of artificial intelligence in teaching. based on the analysis of the responses, we will develop a vision for working with teachers to empower them to implement and use artificial intelligence when working with gifted students. keywords: artificial intelligence, gifted students, tools and applications, questionnaire, vision for working with teachers UVOD voditelje; potencial, ki ga je treba ustrezno razvijati in podpirati (Krek, 2011). Zato je v Sloveniji delo z nadarjenimi Nadarjeni učenci so v mnogih pogledih izjemni in presega- otroki zakonska obveznost (Zakon o osnovni šoli, 1996; jo povprečne standarde v različnih vidikih. Delo z njimi je Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževan- ključnega pomena za razvoj družbe, saj ti učenci predstavl- ja, 1996; Zakon o gimnazijah, 1996; Zakon o poklicnem in jajo prihodnje socialne, intelektualne, ekonomske, kulturne strokovnem izobraževanju, 1996). 1 Članek je podlaga za načrtovani prispevek na Međunarodnoj konferenciji o digitalnoj transformaciji u obrazovanju i primjenama umjetne inteligencije – Mostart (https://mostart.sum.ba/hr) in ga objavljamo po tem, ko je eden od avtorjev, Branko Slivar, preminil. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 41 AKTUALNO Izzivi pri poučevanju nadarjenih učencev Potencialna uporaba UI pri pouku nadarjenih se kaže na različnih področjih (Akgun idr., 2022): Nadarjeni učenci potrebujejo v šoli ne le spodbude in usmeritve, temveč tudi ustrezne izzive in prilagoditve, 1. personalizirani učni sistemi: UI omogoča prilagod- da razvijejo svoje potenciale in izjemne sposobnosti. ljive učne platforme in inteligentne sisteme za pouk, ki Učitelj mora najprej prepoznati interese in močna učencem omogočajo dostop do prilagojenega učnega področja vsakega učenca. Nato mora zasnovati indi- gradiva glede na njihove individualne potrebe in pred- vidulaizirano učno izkušnjo, ki bo učenca spodbujala in mete; usmerjala, da bo razvijal svoje potenciale in sposobnosti, kreativnost in učinkovito razmišljanje. 2. avtomatizirani sistemi ocenjevanja: UI omogoča Didaktične strategije pri delu z nadarjenimi učenci so razno- avtomatizacijo postopkov ocenjevanja, ki učencem like in jih učitelj neprenehoma prilagaja, njihov cilj pa je ved- zagotavljajo podrobne in pravočasne povratne infor- no razvoj potencialov in izjemnih sposobnosti teh učencev. macije, učitelje pa razbremenjujejo prevelikih delovnih obremenitev; Individualizacija, diferenciacija in personalizacija so ključ- ni didaktični koncepti pri poučevanju nadarjenih učencev. 3. podpora za heterogene skupine: UI lahko pomaga pri Individualizacija se nanaša na prilagajanje učnega procesa poučevanju v heterogenih skupinah in tako poskrbi za posameznim učencem glede na njihove potrebe, interese različne učne potrebe učencev; in sposobnosti. To lahko vključuje prilagajanje učnega gradiva, tempa učenja in metod poučevanja za vsakega 4. kakovostnejši pouk: sistemi UI lahko podpirajo učite- posameznega učenca. lje tako, da jim zagotovijo več časa za podporo učencem z opazovanjem, razpravami in sodelovalnimi procesi pri Diferenciacija se osredotoča na prilagajanje poučevanja v oblikovanju znanja. skupinskem okolju, kjer učitelj uporablja različne strate- gije, učna gradiva in aktivnosti, da bi zadostil različnim Poleg tega razmišljanje na metaravni prinaša prednosti za potrebam in ravni znanja učencev v istem razredu. nadarjene, predvsem pri uporabi UI za „učenje o učenju“. Personalizacija pa gre še korak dlje in se osredotoča na Z uporabo orodij UI se dodatno razvijajo kritično mišljenje skrbno negovanje edinstvenih talentov vsakega učenca. ter spretnosti samorefleksije in samokontrole. Da bi to do- To vključuje prilagajanje učnega načrta in gradiva za segli, je pomembno, da se učenci preusmerijo od pasivnega posameznega učenca, omogočanje učencem, da izberejo k aktivnemu delu z UI. zaporedje in tempo učenja ter uporabo različnih metod in pristopov, ki ustrezajo njihovim individualnim potrebam in preferencam (Nolimal, 2010). ODNOS UČITELJEV DO UI Ker imajo nadarjeni učenci lahko različne preference pri V kolikšni meri in kako bodo učitelji uporabljali UI, je od- učenju, jim morajo učitelji prilagajati učno gradivo in visno od njihovih prepričanj in poznavanja UI. Pri odnosu morajo pri tem uporabljati različne metode, kot so projek- oz. stališčih učiteljev do UI je treba opozoriti na termin tno delo, raziskovanje, debata idr. To od učiteljev zahteva: »umetna inteligenca«, ki neposredno vpliva na stališče. • dodatno izobraževanje z namenom seznanjanja z V nedavni študiji (Ragot idr., 2020) so slike, predstavljene ustreznimi metodami in pristopi na področju dela z kot ustvarjene s strani UI, zaznane manj ugodno, kot če bi nadarjenimi, navedli, da jih je naslikal človek. Poleg tega, ko so ljudje • dodatne priprave za delo z nadarjenimi, vprašani, kaj jim pride na misel, ko pomislijo na UI, jih več kot 51 % spontano uporabi besedo »robot« (Ragot in • več časa. Michaud-Redon, 2020, v Cojean idr., 2023), kar kaže na Umetna inteligenca kot pomoč pri verjetno netočne predstave o sedanjih sistemih, ki temel- poučevanju nadarjenih učencev   jijo na UI. Ena izmed možnih rešitev za učitelje pri premagovanju Na sprejemanje UI v izobraževalnem okolju s strani učite- zgoraj izpostavljenih izzivov je uporaba orodij/aplikacij s ljev vpliva več dejavnikov (Cojean idr., 2023): področja umetne inteligence (v nadaljevanju krajše UI). V 1. zaznana korist: učitelji natančno zaznavajo potencial- kontekstu pouka ponuja UI priložnost za izboljšanje učnega no korist tehnologij UI za zmanjšanje delovne obre- procesa in nudi učiteljem podporo pri delu z vsemi učenci, menitve, ne da bi se počutili ogrožene zaradi zamenjave še posebej z nadarjenimi. UI lahko pomaga učiteljem pri oblikovanju prilagojenih učnih poti za nadarjene učence, delovnega mesta v prihodnosti; pri čemer učni načrt prilagajajo učenčevim individualnim 2. etični pomisleki: učitelji imajo večje etične pomisleke prednostim in interesom. Tako lahko učitelj s pomočjo UI: glede tehnologij UI v primerjavi s tehnologijami brez • predlaga prilagoditve pouka, UI; • personalizira učno gradivo, 3. namera za uporabo: čeprav so etični pomisleki v zvezi • ustvari naloge, ki ustrezajo učenčevim sposobnostim in s tehnologijami UI večji, je namera za njihovo uporabo interesom, podobna kot pri tehnologijah, ki niso povezane z UI; • avtomatizirano spremlja napredek učencev, 4. reprezentacije UI: učiteljeve reprezentacije izobra- • poda primere, predloge za individualizacijo, diferencia- ževalnih orodij z UI imajo pomembno vlogo pri cijo, personalizacijo pouka ter njihovem sprejemanju. Netočne predstave o tem, kaj je • predlaga rešitve za aktivno in prilagojeno učenje učen- UI, lahko vplivajo na njihovo presojo in namen uporabe cev (UNESCO IITE, 2020). tehnologij UI. 42 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Branko Slivar, Amela Sambolić Beganović | Umetna inteligenca kot učiteljev partner pri delu z nadarjenimi otroki | str. 41 - 45 | AKTUALNO Študija o zaznavah estonskih učiteljev o UI je pokazala, da ETIČNE RAZSEŽNOSTI UPORABE UI imajo le-ti omejeno znanje o UI in o tem, kako bi jim lahko pomagala v praksi. Kljub temu jo dojemajo kot priložnost Eden pomembnih vidikov sprejetosti in uporabe UI v za izobraževanje, na primer kot orodje, ki bi jim pomagalo izobraževanju je povezan s problematiko etičnosti in pri dostopanju, prilagajanju in uporabi večjezičnih vsebin uporabe podatkov. Etične posledice UI v izobraževanju so (Chounta idr., 2024). zapletene in večplastne ter zahtevajo temeljit razmislek in stalno razpravo. Ker razvoj UI še naprej napreduje, Pomembno področje odnosa do UI je tudi zaupanje. V je ključnega pomena, da se etični vidiki postavijo na obsežni študiji (Viberg idr., 2024) so raziskovali razlike prvo mesto pri zagotavljanju odgovorne in etične v zaupanju, pomislekih in zaznavanju koristnosti glede uporabe UI v izobraževalnih okoljih. Pri vključevanju uporabe UI pri učiteljih šestih držav. Ugotovili so, da na UI v izobraževanje je treba dati prednost dobremu počutju zaupanje učiteljev v izobraževalno tehnologijo, ki temelji in duševnemu zdravju učencev ter obravnavati vprašanja na UI, vpliva več ključnih dejavnikov, med drugim: zasebnosti, pristranskosti in odgovornosti. 1. zaznane koristi in pomisleki v zvezi z UI: na zaupa- Nekatera pomembna etična vprašanja, povezana z UI v nje učiteljev v UI pomembno vpliva njihovo dojemanje izobraževanju, vključujejo (Holmes idr., 2022): koristi in skrbi, povezanih s tehnologijo. Večje zaznane • pomisleke glede zasebnosti: sistemi UI zbirajo obsež- koristi in manjša zaskrbljenost vodijo k večjemu zau- ne podatke o učencih, vključno z učnim uspehom, vede- panju v UI; njem in osebnimi informacijami, kar vzbuja skrb glede 2. samoučinkovitost: samozavest učiteljev, da so spo- zasebnosti in varstva podatkov; sobni učinkovito uporabljati UI, ima ključno vlogo pri • predsodke o algoritmih: sistemi UI lahko ohranijo vplivanju na njihovo zaupanje v tehnologijo. Večja sa- obstoječe neenakosti in diskriminacijo, če so usposobl- moučinkovitost je povezana z večjim zaupanjem v UI; jeni na pristranskih podatkih, kar poudarja pomen zagotavljanja uporabe raznolikih in reprezentativnih 3. razumevanje UI: globlje razumevanje UI prispeva k podatkovnih nizov ter rednega revidiranja rezultatov višji stopnji zaupanja v izobraževalno tehnologijo, ki glede pristranskosti; temelji na UI; • vpliv na avtonomijo učiteljev in učencev: obstaja 4. kulturne vrednote: posamezne kulturne vrednote (npr. zaskrbljenost, da lahko sistemi UI spodkopavajo individualizem/kolektivizem, moškost/ženskost, dol- strokovno presojo učiteljev in omejujejo avtonomijo goročna/kratkoročna usmerjenost itd.) imajo temeljno učencev. vlogo pri oblikovanju zaupanja učiteljev v UI. Ugo- V dokumentu Etične smernice za uporabo umetne inteli- tovljeno je bilo, da te vrednote pojasnjujejo razlike v gence in podatkov pri poučevanju in učenju za izobraže- zaupanju, tudi ko se prilagodijo zaznavnim koristim in valce, ki jih je opredelila Evropska komisija (EK, 2022), so pomislekom; opisane etične smernice za uporabo UI pri poučevanju in 5. geografska lokacija: geografska lokacija učiteljev je bila učenju, in sicer: opredeljena kot dejavnik, ki vpliva na njihovo zaupanje • razumevanje etičnih posledic uporabe UI in podatkov v v UI in se razlikuje med različnimi državami in regijami. izobraževanju; • upoštevanje vpliva sistemov UI na avtonomijo učiteljev, Pri stališčih in zaupanju učiteljev do UI ne smemo zane- strokovni razvoj in inovacije v izobraževanju; mariti tudi procesa nezaupanja, napačnih pojmovanj oz. nerazumevanj in negativnih zaznav povezanih z naravo UI • obravnavanje virov nesprejemljive pristranskosti pri UI, pri izobraževanju, ki lahko pomembno vplivajo na odpor ki temelji na podatkih; do uporabe UI (Nazaretsky idr., 2022). Kljub zmožnostim • upoštevanje tveganj, povezanih s čustveno odvisnostjo UI, s katerimi se lahko odpravijo številne omejitve ob- in samospoštovanjem učencev pri uporabi interaktivnih stoječih izobraževalnih orodij, je med učitelji še vedno sistemov UI in učne analitike; prisoten trend negativnih vtisov o izobraževalni tehnolo- • razumevanje vpliva uporabe UI in podatkov na skupnost giji. Spreminjanje sedanjih negativnih predstav učiteljev učencev; o izobraževalni tehnologiji je ključnega pomena za spre- • samozavestno razpravljanje o etičnih vidikih UI in jemanje UI kot nove vrste izobraževalnega orodja in njeno njenem vplivu na uporabo tehnologije; izvajanje v šolah (Kim in Kim, 2022). • sodelovanje pri razvoju učnih praks, ki vključujejo UI in Nazaretsky s sodelavci (Nazaretsky idr., 2021) ugotavlja, da podatke, ter zagotavljanje upoštevanja in dogovora o sprejetje izobraževalne tehnologije s strani učiteljev, ki te- etičnih načelih in vrednotah. melji na UI, ni enostaven proces. Na njihovo pripravljenost Ta etična načela so ključna za usmerjanje uvajanja UI v za uporabo takšnih orodij v razredu lahko vplivajo njihova izobraževanje in zagotavljanje, da je vključevanje teh- stališča in dojemanje odločanja na podlagi UI. Učitelji vidi- nologij UI pedagoško odzivno, razvojno in kontekstualno jo UI kot potencialno dragoceno tehnologijo, vendar niso občutljivo ter etično utemeljeno. Odgovorna uporaba UI prepričani, da bodo sposobni prilagoditi svojo pedagogiko zahteva stalno usposabljanje in podporo za učitelje. Spoš- tako, da bi v celoti izkoristili njeno vrednost. tovanje etičnih smernic je ključnega pomena za razvoj sistemov UI. Pri izvajanju UI v izobraževanju je treba dati Omenjene raziskave kažejo, da učitelji vse bolj prepoz- prednost zasebnosti in odgovornosti. Potrebno je stalno navajo potencial UI za podporo pri delu z nadarjenimi sodelovanje med izobraževalci, oblikovalci politik in teh- učenci. Vendar pa obstajajo tudi pomisleki in izzivi, pove- nološkimi strokovnjaki, da bi zagotovili etično in odgovor- zani z uvajanjem UI v šolsko okolje. no uporabo UI, ki bo usmerjena k učencem. