Meta Grosman Bralec in književnost v 21. stoletju Zagovor branja Beseda 4/2004 BELEŽKA O AVTORICI Meta Grosman je redna profesorica za angleško in ameriško književnost na Oddelku za anglistiko in amerikanistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Njeno zanimanje za bralca in branje sega v šestdeseta leta, ko si je za temo svoje doktorske disertacije izbrala obravnavo bralca kot angleške kritiške kategorije. O bralcu, branju in književnem pouku je objavila številne študije doma in v tujih re¬ vijah in predavala na več tujih univerzah. Njene dopolnjene zgodnje študije do leta 1987 so bile zbrane v delu Bralec in književnost (Ljubljana, 1989), pozneje je uredila še American Literature for Non-American Readers (Frankfurt, 1995), z Robertom de Beaugrandom in Barbaro Seidlhofer pa Language Policy and Language Education in EmergingNations (Stamford/London, 1998). Kot predsednica Bralnega društva Slo¬ venije zadnja leta posveča posebno pozornost pouku branja pri nas. META GROSMAN Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju Založba Sophia Ljubljana, 2004 5555M 4 Finančna podpora: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije © Meta Grosman, 2004 -7 - 12 - 2004 fr A00' 7 CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 028(081) 821.09:028 GROSMAN, Meta Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju / Meta Grosman. - Ljubljana : Sophia, 2004. - (Zbirka Beseda ; 2004, 4) ISBN 961-6294-62-8 216172544 Vsebina Predgovor. 1 Branje kot proces. 9 Od zaznavanja znakov do pomena. 13 Proučevanje literarnega branja v svetu. 37 Kaj nam je znano o bralčevi čustveni udeležbi ob branju. Sl Funkcije branja. 62 Možnosti estetske funkcije. 73 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo. 80 Kaj vemo o branju otrok. 82 Otrok in vizualno podprta pripoved. 90 Jezikovne zmožnosti in spoznavni razvoj. 93 Kako izbirati branje za otroka in mlade bralce. 99 Kako do boljše bralne zmožnosti in višje pismenosti.119 Mednarodna prizadevanja odkriti izvore neuspešnega knjižnega pouka.121 Književni pouk na Slovenskem.131 Pouk bralne zmožnosti.137 Učenčevo literarno doživetje.152 Didaktične možnosti.166 Od spontanega do nadgrajenega in reflektiranega branja.184 Šolski pogovor o umetnostnem besedilu.211 Kaj je predmet pogovora o prebranem umetnostnem besedilu?.219 V Kako voditi pogovor o umetnostnih besedilih? .229 Kdaj je šolski pogovor zares osredinjen na učenca? .234 Sestavine književnega pouka, ki zavirajo razvoj bralne zmožnosti.244 Literarno izrazje za pogovor o književnosti .248 Nova teoretska izhodišča za pouk književnosti .254 Zakaj književni pouk z literarnimi odlomki ne prispeva k razvoju bralne zmožnosti.265 Pomožna gradiva in priročniki za učitelje .272 K razumevanju pomena bralne zmožnosti in književnosti.278 Namesto sklepa. 284 Viri.287 Imensko kazalo.309 VI Vsem kolegom in kolegicam, ob pogledu na razred, poln mladih glav, želijo, da bi jim utrli pota v skrivnosti leposlovne pripovedi, jim pomagali do bralne zmožnosti ter jih vzgojili v bralce, ki bodo ohranjali slovensko književnost Predgovor Besedilo z naslovom Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. sto¬ letju je rezultat mojega preučevanja razmerja med bralcem in književ¬ nostjo, ki seže v zgodnja šestdeseta leta, ko sem začela zbirati teo¬ retsko gradivo za svojo doktorsko disertacijo, v kateri sem se ukvarja¬ la z bralcem kot osrednjo kategorijo britanske literarne teorije v letih 1921 do 1961. Prvo zbirko študij, ki seje ukvarjala z razmerjem med bralcem in književnostjo, sem zaključila januarja 1988 v prečudovi¬ tem okolju kalifornijske univerze Berkeley, kjer sem kot Fulbrighto- va profesorica imela celo leto na razpolago neposreden dostop v nji¬ hove odlične knjižnice, še zlasti v posebno knjižnico s področja spo¬ znavnega jezikoslovja, ki ima o branju več študij in revij, kot jih lahko človek prebere v enem življenju. Takrat so januarja Delovi Književni listi v treh nadaljevanjih prinesli mojo študijo o procesih branja lepo¬ slovja, ki jo je v hrvaškem prevodu takoj nato natisnil še Quorum. Ko je DZS leta 1989 izdala mojo zbirko študij Bralec in književnost, pa sem doživela eno izmed najbolj prijetnih presenečenj: knjiga je bila v dobrem letu do zadnjega izvoda razprodana. V devetdesetih letih sem se sicer morala ukvarjati z uvajanjem prevajalskega študija na Filozofski fakulteti in z zato potrebnim študijem prevodoslovja, ven¬ dar so bili kljub temu zelo redki tisti dnevi, ko se nisem ukvarjala tudi z bralcem in branjem. Na Oddelku za prevajalstvo izvajam edini na naši fakulteti organizirani ciklus predavanj o branju in razumevanju 1 Meta Grosman besedil, ker je to ena izmed obveznih sestavin študijskih programov na večini prevajalskih oddelkov po svetu. Poleg tega pa sem za Bralno društvo Slovenije, ki je bilo ustanovljeno leta 1995, v navezi z Med¬ narodnim bralnim društvom (IRA - International Reading Association), vsako leto intenzivno študirala posamezne sestavine ali področja bra¬ nja za naša strokovna posvetovanja. Ko sem jeseni 2003 na pobudo Založbe Sophia začela razmišljati o možnostih predelave Bralca in književnosti, mi je takoj postalo jasno, da to ni mogoče. Preučevanje branja je namreč tako dinamično, da se znanje o branju neprestano dopolnjuje in spreminja z novimi odkrit¬ ji in načini preučevanja procesov branja ter delovanja možganov pri branju. To je po eni strani posledica tega, da se na mednarodni ravni z branjem, s poučevanjem branja in še posebej branja leposlovja pri književnem pouku ukvarjajo celi instituti s specializiranimi razisko¬ valci in posebno opremo za spremljanje in preučevanje branja in eks¬ perimentalno preučevanje odzivov učencev na branje in na književni pouk. Po drugi strani je to seveda razumljivo, saj kljub vse bolj pogo¬ stim opozorilom o pomenu bralne zmožnosti in širše pismenosti po vsem razvitem svetu opažajo upadanje pismenosti in še večje upada¬ nje zanimanja za branje leposlovja in same družbene veljave književ¬ nosti. Ker se strokovnjaki in ministrstva za šolstvo zavedajo, da sicer ne morejo narediti nič za to, da bi zmanjšali usodni vpliv tehnološke¬ ga razvoja, ki v veliki meri povzroča te spremembe s ponudbo neo¬ mejene količine laže dosegljive zabave vizualno podprte pripovedi fil¬ ma, glasbe in videoigric, si toliko bolj prizadevajo izboljšati sam pouk branja in pisanja oz. bralne zmožnosti in širše pismenosti ter za pozitivnejši odnos do leposlovnega branja kot možnosti za pošolsko ohranjanje pismenosti. Hkrati pa so vse bolj pogoste tudi obtožbe šole, ki da si prilašča književnost in jo spreminja v neprijetno šolsko obveznost. V prizadevanju prodreti v vse izvore poslabšanja pismeno¬ sti in odnosa do književnosti nastajajo tisoči in tisoči študij in celih knjig, zato sem se odločila vrniti k starim vprašanjem o razmerju med bralcem in književnostjo s stališča današnjega znanja o tej kom¬ pleksni problematiki. Pri svojem delu izhajam predvsem iz raziskav v 2 Predgovor angleško govorečih kulturah, kjer je opismenjevanje zaradi zapletene¬ ga razmerja med pisavo in izgovorjavo deležno izjemne skrbi in neo¬ mejenih sredstev za raziskave, in iz tistega poznavanja domačih oko¬ liščin, kot je mogoče ob stalnem pomanjkanju sredstev in priprav¬ ljenosti za potrebne raziskave, ki bi nudile boljši vpogled v posebne probleme bralne pismenosti pri nas. Zagovor branja tako v korenito predelani in nadgrajeni obliki ohra¬ nja samo tiste dele nekaterih študij zbirke iz leta 1989, ki še danes predstavljajo zgodovinsko razsežnost ukvarjanja z bralcem in književ¬ nostjo in v tem smislu bogatijo naše današnje že precej spremenjeno razumevanje tega razmerja. Večine študij pa nisem vključila niti v pre¬ delani ali delni obliki, ker se mi za današnje okoliščine ne zdijo več za¬ nimive, ali pa so se razvile v posebna področja, kot na primer zadnje tri študije o branju poezije in proze v tujem jeziku. Študija »Branje kot proces« je npr. več kot dvakrat daljša od prejšnjih »Procesov branja«, pa tudi bolj kompleksna, kot je tudi sodobno razmišljanje o branju in ves naš svet. Ko v drugem delu razmišljam o razmerju med bralcem in književnostjo, največkrat v okviru šolske prakse, je večina študij pov¬ sem nova, navezujejo pa se na nekatere moja plenarna predavanja za posvetovanja Bralnega društva Slovenije, za revijo Otrok in knjiga in ena delno za slavistični kongres. Te navezave bom sproti navajala pri posa¬ meznih razdelkih knjige. Večina besedila je povsem nova, saj tudi naši učenci po vstopu v Evropsko unijo hodijo v šolo, ki poskuša uvajati novo kulturo pouka z vse večjim poudarkom na jezikovnih zmož¬ nostih. Ker vedno upam, da bo koga zanimalo še kaj več, sem skozi vse besedilo dosledno navajala vire za dodaten študij. Posebej moram omeniti terminološko spremembo. Čeprav sem se v osemdesetih letih v zvezi s poukom branja zavzemala za izraz »bral¬ na sposobnost«, skladno s poznejšimi priporočili kolegov slovenistov, ki odločajo o tem, dosledno uporabljam izraz »bralna zmožnost«, ki se delno razlikuje od psihološkega poimenovanja zmožnosti pri nas. »Spretnost« pomeni manj kot zmožnost, »veščina« pa je že odveč. Pod vplivom jezikovne politike v Evropski uniji (ki ni več zveza!) je zadnje čase pri nas veliko govora o »kompetencah«, »kompetenčno- 3 > 4^-1 - 1 z Poskusi opredeliti tak posredovalni mehanizem in sistem »skladiščenja« znanja in izkušenj segajo v trideseta leta, ko je leta 1932 Frederic C. Bartlett obja¬ vil svoje še danes vplivno delo Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology. S konceptom shem kot neke vrste spominskega skladiščenja znanja se ukvarja Johnson-Laird v svojem vplivnem delu Mental Models: Toivards a Cognitive Science ofLanguage, Inference, and Consciousness (1983). Novejšo zbirko prizadevanj prodreti v načine človekovega skladiščenja znanja in izkušenj ter uporabe le teh v jeziku z naslovom Meaningand Mental Representations (1988) pa so uredili Umber- to Eco, Marco Santambrogio in Patrizia Violi. Diskurzno usmerjena opredelitev shem pa poudarja njihovo uporabljivost pri branju: »Shema je mentalna predsta¬ vitev tipičnega primera/situacije, ki jo uporabljamo pri razbiranju diskurza (tj. jezika v rabi), da bi lahko napovedovali pomen in opomenjali posamezne opise primerov/situacij.« (Kramsch 1998: 131) Nekateri avtorji namesto termina »she¬ ma« za te osnovne enote znanja uporabljajo tudi izraza »sledovi« (angl. traces) in zgodbe (angl. stories) in okvirji (angl. frames), ki jih Johnson-Laird (1988: 107) opisuje kot »strukturirane kose znanja«. Pogosto naveden primer take sheme »kot enotnega in idealiziranega razumevanja dela izkustva« je prizor kosila v re¬ stavraciji z vsemi nadrobnostmi dogodka. 20 Branje kot proces so znane, jim na temelju dosedanjih poskusov večina avtorjev pripi¬ suje vsaj dve funkciji (prim.Johnson-Laird, 1983: 146): selektivno po¬ sredovanje pri uskladiščenju pomena v dolgotrajni spomin in učin¬ kovitejšo organizacijo pomena v obliki, v kateri ga bralec lahko prikliče v spomin. Izvedli so že nekatere primerjalne raziskave o branju in razu¬ mevanju besedil, ki potrjujejo podmeno o družbeno-kulturni pogoje¬ nosti shem, ki izhaja iz njihove utemeljenosti na bralčevi poprejšnji izkušnji v določeni jezikovni in kulturni skupnosti. Te raziskave so razkrile tudi nesporne razlike v procesiranju istega besedila, ko gre za bralce iz različnih kulturnih okolij, in zato danes vse več avtorjev šteje bralne navade za družbeno-kulturno determinirane. 19 Glede na obe¬ tavne možnosti shem, da pojasnijo doslej nerazumljive dejavnike pri procesu branja, je povsem gotovo, da bodo raziskovanja in poskusi o delovanju shem ostali v središču vseh prihodnjih študij branja. Tudi nekatere druge raziskave s področja procesiranja besedila prinašajo zanimiva spoznanja za branje leposlovja. Raziskave o obse¬ gu običajnih človeških sposobnosti za procesiranje različnih besedil¬ nih struktur nas na primer opozarjajo na možnost, da že sama struk¬ turna zgradba nekaterih eksperimentalnih leposlovnih besedil prese¬ ga bralčeve sposobnosti za procesiranje pripovednega besedila. Če¬ prav vsaj izkušeni bralci razpolagajo z dokaj bogato in prilagodljivo sposobnostjo procesiranja pripovedi, so njihove jezikovne spoznavne zmožnosti vendarle omejene na določene bolj ali manj ustaljene strukture in načine izražanja. Ko se bralec sreča z besedilom, ki se znatno oddaljuje od le-teh, lahko občuti tako močno/rustracijo, da besedilo bodisi preprosto odkloni, ali pa ga, nehote in nevede, bistve¬ no spremeni z raznimi procesi asimilacije neznanih sestavin (Haw- 19 Prve primerjalne raziskave je izvedel Frederic C. Bartlett v tridesetih letih in dognal, da enako/primerljivo izobraženi bralci v Angliji in Indiji povsem različno »pretvarjajo« in »asimilirajo« njim neznane/tuje sestavine pripovedi iz obema poskusnima skupinama neznane indijanske kulture. Poznejše primerjalne ra¬ ziskave odzivov bralcev iz Združenih držav in iz Indije so potrdile kulturno do¬ ločene razlike v načinih »procesiranja« pripovednega besedila. Primerjaj, M. S. Steffense, C. Joag-Des in R. C. Anderson, »A Cross-Cultural Perspective on Rea- ding Comprehension«. 21 Meta Grosman kins, 1986: 128). Tako avtorjev napor razbiti tradicionalno konven¬ cijo zaporedja ali uporaba jezikovne segmentacije, ki presega prag procesiranja povedi in stavka, lahko povzročita tako radikalno asimi¬ lacijo besedila, da moramo bralčevo interpretacijo šteti za nerazume¬ vanje. Glede na spoznanje, da nekatera eksperimentalna oziroma post¬ modernistična besedila namenoma »kršijo« bralčevo željo po kohe¬ rentni in razumljivi pripovedi in/ali presegajo običajne bralčeve spo¬ sobnosti za procesiranje besedila, nas seveda ne sme presenečati, če število njihovih bralcev neprestano upada. To upadanje je mogoče zaustaviti le s kvalificiranim usposabljanjem bralcev za »procesira¬ nje« oziroma branje take proze, kar se zdi vsekakor potrebno spričo umetnostnih možnosti, kijih taka pripoved odpira. Zdi se, da so prve raziskave o učinkih raznih oblik pripovedne perspektive (Ludwig in Faulstich, 1985) že usmerjene v proučevanje te možnosti. Primerjalno usmerjene raziskave besedilnega učinkovanja, ki po¬ skušajo prodreti v spremembe, ki jih prinašajo mikrobesedilni pre¬ miki v prevodih leposlovnih del pri makrobesedilni percepciji oseb in dogajanja, pa z ugotavljanjem prevodnih sprememb odkrivajo še dru¬ ge možnosti nadzorovanja bralčevega zaznavanja posameznih zna¬ čilnosti oseb in dogajanja, kot so pripovedno gledišče in žariščenje (prim. Mozetič, 2000). Tudi proučevanje delovanja bralčevih razno¬ likih pričakovanj za njegovo doživljanje in razumevanje leposlovja je naravnano k podobnim ciljem (Kintgen, 1986: 79). Posebne pozor¬ nosti so deležna zlasti bralčeva pričakovanja glede oblike oziroma žanra za njegovo razumevanje (Rabinowitz, 1987). Ta pričakovanja so predvsem rezultat bralčeve medbesedilne izkušenosti z obilnim branjem in literarne socializacije pri književnem pouku, zato so raz¬ meroma lahko predvidljiva in določljiva na podlagi bralčevega po¬ prejšnjega branja in njegove družbeno-kulturne skupnosti, ki jo v tem kontekstu nekateri teoretiki poimenujejo tudi kar »interpreta¬ tivna skupnost« (Fish, 1980). Vsi drugi zunajbesedilni vplivi na lite¬ rarno doživljanje in razumevanje, še zlasti zapletene družbeno-kul¬ turne razmere in vplivi, ostajajo še naprej med neraziskanimi pod¬ ročji psihologije branja in recepcijske teorije, čeprav se tudi tu stvari 22 Branje kot proces počasi premikajo. Zadnja leta je posebne pozornosti deležno branje v medkulturnem položaju, se pravi branje besedil, ko jih berejo bralci zunaj izvirne kulture nastanka besedila, bodisi v izvirnem jeziku ali v prevodu. V obeh primerih pa berejo z drugačnim obzorjem pričako¬ vanj in medbesedilno izkušenostjo z besedili iz drugačne kulture, kot jo imajo bralci v izvirni kulturi (Grosman, 1997,1999 in 2002). Tako so teoretiki branja razkrili prve rezultate prizadevanja, da bi določili vpliv bralčevih predstav in znanja o procesih branja ter pred¬ stav o koristnosti in pomenu branja na neposredno učinkovitost nje¬ govega branja. Prvi poskusi (Wagner, 1986: 325) so pokazali visoko pozitivno korelacijo med predstavami o pomenu branja in učinkovi¬ to bralno sposobnostjo. Zanimivo je predvsem, da je bila pozitivna korelacija prepričanja o pomenu branja in bralne sposobnosti prisot¬ na v vseh starostnih skupinah, to se pravi že tudi pri mladih bralcih, in v povsem različnih kulturah. Zdi se, da bo to precej prispevalo k iskanju drugih možnih metaspoznavnih pristopov in k ozaveščanju potrebe po poglobljenem poznavanju branja. Na to opozarjajo vsa našteta raziskovalna prizadevanja, ki so enkrat za vselej odpravila utvaro o samoumevnosti in enostavnosti branja, vsaj za vse bralce, ki se ne zadovoljujejo s prvim naivnim branjem. Pomen poznavanja različnih jezikovnih rab, še zlasti branja, in metajezikovnega znanja o funkcijah jezika v človekovem zasebnem in družbenem življenju je v Veliki Britaniji izpostavilo uspešno jezikovno gibanje za višanje jezi¬ kovne zavesti v osemdesetih letih. Prav s širjenjem boljšega pozna¬ vanja jezikovnih rab in širšega pomena branja so spodbudili zanima¬ nje za jezik in uspeli zvišati pismenost vseh slojev prebivalstva. Pri procesih zaznavanja in doživljanja besedil jezikoslovci kogni¬ tivne smeri, ki združujejo znanja s področja jezikoslovja in spoznav¬ ne psihologije, poskušajo zasledovati in razčleniti tudi vse posamez¬ ne sestavine in faze bralčevega razbiranja jezikovnih podatkov v bese¬ dilu in bralčeve dejavnosti, s katerimi tvori svojo mentalno predstavo o besedilu oz. le-to razume. Kot jezikovni predmet vidijo besedilo hkrati kot rezultat ubeseditve mentalnih predstav avtorja in kot izziv bralčevemu razbiranju in tvorjenju lastne mentalne predstave o bese- 23 Meta Grosman dilu (Sanders in Spooren, 2001:1). Medtem ko je mentalne predstave avtorja pred nastankom besedila zelo težko (eksperimentalno!) ra¬ ziskovati, so že razvili različne postopke za eksperimentalno prouče¬ vanje procesov bralčevega razbiranja z nadzorovanjem spodbujanja posameznih predstav, z opazovanjem gibanja oči in štetjem bralnih fiksacij, z opazovanjem premorov in vračanja k že prebranim delom besedila in analizo časa za branje. 