MED DRUGIM PREBERITE • USPELO REŠEVANJE, str. 2 • GLASILO NAJ NAM BO V PONOS IN NE V SRAMOTO, str. 2 • OSEBNI DOHODKI NE SMEJO ZAOSTAJATI ZA GOSPODARSTVOM, str. 3 • ŠOLSKI KOLEDAR PO EINSTEINU? str. 3 • RAČUNALNIK V IZOBRAŽEVANJU, str. 5 • UJETI V POVPREČJE, str. 6 • VSAKA PRENOVA ZAHTEVA MOTIVACIJO, str. 9 Slavko Tihec: Krogla s tendenco, 1976/77, temno lužen les - na razstavi v Mestni galeriji v Ljubljani, kjer bodo razstavljena umetniška dela hrvaških in slovenskih likovnih umetnikov. Obiskovalci si jo bodo lahko ogledali do 30. oktobra. PO POSVETU O NADARJENIH Zamujena priložnost za dogovor Smo v Sloveniji, ob vseh idejnih, ideoloških in emocionalnih zadržkih, izraženih na mariborskem posvetu o nadarjenih, strokovno sposobni organizirati in izpeljati sistematično odkrivanje, razvijanje, usmerjanje in štipendiranje nadarjenih učencev in študentov? Odgovor na to vprašanje bi v tem času, ko že drugo leto podeljujemo štipendije nadarjenim učencem in študentom prav gotovo že morali dobiti. Spomladi leta 1986 so se štipendijski samoupravni organi odločili, da bodo začeli štipendirati nadarjene učence in študente, saj so upali, da je naš vzgojno-izobraževalni sistem sposoben, ob pomoči drugih strokovnih dejavnikov, organizirano odkrivati in razvijati nadarjene učence in da je veliko do tega tudi družbi. Še posebej so menili, da je vzgoj-no-izobraževani sistem na to pripravljen, ker v številnih družbenih dokumentih zadnjih let vztrajno ponavljamo, da se lahko rešimo iz družbenogospodarske krize le z večjo ustvarjalnostjo, takšno, ki temelji na več znanja, pa tudi na boljšem znanju. Prav nadarjeni učenci so tisti, ki si lahko največ takšnega znanja pridobijo in ga ustvarjalno včlenju-jejo v svoje dosežke med šolanjem r '• d dom. Prispevki in razprave na posvetu se niso razlikovali v ugotovitvah, da se nadarjenost lahko kaže že v zgodnjem otroštvu, da zahteva odkrivanje nadarjenih učencev večstranski prijem, pri tem pa morajo sodelovati učitelji, šolski strokovni delavci, starši in morda še kdo. da je treba za razvijanje nadarjenosti in ustvarjalnosti izobraževalno delo z učenci spremeniti ali vsaj dopolniti, da moramo za vse to učitelje usposabljati in da zahteva tovrstno delo tudi nekatere organizacijske spremembe v šolah in navsezadnje tudi več denarja. Ob tem, kako vse te ugotovitve včleniti v celoten sistem odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci in študenti, pa je bilo enotnosti udeležencev posveta konec. Njihovi pomisleki so segali od gmotnih (ne)možnosti, prek dvomov v primernost učiteljev (poudarjena je bila negativna selekcija za ta poklic) do strahu pred elitizmom. Prav ob teh pomislekih, dvomih in bojaznih pa se je pokazala pomanjkljivost posveta, katerega namen je bil dati rešitve za vsakdanjo rjbo. Vendar te pomanjkljivosti ne gre očitati organizatorju posveta, temveč strokovnjakom in odgovornim delavcem upravnih in samoupravnih organov z vzgojno-izobraževalnega področja, ki se iz razumljivih ra- zlogov posveta niso udeležili. Ta odsotnost je še toliko bolj nerazumljiva, ko vemo, da so prav ti organi v SR Hrvaški in SR Srbiji (in morda še v kateri republiki ali pokrajini) podobne posvete pripravili že pred časom. In še najbolj nerazumljiva je njihova odsotnost zato, ker je Izobraževalni skupnosti Slovenije in Republiškemu komiteju za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo naloženo, da »organizirata strokovno pripravo celostnega modela odkrivanja, izobraževanja, štipendiranja in nato poklicnega razvijanja nadarjenih učencev.« (Navedek iz Načrta uresničevanja'politike zaposlovanja v SR Sloveniji v letu 1987). Morda bodo kasneje preučili prispevke in jih uporabili pri uresničevanju prevzete naloge, a vseeno je škoda zamujene priložnosti za dogovor med praktiki, raziskovalci in načrtovalci vzgojno-izobraževalnega sistema. Še posebno je škoda zamujene priložnosti zato, ker se z odlaganjem sistematičnega dela pri odkrivanju in razvijanju nadarjenih učencev v vzgojno-izobraže-valnem sistemu tudi pri štipendiranju teh učencev odmikamo od zastavljenih ciljev. JANEZ ZALAZNIK Ustavne spremembe in šolstvo__________________________________________ Javna razprava o predlogu Predsedstva SFRJ, da se začne postopek za spremembo ustave, v Sloveniji ni potrdila potrebe po kakršnikoli spremembi, s katero naj bi federacija razširila svoje pristojnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Če gre namreč za urejanje družbenogospodarskih odnosov na tem področju, so ti že zdaj celostno zapopadeni v ustavi, če pa gre za določanje vzgojno-izobraževalnih vsebin, segamo v integriteto naroda in v izključno pristojnost in odgovornost republik oziroma avtonomnih pokrajin. Po splošnem prepričanju, ki vlada v naši republiki, takega posega ni mogoče utemeljiti z nobenimi načelnimi razlogi niti ga upravičiti s praktično potrebo. Zeto očitno pa drugje v Jugoslaviji niso enakega mnenja. Osnutek amandmajev k ustavi SFRJ, ki ga je komisija Skupščine SFRJ za ustavna vprašanja predložila zveznemu zboru, ponuja tudi pomembno dopolnitev 165. člena ustave, v katerem je govor o izobraževanju. Z njo se najavlja zvezni zakon o šolstvu; ta naj bi določil stopnje izobraževanja in pogoje za pridobivanje znanja in strokovne izobrazbe. Mnogoštevilni in zapleteni so razlogi za to, da v posameznih republikah in avtonomnih pokrajinah tako prostodušno kažejo svojo pripravljenost, da bi se odrekli pristojnostim v šolstvu. Naj bo še tako naivno, je vseeno močno vplivno prepričanje, da jugoslovanska protislovja lahko rešimo z enotno vzgojo (s skupnimi programskimi jedri). Trend potekajoče, še boli pa zaželene tehnološke-informacijske unifikacije naj bi zahteval in opravičeval nadnacionalne odločitve o izobraževalni strategiji. To isto naj bi izhajalo tudi iz interesov delavskega razreda,, za katerega postaja izobraževanje univerzalna potreba. Veliko bolj od teoremov pa je odločilno to, da v nekaterih republikah in avtonomnih pokrajinah komaj še (ali pa tudi ne) vzdržujejo elementarno kondicijo svojega izobraževalnega sistema. Upoštevaje vse te okoliščine postane razumljivejši predlog za uvedbo zvezne šolske zakonodaje in za konstituiranje zvezne šolske oblasti kot nosilke zvezne šolske politike. Kar petnajst pristojnosti naj bi zaokrožilo zvezni šolski kompleks: določanje ciljev vzgoje in izobraževanja, enotni idejni in družbenogospodarski temelji sistema, opredeljevanje razmerja med državo in samoupravnimi subjekti, družbenogospodarskimi odnosi, enotna programska jedra, določanje načel in meril za načrtovanje, enotna nomenklatura poklicev, politika dijaškega in študentskega standarda, vpisna politika, usposabljanje učiteljev po enotni zasnovi, izdajanje učbenikov, izobraževanje zdomskih otrok, mednarodno prosvetno sodelovanje, vzdrževanje enotnega informacijskega Sistema za potrebe vzgoje in izobraževanja ter končno »skupno reguliranje pogojev gospodarjenja vzgojno-izobraževalnih organizacij v instrumentih ekonomskega sistema in ekonomske politike (bančni in kreditni mehanizem, carinski in davčni sistem, investicijska politika, urbana in komunalna politika in drugo)«. Seveda ni mogoče zanikati potrebe po usklajevanju šolskih ureditev s ciljem, da zagotovi ljudem, kar se da kakovostno izobrazbo in največjo veljavnost pridobljenih spričeval. V to sta všteti tudi državljanska in svetovljanska vzgoja, pa vloga šole pri socialni uveljavitvi posameznika. Šolski sistemi se vse bolj zanimajo drug za drugega in vse pogosteje posnemajo najboljše rešitve. S temi razlogi se je slovenska skupščina v zadnjem desetletju odločila za več družbenih dogovorov, ki obvezujejo k usklajevanju zelo pomembnih elementov šolskega sistema. Sem spadajo klasifikacija poklicev in strokovne izobrazbe, dogovor o skupnih temeljih sistema vzgoje in izobraževanja, dogovor o vpisu študentov v prvi letnik visokih šol idr. Pri vsem tem pa pomeni dogovarjanje bistveno drugačno kakovost od klasičnih pristojnosti federacije. Ne gre torej le za različen pogled na urejanje šolstva, ampak še prej na to, koliko velja 244. člen veljavne ustave. Počasno uresničevanje sklenjenih dogovorov pač ni prav trden argument, da je to zmotna pot urejanja odnosov v federaciji, saj bi morali prej dokazati, da se na področjih, kjer federacija zdaj ima pristojnosti, problemi bistveno uspešneje rešujejo. Pa tudi to ne bi moglo opravičiti »razlastitve« republik in avtonomnih pokrajin ene temeljnih pristojnosti kar odločanje o vzgoji in izobraževanju nesporno je. Dogovarjanje ohranja to pristojnost, zvezni zakon pa bi jo ukinil-in tu je bistvena razlika. Iz članka Francija Pivca, predsednika Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno ' kulturo. Šolska kriza in ustavne spremembe. Delo 26. septembra 1987 Uspelo reševanje Denar za usmerjeno izobraževanje je zagotovljen Po zadnji seji skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije - bila je 6. .t .m. - so delegati odhajali domov z lažjim srcem, z občutkom, da je prihodnost usmerjenega izobraževanja vsaj za zdaj zagotovljena. Ko smo pred tednom spremljali razpravo na odboru za usmerjeno izobraževanje Izobraževalne skupnosti Slovenije, je bilo črnogledosti še precej. Zakon o celotnem prihodku in dohodku - ta zloglasni obračunski zakon, ki je povzročil toliko težav kulturi, izobraževanju in drugim družbenim dejavnostim, je obsodil usmerjeno izobraževanje na negotovost. Namesto trdnih virov financiranja naj bi bilo usmerjeno izobraževanje neposredno odvisno od ustvarjenega dohodka posamezne delovne organizacije v določenem obdobju. S tem bi se nestabilnost prenesla iz gospodarstva tudi v šolstvo, ki po svoji naravi takih kolebanj ne prenese. Z noveliranim zakonom o obračunavanju in plačevanju prispevkov za zadovoljevanje skupnih potreb se bo spremenila tudi osnova, iz katere se obračuna prispevek za usmerjeno izobraževanje. Po vrhu vsega pa so intervencijski predpisi dopuščali izobraževanju kot najvišji indeks rasti 206 na lansko osnovo, pa čeprav bi se nateklo na računih izobraževalnih skupnosti več denarja. V teh okoliščinah je vse kazalo, da bo šolstvo ostalo mesec dni pred koncem leta brez denarja. Glede na pristojnosti, ki jih dajeta republiki sedanja ustava in zakonodaja, so v zadnjih dneh skupščine 12 posebnih izobraževalnih skupnosti po hitrem postopku sprejele spremenjene prispevne stopnje. Tako bodo nadomestili primanjkljaj, do katerega bi sicer prišlo zaradi izpada prispevkov iz delovnih organizacij, ki poslujejo z izgubo. Te dni je Zvezni izvršni svet dovolil tudi povečanje omenjenega indeksa rasti porabe (od 206 na 217,45 na Vsem, ki se zavzemajo za ureditev financiranja in s tem za zagotovljeno prihodnost učiteljskega pevskega zbora Emil Adamič, se je pridružil tudi RO Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti. Njegov izvršni odbor je na zadnji seji soglašal s predlaganim samoupravnim sporazumom o sofinanciranju tega zbora v tem srednjeročnem obdobju in bo priporočil šolam, da pristopijo k njemu brez pridržkov. Po predlaganem sporazumu naj bi se temeljna dejavnost zbora vzdrževala s prispevkom, ki bi ga dale vzgojno-izobraževalne organizacije podpisnice sporazuma. Letos bo ta prispevek znašal po 10 tisoč dinarjev, kar je za posamezno organizacijo malo, zbrana vsota Boljše delovne razmere - lepi uspehi Že nekaj let je znano, da je dvojezična osnovna šola Drago Lugarič v Lendavi med najbolj urejenimi v Sloveniji. Pri tem je treba omeniti, da imajo razvejeno zunajšolsko dejavnost, svoj sadni vrt in čudovite nasade cvetja. Šola ima svoje podružnice v Čentibi, Dolini, Petišovcih in Gaberju. Obiskuje jo nekaj več kot tisoč učencev, poučuje jih 77 pedagoških delavcev, za njihovo počutje pa skrbijo 103 zaposleni. Šolski okoliš obsega 16 vasi. na lendavski šoli je kar 450 vozačev. Učni uspeh učencev je v zadnjem desetletju 99-odstoten. Potem ko so v Lendavi leta 1968 zgradili zdajšnjo osnovno šolo, so zatem čez tri leta dogradili telovadnico, preu uvema letoma pa so dobili PISMO NA NAŠ IN VAŠ NASLOV Glasilo naj nam bo v ponos in ne v sramoto! lansko osnovo). Šolstvo se je nalepk s tem oddahnilo, saj bo prišlo do svojih dodatnih 6 milijard in 700 milijonov dinarjev (kako smo v šolstvu veseli ob majhnih stvareh: kaj je teh šest milijard v primerjavi s sto milijardami dodatnega prispevka, ki ga bo morala dati Slovenija za zvezni proračun, ki so ga te dni povečali za 1000 milijard!). Zadnja skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije bo morda prišla v zgodovino zaradi dveh drugih daljnosežnih odločitev. S prihodnjim letom naj bi se denar za usmerjeno izobraževanje, če bodo v piših soglašali, zbiral po enotni prispevni stopnji. Šolstvo je nacionalna zadeva, skupen interes vseh panog in dejavnosti, pa tudi skupnostna solidarnostna obveza vseh delavcev in občanov. Če bo prevagala ta odločitev, se bo marsikaj spremenilo tudi v samem upravljanju šolstva, saj bo nastala drugačna delitev dela med piši in Izobraževalno skupnostjo Slovenije. Skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije pa je ta dan predložila Skupščini SR Slovenije zahtevo, da mora naša republika nastopiti proti tistim amandmajem k zvezni ustavi, ki bi odvzeli republikam nekatere bistvene pristojnosti na področju šolstva in jih prenesli na zvezne organe. Odločanje o temeljnih vprašanjih vzgoje in izobraževanja mora ostati še naprej v rokah republik in avtonomnih pokrajin. Ne smemo ga odtujiti delavcem in občanom, saj je to zanje življenjskega pomena. Predobro so nam znane »dobrote« centralizma, ki nam ga nekateri tako vztrajno vsiljujejo - pa naj mislimo pri tem na skupna jedra, intervencijski in obračunski zakon, na klavrno stanje šolstva v drugih republikah ali na mnoge zvezne ukrepe in predpise, ki se pripravljajo in sprejemajo po hitrem postopku, ne da bi se njihovi avtorji in delegati prav zavedali vseh posledic. JOŽE VALENTINČIČ Vaš apel za širjenje Prosvetnega delavca me je spodbudil k pisanju v naš stanovski časopis. Kar jezna sem, da morate tudi pri tem moledovati, kot moledujemo pro-svetarji prav povsod in nikjer nič ne dosežemo. Zaradi prošnje in priporočila uredništva, naj vodstva šol in sindikalni funkcionarji poskrbe za nove naročnike, se naklada tega časopisa zagotovo ne bo povečala. Za časopis, ki nam je prej v sramoto kot v ponos, pa je tudi škoda denarja. Poskrbeti bi bilo treba, da bi bil bogatejši, saj včasih le ni bilo kaj prebrati. Zadnja številka je izjema. Pa toliko problematike je v šolstvu! Naš list potrjuje star rek, da je kovačeva kobila bosa. Je morda vzrok za nezanimiv časopis premalo sodelujočih? Morda so članki preveč pedagoško obdelani? Zakaj se ne bi v Prosvetnem delavcu kresala mnenja učiteljev iz vse Slovenije? Moral bi postati bolj udaren, bolj problemski, ne tako »beš« (po Svetlani Makarovič). Pa mar nismo tudi učitelji vse bolj »roza«? Lahko bi nam prav naš časopis pomagal, da bi se izvlekli iz malodušja, treba bi bilo le drugače pisati. Učiteljski pevski zbor mora imeti prihodnost pa bo le omogočila zboru, da bo nadaljeval z rednimi vajami in nastopi ter tudi v prihodnje opravljal svojo strokovno in kulturno poslanstvo. Širši delovni načrt zbora zajema pa še marsikaj drugega.zlasti še neposredno pomoč zborovodjem na šolah in stalno strokovno spopolnjevanje glasbenih pedagogov. Učiteljski pevski zbor bo v kratkem poslal sporazum vsem vzgojno-izobraževalnim organizacijam. Pričakujemo, da bo povabilo k sodelovanju naletelo povsod na razumevanje in da bodo povsod pokazali posluh za širjenje slovenske glasbene kulture med mladino. J. V. Prav je, da so v Prosvetnem delavcu najrazličnejša obvestila in informacije. To je kar zelo potrebno. Lepo je, da so objavljeni spomini na preminule, saj v naših zbornicah kar prehitro pozabimo nanje. Tudi uvodniki so potrebni. Potem pa je treba dati vsebino, ki nas bo prijela in navduševala, nas opogumljala in segala prav do »baze«, njenih hotenj, želja, načrtov, potreb in vizij. Do njenih uspehov in neuspehov ter njihovih vzrokov in posledic - da se bomo v svojem časopisu našli. Potem bo to naš časopis in zanj ne bo škoda denarja. Naj navedem nekaj vsebin, 6 katerih bi se lahko v Prosvetnem delavcu svobodno razpisali. Kaj menite učitelji, ali bi se dalo kaj napisati o samopašnem oblastništvu prenekaterih šolskih vodstev, ki v kali zatirajo ustvarjalnost, izvirnost in intuitivnost in zahtevajo absolutno pokorščino in zvestobo megalomanski administraciji, zaradi katere učitelj včasih ne ve, ali naj bi izpolnjeval obrazce ali vzgajal. Statistika je namreč večkrat pomembnejša od dobrih rezultatov vzgojno-izobra-levalnega dela. Kdo ga sploh vidi? Morda bi se malo razpisali o strokovnih aktivih na šolah, o njihovih možnostih za vplivanje na delo stroke. Ali so strokovni aktivi to, kar naj bi bili? Tisti, ki delamo v slabih pogojih, bi radi zvedeli, kako je delati v učilnici, ki je^estetsko urejena in so v njej vsa potrebna učila in učni pripomočki. Kako se da kaj nadomestiti? Morda lahko topla učiteljeva beseda in pristni odnosi nadomestijo manjkajočo tehniko? Kaj pa morala, zavest, samoupravni odnosi? Koliko bi lahko tu povedali in tudi morali povedati. Če bo šlo tako naprej, učitelji še dolgo ne bomo razmišljali s svojo glavo in ustvarjalno uporabljali svojega znanja, ki se potrjuje v praksi. Prisiljeni smo biti ubogljivi in kimati brez ponosa. Vidimo krivice, ki bole do dna duše, v nebo vpijoče nepravilnosti, pa ne stegnemo jezika. Kam pelje vse to? 'Ali se ne začne vzgoja naroda prav pri učiteljevem delu v razredu? Kako bomo vzgajali ljudi za samoupravno družbo, če sami tega nismo sposobni? Prav bi bilo, če bi jasno povedali, kakšne so pedagoške odgovornosti in dolžnosti ravnatelja šole in kdo je odgovoren za dobro delo učiteljev. Razpišimo se o naših pedagoških konferencah, ki so mnogokrat daleč od tega. V pokoj je šla kolegica, ki je bila na šoli vsem za zgled in svoje izkušnje prenašala na mlajše ter iz otrok spravila čuda ustvarjalnosti - pa ni bila vredna niti toliko, da bi jo vsaj predlagali za Žagarjevo nagrado. To pa zato, ker se ni podila po vseh sestankih, kjer so nekateri tako radi, saj ne čutijo dolžnosti niti potrebe, da bi se poglobili v pedagoško delo. Povejmo si o tem kaj. Morda bi mladi učitelji povedali, če jim je res dovolj samo 60 ur mentorstva ob začetku tako odgovorne in težke poti, kot je poučevanje in vzgajanje. Mentorji dobro vemo, da potrebuje mlad človek dolgotrajnejše opore, predno se postavi na svoje noge. sicer začne tako nedopustno in samozavestno kolovratiti pri svojem delu, da trpi ugled šole. Bodimo pogumni in dopisujmo v naš časopis, pa ga bomo vsi radi brali! N AN DA GUČEK ŠE NEKAJ O SRAMOTI IN POGUMU Pozdravljamo zavzetost in pobude! ki nam jih je poslala naša bralka. Prav je, da jih je namenila tudi vsem kolegom in kolegicam na šolah, saj je Prosvetni delavec časopis, ki naj bi ga pisali predvsem sami prosvetni delavci. Po svoji programski zasnovi je to štirinajstdnevnik za aktualna vprašanja vzgoje in izobraževa-Tija, obenem pa tudi glasilo delavcev te dejavnosti. Nekateri bi želeli iz njega narediti samo časopis za aktualna vprašanja, drugi ga še prizidek in drugo telovadnico. Veseli so vsega, kar so dobili v zadnjih letih, najbolj pa enoizmenskega pouka in tega. da so lahko vpeljali podaljšano bivanje. Na tej osnovni šoli je zelo dejavno športno društvo Mladost, pa številna društva, sekcije in krožki. Učenci prinesejo vsako leto na šolo veliko priznanj in pohval. Pionirska šolska zadruga ima na podružnični šoli v Čentibi zemljišče, na katerem pridelujejo zelenjavo za šolsko kuhinjo. V Lendavi imajo okrog šole kar 1300 sadnih dreves. Šola ima tudi lepa igrišča, na njih se pomerijo učenci z domačimi vrstniki pa tudi s tistimi iz zamejstva. hočejo imeti zgolj kot stanovski časopis in se nanj jezijo, če je premalo takih prispevkov. Na raven časopisa vpliva kakovost in vsebina prispevkov stalnih in občasnih sodelavcev. V tem je časopis, kot pravilno ugotavlja naša bralka, v precejšnji meri podoba naše pedagoške javnosti. Na raven in kakovost časopisa pa vpliva še marsikaj, kar bralci Prosvetnega delavca premalo poznajo, ker svojih težav nič kaj neradi ne razglašamo javno, pa čeprav bi morda to pomagalo. Časopisa danes ni mogoče ustvarjati samo z zanosom in ljubeznijo - potreben je najprej denar. Pri maloštevilnem narodu, kot smo Slovenci in takem strokovnem.glasilu, namenjenem eni sami dejavnosti, je potrebno vsaj dvakrat več denarja, kot ga prinaša naročnina. Pri prosvetnih glasilih v drugih republikah in pokrajinah znaša delež dotacij samoupravnih interesnih skupnosti za izobraževanje, sindikata in drugih polovico pa tudi 80 in več odstotkov potrebnih sredstev. Toliko družbene pomoči dobivajo tudi v naši republiki marsikatere revije, ki jih dotirajo kulturna, izobraževalna ali raziskovalna skupnost. Pomoč, ki jo dobiva Prosvetni delavec, pa je že vsa leta izredno skromna. Sramota za Slovenijo, da ne zmore boljšega prosvetnega časopisa, nam ponavljajo leto za letom kolegi iz redakcij drugih prosvetnih glasil, ki so kadrovsko večinoma številnejše in imajo neprimerno več družbene pomoči. Kadar koli smo predložili svojim ustanoviteljem vizijo drugačnega, bolj kakovostnega in za našo republiko bolj sodobnega časopisa za vzgojo in izobraževanje, smo sicer naleteli na odobravanje, hkrati pa so nam povedali, da denarja več ne bo. Tako smo prisiljeni krčiti informativni obseg časopisa v korist objav in razpisov, da bi ča! j preživel. Že nekaj let šo razi I kritične. Stvarna vret skromnih dotacij že neka) upada in ne sledi niti inflaciji ^ šele rasti cen v časopisni deja J' sti, kjer so se stroški tiska v ^ njem poldrugem letu štirikf '3 povečali. ^ Za letošnje leto smo v pre U| čunu predvideli okoli 80 niiR nov prihodkov in odhodkov b sedanjih podivjanih cenah pD; treba temu primakniti še 10 d 9 milijonov dinarjev. Ustano' f Ijema smo utemeljili, da s p1^ čano naročnino in povečano t za razpise in objave lahkoto zagotovimo 60% tega deni si drugo pa morajo prispevati ki sofinancirajo časopis. Dot E| la nismo prejeli niti dinarja i« cije, pozneje je začela pošto j: dotekati, vendar smo namest H milijonov din dotacije doslej b bili manj kot 13 milijonov o Prihodnost Prosvetnega del '1 je spet negotova. V takih razmerah je nariU skrbi za kakovost v ospredja'^ za preživetje. Spet bodo prisl ki sodelavcev čakali mesec ^ mesece, da bodo zaradi skri' ^ ga obsega prišli na vrsto za o S( Le od časa do časa si b lahko privoščili (sebi in brak ^ štvilko, ki bo bolj v ponos s v sramoto nam in bralcem. Prepričani smo, da Slov£ zmore pošten štirinajstdne’ za aktualna vprašanja vzgoj1^ izobraževanja in da slove ! prosvetni delavci zaslužijo žr jo, na katerega bi bili lahko nosni in bi ga z zanimanjent vsakokrat v roke. Poleg vi volje, ustvarjalnosti in po.