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 43 AKTUALNO METODOLOGIJA odgovorov. Največje število glasov so namenili zagotavl- janju kakovosti, pravičnosti in transparentnosti. Zasebnost Na Zavodu RS za šolstvo smo se osredotočili na raziskavo in upravljanje podatkov je na drugem mestu. Na tretjem potenciala naprednejših rešitev UI kot učiteljevega par- mestu so odgovori, ki poudarjajo obravnavo raznolikosti, tnerja in osebnega asistenta pri delu z nadarjenimi učenci. nediskriminacijo, vključno z dostopnostjo, in pravičnost Raziskovanje uporabe UI v izobraževanju je potekalo prek oz. človekovo delovanje in nadzor. Pri možnosti „Drugo“ anonimnega spletnega vprašalnika, oblikovanega v aplika- so zanimivi njihovi predlogi in razmišljanja. Izpostavili so ciji 1KA, v obdobju od 1. decembra 2023 do 15. januarja 2024. predvsem, da bi vsi uporabniki v izobraževanju morali imeti Vprašalnik je razdeljen na tri vsebinske sklope: najvišjo možno stopnjo dostopa do vsebine in storitev. Od- govori nakazujejo, da se etični vidiki uporabe UI navezujejo a) stališča in mnenja o uporabi UI pri pouku, na etiko v širšem smislu, da gre uporaba UI v izobraževalne b) uporaba UI pri pouku ter namene z roko v roki z etiko v vzgoji in izobraževanju (npr. vprašanje plagiatorstva, varstva podatkov, relevantnosti c) etični vidiki uporabe UI pri pouku. virov, strokovnega znanja učiteljev, predsodkov itd.). Obsegal je 20 različno zasnovanih vprašanj, ki so učiteljem Odgovori na vprašanje o tem, ali učitelji potrebujejo dvig omogočala izbiro enega ali več odgovorov, določanje ravni kompetentnosti za etično uporabo UI in podatkov v izob- na lestvici vrednosti in vpisovanje odgovora. Nekatera raževanju, so pokazali, da večina (88 %) učiteljev meni, da vprašanja so bila pogojena z izbiro predhodnih odgovorov, potrebujejo dodatna izobraževanja o etični uporabi UI in kar je omogočilo podrobnejše zbiranje podatkov. Skupaj podatkov v izobraževanju. Največ podpore potrebujejo pri vprašalnik vključuje 54 spremenljivk. prepoznavanju in upoštevanju prednosti in slabosti upora- K izpolnjevanju vprašalnika so bili pozvani učitelji osnov- be UI in podatkov pri pouku, pri kritičnem razmišljanju o nih in srednjih šol ne glede na to, ali pri pouku uporabljajo vplivih uporabe UI in podatkov ter pri sprejemanju odgo- UI ali ne. Vprašalnik je izpolnilo 542 učiteljev, 166 ga je vornih in etičnih odločitev v zvezi s tem. Učitelji, ki so od- govorili, da ne potrebujejo dviga kompetentnosti za etično delno izpolnilo, skupaj je ga je ustrezno izpolnilo 708 uči- uporabo UI in podatkov v izobraževanje, so med odgovori teljev (od tega 59,4 % osnovnošolskih učiteljev in 40,6 % navedli, da so z izobraževanji že zdaj preobremenjeni ozi- srednješolskih učiteljev). roma da so imeli na tem področju že dovolj izobraževanj. Vprašalnik je sicer vseboval še več vprašanj s področja upo- Med odgovori izstopa tudi prepričanje, da je uporaba UI v rabe UI pri načrtovanju in vrednotenju izdelkov učencev, šolstvu škodljiva za dobrobit učencev in učiteljev. Zanimi- vendar se bomo za potrebe tega prispevka osredotočili na vo je stališče, da mora najprej država regulirati področje tista vprašanja, ki ponujajo odgovore o tem: uporabe UI v vzgoji in izobraževanju. • kakšno je poznavanje in prepričanja učiteljev o Uporaba UI lahko pri pouku učencem omogoči, da se učijo uporabi UI pri pouku (stališča in mnenja; etični na izzivalen, individualiziran in pospešen način. Zato smo vidik) in v vprašalnik vključili tudi vprašanja o tem, koliko učitelji • katera orodja in aplikacije UI učitelji uporabljajo, vedo o možnostih uporabe UI pri pouku. Rezultati odgovo- kako in s katerim namenom (uporaba). rov učiteljev pokažejo, da večina vprašanih pozna možno- sti uporabe UI pri pouku, kar je spodbudno za nadaljnje Na podlagi odgovorov so ključni rezultati raziskave pred- delo z učitelji na tem področju. stavljeni in komentirani v nadaljevanju. Na vprašanje, ali že uporabljajo UI pri poučevanju, je po- zitivno odgovorilo 44 % vseh anketirancev. V nadaljevanju REZULTATI smo jih vprašali, katere vrste UI uporabljajo pri učenju in Učitelji so na petstopenjski lestvici Likertovega tipa ocenili kako pogosto. Občasno in pogosto uporabljajo aplikacije in stališče do uporabe UI pri pouku. Skupaj je na zastavljeno orodja za iskanje informacij (66,1 %), sledijo aplikacije in vprašanje odgovorilo 91 % vseh anketirancev. Odgovori orodja, ki podpirajo sodelovalno učenje (36,4 %), in upo- kažejo, da so stališča o uporabi UI pri pouku mešana. Ve- raba aplikacij in orodji za učenje (32,9 %). Najmanj upo- čina učiteljev (43 %) ima pozitivno stališče o UI, vendar rabljajo inteligentne tutorske sisteme (10,8 %) in tutorske je značilen tudi delež tistih z nevtralnim (36 %) ali nega- sisteme na podlagi dialoga (9,6 %). tivnim (12 %) mnenjem. Učitelji s pozitivnim stališčem so Učitelji, ki ne uporabljajo UI pri poučevanju (56 %), so iz- prepoznali potencial UI. Najbrž gre za učitelje, ki že imajo postavili svoje izzive in pomisleke. izkušnje pri delu z UI in so se prepričali o njenih koristih. Tretjina učiteljev še ni prepričana o koristih UI. Manjši delež učiteljev ima pomisleke glede vključevanja UI v pouk. Kvalitativna analiza teh odgovorov je pokazala štiri Med utemeljitvami prevladujejo odgovori, ki odražajo od- vidike: klonilno in negativno mnenje glede vpliva UI na pouk (npr. • da potrebujejo ustrezno znanje in opremo za upora- „robotizacija otrok in mladine ter dehumanizacija“; „UI je bo orodij UI (tehnični vidik); včasih zelo neumna, ne vem točno, kaj bi jim UI pripomog- • da UI uporabljajo na način, ki spodbuja učenje in la“; „zdajšnji otroci so navajeni samo na bližnjice: manj si kritično mišljenje (pedagoški vidik); zapomnijo, manj se učijo, manj znajo“). Takšni odgovori so lahko posledica različnih dejavnikov, kot so na primer po- • da morajo upoštevati varnost podatkov, da morajo manjkanje znanja o uporabi UI in njenem vplivu na pouk. zagotoviti enak dostop in preprečiti možnost zlora- be UI (etični vidik) Učitelje smo vprašali, kateri etični vidiki bi morali voditi • ter da potrebujejo izobraževanje za smiselno upora- ureditev uporabe UI v izobraževanju za zaščito človekovih bo UI pri pouku (izobraževalni vidik). pravic in demokracije. Pri tem vprašanju so lahko izbrali več 44 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Branko Slivar, Amela Sambolić Beganović | Umetna inteligenca kot učiteljev partner pri delu z nadarjenimi otroki | str. 41 - 45 | AKTUALNO SKLEP šanje usposobljenosti učiteljev na področju odgovorne uporabe UI in podatkov v izobraževanju. PNrai sdleoluv zč lnaandkaarj/eAnrimtiic lueč:enci je vedno bolj akUtuaMlnoE vTprNa- A I šanje uporabe UI pri tem. Ključna ugotovitev številnih RNezTulEtatLi ItGudiE kNažeCjoA, d aK jOe zTa o polnomočenje učiteljev raziskav je, da uporaba UI pri prilagajanju UpoČukIaT laEhkLoJ EVpri PupAorRabTi oNrodEijR UI PprRi dIe lDu zE uLčeUnc i ključnega pomena prinese pomembne koristi, seveda ob določeZnih N zaAdržDkiAh RJzagotoviti stalno usposabljanje in podporo. Pomembno je, (etičnost, varnost itd.). dEa sNe uIčMiteIlj eO uTsmRerOi kK spIoštovanju etičnih smernic in se jim zagotovi podpora pri uporabi UI pri pouku. V naši raziskavi sicer nismo neposredno ugotaAvrljtailfii cuipaol rIan-telligence and School Professionals as Partners in be UI pri delu z nadarjenimi med slovenskimGi iufčteitde lEji,d suacja tionPri tem je treba tudi opozoriti, da je poznavanje in upora- smo najprej želeli pridobiti splošno sliko o njihovih stališ- ba rešitev UI med slovenskimi učitelji še vedno omejena. čih, uporabi in etičnih vidikih, povezanih z uporabo UI. Delež učiteljev, ki ne poznajo ali ne uporabljajo orodij UI Glede na rezultate vprašalnika ugotavljamo, da so sloven- za podporo učencem, je zaskrbljujoč. To kaže na potrebo ski učitelji na splošno naklonjeni uporabi UI v izo- po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju učiteljev o Avtorja/Authors: Dr. Branko Slivar, Amela Sambolić Beganović braževanju, vendar potrebujejo več znanja in izku- potencialu UI za delo z učenci. Spodbudno pa je dejstvo, šenj o tem, kako jo lahko uporabijo v praksi. Večina da v povprečju četrtina učiteljev že uporablja naštete učiteljev prepoznava potencialne koristi uporabe UI, UI-rešitve, vendar obstaja še veliko potenciala za nadaljnji kot so na primer prilagajanje pouka individualnim po- razvoj in uporabo teh orodij pri delu z učenci. Te rešitve trebam, spremljanje napredka, personalizirano učenje, lahko učencem omogočijo, da se učijo na izzivalen, indi- sDpOodI:b ujanje kreativnosti in reševanja hptrtopbsl:e//mdooiv.o, rg/1v0i.d5u9a1l3iz2ir/vainz /in2 0p2os4p/3eš/4en1- 4na5čin. vendar so zaskrbljeni glede etičnih vidikov uporabe Učinkovita implementacija UI v pouk zahteva celovit pri- UI. Poudarjajo potrebo po nadaljnjem izobraževanju o stop, ki upošteva vse omenjene vidike. Naša vizija dela z etični uporabi UI in podatkih v izobraževanju ter pomen učitelji vključuje razvoj kompetenc za etično in učin- iCzbCo lljišcaennjac aspretnosti in pridobitev znanj na tem področju. kovito uporabo UI, ki bodo tudi nadarjenim učencem Ne glede na različne odgovore, povezane z etičnimi vidiki, omogočile razvoj njihovih potencialov. Prepričani smo, je pomembno poudariti, da so vsi omenjeni Pertizičnnain jvei daviktoi rstva-dNae UkoIm laehrkcoia lpnos-Btarneze pnrepdoeglarvešljiv učiteljev partner/pomoč- medsebojno povezani in enako pomembni, noben vidik ni nik pri pouku, še posebej pri delu z nadarjenimi učenci. več pomembnejši od drugega. Glede potrebe po dvigu kompetentnosti za etično uporabo UI rezultati kažejo, da obstaja veliko možnosti za izbolj- Vzgoja in izobraževanje št. 3/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 VIRI IN LITERATURA Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo akgun, S., in greenhow, c. (2022). artificial intelli- krek,K j. r(2a0j1 1)i. nbe lae ktnojig ai zo dvzgaojjie in: iLzojburabželvjannju av , 20t2ow4ards artificial intelligence? https://hal.science/ gence in education: addressing ethical challenges republiki Sloveniji 2011. zavod rS za šolstvo. https:// hal-03641111/file/ragot%20martin%20cojean%20 in k-12 settings. ai and ethics (2022) 2:431–440. www.dlib.si/details/urn:nbn:Si:doc-Ydir- 2020_proof.pdf k2gz/?euapi=1&query=%27keywords%3d- chounta, i-a., bardone, e., raudsep, a., in Pedaste, M. belaS+kpnljiegat+noa+v zsgtorjai+in+ rizeovbriaje%:c5%beeva- Siegle, d. (2023). a role for chatgPt and ai in gifted (2022). exploring teachers’ Perceptions of artificial nju+v+republiki+sloveniji+2011%27&sortdir=- education. Gifted Child Today, 46(3), 211-219. https:// intelligence as a tool to Support their Practice in aSc&hstoprt=sd:a/t/ew&pwagweS.izer=s2s5.>s i/strokovne-revdoiji.eor/gv/10z.1g17o7/1j0a7-6i2n17-52iz31o16b84r4a3)z. evanje/ estonian k-12 education. Int J Artif Intell Educ 32, 725–755. https://doi.org/10.1007/s40593-021-00243-5 nazaretsky, t., cukurova, M., in alexandron, g. uneSco iite. (2020). ai in education: change at (2022). an instrument for measuring teachers’ trust the Speed of learning. uneSco iite Policy brief. cojean, S., brun, l., amadieu, f., in dessus, P. (2023). in ai-based educational technology. lak22: 12th author: Steven duggan. editor: Svetlana knyazeva teachers’ attitudes towards ai: what is the differen- international learning analytics and knowledge https://iite.unesco.org/publications/ai-in-education- ce with non-ai technologies? Proceedings of the conference (pp. 56–66). acM. change-at-the-speed-of-learning/ Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 45. https://escholarship.org/uc/item/0r55s1jb nolimal, f. (2010). Modeli učne diferenciacije in viberg, o., cukurova, M., feldman-Maggor, Y., ale- individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slo- xandron, g., Shirai, S., kanemune, S., Wasson, b., evropska komisija, generalni direktorat za izobraže- venskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, XIV tømte, c., Spikol, d., Milrad, M., coelho, r., in kizilcec, vanje, mladino, šport in kulturo. (2022). Etične smer- (3/4), 17 – 30. r. f. (2023). What explains teachers’ trust of ai in nice za uporabo umetne inteligence in podatkov education across Six countries. https://arxiv.org/ pri poučevanju in učenju za izobraževalce. urad za nazaretsky, t., cukurova, M., ariely, M., in alexan- abs/2312.01627 publikacije evropske unije. https://data.europa.eu/ dron, g. (2021). confirmation bias and trust: Human doi/10.2766/12 factors that influence teachers’ attitudes towards zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izo- ai-based educational technology. ec-tel 2021: ai braževanja (zofvi). (1996). Uradni list RS, št. 81/06 fitriah, f. (2020). developing vocabulary Materials for blended learning: empowering teachers in real – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, for teaching learning Process. jades: Journal of classrooms, September 20, 2021, bozen-bolzano, 40/12 – zujf, 63/13, 46/16 – zofvi-k in 76/23. https:// Academia in English Education 1, 37–49. 10.32505/ italy. https://ceur-ws.org/vol-3042/paper_4.pdf pisrs.si/pregledPredpisa?id=zako445 jades.v1i1.2688 openai. (2024). chatgPt (3.5) [generirano besedilo zakon o osnovni šoli (zosn). (1996). Uradni list RS, št. Holmes, W., Porayska-Pomsta, k., Holstein, k., na poziv, da preoblikuje besedilo v esejski slog o 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, Sutherland, e., baker, t., buckingham Shum S., značilnostih nadarjenega posameznika]. https://chat. 87/11, 40/12 – zujf, 63/13, 46/16 – zofvi-k in 76/23. Santos, o. c., rodrigo, M. t., cukurova, M., ibert openai.com/ Pridobljeno iz https://pisrs.si/pregledPredpisa?id= bittencourt, i., in koedinger, k. r.(2022). ethics of zako448 ai in education: towards a community-Wide fra- Posvet učitelji učiteljem: umetna inteligenca v mework. int j artif intell educ 32, 504–526. https:// izobraževanju. center ul za uporabo ikt v pedago- doi.org/10.1007/s40593-021-00239-1 škem procesu. https://digitalna.uni-lj.si/2024/01/17/ posvet-ucitelji-uciteljem-umetna-inteligenca-v-izo- kim, n. j., in kim, M. k. (2022). teacher’s Perceptions brazevanju/ of using an artificial intelligence-based educatio- nal Tool for Scientific Writing. Frontiers in Educati- ragot, M., Martin, n., in cojean, S. (2020). ai-ge- on, 7:755914. doi: 10.3389/feduc.2022.755914 nerated vs. Human artworks. a Perception bias | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 45 POLEMIČNO Dr. katja košir Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Učni sLogi so MiT! Debunking Myth of Learning Styles https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/46-48 izVLeček v prispevku problematiziram koncept učnih stilov in iz njega izpeljano delitev učnih slogov na vidnega, slušnega/ avditivnega in kinestetičnega (t. i. vak model). ta delitev je v pedagoški praksi precej razširjena – učitelji s koncep- tom učnih slogov pogosto utemeljujejo svoje pedagoške pristope, še zlasti individualizacijo in diferenciacijo pri poučevanju. vendar pa raziskave ne potrjujejo niti veljavnosti delitve učencev glede na različne učne sloge niti hi- poteze, da prilagajanje poučevanja učnemu slogu učencev izboljša njihovo učenje. zaključujem, da je teza o učnih slogih napačna in potencialno škodljiva, saj usmerja prizadevanja učiteljev v vidike, ki niso učinkoviti, obenem pa vodi v neutemeljene delitve in označevanja učencev. ključne besede: učni slogi, vak model, miti v vzgoji in izobraževanju absTraCT the paper challenges the concept of learning styles and the resulting categorisation of learning styles into visual, auditory/auditory and kinesthetic (the so-called vak model). this distinction is widespread in the educational setting as teachers often use the concept to justify their pedagogical approaches, particularly individualisation and differenti- ation. the research, however, refutes the validity of assigning students different learning styles and the hypothesis that adapting teaching to students‘ learning styles enhances learning outcomes. the author concludes that the learning styles thesis is flawed and potentially harmful, as it focuses teachers‘ efforts on ineffective aspects while leading to unjustified subdivisions and labelling of students. keywords: learning styles, vak model, myths about education Pri delu srečujem veliko svojemu poklicu predanih učiteljskih začetkih učne sloge kot dejavnik razlik v učenju učiteljic in učiteljev ter veliko študentk in študentov, omenjala bodočim učiteljem razrednega pouka – dokler ki že tekom študija izkazujejo visoko stopnjo zave- nisem naletela na vse več virov, ki jasno in argumentirano zanosti dobremu pedagoškemu delu. Včasih od takšnih problematizirajo veljavnost te delitve. zavzetih Učiteljev, ki si pri svojem delu stalno prizadevajo izboljševati svojo prakso, potem kdaj poslušam na primer, Ta opozorila so v akademskih krogih tako glasna in da svoje poučevanje prilagajajo temu, ali je učenec vidni, očitna, da težko najdem opravičilo, da se o učnih slogih slušni ali kinestetični tip, ali pa recimo, da so za učence študenti pedagoških študijskih programov ponekod še pripravili vprašalnik, ki jim omogoča oceno njihovega vedno učijo na fakulteti. Zlahka pa razumem vcepljenost učnega stila. Takrat bi najraje na ves glas kričala: »Učni te teze, po kateri se učenci razlikujejo glede na to, ali slogi so mit! Ne nasedajte mu. Svojo dragoceno energijo in informacije učinkoviteje procesirajo na vidni, slušni ali čas, ki ju namenjate prilagajanju razlikam med učenci, raje kinestetični način (in je torej naloga učitelja, da temu namenite pristopom, ki zares delujejo!