20 Za proučevanje posameznih se¬ stavin in njihovih medsebojnih razmerij uporabljajo tudi manipuli¬ rana besedila, se pravi besedila, pri katerih spremenijo posamezne se¬ stavine z odvzemanjem ali dodajanjem spremenjenega jezikovnega gradiva, da bi videli učinke proučevanih sestavin, in umetna besedila, sestavljena prav za proučevanje učinkov posameznih besedilnih se¬ stavin. S tem ugotavljajo pomen različnih lastnosti in/ali sestavin besedila za bralno procesiranje ter hkrati opazujejo razlike med posa¬ meznimi bralci. Zanima jih, kako posamezne besede spodbudijo bralčev priklic predstave/pomena iz spomina (Ariel, 2001: 29), kako posamezne sestavine besedila usmerjajo bralčevo pozornost med branjem, pa naj gre za grafična sredstva ali posamezne besede, in kako z različnimi sredstvi nadzorovana spreminjajoča se intenziv¬ nost bralčevega zanimanja vpliva na njegovo celostno razumevanje be¬ sedila (Gaddy, den Broek in Sung, 2001: 89). Tvorjenje bralnih pred¬ stav pri branju leposlovja pa proučujejo tudi z raznimi tehnikami govorjenja in/ali zapisovanja misli, asociacij in občutkov, ki se bral¬ cem porajajo med branjem, bodisi znotraj povedi ali v premorih med povedmi (Shortin van Peer, 1989:22-71; Alderson in Short, 1989: 72- 119). Najbolj znan opis leposlovnih branj je Hollandova študija 5 Readers Reading (Branje petih bralcev, 1975), ki je v bistvu 250 strani dolg prepis asociacij in misli ob branju Faulknerjeve novele s psihoa¬ nalitičnimi razlagami glede na posamezne bralce. Z zbiranjem in 20 Z razbiranjem gibanja oči lahko opazujejo in razlagajo proces branja. Za opazovanje bralčevega premikanja oči uporabljajo posebne naprave, tako imeno¬ vane eye movement detector. Več o procesih zaznavanja pri branju: Keith Rayner in George W. McConkie, »Perceptual Processes in Reading: Perceptual Spans« ( 1977 : 183 ). 24 Branje kot proces analizo tako imenovanih bralnih protokolov preučujejo načine bra¬ nja, razlike med različnimi načini branja, razlike med bralci in njiho¬ vo »interakcijo« z besedilom (Steen, 1991; Kuikinen in Miall, 1995: 50; Steen in Schram, 1996: 329), vplive medbesedilne izkušenosti in poznavanja žanrskih značilnosti (Viehoff, 1995: 72) in posamezne sestavine procesa branja. Posebne pozornosti je deležen proces »sklepanja« 21 o pomenu posameznih besed in delov besedila kot prve sestavine linearnega raz¬ biranja besedila (Magliano in Graesser, 1991: 193; Graesser, Wiemer- Hastings in Wiemer-Hastings, 2001: 249), ki ji sledi napovedovanje kot druga sestavina. Pri branju pripovedi bralci o pomenu posamez¬ nih besed in besednih zvez »sklepajo« z uporabo svojega znanja o dogajalnem ozadju, o posebnostih opisanih predmetov, o značilno¬ stih pripovednih oseb in o njihovem znanju, predstavah, o ciljih in motivih, ki uravnavajo njihovo delovanje, o načinih njihovega ob¬ našanja, o vzrokih posameznih dogodkov, o prihodnjem dogajanju, pa tudi o odnosu in motivih avtorja, o primernem odzivu bralca itd. (Graesser, Swamer, Baggett in Seli, 1996: 11). Raziskovalcev ne zani¬ ma samo, do kakšnih sklepov, kako in kdaj pride bralec, katere dele besedilnih podatkov mora zaznati točno, kateri kognitivni procesi pripeljejo do sklepanja in kako pojmovati cel proces sklepanja, am¬ pak tudi vloga bralčevega predhodnega znanja (prav tam, 12; Man- nes in George, 1996: 115; Zwaan, 1996:241), aktiviranje oz. priklic le- tega in končna raven mentalne predstavitve besedila. Pri vseh teh procesih ne prihaja samo do razlik zaradi različnih vrst besedil, mar¬ več tudi do pomembnih razlik pri tvorjenju mentalnih predstav tako glede ravni razumevanja kot tudi glede vsebine. Z različno razlago in združevanjem naštetih sestavin branja ter z zapletenimi eksperimen¬ talnimi preizkusi poskušajo strokovnjaki sestaviti celovite modele branja, kot sta npr. model globinskega razumevanja besedila oz. njegova mentalna predstavitev (Graesser, Swamer, Baggett in Seli, 1996) ali »pokrajinski« pogled na branje (van den Broek, Risden, Fletcher inThurlow, 1996). 21 V angleščini za ca proces uporabljajo izraz inferencing. 25 Meta Grosman Tudi pri branju leposlovnega besedila mora bralec najprej opravi¬ ti osnovne kognitivne postopke sklepanja in napovedovanja, kot so značilni za vse branje, saj lahko le tako v jeziku vsebovane podatke pretvori v dogodke in osebe ter le-te skupaj s številnimi predmeti poveže v koherentno in smiselno celoto, ki ni zgolj naključen seznam dejstev in dogodkov (Aebli, 1989: 175). Kljub temu pa strokovnjaki poskušajo ugotoviti tiste besedilne značilnosti, ki bi bralca lahko pri¬ silile k branju, kot je potrebno za razumevanje umetnostnih bese¬ dil. 22 RolfA. Zwaan (1996: 241) meni, da imajo to moč tiste besedilne sestavine, ki so tako zapletene, da upočasnijo ali celo zadržijo bralče¬ vo branje/procesiranje besedila. Številna umetnostna besedila so namreč namenoma napisana tako, da niso prijazna do bralca oz. se ne menijo za težave, ki mu jih nalagajo, in tako dosegajo posebne odtujevalne učinke. Za razbiranje tako zahtevnih umetnostnih bese¬ dil mora bralec razviti posebne »sisteme kognitivnega nadzora«, ki mu omogočajo razumevanje takih vrst besedil. Te vrste nadzorne si¬ steme lahko bralec razvije samo z obilnim branjem leposlovja in z ustrezno vajo v šoli. Pri branju pa jih lahko sprožijo različni dejav¬ niki, kot so novost/nepričakovanost besedila, bralčevi posebni cilji ali pa naloga, da mora besedilo brati literarno. Različna jezikovna sredstva, kot so metafore, nepričakovana pripovedna perspektiva ali žariščenje, odprt konec in podobno, preprečijo rutinske bralne pro¬ cese in bralčevo pozornost za nekaj časa preusmerijo na samo jezi¬ kovno površino besedila, namesto na dogajanje in osebe. Ko jezikov¬ na struktura sama po sebi privlači bralčevo pozornost, sledenje bese¬ dilu posveča manj pozornosti situaciji, ki jo besedilo opisuje na de- notativni ravni, in prispeva k poglobljenemu razumevanju. Čeprav Zwaan poudarja predvsem posebnosti leposlovnega branja, ki jih eks¬ perimentalno preučevanje branja s skonstruiranimi ali poenostavlje- 22 Tu moramo povedati, da številni jezikoslovci v angleško govorečih kultu¬ rah ne priznavajo več načelnih razlik med umetnostno in neumetnostno rabo jezika, saj tradicionalna sredstva umetnostne rabe sedaj vse pogosteje uporablja¬ jo v reklamnem diskurzu in drugih zvrsteh diskurza. Razlike utemeljujejo šele z različnimi branji, za katera pa morajo biti bralci dovolj izkušeni. 26 Branje kot proces nimi besedili ne more zajeti, pa velja poudariti, daje tudi za razume¬ vanje umetnostnih besedil potrebno doseči celostno mentalno pred¬ stavo o besedilu, ki jo literarni teoretiki poenostavljeno poimenujejo kar besedilni svet. Pri branju leposlovnih besedil je namreč brez dvoma pomembno vprašanje, koliko se bralcu posreči sestaviti pomen dela kot umetniške celote. To možnost branja nekateri avtorji imenujejo »realizacija« ali »konkretizacija« umetniškega dela (Ingarden, 1973 in Iser, 1978). Sku¬ paj s tretjo pogosto oznako »aktualizacija« besedila so se vsi trije termi¬ ni dodobra udomačili za bralčevo predstavo o besedilu. Razmišljanja o implikacijah podmene, da besedilo, kije zgolj intersubjektivno doseg¬ ljiv jezikovni predmet, šele z bralčevo konkretizacijo postane umetni¬ ški predmet, se pravi o problematiki razmerja med nefenomenološkim in fenomenološkim predmetom v književnosti, bi nas odpeljala preda¬ leč od našega osrednjega zanimanja za procese branja. V naši obravnavi se bomo omejili na vprašanja o možnostih bralčeve konkretizacije be¬ sedila kot umetniške celote. Od osrednjih dveh vprašanj, o možnostih različnih konkretizacij istega besedila, ki so razvidne v različnih inter¬ pretacijah, in o možnostih nepopolnih in/ali pomanjkljivih konkreti¬ zacij, ki ne upoštevajo in vključujejo vseh sestavin besedila, nas bo za¬ nimalo predvsem drugo vprašanje. Seveda tudi različne interpretacije deloma izvirajo iz poudarjanja nekaterih sestavin ob hkratnem zane¬ marjanju ali celo nezaznavanju drugih. S stališča normativnega koncepta, bi - zato da bi lahko govorili o vsevključujoči konkretizaciji kakega besedila - bralec moral zaznati in vključiti v končno interpretacijo vse sestavine besedila. Zgodovin¬ sko spreminjanje in izpopolnjevanje obstoječih interpretacij posa¬ meznih leposlovnih del, še bolj pa manj organizirane oblike pogovo¬ ra o pomenu leposlovnih del, na primer v šolski praksi, pa nas opo¬ zarjajo, daje tak normativni koncept vključevanja vseh sestavin raz¬ meroma težko dosegljiv in redko dosežen. Razlogi za to, da bralci (in tudi kritiki) pogosto ne vidijo vseh sestavin besedila v njihovi medse¬ bojni funkcionalni povezanosti, ne ležijo le v besedilu, to je v besedilu samem vsebovanih možnostih različnih funkcionalnih povezav po- 27 Meta Grosman sameznih sestavin: glede na funkcijo, ki jo bralec pripiše posamezni sestavini, se ne spreminja samo njen pomen, marveč tudi njena vidlji¬ vost za bralca. Iskati jih moramo predvsem še pri bralcu in njegovih bralnih navadah pa tudi v posebnih zanimanjih. Podobno kot pri vsakdanjem zaznavanju sveta tudi v procesu branja bralec ne posveča enake pozornosti vsem nadrobnostim in opisom, marveč izbira tiste, ki se mu zdijo zanimivejši, ki so mu lažje razumljivi, ki so zanj bolj odmevni itd. Kot smo pokazali, se proces selekcije sestavin začne že na začetni ravni zaznavanja besedila, nato pa lahko še močno niha, glede na trenutne upade zanimanja zaradi utrujenosti in drugih vzrokov. Očitno pa je, da si bralec ne zapomni in tudi ne more prikli¬ cati v spomin tistih sestavin, ki jih sploh ni zaznal, ne glede na to, ali gre za posamezne opise ali za kompleksnejše sestavine, kot so vzročne povezave. Proces izbiranja in zanemarjanja posameznih sestavin se nadaljuje tudi na višjih ravneh branja, pri sestavljanju pomena, kjer so bralcu zopet zanimivejše že znane in/ali zanj bolj odmevne sestavi¬ ne, dogajanje, osebe itd. Bralec se branja nobenega besedila ne loti brezosebno, kot nevtralni osebek, marveč vedno kot družbeno-kul- turno določen bralec, s kulturno pogojenimi pojmovanji in pričako¬ vanji, ki jih na kratko vse skupaj opisujemo kot bralčevo »obzorje pričakovanj« 0auss, 1982). 23 Ker v branju pogosto išče tudi potrditev lastne identitete, rešitev problemov in potrditev pričakovanj - v tem smislu branje podobno kot številne druge verbalne dejavnosti rabi podpori in obrambi obstoječe osebnostne strukture - se večkrat zgo¬ di, da tako potrditev najde tudi za ceno pretvarjanja v besedilu pri¬ sotnih sestavin. Ne zaznava pa tudi tistih vidikov besedila, ki mu niso znani, kot na primer razne umetnostne oblikovne značilnosti, tropi, ritmične lastnosti, strukturalni principi itd. Kakovost branja zavisi od zanimanja in cilja, pa tudi od bralčevega poznavanja bral¬ nih strategij, ki omogočajo natančnejše zaznavanje besedila. Branje za šolo je lahko bolj skrbno, pa manj zanimivo in prijetno, zato ga 23 Sprva je oznako »obzorje bralčevih pričakovanj« največ uporabljal Jauss (1982), danes pa je ta oznaka splošno priznana in se pogosto uporablja, kadar teče beseda o branju in posebnostih branja posameznih bralcev. 28 Branje kot proces učenci pogosto prej pozabijo. Na splošno pa med kritiki in učitelji velja prepričanje, da gre v primerjavi z zapletenostjo umetnostnih be¬ sedil in njihovega pomenskega potenciala vsa branja šteti le za bolj ali manj oddaljene približke k nedosegljivemu oz. zgolj hipotetične¬ mu »popolnemu« branju. Odgovori na vprašanja, kako približati bralčevo zaznavanje in končno interpretacijo k čim bolj vsevključujočemu razumevanju le¬ poslovnega dela, nikakor niso preprosti . 24 Navadno je bralcu laže po¬ magati k zaznavanju prezrtih sestavin in umetnostnih značilnosti besedila kot pa k premagovanju od globlje osebnostne strukture odvisnih premikov v zaznavanju in sestavljanju pomena. Umetnost¬ ne značilnosti besedila pogosto postanejo vidljive za bralca šele, ko spozna za opis teh značilnosti potrebne pojme oz. izrazje. Verjetno je, da bo bralec, ki je večkrat spoznal pomen lokacije posameznega opisa v začetnem, končnem ali drugače označenem delu besedila, slej ko prej tudi sam začel pravilno ocenjevati tako umeščene opise oziroma razumeti funkcionalni pomen umeščenosti posameznih opisov, sim¬ bolični pomen naslova dela, 2 ' pomen različnih oblik ponavljanja in podobna sredstva, s katerimi avtorji lahko obvladujejo njegovo po¬ zornost. Pomen poznavanja umetnostnih izraznih sredstev in mož¬ nosti ter sprejetega izrazja za opisovanje in razumevanje teh možno¬ sti lahko ponazorimo s poznavanjem metričnega izrazja. Učinke do¬ ločene ritmične zgradbe seveda občuti tudi otrok, čeprav ne ve niče¬ sar o ritmu ali o ritmični zgradbi. O teh učinkih lahko govori le bra¬ lec, ki razpolaga s potrebnim izrazjem za opisovanje posameznih se¬ stavin ritma. S tem da omogoča medsebojno primerjavo ritmičnih do¬ živetij različnih bralcev, razčlenitev oblikovnih učinkov in razlago nji¬ hove (ne)učinkovitosti, pa poznavanje ritmičnih izraznih možnosti in zato potrebnega izrazja veča tudi bralčevo sposobnost za njihovo 24 Z vprašanji, kako učencem pomagati k boljšemu zaznavanju besedil in bo¬ gatejšemu razumevanju njihovega pomenskega potenciala, se bomo ukvarjali v nadaljevanju besedila. 