žI)^ samih prosvetnih delavcev rej treba zagotoviti časopisu j temeljne gmotne možnosti, lahko vsaj redno izhajal. GLAVNI UREDNIK Posebni dodatki za delo s prizadeto mladino ^2 Vzgojno-izobraževalno delo s prizadeto mladino je delo v posebnih - težavnejših razmerah, zato je poseben dodatek upravičen v vseh zavodih in oddelkih za telesno in duševno prizadeto mladino. Na pobudo Skupnosti organizacij za usposabljanje otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju se samoupravni sporazum o skupnih osnovah za razporejanje čistega dohodka in delitev sredstev za osebne dohodke dopolni tako, da se 44. členu dodajo konkretna določila o dodatkih za delo s tako mladino. Za opravljanje vzgojnega dela in usposabljanje v organizacijah za usposabljanje otrok in mladostnikov z motnjami, v osnovnih šolah s prilagojenim programom in oddelkih s prilagojenim programom pri rednih osnovnih šolah za delo z lažje duševno in telesno prizadetimi je predviden dodatek v višini 15 odstotkov osebnega dohodka. Za delo v razvojnih oddelkih vzgoj-no-varstvenih organizacij, v oddelkih za delovno usposabljanje zmerno in težje prizadetih otrok in za vzgojno delo v domovih organizacij za usposabljanje slušno in govorno prizadetih, slepih in slabovidnih ter otrok z drugimi telesnimi motnjami, naj bi znašal dodatek 20 odstotkov. V 0$ i kih za težko duševno prizaG ter v domovih zmerno, teŽfcj težko duševno prizadete tet o denjsko in osebnostno md otroke, naj bi znašal dodam o odstotkov. 'P1 S tem predlogom Skupnos11 ganizacij za usposabljanje S? izvršni odbor RO Sindikata lij lavcev v vzgoji, izobraževanj k znanosti na seji 25. septemb'2 1. soglašal, saj je predlog skl} 2' z izhodišči samoupravnega^ razuma dejavnosti in ga dol 'f njuje. Republiški odbor je p£'a ta dopolnila vsem občinskih k borom našega sindikata, d’ pripomogli k njihovemu uvd Ijanju tudi tam, kjer so d®'' učiteljem in vzgojiteljem v oddelkih in zavodih te dods [; odrekali. Izobraževalna nost Slovenije je že doslej rad i\ po takih merilih, nekatere oh ske izobraževalne skupil skupnosti, socialnega skrbstd otroškega varstva ter zdrad1! ne skupnosti pa so ravnale drf če. Uveljavitev enotnih meG nagrajevanje vzgojno-izobf^ valnega dela s prizadeto mlaC, naj bi odpravila nepravično r5,^ kovanje pri nagrajevanju pGJi nih pedagogov, ki delajo v razmerah. uf Ul J. V. vi H Val stavk na hrvaških šolah JOŽE ŽERDIN Jože Spacal: Organizem mrtvega kozmosa, akvatinta, 1986 Na Hrvaškem so gmotne razmere v izobraževanju v zadnjem času kritične. Od začetka letošnjega šolskega leta se po šolah vrstijo prekinitve dela in protestni sestanki. Učitelji grozijo, da bodo prenehali poučevati, če jim ne bodo zboljšali osebnih dohodkov. Po zdajšnjih izračunih bodo 7aradi omejitvenih ukrepov v ne-aterih občinah proti koncu leta ostale osnovne šole brez den* u Nekateri na novo zgrajeni pa kljub velikim potrebaif morejo začeti z delom, ker P1 piši ne dovoljujejo razširjen5 d javnosti. Sočasno pa se v san1]!1 pravnih interesnih skupn5' nabirajo tako imenovani z5' njeni presežki, ki jih bodo m1 preliti v druge dejavnosti, i Iz Školskih novin, 29. 9. 19^1 sebni dohodki ne mejo zaostajati za ospodarstvom ■ei kaj ■4 s., Jlbanje osebnih dohodkov de-v cev v vzgoji in izobraževanju ki:as zelo skrbno spremljajo vsaj e organi s tega področja: Izo-^valna skupnost Slovenije, 'e aPnost otroškega varstva SRS n' JO Sindikata delavcev v zgoji, ' “raževanju in znanosti. V pri-P’ :tjavi z drugimi republikami je stanje v Sloveniji dosti bolj-, Po oceni prosvetnih delavcev, P' ^niorajo^rugje prebijati s 100 ^ 150 tisoč dinarji na mesec, > zavidljivo. Višja produktiv-'Tt slovenskega gospodarstva ludi ustrezen odnos sloven-‘ e§a političnega vodstva do izo-" Ivanja in drugih družbenih 5 javnosti omogočata prosvet-111 delavcem, da z osebnimi do-'Iki sledijo zaposlenim v gobarstvu, čeprav se jim povsem 'Nižajo le redko kdaj. Vsaj po šilili Izobraževalne skupnosti °* * * * vanije, ki pri primerjanju zah-Vnosti dela in izobrazbene se-n'e zaposlenih v gospodarstvu ‘bistvu uporablja za osnovno '0 faktor 1,2, za srednjo šolo za višje šolstvo 1,5 in za s°ko šolstvo 1,6 (to lestvico del-apošteva tudi Republiški ko-[e za delo, ki pa v višjem in ls°kem šolstvu ustrezno ne bnoti vseh nazivov). ^formacija o stanju in gibanju 'bnih dohodkov v slovenskem 'htvu v letošnjem prvem pollet-''''joje pripravila Izobraževal-^^upnost Slovenije, ugotavlja, s° znašali povprečni izplačani ^f>ni dohodki v tem času v gobarstvu 200 643 din, v osnov-b šolstvu 231 189 din, v sred-b šolstvu 262 335 din, v viš-a' bistvu 364 501 din, v viso-šolstvu pa 317 743 din. Odmerjava rasti osebnih domkov v letošnjem prvem pol-b z lanskim zadnjim trimesečij pa pove, da se je osebni ahodek v gospodarstvu povečal po,7%, v osnovnem šolstvu za '6%, v srednjem za 14,1%, , v%m za 5,9%, v visokem pa p*'7,8%. Rast osebnih dohod-0v je bila torej v šolstvu počas-4 ba kot v gospodarstvu. Nič et °'jše ni bilo tudi v otroškem |0t btvu, na kar republiška skup-te °st otroškega varstva stalno bzarja pristojne organe. .Izobraževalna skupnost Slove-b je skušala nadomestiti zao-^ fajanje v juliju (poračun v višini ^ J'6%), nato pa v avgustu b%). strokovna služba Izobra-11 evalne skupnosti Slovenije M )redvicieva, da bodo kljub teža-P; ,ait> osebni dohodki v usmerje-J1 bi izobraževanju tudi do konca et leta sledili rasti osebnih dohodkov v gospodarstvu; težje bo z usklajevanjem osebnih dohodkov v osnovnem šolstvu, kjer odločajo o cenah storitev občine, vidne pa so že tudi posledice blokiranih sredstev na račun izobraževalnih skupnosti. Ce pa primerjamo povprečne izplačane osebne dohodke v prvem polletju po občinah, se nam pokaže precej pestra slika. V osnovnem šolstvu so bili precej nad povprečjem (nad 250 tisoč din) v občinah Celje, Domžale, Kranj, Radovljica in Vrhnika. Globoko pod povprečjem (pod 200 tisoč din) pa so bili osebni dohodki osnovnošolskih delavcev v občinah Brežice, Koper, Ljutomer, Ormož in Slovenska Bistrica. Še večji so bili razponi pri izplačanih osebnih dohodkih v srednjem šolstvu, saj vpliva nanje neposredna svobodna menjava dela in različna učna obveznost učiteljev. Precej nad povprečjem (nad 280 tisoč din) so imeli v občinah Celje, Domžale, Nova Gorica, Škofja Loka, Šmarje in Titovo Velenje. Globoko pod povprečjem (pod 220 tisoč din) pa so bile občine Ajdovščina, Koper, Ljutomer in Radlje. Ko je izvršni odbor RO Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti 25. 9. 1.1. razčlenjeval te podatke, je podprl prizadevanja Izobraževalne skupnosti Slovenije in Skupnosti otroškega varstva SRS ter ustreznih organov v občinah, ki storijo vse, kar je v njihovi moči, da bi se družbenogospodarski položaj teh dejavnosti ne poslabšal in da bi osebni dohodki zaposlenih dohitevali osebne dohodke v gospodarstvu. Ob tem je razprava opozorila na pojav visoko nadpovprečnih osebnih dohodkov nekaterih ravnateljev, kar buri duhove in ustvarja v javnosti vtis, da se godi šolstvu že bolje kot gospodarstvu. Res je, da gre le za posamezne primere, včasih morda tudi samo za govorice (če gre za poračune); kljub temu lahko posamezni razvpiti primeri precej škodijo celotni dejavnosti. Kjer je na šolah prišlo do takih izplačil, naj osnovne organizacije sindikata o njih razpravljajo in ugotovijo njihovo utemeljenost. Pismo republiškega odbora o teh vprašanjih, namenjeno osnovnim organizacijam ter občinskim odborom in svetom, objavljamo v celoti. J. V. S^OTNI položaj delavcev V*GOJI IN IZOBRAŽEVANJU °SEBNI DOHODKI RAVNATELJEV vi hvršni odbor je 25. septembra 1987 razpravljal o gmotnem položaju delavcev v*goji in izobraževanju. Odlaga za razpravo so bili podatki o revni osebnih dohodkov v družbenih ravnostih v primerjavi z ravnijo v gospodarstvu v obdobju od januarja do 1987, ki ga je pripravil Republiški komite za delo. Izvršni odbor je (jTRotovi), da je raven osebnih dohodkov v vzgoji in izobraževanju po teh jsL [bikih nižja od dosežene v decembru 1986. Najbolj zaostajajo osebni č*so| ki delavcev v vzgojno-varstvenih organizacijah, osnovnih in srednjih L ah> gledano v povprečju. Metodologija komiteja za delo pa ni sprejemljiva za navijanje ravni osebnih dohodkov delavcev po višjih in visokih šolah, ker Postcva kot najvišjo izobrazbo le VIL stopnjo zahtevnosti. Za poučevanje na j^'1'h in visokih šolah pa je potreben magisterij oziroma doktorat znanosti. ePubliški odbor je že v preteklosti opozarjal, daje metodologija sporna. 0 Ijružbenim prizadevanjem in prizadevanju sindikata za ohranjanje ravni ia .t* dohodkov delavcev v vzgoji in izobraževanju pa škodijo govorice in j! |,.SoP'sne objave o previsokih osebnih dohodkih ravnateljev šol. Izvršni odbor 1^.®'» da gre zgolj za posamezne primere. V vseh primerih pa je treba , Aktivno ugotoviti, zakaj je takšno izplačilo nastalo, ali ne gre morda le za Porač, un. l j j*Vršiii odbor poziva vse OO ZS šol, kjer so tako izplačali, da o osebnem . ''OKU ra r z IV r'J v 11 'I t r» in c.n Izobraževalnem centru Iskre Delte največ časa namenilo pogonom o računalniškem izobraževanju učiteljev, o programski in ,0jni opremi, znanstveno raziskovalni dejavnosti in financiranju tega “dročja. d igric do najzahtevnejših procesov Klasično znanje je pomembno, ndar ne zadošča za prihodnost. ajŠnje načrtovanje izobraževa-a Pomeni pravzaprav načrtovala naslednje stoletje, saj bodo ki zdaj sedajo v šolske klopi, ;začetku 21. stoletja v najbolj ,varjalnem življenjskem ob-“kju. Prehod stoletja pomeni, ?sti za nas, korak v informatiza-1°- Da bomo zmogli živeti v in-jl irrttacijski družbi in čim bolj do-j 'Jati razviti svet, moramo znati .Izrabljati, razvijati in razumeti i1: Zobno informacijsko tehnolo-1° in možnosti za njeno upora-t^gospodarstvu in družbi. Zadovoljivo znanje in razgle-d' 'n°st za življenje v informacij-pl| družbi bomo dosegli z izobra- delavci iz gospodarstva, vrhunski politiki in celo znanstveniki še velikokrat bolj verjamejo svoji intuiciji in izkušnjam pri reševanju težav kot informacijam, ki jih dobe objektivno iz virov, ki so na voljo, zato slabe odločitve in še slabše izrabljanje zdajšnjih informacijskih storitev niso pri nas izjema. Doseči tretjo raven pismenosti je že zelo veliko, saj to pomeni preseči mentaliteto, navade in ustaljene načine dela. Četrta raven informacijske pismenosti pa je povezana z razumevanjem družbenih učinkov informatizacije: informacija je namreč pomemben del družbene dejavnosti, nosilec in spodbujevalec razvoja, vzvod uresničeva- 2vanjem in usposabljanjem pri-k jjdnjih rodov, ki morajo prido- >l!dni: zi ion 'nformacijsko pismenost med m izobraževanjem. Zato .. amo vpeljati ustrezne načrte '[1 razviti uporabo sodobne teh-;f °^gije elektronske obdelave °datkov pri pouku - od osnovne 0;0]e do fakultete in specializira-^ podiplomskih študij. Obe-11 eiri moramo skrbeti tudi za in-''^aiacijsko opismenjevanje ti- v 'K ki tega niso pridobili med žedaim šolanjem, upravljanjem, 10aiuniciranjem in odločanjem, a* '°rajo dopolniti svoje znanje, da ' e bi zavirali informatizacije gozdarstva in družbe. Iz raziskav 'Ztavljamo, da sodobne tehno-JPije obdelave podatkov ne uva-ij°v tistih okoljih, kjer tega ne ,|, Opirajo vodilni. Vzrok je pona-jl, Zi to, da ne poznajo tehnologi- vi '’i0rei tehnološka nepismenost, i r' Vladimir Sriča je orisal šti-,ravni informacijske pismeno- |i '■ Na prvi stopnji gre za tehnič-(0 razumevanje informacijske sC^nologije. torej za obvladovalo ^ tehničnih spretnosti pri delu # tačunalniki (sposobnost upo-;d Obijanja tastature za vnašanje k i;.k'J3tkov ali iskanje informacij), k | r°ci, ki ure in ure igrajo računi ^'niške igre, zelo hitro pridobijo I otrebno hitrost in se nauče 'rptno uporabljati tastaturo, za-■iiV njihovo igranje hkrati prvi v informacijsko pismenost. Zi rug° raven predstavlja pro-j, |,arriiranje, torej takšna stopnja la|V • °Varbia iezika’ k’ 8a ra^u’ razume, da si z njim znajt o0 Pomagati v različnih pro-0. ■aLniskih okoliščinah (npr. upo-ba besedila editorja pri sestav-določenega besedila ali '!l ^gledovzznj določene baze po- liM,t^ov, t>i dobili želeno infor-> tlačijo). kj - tretji ravni informacijske ^ mII>enost' se reSujejo problemi ti Porabe informacij, ki iih omo- infprmacij, ki jih omo-sodobna tehnologija. Da bi >‘>jj Pretopiti nekatere informa-IC A v akcijo, moramo biti dovolj ^o0rmacijsko pismeni. Ugotoviti aj ian^am°j kakšen pomen ima po-111 Sn 'nformacija, koliko je ■' !aneS‘jiva 'n kako vpl'va na reše-le problema. Mnogi vodilni ših naprav na računalnike, in modemi za komunikacijo šolskih računalnikov z zunanjimi. Prednost mikroračunalniškega sistema je v zdajšnjih gospodarskih razmerah zlasti v tem, da je cena začetne opreme sorazmerno zelo ugodna (v primerjavi z večjimi sistemi), šole pa lahko pozneje opremo postopno dopolnjujejo in povezujejo v mrežo. Če so možnosti za nakup kakovostnejše računalniške strojne opreme, pa so hišni računalniki še zmeraj zelo uporabni pri delu z učenci nižjih razredov osnovne šole (jezik Logo, grafika, logični programi, izobraževalni programi), pri naravoslovno-tehničnem eksperimentalnem delu (računalniške meritve, regulacije, krmiljenje, sistemi CAD pri tehniški vzgoji, robotiki), kot prvine izobraževalne tehnologije (sekundarno in terciarno področje uporabe mi- gramerji ponavadi niso najboljši učitelji. Dr. Vladimir Batagelj je na konferenci razmišljal predvsem o izobraževalni računalniški opremi in opozoril na najbolj žgoče težave ta čas, predvsem na neenovitost dozdajšnjih programov. Ker so primerni predvsem za dodatne dejavnosti (krožke, samoizobraževanje), bi morali več časa in skrbi nameniti izbiri in vsebini. Morali bi natančno pregledati učne načrte in izvzeti tista poglavja, kjer lahko pri pouku koristno uporabimo računalnik. Programska oprema ni tako zelo poceni, zato je pomembno razvijati takšne programe, ki jih bodo šole čim več uporabljale. Seveda ne smemo zanemariti tudi izobraževanja piscev programov, boljše pa bi morali tudi vrednotiti njihovo delo. Računalniške sisteme bi morali bolj poenotiti, ne le v Sloveniji, temveč po vsej državi, pa V Sloveniji smo dosegli razmeije 110 učencev na en računalnik ali 5,1 računalnika na šolo; podatki za celotno Jugoslavijo pa kažejo, da imamo na šolo 1,6 računalnika in 400 učencev na en računalnik. ^ primeijavi z odstotkom denarja, kijih za spopolnjevanje učiteljev Menjajo v Franciji, so sredstva v Srbiji 94,4-krat manjša, v primerja-* Avstrijo 78,8-krat manjša, v primeijavi z Bolgarijo pa za 27 dfStotkov večja - podatki se ne nanašajo na absolutne zneske, pač pa \c? »dstotke dodeljevanja sredstev za spopolnjevanje učiteljev. To n0rl/»za SR Srbijo brez SAP. >*------------------------------------------------------------ nja in napredka samoupravljanja kot družbenega odnosa in vseh oblik družbenega življenja. Po šolah različno Naše šole smo začeli množično opremljati z računalniki 1984, ponekod so se tega lotili bolj organizirano, drugje so bile šole prepuščene same sebi, tako da so med šolami velike razlike. Nekatere imajo po več kot trideset računalnikov, enajst slovenskih osnovnih šol pa je brez njih. Uveljavili sta se predvsem dve zasnovi uvajanja računalnikov v šolo: terminalski in mikroraču-nalniški. Terminalska temelji na računalniku večje zmogljivosti, ki ga kupi šola ali združenje šol. Nanj je priključenih več terminalov, ki so porazdeljeni po posameznih razredih, specializiranih učilnicah, terminalski učilnici in pisarnah. Mikroračunalniška zasnova se je razvila šele v zadnjih letih. Šola ima na voljo več osebnih ali hišnih računalnikov, ki lahko delujejo samostojno ali pa so povezani v mrežo (npr. mikroračunalniška mreža Zveze organizacij za tehnično kulturo Slovenije). Šole so opremljene s hišnimi računalniki - osnovne šole jih imajo kar 94 odstotkov, srednje pa 74, med njimi prevladujejo Sinclair, com-modore in orao. Primanjkuje pa tiskalnikov in disketnih enot. Hišni računalniki bodo tudi v prihodnje v šolah zelo uporabni, predvsem kot inteligentni terminali računalniških mrež in kot računalniki za krmiljenje merilnih instrumentov, robotov in podobno. Med osebnimi računalniki na šolah (Šest odstotkov na osnovnih in 23 na srednjih) pa je najbolj razširjen partner. Le vsako petdeseto računalniško delovno mesto je terminalsko, prevladuje torej mikroračunalniški koncept. Razmerje med računalniki in tiskalniki je zelo slabo. Šolam manjkajo tudi vmesniki, ki omogočajo priključitev najrazličnej- kroračunalnika pri pouku, računalniški responder, simulacije). K večji svobodi Leta 1985 je bila pri Zavodu SR Slovenije za šolstvo ustanovljena posebna skupina za računalništvo, pri njej pa delujejo tri podskupine: prva se ukvarja z računalniškim izobraževanjem, druga s strojno opremo in tretja z izobraževanjem ter programsko opremo. Še istega leta je Zavod objavil javni razpis za računalniške izobraževalne programe, do zdaj jih je prispelo približno šestdeset, računalniške komisije pa so jih izbrale in pozitivno ocenile enajst. Strokovnjaki so zadovoljni z odzivom na razpis. Vendar pa kakovost programov ni takšna kot bi jo želeli. Sestavljale) programov se prevečkrat ubadajo s tem, ali je neko vsebino mogoče prenesti v računalniški program ali pa ne, premalo pa razmišljajo, ali je to sploh smiselno. Prav neprimerno izbrane vsebine so najpogostejša slabost na razpis prispelih programov. V nekaj primerih so imeli avtorji zelo dobre zamisli, žal pa izdelani programi niso tako dobri. Sicer pa strokovnjaki ugotavljajo, da so dobri učitelji le redko tudi dobri programerji in nasprotno, najboljši pro- tudi od dobaviteljev pričakujejo v prihodnje več prizadevanja. In kaj bi lahko dejali ob priložnostnih razstavah računalniške aparaturne opreme v novogoriškem salonu Mebla in računalniške programske opreme, knjig in revij v Izobraževalnem centru Iskre Delte? Programi, ki jih je založila Državna založba Slovenije, so kakovostni in ne pretirano dragi, razveseljivo pa je predvsem to, da Slovenijales odslej omogoča nakup malih hišnih računalnikov Commodore 64 z vsemi dodatki za dinarje. Iskra Delta je prikazala tudi zanimivo možnost za povezavo več tipov osebnih računalnikov po računalniku Triglav, videli pa smo tudi, da zavzema pri naših izdelovalcih vse pomembnejše mesto sistem Unix. Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije je predstavila celotno opremo za šole - računalnik, dodatke zanj (module za merjenje, upravljanje in robotiko), računalniško literaturo, priročnike za programiranje in metodične priročnike za učitelje. V konferenčnem biltenu je izšel tudi katalog računalniških izobraževalnih programov - to je prvi poskus sistematične razvrstitve programov, ki so nastali do zdaj pri nas. Programi so razvrš- Ene Kull (ZSSR): Simbol D V, linogravura, 1986 novosti čeni po programskih področjih, stopnjah izobraževanja in vzgoj-, no-izobraževalnih ciljih. Večina programov je nastala za ZX spec-trum in commodore 64. Izdelavo programov so strokovno podprli Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Beograd, Filmoteka 16 Zagreb in Državna založba Slovenije Ljubljana v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo. Ta katalog (poskus kataloga) je že prvi korak k poenotenju vsebinske in tehnične opremljenosti računalniških izobraževalnih programov. »Tisočletja je bil učitelj tisti, ki je vodil učenje učencev in študentov, bil je izvedenec v pravem pomenu te besede. Z uporabo računalnika pa se bo vrhunska spretnost deloma avtomatizirala, prevzel jo bo računalnik,« pravi dr. Vladimir Mužič. Vseeno pa se ni bati, da bi nas zdaj računalniška mrzlica zasužnjila. Tudi radia nismo nehali poslušati, ko se je pojavila televizija, pa tudi pišemo še vedno z roko, čeprav imamo že dolgo pisalne stroje (in računalnike). Informatiko moramo razumeti kot novo, višjo stopnjo svobode, te pa nikdar ne dosežemo brez truda. LUČKA LEŠNIK Računalništvo na pedagoške fakultete Na konferenci smo že iz uvodnih referatov, tudi ko so npr. govorili o računalniški opremi ali o težavah pri financiranju ali o znanstvenoraziskovalnem delu, razbrali skrb za strokovnjake, ki so nosilci računalniškega izobraževanja ali izobraževanja s pomočjo računalnika. Predstavnik OECD Pierre Duguet je navedel, da je usposabljanje učiteljev za uporabo računalnika (poleg aparaturne in programske opreme) ena od strategij za uporabo računalnika v deželah, članicah OECD. Medtem ko je predstavnik Unesca Henry Die-uzeide posebej poudaril, da lahko ob uvajanju računalništva v šole, glede na dozdajšnje izkušnje, najbolj zanesljivo izrabimo pripravljenost učiteljev, ki so motivirani za spopad z novo vejo izobraževalne tehnologije. Veliko zanimanja in hkrati zaskrbljenosti, kako usposobiti in motivirati učitelje za uporabo računalnika, so pokazali tudi udeleženci konference, saj je bila najštevilnejša prav delovna skupina, ki je podrobneje razčlenjala vprašanja izobraževanja učiteljev za uporabo računalnika pri vzgoj-no-izobraževalnem delu. Uvodni referat na to temo je predstavil Borko Boranič z Zavoda za pro-svetno-pedagoško službo SR Hrvaške. V njem je razvrstil pedagoške delavce na različne kategorije in glede na to predvidel tudi načine njihovega usposabljanja. Tako je opozoril na tele štiri kategorije: učitelji, ki bodo v šolah poučevali računalništvo in informatiko, učitelji predmetnega pouka v osnovnih in srednjih šolah, knjižničarji in šolski pedagogi, programerji in organizatorji dela. Drugi dan konference je bila razprava v delovni skupini Izobraževanje učiteljev zelo raznolika in tudi polemična. Svoje izkušnje s tega področja so predstavili udeleženci iz Hrvaške, Slovenije, Srbije in Vojvodine. Razpravljal- ci so se strinjali, da je treba po posebnih programih izobraževati osebje za pouk računalništva in informatike, vse druge pedagoške delavce, (vzgojitelje, učitelje ipd.) pa usposobiti za uporabo računalnika pri pouku. Za delo v knjižnici-medioteki mora biti posebej usposobljen knjižničar, prav tako pa tudi drugi delavci za računalniško vodenje administrativnega in drugega dela v šoli. Kdo naj usposablja? Fakultete izobražujejo učitelje računalništva in informatike. Nosilci usposabljanja učiteljev za uporabo računalnika pri pouku so različni: ponekod fakultete (Hrvaška), drugje zavodi za šolstvo (Vojvodina) ali pa je teh nosilcev več (Slovenija). Program izobraževanja za te učitelje mora zajeti elementarne vsebine iz računalništva, poglobljeno pa uporabo računalnika in »pedagoško programiranje«, kot je eden od razprav-Ijalcev imenoval znanje za načrtovanje vsebin, ki jih učimo s pomočjo računalnika. Najcenejše (in tudi zelo učinkovito) je usposabljati te kadre kar v šolah pod vodstvom učitelja za računalništvo in informatiko ali strokovnjaka za računalništvo. Razprava ni mogla mimo zahteve po specialni didaktiki za pouk računalništva in predloga, da se morajo usposobiti za uporabo računalnika vsi metodiki na kadrovskih šolah. Skupina se ni povsem strinjala s predlogom, da je treba izdelati širši jugoslovanski projekt o usposabljanju učiteljev za uporabo računalnika pri pouku (predloga zato tudi nismo zapisali med sklepe), vsi pa smo se strinjali, daje usposabljanje že zaposlenih učiteljev za uporabo računalnika le gašenje požara. Mladim, prihodnjim pedagoškim delavcem, je treba zagotoviti to znanje že med rednim študijem. Zato mora računalništvo vstopiti tudi skozi vrata pedagoških fakultet. MARIJA VELIKONJA Pri ZOTKS delujejo Svet za tehnično vzgojo mladine in Koordinacijski odbor šolskih zadrug (tadva usklajujeta delo tehničnih krožkov in šolskih zadrug na 440 osnovnih šolah). Koordinacijski odbor gibanja Znanost mladini (vsako leto pripravi razpis raziskovalnih nalog na okrog dvajsetih področjih, ki jih povečini pripravljajo srednješolci ob pomoči mentorjev iz univerz ali združenega dela, organizira raziskovalne tabore in mladinske delovne akcije) in Kmetijsko tehnična komisija (organizira izobraževanje traktoristov in uporabnikov kmetijske mehanizacije sploh in pripravlja tekmovanja). ZOTKS poznamo tudi po bogati založniški dejavnosti — med izdajami najdemo največ izobraževalnih in poljudnoznanstvenih knjig o modelarstvu, letalstvu in še čem, predvsem pa je povpraševanje po računalniški literaturi. Pokažite mi mladega človeka, ki ima toliko pameti, da bi iz sebe naredil tepca. Robert Louis Stevenson Današnja mladina ima zelo slabo držo; videti je, kot da bi na svojem hrbtu nosila vse breme sedanjosti. Birger Tvedt Kadar znanje potrebujemo, ima učitelj veliko veljavo. Kadar pa mislimo, da lahko shajamo brez njega, potem poteptamo oba, znanje in učitelja, {prof. dr. Aleksandra Kornhauser) Nadaijen je tisti, ki naredi več, hitreje, bolje in drugače od drugih. Takšna je ena od opredelitev nadaijenosti, ki smo jo slišali na nedavnem posvetu o nadarjenih učencih v vzgojno-izobraževalnem procesu na Pedagoški fakulteti v Mariboru. O podobni problematiki, drugačnosti otrok, so govorili strokovnjaki že lansko jesen, letos na dubrovniškem mednarodnem seminarju Univerza danes in še kje, podobne razprave pa se nam obetajo tudi v prihodnje. In prav je tako, saj le večja skrb za nadarjene lahko pospešeno pripomore, da bo naša družba prešla iz zdaj povprečne v inovacijsko. Zamisli pa ni tako lahko uresničevati. Zapleta se že pri odkrivanju nadarjenih. Katera so tista prava merila, ki jih ločujejo od drugih? Pred leti so preveč enostransko poudarjali inteligentnost, zdaj pa je v ospredju že tudi ustvarjalnost. Največ, kar lahko storimo, je da damo vsakomur možnost, da pokaže, razvija in dokazuje svoje sposobnosti že v vrtcu in kasneje v šoli. Včasih preveč razpravljamo o smislu tako imenovanih elitnih šol - to je bila tudi tema omizja na mariborskem posvetu. Navsezadnje ni bistveno, ali so nadarjeni učenci v posebnih šolah ali le v posebnih oddelkih, v čisto običajnih šolah ali pa v čisto navadnih razredih, le da se pri nekaterih predmetih programi zanje nekoliko razlikujejo od tistih za povprečne. Na posvetu so, kot že velikokrat, spet pudarili usposobljenost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci. Upoštevati moramo razmere, v katerih uči- JAN MAKAROVIČ telji poučujejo - razredi so prenatrpani. Slišati jefbilo očitek, da učitelji marsikdaj skrivajo informacije pred učenci, ker se bojijo, da ne bi bili kos njihovi vedoželjnosti. Če učitelj že ni ustvarjalen, bi moral biti vsaj sprejemljiv, dojemljiv, moral bi spodbujati in usmerjati ter se veseliti uspehov svojih učencev. Sicer pa je šolanje le pot do bistvenega - do tega, kako bodo takšni nadobudneži sprejeti v družbi, kaj in kako bodo delali in kako bo družba ta njihova nagnjenja znala uporabiti naprednejšemu razvoju v korist. Pomislek, izražen ob koncu posveta, žal še najbolj slikovito kaže naš odnos do nadarjenih: Ali smo ob vseh idejnih, ideoloških in čustvenih ovirah sploh sposobni organizirati celosten sistem odkrivanja in razvijanja nadarjenih? V tej številki našega časopisa dajemo besedo strokovnjakom, ki so sodelovali na posvetu. Težave pri odkrivanju nadarjenih Temeljni problem v zvezi z delom z nadarjenimi učenci v naših šolah je seveda problem odkrivanja oziroma identifikacije teh učencev. Če hočemo spodbujati razvoj nadarjenih učencev, moramo najprej vedeti, kateri so ti učenci. Čeprav odnos med odkrivanjem in razvijanjem sposobnosti ni popolnoma enosmeren, saj prav ob razvijanju sposobnosti te sposobnosti tudi odkrivamo, ima odkrivanje sposobnosti vendarle logično prednost pred njihovim razvijanjem. Prav tu pa se srečamo z nekim usodnim predsodkom. Mnogi učitelji namreč ne vidijo v problemu odkrivanja nadarjenosti učencev nobenega posebnega problema. Po njihovem mnenju sploh ni posebno težko ugotoviti, da je neki učenec nadarjen, zato tudi ne čutijo potrebe po sistematičnem, nepfenehnem in napornem delu pri odkrivanju nadarjenih, niti potrebe po pomoči psihologov in drugih strokovnjakov. Ta pretirana samozavest učiteljev pa je seveda še mnogo večji problem kot resnične težave pri odkrivanju nadarjenih. Če samo pomislimo na splošno znano dejstvo, da so celo vrhunske ustvarjalce, ki so se uveljavili v svetovnem merilu, njihovi učitelji v šoli pogosto imeli za intelektualno čisto povprečne ali celo podpovprečne, lahko po pravici dvomimo o sposobnosti povprečnega učitelja, da bi pravilno ocenil nadarjenost svojih učencev. To seveda ne pomeni, da učitelj ni sposoben odkriti marsikaterega talenta med svojimi učenci, vendar nam kaže, da bi bilo mnogo . preveč tvegano, če bi prepustili odkrivanje talentov samo bežnemu vsakdanjemu opazovanju povprečnega učitelja. Pri odkrivanju nadarjenih učencev bi morali upoštevati predvsem naslednja načela: 1. Posamezniku, ki sam ne izstopa po neki posebni nadarjenosti, bo težko odkriti nadarjenost pri nekom drugem, zato je prvi pogoj za odkrivanje nadarjenih učencev identifikacija nadarjenih učiteljev, ki bi bili sposobni odkrivati nadarjenost pri svojih učencih. 2. Ti učitelji bi lahko prišli do kolikortoliko objektivne presoje nadarjenosti učencev šele na osnovi sistematičnega in kontinuiranega spremljanja njihovega razvoja. 3. Temeljno načelo pri odkrivanju nadarjenih je načelo »pozitivne selekcije«, to pomeni, da skušamo zbrati iz čim več različnih virov čim večje število različnih pozitivnih kazalnikov, ki govore za nadarjenost, ter po metodi skrininga polagoma gostimo informacijsko mrežo okrog tistih posameznikov, pri katerih domnevamo neko nadarjenost. 4. Sistematična in kontinuirana opazovanja učencev je treba kombinirati z objektivnimi metodami psiholoških testov, ki nam sicer ne dajejo tolikšnega kvalitativnega bogastva podatkov kot posredno opazovanje, vendar nam dajejo neprimerno zanesljivejšo količinsko podobo o mestu, ki ga zavzema posameznik v populaciji. 5. Podobno kot neposredno opazovanje mora biti tudi testiranje sistematično in kontinuirano, zajeti mora celotno populacijo učencev v določenih časovnih intervalih: pri tem se uporabljajo standardne baterije testov. Ta testiranja pa se seveda še dopolnjujejo z individualnimi testiranji in svetovanji glede na potrebe posameznih učencev. 6. Taki obsežni programi sistematičnega spremljanja vseh učencev predpostavljajo neko močno osrednjo institucijo s širokimi možnostmi zbiranja, shranjevanja, obdelave in posredovanja podatkov. Do nedavnega je bilo vse to težko izvedljivo, celo v okviru močne osrednje institucije, vendar se z uvajanjem sodobne računalniške tehnologije tudi tu odpirajo neslutene nove perspektive. Čeprav so sicer skrbi in pomisleki v zvezi z računalniško obdelavo osebnih podatkov o ljudeh povsem upravičeni, ima lahko shranjevanje podatkov o njihovih vrlinah, odlikah in dosežkih nadvse pomembne ne le družbeno, ampak tudi humano funkcijo. Pomembno je ne le z vidika šolskega dela in kadrovske politike, ampak tudi z vidika osebnega razvoja in samorealiza-cije posameznika. Ujeti v povprečje U MARTIN KRAMAR CV| Se zmeraj preveč toga šola Nadarjeni učenci - izziv didaktični teoriji in pedagoški praksi V sodobnem svetu se vse bolj uveljavlja spoznanje, da mora človek prihodnost svojega razvoja iskati v svojih razvojnih značilnostih. Ta usmeritev k človeku pa zahteva veliko sprememb v celotni družbeni praksi in posebno v vzgojno-izobraževalni dejavnosti. V spletu teh vprašanj je tudi povečano zanimanje za nadaijene učence, ki jim tudi v naši družbi v zadnjem času namenjamo nekoliko več pozornosti. Nadaijen učenec za psihološko in pedagoško znanost ni nov pojav. Teoretično je ta problematika dobro in bogato obdelana. Zdi se, da naše šolsko izobra- ni učenci, ki ne izstopajo, ki se ževanje bolj sledi tradiciji klasič- pustijo oblikovati po učiteljevi nega institucionaliziranega zamisli. Celo nekateri pedagogi vzgojno-izobraževalnega dela učence metaforično imenujejo kot pa novim znanstvenim spoz- testo, ki ga šola gnete,namesto nanjem in razvojnim zahtevam, da bi se odločno zavzeli za do-V vzgojno-izobraževalnem pro- sledno upoštevanje učencev kot cesu še zmeraj prevladuje učenje subjektov, ki se v sodelovanju s prenašanjem izkušenj starejših z učitelji razvijajo s svojo dejav-rodov na mlajše, na podlagi spo- nostjo. V gnetljivi masi se drago-ročanja, poslušanja in pomnje- cene posebnosti in posebne ražnja. Prepočasi se uveljavlja uče- vojne danosti pogosto zgubijo, nje kot postopno spreminjanje V takšnih razmerah tudi ni prave-posameznika na podlagi lastnih ga razumevanja za učence, ki raz- Francisco Rafael Paneca Cano (Kuba); Isadora, barvna litografija, 1986 delovnih (izobraževalnih) izkušenj. Šola je premalo usmerjena v razvijanje intelektualnih zmožnosti učencev - to pa bi moral biti glavni cilj njenega dela. Tako ostaja vse preveč zvesta preteklosti. Čeprav bi morala usmerjati razvoj v prihodnost in spodbujati razvoj v prihodnost, in spodbujati revolucionarnost mišljenja, dela in odnosov, ostaja konvencionalna. To se seveda pozna tudi pri skrbi in delu z nadarjenimi učenci. Mnogim posebnim lastnostim učencev še zmeraj ne namenjamo ustrezne pozornosti. V šoli so še vedno najbolj zažele- mišljajo, problematizirajo, dvomijo v nekatere resnice in izzivajo miselne spopade. Prav to pa najpogosteje počno nadarjeni učenci. Učitelj, ki takšne pojave duši ali jih opredeljuje za moteče, duši tudi razvoj dragocene, učenčeve izvirnosti in posebnosti. Od odkrivanja nadarjenih učencev in napovedovanja njihovega razvoja je potreben korak k spreminjanju ravnanja v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ni sprejemljivo, da bi nadarjeni učenci svojo nadarjenost razvijali le pri dodatnem pouku in drugih dodatnih dejavnostih, redni pouk pa bi še naprej ostal naravnan na domnevno večinsko povprečje. Kakovostne spremembe so nujne prav pri rednem vzgojno-izobraževalnem procesu, kjer je treba več storiti za to, da bodo učenci s svojo dejavnostjo ta proces sooblikovali, da bodo produktivni, če že ne ustvarjalni. Takšne dejavnosti ni mogoče doseči samo s kratkimi uvodnimi ogrevanji v začetku učne ure ampak jo je treba sistematično razvijati že ob načrtovanju in pripravi pouka. Nujno je učence pritegniti k operativnemu načrtovanju širših vsebinskih celot, se dogovoriti o konkretnih nalogah, metodah dela in potrebnih sredstvih. Na pouk - obravnavo novih vsebin - naj se pripravljajo tudi učenci, ker v nasprotnem primeru ni mogoče razvijati resnične didaktične komunikacije in interakcije med učitelji in učenci. Brez nekaterih informacij o obravnavani problematiki učenci nimajo zadostne racionalne podlage za sodelovanje, zato je njihova dejavnost pogosto zgolj površinska in za spoznavni proces nepomembna. Podobno velja za metode dela. Učenci, ki nimajo razvitih metod in tehnik dela, se pri pouku ne znajdejo, ne morejo biti samoiniciativni niti samostojni. Tega, da učenci ne sodelujejo pri operativnem načrtovanju in pripravljanju na pouk, ni mogoče opravičiti z dejstvom, daje učni načrt predpisan. Učni načrt, kakršen je, dopušča in tudi predvideva, da ga učitelj priredi vsakokratnim konkretnim razmeram. Resnica je najbrž v tem, da se učitelj ne čuti dovolj sampstojnega, da bi učni načrt ustvarjalno prirejal razmeram, v katerih poteka vzgojno-izobraževalho delo. Poleg tegale učitelji radi naslonijo na avtoritativni položaj. To seveda učence utesnjuje v določene vsebinske okvire in jih tudi omejuje pri njihovi dejavnosti. Dejavnost učencev je treba razvijati na vseh stopnjah vzgojno-izobraževalnega procesa, ker so te med seboj tesno vzročno-posledično povezane in sestavljajo logično celoto. Delno vključevanje učencev v vzgojno-izobraževalni proces je resna ovira razvoju njihove avtentične izobraževalne dejavnosti. Zaradi tega so učenci pogosto v močno podrejenem položaju in učitelj z njimi manipulira. K celostni dejavnosti učencev pripomore tudi načrtno med-predmetno povezovanje in integriranje mnogih informacij, ki jih učenci dobijo po raznih medijih v funkcionalni vzgoji. Upoštevati MILAN ADAMIČ Pos 'ku "im Šok Pm «čii jih dej zre kn Pei tov tile je treba, da imajo učenci o ^ čem obilico informacij, ki P1 ^ učitelj lahko konstruktivno']^ njeval v načrten, sistema'|ira, proces pridobivanja novega* nja. V vzgojno-izobraževal procesu je treba učencem 0 gočiti rabo vseh razpoložljiv^ rov znanja in sredstev izoW valne tehnologije. Za P učencev je učitelj kot edin' spoznanj premalo. Brezupa pričakovati, da bodo učenci vijali svoje sposobnosti ob1 da se bodo učili povečini saP zapiskov učiteljeve razlage, velja še posebno za nadafl učence. Seznanjanje uče1 z viri znanja, usposabljanj' rabo teh in včlenjevanje ta* dejavnosti v pouk je nuja* pomembno. Možnost in me11 loška usposobljenost za upe' različnih virov učence osam*7 ja in jih spodbuja k nad> spoznavni dejavnosti. Pode je s sredstvi didaktične tehno! je. Ta je še zmeraj namert povečini učiteljem in tako P žaj učencev pogosto ni bist' drugačen kot v tehnično sl* opremljeni šoli. Več truda ril mo vložitriv to, da bomo s so* nimi didaktičnimi sredstvi ra resnično novo kakovost vzg0 izobraževalnega procesa. iJ1 cem moramo omogočiti, da b tudi pri samostojnem učenju1 ko uporabljali vire, ki so na ve tjs sredstva in opremo, da bodo jQ ko delali v kabinetih in specia ranih učilnicah ter upor**™ (o pripomočke, ki so sicer natf*ej r. ni učiteljem. Gre torej za n j,. prepletanje poučevanja in ^ C( nja. Na razvoj učencev, posej nadarjenih, rnočno vpliva tud ganizacijska togost šole. ^ obsežni teoriji po individuald ji in prožni notranji diferenci* življenja in dela šole, poteka* po trdnih organizacijskih '* cih. Brez večjega prožnega1 . vrščanja učencev si je težko p* jj* stavljati kakovostne spremen' Vsaj poskusno bi morali pri n* terih vsebinskih spletih uče razvrstiti medoddelčno, v n*1 terih primerih pa tudi me** zredno. To seveda prinaša vej novih vprašanj, ki jih v zdaj1 utrjeni organizaciji ni, vendaj jim dolgo ne bomo mogli izog1 ti. Prepričan sem, da je za ra* nadarjenih učencev pred') treba izboljšati redni vzgo) izobraževalni proces. Raz'1 nadarjenih učencev namreč mogoče uspešno spodbujati sa’ z dodatnimi akcijami ob sicetj spremenjenem obveznem vzij d no-izobraževalnem procesu, g ! F Enake možnosti - ne izenačevanje razvoja France Mihelič: Pomlad. 