« primerno individualizira svoje poučevanje), v miselnost učiteljev. In se mi ob tem kot pokvarjena plošča suče Včasih to v nekoliko omiljeni obliki tudi zares povem: da Balaševićeva »Krivi smo mi« – teza o tej delitvi namreč ni empiričnih dokazov o tem, da je prilagajanje poučevanja prihaja iz akademskih krogov. A kot na drugih znanstve- domnevnemu učnemu slogu učenca kakor koli učinkovito. nih področjih tudi na področju izobraževalnih znanosti S tem kdaj pa kdaj sprožim blag kognitivni konflikt, veči- in pedagoške psihologije ponovitvene študije ter večja noma pa ne. Kako bi ga tudi, ko pa moja pripomba trči ob metodološka natančnost raziskav vodijo v veljavnejša prepričanja, ki so v procesu socializacije v poklic učitelja spoznanja o procesu učenja, ki v nekaterih vidikih niso ponotranjena kot neizpodbitna dejstva. Kako tudi ne bi skladna s tezami, ki so pred tem v pedagoški znanosti in bila, ko pa so se učitelji o konceptu učnih slogov učili na fa- stroki veljala za povsem utemeljena (za pregled drugih kulteti, večkrat, pri različnih predmetih in profesorjih. Ko takih tez glej Košir, 2021). V nadaljevanju tega prispevka je delitev na vidni, slušni in kinestetični slog celo v sredn- bom poskušala jedrnato utemeljiti, zakaj se delitev na ješolskem učbeniku za psihologijo. Tudi sama sem v svojih vidni, slušni in kinestetični slog ne kaže kot veljavna in 46 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Katja Košir | Učni slogi so mit! | str. 46 - 48 | POLEMIČNO zakaj je pedagoška prizadevanja bolj kot v prilagajanje učencem pomagajo ozaveščati lastno učenje, ter učitelje poučevanja učenčevemu prevladujočemu načinu spre- usmerja in spodbuja k prepoznavanju in spoštovanju raz- jemanja informacij smiselno usmerjati v kake druge vidi- lik med učenci. ke individualizacije in/ali diferenciacije. KAJ PREDPOSTAVLJA MODEL UČNIH KLJUB JASNIM DOKAZOM O NJEGOVI SLOGOV IN ZAKAJ JE PROBLEMATIČEN? NEVELJAVNOSTI SE KONCEPTU UČNIH SLOGOV OČITNO NE ŽELIMO ODREČI Predpostavka v ozadju modela učnih slogov je, da se ljud- je neodvisno od razlik v sposobnostih razlikujemo tudi v Kljub temu da je vse, o čemer pišem v tem članku, zelo načinu, kako pristopamo k učnim oziroma kognitivnim preprosto dostopno učiteljem in izobraževalcem učiteljev nalogam. Koncept učnih slogov se je kljub odsotnosti em- (dobro je npr. povzeto tudi na Wikipedii – torej res ne za- piričnih dokazov o veljavnosti takšnega pojmovanja razširil hteva poglobljenega brskanja po znanstvenih virih), je mit in populariziral v sedemdesetih letih 20. stoletja. Izmed o učnih slogih presenetljivo prisoten tako v praksi kakor številnih različnih delitev kognitivnih oziroma učnih slogov še vedno celo v raznih izobraževanjih za učitelje tako pri je najbolj razširjena delitev učnih slogov na vidnega, sluš- nas kot v tujini. Tako Newton in Salvi (2020) ugotavljata, nega/avditivnega in kinestetičnega (t. i. VAK-model). Iz tega da 89 % učiteljev verjame tezi, da mora učitelj poučevanje modela je izšlo veliko število samoocenjevalnih vprašalni- prilagajati učnemu slogu učencev – torej drugače pristopa- kov, ki naj bi omogočali samooceno prevladujočega učnega ti glede na to, ali je učenec t. i. vidni, slušni ali kinestetični sloga. Iz modela učnih slogov so se razvila različna priporo- tip. Tudi splet je poln samoocenjevalnih vprašalnikov čila za učitelje, da je treba način poučevanja prilagajati tako, – pogosto tudi plačljivih –, ki naj bi omogočali oceno da nagovorimo raznolikost učencev v njihovih preferencah lastnega sloga. In mnogi dobri in dobronamerni učitelji in sprejemanja in obdelovanja informacij. učiteljice si prizadevajo spoznati učni slog svojih učencev in temu prilagoditi poučevanje. Vendar pa raziskave ne potrjujejo niti veljavnosti delitve učencev glede na različne učne sloge (Dembo in Howard, Zakaj se tega mita tako močno oklepamo? Del odgovora je 2007) niti hipoteze, da prilagajanje poučevanja učnemu najbrž tudi v tem, da imamo ljudje radi preproste razlage. slogu učencev izboljša njihovo učenje (Pashler idr., 2008). Naš um rad predalčka in ideja, da je mogoče k raznoli- Če bi to držalo, bi se torej domnevno slušni tipi bolje učili kosti v razredu pristopati na način, da učence razdelimo v pogoju, ko učne vsebine slišijo, in manj učinkovito, ko te v tri tipe (ali pa poljubno število: delitev učnih slogov je iste informacije preberejo. Obratno pa naj bi torej veljalo namreč več in zgoraj navedeno velja za vse), ki jih potem učence, ki pripadajo domnevnemu vidnemu učnemu tipu. različno poučujemo, se zdi intuitivno privlačna. Tezo o Vendar pa raziskave tega ne potrjujejo. Pravzaprav kaže- učnih slogih lahko zgodovinsko gledano razumemo kot jo, da se prav vsi – neodvisno od učnega sloga, ki si poskus naslavljanja raznolikosti pri poučevanju – kot ga pripišemo – najbolje učimo, če informacije hkrati model, kako to raznolikost upoštevati pri poučevan- vidimo in slišimo. ju. Vendar pa danes vemo, da ni tako preprosto – da je zgodba mnogo kompleksnejša. Sodobna psihološka Že desetletja strokovnjaki po svetu opozarjajo, da je teza o spoznanja v ničemer ne potrjujejo teze, da je učence učnih slogih napačna in potencialno škodljiva, saj usmerja v razredu ali študente v letniku glede na njihove kog- prizadevanja učiteljev v vidike, ki niso učinkoviti, obenem nitivne, motivacijske ali čustvene značilnosti mogoče pa vodi v neutemeljeno etiketiranje oziroma »predalčkanje« razdeliti v različne tipe, ki jih je potem smiselno po- učencev. Instrumenti za merjenje učnih slogov so nevel- učevati na določen način. Takšno pojmovanje je pre- javni; preference, ki jih posameznik izrazi v takšnem vpra- tirano poenostavljeno in nefunkcionalno, saj daje lažen šalniku, v ničemer ne napovedujejo njegovega dejanskega občutek, da učence, potem ko smo jih umestili v določeno učenja. Prav tako ni nikakršnih raziskovalnih dokazov, da kategorijo, poznamo in »vemo, kako je treba z njimi«. To bi ujemanje med učnim slogom učitelja in učenca vodilo v pa predstavlja nevarnost za nereflektirano, »obrtniško« učinkovitejše poučevanje (Pashler idr., 2008). poučevanje, ki ni prilagojeno dejanskim značilnostim V znanstvenih virih tezo o učnih slogih mnogi imenujejo ciljne skupine učencev (Košir, 2021). »urbano legendo pedagoške psihologije« (npr. Lilienfeld Učenja svojih učencev ne spoznamo enkrat za vselej, idr., 2010) in jo pogosto postavljajo ob bok mitu o digi- še posebej ne z vprašljivo veljavnim samoocenjevalnim talnih domorodcih – (napačni) predpostavki, da se mladi, vprašalnikom, ki meri kvečjemu preference – za slednje rojeni po letu 2000, zaradi izpostavljenosti zaslonskim pa raziskave (npr. Husmann in O’Loughlin, 2019) kažejo, tehnologijam učijo drugače in da znajo te intuitivno da slabo napovedujejo dejanski pristop k učenju. Da bi uporabljati za reševanje problemov (glej npr. Hattie in podprli kakovostno učenje, si je treba stalno priza- Yates, 2014; Kirschner in Hendrick, 2020). Tudi Anita Wo- devati razumeti učenje s perspektive učenca – torej olfolk, avtorica kultnega, v preteklih desetletjih večkrat stalno preizkušati in preverjati, kakšne učinke ima ponatisnjenega priročnika Educational Psychology, že v naše poučevanje na njihov proces učenja. Predalčkanje prvih izdajah priročnika svari pred nekritičnim navdu- učencev v različne tipe nas lahko pri tem kvečjemu ovira šenjem nad tem konceptom (glej npr. Woolfolk, 2007). – kajti ko nekoga damo v predalček, tega ne preizprašu- Namesto izraza učni slogi priporoča izraz učne prefe- jemo več. Učitelj pa si mora prizadevati »predalčke« v rence, ob tem pa opozarja, da ljudje nismo vedno dobri glavi ohranjati odprte; prizadevati si mora biti reflektiven v presoji, kako se učinkovito učiti. Svari pred nekritičnim raziskovalec sebe, svojih učencev in svojega poučevanja prevzemanjem teze, da bi morali poučevanje prilagajati na način, da ozavešča svoje hitre razlage ter jih obravnava učnim slogom učencev, ter uporabno vrednost koncepta kot domneve, ki jih je treba preveriti, in ne kot zakoličena vidi kvečjemu v tem, da usmerja učitelje k dejavnostim, ki dejstva. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 47 POLEMIČNO JE TOREJ KONCEPT UČNIH SLOGOV Ne, če ga vzamemo kot opomnik, da moramo biti kot ZA V STARO ŠARO? učitelji občutljivi na individualne razlike med učenci in da pristop »za vse enako« ni pravičen in vključujoč. Da in ne. Če svoje poučevanje kolikor je mogoče prilagajamo Da, če ga razumemo rigidno in ga uporabljamo za poprep- trenutnim zmožnostim in znanju posameznih učen- roščeno predalčkanje učencev. Da, če smo prepričani, da cev, če poskušamo njihovo učenje podpreti s pristnimi smo s tem, da smo učencem omogočili samodiagnostici- in konstruktivnimi povratnimi informacijami in če se ranje učnega sloga (z neveljavnim vprašalnikom!), opravili zavedamo, da smo kot učitelji odgovorni tudi podpreti svoje, kar se tiče podpore učencem pri učenju učenja. Da, učence, da bodo znali usmerjati svoje učenje. Tudi če svoja prizadevanja, da bi individualizirali in/ali diferen- tako, da jim pokažemo in skupaj z njimi urimo različ- ciali poučevanje, vlagamo v načrtovanje, kako podpreti ne strategije ter se z njimi pogovarjamo o tem, kako posamezne »učne tipe«. jih uporabiti za različne vrste gradiv. VIRI IN LITERATURA dembo, M. H., in Howard, k. (2007). advice about kirschner, P. a., in Hendrick, c. (2020). How learning newton, P. M., in Salvi, a. (2020). How common is the use of learning styles: a major myth in educa- happens. Seminal works in educational psycholo- belief in the learning styles neuromyth, and does it tion. Journal of College Reading and Learning, 37, gy and what they mean in practice. routledge. matter? a pragmatic systematic review. Frontiers in 101–109. košir, k. (2021). kaj bi morali visokošolski učitelji Education, 5, 602451. Hattie, j., in Yates, g. (2014). visible learning and the vedeti o spodbujanju kakovostnega učenja: miti in Pashler, H., Mcdaniel, M., rohrer, d., in bjork, r. science of how we learn. routledge. sodobna znanstvena spoznanja. v t. vršnik Perše (2008). learning styles: concepts and evidence. (ur.). Učenje in poučevanje v visokem šolstvu: spo- Husmann, P. r., in o’loughlin, v. d. (2019). another Psychological Science in the Public Interest, 9, znanja in izzivi (str. 47–64). univerza v Mariboru, nail in the coffin for learning styles? disparities 105–119. univerzitetna založba. among undergraduate anatomy students’ study Woolfolk, H. a. (2007). Educational psychoology. strategies, class performance, and reported vark lilienfeld, S. o., lynn, S. j., ruscio, j., in beyerstein, b. Pearson/allyn and bacon. learning styles. Anatomical Sciences Education, l. (2010). Fifty great myths of popular psychology. 