25 Ko so v okviru prevodoslovnih študij začeli proučevati pomene in funkcije naslovov, zato da bi jih v prevodih čim bolj natančno ohranili, se je zelo hitro izkazalo, da lahko razločimo 27 različnih funkcij naslova! (Nord, 1991 in 1993) 29 Meta Grosman zaznavanje in tako prispeva k njegovi ritmični občutljivosti. Hardin- govi (1968) poizkusi z večkratnim branjem so pokazali, daje pesmi mogoče z več branji »udomačiti« in bolje razumeti, hkrati pa so opo¬ zorili tudi na temeljno dejstvo, daje poglobljeno spoznavanje in ra¬ zumevanje poezije dolgotrajen proces. Težje dosegljivo se zdi potrebno obvladovanje vsega besedila kot umetniške celote. To velja tako za poezijo kot tudi za prozo, čeprav so vzroki pri teh dveh oblikah različni. Medtem ko pri poeziji bralče¬ ve težave neredko izvirajo iz zgoščenosti pomena, ki spodbuja več vzporednih tematizacij oz. interpretacij, pri prozni pripovedi pred¬ stavlja težavo že sama velika količina besed, ki lahko v linearnem razporedu daljšega romana presega dolžino več kilometrov. Razume¬ vanje umetniške celote pa predpostavlja razumevanje vseh posamez¬ nih zaporednih segmentov besedila in njihove notranje ter medse¬ bojne logične in oblikovne povezanosti. Zato nekateri kritiki (Olsen, 1978) menijo, da se branje umetnostnega besedila že glede na svojo nujno časovno razsežnost samo po sebi nagiba k segmentaciji besedi¬ la. Bralec namreč sprva lažje vidi in razume značilnosti manjšega iz¬ seka, kije lažje obvladljiv. Celoto nato lažje dojame kot zaporedje že spoznanih in razumljivih manjših izsekov. Seveda pa mora pri tem uspešno rešiti problem medsebojne strukturalne povezave posamez¬ nih sestavin in segmentov, poskusiti določiti njihove umetnostne funkcije, simbolne pomene dela ipd. Pri reševanju vseh teh vprašanj bralcu bistveno pomaga vnaprejšnje poznavanje umetnostnih izraz¬ nih sredstev in možnosti ter oblikovnih značilnosti leposlovja, to je znanje, ki ga pridobi z medbesedilno izkušenostjo in z literarno so¬ cializacijo v šoli. Realnejšo možnost za boljše bralno obvladovanje besedila omo¬ goča naratologija. 26 Pri tem gradi na izhodiščnih naratoloških spoz- 26 Veliki slovar tujk (2002) takole opredeljuje »naratologijo«: »veja literarne te¬ orije, ki preučuje pripovedna besedila«. Različno od tega opisa pa »narativiko« opredeli kot: »znanost, ki se ukvarja z umetnostjo pripovedništva, s strukturo pripovedovanega.« V naši rabi ima, po analogiji z angleško, »naratologija« oba navedena pomena. 30 Branje kot proces nanjih, namreč da pomen ne more obstajati, predno je najprej izra¬ žen in nato zaznan (Todorov, 1967:20) v procesu branja, medtem ko besedilo »oživi« šele z branjem in ga moramo zato preučevati skozi bralčeve oči (Iser, 1971: 2-3), bralec pa besedilo lahko »oživi« le s se¬ stavljanjem svojih zaznav, ki sledijo linearnemu zaporedju besed, ni¬ zov besed, povedi itd. Jezik določa linearno zaporedje znakov oz. be¬ sed in s tem tudi linearno predstavitev vseh podatkov v besedilu. V tem smislu ne določa le zaporedja črk in besed, marveč bralcu nalaga tudi zaporedno zaznavanje (delov) podatkov, celo kadar posamezni med njimi v pripovednem času obstajajo sočasno ali pa se njihova besedilna linearna razporeditev razlikuje od kronološkega zaporedja dogajanja. Na ta način besedilo usmerja in nadzoruje bralčevo razu¬ mevanje in odnos do besedila. V tej luči lahko branje vidimo kot skle¬ njen proces tvorjenja bralnih domnev in pričakovanj, njihovega po¬ pravljanja in spreminjanja ali opuščanja, vse do končnega razume¬ vanja, ki sloni na predhodnem sestavljanju besedilnih podatkov. V tem procesu se bralcu porajajo tudi različna vprašanja, 2 ' na katera išče odgovore, ko s poimenovanjem dogodkov in zbiranjem ter razu¬ mevanjem posameznih lastnosti pripovednih oseb sestavlja svoje predstave o dogajalni plasti in osebah (Rimmon-Kenan, 1986/1983). Oboji, tako dogodki kot pripovedne osebe, so v bistvu rezultat bral¬ čevega opomenjanja besedila in njegove tvorbe. Pri tvorjenju svojih predstav o osebah in dogodkih bralec ves čas uporablja predhodno znanje o stvarnosti oz. sprejete modele stvarnosti, svoja prepričanja o tem, kaj je človeško (ne)možno, sprejemljivo ali nedovoljeno, in poz¬ navanje različnih pripovednih konvencij. Strokovnjaki zato npr. opozarjajo, da je edina za vse bralce nesporna lastnost pripovedne osebe njeno ime, o vseh drugih lastnostih imajo bralci zaradi svojih različnih izkušenj in znanj, ki jih pri branju uporabljajo, že lahko različna mnenja, medtem ko predstave o dogodkih v veliki meri zavi- sijo od bralčevega poimenovanja posameznih dogodkov in situacij. V 27 Osrednji pomen bralčevega spraševanja besedila, še zlasti njegove sposob¬ nosti, da oblikuje »dobra« vprašanja za boljše razumevanje, so eksperimentalno dokazali številni raziskovalci (prim. Graesser, Swamer in drugi, 1996: 22). 31 Meta Grosman istem opisu ljubezenskega trikotnika med pripovednimi osebami lahko različni bralci vidijo varanje, prešuštvo ali izpolnitev srečne lju¬ bezni. Na besedilni ravni - v knjigi, ki jo ima bralec v rokah - so do¬ godki in pripovedne osebe zgolj daljši ali krajši nizi besed oz. deli dol¬ gega linearnega zaporedja besed, povedi... Ta osnovna spoznanja so napotila literarne kritike k proučevanju možnosti in načinov, kako besedilo s svojo osnovno linearnostjo usmerja, nadzoruje in omejuje branje, se pravi bralčevo procesiranje besedilnih podatkov. Eno izmed najbolj nazornih predstavitev line¬ arnega delovanja besedil je predstavil Menakhem Perry v svojem eseju »Literary Dynamics. How the Order of a Text Creates its Mea- ning« (Literarna dinamika. Kako razporeditev v besedilu ustvarja nje¬ gov pomen) že leta 1979. 2b Kot vsa jezikovna besedila bralec tudi lite¬ rarno besedilo lahko sprejme samo v procesu njegove konkretizacije z branjem. Njegove besedne sestavine sledijo druga drugi in njegovi semantični gradniki (kot so scene, ideje, osebe, zgradba in vrednotne sodbe) se zbirajo kumulativno s pomočjo prilagajanja in ponovnega prerazporejanja že prebranega pod pritiskom novih besedilnih poda¬ tkov (Perry, 1979: 35). Vendar v tej postopnosti dojemanja in v dej¬ stvu, da literarno besedilo ne more ponuditi vseh podatkov naenkrat, Perry ne vidi nezaželene posledice temeljnega linearnega značaja je¬ zika. Literarna besedila namreč uspešno uporabljajo prav to, da nji¬ hove sestavine razumemo šele zaporedno, kar predstavlja glavni de¬ javnik pri določanju njihovega pomena. Ureditev in razporeditev po¬ sameznih sestavin v besedilu lahko bistveno vpliva na naravo celote, ne zgolj na proces branja, saj prerazporeditev sestavin lahko sproži udejanjanje njihovih alternativnih možnosti in strukturiranje bistve¬ no različne celote. Prav zato se mu zdi za razumevanje literarnih be¬ sedil pomembno proučevati stopnje bralnega procesa in funkcije, ki 28 V opombi k objavi angleške različice svoje študije Perry navaja, da je bila hebrejska različica študije napisana leta 1973 in objavljena 1974, medtem ko je bila angleška pripravljena leta 1976. Sam pravi, da se je s problemi dinamike de¬ lovanja literarnih besedil začel ukvarjati leta 1964 in je pri tem izhajal iz del zgodnejših ruskih in čeških teoretikov. 32 Branje kot proces določajo umestitev medsebojno povezanih elementov v besedilnem kontinuumu. Vrstni red in umestitev posameznih sestavin v besedilnem konti¬ nuumu je mogoče utemeljiti z različnimi motivacijami in opravičili. Perry pa izpostavlja predvsem dva osnovna tipa, to so motivacije, ki se ravnajo po modelu, in motivacije, ki so retorične oz. usmerjene k bralcu (prav tam, 36). Pri motivacijah, ki se ravnajo po modelu, je ureditev/razporeditev besedilnih sestavin upravičena glede na bese¬ dilo in se drži bralcu znanega reda, se pravi nekega zunajbesedilnega reda, ki ga razporeditev »uboga« ali »posnema«. Pri branju takega be¬ sedila bralec zgradi nek sestav okvirjev - bodisi glede na modele, ki jih pozna iz realnosti ali iz družbenih in literarnih konvencij - ki mu nato omogočajo pretvarjanje čim več različnih nadrobnosti besedila. Ko bralec spozna razne vzorce, npr. zgodbo o človeških razmerjih, obliko soneta ali tragedijo, sestavine zavesti posamezne osebe, mu tako spoznan (razumevalen) okvir omogoča vključevanje besedilnih sestavin. Pri k bralcu usmerjeni oz. retorični motivaciji pa se besedil¬ ni kontinuum ne ravna po nekem modelu, ki bi ga moral bralec pre¬ poznati. Pri takem besedilu je razporeditev besedilnih sestavin ute¬ meljena z učinkom na bralca. Funkcija takega besedila je nadzorovati proces branja in ga usmerjati v zaželeno smer, tako da bralec izbira določene možnosti - vtise in odnose - in ne drugih, čeprav ima sicer na razpolago več možnosti (prav tam, 40). Vsako branje besedila je tako proces grajenja sistema hipotez ali »okvirjev«, ki lahko omogo¬ čijo največjo relevantnost različnih besedilnih podatkov. Posamezne hipoteze služijo za poimenovanja odgovorov na vprašanja: Kaj se do¬ gaja? Kakšno je stanje zadev? Za kakšno situacijo gre? Kje se vse do¬ gaja? Kakšni so motivi? Kakšen je namen? Kakšen položaj ima govo¬ rec? Kakšen argument ali idejo vsebuje besedilo? In tako naprej. Bra¬ lec izbere le tiste okvire, ki lahko vključijo sestavine besedila. Perry opozarja na pomen (razumevalnih) okvirjev, za katere se bralec odloči s pomočjo ugibanja, v sicer skoraj samodejnem procesu njihovega izbora. Bralec se odloči za določeno hipotezo zgolj na osnovi preferenc in svojega izbora ne more argumentirati. Prav na te- 33 Meta Grosman melju tako izbrane hipoteze oz. okvirja pa nato poteka razumevanje vseh besed, ki ni nikoli osredinjeno na posamezno/izdvojeno besedo, in izbor (dodajanje) vseh podatkov, za katere ni nobene neposredne besedilne osnove, vendar so potrebni za polnjenje besedila. Večina informacij, kijih bralec izvede iz besedila, sploh ni izrecno zapisanih v besedilu, marveč jih dodaja sam zgolj z izborom okvirjev. Bralčevo polnjenje besedila ni omejeno samo na zapletene podatke, kot so npr. vzročne povezave ali skrita nagnjenja, marveč deluje tudi pri osnovnih sestavinah prikazane realnosti v besedilu (Perry, 1979:45). Bralec z razumevanjem besedila ne čaka do konca besedila, marveč ga sproti poskuša semantično integrirati. Predstave in razumevanje, ki si jih ustvari na začetku, pa pod pritiskom novih besedilnih podat¬ kov prilagaja in spreminja. Branje kot interakcija z besedilom tako poteka od tvorjenja začetnih predstav, ki so posebej pomembne, do njihovega prilagajanja, spreminjanja in opuščanja pod vtisom vedno novih besedilnih podatkov, ki so bolj ali manj pomembni in vplivni za nadaljnje tvorjenje pomena. 29 Pri tem lahko razločujemo še med dvema prepletajočima se učinkoma v bralčevem linearnem odkri¬ vanju besedila. Začetni oz. uvodni deli besedila imajo »začetne« učin¬ ke in nalogo, da bralca prepričajo o zanimivosti besedila, pripovedi ali drugačnega opisa. Za doseganje tega cilja uporabljajo posebne prepričevalne tehnike, ki bralca vabijo in izzivajo prav v trenutkih, ko bi nastala nevarnost zmanjšanega zanimanja in se odloča o tem, ali bi nadaljeval z branjem ali ne. Ponujajo tudi čim več zanimivih pro¬ blemov in nadrobnosti, tako da bi pritegnili bralce z različnimi zani¬ manji. Cim bolj se bralec oddaljuje od začetnega besedila, tem moč¬ nejši postajajo »neposredni« učinki pravkar prebranih novih strani, ki s prinašanjem raznolikih novih podatkov poskrbijo za neprestano spodbujanje bralčevega zanimanja. Novi podatki bralca silijo k »po¬ pravljanju« oz. »spreminjanju« že ustvarjenih predstav na temelju 29 Strokovne razprave o branju za izmenjavo začetnih učinkov besedila in vplive linearno pozneje umeščenih besedilnih podatkov uporabljajo dva posebna termina: začetne učinke poimenujejo primacj effect, delovanje poznejših besedil¬ nih podatkov pa recency effect. 34 Branje kot proces prebranega besedila in k ugibanju oz. napovedovanju pričakovanih rezultatov in prihodnjega dogajanja, kot jih lahko razbira iz vsega prebranega besedila. Perry (1979: 58) zato poudarja, da kljub bral¬ čevemu branju od povedi do povedi vzdolž linearnega besedila pro¬ ces branja ni enosmeren, saj je pomemben del bralčeve mentalne energije usmerjen nazaj k razumevanju in prilagajanju prej prebrane¬ ga.’ 0 Vsak posamezen konkreten trenutek bralnega procesa je tako, kot je opozoril že Ingarden (1973: 103-104), ves čas procesa konkreti¬ zacije pomena obdan z dvojnim horizontom tistih delov besedila, ki jih je bralec že prebral in so preteklost besedila, in tistih delov besedi¬ la, ki jih še ni prebral. To ne velja le za začetek in konec besedila. Vračanje k pomenom že prebranega besedila seveda povzroča različ¬ ne oblike prestrukturiranja razumevalnih hipotez in okvirjev, zavisi pa tudi od bralčeve sposobnosti za bolj ali manj natančen priklic že prebranega v spomin. Perryjeva razčlenitev procesa literarnega branja je utemeljena na številnih eksperimentalnih raziskavah delovanja zaporedja posamez¬ nih besed, povedi in drugačnih segmentov besedil in posledičnih učinkov prvo postavljene besede ali dela besedila, različnih manipuli¬ ranih besedil, s katerimi so s spremembami izvirne pripovedi posku¬ šali ugotavljati učinke posameznih elementov, zato jo številni stro¬ kovnjaki štejejo za najboljši približek k dejanskim procesom leposlo¬ vnega branja. Zanimivo pa je, daje prav preučevanje branja kot pro¬ cesa neposrednega sledenja linearno razporejenim besedilnim podat¬ kom razkrilo toliko možnosti za izrazito subjektivnost končnega bralčevega pomena, vse od tvorjenja prvih razlagalnih okvirjev na začetku besedila z ugibanjem o možnih hipotezah, ki omogočajo motivacijo za branje in razumevanje novih besedilnih podatkov, do raznolikih možnosti za prestrukturiranje začetnih hipotez in okvir¬ jev pod pritiskom vedno novih besedilnih podatkov. Skoraj trideset 30 Robert de Beaugrande (1997: 152-153) predlaga še bolj zapleteno sliko li¬ nearnega procesiranja besedila, poleg pogleda naprej in nazaj razločuje še mož¬ nosti pospeševanja in upočasnitve, naštevanja in spajanja, ki manjša možnosti cepitev oz. tvorbe vzporednih pomenov. 35 Meta Grosman let po objavi angleške različice Perryjeve razčlembe leposlovnega bra¬ nja kot linearnega sledenja besedilu še ni nihče poskušal ovreči nje¬ govega prikaza, ki ga lahko še danes štejemo za eno izmed najbolj zanimivih predstavitev linearnih učinkov na leposlovno branje. Da bi si ponazorili, kakšne možnosti razmisleka o pripovednem besedilu nam ponuja njegova linearna predstavitev, si moramo pri¬ povedno besedilo najprej zamisliti v linearni obliki, kateri dejansko sledi branje. Tako podobo si lahko ustvarimo, če si predstavljamo, da bi posamezne vrstice ne bile zložene ena pod drugo do konca strani in nato stran za stranjo, marveč kot če bi vse posamezne vrstice in nato še vse strani zapisali zaporedno oz. linearno eno za drugo v dol¬ gi premici besed. Tako bi dobili precej dolg kos jezika: linearno zapo¬ redje besed, povedi, odstavkov bi bilo za kratek roman dolgo več kot 1,5 kilometra. Na tako razpotegnjeno predstavljenem besedilu pa bi veliko laže kot v knjigi označili tiste dele (centimetre, decimetre in metre besed) besedila, ki bralcu ponujajo podatke o dogajalnem oko¬ lju, razne vrste podatkov, iz katerih sestavlja svojo predstavo o ose¬ bah in sam poimenuje dogodke/ 1 Taka predstavitev besedila bralcu pomaga razumeti, zakaj je leposlovno pripoved tako težko do na¬ drobnosti obvladati brez posebnega napora. Zakaj so besedilne na¬ drobnosti hudo pozabljive, prva ali spontana mentalna podoba bese¬ dila pa praviloma zelo nepopolna. Na osnovi teh spoznanj smo za pouk književnosti v sklopu angleščine razvili tako imenovano doga¬ jalno premico, s katero po principu linearnosti pripovedi bralec sam uskladi svoje vtise in besedilne podatke, da bi tako dosegel boljše obvladovanje daljšega besedila. Hkrati pa linearno nadzorovano preučevanje besedila omogoča tudi boljše razpoznavanje in razumevanje učinkov posameznih sesta¬ vin in posameznih ubeseditev na bralčevo tvorjenje pomena in razu¬ mevanje besedila. Take besedilne učinke umetnostnih besedil zadnji dve desetletji preučuje tako imenovana lingvistična kritika (Fowler, 31 O tem Roland Barthes (1974: 92) piše: »Brati pomeni boriti se za poimeno¬ vanje, da bi stavke besedila podvrgli semantični transformaciji... Ta transforma¬ cija je blodeča (eratična); sestoji iz oklevanja med mnogimi imeni...