1963. olje na pl. ' Postavlja se vprašanje, kako v enotni osnovni šoli z enim programom omogočati razvoj vseh (tudi nadarjenih) učencev. Vtis imam, da ni malo ljudi, za katere so nesprejemljiva prizadevanja za upoštevanje in uveljavitev posameznika, kajti v enotni osnovni šoli poteka delo za vse enako, poleg tega pa ie vse predpisano. To pojmovanje je zelo blizu pojmu uniformne šole! Vendar pa je prav zato, ker je osnovna šola obvezna (ni izbirna), treba upoštevati. da vsi učenci niso enaki, temveč da so v tej enotni osnovni šoli učenci različnih sposobnosti, interesov in poprejšnjega znanja, s takšnimi ali drugačnimi razvojnimi in drugimi težavami, zaostanki in prehitevanji. Endtno obvezno osnovno šolo moramo razumeti tudi kot institucionalizirano obliko družbene skrbi za itiz.v ij,11ijc skupnih in indivič* nih vrednot, interesov. Prav* mora dajati program dovolj n* nosti za uveljavljanje diferen*1 nih prijemov in oblik dela. z naj bi imeli v enotni osnovni različni učenci možnosti za * razvoj. Pri tem je treba upošt* ti. da takšna ali drugačna "* nost. čeprav je objektivno e*1* nima na različne posamez1* enakega učinka. Enake mož"* tudi ne smemo jemati kot org' zacijsko obliko izenačevanja' sobnosti in interesov in s) izenačevanja razvoja. Tore) naša osnovna šola toliko učinkovita, kolikor bolj bodel, samezniki v njej razvijali s'! sposobnosti in interese, ko’ bolj jim jih bo šola približal* kolikor bolj bodo posante*1 v tej šoli lahko uresničeval' razvijali tudi svoje interese i*1 segli toliko, kolikor zmorejO' Ujeti v povprečje cVeta Razdevšek pučko Strah pred elito in pametjo? Elitne šole ali oddelki za nadarjene učence da ali ne v, V zadnjem času pogosto omenjamo tudi oblike zunanje diferenciaci-p^kot možnosti za upoštevanje individualnih razlik med učenci, zato je Ptav, da vemo, kaj menijo o tem prihodnji učitelji. Tema omizja na ^svetovanju v Mariboru me je spodbudila, da sem pri nekaterih lupinah študentov Pedagoške akademije v Ljubljani opravila ano-■il' Jinuio anketo, v kateri so študenti izrazili svoja razmišljanja o elitnih s°lah ali oddelkih v osnovni šoli. Vsak študentje napisal svoje razloge 2a ali proti takšnemu načinu upoštevanja razlik med učenci ter se do if Problema tudi sam osebno opredelil. Ker je med ljudmi (tudi med •a učitelji) dokaj razširjen »strah« pred elitizmom, sem domnevala, da se ni Jih bo več odločilo proti, pa tudi to, da bosta tehtnost in število ,*0kazov in utemeljitev povezana z osebno opredelitvijo. V anketi je sodelovalo 107 štu-^ntov; od teh 79 študentov razrednega pouka (1. letnik), 14 študentov oddelka za specialne ji Pedagoge (1. letnik) in 14študen-ji 'ov različnih naravoslovnih predmetnih skupin (2. letnik). Analiza odgovorov potrjuje Ppmnevo, da je zunanja diferen-cmcija nadarjenih učencev ukrep, ki ga prihodnji učitelji ne prejemajo z navdušenjem, saj je Približno 60% anketiranih študentov proti takemu načinu Uravnave nadarjenih učencev. Bolj kot osebna opredelitev za a'i proti so zanimivi argumenti, ki s°jih navajali posamezni študen-( ^ Vsi skupaj, ne glede na osebno °Predelitev, so navedli 253 argumentov za posebne šole ali oddel-'te in 249 argumentov proti. Šte-vilčno torej prevladujejo argumenti za, čeprav se je osebno več Sfudentov opiredelilo proti. Tudi !lsti, ki so se izrekli proti, navajalo veliko tehtnih argumentov za. Prevladuje torej zavest, da bi bilo 'o za nadarjene učence in njihov , fazvoj verjetno boljše, da bi bilo J 10 tudi boljše za pedagoški pro-Ces, vendar se večina ustraši za enotnost šole in družbe, skrbi jih °sebnostni in socialni razvoj nadarjenih učencev in ob tem celo razvoj drugih otrok. V ozadju pa mbdi strah ne le pred elito, tem-več tudi strah pred pametjo, strah, kako bi bil učitelj kos ta-kim učencem, ki bi ga po sposob-j gostih lahko prekašali, strah, ki Jo včasih izražen le s pomislekom, da učitelji niso usposobljeni za tako delo. Včasih pa ta strah prodre izza racionalizacijskih argumentov v izjavah, kot so: sem proti, ker bi se morali učitelji dodatno usposobiti; sem proti, ker bi bili taki učenci težje vodljivi; učitelj bi s tem izgubil svojo funkcijo; učitelji bi se bali teh učencev, ker bi jih prekašali. Res, da tovrstnih odgovorov ni veliko, vendar kljub temu opozarjajo, da tudi prihodnji učitelji niso neobčutljivi za težnjo po »povprečju«. Zanimivi so argumenti proti, ker opozarjajo, da bi se tudi v teh oddelkih pojavila normalna distribucija, da se bojijo, kako bi se odzivali starši drugih otrok in menijo, da bi mnogi za vsako ceno želeli svoje otroke spraviti med nadarjene, posebno še, ker ni jasnih meril za nadarjenost. Opozarjajo na nevarnost, da bi bili prikrajšani otroci iz nespodbudnega okolja, na številne organizacijske težave, ki bi se pojavile. Lahko bi rekli, da izražajo ti pomisleki bolj stvarne težave, ki bi se najbrž v resnici pojavile, in manj strah pred elito ali znanjem. Oddelki in ne šole Mnogi tudi opozarjajo, da izraz »elitne šole« ni primeren, zavzemajo se za oddelke, ne pa za šole; oddelki naj bi ne bili stalni, učenci bi morali imeti možnost, da bi se razvrstili po posebnih področjih. Zelo utemeljeno pa mnogi tudi navajajo, da bi morali imeti za delo v takih oddelkih posebej usposobljene učitelje. Med redkejšimi argumenti za, ki pa so posebno zanimivi, so: - nadarjeni učenci bi se bolje počutili med sebi enakimi, ne bi jih bilo strah (!) pokazati svoje sposobnosti; - ne bi izgubili toliko nadarjenih ljudi; * - nadarjeni ne bi lenarili ob povprečni večini in s tem zapravljali svojih sposobnosti; - tako bi zmanjšali število vedenjsko motenih otrok. Med prihodnjimi učitelji je več tistih, ki so proti posebnim šolam ali oddelkom za nadarjene učence - to velja še posebno za prihodnje učitelje razrednega po- uka. V povprečju prevladujejo v vsaki skupini tisti argumenti, ki podpirajo osebno opredelitev, vendar, gledano v celoti, se število osebnih opredelitev ne ujema povsem s številom in tehtnostjo argumentov, ki jih študenti navajajo. Vsi skupaj so namreč navedli več argumentov za kakor proti, čeprav se je številčno več študentov opredelilo proti. Tisti, ki so se odločili za, so v povprečju navedli več podpirajočih argumentov, kakor tisti, ki so se opredelili pčroti. Po babičinih stopinjah - Vaška Sazonov, 7. r. Osnovne šole I. celjske čete Celje, mentor: Neli Kač. Z razstave Ljudsko izročilo živi - 3. bienale pionirske grafike v Žalcu. Crago žagar Različni pogledi, različne rešitve odprta šoa Učiteljev za nadarjene ni mogoče »narediti« Po vsej verjetnosti za zdaj ne bomo imeli posebne fakultete za usposabljanje učiteljev za nadarjene otroke, zato pa bomo morali na vseh šolah, ki usposabljajo učitelje, poskrbeti, da bodo vsi učitelji dobili ne le informacije o tem, kakšne so značilnosti nadarjenih otrok in kako jih odkrivamo, ampak tudi dovolj praktičnega, metodičnega znanja za delo z njimi. Didaktika dela z nadarjenimi učenci mora postati sestavni del vseh specialnih didaktik, na razrednem pouku bi bila lahko tudi samostojen predmet, ki bi ga nujno morali zasnovati interdisciplinarno (psihologija, pedagogika, specialne didaktike idr.). Pri didaktiki dela z nadarjenimi učenci bi morali upoštevati značilnosti in potrebe teh učencev. Nadarjeni učenci imajo namreč potrebe, ki jim učitelj, ne da bi jih poznal in ne da bi bil usposobljen za delo z nadarjenimi, ne bo kos. Različni avtorji naVajajo bolj ali manj obsežne sezname lastnosti, ki bi jih moral imeti učitelj nadarjenih, med njimi zlasti prožnost, širino interesov, razgledanost, inteligentnost, pripravljenost za delo z nadarjenimi. Menim, da delo z nadarjenimi (ne glede na obliko) ne more biti rutinsko, delo, ki ga mora učitelj opraviti, da bo izpolnil svoje delovne obveznosti. To delo lahko zares uspešno opravljajo tisti, ki se nadarjenosti ne bojijo, ki vidijo v delu z nadarjenimi izziv in možnost za ustvarjalno delo. Učiteljev za delo z nadarjenimi ni mogoče kar preprosto »narediti«, tako da bi vsi prihodnji učitelji dobili posebno znanje v taki ali drugačni obliki. Nujne so namreč nekatere lastnosti, osebnostne značilnosti, ki jih učitelj nadarjenih mora imeti in jih ni mogoče oblikovati s študijem. Ena izmed takšnih možnosti je specializacija za delo z nadarjenimi za učitelje, ki že imajo nekatere značilnost in želijo delati z na-darjenimi (specializacija bi bila mogoča že med študijem, v četrtem letniku, ali kot oblika spo-polnjevanja po diplomi). In še druga možnost: poskrbimo, da bodo vsi učitelji tako usposobljeni, da bodo tisti, ki bi to želeli, sposobni delati tudi z nadarjenimi. IRENA LEVIČNIK Poskrbimo za nadarjene že v vrtcih Pred pedagoško teorijo in prakso so izjemno odgovorne naloge, saj bo treba razčistiti veliko pedagoških, metodičnih in drugih vprašanj, obenem pa usmerjati delovanje vzgojno-varstvenih organizacij tako, da bodo kos nalogam, ki naj pripomorejo, da bodo otroci, ki imajo danosti za posebno nadarjenost, te svoje danosti tudi lahko kar najbolj razvili. Treba bo zagotavljati možnosti za raznovrstne dejavnosti otrok in za menjavanje dejavnosti. Ugotavljamo, da je izbira dejavnosti otrok skromna, morala pa bi biti čim večja. Vsi otroci naj imajo možnost sodelovati v različnih dejavnostih, na voljo naj imajo ustrezna vzgojna sredstva, predvsem pa pestro izbiro polizdelkov. Sodelujejo naj predvsem v dejavnostih in igrah po svoji izbiri, po svoji želji. Postopoma bo začel posamezen otrok ožiti izbor dejavnosti in bolj zavzeto sodelovati pri tistih dejavnostih in igrah, ki ga posebno zanimajo. Poskrbeti moramo za ustrezne ozračje v oddelkih in raznih skupinah. Otroci naj živijo v sproščenem ozračju, kjer je zaželena in cenjena iniciativnost",.pfeskušanje in raznovrstnost dejavnosti.*Gre za zagotavljanje takšnega javnega mnenja, ozračja in medsebojnih odnosov, v katerih se razvija »miselno, ustvarjalno iščoč« in dejaven otrok. Življenje otrok je treba organizirati tako, da se bodo otroci družili in zbirali v oddelke in skupine po več merilih za združevanje, torej ne le po starosti, ampak tudi po posebnih potrebah in zanimanju. Zagotoviti je treba zgodnje odkrivanje tistih otrok, ki že v tej dobi kažejo znake posebne nadarjenosti. ^osebno šolanje nadarjenih učencev drugje Pregled posebnega šolanja nadarjenih, v posebnih razredih ali šolah Po svetu kaže, da se je v nekaterih deželah takšna oblika dela * nadarjenimi zelo uveljavila, v drugih pa ne. Zanimiveje, da uvajanje Posebnega šolanja za nadaijene ni toliko povezano z razvitostjo neke Požele, temveč je bolj odvisno od tega, kako v posameznih deželah Sedajo na še vedno aktualno dilemo: ali je nadarjenim otrokom bolje Pomagati tako, da jih izločimo v neke stalne skupine, kjer delajo po Posebnih programih in jih poučujejo posebej usposobljeni učitelji, ali Pa tem otrokom bolj koristi skupno šolanje z drugimi, ob nekaterih dodatnih oblikah dela z njimi. Dozdajšnja praksa segregacije in integracije nadaijenih učencev je namreč dala dobre pa tudi slabe 'iide. . Posebno šolanje nadarjenih s Je najbolj uveljavilo v ZDA, kje s° imeli zanje že leta 1929 v tride setih večjih mestih posebne r; 2rede zanje. Zlasti pa se j v ZDA povečalo zanimanje z nadarjene in izjemno nadarjen °troke po letu 1958. ko so v So\ Mski zvezi izstrelili prvi sputnil ledaj so začeli pospešeno iška ndade talente, ki naj bi jim v bli; nj> prihodnosti zopet povrni tehnološki primat v svetu. Velik Pozornosti pa namenjajo nadai lenim otrokom tudi v Izraeli i^jer je po nekaterih podatkih kr /0% takih otrok deležnih »pc sebnih pedagoških ukrepov«. 1 l'h je izdelalo ministrstvo za prc sveto. Med te ukrepe spadaj udi posebni razredi za nadarjs ne- Posebno šolanje nadarjeni 'teajo tudi v vzhodnoevropski eželah, vendar predvsem n srednješolski stopnji, za nadarje ne učence v matematiki, fiziki i eitaterih drugih naravoslovni predmetih, v CSSR pa sprejemajo v posebne šole tudi še otroke, stare sedem ali enajst let. Po drugi strani pa v skandinavskih deželah skoraj ne poznajo posebnega šolanja za nadarjene in ga celo odločno odklanjajo,-Zdi se, da imajo te dežele enega najbolj integriranih šolskih sistemov na svetu. Podobno je tudi v zahodnoevropskih deželah, v Italiji. ZRN, Angliji, Franciji in drugod. Obstajajo pa seveda v teh deželah zasebne šole, ki sprejemajo sposobne otroke predvsem premožnejših staršev. Da so te šole zares selektivne, je pokazala tudi mednarodna raziskava (Ogletree 1971), ki je zajela otroke od 3. do 6. razreda na Škotskem, v Angliji in v ZRN. V tej raziskavi so med drugim preučevali tudi ustvarjalne sposobnosti učencev, ki so obiskovali zasebne šole, in tistih, ki so se šolali v državnih šolah. Tako kot je bilo pričakovati so na Torran- covih preskusih ustvarjalnega mišljenja dcsegli pomembno bolje izide učenci zasebnih šol. V teh šolah torej nekateri otroci lahko uveljavijo svojo nadarjenost. Toda v zadnjih letih so začeli v nekaterih deželah zahodne Evrope razmišljati tudi o širši skrbi za nadarjene otroke. Kot poroča Urban (1985), so zahodno-nemška ministrstva za šolstvo izdelala tako imenovani tridelni selektivni sistem šolstva od 5. ali 7. razreda, ki naj bi ustrezal večini otrok: nadarjenim, hendikepira-nim in normalnim. Ker pa je v tej deželi zelo pomembno tudi širše javno mnenje, kadar gre za uvajanje nekaterih novosti, so želeli zvedeti, kaj menijo o predlaganem šolskem sistemu starši, učitelji in učenci sami. V ta namen so sestavili poseben vprašalnik, razdeljen na dva dela. Prvi del vprašalnika je vseboval 16 trditev, ki so se nanašale na tale pedagoška področja: hen-dikepirani otroci in posebna vzgoja, individualizacija v vzgoji, integracija nasproti segregaciji, nadarjeni otroci in vzgoja, identifikacija nadarjenih otrok, otroci z govornimi težavami. V drugem delu vprašalnika pa je bilo opisanih 15 vžgojno-izobraževalnih smotrov, kot npr. samostojnost, ustvarjalnost, občutek odgovornosti. marljivost, politična zavednost, redoljubnost in podobno. Na posemezne trditve v vprašalniku so osebe odgovarjale v obliki petstopenjske lestvice. Enako so ocenile tudi pomembnost vzgojno-izobraževalnih smotrov za različno sposobne učence. Izprašanih je bilo 118 staršev otrok od 11. do 13. leta, ki so obiskovali splošno ljudsko šolo, 38 staršev 14-in 15-letnih otrok, ki so obiskovali posebno gimnazijo, 124 učiteljev, 135 študentov pedagoške akademije (teachefs college) in 18 nadarjenih 17-in 18-letnih učencev, ki so obiskovali zasebno gimnazijo za nadarjene. Večina staršev je menila, da šola mora upoštevati razlike v sposobnostih in interesih otrok. Prepričani so bili, da integrirana vzgoja ne ustreza potrebam vseh otrok. Zato so nasprotovali trditvi, da uvrščanje hendikepiranih v posebne šole ne koristi tem otrokom. Manj naklonjeni pa so bili posebnim šolam za nadarjene, čeprav jih niso izrecno odklanjali. Razlike v stališčih staršev, katerih otroci so obiskovali splošno ljudsko šolo in tistimi-, ki so imeli otroke v gimnaziji, niso bile statistično pomembne. Kljub temu se je pokazalo, da je mnenje staršev vendarle nekoliko odvisno od izkušenj, ki jih imajo s šolo in svojimi otroki. Tako so na primer starši gimnazijcev bolj odločno nasprotovali integraciji, ker je gimnazija v ZRN neke vrste selektivna šola. Za razliko od staršev so učitelji in študenti - prihodnji učitelji izrazili precej bolj negativno sta- lišče do posebnih šol za nadarjene. Menili so, da izobraževanje vseh otrok skupaj najbolj ustreza ciljem in potrebam demokratičnega vzgojno-izobraževalnega sistema. Nadarjeni otroci sicer po njihovem mnenju potrebujejo posebno pomoč med šolanjem, vendar naj bi to pomoč dobili v rednih šolah. Študenti t^udi niso bili posebno naklonjeni segregaciji hendikepiranih učencev, ki so menili, da specializirane šole nimajo nikakršne koristi za te učen- ce. Drugačno mnenje o posebnem šolanju nadarjenih pa so imeli 17-in 18-letni učenci, ki so sa.ni obiskovali posebne razrede za nadarjene v zasebni gimnaziji. Ti učenci so nasprotovali mnenju učiteljev, da lahko integrirana vzgoja povsem nadomesti posebne šole za nadarjene. Njihovo stališče do individualiziranega pouka znotraj rednih šol je bilo precej bolj odklonilno kot stališče učiteljev. Smotre, ki naj bi jjh dosegli nadarjeni, hendikepirani in normalni otroci, pa so starši, učitelji in študenti podobno ocenili. Večino smotrov so ocenili z izredno pozitivno oceno pri vseh treh skupinah otrok. Nekoliko bolj so diferencirali smotre za različno sposobne otroke le nadarjeni gimnazijci, toda na splošna so bile ocene smotrov precej blizu tradicionalnemu gledanju na izobraževanje, ki ne dopušča razlik med nadarjenimi in drugimi otrr ki. skavah, ki sta bili opravljt v Angliji. Freemanova (1979) vprašala 63 ravnateljev osnov in srednjih šol, kaj menijo o braževanju nadarjenih oti Ugotovila je, da niso ravno i dušeni nad posebno gmotno p poro šolanja nadarjenih. Po hovem mnenju je mogoče po bam nadarjenih otrok popol ma zadostiti tudi v šolah, ki i specializirane zanje. Tisey (1981) pa je ugotavl kaj menijo učitelji o posebnih lah za nadarjene. V raziskav zajel 182 učiteljev srednjih Njihovo mnenje je bilo zelo dobno mnenju nemških učitelj Načelno so bili za dodatno j moč nadarjenim učencem, tc le, če se jim ta pomoč daje znot: rednih šol. Le redki učitelji so zavzemali za elitne šole. Te raziskave torej kažejo, d nemški in angleški učitelji na sprotujejo uvajanju posebnih šc za nadarjene. Zavzemajo se z: takšen šolski sistem, ki bi omogočil vsem otrokom enake možnosti, da postanejo »nadarjeni«, ne glede na družbenogospodarsko okolje iz katerega izhajajo. To je vsekakor hvale vredno prizadevanje, ki pa se lahko v praksi tudi sprevrže v izenačevanje otrok na nižji, povprečni ravni - in to se pogosto dogaja tudi v naši šolski praksi. Iz prakse za prakso Poslušanje Pri obiskih po ljubljanskih osnovnih šolah me je dostikrat presenečalo, da veliko učencev sploh ne posluša zastavljenih vprašanj in zato tudi nanjane znajo odgovarjati. Nisem maral v šolah moralizirati glede tega, pač pa sem se odločil, da se bom z učenci pogovoril o tem in jih na koncu pogovora tudi anketiral. Učenci petega razreda ene od ljubljanskih osnovnih šol so večinoma razvijali nazore, kakšno bi poslušanje moralo biti; medtem ko so učenci sedmega razreda v največ primerih podajali zagovor, zakaj nočejo poslušati: Doma poslušam starše, kadar mi kaj naročajo, pripovedujejo ali razlagajo. Pri poslušanju moram biti tiho, da dobro slišim. V šoli pa moram poslušati učiteljico, da jo razumem in se kaj naučim. Če ti sošolec kaj pove, česar ne razumeš, ga je treba tudi poslušati. Igor, 5. razred Poslušam le, če kdo pripoveduje o čem zanimivem. Starši večinoma pridigajo, kaj bi morala delati. Tega ne poslušam, obrnem se stran in gledam televizijo. Obnašam se, kot da jih ni. V šoli malokrat poslušam, kaj razlaga učitelj. Pri nekaterih učiteljicah, ki niso stroge, letajo papirčki po razredu. Take učiteljice govorijo same sebi, saj jih nihče ne posluša. Mojca, 7. razred Imajo pa že tudi učenci petih razredov pritožbe na račun stikov s starši in učitelji: Ker starši dostikrat govorijo eno in isto, jih ne poslušam. Učiteljev pa dostikrat ne razumem, ker govorjenje preveč razvlačujejo. (Spela) - Kadar mi mama kaj ukaže, je prvič nič ne poslušam, šele ko mi ukaže drugič ali tretjič, jo ubogam. (Petra) - Starše rada poslušam, samo očka stalno govori in govori. Učitelje moram poslušati, moti pa me, da se preveč derejo. (Katja) - Če doma ne odgovarjaš1 staršem, se oče počuti, kot da ima nevzgojenega sina. (Marko) - Rada poslušam le, če zvem kaj novega, kaj na primer narobe mislim ali delam. (Vesna) - V šoli ne poslušam, zato bolj malo znam. (Simo) - Nekateri učitelji komaj kaj spravijo skupaj, potem je jasno, da jih nihče ne