12(1), 6–19. Wiley-blackwell. IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Priročnik za kvalitetno pripravo in izvajanje razširjenega programa osnovne šole je sestavljen iz dveh delov: Kurikuluma za razširjeni program osnovne šole in Navodil za uvajanje razširjenega programa. Kurikulum za razširjeni programa osnovne šole temelji na: • teoretičnih in empiričnih raziskavah, • petih letih izkušenj uvajanja novega koncepta razširjenega programa na 144 šolah, • didaktičnih strategijah za razvoj prečnih veščin in vseh • vrst pismenosti, • načelih osnovnošolskega izobraževanja in ciljih, med katerimi sta pomembna povezo- vanje obveznega in razširjenega programa ter ustvarjanje pogojev za spodbudno učno okolje ter za zdrav in celostni osebni razvoj učencev. Kurikulum je strokovno besedilo, namenjeno učiteljicam in učiteljem, ravnateljicam in ravnateljem ter drugim stroko- vnim delavcem, ki načrtujejo, izvajajo in evalvirajo dejavnosti razširjenega programa v osnovni šoli. Priložena navodila za uvajanje razširjenega programa skupaj s splošnimi didaktičnimi priporočili podajajo pomembe usmeritve za načrtovanje, organizacijo in izvedbo dejavnosti razširjenega programa z učenci. Priročnik lahko naročite po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana), elektronski pošti (zalozba@zrss.si) ali na spletni strani www.zrss.si/spletna-knjigarna/ Priročnik je na voljo tudi brezplačno v PDF obliki na spletni strani ZRSŠ. 48 VzGOJA & IzOBRAŽEVANJE | Dr. Katja Košir | Učni slogi so mit! | str. 46 - 48 | POLEMIČNO UčiTeLjeV gLas TEACHER’S VOICE 50 prepoznaVnosT konCepTa inkLUzije in nUDena poDpora UčiTeLjeM V osnoVni in sreDnji ŠoLi Inclusion Awareness and Direct Support for Primary and Secondary Teachers Sara Šarenac 56 poLožaj VzgojiTeLja V preDŠoLski Vzgoji Male Teachers' Role in Early Childhood Education Mitja Drnovšek 59 parTiCipaCija UčenCeV pri poUkU: projekT kMeTija Student Classroom Engagement: Farm Project Anja Ržišnik Martinec | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 49 UČITELJEV GLAS sara Šarenac OŠ Glazija Celje prepoznaVnosT konCepTa inkLUzije in nUDena poDpora UčiTeLjeM V osnoVni in sreDnji ŠoLi Inclusion Awareness and Direct Support for Primary and Secondary Teachers izVLeček Sodobne smernice za vzgojo in izobraževanje izpostavljajo inkluzijo kot temeljno vrednoto in izziv. zagotoviti je treba spodbudno učno okolje, ki ga omogoča le skrbno načrtovana, izvajana in spremljana kontinuiteta pedago- ških pristopov na vseh področjih izobraževanja. to predstavlja velik izziv za pedagoške delavce, ki zahteva nenehno učenje v obliki formalnih izobraževanj ali medsebojnega učenja v konkretnih situacijah, ko si znanje in spretnosti med seboj izmenjujejo učitelji s preostalimi strokovnimi delavci. v prispevku predstavljamo stališča osnovnošolskih učiteljev do inkluzije, njihovo mnenje o pridobljenem znanju za delo z otroki s posebnimi potrebami v času študija in količini podpore s strani svetovalne službe, specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in inkluzivnih pedagogov. ključne besede: inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, učitelji osnovnih šol absTraCT contemporary guidelines in education emphasise inclusion as a core value and a challenge. it is necessary to en- sure an engaging learning environment, which we can only achieve by meticulous planning, implementation and monitoring continuity of pedagogical approaches in all areas of education. it poses a considerable challenge for educators and necessitates continuous professional development or a mutual learning process in actual situations where teachers and other education professionals share knowledge and skills. this paper introduces primary school teachers‘ viewpoints on inclusion, the skills they acquired during their studies to work with special needs children, and the amount of support from counselling services as well as special education, rehabilitation teachers, and inclus- ive teachers. keywords: inclusion, children with special needs, primary school teachers UVOD vanja. Koncept inkluzije izpostavlja potrebo po prilagajan- V Sloveniji so bile nove smernice vzgoje in izobraževanja ju okolja posamezniku in vrednotenje dosežkov posamez- otrok s posebnimi potrebami vzpostavljene z Belo knjigo o nika glede na njegov razvoj in učenje. Gre za spodbujanje vzgoji in izobraževanju leta 1995, kjer je bilo področje vzgo- enakosti in sprejemanje raznolikosti v družbi. Cilj inkluzije je in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami integrira- je ustvariti okolje, kjer se vsak posameznik počuti dobro- no med vsa preostala področja. Evropska agencija za razvoj došel, spoštovan in enakovreden (Košir, 2008). izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je oblikovala Takšen koncept je povečal obseg populacije otrok, vklju- ključna načela za razumevanje inkluzivnega izobraževanja čene v redne vzgojno-izobraževalne zavode ter zmanjšal (Evropska agencija za inkluzivno izobraževanje, 2014). njihovo stigmatizacijo (Opara, 2015). Izhajajoč iz tega so bili tudi v Sloveniji sprejeti zakoni in predpisi. Eden izmed njih je Zakon o usmerjanju otrok s Bistvo inkluzije je razvijanje otrokovih potencialov, hk- posebnimi potrebami (Ur .l. RS, št. 58/2011), ki opredeljuje rati pa otrokom pomagati pri razvijanju njihovih šibkih devet skupin otrok s posebnimi potrebami. področij. V inkluzivnem okolju naj bi se otrok s posebnimi potrebami vključil v aktivnosti in delo preostalih vrstni- Vsaka izmed skupine otrok s posebnimi potrebami potre- kov, pri tem pa ne bi čutil svoje drugačnosti, saj bi mu vsi v buje prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraže- njegovem okolju pomagali (prav tam). 50 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Inkluzija omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami, načrtov in poučevanju, specialni pedagogi nudijo dodatno ker se imajo pravico v rednih šolah izobraževati, imajo pa tudi podporo, svetovalni delavci lahko pomagajo pri socialnem in pravico do prilagoditev v učnem procesu, v smislu nudenja čustvenem razvoju, medtem ko ravnatelji zagotavljajo celo- pomoči, prilagoditev učil in učnih pripomočkov, razvijanja stno podporo in sredstva. Tehnično osebje lahko prispeva k novih tehnik in metod poučevanja ter prilagoditve v izgradnji prilagajanju fizičnega okolja, knjižničarji pa lahko ponudijo objektov, kot so dvigala, dostopi za gibalno ovirane. Otroci s dodatne vire. Ključna sta tudi odprto komuniciranje in skup- posebnimi potrebami so velik izziv v celotnem vzgojno-izob- no načrtovanje med vsemi zaposlenimi, saj omogočata bolj- raževalnem procesu (Ivanuša Grmek in Štritof, 2018). še razumevanje potreb posameznih otrok in učinkovitejše prilagajanje okolja. Skupno delo vseh zaposlenih prispeva k celoviti podpori otrokom s posebnimi potrebami in k ustvar- TEORETIČNA IZHODIŠČA janju pozitivnega učnega okolja za vse (prav tam). Kljub temu da že nekaj časa govorimo o inkluziji v vzgoji in Delo z učenci s posebnimi potrebami v osnovnih šolah za- izobraževanju, se lahko še vedno sprašujemo o izpolnjenih hteva prilagojen pristop, ki upošteva individualne potrebe pogojih za izvajanje inkluzije. Med te pogoje spada tudi vsakega otroka. Vsak učenec je edinstven, zato je pomemb- dovolj dobra usposobljenost vzgojiteljev in učiteljev ter no prilagoditi pristop glede na specifične potrebe vsakega preostalih strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih posameznika. Sodelovanje, prilagajanje in odprtost so zavodih. Učitelji, ki učijo, morajo imeti znanje o značil- ključni elementi uspešnega dela z učenci s posebnimi po- nostih otrok s posebnimi potrebami, se izobraževati in so- trebami (prav tam). delovati z drugimi strokovnimi delavci, kot so specialni in rehabilitacijski pedagogi, inkluzivni pedagogi, socialnimi Sodelovanje med učitelji in svetovalno službo je ključno za pedagogi, logopedi in psihologi. ustvarjanje vključujočega okolja in uspešno izobraževanje dijakov s posebnimi potrebami. Schmidt Krajnc (2018) navaja, da je vloga učitelja s svojo usposobljenostjo, izkušnjami in stališči osrednjega pome- Svetovalne službe na srednjih šolah so ključen vir podpore na pri uveljavljanju inkluzivnega vzgojno-izobraževalnega in informacij za učitelje, ki delajo z dijaki s posebnimi po- procesa. Brez pozitivnih stališč do inkluzije in dobrega po- trebami. Te informacije so namenjene zagotavljanju indi- znavanja dela s posameznimi skupinami otrok s posebnimi vidualne podpore in prilagajanja izobraževalnega okolja za potrebami ne moremo pričakovati uspešnosti inkluzije in vsakega dijaka. Nekatere ključne informacije, ki jih učitelji z njo povezane uspešnosti otrok s posebnimi potrebami. lahko prejmejo od svetovalne službe, vključujejo (Kiswar- Učitelj preživi največ časa z otroki v razredu, zato po- day in Drljić, 2018): trebuje osnovna splošna pedagoška znanja in strategije ter • sodelovanje z razredniki in drugimi učitelji pri pripravi specifična znanja v zvezi s otroki s posebnimi potrebami, ki ali tudi izvajanju individualiziranih programov za dijake omogočajo, da razume primanjkljaje otrok in njihove po- sledice na učenje ter prilagoditve pri organizaciji pouka in s posebnimi potrebami; uporablja primerne didaktične pripomočke ter prilagojeno • strokovna mnenja in ocene so informacije o dijakovih preverjanje in ocenjevanje znanja. specifičnih učnih težavah, čustvenih potrebah ali drugih posebnostih, ki vplivajo na izobraževanje. To lahko Učitelji morajo imeti znanje o pristopih in metodah za vključuje mnenja specialnih pedagogov, psihologov ali poučevanje učencev s posebnimi potrebami, razumevanje drugih strokovnjakov; individualnih potreb vsakega učenca in sposobnost prilaga- janja učnega okolja. Poleg tega je pomembno, da razvijajo • priporočila za prilagoditve in podporo – svetovalna empatijo, razumevanje ter odprto komunikacijo s starši in služba lahko predlaga konkretne prilagoditve v učnem strokovnjaki za posebne potrebe (Kiswarday in Drljić, 2018). okolju, dodatno podporo, prilagojeno ocenjevanje ali druge ukrepe, ki bodo dijaku omogočili uspešno napre- Stalno izobraževanje in podpora učiteljem sta ključna, da dovanje; ohranijo svoje znanje in veščine ter se soočajo z izzivi, s • redno sodelovanje s svetovalno službo omogoča uči- katerimi se lahko srečujejo pri delu z učenci s posebnimi po- teljem, da prejmejo povratne informacije o dijakovem trebami. Schmidt Kranjc (2018) pravi, da učitelj potrebuje napredku, učinkovitosti prilagoditev ter morebitnih za uresničevanje inkluzivne paradigme formalno in novih potrebah ter nasvete o prilagajanju poučevanja, praktično znanje ter ne nazadnje tudi pozitivna pre- ki jih učitelji lahko uporabijo v učnem okolju, da bolje pričanja in stališča, visoka moralna načela in etično ra- zadovoljijo potrebe dijakov s posebnimi potrebami. zumevanje svoje odgovornosti za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. CILJI RAZISKAVE Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo v šolskem prostoru kontinuirano pomoč in podporo. Za uspešno V osnovne in srednje šole je vključenih vedno več otrok s zagotavljanje le-te je potrebno dobro medsebojno posebnimi potrebami. Za dobro in uspešno delo z otroki sodelovanje strokovnih delavcev, ki svoje znanje in iz- s posebnimi potrebami sta potrebna pozitiven odnos do kušnje, ki so jih pridobili pri delu z otroki s posebnimi inkluzije in širok spekter znanja na področju otrok s po- potrebami, prenašajo na svoje sodelavce. Takšna med- sebnimi potrebami. sebojna pomoč sodelavcev prispeva h kakovostnejšemu učnemu procesu na šoli (Kiswarday idr., 2020). Namen empirične raziskave je preučiti odnos učiteljev osnovnih in srednjih šol do inkluzije. Z raziskavo želi- Sodelovanje vseh zaposlenih v šoli je ključno pri ustvarjanju mo ugotoviti mnenje učiteljev o zadostnem znanju za vključujočega okolja za otroke s posebnimi potrebami. To delo z otroki s posebnimi potrebami, ki so ga pridobili vključuje učitelje, specialne pedagoge, svetovalne delavce, v času študija. Prav tako nas je zanimalo, ali imajo uči- ravnatelje, pa tudi tehnično osebje, knjižničarje in druge telji osnovnih in srednjih šol zadostno podporo za delo zaposlene. Učitelji lahko sodelujejo pri prilagajanju učnih z učenci/dijaki s strani svetovalne službe, specialnega in | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 51 UČITELJEV GLAS  PREGLEDNICA 1: Stališča osnovnih in srednješolskih učiteljev do inkluzije Menite, da je inkluzija odvisna od odnosov učiteljev do učencev s posebnimi potrebami? Se popolnoma Delovno mesto Ne morem se odločiti. Se strinjam. Skupaj strinjam. 9 18 3 30 Učitelj v osnovni šoli 30 % 60 % 10 % 100 % 12 12 6 30 Učitelj v srednji šoli 40 % 40 % 20 % 100 % 21 30 9 60 Skupaj 35 % 50 % 15 % 100 % Rezultat X2-preizkusa X2 = 2,69; g = 2; 2P = 0,269 rehabilitacijskega pedagoga ali inkluzivnega pedagoga ter dobiti njihovo mnenje o tem, ali so v času študija pridobili kako izkušeni so glede na delovno dobo za delo z otroki s zadostno znanje o inkluziji, ter o nudeni podpori s strani posebnimi potrebami. svetovalne službe ali drugih strokovnih delavcev. Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperi- VZOREC mentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja. V raziskavi je sodelovalo 60 učiteljev, med katerimi je bilo Podatke smo zbirali z vprašalnikom, ki smo jih razdelili 30 (50 %) učiteljev, ki poučujejo v osnovni šoli in 30 (50%) učiteljem dveh srednjih šol in dveh osnovnih šol. Razdeli- učiteljev, ki poučujejo v srednji šoli. 7 učiteljev (11,7 %) je li smo 60 vprašalnikov in vsi so bili izpolnjeni. Anketira- bilo z delovno dobo do 10 let, 12 učiteljev (20 %) z delov- nje je potekalo na kraju razdelitve vprašalnikov in ni bilo no dobo od 11 do 20 let, 20 (33,3 %) z delovno dobo od vodeno. 21 do 30 let ter 21 (35 %) učiteljev z delovno dobo več kot 31 let. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV Od tega je bilo 12 učiteljev moškega spola in 48 učiteljic. Podatki so bili obdelani s pomočjo računalniškega pro- grama SPSS, s katerim smo jih prikazali tabelarično. Pri PROCES IN NAČIN ZBIRANJ statistični obdelavi smo uporabili deskriptivno statisti- PODATKOV ko, analizo variance (razlike glede na starost učiteljev), x²-preizkus hipoteze neodvisnosti in t-preizkus za ne- Leta 2022 smo izvedli anketiranje z namenom ugotoviti odvisne vzorce (razlike glede na mnenje o usposoblje- odnos učiteljev v osnovni in srednji šoli do inkluzije, pri- nosti).  PREGLEDNICA 2: Mnenja učiteljev o zadostni pridobitvi znanja v času študija za delo z otroki s posebnimi potrebami Menite, da ste dobili v času študija dovolj potrebnega znanja za delo z otroki s posebnimi potrebami? Se sploh ne Ne morem se Se popolnoma Delovno mesto Se ne strinjam. Se strinjam. Skupaj strinjam. odločiti. strinjam. Učitelj v 1 11 10 6 2 30 osnovni šoli 3,34 % 36,7 % 33,34 % 20 % 6,67 % 100 % Učitelj v 1 13 15 1 0 30 srednji šoli 3,34 % 43,34 % 50 % 3,34 % 0 % 100 % 2 24 25 7 2 60 Skupaj 3,34 % 40 % 41,67 % 11,67 % 3,34 % 100 % Rezultat X2 = 6,73; g = 4; 2P = 0,150 X2-preizkusa 52 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS PREDSTAVITEV REZULTATOV Rezultat X2-preizkusa (X2 = 6,73, g = 4, 2P = 0,150) kaže, da statistično pomembnih razlik ni v oceni dejavnika »Meni- Rezultat X2-preizkusa (X2 = 2,69, g = 2, 2P = 0,269) kaže, te, da ste dobili v času študija dovolj potrebnega znanja za da med vprašanjem »Menite, da je inkluzija odvisna od delo z otroki s posebnimi potrebami?« glede na delovno odnosov učiteljev do učencev s posebnimi potrebami?« in mesto strokovnega delavca v osnovni in srednji šoli. delovnim mestom učiteljev ni statistično pomembnih raz- Iz Preglednice 2 razberemo podatek, da kar 11 (36,7 %) lik. Iz Preglednice 1 je razvidno, da se večina (60 %) učitel- osnovnošolskih učiteljev in 13 (43,34 %) srednješolskih jev, zaposlenih v osnovni šoli, strinja, da je inkluzija odvis- učiteljev meni, da so dobili premalo znanja za delo z otroki na od odnosa učiteljev do učencev s posebnimi potrebami, s posebnimi potrebami. in le 10 % se s to trditvijo popolnoma strinja. Medtem ko se 40 % učiteljev, ki poučujejo v srednji šoli, ni moglo odločiti, Rezultat X2-preizkusa (X2 = 5,30, g = 3, 2P = 0,151) kaže, da je inkluzija odvisna od odnosov učiteljev do učencev s da statistično pomembnih razlik ni v oceni dejavnika »Pri posebnimi potrebami. Prav toliko učiteljev v srednji šoli je vzgojno-izobraževalnem programu imam podporo sveto- potrdilo trditev, da odnos učiteljev do učencev s posebnimi valnega delavca.