« 36 Branje kot proces 1986 in 1996), medtem ko jih eksperimentalno preučujejo tudi z »manipuliranjem« obstoječih besedil, se pravi s spreminjanjem posa¬ meznih sestavin, da bi ugotovili njihove učinke, in tvorjenjem bese¬ dil, ki so namenjena posebej za preučevanje bralnih učinkov različ¬ nih sestavin in značilnosti besedil. Opisi in razčlembe lingvistične kritike imajo izjemno razlagalno moč, saj po skrbnem preučevanju delovanja besedila lahko pokažejo na tiste sestavine in celo posamez¬ ne besedne rabe, ki so besedilni izvor različnih učinkov, in tako bral¬ cu omogočijo preverjanje opisov in tudi učinkov navedenih delov preučevanega besedila. Z osvetljevanjem učinkov posameznih bese¬ dilnih sestavin in nizov besed ima lingvistična kritika tudi zanimivo vlogo v polemikah, saj lahko besedilno utemeljeno pokaže na nesmi¬ sle impresionistične kritike. Proučevanje literarnega branja v svetu Poleg procesov zaznavanja in razumevanja leposlovnega besedila psihologe, pedagoge in literarne teoretike zanimajo tudi načini bral¬ čeve udeležbe pri branju: motivacija za branje, oblike bralčevega zani¬ manja, možnosti čustvene udeležbe in kratkotrajni ter dolgotrajni učinki branja. Proučevanje vseh načinov bralčeve interakcije, se pravi bralnega »sodelovanja« z besedilom, največkrat terja uporabo ekspe¬ rimentalne metode. Ko gre za leposlovje, eksperimentalno delo pred¬ postavlja interdisciplinarno usposobljenost iz psihologije, recepcij- ske estetike in še kritiško občutljivost. Eksperimentalno zbiranje po¬ datkov o literarnem doživljanju ni le težje načrtovati kot že tako do¬ volj zapletene poskuse o zaznavanju, marveč je zbrane podatke tudi mnogo težje interpretirati in oceniti. To velja še zlasti za oceno dol¬ gotrajnejših učinkov branja, ki jih je skoraj nemogoče eksperimental¬ no zajeti, saj poskusnih bralcev navadno ni mogoče spraševati o njihovih spominih na prebrano besedilo leta in desetletja po eksperi¬ mentu. Zato ni prav nič nenavadnega, da mnogi opisi branja sestojijo iz pretežno nehigieničnih metafor, ki nam po skrbnem pretresu po- 37 Meta Grosman vedo zelo malo o dejanskem poteku branja leposlovja. Nekatere vpoglede v učinke branja pa nam nudijo bolj ali manj anekdotično ohranjeni spomini na prebrana besedila. Razlagi nekaterih psiholo¬ ških procesov pri branju leposlovja seje v prvih desetletjih preteklega stoletja najbolj približal angleški profesor socialne psihologije Denys W. Harding (1906-1992), ki se je ukvarjal tudi z eksperimentalno estetiko in je napisal več študij posameznih sestavin branja in zelo vplivnih literarnih kritik (prim. Grosman, 1982 in 1985). Harding poskuša proces branja leposlovja razčleniti kot posebno obliko družbeno institucionaliziranega sporazumevanja o realnih in/ali fantazijskih možnostih človekovega izkustva in delovanja, saj vsa umetnostna besedila neposredno ali posredno govorijo o člove¬ kovem izkustvu in delovanju. S tega stališča se mu, vsaj za fiktivno pripoved, zdi pomembnejše poudariti povezanost literarnega doživ¬ ljanja oziroma branja leposlovne pripovedi z drugim bralčevim vsa¬ kodnevnim doživljanjem, kot pa uvajati posebne estetske premisleke in poskušati doseči posplošene literarno teoretske opise branja (Har¬ ding, 1937 in 1962: 133). i2 Podobno kot poznejši avtorji, ki se zavze¬ majo za to, da bi morali leposlovje šteti za posebno obliko govornega dejanja (prim. Pratt, 1977), poskuša Harding v svoji obravnavi upo¬ števati vse dejavnike, ki oblikujejo celotno literarno govorno dejanje: govorca/avtorja, sporočilo/leposlovno besedilo in naslovljenca/bral¬ ca. Ko predstavi kako stvarno ali možno izkustvo oziroma situacijo v luči, kot se mu zdi primerna, pisatelj hkrati tudi pričakuje, da se bodo njegovi bralci (vsaj nekateri) strinjali s tem, daje situacija zani¬ miva in njegov odnos do nje pravilen, in s strinjanjem potrdili pri¬ mernost njegovega zanimanja in odnosa oziroma ocene primernosti upovedanega (Harding, 1937). 33 Zato mora biti bralec pozoren na vse 32 V medvojni Angliji se je več kritikov zavzemalo za tako pojmovanje doživljanja vseh umetnostnih stvaritev, ki bi ne ločevalo nekega posebnega »estetskega« doživljanja od vsakodnevnega doživljanja stvarnosti, marveč bi vse doživljanje umetnostnih predmetov videlo kot kontinuirano doživljanje z vsemi drugimi vrstami doživetij. Tu velja opozoriti, daje D. W. Harding svojo prvo študija branja napisal več kot dvajset let pred Austinovo teorijo govornega dejanja in bi ga zato lahko šteli 38 Branje kot proces sestavine pomena, ne le na zgodbo, marveč tudi na avtorjev odnos do pripovedovanega in njegovo oceno: vsaka od teh sestavin je lahko vzrok bralčevega neodobravanja. Možnosti predstavitve človeške iz¬ kušnje v leposlovju so, po njegovem prepričanju, lahko širše in zani¬ mivejše kot neposredna izkušnja našega okolja. Obsegajo tudi pred¬ stavitev pretekle izkušnje, možnosti prihodnje izkušnje, prenašanje izkušenj drugih in predstavitev fizično nemogočega dogajanja in izkušenj ter tako pomembno širijo obseg možnega človeškega izku¬ stva, ki ga leposlovje lahko ponudi bralcu v kontemplacijo in v oceno o tem, kaj je človeško mogoče, čeprav sam bralec tega ne bo nikoli doživel. Možnosti širjenja človeške izkušnje z leposlovnim branjem se skoraj neomejeno povečajo s ponudbo prevodnega leposlovja, ki prinaša besedila iz vedno bolj oddaljenih in različnih jezikov in kul¬ tur. Ne nazadnje umetnostna pripoved ponuja tudi možnosti ustvar¬ janja in vpogleda v alternativne modele človekove realnosti in drugih svetov (de Beaugrande, 1995: 100). Harding (1967a: 7) je prepričan, da bralčevo zanimanje za leposlo¬ vje izvira že iz njegovega zanimanja za druge ljudi, iz njegove želje sle¬ diti njihovemu delovanju in razumeti njihove nagibe ter iz njegove želje po sodelovanju z drugimi pri razmišljanju o predstavljenih možnostih človeške izkušnje. ’ 4 V raznih oblikah in stopnjah je tako zanimanje za soljudi značilno za vse normalno socializirane ljudi, ni¬ majo ga le ljudje z zgolj rudimentarno razvitimi ali zakrnelimi druž¬ benimi interesi. 35 Pojavne oblike tega zanimanja se spreminjajo z razvojno stopnjo bralca; medtem ko manj izkušen ali mlad bralec v branju išče potrditev smisla ali (privzdignjeno) razlago lastne izkuš- za predhodnika te teorije. Hkrati pa skrben študij virov razkriva, da poznejši ame¬ riški teoretiki, ki so izrecno oblikovali teorijo književnosti kot govornega dejanja - poleg Prattove (1977) še zlasti Walter Ong (1982) - niso poznali Hardingovih študij. 34 Bralčevo radovednost je mogoče primerjati z zanimanjem ljudi za opravlja¬ nje, čeprav seveda nima nobenega negativnega predznaka. 35 V tem smislu bi upadanje zanimanja za leposlovno branje lahko razumeli kot opozorilo o spremembah v kakovosti zanimanja posameznikov za soljudi in njihovega človeškega potenciala za empatijo. 39 Meta Grosman nje in podporo lastnim predstavam ter identiteti oziroma določitev možne vloge za samega sebe, 36 se bolj izkušen bralec zaveda, da je branje leposlovja posebna oblika sporazumevanja, sprejeta tehnika in način za razširitev razprave o življenjskih možnostih. Eden izmed virov zanimanja za druge ljudi je spoznanje, da so doživeli in dosegli stvari, ki jih mi sami nismo, da človeške možnosti, ki smo jih prepu¬ stili drugim, kljub temu tvorijo del našega družbenega vedenja. In ne nazadnje, vsaj pri branju besedil iz tujih literarnih sistemov, odre¬ šujoče spoznanje, da drugi ljudje drugače vidijo svet, štejejo za spre¬ jemljive drugačne oblike obnašanja in medosebnih odnosov in imajo drugačne vrednotne sestave. To spoznanje širi bralčevo obzorje, ga osvobaja njegove posebne »jezikovne ječe« in ga pripravi na srečanja z drugačnimi kulturami in z različnimi svetovi njihovih prebivalcev. Na tej ravni branja je pomembna predvsem bralčeva fantazijska sposobnost, da si na podlagi fiktivne pripovedi predstavlja situacije, ki so bolj ali manj različne od njegove stvarne, da si predstavlja občut¬ ke, ki bi jih imel v takih situacijah, in da se, vsaj delno, zave pomena čustev, zadovoljstva in frustracije, ki bi jih doživljal. Harding (1937 in 1962) je v svojih študijah poskušal sugestivno ponazoriti fanta¬ zijsko sposobnost vživljanja v situacije soljudi z analogijo z opazoval¬ cem, ki skozi okno opazuje človeka v nalivu. Čeprav je sam suh in va¬ ren v svojem domu, se vendarle strese ob pogledu in misli na do kože mokrega pešca, ki se brez dežnika prebija skozi gost naliv. Pri tem se ni spraševal, ali gre tak odziv šteti za splošno človeški, kot je npr. ne¬ posreden odziv obraznih mišic, kadar vidimo človeka, ki krčevito joka, ali pa je tak odziv kulturno pridobljen s socializacijo, se pravi le pogojno prisoten in bi zato lahko le pri tako socializiranih bralcih 36 Na vprašanje »Zakaj bereš?« absolutna večina bralcev navaja zanimanje za človeško izkušnjo, za možnosti reševanja lastnih problemov in radovednost o ne¬ znanem. Tak odgovor navadno uvrščamo v »spoznavne vrednote branja«. Le red¬ ki bralci navajajo radost/užitek, ki izvira iz branja, čeprav je to v resnici najbrž precej bolj pogost motiv za poseganje po leposlovni pripovedi. In prav tako redki bralci navajajo razne možnosti (samo)pozabe ali kompenzacije za neprijetne de¬ javnosti. Oblikovne in jezikovne značilnosti in iz njih izvirajoči užitki pa so po pogostosti navedbe skoraj zanemarljivi vzgibi za branje leposlovja. 40 Branje kot proces razlagal njihove odzive na fiktivno pripoved. Današnji proučevalci človekove fantazijske udeležbe pri fiktivnih opisih in predstavitvah razlagajo sposobnost fiktivnega vživljanja v soljudi in v različne nači¬ ne prikazane (neresnične) zgodbe s temeljno človekovo sposobnost¬ jo, da za nekaj časa izstopi iz svoje trenutne realnosti in si zamisli oz. zgradi v predstavah tako imenovani situacijski model neke časovno in krajevno različne situacije (prim. Harris, 2000: 194). Opozarjajo pa, da je prav fantazijsko doživljanje najbolj osebna sestavina branja in zato najbolj nenadzorljiva. Predpostavljajo tudi, da so razlike med bralci največje prav na področju fantazijskega doživljanja, pri čemer so pomembne razlike med mladimi in starejšimi bralci. Medtem ko si mladi bralci navadno zelo živo predstavljajo nadrobnosti dogajalnega okolja, imajo starejši bralci praviloma manj žive predstave o njem. V človekovi fantazijski zmožnosti Harris (2000) razbira kulturno dediščino človeške vrste, ki že tisočletja uporablja jezik in je razvila sposobnost za pridobivanje podatkov iz jezikovnih sporočil (prav tam, 90). V tem smislu se mu zdi posebej zanimiva razločevalna člo¬ vekova sposobnost, da uporabi svojo fantazijo na tako raznolike in fleksibilne načine, da se lahko igra izmišljene situacije, se zamisli v perspektivo/pogled nekoga drugega, si predstavlja prihodnji potek delovanja in dogodke, o katerih je zgolj slišal ali bral. Ko posluša pri¬ poved ali opise nekoga drugega ali bere fiktivno pripoved, le te razu¬ me oz. si jih predstavlja s pomočjo tvorjenja mentalnih modelov. Jezik pojmuje kot osnovno orodje za pogovor o nerealno obstoječem, o nečem, »kar ni tukaj in ni zdaj« (Norris, 2000: 89). Dejstvo, da fan¬ tazijska dejavnost v človeku lahko sproža čustvene odzive, se mu ne zdi potrebno posebne evolucijske razlage, saj že precej preprostejše vrste, kot so podgane in golobi, lahko posplošujejo neki čustveni od¬ ziv z enega stimula (situacije) na drugega. Njegov koncept »situa¬ cijskega modela« (prav tam, 192), ki omogoča razumevanje (fiktivne) pripovedi, združuje sposobnost jezika in tega, da se fantazijsko dela¬ mo/pretvarjamo (v angl. pretend). Ko ljudje procesirajo povezano pri¬ poved, si v fantaziji/mislih ustvarjajo mentalni model opisane pripo¬ vedne situacije, ki ga nato ves čas dopolnjujejo, glede na to, kako se " 41 Meta Grosman pripoved/zgodba odvija oz. z novimi sestavinami pripovedi. Ko »gra¬ di« tak situacijski model, si poslušalec/bralec fantazijsko predstav¬ lja/zamišlja prizorišče nekega časovno in krajevno določenega do¬ gajanja, katerega središče je najbolj pogosto prav protagonist delo¬ vanja.’ Okrog protagonista nato v mislih oz. situacijskem modelu zbira in razporeja vse druge elemente pripovedi glede na pomemb¬ nost z njegovega stališča. Razbiranja pripovedi s pomočjo situacijske¬ ga modela ne uporabljajo samo odrasli, marveč tudi otroci, ki se ga naučijo uporabljati že pri svoji igri, ko se gredo npr. Indijance in se delajo, da so Indijanci. Tudi druge raziskave o pomenu fantazijske dejavnosti (Kuhns, 1983: 62) so pokazale, da so vsi ljudje od malih nog vešči fiktivne rabe jezika. V njo jih uvaja že primarna socializacija, ki poteka s po¬ močjo prav take rabe jezika med materjo in otrokom, ter otrokovo fiktivno vživljanje v razne situacije, ki mu jih razkrivajo odrasli, in v razne vloge pri igri z drugimi otroci. Pri leposlovnem branju pa je prav fantazijska dejavnost, ki sproža tudi bralčeva čustva in s tem pri¬ tegne bralca, primarni izvor bralčevega zanimanja za besedilo (Goetz in Sadoski, 1996: 221). Besedilo, ki bralca ne bi na tak način pritegni¬ lo, zanj preprosto ne bi bilo vredno branja. Čeprav branje leposlovja omogoča fantazijsko vživljanje v raznolike človeške možnosti, pri¬ speva k oblikovanju in uzaveščanju bralčevih želja in omogoča delno razumevanje prikazanih situacij, ga kljub temu ne gre šteti za nado¬ mestno doživljanje (ali celo izživljanje) sicer zatrtih nagnjenj in želja, kot so menili C. G. Jung in nekateri njegovi učenci (Jung, 1934). Gle¬ de na to, da neupoštevanje razlik med neposredno izkušnjo stvarne¬ ga okolja in izkušnjo pri branju leposlovja ustvarja le zmedo in ni¬ kakor ne prispeva k pojasnjevanju procesov branja, Harding meni, da je najbolj smiselno branju leposlovja pripisati status kvazi izkušnje, 1 Vse od devetdesetih let do danes so posamezni postopki, faze in sestavine fantazijskih oblik predstavljanja predmet intenzivnih raziskav, ki segajo od otro¬ kovega pridobivanja zmožnosti pogovora (Harris, 1999) do udeležbe in razmerja med željo, prepričanji in jezikom (Harris 1996), do zaznav in čustev ob strahovih in čarovnicah (Harris, 1991). Z raziskovanjem tega področja se ukvarjajo še šte¬ vilni drugi raziskovalci. 42 Branje kot proces ki ohranja možnost razločevanja med obema načinoma doživljanja. Tudi poznejša besediloslovna oznaka »besedilni svet« za bralčeve men¬ talne predstave o prebranem besedilu izrecno kaže na to, da take mentalne predstave izvirajo iz besedila, ne pa iz bralčevega neposred¬ nega stika s stvarnostjo oz. realnim svetom. Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z dolgoročnimi učinki branja, pa še niso uspeli odgovoriti na vprašanje, zakaj nekateri bralci predstave, ki so si jih ustvarili z branjem, prenašajo v vsakodnevno življenje in se začnejo v realnosti bati oz. skrbeti zaradi možnosti situacij, ki so jih spoznali v fiktivni pripovedi. Tako seje npr. po pretresljivi Twainovi pripovedi, kako je narasla reka Misisipi odplavila obalno hišo z vsemi njenimi prebivalci, neka deklica močno želela preseliti stran od reke, ker pogosto ni mogla zaspati zaradi skrbi pred podobnim dogodkom ob deževju. Zaradi možnosti podobnega iz fiktivne pripovedi ali fil¬ ma izvirajočega strahu in še zlasti nočnih mor pri mlajših otrocih starši pogosto nadzorujejo in prepovedujejo določene risanke, filme in pravljice. Strokovnjaki pa poročajo o številnih primerih, ko je in¬ tenzivno vživljanje v posamezne pripovedne osebe in njihove krizne okoliščine mladim bralcem povzročilo težave, kot so nočne more in zaskrbljenost, da ne bi doživeli kaj podobnega (Berman, 2001). Če¬ prav iz izkušenj z otroki strokovnjaki vedo, da nekatere predstave in podobe iz branja in filmov ali risank postanejo nepozabljive in neka¬ tere pripovedne osebe lahko postanejo najboljši prijatelji, še ne po¬ znajo nadrobnosti okoliščin, ki to povzročajo. Ali gre za izredno občutljivost mladega bralca, posebno osebnostno odmevnost prika¬ zane situacije ali zgolj za pretirano fantazijsko dejavnost in prejšnjo psihološko ranljivost? Harding opozarja tudi na neustreznost nekaterih drugih koncep¬ tov o bralčevi udeležbi, še zlasti pogostega opisovanja bralčeve ude¬ ležbe kot poistovetenja oz. identifikacije s fiktivnimi osebami in bral¬ čevega bega iz stvarnosti oz. »eskapizma«. Uporaba teh dveh koncep¬ tov se mu zdi neutemeljena v realnosti branja in nefunkcionalna s stališča pojasnjevalne moči (Harding, 1967a: 23). Koncept »bega iz realnosti« preprosto ne opisuje nobenega konkretnega psihološkega " 43 Meta Grosman procesa ali motiva, zaradi katerega ljudje berejo, kot sta na primer možnost kompenzacijskega učinka s trenutnim pozabljanjem, ali pozitiven »zdravilni« učinek, ki gaje največ Hardingovih poskusnih bralcev navedlo kot razlog za seganje po leposlovju (Harding, 1934: 38). S tem da meče v eno vrečo tri psihološke procese: preprosto spre¬ membo dejavnosti z drugo dejavnostjo, ki je bolj prijetna ali manj neprijetna, možnost prepuščanja regresivnemu sanjarjenju in mož¬ nost prepuščanja čustvenemu manipuliranju, koncept »bega iz real¬ nosti« ne omogoča razločevanja med posameznimi realno določljivi¬ mi motivi in razčlenjevanja sestavin stvarnega procesa branja. 