posluša. (Blaž) - Vseeno je, ali v šoli poslušam ali ne, saj ničesar ne razumem. (Marko) - Včasih bi rada poslušala, pa ne morem, ker drugi preveč klepetajo. (Suzana) - Kadar očetu kaj povem, mi pravi, da »nakladam«; mami pa sploh nima časa za moje »bedarije«. (Polona) - K učiteljem se nikoli ne obračam, ker zmeraj pravijo, da nimajo časa. (Miha) Učenci sedmih razredov pa imajo še veliko več pritožb na račun govornih navad odraslih: Kadar mi starši pridigajo, jih ne poslušam. Čez eno uho gre noter, čez drugo pa ven. (Sabina) - S starši se ne pogovarjam veliko. Zelo sta zaposlena. To me jezi. (Jana) - Če doma kaj sprašujem, prosim ali se pritožujem, mi dostikrat sploh ne odgovarjajo. (Miha) - Sestra me ne posluša, ker misli, da je pametnejša od mene. (Gregor) - Mamo zanima samo moja šola, drugega pa nič. Kadar omenim šolo, kar poskoči. (Jasmina) - Biologijo poslušam, ker me zanima; zgodovine pa ne, ker je dolgočasna. (Simona) - Učitelja poslušam le, kadar nimam kakšnega sošolca, s katerim bi se pogovarjal. (Gregor) - Nekateri učitelji rabijo preveč uvodnih besed, bistvo pa povejo preveč na hitro. (Jasmina) - Zdi se mi, da nas je v razredu preveč: eni poslušajo, eni pa klepetajo. (Simo) - Učiteljice nas morajo miriti tako, da včasih mislim, da bodo ob glasilke. (Miha) - Dostikrat se delam, da poslušam, v resnici pa ne. (Barbara) - Poslušam le, če učitelj zagrozi s kontrolko ali spraševanjem. (Peter) Ko sem s šolarji nehal razpravljati o poslušanju, sem imel občutek, da je bilo dobro, da razprave nisem začel s pridigo, ampak da sem najprej prisluhnil šolarskim pritožbam. Res je, da so učenci v višjih razredih osnovne šole zelo slabi poslušalci in močno svojeglavi, toda našteli so vendar tudi marsikaj, kar jih pri odraslih upravičeno moti. Za dober medsebojni dialog bi se morali oboji poboljšati. Ni prav, da od mladih ljudi zmeraj nekaj zahtevamo, njihove težave pa nam niso mar. Poleg drugega bi morali najti čas za osvajanje intenzivnejših oblik poslušanja: za hitro menjavanje podajanja učne snovi z vajami, redno šolarsko spraševanje po nerazumljivih besedah in stvareh, zavzemanje kritičnih stališč do vsakega besedila. V zadnjih razredih osnovne šole pa bi bile potrebne vaje v poslušanju s sprotnim izdelovanjem zapiskov. FRANCE ŽAGAR NOVOST Nekadilski razredi Vsaka spodbuda in prizadevanje. ki rodi že majhne uspehe, je dobrodošla. Tudi zakon o prepovedi kajenja je dobrodošel, ver-etno pa bomo morali nekadilci doseči, da se bo uresničeval. V Celju že četrto leto vpeljujemo nekadilske razrede. Gre za dejavnost, usmerjeno prve razrede srednjih šol. Razred se na svojo pobudo prostovoljno odloči, da bo postal nekadilski. V prvih razredih imamo oddelke, v katerih še nihče ne kadi, tam je odločitev lažja. Ko pa gre za vztrajanje, pa ne zmeraj. V oddelkih, kjer posamezniki že posegajo po cigareti, je potrebno več prizadevanja že pri sami odločitvi in tudi kasneje pri opuščanju cigarete. Kjer pa so že redni kadilci, se je težko dogovoriti. Če je odločitev prostovoljna, bodo učenci vztrajali in si prizadevali, da bodo ob koncu šolskega leta nekadilski. Potrditev nekadilskega razreda je javna. Po objavi so sicer mogoče pritožbe in šele nato sledi nagrada. Tako dejavnost sem začela i vpeljevati v Srednji šoli Borisa Kidriča v Celju, kjer letos že četrtič spodbujamo nekadilske razre- de. V lanskem šolskem letu je bilo samo na tej šoli sedem nekadilskih oddelkov. Izkušnje iz te šole sem v preteklem šolskem letu prenesla še na pet drugih srednjih šol. Ob koncu šolskega leta smo imeli več kot dvajset nekadilskih oddelkov samo v prvih razredih. Prvi skromni uspeh je predvsem spodbuda za nadaljnje prizadevanje. Mladega človeka spodbudimo k razmišljanju, ali je cigareta tudi znak odraslosti in resnična človekova potreba. Kako prijetno je bilo v zadnjih tednih preteklega šolskega leta videti pred šolami vse več skupin mladih, ki so se pogovarjali brez cigarete. Celo fantje enega izmed drugih letnikov so se pohvalili, da so v celoti nekadilski razred. Na začetku novega šolskega leta opažam, da je veliko skupin učencev, v katerih nihče ne kadi. Zato nas čaka v tem šolskem letu tudi na tem področju veliko dela. saj so se tej pobudi pridružili mnogi razredniki, psihologi na šolah in vodstva šol. ki so ob koncu lanskoletne dejavnosti predlagali spodbudne nagrade. ANTONIJA MARINČEK ZA POUK BIOLOGIJE Sodobni učbeniki in didaktični kompleti Namen tega zapisa je predstaviti učbenike in didaktične komplete, ki so nastali zadnja leta za pouk biologije od 5. razreda osnovne šole do končanega srednjega izobraževapja, in to za vse programe, kjer je biologija temeljni strokovni predmet ali poseben strokovni predmet. Učbenike in didaktične komplete pripravljamo na Zavodu SR Slovenije za šolstvo vedno na podlagi predpisanih učnih načrtov. Ti se večkrat spreminjajo zaradi hitrega razvoja znanosti in tehnike in zaradi problemov sodobnega sveta, ki so povezani s tem razvojem (ekološka vprašanja). Novi učni načrti prinašajo tudi veliko novih zamisli, ki se zrcalijo v ciljih, vsebini in metodah vzgojno-izobraževalnega dela. Da bi dosegli cilje, zastavljene v učnih načrtih, si pri pripravi učbenikov za biologijo prizadevamo, da bi tudi z učbeniki učence motivirali in jih pri učno-vzgojnem procesu čim bolj aktivirali. Kako? To poskušamo s čim boljšo vsebinsko. idejno in didaktično-me-todično oblikovanostjo učbenikov, s prilagajanjem vsebin razvojni stopnji učencev, s čim boljšo estetsko in tehnično ureditvi- Najpomembnejša sestavina didaktičnega kompleta so vaje. Vaje so uvrščene v učbenik ali so pripravljene kot posebna izdaja. Diferencirane so po zahtevnosti in razdeljene na obvezne vaje ter vaje za razne dejavnosti in za delo doma. Pripravljene so tako, da upoštevajo didaktična načela: opazovanje, primerjanje, sklepanje, napovedovanje posledic in rezultatov, razvijanje delovnih navad in kritično ocenjevanje. Priprava didaktičnega kompleta zahteva usklajeno skupinsko delo strokovnjakov za posamezna predmetna področja, psihologov in učiteljev praktikov ter ilustratorjev. Skupinsko delo je mogoče le, če je skupina usklajena in če je za delo dovolj časa. Vsi avtoiji učbenikov in recenzenti so v rednem razmerju. Zato se celo usklajevalnih sestankov, ki jih je pri pripravi didaktičnega kompleta veliko, ne morejo zmeraj udeleževati. Zato priprava nekaterih učbenikov kasni za dinamiko uvajanja novih programov v osnovne šole. Pisanje učbenikov tudi gmotno ni ustrezno nagrajeno. Didaktični komplet gre od razpisa do izida najmanj skozi 30 faz in ima finančne, uredniške in založniške težave. Vendar so postala učila z uvajanjem didaktičnih mmmmmmmmzr ^ ~~ ^ wm Said Heddava (Egipt): Egipčanska folklora 3, barvna jedkanica, 1985 jo, z notranjo diferenciacijo vsebin po zahtevnosti in programih, predvsem pa s pripravo vaj in gradiva za ekskurzije in naravoslovne dejavnosti. Sodoben učbenik za naravoslovne predmete je zasnovan kot didaktični komplet, ki nastaja sproti z vsebinsko zasnovo učbenika, ne kot dopolnilo. Didaktični komplet obsega poleg temeljnega učbenika z omejenim obsegom tudi spremljajoča učna sredstva. ki so za različna predmetna področja različna. Za biologijo so najpogostejša spremljajoča učna sredstva presojnice, diapozitivi, vaje, kasete, delovni listi, priloge za izpeljavo ekskurzij, priročniki za učitelje itn. kompletov sestavni del učno-vzgojnega procesa. Za dobro izrabljanje didaktičnega kompleta pri pouku pa so potrebni določeni materialni pogoji, predvsem pa strokovno in pedagoško usposobljeni učitelji, ki so nekakšni organizatorji pouka. Uporaba didaktičnih kompletov pri vzgojno-izobraževalnem procesu sili učitelje in učence k dejavnosti in ustvarjalnosti in jih odvrača od ustaljenih starih načinov frontalnega pouka. Za vse novosti, ki so povezane z uporabo didaktičnih kompletov pri vzgojno-izobraževalnem procesu, smo pripravili ustrezno metodologijo za spremljanje in vrednotenje kakovosti tega dela. Doslej so pripravljeni tile učbeniki in didaktični kompleti: SPOZNAVANJE NARAVE ZA 5. RAZRED - didaktični komplet - učbenik, v katerega so uvrščene, je prvi poskus integracije vsebin biologije, kemije in fizike na tej ravni - barvna priloga rastline ob poti, rastline na travniku, preglednica glavnih rastlinskih skupin in njihovih sorodstvenih zvez (priloga je namenjena za ekskurzije) - delovni listi s preglednicami za izpolnjevanje in z dodatnimi vajami za delo pri naravoslovnih dejavnostih in za delo doma - prosojnice (v pripravi) BIOLOGIJA 6. RAZRED - didaktični komplet - učbenik, v katerega so uvrščene vaje. snov je obravnavana z močnim poudarkom na ekologiji. - priloga z razpredelnicami, vodnimi in obvodnimi rastlinami (ob ponatisu bo priloga barvna, razpredelnice pa razbremenjene različnih podatkov) - prosojnice - diapozitivi z metodičnimi navodili za učitelja - izšlo 1987 BIOLOGIJA 7. razred - didaktični komplet - učbenik Naše telo (popravki 1987) - barvna priloga Zdravilne in užitne rastline; izbor je usklajen s seznamom rastlin, predpisanim za tekmovanja NJladi v SLO in DSZ. Obučbeniško gradivo: Alkohol, Droge, (prosojnice z metodičnimi navodili.) vaje, nova izdaja 1987 BIOLOGIJA 8. RAZRED - didaktični komplet - učbenik Razvojni nauk, nova izdaja 1987 - delovni listi s preglednicami - barvna priloga rastlin za obravnavo rastlinskega sistema (v pripravi' ^ - prosojnice NARAVOSLOVNE DEJAVNOSTI OD L DO 5. RAZRED^ - izšlo 1. 9. 1987 v založbi Zavoda SRS za šolstvo SREDNJA ŠOLA 1. BIOLOGIJA - SPLOŠNO IZOBRAŽEVALNI PREDME^ V VSEH PROGRAMIH SREDNJEGA IZOBRAŽEVANJA didaktični komplet: - učbenik - vaje (diferencirane po zahtevnosti) - prosojnice - diapozitivi temeljna ekologija, varstvo narave 2. BIOLOGIJA -TEMEUNI STROKOVNI PREDMET v 2 , 3 i' 4. letniku srednjega izobraževanja vil VIP (vzgojno-izobraževalni!; programih) z različnim številom ur in z različnimi vsebinami. | Pripravili smo 10 snopičev, ki pokrivajo celotno biologijo kot temelju11 strokovni predmet. Vaje k snopičem so kot posebna izdaja ali J vključene v snopiče ali v pripravo. Seznam snopičev: 1. BIOLOGIJA VEDA O ŽIVLJENJU 2. ORGANIZACIJSKE OBLIKE ŽIVLJENJA - RASTLINSK1 1 SISTEM 3. ORGANIZACIJSKE OBLIKE ŽIVLJENJA - ŽIVALSKI SISTEM ŽIVLJENJSKI PROCESI - ASIMILACIJA, DISIMILACIJA RAZVOJ ŽIVLJENJSKIH PROCESOV IN ENERGETSKA UČINKOVITOST 6. PRIMERJAVA STRUKTURE IN FUNKCIJE ORGANSKI# SISTEMOV PRI MNOGOCELIČNIH ORGANIZMIH 7. RAZMNOŽEVANJE, RAZVOJ, RAST 8. GENSKA KONTINUITETA (VAJE) 9. VIŠJE RAVNI ORGANIZACIJE (EKOLOGIJA) 10. RAZVOJ BIOLOGIJE IN NJENA VLOGA V DRUŽBI (izid v letu 1987) Izdajanje v snopičih ima ob razdrobljenosti vsebin biologije v programih srednjega izobraževanja to prednost, da učenci ne kupujej0 učbenikov, v katerih so vsebine, ki jih v posameznih vzgojno-izobražč valnih programih ne obravnavajo. Vsebine vseh snopičev obravnavajo le v naravoslovno matematični usmeritvi. N 4. 5. 3. BIOLOGIJA - POSEBEN STROKOVNI PREDMET V NARA VOSLOVNO-MATEMATIČNI USMERITVI - za 3 in 4. letnik 1 BIOLOŠKO LABORATORIJSKO IN TERENSKO DELO I. 0° kot gradivo in je primerno BIOLOŠKO LABORATORIJSKO IN TERENSKO DELO II. tudi 1 za priročnik na delovnem mestu (laborant na srednji šoli). Sklep Med vsemi naštetimi učbeniki in spremljajočimi učnimi sredstvi jih je verjetno tudi nekaj, ki bi jih lahko s pridom uporabili pri izobraževanju odraslih, od presojnic in diapozitivov do prilog za ekskurzije in pripravljenih vaj. Leteli ne bi izvajali kot v osnovni šoli ali srednji šoli, temveč bi jih lahko zastavili kot problem dvojicam ali skupinam. Tako ne bi podajali znanja samo v obliki dejstev, temveč bi udeleženci izo- braževanja iskali podatke za re'| 1 Sevanje problema najprej v svo-j c jem spominu, nato v učbeniku if s končno v začrtanem eksperimeir 1 tu. r Vsebinska priprava učbeniku' 2 spoznavanja narave in biologij'! I je potekala na Zavodu SR Slove- c nije za šolstvo. Ob učbenikih so 1 bila načrtovana tudi učila kot sestavina didaktičnih kompletov-Izdala in založila jih je Državici založba Slovenije. CVETA ŽUMER Saj sem prav mislil(a)! * V Ob rednem pregledovanju, popravljanju in ocenjevanju prostih spisov ter ostalih pisnih izdelkov skrben učitelj kar dosti pretrpi. Za to delo porabi namreč veliko časa, potrebna je izjemna zbranost, ob vsem tem pa še temeljito znanje pravopisa, slovnice in stilistike. Grda, drobna, nerazločna ... pisava učencev mu dodatno otežuje delo in obremenjuje oči. V slabo voljo ga spravljajo tudi nenehno izpuščena ločila, črke, napačne začetnice, stvari torej, ki jih je utrjeval in popravljal že neštetokrat. Tudi dolgočasne spise in razvlečene »umotvore«, ki nič ne povedo, je težko brati letain leta. Včasih pa se pri branju spisov človek lahko do solz nasmeje: zaradi duhovite vsebine, nenavadno smešnih doživljajev, značilnosti opisanih oseb ali pa zaradi nečesa drugega... V mislih imam primere, ko je hotel šolar napisati jasno (njemu je bilo vse razumljivo), a izrazil se je dvoumno. »Saj sem prav mislil,« navadno pojasnjuje šolar, ko se učitelj z njim pogovori ob popravi spisa. Nekaj takih »cvetk« (iz naših OŠ): — Krvodajalci so se zbrali v novem zdravstvenem domu. Tudi. moj ati je bil med njimi. Kar malo strah ga je bilo. Ko je prišel zdravnik, je vzel iglo ter ga zabodel. .. — Družina se je ustavila pri bogatem kmetu. Težko so se sporazumevali, ker nihče ni znal slovensko. Oče se je smehljat, mati pa je z rokami nekaj dopovedovala. Bogatin se je le omehčal in jo rad sprejel medse. — Obveza je bila vsa zavozlana, zato je brat pomolil roko medicinski sestri. Ta je vzela čisk\ škarje in mu jo takoj odrezala I — Tudi letos smo zredili debe- \ tega prašiča. Ko je bi! najbolj\ primeren čas za koline, smo poklicali sosedovega strica — mesarja. Peljali smo ga v hlev ter gj zaklali. — Sredi maja smo obiskali muzej tovariša K. ... Vse smo sil zanimanjem ogledali, posebnope tisto sobo, v kateri je imel to varit K. ... nagačene svoje stvari. j V otroških zvezkih te krutost' z zakolom in rezanjem že še prenesemo. Hudo pa je, kadar s° odrasli pisci tako nerodni in malomarni pri rabi svojega materinega jezika. Tole vabilo odraslil1 (odraslim) prav čudno zveni: Vljudno vas vabimo na sesta-. nek društva ..., ki bo v prostorih doma ..., ob 14. uri, v .... Po sestanku obvezno streljanje rezervnih oficirjev. (Ali tole obvestilo na vratil1 zdravstvenega doma: V nepomitih ustih ne poprav-1 Ijamo zob!!!) Zbrala spise po razredih, ki s° bili popravljeni (?!) v šot. len1 1985—86. 5 ( I MARIJA GABRIJELČIČ 'saka prenova zahteva motivacijo ^ačrt je mrtva črka, če mu učitelj ne vdahne življenja V tem šolskem letu se novi Program življenja in dela uresničuje že v Vseh razredih osnovne šole, obenem pa poteka tudi evalvacija, 5 katero naj bi ta program ovrednotili in hkrati preverjali, kako se jvi ^sničuje v praksi. Zaprosili smo nekatere pedagoške delavce, naj nam pišejo kaj svojih izkušnjah na tem področju. Tokrat objavljamo prispevek T^oERTE GOLOBOVE, k sodelovanju pa vabimo tudi druge, ki bi ‘eleli o tem kaj povedati javnosti. 'j« Iji . Na račun novih učnih načrtov 'ebilo slišati in brati veliko kritič-'kh misli; evalvacija je pokazala, ^ učitelji z njimi niso povsem ^dovoljni. O tistih za slovenski 'ezik na stopnji razrednega po-uka jih približno polovica vpraša-'''h meni, da so preobsežni in Prezahtevni. Snovi je v njih res Nliko, da vsaj na prvi pogled kujajo odpor. Pojasnila ga še Povečujejo, posebno če jih učite- ra- -j° ij° na: preberejo le površno. Niso pa redki. ki pravijo, da jih težko razumejo. Strokovni jezik, v kakršnem so napisana, jih očitno Prestraši, da se počutijo ohromljene. Gesla v učnem načrtu vidijo le še kot neizogibno snov, ki jo ^encem morajo stlačiti v glavo, k-eje res tako, v čem je novi načrt Poljši od prejšnjega? Enega in Prugega so kajpada sestavili strokovnjaki. Tudi v novem je upo-^'evan predvsem razvoj jeziko-dovne znanosti. Za področja sionskega jezika je nakazano okorno število ur, glasoslovje in Pravopis sta zasnovana vzpored-nr)- tj. povezano, iz vsebin celot-Pe jezikovne vzgoje je razvidna Postopnost, obogateno je sporo-tanje, književna vzgoja z domačni branjem je zasnovana kot 'raven temelj za razvijanje bral-‘ n'h sposobnosti. Vse to govori V v Prid novemu načrtu, prav tako (Posamezni splošni smotri pouka lo I Materinščine. I Ob geslih pa ni določen obseg idi “Nre snovi. Čeprav v nižjih razre-0,', Še ni v ospredju jezikovna j ^tematika (glej Jezik in slovstvo l h ^6). si učenci le morajo pri-°j “Obiti določeno znanje. V zvezi '"e tem so učitelji pričakovali, da n| “o novi učni načrt označi! meje Minimalnega znanja snovi. Na jMčetku šolanja sta poglavitna J£ Pranje in pisanje. Pojasnilo, daje opismenjevanje »praviloma« končano v prvem razredu, daje JMZumeti, da se lahko nadaljuje v drugem, v praksi pa je pojas-Mlo različno upoštevano in tudi Mzlično razumljeno (v tujini traja opismenjevanje tudi po tri letal). Obilica snovi ovira učinkovito Ponavljanje in utrjevanje, število Ur za aktualizacijo je komaj vred-nPomembe (4 ure). Pri sestavljanju načrta bi nujno morala sode-'Ovati pedagog in psiholog, pa Judi sugestije učiteljev praktikov ui bile dobrodošle. Tako pa niso Mogle biti upoštevane pobude *iudi, ki najbolje vedo, koliko otrok na posamezni umski razvojni stopnji pravzaprav zmore. Nednjega novi načrt glede učne snovi tudi pri slovenskem jeziku razbremenil; z dokazovanji, da s°učnociljni načrti ustreznejši od učnosnovnih. pa smo se lahko že nekajkrat seznanili v strokovnem M dnevnem tisku. Učni načrt je seveda treba Uresničevati. Načrt je mrtva črka. “e mu učitelj ne vdahne življenja. Za to pa potrebuje še kaj drugega kot zgolj dobro voljo. Ne Poznam primera, da bi gradbeni-M iz nič lahko gradili gradove taazen tistih v oblake) ali da bi Kovač brez ustrezne priprave lahno kaj'skoval. Učitelji so 1. 