« glede na delovno mesto strokovnega potrebami vpliva na inkluzijo, 20 % pa se jih popolnoma delavca v osnovni in srednji šoli. strinja, da odnos učiteljev do otrok s posebnimi potrebami Iz Preglednice 3 je razvidno, da se 11 učiteljev (36,67 %) vpliva na inkluzijo. Schmidt in Čagran, (2011) sta opravili popolnoma strinja, da imajo v šoli podporo svetovalnega raziskavo, ki je je pokazala, da imajo pozitivnejša stališča delavca, in prav tako največ učiteljev zaposlenih v srednji do inkluzije učitelji, ki so dodatno strokovno usposobljeni šoli 18 (60 %) se popolnoma strinja, da imajo največjo pod- za delo z učenci s PP. poro svetovalnih delavcev.  PREGLEDNICA 3: Sodelovanje učiteljev v osnovnih in srednjih šolah s svetovalnimi delavci Pri vzgojno-izobraževalnem programu imam podporo svetovalnega delavca. Ne morem se Se popolnoma Delovno mesto Se ne strinjam. Se strinjam. Skupaj odločiti. strinjam. 3 1 15 11 30 Učitelj v osnovni šoli 10 % 3,34 % 50 % 36,67 % 100 % 0 1 11 18 30 Učitelj v srednji šoli 0 % 3,34 % 36,67 % 60 % 100 % 3 2 26 29 60 Skupaj 5 % 3,34 % 43,34 % 48,3 % 100 % Rezultat X2 = 5,30, g = 3, 2P = 0,151 X2-preizkusa  PREGLEDNICA 4: Nudena podpora učiteljem v osnovnih in srednjih šolah s strani specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ali inkluzivnih pedagogov. Pri vzgojno-izobraževalnem programu imam podporo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ali inkluzivnega pedagoga. Delovno mesto Se sploh ne Se popolnoma Se ne strinjam. Se strinjam. Skupaj strinjam. strinjam. 1 2 7 20 30 Učitelj v osnovni šoli 3,34 % 6,67 % 23,34 % 66,67 % 100 % 28 0 0 2 30 Učitelj v srednji šoli 93,34 % 0 % 0 % 6,67 % 100 % 29 2 7 22 60 Skupaj 48,34 % 3,34 % 11,67 % 36,67 % 100 % Rezultat X2 = 47,86, g = 3, 2P < 0,001 X2-preizkusa | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 53 UČITELJEV GLAS  PREGLEDNICA 5: Učitelji osnovnih in srednjih šol se razlikujejo po izkušnjah glede na delovno dobo. Delovna doba Delovno mesto 31 let ali več let 0–10 let 11–20 let 21–30 let Skupaj poučevanja Strokovni delavec v osnovni 5 7 8 10 30 šoli 16,67 % 23,34 % 26,67 % 33,34 % 100 % Strokovni delavec v srednji 2 5 12 11 30 šoli 6,67 % 16,67 % 40 % 36,67 % 100 % Skupaj 7 12 20 21 60 11,67 % 20 % 33,34 % 35 % 100 % Rezultat X2 = 2,46, g = 3, 2P = 0,481 X2-preizkusa  PREGLEDNICA 6: Izid t-preizkusa za neodvisne vzorce o mnenje o usposobljenosti za delo z otroki s posebnimi potrebami. Kako ocenjujete svojo Spol N x s Levenov preizkus enakosti t-preizkus razlike aritmetičnih usposobljenost za delo varianc sredin z otroki s posebnimi po- trebami? F P t g 2P Moški 12 3,37 0,67 0,003 0,958 -0,192 58 0,848 Ženski 48 3,41 0,67 Rezultat X2-preizkusa (X2= 47,86, g = 3, 2P < 0,001) kaže, da nju med vsemi posamezniki ne glede na njihove raznolike obstajajo statistično pomembne razlike v oceni dejavnika lastnosti. Za uspeh inkluzije so potrebni spoštovanje »Pri vzgojno-izobraževalnem programu imam podporo različnosti, sprejemanje odgovornosti, vpeljava uspešnih specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ali inkluzivne- praks, sprejemanje pozitivnih stališč in ključna vloga ga pedagoga.« glede na delovno mesto strokovnega delav- usposobljenost učiteljev. Shmidth (2018) navaja, da potre- ca v osnovni in srednji šoli. buje učitelj v inkluzivni šoli podporo vodstva, strokovnih Iz Preglednice 4 je razvidno, da ima največ učiteljev v služb in praktične prikaze soustvarjanja učnega okolja za osnovni šoli, in to kar 20 (66,67 %), podporo specialnega učence s posebnimi potrebami. in rehabilitacijskega pedagoga ali inkluzivnega pedagoga. Rezultati naše raziskave so pokazali, da učitelji tako Rezultat X2-preizkusa (X2 = 2,46, g = 3, 2P = 0,481) kaže, da v osnovnih kot srednjih šolah v času študija pridobijo ni statistično pomembnih razlik v oceni dejavnika učitelji premalo potrebnega znanja za delo z otroki s posebnimi OŠ in srednjih šol glede na delovno dobo. potrebami. Več podpore imajo učitelji osnovnih šol, kjer so zaposleni specialni in rehabilitacijski pedagogi, inkluzivni V anketi je sodelovalo 12 učiteljev in 48 učiteljic, zato smo pedagogi, socialni pedagogi in si lahko z njimi izmenjujejo opravili še t- preizkus za neodvisne vzorce. Ker je pred- znanja. V srednjih šolah lahko pomoč za delo z dijaki poi- postavka o homogenosti varianc upravičena (F = 0,003; ščejo učitelji le v svetovalni službi. P = 0,958) smo opravili t-preizkus za neodvisne vzorce (t = –0,192;g = 58; 2P = 0,848), ki kaže, da med spoloma Raziskava je bila opravljena na majhnem vzorcu anketira- ni statistično pomembnih razlik glede na vprašanje »Kako nih, z manjšim številom vprašanj v anketi, zato bi jo bilo ocenjujete svojo usposobljenost za delo z otroki s posebni- smiselno razširiti na večje število anketiranih in z dodatni- mi potrebami?«. mi vprašanji v anketi, kjer bi prišli do dodatnih relevantnih rezultatov, ki bi nas vodili k dopolnjevanju že uvedenih praks pri zagotavljanju inkluzivnega vzgojno-izobraževal- SKLEP nega dela. Inkluzija je koncept, ki se nanaša na ustvarjanje okolja, v katerem se vsi učenci, ne glede na njihovo raznolikost, po- čutijo dobrodošle, spoštovane, enakovredne in vključene. Ko se koncept inkluzije prepozna in sprejme, usmerja sku- pnost k boljšemu razumevanju, sprejemanju ter sodelova- 54 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS VIRI IN LITERATURA evropska agencija za izobraževanje oseb s poseb- kiswarday, v., rejc, M., in Pak, M. (2020). Sodelovalno inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: nimi potrebami in inkluzivno izobraževanje (2014). poučevanje v inkluzivnih razredih – Priročnik za konferenčni zbornik, (str. 1–10). univerzitetna za- Pet ključnih sporočil za inkluzivno izobraževanje. sodelovalne pare. Publikacija:e-priročnik. https:// ložba univerze. http://press.um.si/index.php/ump/ Od teorije do prakse. https://www.european-agen- sodelovalno-poucevanje.github.io/prirocnik.pdf catalog/book/337 cy.org/sites/default/files/five_key_Messages_for_ inclusive_education_Sl.pdf košir, S. (ur.). (2008). Otroci s primanjkljaji na po- Schmidt, M., in čagran, b. (2011). Stališča slovenskih sameznih področjih učenja : navodila za prilago- učiteljev o vplivu integracije/ inkluzije na učence z ivanuš grmek, M., in štritof, r. (2018). učinkovito jeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno različnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. učno okolje v inkluzivni šoli kot dejavnik uspešnosti strokovno pomočjo. zavod republike Slovenije Šolsko polje, 22(1/2),55–72. https://www.dlib.si/ za učence s posebnimi potrebami. v M. Schmidt za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/ details/urn:nbn:Si:doc-vouoXvnS krajnc, d. rus kolar in e. kranjec (ur.), Vloga in- Mvi/dokumenti/osnovna-sola/ucni-nacrti/drugi- kluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konceptualni-dokumenti/navodila_Primanjklja- zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami konferenčni zbornik, (str. 25–37). univerzitetna za- ji_podrocja_ucenja.pdf (zuoPP-1). (2011)., Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ložba univerze. http://press.um.si/index.php/ump/ zujf, 90/12, 41/17 – zoPoPP in 200/20 – zooMtvi). catalog/book/337 krek, j. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=z- v Republiki Sloveniji. Ministrstvo za šolstvo in šport. ako5896# kiswarday, v., in drljić, k. (2018). Sodelovalno po- učevanje: priložnost za inkluzivne pedagoge. v opara, b. (2015). Dodatna strokovna pomoč in M. Schmidt krajnc, d. rus kolar in e. kranjec (ur.), prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobra- posebnimi potrebami. centerkontura. ževanju: konferenčni zbornik, (str. 225–236). univer- Schmidt kranjc, M. (2018). inkluzija otrok s poseb- zitetna založba univerze. http://press.um.si/index. nimi potrebami: poti sprememb. v M. Schmidt php/ump/catalog/book/337 krajnc, d. rus kolar in e. kranjec (ur.), Vloga IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Individualizirani program – Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami Priročnik je namenjen vsem strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z učenci s posebnimi potrebami in sodelujejo pri pripravi in spremljanju individualiziranega programa (IP). NAROČILA • po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana), • elektronski pošti (zalozba@zrss.si) ali • na spletni strani www.zrss.si/spletna-knjigarna/ | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 55 UČITELJEV GLAS Mitja Drnovšek OŠ Mengeš poLožaj VzgojiTeLja V preDŠoLski VzGoji Male Teachers‘ Role in Early Childhood Education izVLeček članek opredeljuje položaj vzgojiteljev v današnjem času in (ne)odprtost do njihovega zaposlovanja. družba se počasi, vendar vztrajno odmika od zakoreninjenih spolnih stereotipov in poskuša najti učinkovite načine za priva- bljanje vzgojiteljev. zdi se, da uspešno, saj je opazno večje sprejemanje vzgojiteljev v predšolski vzgoji. kljub ambici- oznim načrtom in projektnim idejam njihova zastopanost ostaja nizka, izjema so skandinavske države, kjer je njihov delež višji. na splošno družbeno mnenje še vedno močno vplivajo spolni stereotipi, patriarhalnost in zakoreninjene podobe o moškosti, a se stanje počasi izboljšuje. veliko vlogo v vsakdanjem življenju ima šolski sistem, ki bi moral biti prilagojen obema spoloma oziroma vsem spolom. družba se počasi, vendar vztrajno odmika od zakoreninjenih spolnih stereotipov in poskuša najti načine za privabljanje vzgojiteljev. da bi pridobil vpogled v obstoječe stanje, sem izvedel kvantitativno raziskavo na vzorcu 75 strokovnih delavcev in delavk ter 54 staršev. ključne besede: družba, moškosti, spolni stereotipi, vzgojitelji, vzgojno in skrbstveno delo absTraCT the article describes the current situation of male educators and the (lack of) openness towards their employment. Society is slowly but surely moving away from entrenched gender stereotypes and trying to find effective ways to attract male educators. it seems to be working, as the admission of male educators in early childhood education is noticeably increasing. However, despite ambitious plans and project ideas, their representation is still low, except for the Scandinavian countries, where the proportion is higher. although the ingrained notions of masculinity, patriarchy, and gender stereotypes continue to shape public opinion, things are gradually becoming better. the school system, which should adapt to both (all) genders, plays a central role in everyday life. to gain an insight into the current situ- ation, the author conducted a quantitative survey with a sample of 75 male and female professionals and 54 parents. keywords: educational and care work, gender stereotypes, masculinities, early childhood educators, society Moški v vlogi vzgojitelja? Da. Verjetno si marsikdo Mnogi se sprašujejo, zakaj v vrtce sploh privabljati moške, ko 15–20 let nazaj ni predstavljal, da bo ob prihodu v pa ženske takšno vrsto dela opravljajo dobro in brez težav. vrtec otroka oddal vzgojitelju. Spominjam se svojih vrtčevskih dni, ko so nas zjutraj sprejemale in na nas pazile V iskanju odgovora na zastavljeno in druga vprašanja sem ter nam bile druge mame varuške in vzgojiteljice – torej opravil kvantitavino raziskavo, v kateri je sodelovalo 75 ženske. Mogoče bi si že takrat želel vzgojitelja v vrtcu, ki strokovnih delavcev in delavk ter 54 staršev. Vzorec ni re- sem ga obiskoval šest let. Spomnim se, da sem se kot petle- prezentativen, so pa odgovori prinesli zanimive in spodbu- tnik udeležil tridnevnega tabora in se prvič srečal z dvema dne poglede vključenih na položaj vzgojiteljev v predšolski vzgojiteljema, ki sta ob pomoči nekaj vzgojiteljic oziroma vzgoji, ki jih želim deliti s širšo javnostjo. učiteljic skrbela za nas. Ko smo se vrnili s tabora, sem po- mislil, zakaj v našem vrtcu ni vzgojiteljev. To je vprašanje, STANJE VZGOJITELJEV V SLOVENSKIH ki me je spremljalo v času celotnega izobraževanja. Iskanju odgovora nanj je namenjen tudi prispevek, ki je pred vami. IN TUJIH VRTCIH Naj za začetek postrežem z zelo povednim statističnim po- Rohrmann (2019) in S. Vlašić (2010) izpostavljata, da si je datkom, in sicer da je moških v vlogi vzgojitelja manj kot 3 % Evropska unija (EU) leta 1996 kot cilj zadala, da bo do 2006 tako v domačih kot tujih vrtcih. Ena izmed uspešnejših držav dosegla 20 % zastopanost vzgojiteljev v predšolski vzgoji. na tem področju, Norveška, je imela v predšolski vzgoji zelo Že leta 1993 je Mreža za varstvo otrok v Raveni (Italija) dobre strategije za privabljanje moških, vendar se je njihova organizirala posvet, na katerem so razpravljali o pomenu zastopanost v vrtcih ustavila pri 10 %. vzgojiteljev kot negovalcev otrok. Danes je dejansko stanje 56 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS drugačno od želenega. Na ravni EU je njihova zastopa- deklic v zgodnjem otroštvu, kar je drugi razlog za večje nost 1–3-% (Rohrmann, 2019; Vlašić, 2010). Po podatkih vključevanje moških v poklic vzgojitelja (Rohrman, 2019). Svetlin Kastelic in Tuš (2020) iz Statističnega urada je K. Rentzou (2011) »vprašanje« o vzgojiteljih označuje kot njihov delež v šolskem letu 2018/2019 znašal 2,66 %, v zelo aktualno. Zanimanje zanje in zavedanje o pomenu šolskem letu 2019/2020 pa 2,65 %. Svetlin Kastelic in Tuš njihovega zaposlovanja na področju predšolske vzgoje se (2022) dodajata še, da je delež vzgojiteljev v šolskem letu v zadnjih letih povečujeta. Kljub njihovi »pomembnosti« 2020/2021 znašal 2,79 %, leta 2021/2022 pa se je zvišal na in zaželenosti je ravnovesje med vzgojitelji in vzgojitelji- 3,83 %. Podobno dokazujejo tudi podatki iz OECD (2022), cami še vedno precej neenako. Kot je bilo predstavljeno že kjer je navedeno, da je poklic vzgojitelja poklic, kjer v 96 % v prvem delu, je razdelitev kadra v večini evropskih držav prevladujejo ženske; njihov delež pa se z vsako naslednjo precej podobna, z izjemo skandinavskih držav. Predšolska stopnjo izobrazbe zmanjšuje. vzgoja in varstvo spadata med najbolj spolno segregirane poklice (Rentzou, 2011). Specifika dela v predšolski vzgoji ZAKAJ SO MOŠKOSTI POMEMBNE? je namreč močno povezana z ženskami in ideali žen- skosti, ki so tradicionalno povezani s prijaznostjo, skrbjo, Da bi razumeli, zakaj imamo opraviti s tako nizko zastopa- družabnostjo in nudenjem bližine in nego otrok (Heikkilä nostjo moških v predšolski vzgoji, se je smiselno nasloniti in Hellman, 2016). Cameron idr. (Peeters, 2007) največje na feministične študije, ki so pomembno vplivale tudi na nezanimanje moških za poklic vzgojitelja pripisujejo temu, nastanek moških študij in študij moškosti (Gardiner, 2005, da otroško varstvo temelji na konceptu »matere negova- v Connell, 2012). Družba je bila predvsem na začetku ukvar- lke«. Podobno Vlašić (2010) piše, da so za to, da se moški janja z neenakostmi spolov osredinjena le na prevladujoče ne odločajo postati vzgojitelji, krive zakoreninjene vloge, modele moške prevlade. Z izpostavljeno problematizacijo ki jih predstavlja patriarhalni model vzgoje. Po besedah so se odprle možnosti za ponoven premislek o »utišanih« d’Arcyja (2004, v Vlašić, 2010) na neodločanje moških za in »nevidnih« družbenih normah. Po Kimmellu (2007, v poklic vzgojitelja vpliva tudi nezaupljivost delodajalcev, tj. Connell, 2012) so lastnosti, ki so pri človeku ponotranjene ravnateljev in ravnateljic, saj starši pogosto izražajo strah v zavesti, pogosto razumljene kot »naravno« dane, s tem ter nezaupljivost do vzgojiteljev – še posebej v jasličnih pa se spregledajo razlike med spoloma. »Razkrivanje dina- oddelkih. Kanjuo Mrčela in Revinšek (2017) moški spol mike spola omogoči tako vidnost moškosti kot problema- izpostavljata kot prednost, saj lahko moški v zanje neti- tiziranje položaja moških.