38 Podobno govorjenje o »istovetenju« oz. »identifikaciji« ne pove ničesar o raznolikih možnostih bralčevega odnosa do fiktivnih pri¬ povednih oseb in ne omogoča razločevanja med možnostmi različ¬ nih odnosov do oseb (Harding, 1962 in 1934: 399). Namesto da bi razkril povsem običajen in zdrav proces bralčevega videnja in razu¬ mevanja drugih ljudi oziroma njihove fiktivne predstavitve s po¬ močjo vživljanja v njihovo situacijo, lahko opis »identifikacija« s pri¬ povednimi osebami ustvarja celo vtis, da je bralčev odnos do fiktiv¬ nih oseb podoben patološkim stanjem, v katerih ljudje izgubljajo mejo med lastno osebnostjo in drugimi ljudmi, ter si umišljajo, da so kdo drug. Zato se Hardingu zdi bralčevo razmerje do fiktivnih oseb bolj smiselno poimenovati v skladu s tem, kar se v procesu branja re¬ alno dogaja. 39 Bralec lahko na primer opazi takšno podobnost med seboj in fiktivno osebo, kije nezaželena, in si zato želi biti ali postati različen. Lahko si tudi želi podobnost s fiktivno osebo, čeprav nima niti najmanjšega upanja na izpolnitev svoje želje. Odloči se lahko 38 Harding poudarja, da bi v primeru, ko bi šteli spremembo dejavnosti, kot je npr. začetek leposlovnega branja, za »beg iz realnosti«, morali tudi vse druge spre¬ membe dejavnosti za razvedrilo, kot so npr. športne dejavnosti, opisovati kot »beg iz realnosti«. y> Tudi nekateri drugi avtorji vidijo »identifikacijo« bolj zapleteno. Tako npr. Kendall Walton (1978: 21) poudarja, da bralec Toma Sawyerja hkrati vidi s per¬ spektive znotraj njegovega sveta in perspektive zunaj njegovega sveta. Medtem v študiji »Emotions and Identification« Keith Oatley in Mirta Gholamain (1997: 263) v bralčevi identifikaciji razbirata različne čustvene sestavine, med drugim tudi oblike sanjarjenja. 44 Branje kot proces tudi, da bo kako fiktivno osebo posnemal kot vzor, ali pa se s sočust¬ vovanjem vživlja v eno izmed fiktivnih oseb in razmišlja o njenih možnostih, kako bi se lahko drugače odzivala ali delovala. Nobenega izmed teh odnosov ni smiselno šteti za identifikacijo s fiktivnimi ose¬ bami (Harding, 1962: 144), nič bolj smiselno pa ni vse metati v en koš, namesto da bi se z razločevanjem možnosti bolj približali dejan¬ skim odtenkom v bralčevem odnosu do oseb. Kljub Hardingovim opozorilom o neustreznosti oznake identificiranja s pripovednimi osebami pa moramo ugotoviti, da vse do danes teoretiki in učitelji govorijo o bralčevem razmerju do pripovednih oseb kot identifikaciji s temi osebami v romanih in drugih oblikah pripovedi (prim. Levora- to, 2000). Le redki strokovnjaki poskušajo bralčevo razmerje do pri¬ povednih oseb opisati bolj realistično. Tako Carroll (1997: 200 in 206) poudarja, da med pripovednimi osebami in bralci ni simetrije, ki bi omogočala razpravo o bralčevi identifikaciji s fiktivnimi oseba¬ mi, nimamo pa tudi nobenega vzroka, da bi mislili, da čustva pripo¬ vednih oseb »prehajajo« na bralca. Opazovanje fiktivnih oseb prav tako kot opazovanje stvarnih lju¬ di spremljajo razni odnosi in čustva: nekatere imamo rajši, za nekate¬ re smo posebej občutljivi in odprti, v odnosu do drugih opažamo la¬ stno podobnost ali pa željo, da bi jim bili podobni. Bralčev odnos do fiktivnih oseb je odvisen tudi od stopnje njegovega zanimanja zanje in za dogajanje oziroma od pomena, ki ga sam pripisuje osebam in dogajanju, in pa od namena branja. Njegov odnos oblikuje še vrsta težje določljivih in bolj spremenljivih dejavnikov, kot so njegovo pre¬ pričanje, razpoloženje, neposredna izkušnja in seveda razvojna stop¬ nja. Vsi ti dejavniki in vplivi so običajna sestavina v naših vsakodnev¬ nih odnosih z ljudmi in v branju leposlovja. Posamezni bralci dose¬ žejo različne stopnje zavesti o teh procesih, glede na njihovo samo¬ kritičnost in sposobnost samorefleksije. Zato se zdi pomembno pou¬ dariti, da poleg spontanega ali naivnega branja obstajajo možnosti popolnejšega razumevanja, ki presegajo omejitve spontanega. Bralec ne čuti samo tega, kar - po njegovem - čutijo posamezne fiktivne ose¬ be, vanje se lahko bolj ali manj intenzivno vživlja oz. čuti do njih em- Meta Grosman parijo, hkrati pa razmišlja in čuti tudi kot opazovalec ter se odziva na celotno fiktivno situacijo v pripovedi. V tem smislu bralčev odziv pra¬ viloma presega identifikacijo s katero koli posamezno osebo in je bolj zapleten kot identifikacija, saj bralec čuti tudi do oseb, ne le z njimi, in praviloma ve več kot večina fiktivnih oseb. Nadmoč bralče¬ vega znanja o osebah in dogajanju postane najbolj razvidna pri po¬ novnem branju, ko ga zanimanje za razplet zgodbe ne omejuje več v natančnosti zaznavanja in lahko vidi tudi pri prvem branju prezrte značilnosti oseb. Kakšne premike v interpretaciji in omejitve v vi¬ denju celote lahko povzroči identifikacija s posamezno osebo ali osredinjanje bralne perspektive na eno samo osebo, so pokazali po¬ skusi nekaterih novejših interpretacij, ki vse dogajanje romana raz¬ lagajo skozi »vhodno točko« ene same osebe (prim. Morris, 1987). 40 V primerjavi z naivnimi neposrednimi odzivi na fiktivne osebe so možnosti bralčevega poglobljenega razumevanja oseb v nekem smi¬ slu normativni koncept. Ta koncept je utemeljen na razumevanju bolj izkušenih bralcev, ki presega spontan čustven odziv in vključuje tisto »odmaknjenost« od besedila, katero omogoča poznavanje kon¬ vencij leposlovne pripovedi, še zlasti poznavanje možnosti za pred¬ stavljanje oseb. Stopnjo poglobljenega razumevanja lahko tudi ča¬ sovno razločujemo od neposrednega odziva kot proces, ki - vsaj pri manj izkušenih bralcih - sledi spontanemu odzivu pogosto šele po končanem branju, ko bralec poskuša urediti svoje predstave o posa¬ meznih osebah in sestaviti pomen ter razumeti vzročno povezanost. Neizkušeni bralci se na tej stopnji prepuščajo tudi razmišljanju o možnostih, kijih besedilo ne vsebuje: kaj bi bilo, ko bi se ena ali dru¬ ga stvar zgodila drugače, ali bi oseba izbrala možnost delovanja, iz¬ kušeni bralci nasprotno samodejno uporabljajo svoje znanje o pri- 40 Ivor Morris v svojem delu Mr. Collins Considered (1987) ponuja branje roma¬ na Prevzetnost in pristranost s stališča in zornega kota navadno precej nepriljublje¬ ne in manj pomembne pripovedne osebe Collinsa, ki predstavlja realno gledanje v času nastanka tega romana, namesto s stališča osrednje junakinje Elizabete, ki ponuja Pepelki podobno, vendar nerealistično zgodbo »upravičenega« družbene¬ ga vzpona. Videnje/opazovanje dogajanja in zgodbe s perspektive različnih oseb spodbujamo pri branju za pospeševanje kritičnega razumevanja besedila. 46 Branje kot proces povednih konvencijah in medbesedilno izkušenost že v času prvega branja. V zvezi z branjem leposlovja se pogosto postavlja tudi vprašanje o bralčevem odnosu do pripovedovanega dogajanja oziroma pripoved¬ ne snovi: Na kakšne načine oziroma v kakšnem obsegu bralec verja¬ me ali naj bi verjel avtorjevi pripovedi? Ali zadošča že tako imenova¬ na psihološka verjetnost oziroma možnost pripovedovanega dogaja¬ nja? Kakšni pogoji in lastnosti pripovedi bralca prepričajo, daje neko dogajanje psihološko verjetno, ali spodbujajo njegovo sprejemanje ne¬ realnih oz. utopičnih situacij? Kakšne predstave o razmerju med knji¬ ževnostjo in življenjsko stvarnostjo bralcu pomagajo k bolj uspešne¬ mu branju leposlovja? Do nedavnega so številni avtorji ta vprašanja reševali preprosto s priporočili in normativnimi navodili, kako naj bralec bere oziroma kakšen »brezinteresen« odnos naj zavzame do pri¬ povedi (prim. Lever, 1961 in Ingarden, 1973). Danes so vprašanja o spoznavnem statusu književnosti - o njeni resničnosti in/ali neres¬ ničnosti oziroma o njenem razmerju do življenjske stvarnosti - pred¬ met neprestane razprave med literarnimi kritiki in teoretiki, vpraša¬ nja o bralčevi stvarni udeležbi pri branju pa so tudi predmet eksperi¬ mentalnega proučevanja. Vprašanje o razmerju književnosti do življenjske stvarnosti je v različnih oblikah mučilo literarno-kritiške in filozofske duhove vse od »slavne« Platonove obtožbe poezije in izgona pesnikov iz njegove Države. Poskusi rešiti to dilemo se nikakor ne morejo izogniti osred¬ njemu protislovju, daje literatura kljub svoji bistveni fiktivnosti »na neki način« resnična, hkrati pa kljub vsej svoji »globlji« resničnosti vendar le fiktivna. To protislovje ostaja nerešeno tako v poskusih opredeliti globljo, splošnejšo, širšo ali celo generično resničnost lepo¬ slovja kot tudi v prizadevanjih opisati njene iz realnosti prevzete se¬ stavine »literarnega repertoarja« (Iser, 1978: 69) in načine, kako se¬ stavine stvarnosti »vstopajo« v leposlovno pripoved. Nepričakovano je osvetlitev te dileme prinesla na novejši lingvistiki utemeljena nara- tologija, ki je pokazala, da so vse oblike človeškega reflektiranja sveta in lastne izkušnje, ki uporabljajo jezik, podvržene določenim zakoni- •• 47 Meta Grosman tostim jezikovne rabe in pripovedne strukture, kot so jih od nekdaj pripisovali književnosti. Hkrati pa jezik kot izrazno sredstvo prepro¬ sto ne more zajeti niti celotnega človeškega izkustva niti stvarnosti. Če na primer oznake za različne načine literarnega strukturiranja, kot so komedija, tragedija in satira, ter razlagalne modele, kot so me¬ tafora, metonimija in ironija, uporabimo za razčlembo in razlago zgodovinske pripovedi, se nam kaj hitro pokažeta fiktivna razsežnost in jezikovna determiniranost vsega zgodovinskega razumevanja pre¬ teklosti. Za zgodovinopisno pripoved zato pravijo, daje edina fiktiv¬ na pripoved, ki odklanja priznanje svoje Aktivnosti. Tropi in konven¬ cije zgodovinopisja prav tako določajo zgodovinsko pripoved, kot srednjeveško liriko določajo trubadurske konvencije. Metazgodovin- ske analize ne razkrivajo le raznih plasti pripovednega odnosa posa¬ meznih avtorjev, marveč tudi časovno pogojene spremembe stilov pripovedi in ideološke usmeritve (prim. White, 1973 in 1976; Danto, 1985). Podobna odkritja o jezikovni determiniranosti drugih jeziko¬ vnih rab so prinesle razčlembe uporabe jezika v različnih pravnih in¬ stitucijah in še zlasti novinarske pripovedi (Hughes, 1986). 41 S stali¬ šča teh spoznanj moramo dilemo o razmerju književnosti do resnič¬ nosti ali celo do Resnice razumeti kot sestavni del širšega in pomem¬ bnejšega vprašanja o razmerju jezika do empirične realnosti. To vpra¬ šanje torej ni specifično za književnost, marveč je značilno za vse jezikovno vezane poskuse razumeti empirični svet in upovedati člo¬ vekovo izkustvo. Iskanje odgovorov na vprašanja o razmerju med fiktivno pripo¬ vedjo literature in zunajliterarno človeško resničnostjo ali stvarno¬ stjo pa ostaja predmet pogostih razmišljanj in raziskav. V svojem ob¬ sežnem delu Truth, Fiction, and Literature (Resnica, fikcija in književ¬ nost, 1996) poskušata skupaj ponuditi nove interdisciplinarno za¬ snovane odgovore profesor filozofije in literature Peter Lamarque in Stein Haugom Olsen, profesor književnosti in literarne estetike. V iskanju odgovora na osrednje vprašanje, kako literatura uporablja 41 Kenneth James Hughes v svojem delu Signs of Literature. Language, Ideobgy and the Literary Text (1986) obravnava novinarske reportaže s pristopi literarne kritike. 48 Branje kot proces fiktivne vsebine, da bi raziskala splošno človeške probleme, raziščeta vse sestavine fiktivne pripovedi v razmerju do stvarnosti, samo pripo¬ ved pa kot ustaljen način razmišljanja in sporazumevanja o človeških zadevah. Pri tem poskušata najti srednjo pot med prepričanjem, daje književnost pomembna zaradi resnice, ki jo prinaša, vendar sta hkra¬ ti tudi izrecno proti ločevanju književnosti od človeško relevantnih stvari. S svojim nadrobnim preučevanjem in opisovanjem fiktivnosti, posnemanja in spoznavnih vrednot pa želita književnosti povrniti njeno posebno mesto med sprejetimi kulturnimi praksami. Poudar¬ jata, da pri fiktivni pripovedi niso osrednje strukturne ali semantične lastnosti posameznih povedi, marveč način, kako so izrečene, in od¬ nosi, ki jih spodbujajo pri bralcu, ter vloga, ki jo imajo pri družbeni interakciji. Določanje fiktivne pripovedi kot v družbeno prakso ume¬ ščenega posebnega načina izrekanja le-to hkrati osvobodi nekaterih napačnih predstav o sklicevalni (referenčni) rabi fiktivne pripovedi oz. literature in odrezanosti od preostalega sveta, ki manjša njeno funkcijo. Ne nazadnje je pripovedovanje fiktivnih zgodb na osnovni ravni splošno človeška praksa, ki jo ljudje že zelo zgodaj obvladajo pri igri in pri pogovoru o lastnem izkustvu. Pripovedovanje fiktivnih zgodb pa ima tudi neomejene možnosti umetnostne dodelave (La- marque in Olsen, 1996: 33). Različne oblike bralčevega odnosa do spoznavnega statusa leposlo¬ vja pa proučuje eksperimentalna estetika. Bralčev odnos do »resnič¬ nosti« leposlovnega besedila se spreminja z leti, z njegovo življenjsko in bralno izkušenostjo, oziroma natančneje, z razvojem njegovih pred¬ stav o razmerju med književnostjo in stvarnostjc/I Mladi in neizkušeni bralci se, vsaj v času branja, tako vživijo v dogajanje, da ima le-to zanje pogosto vse značilnosti resničnosti, lahko pa postane tudi nerazločlji- vo od resničnosti. 42 ^Tajvečkrat verjamejo v stvarni obstoj pravljičnih junakov in si zamišljajo njihova zunajpravljična prebivališča. 4 ' Številni 42 Primerjaj poglavje o posebnostih v branju mladih bralcev. 43 Eksperimentalna študija Margaret Warlow (1978) je dokazala, da imajo otroci povsem določene predstave o tem, kje posamezni pravljični junaki prebi¬ vajo v vsakdanji stvarnosti, se pravi v zunajpravljičnem svetu. 49 Meta Grosman starejši bralci nikoli ne pozabijo razočaranja v trenutku, ko so jim pr¬ vič povedali, da pravljice niso resnične in da se niso nikoli »zares« zgodile. 44 Med odraslimi bralci le izjemno neizkušeni in naivni bralci, ki se niso naučili razločevati različnih možnosti fiktivne pripovedi, štejejo leposlovno pripoved za resnično. Znana je R. L. Stevensonova izkušnja s prebivalci Samoe: ko so se le-ti dodobra spoprijateljili z njim, so ga zaupno prosili, naj jim tudi pokaže čudežno steklenico, iz katere prihaja vsemogočni duh! Večina odraslih bralcev z bralno izkušenostjo razvije večjo ah manjšo strpnost do povsem »neverjet¬ ne« pripovedi in se nauči premagovati omejitve lastnega predstavne¬ ga sveta ter enostranskih pričakovanj in prepričanj. Večina bralcev tudi nima težav s prehodi iz realnosti v fiktivno realnost, čeprav pri branju niso tako jasno označeni kot npr. v gledališču z uporabo zave¬ se oz. sploh z razločevanjem fiktivne realnosti od stvarnosti. Izkušeni bralec, ki pri branju leposlovja izhaja iz podmene, da je leposlovje ustaljena oblika izražanja idej o človeški naravi in o položaju človeka v svetu (Olsen, 1987:169), se praviloma ne sprašuje niti o resničnosti posameznega opisa, ah je na primer resničen ah verjeten, posamezne osebe, niti o resničnosti celotnega dogajanja. Leposlovno besedilo sprejema kot iskanje fiktivne resnice, v skladu z ustaljenimi konven¬ cijami literarne institucije kot družbeno sprejete prakse za sporoča¬ nje človeških možnosti. Glede na to, da bomo o konceptu literature kot družbene institu¬ cije, sistema ah podsistema, pozneje še govorih, naj tu zadošča ugoto¬ vitev, da taka podmena izkušenemu bralcu omogoča tudi spreje¬ manje metafiktivnih pristopov postmodernistične proze brez proble¬ mov o njeni (ne)resničnosti oziroma nerealnosti. Taka pripoved na¬ menoma in sistematično opozarja na svoj status umetniškega proizvoda prav zato, da bi odprla vprašanja o odnosu med fiktivnim in realnostjo ter o zapletenem in problematičnem konvencionalnem razmerju med jezikom in pojavnim svetom. V tem smislu ne izraža le 44 Se ko se lotevajo študija književnosti v sklopu angleščine kot tujega jezika, se študenti spominjajo razočaranja pa tudi jeze zaradi prvega odkritja neresnič¬ nosti pravljične in druge leposlovne pripovedi. 