1983 u°bili (spet) le nove načrte, pa nobenega novega učnega gradi-'a. Torej je bilo treba novo vino naliti v stare mehove, in ali kaj pdnega, da je med njimi zavre-°- Učitelj vendar ne zahteva Preveč, če hoče imeti pri roki Strežna pomagala. Novosti učnega načrta so bile učiteljem predstavljene na uvajalnih seminarjih, toda vse preveč norukarsko in nepoglobljeno. Na |’rat na nos so morali izdelati etne priprave. Niti toliko časa "!So imeli, da bi zajeli sapo. Z no-'>m učnim načrtom smo jih mara-°usko seznanili proti koncu, av-Susta, čez kak teden dni pa so po njih že učili. Ker je novi program življenja in dela prinesel precej novosti. v prakso pa ga je pospremila značilna naglica, so učitelji marsikatero njegovo sestavino občutili kot breme. Ob uvedbi novih načrtov, pa tudi sicer, zanje ni bilo poskrbljeno za sistematično strokovno spopolnjeva-nje. Naj so vsebine, ki so jim bile podane na seminarjih in aktivih, še tako dragocene, ne morejo odtehtati načrtnega strokovnega izobraževanja. Z novostmi mora biti učitelj seznanjen dovolj zgodaj, ne pa tik pred tem, ko jih mora v razredu suvereno obvladati. Povrhu vsega mora biti za vsako prenovo motiviran, kajti izvede jo lahko le on. Nov učni načrt pa neprebujena učiteljeva miselnost ne moreta zagotoviti nobene pozitivne preobrazbe. Tako.je bilo ob novem načrtu na eni strani premalo pretehtano, koliko zmore učenec, na drugi pa je bil zanemarjen učitelj kot pomembno gibalo prenove. Ta se je hočeš nočeš septembra moral vpreči v voz in ga, vsaj kar zadeva učna gradiva in strokovno pripravljenost, skoraj gol in bos premakniti. Če bi še dolgo ostal praznih rok (učna gradiva, priročniki za učitelja, strokovno izpopolnjevanje), prenova učnih načrtov ob taki ali drugačni spremljavi (evalvaciji) ne bi pomenila kaj dosti več kot burjo, ki je za nekaj časa brez potrebe razvihrala šolsko morje. Ne kritičnost ne nerganje samo od sebe ne more spremeniti razmer. Potrebna je vsestranska dejavnost. Predvsem pa potrebujejo učitelji nekaj miru, tj. tiste razbremenjenosti, ki bo v njih zanetila ustvarjalni nemir. Ustvarjalen učitelj namreč tak ali drugačen učni načrt uresničuje bistveno bolje, kot tisti, ki ga priganja le črka zakona. Zdaj so načrti tu, učitelji delajo po njih, po štirih letih so se jih privadili, vročičnost je minila in prav je tako. Evalvacija kljub različnim pomislekom, ki jih izraža, ni prinesla takih ugotovitev, da bi jih morali za vsako ceno spet spreminjati. Opozarja pa na učiteljevo pomanjkljivo poznavanje jezikoslovne vede in specialne didaktike, predvsem jezikovnega pouka. Ker diploma ne more zagotoviti trajnega znanja z najmanj sedmih predmetnih področij, bi se morali učitelji stalno strokovno spopolnjevati. Kadrovske šole, Pedagoški inštitut, zavod za šolstvo bodo. upam, poskrbeli, da bo v prihodnje to spopolnjeva-nje zares sistematično. Med tem ko so se učitelji spopadali z novostmi. se jim je počasi nakapljalo tudi nekaj novega gradiva. Že sočasno s prenovo je bil na trgu komplet za celostno estetsko vzgojo in komplet didaktičnih igrač. Precej kasneje je izšla novemu načrtu prilagojena izdaja delovnih zvezkov za slovenski jezik v prvih treh razredih in nov delovni zvezek za slovenski jezik v 4. razredu. Izšla je izobraževalna slikanica Sporočanje, otroški reviji Ciciban in Kurirček sta uvedli stalno jezikovno rubriko, radijski izobraževalni program je poskrbel za štiri nove jezikovne radijske šole za nižjo stopnjo. Zavod za šolstvo, ki je ob uvedbi učnih načrtov opravil vse uvajalne seminarje, pripravlja vsebine za nove seminarje in aktive, napotke za odčitavanje gesel učnega načrta, izbor člankov o metodah pouka materinščine in še kaj. V pripravi so tudi nova Berila za nižje razrede. Menim, da bodo težave - teh že pred uvedbo novih učnih načrtov ni manjkalo - bistveno manjše, če bomo učiteljem zagotovili dovolj učnega gradiva (tudi zbir- nje in vse druge okoliščine, ki jih nega), nepretrgano spopolnjeva- bodo spodbujale k ustvarjalnosti. LEPŠI ČASI ZA PRVOŠOLCE? Manj naporen prehod od igre k učenju Zadnja tri leta opažamo v Celju veliko zavzetost Zavoda SRS za šolstvo. Organizacijske enote Celje, za zboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela v osnovni šoli. V ta okvir spadajo tudi prizadevanja, da dobi uvajalno obdobje v prvem razredu ustrezno veljavo ali kakovost. Priprave na to potekajo neprenehoma jn vzporedno na več ravneh. Napotke za delo v prvem razredu v uvajalnem obdobju je Zavod SRS za šolstvo najprej prenesel vodjem občinskih aktivov učiteljev prvih razredov, ti pa so jih prenesli naprej. Pohvalno je tudi, da se takšnih aktivov, zlasti če se problematika nanaša na uvajalno obdobje, udeležujejo tudi vzgojiteljice male šole. Srečanja učiteljic in vzgojiteljic in medsebojne hospitacije so veliko pripomogle k lažjem prehodu otrok iz predšolskega obdobja v šolsko. Pedagoška svetovalka Vida Bukovac, ki se tudi sicer pioglobljeno ukvarja s problematiko uvajalnega obdobja, je z njo seznanjala tudi ravnatelje osnovnih šol. Letos je npr. celjski Zavod SRS za šolstvo tik pred začetkom šolskega leta pripravil seminar za učitelje prvih razredov; na njem so si ogledali film ali video posnetek o fleksibilni artikulaciji pouka, ki je bil posnet pri učiteljici Gizeli Sternad na osnovni šoli bratov Mravljak v Titovem Velenju. Na seminarju so predstavili še didaktične igre za delo v prvem razredu, ki so pripravljene za proizvodnjo in izdajo pri AERO Celje. Enako vsebino je imel tudi seminar za ravnatelje, le da je bil dnevni red razširjen še z napotki o spremljanju uvajalnega obdobja in začetnega opismenjevanja. Na seminarjih je bilo sprejetih več določnih nalog v zvezi z uvajalnim obdobjem ter dogovor o učnih nastopih v tem času. Na tak učni nastop sem bila pred kratkim povabljena, in to me je tudi spodbudilo k pisanju. Na osnovni šoli I. celjske čete v Celju je učiteljica prvega razreda Marina Umnik v sodelovanju s šolsko pedagoginjo Judito Kež-man pripravila učni nastop; nanj so bile povabljene kolegice prvih in drugih razredov ter podaljšanega bivanja, slavisti te šole in vzgojiteljice male šole in vzgojno-varstvenih organizacij v Celju. Približno 20 se nas je zbralo v zadnjem delu razreda, in od tam smo spremljale zares zgleden učni nastop. Najbolj meje pritegnila prožno zasnovana artikulacija pouka. Pouk je nevsiljivo prehajal od igre k delu in nasprotno. Igra je pomenila sredstvo za doseganje učnih smotrov, hkrati pa je bila cilj, saj je učence sproščala, razbremenjevala. Tako je lutkovna hišica z imenom TEDEN in s sedmimi lutkami (PONEDELJEK. TOREK...) pomenila »rdečo nit« pouka. Lutke so omogočale "časovne predstave, matematičnim ploščicam so dajale barvo in obliko, uvajale so slikovno stavnico, učence so razvedrile, z njimi so telovadile, pele ipd. V analizi oziroma oceni učnega nastopa je bila prav fleksibilna artikulacija pouka pozitivno poudarjena. Takšni obliki dela so dale priznanje zlasti vzgojiteljice, ker menijo, da se z njo zmanjšuje prevelika razlika med predšolskim in šolskim delom, da učencem v resnici omogoča lažji prehod od igre k delu - učenju. V zadnjemn času veliko slišimo in govorimo o fleksibilni artikulaciji pouka. Učitelji jo načelno odobravamo, prepočasi pa jo uveljavljamo v praksi z izgovorom, da zahteva tako delo preveč vsestranskih priprav na pouk. Je že res, vendar naj bodo dosežki dela in počutje učencev tisti cilj, za katerega se je vredno vsaj občasno žrtvovati. IVANKA MARIČ France Mihelič: Hiša na barju, 1965, olje na pl. IZ STARIH LISTOV Lepa beseda lepo mesto najde Nekateri starši imajo lepo navado. da radi in večkrat prihajajo k učitelju v šolo. da se informujejo o vedenju in napredku svojega otroka, ali pa da ga opravičijo, če se ni mogel učiti, spisati naloge in če ga ni v šolo, da povedo vzrok njegove odsotnosti. Taki poseti staršev v šoli so vse hvale vredni, kijih mora odobravati vsak učitelj in le želeti bi bilo v interesu pouka in vzgoje, da bi vsi starši radi in prav pogosto poseČalfs takim na- menom učitelja. Na to je pa treba starše navaditi. Če ne pridejo prostovoljno. naj jih učitelj večkrat potom otrok povabi na razgovor v šolo. Pri tej priliki naj si učitelj prizadeva, da pozve od staršev slučajne telebne hibe (bolezni) in duševne napake otrok ter pouči starše, kako bi bilo mogoče take hibe in napake odstraniti, da ne bo otrok zaradi krive ali pa zanemarjene vzgoje v nadlego svojemu bližnjemu, ampak da postane Iz prakse za prakso Mi in starši Prvi stiki in vtisi Prvi vtisi in medsebojni stiki so z vidika sodobne psihologije zelo pomembni za nadaljnje medsebojno sodelovanje med ljudmi. To spoznanje se potrjuje tudi pri učiteljevem in vzgojiteljevem delu s starši. Že pri prvih srečanjih s starši - pri govorilnih urah ali na roditeljskih sestankih - si lahko pridobimo njihovo naklonjenost in ustvarimo potrebno ozračje za medsebojno sodelovanje in odkrit pogovor. Lahko pa to priložnost zapravimo in soustvarjamo razmere, ko si bomo vse leto odtujeni, vsak na svojem bregu, učiteljevi besedi pa bo na vsakem sestanku sledil nič kaj spodbuden molk. V pripravi.na pedagoški poklic dobi učitelj (vzgojitelj) potrebne napotke za delo z otroki in mladostniki, kako naj oblikuje oddelčno skupnost in pospešuje njeno zorenje v skladu s spoznanji skupinske dinamike. Zelo malo pa dobiva napotkov o tem. kako delati s starši in njihovo oddelčno skupnostjo, ki bi jo bilo treba prav tako povezati, razvijati in usmerjati k dejavnemu sodelovanju. Največkrat pozabimo, da imamo v vsakem oddelku od vrtca do konca srednje šole dvoje povsem drugačnih skupnosti - skupnost učencev in skupnost njihovih staršev. Prva zaživi razmeroma kmalu v svoji polnosti, druga največkrat niti ne zaživi, vsaj ne kot celota. Prva je iz leta v leto bolj trdna in zrela, s poudarjeno skupno zavestjo; v oddelčni skupnosti staršev pa se zgodi, da se starši tudi po večletnem srečevanju na roditeljskih sestankih med seboj skoraj da ne poznajo, niti ne prebijejo tiste zadržanosti, ki ne dopušča demokratičnega dialoga in odkritega pogovarjanja na roditeljskem sestanku. O tem, kako si nekateri učitelji in vzgojitelji znajo pridobiti naklonjenost in sodelovanje staršev že pri prvih stikih, drugi pa tega ne znajo, nam precej povedo vtisi staršev po prvem roditeljskem sestanku. »Prijazen, prijeten in skrben je naš novi razrednik - naša nova razredničarka,« je ocena staršev, ki obeta vse najboljše. Iz nje lahko razbereš lastnosti, ki bodo razrednika zbližale s starši, pa tudi posluh za demokratično delo z njimi. Vemo, da se s prijazno besedo ljudem najlažje približamo in si jih pridobimo. Kdor je do nas prijazen, je že s tem največkrat tudi prijeten, pa smo radi v njegovi družbi. Če je v razredniku ob tem vidna tudi skrb za vsakega otroka, si v starševski vlogi res lahko obetamo le dobro. Težave seveda bodo, vendar jih bomo lahko premagali - s pomočjo tako razumevajočega razrednika. »Strogega, zadržanega in nič kaj prijaznega razrednika (razredničarko) imamo letos,« je ocena, ki pove, da prvo srečanje s starši ni vzpostavilo mostov niti zbližalo poklicnih in naravnih vzgojiteljev. Za tako oceno lahko slutimo dokaj različne osebnosti: učitelja, ki je po naravi bolj hladen in uradniški ter se zanaša na avtoritaren nastop (»malo strahu za začetek staršem ne bo škodilo«); učitelja (vzgojitelja), ki se bolj dela strogega in nedostopnega kot v resnici je, prepričan, da bo tako lažje »obvladoval« starše; učitelja (vzgojitelja), ki ima pred starši tremo in se zato zavaruje pred njimi z masko strogosti. Pri slednjem starši ponavadi pri prvih govorilnih urah odkrijejo pravi obraz (»Če se na samem pogovarjaš z njim, je čisto v redu«), sodelovanje bo tako z manjšo zamudo vzpostavljeno. Nekaj kasneje se bo to zgodilo pri učitelju, ki ima napačno predstavo o tem, kakšen mora biti pred starši. Postopno bodo starši spoznali, da se za strogim videzom skriva dobro pedagoško srce. Učitelja, ki je hladen birokrat (žal so tudi taki) pa bodo starši le prenašali in to z upanjem, da bo drugo leto bolje. K dobremu ali slabemu prvemu vtisu in sodelovanju veliko prispeva tudi ocena, ki jo damo o oddelku ali učencu. »Prijeten in razgiban razred, sami zdravi, le včasih malo preži-vahni otroci,« je ocena, ki staršem dobro de in jih zbliža z učiteljem. Tako tudi sami doživljajo svoje otroke in vedo, da se bodo s takim razrednikom lahko pogovarjali tako o njihovih vrlinah kot napakah. »Slab material se je nabral v tem razredu.« Taka tehnokratsko obarvana ocena, ki jo slišimo pogosteje na srednjih šolah, je za starše vse prej kot poklon. Ker jabolko ne pade daleč od drevesa, smo s tem dali oceno tudi staršem. Prvo srečanje seje tako do kraja ponesrečilo. Še bolj kot ocena oddelka ali skupine je lahko različna ocena posameznih učencev, ko izmenjujemo svoje vtise s starši pri govorilnih urah. V vsaki taki oceni se izraža tudi sam učitelj -vzgojitelj. Starši lahko v njej razberejo njegov odnos do posameznega učenca, koliko mu je naklonjen in koliko si od njega obeta. Kadar ima otrok v vrtcu rad svojo vzgojiteljico, starši vedo, da je dobrih rokah. Kadar iz pogovora s svojim šolarjem vedo, daje novi razrednik sicer zahteven, vendar obenem razumevajoč in skrben, optimistično gledajo naprej. Kadar nastanejo vezi medsebojne naklonjenosti v trikotu učitelj (vzgojitelj)-otrok-starši. so dane tudi temeljne možnosti za medsebojno zaupanje in sodelovanje. JOŽE VALENTINČIČ koristen član človeške družbe. Pri teh razgovorih, oziroma posetih mora pa biti učitelj kar najbolj prijazen s starši ter jim dajati naj-radovoljneje potrebne nasvete in nauke. Le po tej poti privežemo starše nase ter si pridobimo zaupanje in spoštovanje prebivalstva. Z neprijaznim in osornim nastopom si pa učitelj odtuji starše. škoduje dobri vzgoji otrok ter izpodkopuje ugled učiteljskega stanu. Saj vemo iz izkušnje, kako bojazljivo pride marsikatera mati k učitelju svojega otroka, ker se boji, da bo neprijazno sprejeta in čula morebiti iz učiteljevih ust raz- ne očitke, ki jih ni vselej sama kriva, ampak cesto razmere, ki v njih živi! Zato poudarjamo ponovno, bodimo vselej prijazni in uslužni s starši šolske mladine ter jim z lepo besedo razkladajmo napake otrok in z lepo besedo tudi navajajmo, kako naj postopajo pri vzgoji otrok ter hodijo s šolo Z roko v roki. NA tak način pridobimo zase tudi tiste starše, ki so bili od neprijateljev šole nahujskani proti šoli in učitelju ter prihajajo v šolo z namenom,‘da bi se kregali z učiteljem. LEPA beseda najde navadno tudi lepo mesto. UČITELJSKI TOVARIŠ 1907. str. 3 Berila po tižaško Že nekaj časa je od tedaj, ko je profesorica Nada Pertot ob svetovalnem sodelovanju drugih pripravila Slovensko antologijo za enotno srednjo šolo na Tržaškem. V treh zajetnih knjigah je izšlo Naše bogastvo: Nekoč, Danes, Jutri (I - 677 strani, II - 713 strani, III - 746 strani). Obseg posameznih knjig kaže, da vsako od beril ponuja več, kot to zahteva zgolj prakticizem. Avtorica se zaveda, da je učitelju treba zaupati in bo lahko sam odbral tisto, kar je neposredno potrebno za pouk; da je neprimerno lažje delati ob gradivu, iz katerega je mogoče odbirati, drugo pa naj bo dijakom na voljo za branje. To izhodišče omogoča demokratično širino namesto vzhodnogot-ske zakoličenosti in morebiti tiste pretirane natančnosti, ki je lahko bolj ovira kot spodbuda. Kot je avtorica pojasnila v uvodu, je v antologijah želela zajeti književno ustvarjanje, »ki spada po tradiciji v kulturno bogastvo vseh ljudi«. Ob tem je upoštevala tudi neleposlovna besedila, poljudne sestavke, ki naj seznanijo dijake s sodobnimi problemi. Zastopa splošno načelo, naj pridobljeno znanje pomaga do neke splošne razgledanosti, predvsem pa pripomore k oblikovanju samostojne, ustvarjalne, kritične osebnosti in spoznati svet, v kakršnem živimo. Omeniti je treba, da so vsa tri berila nastala s poštenim prizadevanjem v tržaških šolskih razmerah in možnostih in da so dosežek dolgoletnega, ustvarjalnega dela v šoli. Tisto, kar je pri vseh treh antologijah najupadljivejše, bi lahko strnili takole: 1. Avtorica je zasnovala troknjižje deloma na motivnih krogih, deloma na literarnozgodovinskem procesu. 2. Razumljivo je, da so besedila izbrana tako, da je močno poudarjen delež tržaških književnikov. 3. Besedila posameznih knjig temeljijo na domačem in tujem leposlovju, avtorica pa je upoštevala tudi neleposlovni delež, ki bogati duha in učenčevo razgledanost. 4. Izhodišče ji je težnja, da ostajajo vsa besedila primerna za učenca glede na starost, glede na poprejšnje znanje in zlasti glede na dojemljivost, tudi zanimivost. Že manj izkušen pedagog ve, da so tudi najboljša književna besedila neučinkovita ali delujejo celo odbijajoče, če ni dojemlji-vostnega stika, če učenci nimajo primernega poprejšnjega znanja, literarnoteoretične podlage, če je besedilo pretežko in če iz takšnih ali drugačnih razlogov ni mogoče najti neprisiljene vezi med besedilom in bralcem. Glede tega je Nada Pertot z zanesljivo občutljivostjo, preskušeno v praksi, znala odbirati celotna besedila ali odlomke. Zagotovo pa bi v tretjo knjigo lahko uvrstila tudi nekaj zahtevnejših besedil. Ne glede na to pa ji je ostalo vodilo, da imajo lahko posamezna besedila v bralcu odmev v svojem celotnem pomenu, ga pridobi, da jih doživlja in spodbujajo k skupnemu (šolskemu) in individualnemu navezovanju na knjižna dela. Če presojamo celotno vsebino troknjižja, potem je posebno opazno vsaj dvoje: Nada Pertot je izjemno veliko besedil odmerila ljudskemu izročilu, povezovanju ljudskih običajev. Veliko odlomkov je iz zakladnice mladinske književnosti, takšne narave je večina prvega dela knjige, razen antike in delov svetopisemskih besedil. Vmes je tudi logika: od besedil za otroke do besedil o otrocih. Res da je vsako od besedil uporabno za šolsko uro, najbrž pa gre del besedil vendarle v škodo sodobnih zgledov nemla- dinske književnosti. Pri posameznih besedilih laliko brez za- drege rečemo, da tiči avtoričina izkušnja za odločitev pri odbiri. Pri posameznih motivnih krogih pa nastanejo včasih ohlapnosti. Na primer: Skrivnostni svet pravljic ne vsebuje le pravljice, temveč tudi moderno domišljijsko zgodbo. Literarnoteoretična dognanja o literarnih zvrsteh, tudi na drugih področjih, niso same sebi namen, temveč so organski del vedenja o književnosti. Morda bi del besedil spadal v osnovnošolska berila. Nada Pertot je želela pri zaporedju motivnih krogov glede na možnosti upoštevati šolski koledar. Pri Bajeslovnem svetu in pri neprikladno naslovljenem Potrudimo se še nekoliko (očitno ob koncu šolskega leta) gre vsaj deloma za sorodno, istovrstno snov. Tu ne bi smelo biti »proznega« Homerja ali So-foklesa; drugače je, če avtorica na kratko povzame zgodbo, da postane pesniško ali dramsko besedilo laže razumljivo, nato pa naj sledi izvirnik (prevoda). Prav je, da je dodala besedilo o Schli-mannu in Troji, dobro pa bi bilo v opombah navesti kasnejše ugotovitve. (Prim. Ceram Pokopane kulture.) Avtorica povečini naslavlja motivne kroge smotrno, živo, in tako sledi začrtani zamisli, tudi vrednotam. Nanje navezuje raznovrsten sklop besedil, povezanih z motiviko. Izjemoma naletimo na naslova motivnih krogov, ki sama po sebi ne povesta veliko. (Tudi o njih se učimo. Potrudimo se še nekoliko.) Pogrešam samostojen motivni krog o ljubezni - v širšem in ožjem pomenu - saj zelo vznemirja mladega človeka; nadalje o svobodi, o etiki; te motive lahko najdemo s posameznimi literarnimi zgledi drugod, vendar bi zaslužili samostojen, v prvem primeru tudi bogatejši motivni krog. Precej besedil je namenjenih otrokom in mladini, ali pa besedila govorijo o mladih. Ne bilo bi odveč, če bi bilo v knjigo uvrščeno besedilo ali dve o starosti, o problematiki starega človeka. Prevladujejo lepo izbrani, opredeljujoči naslovi za motivne kroge, kjer gre za vrašče-nost besedil, npr. Otroci so vedno otroci. Človek, gospodar narave? Pogled v preteklost. O, da mi je priti do svoje podobe idr. Posamezna besedila so odbrana na podlagi preskušnje v šolski praksi. Drugo, kar je opazno pri troknjižju, je močna naslonitev na klasiko, in to zlasti grško - latinsko. Avtorici veliko pomenita etični moment in vera. Ko gre za klasiko v širšem pomenu, je vsaj pri tretji knjigi opaziti, da zlasti zgledov iz moderne književnosti ni ali jih ni dovolj. Zgolj za ponazoritev: Dostojevski iz kakega osrednjega dela je nepogrešljiv, odlomek iz Zolajevega Germina-la bi ponazoril naturalizem, odlomek iz Maeterlinckove dramatike pa simbolizem. Nepogrešljiv je Kafka, vsaj s kako zanj značilno črtico; pojem epskega gledališča bi lahko ponazorili z Brechtom-dramatika je nasploh nekoliko šibko predstavljena. Baudelaire je za novejšo dobo izhodiščnega pomena, za predstavitev ekspresionizma bi lahko uporabila kako pesem G. Trakla, G. He-yma, za sodobni čas sta primerna T. S. Eliot in Bulgakov. Povojni vpliv Sartra in Camusa je bil tolikšen. da se posredno ali neposredno zrcali tudi v naši književnosti - vse do Becketta. Pri slovenskih književnikih pogrešam dramsko predstavitev S. Gruma, še kakšno pesem M. Jarca, T. Seliškarja, S. Majcna. Pri povojnih besedilih ni mogoče dobiti Antigone D. Smoleta, Jančarjevega Velikega briljantnega valčka, pa pesmi E. Kocbeka, J. Udoviča, D. Zajca. G. Strniše, uvrstiti bi kazalo prozo iz najpomembnejših del P. Zidarja. F. Lipuša, A. Hienga. Seveda so še druga imena'. vse do mladih pred- Pomemben prispevek k didaktiki II France Strmčnik: Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije (ZOTK Slovenije, Lj. 1987, strani 304) Prizadevanja za sodobno, bolj humano in demokratično šolo so danes v svetu in pri nas tesno povezana z razvijanjem učne individualizacije in diferenciacije. Reformne izkušnje nas posebej opozarjajo, da morajo biti vsakokratne rešitve na tem področju teoretično preučene in utemeljene in da moramo dati učiteljem poleg jasnih usmeritev tudi ustrezne možnosti za sodobno delo. V teh okoliščinah je Strmčni-kovo delo o učni diferenciaciji in individualizaciji dragocen prispevek k sodobni didaktiki pa tudi k usmeritvi naših reformnih pri- zadevanj tako v osnovni kot v srednjih šolah. Njegovo delo temelji na dolgoletnih raziskavah, ki so zahtevale skrbno zbiranje in preučevanje tujih iskanj in izkušenj ter naših lastnih spoznanj in možnosti. Samo tako je lahko nastala taka celostna, strokovno dognana in praktično uporabna monografija o učni diferenciaciji in individualizaciji v sodobni šoli. V uvodnih poglavjih pisec obravnava cilje in načela samoupravne socialistične