« (Connell, 2012, str. 359). pičnih poklicih hitreje napredujejo na vodilne položaje kot ženske v zanje netipičnih poklicih. Vzgojitelji pa se David D. Gilmore, avtor kulturnega koncepta moškosti pogosto srečujejo z obtožbami, da niso »pravi moški«. (1990, v Haralambos, 2005), pravi, da v vsaki družbi obsta- Zaradi še vedno precej uveljavljene androhalne družbe se jajo določene značilnosti moškosti. Te so: moški kot oploje- moški težko oziroma zelo redko odločijo za takšen poklic. valec in oskrbovalec ter zaščitnik. Reproduktivna naloga in Po besedah avtorice Bradley (1993) sta moška spolna in vloga moških naj bi bila, da oplojujejo ženske. Da pa se to delovna identiteta bolj povezani kot pri ženskah. Yang zgodi, morajo prevzeti pobudo za dvorjenje (danes osvaja- in McNair (2020) pravita, da patriarhalne vrednote upra- nje) in spolne odnose. Z vidika družbe se od njih pričakuje, vičujejo prevlado moških na znanstvenih in tehnoloških da z drugimi tekmujejo za naklonjenost ene izmed žensk. področjih, torej v poklicih, ki vključujejo posedovanje in Moški kot zaščitnik je prevladujoče dojemanje moškosti v vršenje avtoritete. Učiteljski in vzgojiteljski poklic veljata večini svetovnih kultur. Oplojevanje in skrbstveno delo ni- za spolno netipičen poklic, saj vključujeta veliko skrbi in sta edino pomembna. Svojo družino mora moški predvsem pozornosti za vzgojo (Yang in McNair, 2020). Zaradi tega se zaščititi (Gilmore, 1990, v Haralambos, 2005). Danes se zdijo to obravnava kot ženski poklic. Heikkilä in Hellman (2016) ti koncepti preživeti in stvar preteklosti, saj so feministična opozarjata na željo moških po osebnem razvoju v poklic- prizadevanja dosegla pomembne spremembe pri razumeva- nem življenju in priznavanju kolektiva in staršev. V kolek- nju ženskosti in moškosti ter razmerjih med njima. tivu, kjer je prevladujoča ženska sfera, morajo namreč ves Izpostavljajo pa se problematike, ki do nedavnega niso bile čas razmišljati o vprašanju zaupanja staršev in sodelavk deležne posebne pozornosti raziskovalk in raziskovalcev. ter njihovem razumevanju poklicne izbire moških. Skel- Manzi (2019) tako poudarja, da je premalo pozornosti na- ton (2009, v Heikkilä in Hellman, 2016) na podlagi svojih menjene raziskovanju diskriminacije nad moškimi. Ta naj raziskav pravi, da imajo moški in ženske enake razloge za bi se po njenih besedah v zadnjih letih skokovito povečala izbiro pedagoškega poklica. Naj omenim še, da različni in je mnogo bolj razširjena kot v preteklih desetletjih. strokovnjaki, kot so Acker, 1994; Arnot in Weiner, 1987; Manzi (2019) dodaja, da je diskriminacija nad moškimi Sadker in Sadker, 1994; Weiner, 1995 (v Perger idr., 2020), vedno bolj prisotna v javnosti, toda sporna v akademskih poudarjajo, da je za učinkovito enakost spolov v šoli in šir- raziskavah in teoriji. Zelo malo je znanstvenih člankov, še v družbi treba obravnavati vprašanja spolov in enakosti kjer je to objektivno predstavljeno, ter o tem, kakšne so spolov že v šolskih učnih načrtih. možnosti za izboljšave. Čeprav moški zaradi tega ne trpijo toliko posledic kot ženske, to ne pomeni, da tematika ni vredna obravnave. Vsakršna diskriminacija na podlagi spo- KAJ LAHKO STORIMO KOT DRUŽBA? la lahko povzroči negativne posledice za osebo, naj si bo to Naučiti se je treba živeti v svetu, kjer ni toliko poudarka, moški ali ženska (Manzi, 2019). kaj lahko kateri spol počne. Definicij spolnih stereotipov je toliko, kot je avtorjev in avtoric, na splošno pa temeljijo MOŠKI IN »BEG« V DRUGE POKLICE na uzakonjeni spolni binarnosti. Svetek (2019) pravi, da so glavni vzrok diskriminacije žensk ter spolne segregacije. Čeprav je stoletja veljalo prepričanje, da so pri vzgoji Spolno stereotipizirani pa so žal tudi vzgojitelji in drugi ključne ženske, danes ugotavljamo, da tudi moški igrajo moški, ki se odločijo za pedagoške poklice. Nekateri poklici pomembno vlogo pri oblikovanju identitete dečkov in so še danes preveč vezani na spolno tipskost, kar pomeni, | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 57 UČITELJEV GLAS da naj bi narava dela pogojevala, ali potrebuješ moške sem ugotovil tudi pri razlogih za izbiro poklica, in sicer ali ženske lastnosti. Takšna prepričanja so pripomogla k da je to želja po delu z otroki in ugoden delovni čas. Glede temu, da se še danes zelo malo moških odloča za poklic trajanja zaposlitve se za vzgojitelja pričakuje, da bo v vrtcu vzgojitelja. delal od 1 leta do 10 let (57 % strokovnih delavcev; 58 % Naj navedem misel Vlašić iz leta 2010, ki je v svoji raziskavi staršev), medtem ko se za vzgojiteljico pričakuje, da bo tam ugotovila, da slovenska javnost še ni pripravljena na zapo- do upokojitve (88 % strokovnih delavcev; 85 % staršev). slovanje vzgojiteljev v vrtcih. Trinajst let kasneje lahko z Delež anketiranih je mnogo manjši kot pred 13 leti, ko je gotovostjo potrdim, da je stanje v slovenski družbi boljše. 98 % anketiranih odgovorilo, da bodo vzgojiteljice v vrtcu V svoji raziskavi sem namreč ugotovil, da anketirani starši zaposlene do upokojitve. 97 % takrat anketiranih je bilo in strokovni delavci večinsko podpirajo prisotnost vzgo- mnenja, da bo vzgojitelj v vrtcu zaposlen 1–10 let; tako da jiteljev v vzgoji otrok. Svojega otroka bi najraje vpisali v je opazno izboljšanje. Vzgojitelji in vzgojiteljice pa se bodo mešan vzgojiteljski par (68 % strokovnih delavcev in delavk pri svojem delu soočali tudi s težavami. Glavna težava je še ter 70 % staršev), veliko anketiranih pa kljub vsemu osta- vedno prepričanje družbe in prisotne stereotipne predstave. ja neodločenih (27 % anketiranih strokovnih delavcev in Mnogi so navedli, da je poklicu vzgojitelja treba vrniti ugled delavk ter 24 % staršev). Izpostavim lahko, da skoraj nihče in da bi bilo za privabljanje kadra potrebno sodelovanje raz- (nihče izmed strokovnih delavcev in 2 % staršev) še ne želi ličnih institucij. K aktualnosti in cenjenosti poklica pa bi po svojega otroka vpisati v skupino, ki bi jo vodila dva vzgo- prepričanju nekaterih pripomogla boljša plača. jitelja. Glede potrebnih kompetenc strokovnih delavcev so V času od raziskave Vlašić (2010) so bili narejeni pomemb- si bili anketiranci enotni, da je najpomembnejša ljubezen ni koraki za spremenjen odnos do vzgojiteljev. Družba se do otrok (70 % anketiranih strokovnih delavcev; 55 % star- premika v smer sprejemanja in večje odprtosti do netra- šev) in zmožnost, postaviti meje otrokom v skupini (23,5 % dicionalnega: moški vzgojitelji, moški v vlogi medicinskih anketiranih strokovnih delavcev; 16 % staršev); najmanj pa tehnikov, ženske v vlogi mehaničarke ali ženske vojakinje anketirani cenijo željo po zaslužku (80 % anketiranih stro- itn. Z delom pa ne smemo odnehati. Če želimo bolj urav- kovnih delavcev; 67 % staršev). Kot največji izziv še vedno noteženo zastopanost vseh spolov v spolno zaznamovanih prevladuje pretirano poseganje staršev v pedagoško delo poklicih, je treba nadaljevati s spodbujanjem vseh mladih (takšnega mnenja je 50,5 % anketiranih strokovnih delavcev v poklice, ki pomembno zaznamujejo generacije otrok. ter 38,5 % staršev), slaba klima v tandemu (24 % strokovnih Krepitev ugleda vzgojno-izobraževalnih poklicev je nujna, delavcev; 22 % staršev) in slabo sodelovanje s starši (21 % promocija pomena kakovostnega in pravičnega sistema strokovnih delavcev; 22 % staršev). Zaskrbljenost za ohra- vzgoje in izobraževanja, v katerem sodelujejo tako moški nitev delovnega mesta je zelo nizka. Podobno skladnost kot ženske, pa je naša dolžnost. VIRI IN LITERATURA bradley, H. (1993): Across the great divide: The entry Manzi, f. (2019). Processes underlying discrimi- Svetek, M. (2019). Spolni stereotipi in diskriminacija of men into “women’s jobs”. v doing “women’s nation the Same for Women and Men? a critical žensk na trgu dela. Psihološka obzorja, 28, 1–10. work”: Men in nontraditional occupations, c. Wil- review of congruity Models of gender discriminati- liams (ur.), 10–27. ca: Sage. on. Frontiers in Psychology, 10, 469–485. Svetlin kastelic, n., in tuš, j. (2020). V osnovnih in srednjih šolah nekaj več učiteljic in učiteljev. SurS. connell, r. (2012). Moškosti. krtina. oecd. (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. oecd Publishing. Svetlin kastelic, n., in tuš, j. (2022). Delež moških d’arcy, c. (2004). Males studying and working in med vodstvenimi delavci v osnovnošolskem izob- early childhood education: advantages, barriers, Peeters, j. (2007). including Men in early childhood raževanju enkrat večji kot med vsemi zaposlenimi. challenges and examples of Successful Strategies education: insights from the european experience. SurS. to recruit, retain and Support Men. NZ Research in Early Childhood Education, 10, 15–24. vlašić, S. (2010). Moški in zaposlovanje v predšolski Haralambos, M. (2005). Sociologija. DZS. vzgoji. Uprava, 8(4), 143–167. Perger, n., Mencin čeplak, M., in tašner, v. (2020). Heikkilä, M., in Hellman, a. (2016). Male preschool teaching feminism. šolsko polje, 31(5/6), 13–29. Yang, Y., in Mcnair, e. d. (2020). chinese male early teacher students negotiating masculinities: a quali- childhood education teachers‘ perceptions of their tative study with men who are studying to become rentzou, k. (2011). greek parents’ perceptions of roles and professional development. Gender and preschool teachers. Early Child Development and male early childhood educators. Early Years, 31(2), Education, 33(4), 468–482. Care, 187(7), 1208–1220. 135–147. kanjuo - Mrčela, a., in revinšek, j. (2017). Moški, ki rohrmann, t. (2019). Men as promoters of change in opravljajo „žensko delo“. Časopis za kritiko znanosti, ecec? An international overview. Early Years, 1–15. 45(267), 171–188. 58 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS anja ržišnik Martinec Osnovna šola A. T. Linharta Radovljica, Podružnična šola Ljubno parTiCipaCija UčenCeV pri poUkU: projekT kMeTija Student Classroom Engagement: Farm Project izVLeček ideje o participaciji učencev pri pouku segajo že v začetke 20. stoletja, v katerem so se različni pedagogi in refor- matorji izobraževanja (prim. dewey, Montessori, freinet) zavzemali za to, da je v središču izobraževanja otrok s svo- jimi individualnimi zmožnostmi in interesi. vključevanje učencev v pouk pa predstavlja tudi enega izmed ključnih elementov kakovostne in vključujoče šole 21. stoletja. kljub temu različni tuji in slovenski strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja ugotavljajo, da imajo učenci v praksi premalo priložnosti za participacijo pri pouku. članek je sestavljen iz dveh delov. v prvem delu sta s teoretičnimi izhodišči predstavljena pojma participacija pri pouku in projektno učenje. v drugem delu pa je predstavljen primer samoiniciativnega projekta kmetija učencev 4. in 5. razreda, ki praktično podkrepi teoretična izhodišča prispevka. ključne besede: participacija učencev pri pouku, projektno učenje, evalvacija učnega procesa, medpredmetno pove- zovanje absTraCT the concept of student engagement in the classroom has its roots in the early 1900s when educators and reformers like dewey, Montessori, and freinet promoted the idea that children, with their unique talents and interests, should be at the centre of learning. involving learners in the classroom is also one of the crucial elements of a quality and in- clusive school in the 21st century. However, various foreign and Slovenian experts in the field of education have noted that, in practice, there are not enough opportunities for students to participate in the classroom. the article has two parts. the first part introduces the notions of participation and project-based learning. in the second part, an example of a self-initiated project, the farm, by pupils in Years 4 and 5 is presented, which provides practical support for the theoretical background of the paper. keywords: student classroom engagement, project-based learning, evaluation of learning process, cross-curricular integration O PARTICIPACIJI UČENCEV PRI POUKU svoje zmožnosti pravico do tega, da je vključen v vse zadeve v povezavi z njim – ima pravico do obveščenosti, Participacija pri pouku pomeni vključevanje učencev izražanja mnenj in pravico do sodelovanja pri odločitvah, v sooblikovanje pouka glede učnih vsebin, pristopov, ki ga zadevajo. Vse naštete pravice so pomemben temelj metod in oblik dela ter učnih okolij v največjem možnem participacije pri pouku. obsegu (Friedrichs in Pietsch, 2019). K njej spadajo tudi vključenost v evalvacijo pouka, vrstniško učenje in učenje Obseg, v katerem se participacija v šoli izvaja, je lahko zelo s poučevanjem, sodelovalno ter samostojno učenje, npr. obširen. Hart (1997) je razvil t. i. lestev participacije, ki s projekti (Klaffke, 2019). Zametki participacije v šoli prikazuje osem stopenj participacije otrok in mladih – od izhajajo iz spoznanj ameriškega filozofa, psihologa in navidezne vključenosti, pri kateri odrasli mlade izkoristijo pedagoga Johna Deweyja, ki je menil, da je napore uči- za podporo svojim projektom, pa vse do najvišje stopnje teljev nujno povezati z dejavnostjo, s katero se otrok participacije, kjer pobude dajejo mladi in odločitve spre- ukvarja na lastno pobudo, sicer bo njegova motivacija jemajo skupaj z odraslimi (Preglednica 1). ves čas ostala v območju zunanje motivacije (Dewey, Otrokom in mladostnikom je treba omogočiti participacijo 2012). Bil je pobudnik aktivnega vključevanja otrok v šolo v čim višji meri, saj bodo tako bolj motivirani za učenje in in družbo ter zagovornik vzgoje za demokracijo. Pomem- za udejstvovanje v šolskem vsakdanu (Friedrichs, Klaffke, ben dokument s področja participacije, ki uradno podpira Pietsch, 2018). Če se vsi udeleženci učnega procesa čutijo razmišljanja Deweyja, je Konvencija o otrokovih pravicah odgovorne, lahko participatorni pristopi spreminjajo iz leta 1989, v kateri je zapisano, da ima otrok glede na celotno kulturo šole (Klaffke, 2019). | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 59 UČITELJEV GLAS  PREGLEDNICA 1: Stopnje participacije (povzeto po Hart, 1997) Stopnje POBUDE MLADIH Mladi zasnujejo projekt, ga izvajajo in vodijo. Odrasle povabijo, da skupaj z njimi participacije 8. IN DOGOVORI z sprejemajo odločitve. ODRASLIMI 7. POBUDE MLADIH Mladi zasnujejo projekt, odrasli podpirajo. POBUDE 6. Odrasli dajejo pobude, mladi sodelujejo pri odločitvah. ODRASLIH POSVETOVANJE IN Odrasli se odločajo o aktivnostih projekta, posvetujejo se z maldimi in upoštevajo 5. SEzNANJENOST njihovo mnenje. Mladi so seznanjeni. DOLOČANJE IN Mladim so dodeljene vloge pri projektu in so seznanjeni, kako in zakaj sodelujejo 4. SEzNANJENOST pri njem Stopnje Je zelo pogosta stopnja vključevanja mladih, pri kateri imajo otroci sicer možnost 3. SIMBOLIKA navidezne izraziti svoje mnenje, vendar to nima večjega vpliva na izvedbo projekta. participacije Mladi sodelujejo pri projektu, vendar v majhnem deležu. Niso seznanjeni z name- 2. DEKORACIJA nom in vsebino projekta. Odrasli mladim naročajo kaj naj storijo, izkoristijo jih za podporo svojim projektom in 1. MANIPULACIJA se pretvarjajo, da gre za ideje mladih O PROJEKTNEM UČENJU njegovem mnenju je projektno učenje delo otrok, pri kate- rem morajo učitelji zavestno stopiti v ozadje z namenom, V kolikšni meri pouk omogoča participacijo, je odvisno da bi iskanje in reševanje problemov ter dosego zastavl- od njegove stopnje odprtosti v smislu organizacije pouka, jenih ciljev projekta prepustili učencem (prav tam, 2016). učnih metod, učnih vsebin, družbenega udejstvovanja Ni nujno, da pri projektih vsak otrok ves čas sodeluje na učencev ter odprtosti šole do ožjega in širšega okolja najvišji stopnji participacije, temveč da ima vsak udeleže- (Friedrichs in Pietsch, 2019). Ena najvišjih stopenj par- nec možnost izbire, da se udejstvuje na najvišji možni ticipacije je projektno učenje z udejstvovanjem (angl. stopnji glede na svoje zmožnosti (Hart, 1997). Prav tako service learning), pri katerem se učenci angažirajo tako cilj projektnega učenja ni nujno končni izdelek, temveč pri pouku kot v družbi, ko na primer organizirajo in veliko bolj ukvarjanje z izbranim tematskim področjem in vodijo projekt na ravni občine in s tem rešujejo realne razvijanje spretnosti, ki jih projekt omogoča. Cilj je pot, potrebe družbe (Zentner, 2019). Projektno učenje je oblika ki vodi v razvoj kritičnega, aktivnega in odgovornega problemskega učenja, ki omogoča visoko stopnjo odprtosti človeka (Peschel, 2016). pouka in posledično participacije. Ker ima vsak učenec svoje zmožnosti in interese, ne more potekati frontalno. V Mnogi slovenski in tuji strokovnjaki s področja vzgoje in ospredju je predvsem individualno in skupinsko reševanje izobraževanja ugotavljajo, da je za učence malo priložnosti problemov projekta (Marentič Požarnik, 2018; Peschel, za soodločanje pri oblikovanju pouka (Mithans in Ivanuš 2016). Učencem omogoča, da usklajujejo družbena pravila Grmek, 2017; Peschel, 2016) in reševanje problemov, ki je med posameznikom in skupino, sledijo lastnim intere- značilno za projektno učenje (Marentič Požarnik, 2018; som in jih praktično preizkušajo, pridejo do spoznanj, ki Peschel, 2016). Marentič Požarnik (2018) vzroke vidi v ob- pogosto presegajo učne načrte, dobijo vpogled v izkušnje, jektivnih okoliščinah (premalo časa, preobsežni učni načr- perspektive in mnenja drugih udeležencev projekta, se ti, preveliki razredi, premalo pripomočkov) in subjektivnih aktivno in samostojno učijo ter razvijajo samoregulacijo. dejavnikih (npr. nepripravljenost za tako delo, ki naj ne bi Projektno učenje poteka po določenih stopnjah, ki se lahko bilo dovolj sistematično) ter v zahtevah po medpredmet- večkrat ponovijo (Peschel, 2016): nem povezovanju, ki je za tovrstno učenje pogosto nujno. • Začne se z realnim problemom – temo, ki zadeva posa- Kljub oviram pa je pomembno, da se učitelji zavedamo, da meznika ali skupino. Če upoštevamo vsa demokratična je participacija učencev eden izmed ključnih elementov načela, je njena določitev lahko zelo dolg proces. kakovostne in vključujoče šole 21. stoletja (Bergel - Pogač- nik, 2016; Grah in drugi, 2017). • Nadaljuje se z načrtovanjem, v katerem učenci določajo možne rešitve problema in načine reševanja. • V fazi izvedbe učenci možne rešitve problema praktično KAKO SE JE VSE SKUPAJ ZAČELO? preizkušajo. Učenci 4. razreda so se v začetku septembra na športnem • Zadnja stopnja predstavlja evalvacijo, v kateri učenci dnevu spontano začeli pogovarjati o tem, da bi eden izmed presojajo rešitev problema. Če do nje ni prišlo, se pred- njih v prihodnosti rad imel kmetijo. Predstavil jim je svojo hodne stopnje ponovijo. vizijo in preostale povprašal, ali bi mu pri njeni uresničitvi Medtem ko je Dewey projektno učenje razumel kot skup- pomagali. V naslednjih tednih so se zainteresirani učenci no delo učencev in učiteljev, pri katerem je načrtovanje med odmori srečevali in kovali načrte, jih zapisovali ter in vodenje prepuščeno učiteljem, ga je njegov učenec in skicirali. Postala sem radovedna in učence prosila, ali bi se naslednik William Heard Kilpatrick videl bolj odprto. Po ob začetku naslednje ure dobili v krogu, kjer bi predstavili 60 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS  SLIKA 1: Kotiček kmetije Logar  SLIKA 2: Oglasna deska Avtorica fotografij: Anja Ržišnik Martinec svoje dosedanje delo. Določili so že ime, profil delavcev, dobrih in slabih izkušnjah, o svojih strahovih in uspehih. ki bi jih na kmetiji potrebovali, katere živali bi vzrejali, in Pogosto je bil krog kraj, kjer smo v dolgih pogovorih iskali pokazali grobo skico celotne kmetije. Ker sem med njimi rešitve za nesoglasja, ki jih ni bilo malo. Iskali smo jih tako zaznala veliko zavzetost, sem jih vprašala, ali bi si želeli, da dolgo, da smo prišli do rešitve, ki je bila sprejemljiva za njihov samoiniciativni projekt povežemo s poukom pri čim vse. Včasih je bilo za to potrebnih tudi več dni razmisleka več predmetih. Učenci so bili navdušeni, predvsem pa in pogovorov. V krogu so potekale razprave med učenci, pripravljeni delati in vztrajati – vse do konca šolskega kako bi se lotili reševanja določenega problema, in v krogu leta. Sproti sem jim začela predstavljati načrtovane učne so se delile vloge za delo na projektu. Sama sem pri pogo- cilje pri posameznih predmetih, učenci pa so predlagali, vorih prevzela vlogo zapisnikarice sklepov pogovorov v kako bi jih skozi delo na njihovem projektu lahko dosegli. krogu, ki sem jih ob koncu vsakega srečanja in ob nasledn- Transparentna predstavitev učnih ciljev iz učnih načrtov jem srečanju glasno prebrala. Poleg sprotnih pogovorov v je skupaj s preverjanjem predznanja učencev eden izmed krogu so učenci delo na projektu evalvirali tudi pisno. Vsa- prvih korakov udejanja participacije pri pouku (Klaffke, ko ocenjevalno obdobje so rešili vprašalnik, v katerem so 2019). Z učenci smo se dogovorili, kje bosta njihova oglas- vrednotili svoje pridobljeno znanje in druge kompetence, na deska in njihov kotiček s policami (Slika 1), na katere so pridobljene s projektom (Slika 3). Prav tako so pisno izrazili v registratorjih skrbno spravljali svoje delo, ki je potekalo svoje počutje in odnose s preostalimi učenci v procesu dela pred poukom, med njim v času samostojnega dela in po ter zapisali želje za prihodnost. Pri oblikovanju vprašanj njem. Na oglasni deski je ves čas projekta visel plakat s pri ustni in pisni evalvaciji sem si pomagala s priročniki cilji in dejavnostmi, ki smo jih skupaj z učenci načrtova- Formativno spremljanje v podporo učenju (Holcar Brunauer li, spreminjali in udejanjali (Slika 2). Prvič so svoje delo in drugi, 2019) in gradivom Kako spodbujati razvoj mišljenja predstavili celotni podružnični šoli in staršem ob koncu (Kompare, Rupnik Vec, 2016). prvega ocenjevalnega obdobja. Samostojno so pripravili in izvedli predstavitev, ki je obsegala maketo kompleksa kmetije, računalniško predstavitev dejavnosti in potrebnih VLOGA UČITELJICE IN SAMOSTOJNOST strojev na njej ter govorne nastope učencev, v katerih so UČENCEV opisovali posamezne živali na kmetiji. Za piko na i so se učenci odločili in se samostojno prek spletnih slovarjev Vloga učiteljev pri odprtih oblikah pouka, kamor spada naučili poimenovanja domačih živali v štirih tujih jezikih. tudi projektno učenje, se močno razlikuje od tradicional- Ob tej priložnosti so k sodelovanju v projektu povabili tudi nega frontalnega pouka. Učitelji niso več samo podajalci preostale učence podružnice. znanja, ampak veliko bolj sogovorniki, skrbniki gradiv in pripomočkov ter spodbujevalci učenja. Njihova odgovor- nost je, da spremljajo delo učencev, nimajo pa pravice EVALVACIJA OZIROMA »SE LAHKO brez pravega razloga motiti njihovega dela. Učence morajo DOBIMO V KROGU?« jemati resno (Peschel, 2016). Svojo vlogo pri projektu Kmetija, ki so ga sprožili učenci, sem videla predvsem v Pomemben del projektnega učenja je tudi evalvacija, ki tem, da sem učence podprla, ko so to potrebovali – v smislu poteka pred njim, med njim in po njem. Učenci zavestno potrebnih gradiv in pripomočkov, za katere so me prosili, in redno razmišljajo o procesu dela na različne načine – razlag, pomoči pri uporabi računalnika in spletnih orodij, v diskusiji, s pisanjem ali ustvarjanjem (Zentner, 2019). organizacije dela in pomoči pri medsebojni komunikaciji. Srečanja v krogu – oziroma pobuda učencev »Se lahko Skrbela sem za to, da so bili učenci seznanjeni s učnimi cilji dobimo v krogu?« – so postala naša stalnica. V njem smo in standardi znanja, preverjala sem njihovo predznanje in se srečevali večkrat tedensko. Vsak otrok je lahko prišel znanje. Pripravljala sem pouk, pri katerem so učenci do besede, učence sem spodbujala k spoštljivi medsebojni lahko delali samostojno, medpredmetno, v izbrani učni komunikaciji in k medsebojnemu poslušanju. Pri tem sem obliki, v lastnem tempu in v lastni časovni razporeditvi. bila pozorna na to, da so imeli dovolj časa za razmislek Z različnimi gradivi za samostojno učenje in spodbu- in odziv. V krogu so poročali o stanju svojega projekta in dami za vrstniško učenje ter tutorstvo sem ustvarjala doseganju zastavljenih ciljev, predstavljali so svoje delo pogoje, da so učenci pri svojem delu lahko bili kar se da in izdelke, izražali svoja pričakovanja in želje, poročali o samostojni in neodvisni od učiteljice. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 61 UČITELJEV GLAS RAZMISLEK O NAŠEM PROJEKTU »KMETIJA«, januar 2023 Ime in priimek: _________________________ Moj največji dosežek pri tem projektu: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Bolje bi lahko naredil/-a: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Najbolj sem užival/-a pri tem projektu, ko: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Motilo me je: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Označi, kaj si se naučil/-a pri projektu in kako dobro ti gre.      V različnih virih (splet, knjige) znam samostojno poiskati    podatke za opis domače živali.  Sestavim smiselno besedilo za govorni nastop (opis    živali/stroja).  Pri pisanju besedila upoštevam pravopisna pravila.    Ko govorno nastopam, govorim dovolj glasno, razločno    in knjižno.  Znam našteti domače živali v enem tujem jeziku.     Znam shraniti dokument na računalniku.     Znam skicirati različne načrte (kmetija).     Gradim modele zgradb iz odpadnega materiala    (maketa).  Opišem izbrano domačo žival.    Vem, kaj je to živinoreja.     Znam izraziti svoje mnenje in ga zagovarjati.     Dobro sodelujem z ostalimi v skupini.     Spoštujem mnenja drugih.       