50 Branje kot proces vsesplošne negotovosti o razmerju med fiktivnim in realnim, marveč z odkrivanjem pogojev umetniške proizvodnje - z ustvarjanjem ilu¬ zije in njenim razgaljanjem - tudi raziskuje problematičen odnos med življenjem in fiktivnim. S tem da bralca dobesedno sili k razisko¬ vanju razmerja med svetom fiktivnega in svetom zunaj fiktivnega, ga navaja bolj k vprašanjem o tem, kako ljudje reflektirajo, strukturirajo in posredujejo svoje izkušnje sveta, kot pa k vprašanjem o resničnosti (ne)dogajanja in pripovedi. V tem smislu izkušen bralec, ko bere post¬ modernistično prozo, presega vprašanja o spoznavnem statusu knji¬ ževnosti in se približa metaspoznavnemu razumevanju dileme o res¬ ničnem v književnosti. Kaj nam je znano o bralčevi čustveni udeležbi ob branju Pri branju pa se bralec odziva tudi z različnimi čustvi oz. čustveni¬ mi doživetji. Danes je razmišljanje o čustvenih odzivih ob branju le¬ poslovja dodatno zapleteno zaradi dejstva, da imajo številni bralci že do samega branja leposlovja in tudi do književnosti izrazito negati¬ ven odnos (Miall, 1999: 149), ki neposredno vpliva na celoten proces njihovega bralnega odziva. Ob takem odnosu do branja zaradi pri¬ manjkljaja v zanimanju lahko postane vprašljivo že zaznavanje bese¬ dila ob negativnih čustvih nejevolje in jeze. O takem branju, navadno zaradi šolske ali domače prisile, je vprašljivo, če ga sploh lahko šte¬ jemo za naravni proces branja, saj očitno ne moremo govoriti niti o zanimanju bralca niti o njegovih drugačnih pozitivnih čustvih ali odnosu. Kadar ne gre za tak odnos, pa naj bi branje spremljal poziti¬ ven čustveni odziv, ki je sestavljen iz raznih odtenkov različnih čustev in močno subjektiven, tako v izbiri besedilnih sestavin, ki so izvor pozitivnega odnosa, kot v pripisovanju pomena in teme v končni ute¬ meljitvi pozitivnega odnosa. Ta čustva - praviloma vedno samo pozi¬ tivna - si zadnja leta prizadeva na novo razumeti, razčleniti in pre¬ pričljivo predstaviti vrsta strokovnjakov za branje z različnih pod- ” 51 Meta Grosman ročij in usmeritev. Nobenega dvoma pa ni o tem, da branje leposlov¬ ne pripovedi spremljajo, do neke mere pa tudi usmerjajo, različna bralčeva čustva, ki že od nekdaj privlačijo pozornost kritikov in peda¬ gogov. Če bi bila čustva ob branju leposlovja zanemarljiva, bi Platon verjetno ne čutil potrebe, da poezijo izžene iz svoje države. V dvajsetih letih preteklega stoletja so nekateri angleški strokov¬ njaki mislili, da bi doživetja in čustvena stanja ob branju lahko pri¬ merjali z vsakodnevnimi drugimi doživetji, vsaj kadar gre za branje realistične pripovedi, pri katerem si bralci pogosto želijo določen razvoj dogajanja, npr. uspešno razrešitev težav ali zaželeno poroko za tiste pripovedne osebe, za katere menijo, da bi bil tak konec prime¬ ren. 4 ' Glavna razločujoča lastnost bralnega doživetja ali užitka naj bi bila le to, da se bralni užitki dogajajo samo v glavi. (Takrat se še niso spraševali, »kje se dogajajo« čustva.) Učinke oblikovnih značilnosti oz. umetnostne dodelanosti besedila na bralca so opisovali na razne močno metaforične načine. Oče eksperimentalnega preučevanja bra¬ nja I. A. Richards (1925) je delovanje branja in poezije opisoval kot vzpostavljanje koherence in popolnega ravnotežja vseh bralčevih nag¬ njenj, 41 ’ ki jih je včasih ponazarjal kar kot igle v magnetnem polju, včasih kot neopredeljene impulze, zvečine kot neke sestavine bralče¬ vega duha. V svojem poznejšem opisu eksperimentalnega branja poe¬ zije in neuspehov njegovih visoko izobraženih študentov v delu Prac- tical Criticism (Praktična kritika, 1929) napak pri razumevanju ni opi¬ soval kot neravnotežja nagnjenj, marveč jih je razlagal s stališča na¬ pačnih pomenov in nezaznavanja besedilnih značilnosti posameznih pesmi. Kenneth Burke (1953: 147) je učinek oblike besedila opisal kot začetno razburjenje, ki preide v izpolnitev želje, medtem ko Nor- 45 Ko so v 19. stoletju angleški romani izhajali v nadaljevanjih, so tedanji bral¬ ci pogosto pisali avtorjem in jim predlagali možnosti srečnega konca ali jih pro¬ sili, da naj poskrbijo za posamezne bolj priljubljene osebe in jih rešijo. Tudi za¬ ložniki so večkrat zahtevali spremembe v dogajanju in še zlasti na koncu, kadar so mislili, da že napisan konec ne bo priljubljen pri bralcih. 46 Prim. Richards (1925: 44): »... ko pravimo, da je nekaj dobro, mislimo, da nas zadovolji, in dobro doživetje nam pomeni doživetje, v katerem so impulzi (nagnjenja?) izpolnjeni in uspešni...« 52 Branje kot proces thop Frye (1957: 17) meni, da gre pri branju v bistvu za zadovoljitev občutka pomembnosti. Nekateri poznejši avtorji poskušajo biti pre¬ pričljivi z navezovanjem na sočasne vrednote. Vpliven teoretik Ro¬ bert Scholes (1979: 26) tako trdi, da umetnost dodelane fiktivne pri¬ povedi, podobno kot umetelni seks, obstoji predvsem v odlašanju vrhunca užitka, za to da bi bila z užitki posejana pot do njega čim daljša. Psihoanalitično usmerjeni kritiki pa opozarjajo na podzavest¬ ne izvore fantazijskih bralnih učinkov in nadomestnih užitkov. Nor¬ man Holland (1968: 30) vidi možnost bralnih užitkov in sprostitev v tem, da literatura ponuja pomen in koherenco bralčevim nagonskim željam in strahovom, zato se čustva ob branju lahko porajajo tudi iz bralčeve podzavesti. Z raznolikim razvojem literarnih oblik je posta¬ lo jasno, da različne vrste besedil pri bralcih spodbujajo različne od¬ zive. Nekatere nove vrste postmodernistične pripovedi npr. omogo¬ čajo bralne užitke in razumevanje samo bralcem, ki so posvečeni v njihove posebnosti. Pri takih besedilih so za usmerjanje branja po¬ trebne razlage, ki se osredinjajo na druge sestavine besedila in dru¬ gačne oblike bralčevega čustvenega odziva (prim. Buder, 1984:133). V devetdesetih letih je bralčev čustven odziv na leposlovje deležen novega vala zanimanja zaradi osnovnega spoznanja, da branje lepo¬ slovja neločljivo spremljajo čustva, in zato velja možnosti čustvene udeležbe šteti za enega izmed najbolj pogostih izzivov branja. Poka¬ zali so, kako že zgolj besedno oblikovana misel ali spomin sproži v posamezniku objektivno merljive čustvene odzive, 47 prav tako kot npr. gledanje vizualno podprte pripovedi filma. V opisih čustev pa se strokovnjaki za branje ne omejujejo več na teoretsko razmišljanje, marveč se vse bolj pogosto opirajo na dognanja eksperimentalnih razčlemb branja. Danes je med strokovnjaki že prevladalo prepriča¬ nje, daje brez upoštevanja čustvene razsežnosti branja sleherno ukvar¬ janje s procesi leposlovnega branja obsojeno na nerealno podobo branja. Potreba po upoštevanju neizogibne čustvene razsežnosti bra¬ nja pa velja tudi za pouk književnosti, ki je brez spodbujanja in upo- 47 Telesne spremembe zaradi različnih čustev, ki se pojavijo na površini kože, lahko ugotavljajo s katodami. Meta Grosman števanja čustvenih odzivov učencev v nevarnosti, da leposlovno bra¬ nje odtujuje. Pri proučevanju in pri poučevanju branja seje treba ves čas zavedati pomena čustev, ki spremljajo bralčevo interakcijo z bese¬ dilom, in njihove zapletenosti, čeprav še vedno ne moremo trditi, da ta čustva razumemo v vsej njihovi zapletenosti. Strokovnjaki še ved¬ no niso enotni niti o osnovnem vprašanju, kaj je pomembnejše za razumevanje čustev pri branju, bralčeva osebna prepričanja, cilji, želje in odnosi, ki jih poudarjajo kognitivno usmerjeni raziskovalci bra¬ nja, ali družbeno-kulturni dejavniki in okoliščine, katerih osrednji pomen zagovarjajo konstruktivistično usmerjeni strokovnjaki. Med¬ tem ko prvi ne upoštevajo družbeno konstitutivne formacije bralče¬ vih prepričanj in čustev z literarno socializacijo v danem literarnem sistemu, drugi podcenjujejo pomen posameznikovega prispevka k branju, zaradi katerega so pomembne razlike med bralci. Bolj enotni so si zadnja leta strokovnjaki o tem, da ne gre zgolj za zapletena ču¬ stva, ki izvirajo iz podzavesti in so jih že pred več desetletju opisovali in razčlenjevali psihoanalitično usmerjeni teoretiki (Holland, 1968), marveč za osnovna čustva, kot so strah, čudenje, usmiljenje, občudo¬ vanje, jeza, groza, sočustvovanje, in napetost pričakovanja prihod¬ njega dogajanja v besedilu, ki jo povzročata napovedovanje in bralče¬ vo obzorje pričakovanj. Menijo namreč, da prav ta osnovna čustva in odnosi lahko na besedilo priklenejo vsakega bralca (Hjort in Laver, 1997: 5) in jim zato namenjajo vse več proučevanja. Richard J. Gerrig (1993: 179) opozarja, da v pripovedi o svojem branju ljudje največ¬ krat na nek način omenjajo tudi svoje čustvene odzive, ko npr. pra¬ vijo, da so se nasmejali, da so se razjokali ali pa jih je bilo groza. Strokovnjaki poudarjajo, da bi se proučevanje bralčevega odziva in recepcijska estetika morala v vseh okoliščinah zanimati za načine, na katere leposlovna pripoved nagovarja in spodbuja bralčeva čustva. Noel Carroll (1997: 190) poudarja potrebo po nadrobnem preuče¬ vanju čustev, kijih pri bralcih spodbuja branje literature ali gledanje vizualno podprte pripovedi filma. Pri tem meni, da so umetnostna dela/besedila že v osnovi tako načrtovana, da pri bralcih spodbujajo zgoraj našteta osnovna čustva, ki jih hkrati motivirajo, da besedilo 54 Branje kot proces preberejo vse do konca. Posamezne osebe občudujejo ali pomilujejo in zanimanje za njihove usode jih sili k nadaljnjemu branju in razu¬ mevanju. Hkrati pa čustva pri branju (kot tudi v življenju) pomagajo pri osredotočanju bralčeve pozornosti na dogajanje, na osebe in na posamezne nadrobnosti. Na tak način čustveni odzivi usmerjajo in nadzorujejo bralčevo pozornost za tekoče dogajanje in mu pomagajo napovedovati prihodnje dogajanje oz. razvoj pripovedi. V bistvu Car- roll (1997: 192) poskuša dokazati, da čustva, kijih načrtovano spod¬ buja umetnostna pripoved, organizirajo bralne zaznave z oblikova¬ njem načinov, na katere bralec sledi osebam in pripovedi. V polemiki s Platonovim izgonom poezije zaradi njene čustvene razsežnosti, ki naj bi bila neracionalna in zatorej v nasprotju z racionalnostjo, pa Carroll opozarja na pomembno kognitivno komponento vseh ču¬ stev, ki praviloma izvirajo in so tesno povezana z različnimi bralčevi¬ mi prepričanji, ki so predpogoj čustvenih odzivov. Za razumevanje procesa branja se mu zdi najpomembnejša tesna povezava med ču¬ stvi in pozornostjo. Pri branju namreč ni toliko pomembna običajna adaptivna funkcija čustev, ki človeka spodbudi k samozaščitnemu odzivu na nepričakovane okoliščine, marveč njihov vpliv na meha¬ nizme bralčevega osredinjanja (fokusiranja) pozornosti na določene dele besedila, na iskanje določenih nadrobnosti in na zanimanje za prihodnje dogajanje. Pri tem čustva bralcu pomagajo slediti načinom in potem, kot jih je vnaprej določilo besedilo oz. avtor, in tvoriti z besedilom skladna pričakovanja. Zgodbe in pripovedi se namreč pra¬ viloma razvijajo tako, da omogočajo bralcu vzpostaviti ustrezno ob¬ zorje pričakovanj o tem, kaj bi se lahko zgodilo oz. kaj ni verjetno, da bi se zgodilo. Tako zgrajeno pripoved avtor lahko načrtuje, če sta avtor in bralec prebivalca istega kulturnega prostora, se pravi imata enake ali vsaj močno podobne predstave o tem, kaj je (moralno) spre¬ jemljivo in »prav« ter kako seje pravilno odzivati na določena dejanja ter dogodke. V tem smislu Carroll meni, da je resnična funkcija ču¬ stev to, da uravnavajo pozornost bralcev, da se navežejo na predmet čustvenega zanimanja, usmerjajo pozornost na tiste lastnosti pred¬ meta čustva, ki so skladne z bralčevim čustvenim stanjem, spodbu- “55 Meta Grosman jajo bralca k iskanju nadaljnjih značilnosti, ki podpirajo vzpostav¬ ljeno čustveno stanje, in drugih nadrobnosti razvijajoče se zgodbe, ki jih lahko uskladi z že obstoječim čustvom (prav tam, 210). Posamezni strokovnjaki so se lotili tudi eksperimentalnega pro¬ učevanja različnih besedilnih lastnosti in njihovih potencialnih vpli¬ vov na bralčeva čustva. Glede na to, da mora bralec najprej razumeti pripovedne osebe in navadno šele potem do njih lahko goji razna ču¬ stva, mora tudi zgradba besedila omogočati tako spoznavanje podat¬ kov. Bralca še posebej zanimajo tiste poteze pripovednih oseb in z nji¬ mi povezani dogodki, ki so blizu njegovemu lastnemu doživljanju. Za¬ četno razumevanje oseb spodbudi empatijo, kot sposobnost razume¬ vanja in zamišljanja čustev pripovednih oseb, na osnovi takega empa- tičnega občutka pa je nato možno globlje razumevanje (Bourg, 1996: 241). Posebno pozornost velja nameniti izboru pripovedne perspekti¬ ve, saj Van Peer in Pander Maat (1996: 145) ugotavljata, da kljub ob¬ sežnim študijam posebnosti različnih pripovednih perspektiv še vedno nimamo študij o učinkih različnih perspektiv na bralčeva čustva. Ne¬ sporno se zdi, da z ustvarjanjem občutka bližine in neposrednosti pr¬ voosebna pripoved lahko posebej močno pritegne bralca, njegovo zani¬ manje pa spodbuja tudi notranje fokusiranje, ki mu razkriva več o ose¬ bi in njenem čustvenem in mentalnem svetu kot zgolj opisi zunanjosti. Svoje podmene sta preizkusila na poskusnih bralcih z zato posebej ma¬ nipuliranimi besedili in tako dobila potrditev za svojo hipotezo, da prvoosebna pripoved pri bralcih spodbudi močnejše sočustvovanje, če¬ prav so ves čas pomembna tudi bralčeva prepričanja. Večje težave po¬ vzroča preučevanje čustva v poeziji (prim. Hansson, 1996:275). Čeprav nihče ne dvomi o tem, da procese branja spremljajo različ¬ na čustva, pa se strokovnjaki ne morejo sporazumeti, ali je le-ta bolj smiselno enačiti z običajnimi/vsakodnevnimi čustvi, ali pa bi jih bilo bolje razlikovati in poimenovati kvazi-čustva, saj gre vedno za bralče¬ va čustva do oseb, za katere hkrati ve, da so fiktivne in ne obstajajo resnično. Kenan Walton (1997:38) meni, da so naši odzivi na fiktivne osebe in situacije lahko čustveno celo bolj intenzivni kot odzivi na realne ljudi in dogodke, vendar gre za domišljijska doživetja, ki jih 56 Branje kot proces lahko primerjamo z mentalno simulacijo, saj nas čustvovanje ob bra¬ nju ne spodbuja k delovanju kot čustva v realnem življenju. Ali je to zadostna utemeljitev za uvedbo oznake kvazi-čustvo? Ko pa išče od¬ govore na vprašanje, zakaj se razni ljudje odzivajo tako različno na pripoved o grozi, trdi, da razlike v odzivih različnih bralcev izvirajo iz razlik v njihovih osebnostih. Domišljijska dejavnost pri doživljanju fiktivnega naj bi tako odslikavala posameznikove realne odnose, želje, predsodke in vrednote, saj se bralci odzivajo s svojo celotno osebnostjo in z vsemi psihološkimi značilnostmi, ki prispevajo k in¬ tenzivnosti doživetja v domišljiji. Ne nazadnje naj bi tako domišljij¬ sko doživljanje pomagalo k boljšemu razumevanju samih sebe, saj empatija ni omejena samo na fiktivno pripoved, ampak tudi v realnem življenju pogosto čutijo z drugimi ljudmi, z otroki in bližnjimi, ko se jim kaj zgodi, ne da bi bili tudi sami prizadeti (Walton, 1997:43 in 47). Nasprotno od Waltona pa Gregory Currie (1997: 67) na osnovi lastnega branja išče odgovor o naravi čustev ob branju v teoriji simu¬ liranja. Ključ za razumevanje bralnega odziva na fiktivne pripovedne osebe vidi v običajnem čustvenem odzivanju na resnične ljudi. Ko se bralec domišljijsko prestavi/vživi v vlogo nekoga drugega, se pravi v fiktivno osebo, ne počne nič drugega kot otrok, ki si domišlja, da jaha resničnega konja, čeprav jaha le lesenega konjička. Leseni konjiček je resničen in otrok na njem resnično sedi, vendar pa vlogo konjička razume kot resničnega konja, ki ga simbolizira. Ko bere fiktivno pri¬ poved, se bralec - podobno kot otrok v igri - dela, kot da bi sodeloval v resničnem dogajanju. 