šole z vidika diferenciacije in individualizacije ter učne razlike med učenci, osrednji del knjige pa namenja razvoju učne diferenciacije in individualizacije v svetu in pri nas ter vsestranski obravnavi njunih sistemov in njihove uporabnosti. Razpravo končuje sklepno razmišljanje o temeljnih pogojih, ki jih moramo zagotoviti pri tem naši šoli ter o učiteljevi in učenčevi novi vlogi in nalogah. Tako zasnovano delo ni namenjeno le ožjemu krogu tistih, ki se ukvarjajo z raziskovalnim in razvojnim delom v vzgoji in izobraževanju, pač pa vsem, ki se usposabljajo za pedagoško delo in se vanj poglabljajo, posebno še osnovnošolskim in srednješolskim učiteljem, ki želijo v korak s so- dobnimi didaktičnimi tokovi tem je namreč lahko ustvarja^ samo učitelj, ki ima o teh vpraŠ® njih širše znanje, saj mora b vsaka učiteljeva odločitev, k pravi avtor, pretehtana in zaves1 Strmčnikovo najnovejše de1 je hkrati usmeritev in spodbid' je tako za učitelja kot tudi za dr^ bo, saj mora le-ta dati učitelj tudi v današnjih razmerah pl k trebne možnosti, da lahko ure> ničuje v svojem vsakdanjem del vsaj delno tudi vizijo napredi1 šole. J. V. Učiteljeve odločitve morajo biti zavestne Sklepne misli iz knjige F. Strmčnika Želim, da bi bralcu te razprave ostalo v spominu predvsem dejstvo, kako se skozi tuji in naš šolski razvoj polpreteklega in zdajšnjega obdobja vleče kot rdeča nit vztrajno prizadevanje naprednih šolskih sil za čim bolj humane in demokratične učne odnose do učencev, za njihov samoupravni položaj, v katerem naj bodo učenci kar najbolj subjekt lastnega spreminjanja in oblikovanja. Iz teksta je razvidno, da ta stara humanistična pedagoška vizija ni dana, marveč se je treba zanjo nenehno - in vztrajno boriti, in da so bile te težnje in še bolj njihovo praktično uresničevanje vselej tesno povezane z družbenim, kulturnim in gospodarskim napredkom vsakokratnega konkretnega prostora in časa. Zlasti počasi in neenakomerno se prebijajo vzgojne in izobraževalne pravice revnejših in šibkejših učencev. Njihov položaj je še vedno nestabilen in ob vsakršnih družbenogospodarskih in drugih pretresih najprej in najbolj vzgojno in izobraževalno zanemarjen. Žal se, kakor smo videli, to prepogosto dogaja tudi v naši šoli. Nadalje upam, da si je bralec mogel izoblikovati predstavo, kako celostni in zapleteni sta učna diferenciacija in individualizacija in da segata skoro v vse sestavine vzgojno-izobraževalnega dela. Zaradi tega ju je težko obravnavati fragmentarno in iztrgano iz celote, saj bi bili rezultati nujno polovični in kot taki malo uporabni. A po drugi strani naj bi bilo razvidno, da so tudi praktični postopki raznovrstni in razpeti med delnimi poskusi ter celostno učno diferenciacijo in individualizacijo. Ne bilo bi prav, če bi se zapičili samo v popolnosti, če bi imeli delne rešitve vselej za nemogoče ali za nekoristne. Če bi tako mislili in ravnali, na to pot nikoli ne bi stopili in zato tudi cilja nikoli ne bi dosegli. V vsakršnih, tudi skromnejših razmerah je mogoče najti vsaj kako možnost za modernizacijo učnega dela, za večje prilagajanje tega dela posameznim učencem. Mislim, da so te možnosti v tekstu kar pogosto natresene. Bi jih pa napačno razumeli, če bi od njih več pričakovali, kakor ponujajo, če bi želeli posodobiti šolo, a ne bi zanjo nič storili, če bi še naprej deklarativno prisegali na tako posodobitev, prakso pa marsikdaj in marsikje prepuščali idealističnemu voluntarizmu. V takih razmerah bo praksa vedno bolj zaostajala, a za to pač ni mogoče krivki samo premalo razvito teorijo. K demantiranju takih očitkov naj vsaj delno prispeva tudi pričujoče delo, ki skuša biti kar se da odprto za nadaljnje, predvsem empirično raziskovanje. Zlasti v temah, ki neposredno ne sodijo v didaktika, je najti manj temeljitosti in več nedorečenosti ali le nakazanih, ne dovolj poglobljenih spoznanj in rešitev. Te informacije sem vključil v tekst z namenom, da bi orisal celostnost problematike in da bi učitelji laže začutili, da moreta biti učna diferenciacija in individualizacija uspešni le, češe ju lotevajo v vsej njuni vseobsežnosti. Veliko te pomoči jim bodo morali ponuditi kompeteč nejši strokovnjaki. Poseben problem je izbiranje posameznih vsebinskih in didaktični diferenciacijskih modelov in drugih ukrepov. Tukaj je malo recepta'' zato pa je veliko učiteljevih svobodnih odločitev, na katere vpliva vrst1 dejavnikov. V tej zvezi naj poudarimo vsaj dvoje. Pedagoški koncept neke šole in še bolj njenega učitelja, njego^ vsestranska razgledanost in izkušenost morajo biti temeljno navodil' učiteljevega učnega izbiranja in odločanja. Ukrepi učne diferenciacije11 individualizacije niso nikoli vase zaprti, izolirani in samozadostni marveč bistveno vplivajo na celoten pouk in rezultate pouka. Zol' morajo biti učiteljeve diferenciacijske odločitve zavestne in usklajene n1 le z njegovim prepričanjem, marveč tudi z globalnimi vzgojno-izobraB valnimi nameni šole kot celote. Ij Drugo neovrgljivo spoznanje, ki ga pri izbiranju diferenciacijsk možnosti ne bi smeli spregledati, zadeva notranjo protislovnost diferč ciacije in individualizacije oziroma učiteljevih tovrstnih odločitev. je diferenciacijskih in individualizacijskih možnosti, ki bi imele sa"1 pozitivne ali same negativne posledice. Skoro vsaka od njih (>'> posebne prednosti in pomanjkljivosti, ki se razkrivajo v konkretno'' učnega okolja in seveda v kopici raznovrstnih želja, povezanih z dolod\ no učno diferenciacijo. Redko kdaj gre le za en sam njen namen, zato A multilateralni tudi kriteriji, po katerih se učitelj odloča. Posledica gant), o vplivu družine na nasW' nek motenj (Maja Vodopive' - Glonar), o uspešnosti obravr)3' vanja vedenjskih motenj na šol1 (Janez Bečej), o vse bolj zgod' njem srečanju z drogo (dr. Marti' na Tomori) in o preprečevanj1 kaznivih dejanj (Katja Bašič). Knjiga je namenjena vsem, l1 se ukvarjajo z vzgojo mladih in l1 jim skušajo pomagati pri reševj1' nju njihovih težav. Posebno ]l bodo veseli učitelji, še bolj p1 starši. Knjiga Vedenjske motnje mb' dih v sodobnem času je že šestal! zbirke Družina in vzgoja, ki izW' ja od leta 1985 pri Zvezi prijate' Ijev mladine Slovenije. Vse knj1' ge v tej zbirki so nekakšni priroi; niki za starše, po njih bodo rad' segali zlasti takrat, ko se ne bodc znašli ob svojih odraščajoč^1 otrocih in bodo potrebovali p°' moč, nasvet in razumevanje.,, ^ L. L. Vsak po svoje Kaj vse lahko zveš, ko je nevar-n°st ge mimo! Ali boljše; čas zorela mladega človeka. Potem ti 'jnulci« to pripovedujejo kot naj-b°lj zanimive »štose«. Tako je »Ho na primer včeraj: Sedimo, klepetamo, med nami devetnajstletni mladenič. Prijate-llica mu ponudi cigareto. »Boš?« »Hvala, sem ge nehal.« ii , »Kdaj?« se mu nasmeje, kot da Ui Spovedal šalo. »O, moj kadilski staleg je prav-laprav kar dolg,« se pretegne kot r «ak zrel in vsega skušen človek. ‘»Prvič, ko sem bil star šest let.« V modrih očeh nagajive iskre, v naših čudenje, radovednost, ^orda celo nejevera? On pa: »E, to je bilo pravzaprav začeto 111 končano v enem dnevu. Kje je & to! S sestrično, takrat je bila s,ara 16 let in je bila naskrivaj ge tisto redna kadilka, sva jih tisto dopoldne pokadila celo škatlo. Pilter 57. V klet sva se skrila in "tekla kot za stavo. Imenitno se 'Hi je zdelo, da me je ona povabi-h- Uf, kako mi je bilo potem tiabo! Tisti dan sem za dolgo nehal. Pravzaprav sem cigarete za-s°vragil,« se pretegne in smehlja °i> spominu. »Za zmeraj?« ga izziva prijate-'jica. »O ne. V 5. razredu sem spet Takrat je bilo pa ge drugače. Organizirano, kolektivno, načrtno. Bilo je nekaj posebnega, ččelo leto so trajale te ,kadilske Čurke‘.« »Kako? Kje? Saj te nikoli ni-Sefn zalotila, nikoli nisi smrdel po tigaretah,« se ne more načuditi njegova mama. »Ha, za to so gvečilni gumiji, Pepermint bonboni in podobne Zadeve.« »Pa ste se pri nas zbirali?« »Kje pa! Pri nas ni možnosti za '°l Vsak trenutek bi lahko kdo Prišel. Smrdelo bi in tvoj nos bi hitro vse odkril in zadevo pokvari. Robi, saj ga poznaš, je imel 'dealne možnosti za to. Hiša blizu č°le, za njo zapuščena lopa, ka-'Hor je redko kdo stopil in kar je t\ bil0 najpomembnejše: imel je pra-n "ega očeta. Takega, ki je veliko * Potoval, veliko v tujino, od koder ' le prinašal najrazličnejše imenitne tigarete. Za goste. Sam ni kadil. Ko bi vedel, kakšni »gosti« so jih hodili! Še danes mi ne gre v glavo, hako da ni nič opazil. Saj smo jih Pokadili veliko. No, ni pomembno. Skratka, bilo je imenitno. Pa He toliko zaradi cigaret. Zaradi Zbiranja, nevarnosti, skrivnosti in v$eh tistih zadev. Vsak dan ob istem času na istem mestu ista klapa. Samo dva iz razreda nista bila z nami, drugače vsi,« potreplja mamo po rami, kot da ji hoče reči: Tudi tisti, ki si jih imela za toliko boljše od mene. »Daj, povej, kako ste se pri tem obnašali,« ga je ena spodbujala, da bi zvedela kaj več. »Ja, tega gotovo nihče iz klape nikoli ne bo pozabil. Kako smo bili važni! Postavili smo se v krog, kot smo videli odrasle. Vsak s svojo cigareto v roki. In smo modrovali kot pravi možakarji. Ali pa zbijali štose in se regali nepomembnim stvarem. Pa kako smo se junačili! Jasno, da je bilo marsikomu slabo, a priznal ne bi za nič na svetu. Izzivali smo drug drugega, npr, Si upaš s cigareto v roki okrog hiše?‘ Jasno, da si šel. Srce ti je razbijalo ad strahu, da ne bi naletel na kakega odraslega, ampak šel si. Za vse na svetu ne bi maral biti reva. »Kako si potem zrasel v očeh klape!« Kar videli smo, kako podoživlja tiste trenutke. Vse se mu je smejalo, ko je pripovedoval. »Do kdaj pa je to trajalo, to vaše mogakovanje?« »Ves peti razred. Ne spomnim se več, zakaj smo pravzaprav prisegli, da ne bomo več kadili.« »Prisegli?« »Ja, prisegli. Na poseben, izviren način. Se zadnjič smo se postavili tako v krog, si prižgali vsaka svojo zadnjo cigareto in jo pokadili, potem pa vsak svojo ugasnili vsak na svoji dlani. Marsikdo je potem nosil mehur na dlani ali pa celo rano. To je bilo še posebno moško. Nobeden ni pokazal, da ga boli, peče. Nasprotno, regali smo se,« je živo pripovedoval in kazal pri tem dlan, kot da se na njej še vidijo sledovi tistega junaštva. »Pa ste držali besedo?« smo bili radovedni. »Zase vem, da sem jo. Vrgel sem se v šport, športnik pa ne kadi, a ne? Pravzaprav smo se vsi iz naše klape začeli vse pogosteje dobivati na športnih igriščih, na stadionu. Tudi tam smo preživljali nepozabne ure.« »si potem še večkrat začel in nehal kaditi?« mu ne damo miru. »Tako, sezonsko sem kadil. Odvisno od družbe. Od trenutka. Kadar sem zares treniral, nikoli nisem kadil, kadar sem treniral, sezonsko, sem tudi delal najrazličnejše traparije sezonsko. Ampak to gre zraven, a ne?« »Kam zraven?« ga mama po- gleda začudeno in nekako očitajoče. »Ja, k dozorevanju, pravite pedagogi, ali ne? Reci, bi bila sploh kaka mladost brez vseh teh što-sov, klap, gurk, neumnosti? No, povej, ti nimaš kakih takih spominov? Povej, nisi v svoji mladosti naredila nič takega, da je odrasle Zaznamovani motilo, da so se zgražali? Samo lepo te prosim, ne začni: Takrat je bilo drugače,« jo gleda naravnost v oči. Kot plaz so se vsuli spomini iz •naše mladosti in skupaj smo preživeli popoldne, mladi bi rekli; »Imeli smo imeniten gur.« IVANKA MESTNIK Mladega človeka privlačijo skrajnosti, podvržen je slabostim. . Marsikaj od tega se zdi mladostniku kot navadna pustolovščina, ki jo je treba preskusiti, doživeti, občutiti. Na srečo pa ima le malo mladih ljudi pogum tudi uresničiti in začeti dejanja, ki jih družba odklanja in obsoja. Vzgojitelji doma ali v šoli jih še lahko pravočasno poučijo o moralnih pravilih Življenja in vedenja ter pravočasno usmerijo na pravo življenjsko tirnico, kjer ni ugibanj, kaj je dobro in kaj slabo. Vzgojitelji ne bi smeli odpovedati in izgubiti stika z odraščajočim in dozorevajočim mladostnikom v tistih kritičnih trenutkih razvoja, ko začne iskati sebe in odgovore na številna vprašanja. V trenutkih, ko je v dvomih - takšne okoliščine so lahko ne le boleče in brezizhodne, temveč tudi usodne - mu mora stati ob strani nekdo, ki mu lahko mlad človek zaupa, verjame, se nanj opre. Četudi ga je morda polomil, mu prava roka pomaga trdno stopiti spet na pravo pot, da ne trpi ob spoznanju, da je zaznamovan Že ob prvem spodrsljaju in da se mu bo povrnilo samozaupanje. Žal pa je zelo veliko mladostnikov prepuščenih le svojim razmišljanjem in sklepom, mnogi ne najdejo zatočišča za svoje zbegane misli niti pri starših, ki bi jim prvi morali odkriti pravo podobo o svetu in moralnih normah, ki oblikujejo svet. Bitka za čas in gmotne dobrine ne bi smela zmagovati v naših družinah. Družina je temeljna celica, pravi sociologija, toda vsi starši niso sociologi, da bi to vedeli in razumeli. Ko se pokažejo prvi kočljivi znaki, zaskrbljeno in hesamokritično sprašujejo, zakaj je prav njihov otrok zašel na krivo pot - saj so mu vendar prav vse dali, kupili, izpolnili. Tedaj ponavadi prvič pripišejo krivdo šoli. To seveda ni prav, a je treba razumeti, saj vsakdo rad zvrne breme na tuja pleča, posebno, če je osebno prizadet. Do takšnega laičnega razmišljanja me je privedlo srečanje s Petrom, nekdanjim učencem naše šole, ki nas je to pot prvič obiskal, odkar je bil premeščen v kazensko poboljševalni dom. Nočem razpravljati o njegovih prestopkih, čutim le, da grehi niso samo njegovi, čeprav trenutno samo on nosi in čuti najbolj boleče posledice: premestitev iz domačega okolja, odcepitev od dragih sošolcev, pritajeno šepetanje in napihovanje vaških klepetulj, kaj vse ima na vesti, in še več. Veliko zaslišanj je že pretrpel, toda noben zakon ali dvignjen prst ni imel več moči, da bi izbrisal njegovo nelepo mladostno preteklost. Postal je zaznamovan in tak bo tudi ostal. V vzgojnem domu je zgleden, priden, delaven, toda zelo težko se vživijo v novo okolje. Zadržan je, zaprl se je vase. Mar ta mladenič ne zaupa več sebi in sočloveku, mar je to ubita mladost brez volje in hotenj?! Dvomim v etično plat sodnega ukrepa, po katerem so Petra premestili zaradi njegovih prestopkov iz matične osnovne šole y vzgojni dom prav ob polletju osmega razreda. Dobro, tu so zakonska določila, res pa je tudi, da bi bilo potrebno samo nekaj mesecev, pa bi končal osnovno šolanje tam, kjer je prvič prestopil šolski prag. Skupaj s sošolci bi bil pisal prošnje za nadaljevanje šolanja, željno bi pričakoval končni izlet ter se veselil valete. Prepričana sem, da ne bi več povzročal težav, saj teh že lep čas ni bilo več. Ko pa so bile, pred dvema letoma in manj, so ga zasliševali na vseh koncih in krajih, in vsa tista zaslišanja tedaj tudi niso rodila sadov, saj je Peter padal in se pobiral tudi tedaj, ko je bil na »prepihu«. Pa je prišel čas, ko se je lepega dne naše! in sem bila prepričana, da bo vendarle ostal z nami. Upala sem, toda samo do začetka drugega polletja: tedaj ga je človeško nerazumni in sociološko in psihološko jalovi zakon iztrgal iz razreda tik pred koncem osemletke. Ko sem ga zagledala na hodniku, kjer me je čakal, sem bila ganjena. Pa ne zaradi njegovega shujšanega obraza in ponižnega pozdrava, temveč zaradi tistih žalostnih oči, ki so razkrivale vso zatajeno bolečino. SONJA VOTOLEN skozi okno 91/Oft Misli \ 2: - Solidarno prikliče v spomin solidnost. Ena brez druge sta brez pomena. - Aškerc se je motil. Učil je: Daj tja, kjer si vzel. Danes velja: Vzemi in ne misli, da bi še kdaj vrnil, kjer si zajel. - Skopuh si dvakrat škoduje: zaradi inflacije pa tudi zato, ker ob nenehnem preštevanju trga nogavice, - Letos ne bomo mlatili prazne slame. Slaba letina je poskrbela, da tudi polne ne bo. - Ogibaj se praznih besed! Če jih ne moreš zamolčati, jih vsaj utišaj. - Delavci se sprašujejo, kaj je z direktorjem, ki se boji bližajočega se sončnega mrka. Kmalu najdejo razlago: veliko si je prizadeval, da bi onemogočil tiste, ki bi ga lahko zasenčili. - Krpana so vprašali, kako bi ugnal inflacijo. I, prav tako kot sem svoje čase Brdavsa, jim je odvrnil. In 5 čim? S tistim, kar je pri roki: z lipovim listom, buzdovanom, sekirico in Vugo kobilico. Vse to bi dal v prave roke in bilo bi po inflaciji. Dvor me pa prav malo briga. - Lipov list, bodeča neža in rdeči nagelj so simboli slovenstva. Žal pa smo ob Treh srcih pozabili na lectovo srce, namesto Postojnske jame bi potrebovali Zlato jamo, namesto Portoroža Exportorož, namesto električne energije svojo energijo, namesto prekinitev dela neprekinjeno delo, poleg Lesnine Žlatnino. In namesto lectovega srca človečno srce. Pa veliko dobre volje zraven. IGOR PLEŠKO Bister ali nesramen Ta Tomaž! Samo preseda se in prestavlja svoj stol. Nagajive oči mu švigajo zdaj k temu zdaj k onemu sosedu, pa skozi okno, mimogrede dregne sošolko — vse vidi, opazi, vse ga zanima, le jaz s svojo snovjo ga ne ganem. Utrjujemo znanje. Drugi pridno dvigujejo roke, kar tekmujejo, kdo bo odgovoril, zelo radi rešujejo slovnične vaje na tabli. Zdi se jim, da že veliko vedo, čeprav se uče tujega jezika šele četrti mesec. Pa jim ne zamerim, ker so tako samozavestni, prepričani o znanju, čeprav ga velikokrat prav pošteno polomijo, in ne veš, ali bi se jezil ali smejal. »Tomaž,« pokličem, »odgovori!« »Oprostite, preslišal sem vprašanje,« prizna. Črne oči švigajo po razredu, pa ne zato, da bi poiskale pomoči, nekoga, ki bi prišepnil, temveč zato, da ima Tomaž čas potuhtati, kaj neki sem vprašala tedaj, ko je mislil čisto nekaj drugega. » Verjetno hočete vedeti vse o množini samostalnikov?