V drugem polletju predlagam, da pri projektu naredimo/da vanj vključimo: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________  SLIKA 3: Evalvacija ob polletju Učenci so predlagali načine, kako bi načrtovane učne cilje Na predstavitvah, ki so potekale v organizaciji učencev, pa so dosegli na podlagi njihovega dela na projektu. Med delom starši dobili še konkretnejši vpogled v delo celotne skupine. so v skupini po potrebi samostojno oblikovali tudi pravila (Slika 4). Nekateri so se preizkusili v vlogi učiteljev, tako da so prevzeli določene ure pouka in zatem pripravili še pre- KAKO SE JE NADALJEVALO? verjanje znanja. Svoje individualne izdelke so s povratnimi Četrti razred je imel zaradi majhnega števila učencev pri informacijami shranjevali v svoje listovnike in tako imeli nekaterih predmetih pouk v kombinaciji s 5. razredom. Ker pregled nad svojim napredkom. Na naštete načine so pre- je delo postajalo vedno obsežnejše in se je širilo na mnoga vzemali več odgovornosti za svoje delo in bili zanj bolj moti- predmetna področja, so se jim pri projektnem delu pridru- virani. Starše sem z vsebinami in napredkom pri projektu žili še učenci 5. razreda z učiteljico Metko Urh. V drugem seznanjala na govorilnih urah in roditeljskih sestankih. Na ocenjevalnem obdobju so za potrebe svojega projekta govorilne ure so bili vabljeni tudi otroci s svojimi listovniki. izdelovali logotipe za svojo kmetijo. Razstavili so jih v 62 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS  SLIKA 4: Pravila učencev pri pospravljanju  SLIKA 5: Izbiranje logotipa telovadnici in povabili vse učence podružnice na glaso- preverili ponudbo ter cene pri »konkurenci«. Organizirali vanje (Slika 5). Logotip z največ glasovi je postal njihov so izlet na bližnjo kmetijo, kjer so si v živo ogledali njeno »uradni« logotip, s katerim so se predstavljali tudi v pri- delovanje. Vnaprej so pripravili vprašanja, ki so jih kmetu hodnje. S pomočjo starejših učencev iz 5. razreda so napi- zastavili. Po obisku so za spletni časopis napisali prispevek sali in uglasbili himno kmetije. V nemščini so v sodelovan- o obisku na kmetiji, kmetu pa napisali zahvalo za topel ju z njimi napisali scenarij za kratek skeč, ki se dogaja na sprejem. Maketo iz prvega ocenjevalnega obdobja so glede kmetiji, in ga odigrali. Pri tem so si pomagali s spletnimi na nova spoznanja izpopolnili. Vse našteto in še več so na prevajalniki in slovarji. Izdelali so brošuro, v kateri so prireditvi ob koncu šolskega leta predstavili preostalim predstavili turistični del svoje kmetije. Napisali so pismo učencem podružnice, staršem in drugim zainteresiranim. županu, v katerem so opisali svoj projekt in ga prosili za Učenci so izrazili željo, da bi s projektom nadaljevali tudi (finančno) spodbudo v prihodnosti. Na spletu so iskali v 5. razredu. Ob koncu šolskega leta so svoj kotiček in ustrezno lokacijo za svojo kmetijo. Izdelali so cenik izdel- vse svoje izdelke prestavili v novo učilnico. Pravijo, da bi kov za domačo trgovino in pred tem na spletu in na terenu projekt radi razširili še na področje turizma. VIRI IN LITERATURA bergel - Pogačnik, j. (2016). Model spreminjanja Hart, a. r. (1997). Children`s Participation. The konvencija o otrokovih pravicah (1989). https://www. kakovosti odnosov z medsebojnim sodelovanjem Theory and Practice of Involving Young Citizens varuh-rs.si/fileadmin/user_upload/Pravne_Pod- učencev, učiteljev in staršev. Magistrsko delo. uni- in Community Development and Environmental lage/Mednarodne_konvencije_-_ozn/konvenci- verza v ljubljani, Pedagoška fakulteta. Care. unicef. ja_o_otrokovih_pravicah/a_-_konvencija_o_otro- dewey, j. (2012). šola in družba. univerza v ljubljani, kovih_pravicah.pdf Holcar brunauer, a., idr. (2016). Formativno spre- Pedagoška fakulteta. mljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in Marentič Požarnik, b. (2018). Psihologija učenja in freinet, e. (2009). Erziehung ohne Zwang. Der Weg strokovne delavce. zavod rS za šolstvo. pouka. Od poučevanja k učenju. DZS. Célestin Freinets. klett-cotta. ivanuš grmek, M., in Mithans, M. (2018). Participacija Montessori, M. (2011). Srkajoči um. uršulinski zavod friedrichs, b., klaffke, t., in Pietsch, S. (2018). Partizi- učencev in sooblikovanje učeče se skupnosti. Vo- za vzgojo, izobraževanje in kulturo. pation im klassenzimmer. Klasse leiten, 4, 4–7. denje v vzgoji in izobraževanju, 3, 61–80. Peschel, f. (2016). Offener Unterricht. Idee, Realität, grah, j., rogič ožek, S., žarkovič adlešič, b., Holcar, klaffke, t. (2019). verantwortungsvoll mitbestim- Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur a., debenjak, k., bone, j., vogrinčič, r., kralj, n., brod- men. Partizipation im unterricht. Klasse leiten, 7, Diskussion. Schneider Verlag Hohengehren. nik, v., štampfl, P., novak, n., Mršnik, S., trampuž 14, 15. luin, M., oder, b., legvart, P., žinko, a., cedilnik, t., zentner, S. (2019). Wir können ihnen ruhig mehr rostohar, d., Potisk, z., … zore, n. (2017). Vključujoča kompare, a., in rupnik vec, t. (2016). Kako spod- zutrauen. Mit lernen durch engagement Schüle- šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delav- bujati razvoj mišljenja. Od temeljnjih miselnih rinnen und Schüler beteiligen und stärken. Klasse ce. zavod rS za šolstvo. procesov do argumentiranja. zavod rS za šolstvo. leiten, 7, 30–33. | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 63 IN MEMORIAM Dr. branko sLiVar (1957-2024) Dr. Branko Slivar, rojen 8. junija Njegovo znanje in izkušnje so prepo- 1957, je vidno zaznamoval vlogo in znali tudi kolegi v tujini. Vpet je bil poslanstvo Zavoda RS za šolstvo. Po v številne projekte v mednarodnem opravljeni diplomi iz psihologije leta merilu. Še zlasti pa ga je zaznamovalo 1981 je svojo poklicno pot začel kot dveletno delo na Twining projektu v svetovalni delavec na Srednji šoli za Bosni in Hercegovini, kjer si je ustva- gostinstvo in turizem v Ljubljani. ril mrežo prijateljev in se tja v zadnjih Po zaposlitvi na Zavodu za šolstvo, desetih letih redno vračal. 1. septembra 1991, je leta 1995 magistriral in pred 20 leti tudi dokto- Branko je znal povedati svoje mnenje riral iz psihologije na temo: Dejavni- in slišati mnenje drugih. To ga je odli- ki, strategije in učinki spoprijemanja kovalo tudi na njegovi profesionalni učiteljev s stresom. poti. Kot vodja oddelka je bil cenjen in spoštovan kolega, saj je spodbujal Na Zavodu RS za šolstvo je bil in usmerjal svoje kolege in jim vedno prepoznan kot človek, ki premisli puščal dovolj strokovnega prostora. stvari, ki se zadev loti študiozno in O sebi je govoril malo. V njegovi zna argumentirati svoja stališča. V družbi je pogovor najbolj pogosto več kot 30 letih je opravljal različna tekel o šoli, o različnih rešitvah na  Dr. Branko Slivar dela: od pomočnika direktorja, do področju vzgoje in izobraževanja in Foto: Marijana Gantar Loncaric vodenja sektorja predmetnih skupin, o Zavodu RS za šolstvo, ki mu je bil svetovalca za splošnoizobraževalne vedno lojalen, hkrati pa je bil kritičen predmete in najdlje vodenje oddelka sogovornik ob vseh spremembah in za srednje šole. aktivnostih. Kot velik poznavalec šolskega sistema Svoj optimizem, smisel za humor in z vizionarskim pogledom in konkre- dobro voljo je znal prenašati tudi na tnimi predlogi je aktivno sodeloval v sodelavce. Znal se je sprostiti. Vedno skoraj 20 delovnih skupinah pri Mini- pa je poudarjal, da mu je v službi lepo. strstvu za vzgojo in izobraževanje in In v službi je sklenil svojo življenjsko v javnih zavodih ter s tem dodal po- pot. memben prispevek k razvoju sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Dragi Branko! V imenu kolegov in Sloveniji. Bil je med snovalci gimna- kolegic Zavoda RS za šolstvo: Hvala zijskega programa in mature, usmer- za vse. jal je delo pri posodobitvah učnih načrtov, vodil pripravo analize učnih načrtov in do pretekle srede, 17. aprila Dr. Vinko Logaj, 2024, ko nas je v svojem delovnem direktor Zavoda RS za šolstvo okolju zapustil, koordiniral celotno aktualno kurikularno prenovo. 64 Vzgoja & izobražeVanje IN MEMORIAM Kdo je bil Brane Slivar, človek, ki mu verjetna. Znal je prisluhniti stiskam Med drugim je zapisala: posvečamo te besede? Vsak od nas posameznika, umiriti vroče debate si lahko prikliče svoj spomin nanj, in presoditi, kaj je v nekem trenutku »Naš prijatelj, starejši brat, podpora, svojo izkušnjo, svojo zgodbo. Bil je najpametneje storiti. Njegov ožji zaščitnik, ekspert, poznavalec področ- naš sodelavec, kolega, sopotnik na tim in predmetni svetovalci so mu ja vzgoje in izobraževanja ter širše mednarodnih poteh, šef, vodja, zaup- zaupali in vedeli, da jih bo podprl, in ob koncu dneva tudi odličen po- nik, prijatelj in še mnogo več. V vseh jim pomagal z nasveti in stal za nji- znavalec piva in zabaven človek, poln naših spominih pa stopa v ospredje hovimi odločitvami. Pristen odnos, dovtipov in anekdot. Tvoja vrnitev njegova narava, za katero so bili ki se je zgradil v času prenove, se je v Slovenijo ni pomenila nikakršnega značilni pretanjen posluh za ljudi, čutil na vsakem koraku. Kljub veli- konca, saj nas nikoli ni povezovalo človeška toplina in ostrina uma. kim obremenitvam so svetovalci na samo delo, temveč iskreno prijatelj- Rad je imel zanimive debate, ob kate- skupnih srečanjih delovali usklajeno, stvo …« rih so se kresala mnenja. Občasno nas povezano in pozitivno. Za vsem pa Sodelovanje v številnih evropskih je spravljal v stisko s svojimi stališči, je stal Brane, ki je ob marsikaterem projektih je razširilo njegovo obzorje s katerimi je v nas sprožal kreativne zapletenem vprašanju rekel: »Čakaj, in mu dalo dodatno strokovno po- razmisleke. Vztrajno in včasih prav da malo razmislim.« In je razmislil. trditev in profesionalno samozavest. trmasto nam je zastavljal vprašanja, Sam, z oddelkom, s svetovalci ... tako Kolegi iz različnih evropskih držav so ki so vodila k boljšemu razumevanju. kot vedno – skupaj s kolegi. prepoznali njegova močna področja In ko smo že izčrpali vse argumente, Na kolegiju direktorja je vedno sedel in strokovno vlogo, ki je pogosto se je hudomušno nasmehnil in rekel: na istem mestu, s hrbtom obrnjen spontano prerasla v prijateljstvo. »Saj imaš prav. Si me prepričala.« proti oknu. Znal je presoditi, kdaj Eden od nizozemskih kolegov je o je pravi čas, da se oglasi, in njegovo 25-letnem sodelovanju z Branetom v Znal nas je presenetiti s širino svo- jega znanja in sistemskim načinom mnenje je imelo težo. Kolegi smo ga svojem pismu zapisal: razmišljanja. Pustil se je podučiti cenili zaradi bogatih izkušenj in se »Človek, ki je preživel z menoj toliko o temah, ki jih ni poznal, in ni mu obračali nanj po nasvet. Še tako za- let, v toliko različnih projektih, je bilo težko priti v pisarno in vprašati hteven problem je znal obravnavati z nenadoma zapustil oder življenja. za pojasnilo. Rad je razmišljal na različnih zornih kotov, ga razčleniti Šokiran in žalosten sem zaradi tega. glas in si tako izoblikoval mnenje in naenkrat se problem več ni zdel Zavedam se, da bodo njegovi domači, o neki temi. Posebno so mu bili pri tako nerešljiv. njegovi kolegi, Zavod RS za šolstvo srcu pogovori v njegovi pisarni. Te Odlične rešitve so se rojevale prav v in še posebej njegov oddelek obču- sestanke je postavljal na prvo mes- njegovi pisarni, ki jo krasijo akvarij tili ta šok še veliko močneje in bolj to. »Imamo sestanek oddelka,« je tropskih ribic, plakat Sigmunda Fre- neposredno v svojem vsakodnevnem pomenilo: »Ne moti in ne vstopaj, uda in slika Mostarja. Za ribe je skrbel življenju. Vsem želim dovolj moči če nisi iz oddelka srednjega šolstva.« z enako ljubeznijo, kot je skrbel za in vzajemne podpore v tem težkem Bil je ponosen na sinergijo in pove- ljudi. Psihologija je vedno ostala položaju. Prepričan sem, da je Brane zanost, ki se je stkala med sodelavci. njegova največja ljubezen in izkušnja neskončno užival življenje. Mi smo Globoko je cenil znanje in prispevek mednarodnega projekta v Mostarju tisti, ki ga bomo pogrešali. Prav je, da vsake od kolegic v oddelku, ki so ga je dodatno oblikovala kot vodjo in ga pogrešamo, vendar ne pozabimo s svojo strokovnostjo na različnih se ga globok dotaknila kot človeka. tudi veselja, ki smo ga občutili, ko je področjih prispevale k skupnim bil še z nami.« rešitvam. Zelo dobro je znal oceniti Na področju mednarodnega sodelo- kvalitete in skrite potenciale posa- vanja je imela Bosna zanj posebno Upoštevali bomo nasvet, ki nam ga mesto. V dveh letih, ki ju je kot vodja je dal nizozemski kolega. Še vedno meznika. Brez njegovega nevsilji- vega načina vodenja in sposobnosti projekta pred leti preživel v Mostar- bomo pogledovali proti njegovemu ju, si je s svojim odnosom, smislom praznemu stolu, ali je morda zamu- zagotavljanja varnega okolja to ne bi bilo mogoče. Bil je resnično timski za humor in demokratičnim stilom dil, ugotavljali, da imamo v koledarju vodenja pridobil zaupanje bosanskih sestanek, na katerega bi moral priti, človek, ki si je zaupanje kolegov pri- dobil s svojo odprtostjo in posluhom kolegov. Rekli so mu »naš Branko« in pričakovali, da bo vsak trenutek on jih je ljubeče klical »moji Bosan- stopil skozi vrata. A ob tem se bomo za sočloveka. ci«. Prijateljske vezi so se ohranile spomnili tudi na vse lepe trenutke, Sodelovanje s svetovalci zavoda na vsa leta in v svoj najljubši Mostar bi ki smo jih preživeli skupaj, in na to, področju kurikularne prenove ga je moral odpotovati tudi na dan svojega koliko nam je dal in kaj nam je pome- postavilo pred nov izziv, ki ga je želel pogreba. Ob žalostni novici, da ga ni nil. Radi smo ga imeli. uspešno zaključiti pred upokojitvijo. več med nami, je direktorica APOSA Pozitivna klima, ki se je razvila v na Linkedinu objavila zapis v njegov Brigita Žarkovič Adlešič, času njegovega vodenja, je bila ne- spomin. Zavod RS za šolstvo 65 Digit kov iz revij ZRSŠ prek 18500 strokovnih in znanstvenih vsebino in jih takoj beret kov prenesete kov v svoj r www.zrss.si/arhiv-clankov IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Priročnik Elementi coachinga in supervizije v podporo kolegialnemu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi je nastal iz prakse za prakso. Avtorici dr. Mihaela Zavašnik in dr. Tatjana Ažman izhajata iz predpostavke, da trenutni čedalje hitrejši tempo sprememb in razvoja terja od ravnatelja, pomočnika ravnatelja in drugih vodij v vzgojno izobraževalnih zavodih dr. Mihaela Zavašnik, dr. Tatjana Ažman vse več učenja s poglobljenim razmišljanjem, proučevanjem Elementi coachinga in presojanjem, za kar je praviloma premalo časa. in supervizije v podporo kolegialnemu Glavni del priročnika predstavljajo izbrani coachinški svetovanju: in supervizijski pripomočki ter orodja za kolegialno za sistemsko vodenje v praksi svetovanje in podpiranje, ki jih je mogoče uporabiti v različnih kontekstih, kot so: • delo z zaposlenimi, • vodenje pedagoških konferenc in sestankov, • individualna podpora strokovnim delavcem, 27,00 € • mentorstvo, • delo z učenci, otroki … Elementi_coachinga_OV_hrbet_2024.indd 1 22 orodij je na kratko razloženih, podani so koraki za 3. 04. 2024 12:45:09 uporabo in primeri vprašanj, ki jih lahko uporabite za izvedbo podpiranja s pomočjo izbranega orodja. Uporabiti jih je mogoče na primer za: • zastavljanje močnih vprašanj za razjasnjevanje problemov, • reševanje konfliktov, • vodenje refleksije, • analizo stanja, • ugotavljanje vpliva, • usmerjanje v in načrtovanje prihodnosti, • ustvarjanje ravnovesja, • omogočanje oddaljenega pogleda na problem … Priročnik lahko naročite po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana), elektronski pošti (zalozba@zrss.si) ali na spletni strani www.zrss.si/spletna-knjigarna/ Cena priročnika je 27,00 EUR naročanje zavod rS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si Cena posameznega izvoda 3/2024 je 13,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence v cenah je vključen ddv.