48 Bralec fiktivne pripovedi tako »simulira«, občuti empatijo oz. se empatično vživlja, ali privzame vlogo hipote¬ tičnega bralca dejstev. Pri tem gre za obliko domišljijskega privze¬ manja vlog kot pri poslušanju poročila. Derek Matravers (1997: 79) podobno meni, da gre pri branju fiktivne pripovedi za domišljijsko dejavnost, pri kateri se bralec obnaša, kot da bi bral poročilo 4 ^ o de- 48 V angleščini otroško igro in njej podobne dejavnosti opisujejo kot make-be- lieve, (otroško) obnašanje pri tem pa kot pretense ali pretending, ko se otrok dela, da je nekdo drug. 49 To razlago branja in čustev ob branju v angleščini poimenujejo report model. "57 Meta Grosman janskih dogodkih. Obnaša se, kot da bi mu vsebino romana pripo¬ vedovalec poročal kot znana dejstva. V tem smislu se bralec dela, kot da bi delal nekaj, kar dejansko ne dela, namreč bral resnično poroči¬ lo.'" 0 Do oseb lahko občuti razna čustva, se pravi z njimi sodeluje psihološko, ne more pa dejansko sodelovati (prav tam, 83). Kljub temu Matravers misli, da moramo čustva, ki jih bralec občuti do oseb, šteti za resnična čustva, ne pa jih ločevati kot kvazi-čustva ali ne-čustva. Prepričan je namreč, da model branja kot branja poročila ponuja elegantno rešitev dolgotrajnih razprav o bralčevem psiholo¬ škem razmerju s pripovednimi osebami. Vprašljivo pa se nam zdi, koliko bralcev zares bere na tak način. Številni pregledi bralnih prefe¬ renc sicer kažejo na to, da bralce pogosto bolj zanimajo pripovedi, ki so jim ponujene kot »resnične« avtobiografije ali zgodovinske pripo¬ vedi, iz česar bi lahko sklepali, da jih privlači predstava, natančneje utvara, da se je predstavljeno zares dogodilo, in na nek način moti sama fiktivnost pripovedi, ki jo občutijo kot neresničnost. Take bral¬ ce bi nemalo pretresel opis fiktivnosti sleherne zgodovine, kije neizo¬ gibna posledica pripovedne rabe jezika, in številne neresnice, s kateri¬ mi pisci avtobiografij poskušajo olepšati svoje »dejanske« zgodbe. Posebne pozornosti strokovnjakov pa je deležen še en čustven od¬ ziv bralcev, ki je v veliki meri specifičen za branje fiktivne pripovedi. Ta odziv je sestavljen iz razburljivega zanimanja in posebne radoved¬ nosti o prihodnjem dogajanju ter zaskrbljenosti za pripovedne juna¬ ke oz. negotovosti o njihovi prihodnji usodi. Vse te čustvene odzive spodbuja »napeta« pripoved,'" 1 ki bralcu ne dovoli, da bi knjigo odlo¬ žil neprebrano. Čeprav je zaradi intenzivnosti bralčevih oz. gledalče¬ vih odzivov prav »napetost« zgodbe v jezikovni ali filmski pripovedi pogosto glavni kriterij za izbor besedil za branje oz. za film, strokov- 50 Tako branje oz. bralčev odnos do besedila dejansko predlagajo nekatera be¬ sedila, npr. Gulliverjeva potovanja in Robinson Crusoe. 51 V angleščini in v literarni teoriji bralčevega odziva v angleško govorečih ob¬ močjih za ta čustven odziv uporabljajo enoten pojem suspense, ki na kratko pomeni občutek razburjenja in negotovosti, kadar ne vemo, kaj se bo naslednje zgodilo. Gre torej predvsem za bralčev odziv, ki ga povzroča določena zgrajenost pripovedi. 58 Branje kot proces njaki (prim. Vorderer, Wulff in Friedrichsen, 1996: vii) opozarjajo, da tako o tistih lastnostih pripovedi, ki povzročajo te vrste intenzivne čustvene odzive, kot tudi o samih odzivih še vedno ne vemo toliko, da bi jih lahko zares razumeli. Oboje, zgradbo in sestavine napete pripo¬ vedi in bralčeve čustvene odzive nanjo, proučujejo teoretsko in ekspe¬ rimentalno, tako da manipulirajo besedila s spremembami tistih se¬ stavin in dogodkov, za katere pričakujejo, da najbolj pogosto spro¬ žajo take bralčeve odzive, in nato ugotavljajo bralčeve odzive z odgo¬ vori na zapletene ankete (Gerrig, 1996: 93; Brewer, 1996: 107; Mat- tenklott, 1996: 283). Medtem ko se proučevanje besedilnih sestavin, ki povzročajo čustvene odzive, lahko opira na zgradbene in opisne posebnosti (prim. Zillmann, 1996: 199), vpogled v čustvene odzive v veliki meri zavisi od odzivnosti in ubeseditvenih zmožnosti posa¬ meznih bralcev. Tudi čustvene vsebine sestavljenega odziva, ki ga v angleški teoriji opisujejo kot suspense, se razlikujejo od avtorja do avtorja. Med stro¬ kovnjaki za čustveno doživljanje literature Noel Carrol (1996:71) trdi, da gre pri odzivu na napeto pripoved predvsem za kognitivno stanje negotovosti, ko junak(inja) drvi v nepričakovano nevarnost in bralec ne ve, kako se bo situacija razrešila. Dolf Zillmann (1996:199) pa opozarja na bolj zapleteno sestavo takega odziva, kot stanja negoto¬ vosti v smislu dvoma in neodločenosti, anksiozne negotovosti in pri¬ jetnega razburjenja zaradi pričakovanega dogodka, tako da se uživa¬ ške/hedonistične sestavine tega stanja negotovosti razprostirajo od strahu do radosti. Različno od obeh Gerald Cupchik (1998: 189) po¬ skuša utemeljiti svoje prepričanje, da gre s stališča bralčevega doživ¬ ljanja besedila lahko za dve različni vrsti negotovosti, saj je bralec lahko negotov o trenutni situaciji in dogajanju ter vzrokih, ki so do tega stanja pripeljali, pa jih besedilo ne odstira, ali pa glede napove¬ dovanja prihodnjega dogajanja, tako doživetij pripovednih oseb kot tudi posledic njihovega delovanja. William Brewer pa se ob vseh teh teorijah (retorično) sprašuje, zakaj naj bi se bralci za zabavo in pro¬ stovoljno lotili branja napete pripovedi in se prepuščali čustvom mentalne negotovosti in razburjenja v pričakovanju razrešitve neke 59 Meta Grosman pripovedne situacije. Odgovore na to vprašanje išče v starejših poj¬ movanjih literarnih odzivov na napeto pripoved, ki so take odzive opisovali kot »nenavadno mešanico bolečine in užitka« ter kot »slad¬ ko bolečino negotovosti« (Brewer, 1996: 108). Ti opisi kažejo, da ne¬ gativno sestavino čustev pri napeti pripovedi praviloma spremlja po¬ zitivna, ki je očitno dovolj močna, da prevlada negativno. Zapleteno sestavljen odziv bralca Brevver razume kot rezultat posebne strukture besedila, ki z natančno časovno/linearno umestitvijo dogodka spro¬ ža bralčevo negotovost in pričakovanje, in vseh drugih besedilnih po¬ datkov, ki bralca usmerjajo, zavirajo, zavajajo in mu odpirajo nove možnosti upanja in vpoglede v glavnega junaka. Ta pripovedna struk¬ tura je tako dodelana, da besedilo kljub poznavanju razrešitve pro¬ blema iz prvega branja še vedno omogoča ponovno/drugo branje, pri katerem bralec zaznava zaradi napetosti prezrte nadrobnosti in lepo¬ to besedila. Avtorji, ki se proučevanja bralčevega odziva na napetost pripovedi lotevajo s stališča bralca, se srečujejo s še bolj zapleteno situacijo, saj morajo poleg različnosti besedil upoštevati še bolj nepregleden splet dejavnikov, ki imajo pri različnih bralcih tudi različne vplive. V svoji študiji »Toward a Psychological Study of Suspense« Peter Vorderer (1996: 233) ne želi zanikati pomena besedil in njihove moči, da usmerjajo in tudi omejujejo bralčeve odzive, opozarja pa, daje treba pred posploševanjem opisov učinkov napetosti besedil upoštevati tudi razlike med bralci. Bralci najprej že berejo na različne načine, npr. s primarnim zanimanjem za razvoj zgodbe (prim. Brooks, 1985) ali pa se zanimajo bolj za pripovedne osebe, 32 pomembne pa so tudi njihove druge preference in odnosi do oseb, situacij in do vrst zgodbe oz. besedil. Zato Vorderer (1996: 246) meni, da za verodostojno psi¬ hološko razlago odziva na napetost besedila ni dovolj upoštevati, kako bralci zaznavajo, napovedujejo dogajanje, sklepajo o njem in ocenjujejo besedilo, marveč je treba vzeti v obzir še druge dejavnike, 52 Strokovnjaki zato razlikujejo dva osnovna tipa branja, tako imenovano story-driven reading in character-driven reading ki imata lahko zelo različne učinke, se pravi bralčevo mentalno podobo besedila. 60 Branje kot proces kot so bralčeve preference, konkretne okoliščine branja in značilno¬ sti bralca, kot je npr. starost, saj se otroci praviloma drugače odzivajo na napetost besedila kot odrasli. Ko gre za razlike med bralci, Els Andringa (1995: 272) zagovarja tudi razločevanje med čustvenimi odzivi nestrokovnih in strokovno usposobljenih 53 bralcev; medtem ko se navadni bralci (v poskusu je uporabil kar dijake srednjih šol) bolj odzivajo na osebe in dogajalno plast pripovedi, se strokovno usposobljeni bralci odzivajo tudi na jezikovne, besedilne in zgradbe- ne posebnosti. Pripravljeni so tudi veliko več vložiti v svoje branje, zato lahko procesirajo bolj zapletena leposlovna besedila brez negati¬ vnih občutkov in doživijo drugačne bralne užitke. Čeprav se zdi eks¬ perimentalna potrditev njegove izhodiščne hipoteze domala samou¬ mevna, se sama bolj nagibam proti takemu posploševanju razlike med bralci. 53 Razprave o bralčevi čustveni udeležbi kažejo na to, da nihče ne dvomi v to, da bralci ob branju občutijo bolj ali manj intenzivna ču¬ stva, ki imajo oblikovalni vpliv na proces branja in hkrati predsta¬ vljajo pomembno motivacijo za branje in za bralni užitek. Vendar pa ta čustva ostajajo predmet številnih nerazrešenih vprašanj. Ronald de Sousa (1997: 178) tako opozarja na odprtost osrednjih vprašanj o doživljanju umetnosti. Ali bi morali biti naši odnosi do umetnosti bistveno različni od odnosov do ljudi? Kakšno vlogo ima posebno v estetskem doživetju? In: Ali lahko sestavine umetnostnega ali literar¬ nega doživetja tako razločujemo, da bi lahko izdvojili estetsko sesta¬ vino od drugih? V dejanskem doživetju in oceni ni mogoče dokonč¬ no razločevati sestavin in dejavnikov, ki so nanju vplivali, in ugotovi¬ ti, ali gre za razlike v gledišču, v zaznavah, v sestavinah vrednotenja, saj sestavin doživetja ni mogoče razločevati in primerjati (prav tam, 188). Podobno ostaja odprto vprašanje, kako v besedilu sporočena čustva dosežejo bralca, in zakaj naj bi ubesedeno čustvo spodbujalo bralčevo čustvo. Ne nazadnje se moramo zavedati, da se niti teoretiki 53 Andringa uporablja oznake expert in non-expert readers. 54 V mnogih letih literarnih seminarjev sem imela številne študente, katerih spontano bralno razumevanje in uvidi v zapletena besedila so me samo fascinirali. 61 Meta Grosman čustev še niso sporazumeli o tem, kako pojmovati čustva. Zato Susa- na L. Feagin (1997:54) upravičeno ugotavlja, daje nerealno pričako¬ vati odgovor na vprašanje, ali so čustva, ki jih sproža umetnostna pri¬ poved, enaka kot tista, ki jih imamo v resničnem življenju. Ker še ni¬ mamo zanesljive teorije, ki bi se vsaj približala razumevanju čustev na ravni sistematične in preverljive teorije, je prezgodaj iskati odgo¬ vore na vprašanje, če čustva ob umetnosti in empatija odgovarjajo splošni definiciji čustev. Tako nas novi napori razložiti bralčevo ču¬ stveno udeležbo ob branju umetnostnih besedil puščajo z novimi vprašanji in nedokončnimi odgovori: čeprav imajo obbralna čustva pomemben vpliv na sam proces branja in še zlasti na osredinjanje zaznavanja besedila in na bralčevo zanimanje za branje, se resnična narava bralčevih čustev še vedno izmika dokončnemu opisu. Kljub intenzivnemu proučevanju branja ne kaže, da bomo tako razume¬ vanje in opis kmalu dobili. Se bolj nepričakovano pa se zdi, da se preučevalci bralčeve čustvene udeležbe ne ukvarjajo z možnostmi za spodbujanje bralčevega zanimanja za besedilo, saj je prav zanimanje najbolj pomembno za motivacijo za branje in poznejši pozitiven od¬ nos do besedila. Tudi za nekatere kritike in bralce osrednje čustvo, ki ga nekateri poimenujejo kar »bralni užitek«, ni deležno posebne po¬ zornosti. Vendar nas to ne sme čuditi, saj to ni samo izredno kom¬ pleksno sestavljeno čustvo, marveč je prav tisto, ki se najbolj razlikuje od bralca do bralca. ||Branje leposlovja ima različne učinke in potencialne funkcije, ki se spreminjajo glede na individualne potrebe posameznih bralcev in z njihovim spreminjanjem ter tudi glede na družbene okoliščine in potrebe. Glede na slednje se spreminjajo tudi s spremembami funk¬ cij, kijih družba pripisuje književnosti, in položaja, kot ga ima knji¬ ževnost v različnih družbah. Funkcije književnosti pa se spreminjajo s spremembami v načinih človeškega življenja in mišljenja, ki vpli- 62 Branje kot proces vajo na razvoj različnih žanrov in pripovednih oblik za zadovolje¬ vanje raznih človeških potreb v menjajočih se materialnih in komu¬ nikacijskih okoliščinah, pomembno pa tudi v stiku z drugimi kultu¬ rami, ki so razvile drugačne oblike književnosti. Podobno kot vsi družbeni pojavi, ki so neločljivo povezani z različnimi stopnjami in/ ali oblikami družbenega razvoja, se književnost spreminja iz obdobja v obdobje in razlikuje glede na različne kulturne tradicije. Skladno s temi razlikami in spreminjanjem ji pripisujemo tudi različne funk¬ cije oziroma uči nkeJ ^Medtem ko danes od nje mnogi pričakujejo družbeno kritičnost, so ji med vojnama pripisovali celo možnosti re¬ volucionarnega učinka, sedaj pa si cele kritiške šole prizadevajo raz¬ kriti njene ideološke vidike , 55 v kulturah, kjer zanimanje za književ¬ nost in branje leposlovja močno upada , 56 pa poskušajo odkriti nove in bolj prepričljive razlage njenega pomena z utemeljevanjem novih možnih funkcij, ki bi dokazale njeno (družbeno) potrebnost. , Nekoč in v nekaterih ustnih tradicijah še danes je epska pripoved poskušala spodbujati predvsem k lojalnosti do družbene skupnosti, k sprejemanju zle usode in k spoštovanju kraljev ali vodij. Literarna bese¬ dila so vsebovala in ohranjala vse dosegljivo vedenje oz. razlage sveta in človekovega mesta v njem. Z razvojem vrste znanstvenih disciplin, ki se ukvarjajo s človekovo naravo in družbenimi pojavi, še zlasti z razvojem sodobnega jezikoslovja, se pojmovanje funkcije književnosti in branja precej spreminja. Danes se zato zdi potrebno začeti opis možnih funk¬ cij branja s pregledom najširših in najsplošnejših možnosti učinko¬ vanja, ki so značilne za razne oblike jezikovnega sporočanja in v tem smislu tvorijo temelj za vse druge učinke leposlovja. 55 Proces odkrivanja ideološko pogojenih sestavin in vidikov posameznih umetnostnih besedil in celih literarnih šol je ena izmed močno dejavnih kritiških smeri na obeh straneh Atlantika. Študije, kot je Political Shakespeare. New Essays in Cultural Materialistu (1985), ur. Jonathan Dollimore in Alan Sinfield, izhajajo v de¬ setinah. Hkrati pa se tudi že pojavljajo glasovi, ki opozarjajo na odtujevalne učinke take obravnave književnosti. 56 Primerjaj: Kernan, The Death of Literature (1990) in Schwartz, After the Death of Literature (1997). Razprave o smrti književnosti in njeni nizki ceni v primerjavi z glasbo in športom se v angleško govorečih kulturah pogosto pojavljajo. 