« glasno pomisli in brž doda vse, kar se spomni od prejšnje ure. Tedaj me preblisne: ta otrok sploh ni nagajiv ali nesramen ali tečen. Nadarjen je! Pa saj se mi je vendar že tolikokrat zdelo, da snov neverjetno hitro dojema, da reši naloge veliko prej kot njegovi sošolci, da se pravzaprav ne-moti ne pri ustnem ne pri pisnem izražanju. Postane mi jasno, da moram odslej delati z njim več in drugače, kakor z drugimi učenci. In nič več ga ne obsojam, ker je z mislimi bežat stran tedaj, ko smo mi utrjevali tisto, kar se je utrdilo v njegovi zavesti že prvo uro. SONJA VOTOLEN Pariške razglednice 1 Nadaljevanje iz prejšnje številke Pariz lahko ima več razpoznavnih zgradb. Ena teh je zanesljivo žlezna stolpna konstrukcija Ale-xandra G. Eiffela. Nastala je iS89. ob svetovni razstavi. Ob | hudem viku in kriku. Med 300 Podpisniki, ki so ostro protestirali Proti Eiffelovem načrtu, so bili 'ndi Debussy, Leconte de Lisle, Klaupassant. Toda stolp so zma-| Soslavno zgradili kot dosežek tehnične misli. Po drugi strani pa so Kiffelov stolp »slavili« Apollina-'N- Dufy, Marquet, Urrillo. Ka-H°r koli že: pred Eiffelovim stol-P°rn so zmeraj vrste tujcev in domačinov, ki čakajo na dvigalo, da Pn popelje do spodnje ploščadi, nji pa do vrhnje, kjer pogled čez Pariz ob sončnem dnevu razpoznava Montmartre s Sacre Ceur, filnjo palačo Chaillot, pa oddahni predel La Defense, pa Lou-l’r? ob Sieni. Kar poiskati je treba Palačo UNESCO, bolj slutnja kot jasno oko popelje do Čentra ‘°>npidou, lahko je prepoznati "kroglo stavbo Francoskega rama, prav tako Etoile s Slavolo-k°in zmage. Tu kroži anekdota 0 Mauriceu Chevalieru, ki je rad Prihajal na kosilo v drago resta-"racijo Eiffelovega stolpa. Ko so Sa vprašali, ali mu je hrana tu 'oko všeč, je dejal, da niti ne, pač Pa je tu edino mesto, v Parizu, kjer mu ni treba gledati Eiffelove-Sa stolpa. Od Eiffelovega stolpa vodi široka cesta čez Sieno in parke do palače Chaillot. Z druge strani se razprostira Trg Trocade-ro, povsod pa je vrvež, pomešan s »črnimi« kramarji, ki skušajo za majhen denar prodati okraske, pasove, preprost nakit iz nedragih kovin in usnja. Da preživijo. Na vrhu dvokrilne palače Chaillot lahko obiščete Človekov muzej, Pomorski muzej. Muzej francoskih umetnostnih spomenikov ali pa Muzej filma Henrija Langlo-isa. Zraven je tudi zelo bogata filmska knjižnica. Vsega ni mogoče obiskati. treba je izbrati. Človekov muzej odpira civilizacijske pore petih celin. V jedru želi prikazati človeške rase, kulturo v širokem pomenu, zlasti antropološko in narodopisno. Zastopana je tudi Jugoslavija. Nenadoma se o veš: tako presneto ozko živimo, da, premah vidimo, in niti ne slutimo prav, kako drugače je preko evropskih meja: po drugi strani pa ob tej zgodovinski in sodobni neverjetni raznolikosti ostaja edino upanje: strpnost do drugega, drugačnega - v vsakem pogledu, kot nuja planetarne zavesti; siloviti kontrasti vržejo iz tira, če ne slediš mehanično, ampak s spremljajočimi mislimi. Gens una suma. Filmski muzej v Parizu so poimenovali po Henriju Langloisu, pred devetimi leti umrlemu filmskemu navdušencu. Kar izjemne zasluge ima kot zbiralec filmskega gradiva za kinoteko in muze) zbral ga je zelo veliko, tako d, marsikaj temelji na njegovem deli in entuziazmu. Muzej je kar pre majhen, gradiva je več, kot g, zmorejo prikazati. Zgodovina fil ma je v palači Chaillot imenitni prikazana, kljub francoskim po udarkom in kljub že kar skromni prikazanem prispevku Eisenste ina ali pa Orsona Wellesa v film ski umetnosti. Celo obiskovalci ki jim film ni pri srcu, polni prit nanja zapuščajo prostore in se i: sveta celuloidne iluzije le stežki preselijo v vsakdanjik. Pod terase v spodnjih prostorih je znamenit. Theatre National Populaire (: 1600 sedeži), vendar je poleti zaprt. Ustanovil ga je l. 1951 igralec, režiser in gledališki organizotoi Jean Vilar. Vodila ga je volja, da Z zares dostopnimi cenami ljudskega gledališča odpre vrata Tali-jinega hrama delovnim ljudem in jim ponudi najboljša klasična in sodobna dela. Prednost je dal klasiki dobrega gledališča, ne da bi se izogibal sodobnim kakovostnim besedilom. Poleti gledališki utrip zamre, na voljo je le nekaj skromnih gledaliških ponudb za turiste. Precej boljše je s koncerti. Večerja pri francoski družini je splet preproste, a dobre domače kulinarike in sproščenega družbenega pogovora. Profesorica matematike pove, da imajo šolsko lepo s trimestri. Popravnih izpitov ni. Hči je letos maturirala, v razredu je opravilo zrelostni izpit 30 odstotkov dijakov. Maturo jih naredi povprečno od 30 do 50 od- stotkov; je zelo resna zadeva - zato pa dijakom potem ni treba opravljati sprejemnih izpitov za vpis r višje šole. Začudi pa me, da nimajo popravnih izpitov. Povedo mi, da le zelo poredko, le izjemoma, dajo slabemu učencu iz enega predmeta snov in naloge - te mora med počitnicami predelati, nato pa jih pregleda profesor. Če je delo opravljeno zadovoljivo, sme dijak r naslednji razred, sicer zdrkne. Vendar ob koncu leta ni dobil nezadostne ocene, ampak recimo minus dve, zapisano kot dve. Take naloge pa dobijo tudi dijaki, ki pred koncem šolskega leta iz kakršnih koli razlogov ne pričakajo konca šole. Mlajša hči gostiteljice je tri tedne pred koncem odšla na večje glasbeno tekmovanje (le-to je šola toplo pozdravila), kljub temu pa je morala med počitnicami predelati ključne predmete z nalogami vred, čeprav je imela lepo spričevalo. Pogovori z mladimi so pokazali, da se od vstopa v srednjo šolo krepko zavedajo odgovornosti in zahtevnosti dela. Tudi tisti, ki ne uspejo. Razvajenosti in podporne servilnosti ne poznajo, poznajo pa pedagoški prijem, spodbude in individualno delo tam, kjer ni preveč učencev. Francoski jezik s književnostjo imajo vsak dan, razmerje med književnostjo in jezikom je različno gtede na šolo, razmerje med književnostjo in jezikom v »domačem primeru« je bilo 3 .7. Vendar pa to ni preverjeno z učnim načrtom. Slovnica je normativna. Prihodnjič naprej. OBJAVLJAJTE RAZPISE V PROSVETNEM DELAVCU! Glasilo prejemajo vse vzgojno-izobraževalne organizacije pa tudi zavodi za zaposlovanje in kadrovske šole, zato je uspeh zagotovljen. Obenem pa .pomagate svojemu stanovskemu glasilu, da bo lahko redno izhajalo. ŠE NISTE NAROČENI NA PROSVETNEGA DELAVCA? Izpolnite čitljivo to naročilnico in nam jo pošljite, pa boste glasilo redno prejemali. ČZO PROSVETNI DELAVEC Poljanski nasip 28 61104 LJUBLJANA, p. p. 21 Ime in priimek:...................................... Ulica in hišna številka.............................. Poštna številka in kraj.............................. se naročam na Prosvetnega delavca. Datum: Podpis: V________________________________________________________J OSNOVNA ŠOLA SAVO KLADNIK, SEVNICA razpisuje prosta dela in naloge — DIPL. PSIHOLOGA za nedoločen čas s polno delovno obveznostjo Začetek dela takoj, na voljo je samsko stanovanje. Kandidati najpošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev in kratkim življenjepisom v 15 dneh po objavi na naslov: Osnova šola Savo Kladnik, Sevnica O izbiri jih bomo obvestili v 15 dneh. Kadrovska komisija OSNOVNE ŠOLE CERKNO - SPOMENIK NOB razpisuje prosta dela in naloge - UČITEUA BIOLOGIJE IN KEMIJE za nedoločen čas, PRU ali P biologije in kemije Začetek dela 1. 11. 1987 Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite v 15 dneh po objavi razpisa na tajništvo Osnovne šole Cerkno - Spomenik NOB. RAZPIS ŠTIPENDIJ TUJIH VLAD ZA UDELEŽBO NA POLETNIH TEČAJIH TUJIH JEZIKOV V TUJINI V LETU 1988 Zavod SR Slovenije za mednarodno znanstveno, tehnično, prosvetno in kulturno sodelovanje razpisuje štipendije tujih vlad na podlagi meddržavnih programov prosvetno-kulturnega sodelovanja za udeležbo na poletnih tečajih tujih jezikov na tujih univerzah za učitelje in profesorje, ki poučujejo tuje jezike n'd osnovnih in srednjih šolah ter študente tujih jezikov: 1- 1 štipendijo za tečaj nemškega jezika v Avstriji 2- 1 štipendijo za tečaj češkega jezika v Pragi 3- 1 štipendijo ta tečaj slovaškega jezika v Bratislavi 4- 4 štipendije za tečaje angleškegajezika v Veliki Britaniji za profesoije, ki poučujejo angleščino na osnovnih in srednjih šolah, 5- 1 štipendijo za tečaj finskega jezika na Finskem, 6- 1 štipendijo za tečaj grškega jezika v Grčiji, 7- 2 štipendiji za tečaj danskega jezika na Danskem, 8- 2 štipendiji za tečaj francoskega jezika v Besantjonu 9- 2 štipendiji za tečaj francoskega jezika v Grenoblu 10- 1 štipendijo za tečaj francoskega jezika v Sevresu (januar 1988) 11- 2 štipendiji za tečaj francoskega jezika v Dijonu za študente romanistike 12- 1 štipendijo za tečaj francoskegajezika (BELC) za pedagoške svetovalce 13- 1 štipendijo za tečaj francoskega jezika za univerzitetne profesoije ali asistente v Franciji i4 - 2 štipendiji za tečaj mednarodnega prava v Haagu 15- 3 štipendije fundacije CINI za tečaj italijanskega jezika za študente romanistike v Benetkah 16- 2 štipendiji za tečaj italijanskega jezika v Perugi 17 - 5 štipendij za tečaj madžarskega jezika v Debrecenu 18- 6 štipendij za tečaj nemškega jezika v NDR 19- 1 štipendijo za tečaj portugalskega jezika na Portugalskem 20- 1 štipendijo za višji tečaj poljskega jezika na Poljskem 21 - 1 štipendijo za nižji tečaj poljskega jezika na Poljskem 22- 9 štipendij za tečaj nemškega jezika za študente germanistike v ZR Nemčiji 23- 5 štipendij za tečaj nemškega jezika za negermaniste v ZR Nemčiji 24- 3 štipendije za tečaj nemškega jezika za profesoije germanistike v ZR Nemčiji 25- 1 štipendijo za tečaj norveškega jezika na Norveškem 26- 2 štipendiji za tečaj ruskega jezika v Moskvi 27- 5 štipendij za tečaj ruskega jezika v Leningradu 28- 1 štipendijo za tečaj španskega jezika v Španiji 29- 2 štipendiji za tečaj švedskega jezika na Švedskem Posebej opozaijamo, da so tečaji namenjeni za izpopolnjevanje diplomiranih jezikoslovcev v metodi poučevanja tujih jezikov, razen v tč. 18 in 23, ko lahko kandidirajo tudi diplomanti drugih strok. Prijave za udeležbo na navedenih tečajih naj kandidati pošljejo na naslov: Zavod SR Slovenije za mednarodno znanstveno, tehnično, prosvetno in kulturno sodelovanje, Parmova 33, Ljubljana (Tatjana Kovačič) najkasneje do 5. novembra 1987. Prijavi, ki mora vsebovati natančen naslov kandidata in njegove delovne organizacije je potrebno priložiti: - življenjepis - priporočilo delovne organizacije oz. univerzitetnega profesoija - fotokopijo diplome Sredstva za potne stroške si morajo kandidati zagotoviti sami oziroma organizacija, kjer so zaposleni. Po končanem razpisu bo zavod poslal kandidature Izobraževalni skupnosti Slovenije, ki bo v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo in Filozofsko fakulteto izdelala prioritetni vrstni red za posamezne štipendije. Druge informacije so na voljo na Zavodu. Sektor za prosvetno-kulturno sodelovanje 061/310-230, 316-157. LIPOV LIST je edina slovenska poljudno-strokovna revija za turizem. Izhaja že četrto leto. Piše o turizmu v najširšem pomenu: aktualno, argumentirano, kritično. Svoj prostor namenja tudi vsem, ki so jim pri srcu turistične teme. Z »našo« in »vašo« pomočjo širi spoznanje o velikem družbenem pomenu -turizma, o njegovih vsesplošnih koristih, o neizrabljenih možnostih za njegov večji razmah pri nas - o tem, da je lahko vsak izmed nas tudi turistični aktivist. V tematsko naglašenih poglavjih prepuščamo besedo priznanim imenom tudi z drugih strok, na primer: geografije, etnologije, ekonomije, jezikoslovja, prava ipd. Redno se oziramo prek republiških in državnih meja. Ustvarjamo abecedo slovenskega turizma. Posebej si želimo, da bi bolje poznale LIPOV LIST tudi šole: tako bi lahko postala revija most za medsebojno komuniciranje, vir stalnega dotoka informacij in vedenja o turizmu - pa tudi spodbuda za nastajanje novih aktivov turističnih podmladkov. Lipov list stane 500 din. Letna naročnina za posameznike je 5000, za ozde 10000 din. Naročite ga lahko na Turistični zvezi Slovenije, Ljubljana, Miklošičeva 38, kjer so na voljo tudi posamezne številke. *** KODEKS OBNAŠANJA V TRIGLAVSKEM NARODNEM PARKU 1. Spoštuj in občuduj naravno in kulturno bogastvo parka! 2. Rastline in živali pusti pri miru! 3. Park uživaj molče, preprečuj hrup! 4. Svoje smeti odnesi v dolino! 5. Zapiraj lese, ne uničuj ograj in stanov! 6. Upoštevaj opozorila; če si neizkušen, po poteh in stezah! 7. Preprečuj vse vzroke gozdnih požarov! 8. Ne uničuj oznak, spominskih knjig in žigov! 9. Ne proži kamenja! 10. Ohranjaj gorniško tradicijo pozdravljanja v gorah! (Iz revije Lipov list) Oživimo šolske vrtove! Od 1. do 4. oktobra je mariborska turistična zveza v gradu organizirala razstavo cvetja, sadja in vina.. Nedvomno si organizatorji zaslužijo vsestransko pohvalo, saj je bila razstava izredno lepo urejena. Drugi dan, tj. v petek 2. oktobra, so si razstvo množično ogledali tudi učenci mariborskih mestnih in primestnih osnovnih in srednjih šol. In kaj me je napotilo, da pišem te vrstice? Med številnimi reki o lepem cvetju in sadju sem zasledil tudi spodbudne besede: »Oživimo šolske vrtove!« Verjetno se je tisti, ki je napisal to geslo, spomnil naših nekdanjih šolskih vrtov, ki so bili učiteljem, učencem in krajanom v ponos, veselje, zadovoljstvo in korist hkrati. - Menim, da bi se učenec v osemletnem obveznem osnovnem šolanju moral vsaj približno seznaniti z vrtnarstvom in sadjarstvom. Poudarjam približno - specialnosti prepustimo kmetijskim šolam in njihovim usmeri- Forma viva v lesu tvam. Zavedati bi se morali, daje osnovna šola tista vzgojnoizobra-ževalna ustanova, ki daje temelj celotnemu nadaljnjemu izobraž-vanju v življenju in za življenje. Po osnovni šoli se izobraževanje pahljačasto razveji in le tisti, ki se usmerijo v kmetijstvo, si bodo pridobili specializirano znanje o cvetličarstvu in sadjarstvu - drugi, in takšnih je ogromna večina, pa med nadaljnjim šolanjem ne bodo nikdar nič več slišali o teh panogah. Ne bilo bi napak, če bi naši prosvetni organi v višjih razredih obveznega šolanja pri biologiji dali ustrezen poudarek cvetličarstvu in sadjarstvu. Seveda bi bilo treba prihodnje učitelje usposobiti za to delo že med študijem. Šole, posebno podeželske, bi morale imeti vrtove, v njih naj bi se učenci praktično usposabljali za te spretnosti. Resje, da imamo tudi nekaj šol, ki imajo zgledne vrtove, vendar so te v manjšini. ERNEST REČNIK V mariborski občini Pobrežje so se učitelji likovne vzgoje osnovnih šol dogovorili, da bodo šest let, šest je v občini tudi šol, - učenci kiparili v lesu. Za vsa tovrstna srečanja-obli-kovanja z-lesom je prevzelo pokroviteljstvo Gozdno gospodarstvo Maribor, ki prispeva les. Gradbeno podjetje Stavbar izdela podstavke za kipe. podjetje za impregnacijo lesa v Hočah impregnira izdelke. Kipar Ivo Go-insiker, član Društva slovenskih likovnih umetnikov Maribor, je mentor mladim ustvarjalcem. Prvo akcijo so izpeljali leta 1985 pri Osnovni šoli Tone Čufar. pobudnici kiparjenja. Ob tem srečanju sta sodelovali _pO-bratena Osnovna šola Milan Sor-go iz Oprtalja v Istri in Center za usposabljanje slušno in govorno motenih otrok iz Maribora. Nastalo je devet kipov, ki krasijo okolico šole. Srečanje mladih kiparjev se je ponovilo lani pri Osnovni šoli bratov Greifov, Sp. Duplek in Osnovni šoli Ele Kristl. Korena. Kipi mladih ustvarjalcev lepšajo obe šoli. Letos so kiparili pri celodnevni Osnovni šoli Borci za severno mejo. Otroci so oblikovali reliefe in kipe. Reliefi s športno tematiko so razbili monotonost stene telovadnice. Vse dosedanje razstave smo odprlima dan pionirjev. Ustvarjalci. mentorji in podporniki akcij so bili nagrajeni s priznanji Občinske zveze kulturnih organizacij Maribor Pobrežje. ERVIN KRALJ Sonja Žvan V četrtek, 6. avgusta 1987, smo se na pokopališču na Pobrežju v Mariboru poslovili od sodelavke, predmetne učiteljice Sonje Žvanove. Zbrali smo se kolegi in učenci, zlasti iz dveh nekdanjih mariborskih šol, kjer je bila Sonja nazadnje nameščena; iz osemletne osnovne šole Otona Župančiča in iz 6. nižje gimnazije. Na to šolo je prišla leta 1951; tuje službovala najdlje in pustila najglobljo sled svojih prizadevanj. Spoznali smo vse odlike njenega značaja, učenci pa so kaj kmalu začutili v njej človeško bogato, zgledno, skrbno in predano učiteljico in vzgojiteljico, ki zna z izredno sposobnostjo in ljubeznijo do pedagoškega dela uresničevati potrebe mladih ljudi in družbe. Zato je Sonja znala vselej najti pravo pot do src staršev svojih učencev. Tudi tako je veliko pripomogla k uspešnemu poslanstvu šole, saj seje 6. nižja gimnazija uvrstila med najboljše tovrstne šole v občini Tabor in v vsem Mariboru, čeprav je imela veliko otrok iz sila skromnih družin; zato je bil njen uspeh toliko bolj dragocen. Predvsem pa je Sonja pomagala izpolniti prvi pogoj za uspešno delo - ustvariti izredno homogen učiteljski zbor. Pomagala je, kjer je le mogla. Neposredno pred upokojitvijo je poleg vseh drugih nalog zgledno vodila matematični krožek na,osnovni šoli Otona Župančiča. Sonjino življenje je bilo dolgo in pestro, pogosto pa tudi zelo težko, vendar . povsod bogato, ker je globoko čutila, da s svojim delom - kljub tegobam - ures1 čuje plemenite smotre. Prišla je skrajnega zahoda našega nato nostnega ozemlja - tam še je rd la leta 1902 kot otrok delavske narodno zavedne družine. ŠoU se je v Ljubljani in v Beogradu si pridobila višjo izobrazbo iz A ravoslovnih predmetov in jo p( neje razširila še na področje tu) jezikov. Učiteljevala je v več k> jih naše ožje domovine ob pof stih težavah, ki jih je povzro‘ predvojni režim predvsem s t zenskim premeščanjem njene moža; od Šentilja pri zdajšnja Titovem Velenju je šla na Jesd ce, nato v Lendavo, v LjubljaU po vojni pa na Ptuj in konč v Maribor. Njeno ljubljansko o dobje spada v čas okupacije se' rovzhodne Slovenije na začeti vojne. V Ljubljani je z možem' čas delala za Osvobodilno frof in osvoboditev domovine. V Mariboru so jo - kot peda? ško odlično pripravljeno učite! co - še tudi po upokojitvi val k sodelovanju na jezikovnih tei jih delavske univerze in tudi1 Zavod za tuje jezike pri VEK kjer je svoje znanje prenaŠ* odraslim slušateljem, Navseza nje je treba omeniti tudi to, da kot upokojenka pripravila ' srečanj sodelavcev iz časov 6. u' je gimnazije tudi zato, da bi f magala ohranjati vsaj v mak nekdanjo samozavest naših pet! goških delavcev. Tudi z rod« učencev, zdaj seveda že odrasl in starejših, a še vedno hvaležt1 za njeno popotnico v življenje.: ohranjajo v najlepšem spomini1 V. M. Knjige pristajajo, ljudje prihajajo Vloga knjižnic pri prenašanju znanja - to je bilo vodilo strokovnega posvetovanja slovenskih knjižničarjev na Bledu, 1. in 2. oktobra 1987. Na njem so spregovorili o osebju, ki naj bi bilo gibalo vsakršnega razvoja, - za to pa je potrebna profesionalizacija. (Kadri in znanje. Primer splošno izobraževalnih knjižnic v Ljubljani, Janez Kolenc, Knjižnica Oton Župančič, Ljubljana). Govorili so še o evalvaciji knjižnično-in-formacijske dejavnosti, o položaju serijskih izdaj v univerzalnih in specialnih knjižnicah, o informacijski službi v Mariborski knjižnici, o. začetku visokošolskega študija bibliotekarstva v Sloveniji, o predlogih standardov za različne knjižnice, o vsebini in pomenu vzajemnih in centralnih katalogov, pa še o čem, vsekakor vrednem in pomembnem, o stroki, ki se ponaša z imeni Matije Čopa pa profesorja Kalana in še mnogih, ki so orali in še orjejo brazde te tako razvejene in prvinske ustvarjalnosti človeštva in civilizacije. Dr. Matjaž Kmecl je z uvodnim govorom ogrel ozračje v Festivalni dvorani pa malce podrezal v počasno »hitenje«, organizatorji so se izkazali, podoba raja pa je kot zmeraj odsevala od zunaj in od znotraj. Govorili so tudi osnovnošolski knjižničarji, celo o knjižnici v uč-no-vzgojnem procesu šole s prilagojenim programom smo prisluhnili in o neskladju med možnostmi in stvarnostjo je' bilo mogoče marsikaj slišati in videti v prikazih referatov o funkciji mediote--ke na pedagoški fakulteti v Mariboru in o delovnih razmerah v ljubljanskih srednjih šolah. Tolikšne raznolikosti, upanja in opozarjanja na stvarnost, pa iskanja in navdušenje, resnost in malce hudomušnosti odpirajo dinamiko- med stanjem in deja-, njem. med možnostjo in gibalom. Tudi komunikacije je bilo precej, bolj ali manj zavedne, besedo kibernetika je kdo bolj slabo* šal, komu pa je napolnila uŠ£ z upanjem, saj nam nalaga, da raziščemo, ne le za zdaj, tudi1, nazaj, zaradi naprej, saj toffl uma, nabranega v knjigah 'l knjižnicah, ne more ostati le varovanju. Saj zato smo ljudje,^ knjižničarji, da odpremo jez h mu ogromnemu znanju, da • pretočimo do vedenja; to pa vzajemno delovanje, saj se ef brez drugega ne pretaka, temV Vl le stoji in čaka. Tudi čakanje nesmiselno, le predolgo ne irK trajati, saj potem so knjižnice grobnice, tega pa si prav goto1 nihče ne želi za življenja, ki f postavlja pred zahtevo po oživlj nju. Beseda prenašanje nas usiti£ ja po srednji poti; to je naj! najbolj prav in varno - tega pa naglici ne zaznamo ravno najt" prav in najbolj varno, marvečn povleče tudi v najmanj prav varno, zaradi zavedanja, ki prej učenje skozi znanje, zapi no in izgovorjeno, pa presku* mo, novo vedenje. Tudi vede11 je bilo obravnavano, pa še. k' bržkone tudi katalogi, centra! in vzajemni, in še tisti tretji sp' nega imena, kot je sporna sati po sebi že beseda katalog, čepf čisto udomačena med knjižni# j'- Beseda vloga najbrž ne ust* Ija razmišljanj, kadar smo v a) ali v razmišljanju, pa vendar bij ene ali druge ne pridemo ne' umevanja ne do delovanja, tudi ne brez intuicije in intelek1 vsaj osnovnošolski knjižnih ne, kajti samo znanje ost* v knjigah, če ga ne pretoči' v otroke, ki niso samo učenci- Knjige ostajajo, ljudje odha) jo. Ta misel je nemalokrat ohb) la moje navdušenje, včasih t' moč, ki je prebijala zidove knf niče, vendar je bilo v njej le P resnice. Knjige pristajajo, !ju' prihajajo, to pa je potrdilo delo tudi posvetovanje slovens! knjižničarjev na Bledu. MARUŠA GUZELJ Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet CZP Prosvetni-delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Jože Miklavc, Vi- da Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Slava Šarc Direktor: Jože Valentinčič Uredniški'odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože^/alentinčič, glavni urednik, M^ena Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka — urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Naročnina za leto 1987 znaša 4500 din za posameznike in 6500 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 3500 din na leto. Posamezna številka stane 350 din, pri povečanem obsegu pa 500 din. Številka tekočega računa : 50101-603-46509. Tiska čTP Ljudska pravica. ISSbT0033-1643 Po mnenju Republiškega ko^ teja za vzgojo in izobraževanj6 časnik »Prosvetni delav'1 prost temeljnega prometn«! davka od prometa proizvod (glej 7. točko 1. odstavka-5 člena zakona o obdavčeva11 proizvodov in storitev v proh1 tu).