63 Meta Grosman Sociologija znanja in novejša literarna teorija, še zlasti naratolo- gija, v jeziku vse bolj spoznavata od družbe odvisen instrument po¬ sredovanja med zavestjo in svetom te zavesti. Temu pojmovanju se pridružuje psihoanalitično usmerjena kritika, ki opozarja na dejstvo, da je jezik hkrati prvi instrument psihološke represije otroka in edina možnost obrambe pred njo (Wright, 1987: 4), pripovedna fiktivna uporaba jezika pa stalnica odnosa med materjo in otrokom. Vpra¬ šanje, v kakšnem odnosu do sveta je s posredovanjem človekovega duha - zaznav, spomina in fantazijske dejavnosti - jezik, še naprej vznemirja preučevalce problema, kako ponazoriti in razložiti men¬ talno predstavitev pomena 0ohnson-Laird, 1988: 115). Kljub števil¬ nim neznankam, ki jih raziskovalci srečujejo v prizadevanjih, da bi razumeli globljo vlogo jezika in vseh možnosti njegovih rab, ni nobe¬ nega dvoma o osrednjem pomenu jezika za človeka in človeštvo. Funkcijsko jezikoslovje je opozorilo na medosebno funkcijo jezika pri vzpostavljanju in vzdrževanju človeških odnosov, referencialno funkcijo pri opisovanju predmetne realnosti in diskurzno (besedil¬ no) funkcijo (Halliday, 1973 in 1985) ter prineslo ogromno novih uvidov v uporabe in delovanje jezikav različnih okoliščinah. Peter L. Berger in Thomas Luckmann sta že v šestdesetih letih na¬ drobno razčlenila konstitutivno vlogo jezika pri »družbeni kon¬ strukciji realnosti« (Berger in Luckmann, 1967: 22, 37, 68-9) in opisala načine, s pomočjo katerih jezik omogoča potrebne »objekti- fikacije« in red, ki le-te osmišlja ter tako neposredno določa koordi¬ nate našega življenja in ga polni z osmišljenimi predmeti. (Samo z uporabo jezika lahko presegamo trenutni tu in zdaj, premostimo razna področja vsakodnevne realnosti in jih strnemo v smiselno celo¬ to, si zamislimo »navidezno prisotnost« prostorsko, časovno in druž¬ beno dejansko odsotnih predmetov in vključimo fantazijske in sim¬ bolične predstavitvejS tem da objektivizira skupno izkušnjo in jo stori dosegljivo vsem članom jezikovne skupnosti, je jezik osnovni in glavni instrument kolektivne zaloge znanja. Z možnostjo objektivne¬ ga »uskladiščenja« velikih količin izkustva in pomena jezik omogoča njuno pretvarjanje v splošno dosegljiv predmet in ohranjanje v času 64 Branje kot proces ter prenos poznejšim generacijam oziroma v tradicijo. Tako pa je jezik tudi najpomembnejše sredstvo za vzdrževanje skupne realnosti - z vsakodnevnim pogovorom in z vsemi drugimi oblikami sporo¬ čanja, vključno z umetnostnim sporočanjem v književnosti. Že samo z uporabo jezika leposlovje razpolaga z vsemi temi možnostmi in učinki na posameznika in na družbeno skupnost kot celoto. Prav te možnosti družbeno in osebnostno oblikovanih učinkov književnosti so bile že od nekdaj (spet od Platona) v središču pozor¬ nosti kritikov, filozofov in pedagogov. Odgovori na vprašanja o tem, kako so posamezni avtorji v različnih obdobjih, ko je bila književnost še bolj vpeta v družbeno življenje kot danes, prikazovali ta učinek , bi nas odvedli predaleč od našega osrednjega zanimanja. Nobenega dvoma ni, da lahko samo kdo, ki pripisuje pesniškemu jeziku naj¬ večjo moč pri oblikovanju človeških dejanj in obnašanja, šteje pe- f ke za toliko nevarne, da se mu jih zdi potrebno izgnati iz države! Mehanizmom in vlogi oblikovanih učinkov branja je posvetil po¬ sebno pozornost Denys W. Harding, ki je izhajal predvsem iz stališč socialne psihologije, precej pa se je ukvarjal tudi z eksperimentalno estetiko. V vrsti študij 57 je razčlenil posebne okoliščine, ki prispevajo, da ima leposlovje na bralca in na njegov predstavni svet včasih - še zlasti v določenih razvojnih stopnjah - pomembnejši oblikovalni vpliv kot njegova neposredna življenjska izkušnja, še zlasti kadar je ta bolj omejena. Tako pomembnega vpliva ne pripisuje samo formal¬ nim značilnostim leposlovja , 58 to se pravi dejstvu, da je umetniško 57 Najbolj znane in pogosto mednarodno citirane so naslednje Hardingove študije o branju (prim. bibliografijo za Harding): »The Role of the Onlooker«, »Psychological Processes in the Reading of Fiction«, »Considered Experience«, »The Notion of Escape«, »Skills of Enjoyment« in »Practice at Liking: A Study in Experimental Aesthetics«. Prim. Grosman, 1982 in 1985. 58 Starejše teorije so učinke leposlovja pogosto pripisovale retorični uporabi jezika. Če bi bilo leposlovje učinkovito zgolj zaradi umetnostnih značilnosti ali samo s pomočjo le-teh, potem bi bila »subliteratura« oz. popularna književnost bolj ali manj neučinkovita. Eksperimentalne študije zanikajo to možnost, še zla¬ sti, če učinkovitost merimo s številom bralcev. Sicer pa velja povedati, da prav preučevanje osebnostno oblikovalnih učinkov branja privlači vse več raziskoval¬ cev, ki poskušajo na različne načine utemeljiti spoznavno vrednost leposlovja z 65 Meta Grosman prepričljivo ubesedena izkušnja lahko celovitejša v smislu popolnej¬ šega prikaza vseh sestavin in dejavnikov, ki jo oblikujejo, in zato ra¬ zumljivejša kot neposredna izkušnja, ki je pogosto fragmentarna in nerazumljiva. Pomen oblikovalnega vpliva leposlovnega branja razla¬ ga predvsem z načinom bralčeve udeležbe v procesu branja, to je z dejstvom, da bralec sledi dogajanju pripovedi brez ozkih osebnih in¬ teresov, ki bi izvirali iz njegove prizadetosti in vpletenosti, kot je zna¬ čilna za dejavno udeležbo in vpetost v življenjsko izkušnjo. Glede na to, da ne sledi neposrednim dejavnim interesom, ki pogosto zameg¬ lijo in celo deformirajo zaznavanje, lahko bralec vidi več in sprejme več brez obrambe, ki jo terja neposredno dejavna udeležba. Osvobo¬ jen potrebe po delovanju, lahko dogajanju oziroma leposlovnim pred¬ stavitvam dogajanja sledi s tisto mero odmaknjenosti in neprizadeto¬ sti, ki mu omogoča boljše razumevanje in bolj nepristransko obliko¬ vanje sodbe. To pa seveda ne pomeni, da njegov odnos do oseb in po¬ men, ki ga pripisuje dogajanju, ne vplivata na njegovo zanimanje za besedilo in njegovo oceno. Fiktivna izkušnja, ki ji bralec sledi v lepo¬ slovju (ali v filmu itd.), postane del njegovega predstavnega sveta in tako pomembno vpliva na njegove predstave o realnosti in pre¬ pričanja o tem, kaj je naravno, verjetno, mogoče, sprejemljivo, pravič¬ no, vredno itd . 59 Danes si je skoraj nemogoče zamisliti predstavni ugotavljanjem raznih učinkov branja, npr. na konceptualno interpretacijo sveta in bralčeve lastne izkušnje. Prim. Henry D. Herring (1986: 188). To gledanje se uveljavlja zlasti v novejših načinih pouka književnosti, ki posvečajo vse večjo po¬ zornost učenčevemu zanimanju in osebnemu prispevku k branju. 59 Oblikovalna vloga leposlovnega branja (podobno kot drugih rab jezika) zajema vse oblike učinkovanja na bralčev predstavni svet in odnos do soljudi ter realnosti. Nekateri avtorji te vrste funkcije literature razčlenijo na spoznavno in etično. Primerjaj Kos (1983: 34 ali 2001: 32): »Pod etično funkcijo je v literarni umetnini potrebno razumeti vse tisto, kar lahko vpliva na bralčevo vrednostno razmerje do sebe, okolja in sveta; kar oblikuje njegove težnje, želje in namere, mu določene pojave kaže kot pozitivne, druge kot negativne in v tem smislu celotno življenjsko obzorje postavlja pod izrazito vrednostno perspektivo. Ker gre pri tem za različne vrednote, je takšno funkcijo besedne umetnosti mogoče imeno¬ vati tudi vrednostno. Lahko pa jo označimo za ideološko, ker ponuja bralcu vred¬ note velikokrat v obliki idej, povezanih včasih v prave ideološke sisteme.« 66 Branje kot proces svet posameznika, iz katerega bi izbrisali vse tako posredovane izkuš¬ nje, znanje in predstave o realnosti.lVemo tudi, da proces kulturnega oblikovanja osebnosti s pomočjo branja in drugih oblik fiktivne pri¬ povedi vključuje tudi neposredno oblikovanje želja, za katere je v življenjskih situacijah le malo realnih možnosti, in s tem sfero učin¬ kovanja, ki jo mnogi avtorji in mediji uspešno zlorabljajo^ Nekatere druge avtorje (Lesser, 1957; Slatoff, 1970; Holland, 1968 in 1973) zanimajo še drugačne psihološke razlage učinkov branja, ki presegajo spoznavne funkcije. Z uporabo psihoanalitičnih prijemov poskušajo razkriti tudi globinske ali podzavestne učinke branja. Bra¬ nje vidijo predvsem kot bralčevo neprestano iskanje in potrjevanje lastne osebnosti oziroma identitete s pomočjo v leposlovju vedno prisotnih osebnostnih tem. Po mnenju teh avtorjev književnost izraža bralčeve (najbolj prvinske) prijetne fantazije v tako preobliko¬ vani obliki, da se bralec lahko odziva brez negativnih občutkov, kijih te fantazije asociirajo v realnem življenju. Na ta način leposlovje lah¬ ko učinkuje tudi kot obrambni mehanizem, zato ti kritiki opozarja¬ jo, da branje leposlovja lahko opravlja tudi »zdravilno« funkcijo, ki je analogna psihoanalizi. Podobnosti ne vidijo samo v možnostih pri¬ kazovanja podzavestnih fantazij, marveč tudi v rabi zaupnega jezika in pripovednega odnosa ter nagovora bralca, kar vse spominja na značilnosti odnosa med pacientom in psihoterapevtom. Vse te teorije poudarjajo kot pomembno sestavino branja bralčev užitek pri branju, ki spet ne izvira samo iz formalnih odlik ubeseditve, marveč se navezuje neposredno na radosti zatrtega fantazijskega sveta. Prikazani temeljni oblikovalni učinek branja na razne načine priz¬ navajo, upoštevajo in uporabljajo tako pedagogi v preudarku o vzgoj¬ nosti branja kot kritiki v opozorilih bralcu. Tudi v zgodovinski per¬ spektivi je deležen vse več pozornosti. Angleški marksistični kritik Terry Eagleton (1987) na primer meni, daje branje romanov imelo pomembnejši vpliv na predstavni svet Angležev v 19. stoletju kot zakonodaja in cerkev skupaj. Ugotoviti pa moramo, da so učinki te vrste razmeroma malo raziskani; verjetno tudi zaradi zapletenosti problema, ki zahteva, da upoštevamo različne dojemljivosti bralcev 67 Meta Grosman in pa razlike med vplivi neposredno po branju ter v različnih časov¬ nih presledkih. Priznanja o odločilnih učinkih posameznih del na predstavni svet in pričakovanja bralcev srečamo včasih v raznih spo¬ minskih izpovedih, na njih sklepamo iz pogostosti večkrat citiranih del in jezikovnih rab, ki preidejo v vsakdan. Posamezne raziskave so osvetlile nekatere učinke branja na mlajše bralce, ki jih je v šoli lažje zajeti v eksperimentalno proučevanje (Appleyard, 1990; Applebee, 1978a; Applebee, 1978b: 51; Favat, 1977). Zaostajanje proučevanja vplivov/učinkov leposlovnega branja je razumljivo tudi s stališča za¬ pletenosti situacije, ki jo tako raziskovanje terja. To pa nikakor ne zmanjša potrebe po takem proučevanju, še zlasti zaradi dejstva, daje učinke branja mogoče tudi zlorabiti. Zaradi tradicionalnega zanimanja kritikov in pedagogov za oseb¬ nostno oblikovalni vpliv na bralčev predstavni svet, so bili drugi možni učinki branja deležni manj pozornosti. Nekatera novejša raz¬ mišljanja o razmerju med fiktivnim in mimetičnim v književnosti ter o osrednjem pomenu fantazijske dejavnosti za posameznikov razvoj kažejo na to, da se utegne ocenjevanje pomena različnih možnih funkcij branja v prihodnosti precej spreminjati v prid doslej malo upoštevanih učinkov, kot je razvoj bralčeve fantazijske dejavnosti (Britton, 1978:40) in jezikovnih spretnostiPodmeno, da fantazijsko nagnjenje v leposlovju ni ločeno niti ločljivo od mimetičnega ter ga moramo zato šteti kot enakovrednega mimetičnemu nagnjenju, lah¬ ko utemeljimo s spoznanjem, da besedila preprosto ne morejo nev¬ tralno prepisovati realnosti. Nova spoznanja o razmerju med jezi¬ kom in realnostjo tako razkrivajo tudi nezadostnost temeljne mime¬ tične podmene, da leposlovje lahko enostavno reproducira že vnaprej dano realnost. Ne prinašajo samo rešitve dileme o resničnosti knji¬ ževnosti, marveč tudi dolgotrajno nalogo za kritiko, da popravi eno¬ stranske in pogosto izmaličene percepcije književnih del, ki so bile posledica poudarka na mimetičnem vidiku in z njim skladnega zane¬ marjanja fantazijskega. To pa seveda pomeni, da mora kritika iznajti potrebno novo kritiško terminologijo, s katero bo lahko razkrila po¬ men fantazijskega, na primer kot subverzije ali kot sredstva za obrav- 68 Branje kot proces navanje zatrtega in v tem smislu neizrazljivega, ter opisala delovanje namernega spreminjanja in oddaljevanja od sprejete realnosti, oblike izpuščanja, pozabe in izbrisanja elementov realnosti ter učinke vseh takih pripovednih načinov na bralce. Dosedanji poskusi prodreti v problematiko fantazijskega in nje¬ govega delovanja na bralca so razkrili pomen fiktivne rabe jezika v procesu otrokove primarne socializacije in pri oblikovanju njegovih predstav o svetu. Opozorili so na dejstvo, da se otrok že v prvih stikih z materjo uvaja v prav tako rabo jezika (Winnicott, 1971). Branje le¬ poslovja prispeva k nadaljnjemu razvoju fantazijskih sposobnosti, ki niso pomembne samo za razvoj bralne sposobnosti, marveč - kot kažejo primerjalne raziskave - tudi za razvoj analitičnega mišljenja, sposobnosti predvidevanja, kombinatornih sposobnosti in sposob¬ nosti razumevanja samega sebe in drugih ljudi. K razvoju poslednje še zlasti prispeva poznavanje možnosti za pripovedno urejanje, med¬ sebojno povezovanje in osvetlitev percepcijsko pogosto nepovezanih dogodkov in oseb, kot jih uporablja leposlovna pripoved. Upovedo- vanje doživetij je namreč hkrati proces njihovega urejanja na poseben način, ki ga omogoča samo jezik. Razdrobljenim podatkom, njiho¬ vim zaznavam in doživetjem tako vtisne in »vsili« časovno razporedi¬ tev/ureditev, ki jo omogoča in terja linearnost jezika. Ta sposobnost se zdi vedno pomembnejša zaradi mnoštva razdrobljenih informacij in hitrih sprememb, ki delajo svet manj razumljiv in posameznikovo izkušnjo težje obvladljivo. 60 60 Sartrov junak v La nausee razmišlja, da je človek vedno pripovedovalec zgodb in živi obdan z lastnimi zgodbami in zgodbami drugih. Vse dogajanje vidi v kon¬ tekstu teh zgodb in poskuša urediti svoje življenje, kot da bi ga pripovedoval. Nekateri poskusi prodreti v zgradbo naravne pripovedi so pokazali na zaplete¬ nost premislekov in vprašanj, ki jih rešuje pripovedovalec lastnih doživetij. Livia Polanyi (1985) je z razčlenitvijo velikega korpusa naravnih pripovedi dokazala prisotnost premisleka o primernosti predmeta, oblikovnih preudarkov in načr¬ tovanja možnih učinkov tudi pri najbolj vsakodnevnih predstavitvah različnih doživetij. Ko namreč govorijo/poročajo o svojih doživetjih, ljudje vedno posku¬ šajo pokazati ali celo dokazati njihovo dramatičnost, pomembnost, zanimivost, pretresljivost itd. Zakaj naj bi sicer o njih sploh govorili? 69 Meta Grosman Berger in Luckmann (1999: 36) opozarjata na težave, kijih za po¬ sameznika prinaša globalizacija in z njo rastoča mnogokulturnost vseh družb. Ko mediji in množične komunikacije nenehno in z zano¬ som predvajajo številnost načinov življenja in mišljenja, to vodi v re¬ lativizacijo sestavov vrednot in razlag realnosti, razvrednoti stare se¬ stave vrednot in tako povzroča dezorientacijo posameznika in celih skupin ter širšo krizo smisla. Svet, družba, življenje in posamezniko¬ va identiteta postajajo vse bolj vprašljivi, razlage resničnosti posta¬ nejo zgolj hipoteze, prepričanje stvar okusa, zapovedi pa ponudbe. V nepreglednem svetu neštetih možnosti in razlag se veliko ljudi poču¬ ti negotovo in nemočno. Iz mnoštva ponudb so prisiljeni izbirati eno ali drugo možnost, ne le na materialni ravni potrošništva, marveč tudi na družbeni in duhovni ravni, med poklici, partnerji, raznimi oblikami vzgoje otrok in mnoštvom bogov. Zamenjati je mogoče ve¬ roizpoved, državljanstvo, življenjski slog, lastno samopodobo in celo spolni habitus. Berger in Luckmann (1999: 39-43) opozarjata, da po¬ sledična izguba samoumevnosti, ki je bila nekoč osnova trdnosti in gotovosti, posameznika navdaja z občutkom, da ve manj, namesto tega pa ima različna prepričanja. V takih okoliščinah je sposobnost pripovednega urejanja lastne izkušnje pomembnejša kot kdaj koli prej. Ker umetnostna besedila ponujajo in razkrivajo brezštevilne možnosti takega urejanja, ki po¬ teka pogosto v močno kriznih okoliščinah, leposlovno branje omo¬ goča spoznavanje raznih možnosti in hkrati vajo v upovedovanju različnih vrst izkustva. Pri branju umetnostnih besedil smo namreč ves čas priča takšnemu ali drugačnemu pripovednemu urejanju iz¬ kušnje, poskusom razumeti pretekla doživetja in težko razumljive vzroke za dogajanja, spore in druge vrste težav, vštevši posledice ne¬ sposobnosti posameznih pripovednih oseb, da bi uredile in razu¬ mele svojo preteklo izkušnjo in trenutno stanje. Ker so v devetdese¬ tih letih že zaznali primanjkljaj v sposobnosti upovedovanja in nje¬ gove posledice, so pričeli raziskovati pomen te sposobnosti. Jerome Bruner (1986 in 1994) je postuliral posebno pripovedno spoznava- 70 Branje kot proces nje, ki ljudem omogoča urejanje izkušenj in predstav o realnosti in soljudeh. Glede na to, da prav pripovedno zaznavanje omogoča po¬ vezovanje raznolikih sestavin doživljanja, s tem pa tudi predstavo o povezanosti in koherenci, nam ne omogoča le smiselne rekon¬ strukcije preteklosti in načrtovanja prihodnosti, marveč nam omo¬ goča celostno predstavo o življenju kot neki vrsti zgodbe, ne glede na to, kako nekoherentno je sestavljena. Strokovnjaki opozarjajo, da pripovedne prakse poznajo prav vse kulture sveta, vse namreč uporabljajo pripovedovanje za osmišljanje izkušnje in ohranjanje njenega pomena za poznejše generacije. Pripovedi danes ne štejejo samo za osrednje simbolično orodje za sestavljanje skupnega po¬ mena in vzdrževanje družbenih vrednot in ciljev, marveč tudi za najpomembnejše sredstvo za strukturiranje posameznikovega čust¬ venega življenja in za zaščito pred čustveno brezbrižnostjo. Pripo¬ ved je v tem smislu od vsega začetka primarno dejanje človeškega duha, še preden se je razvila v razne oblike umetnostne pripovedi. Nesposobnost čustvovanja danes razlagajo že z nesposobnostjo pri¬ povednega upovedovanja lastne izkušnje in s tem neločljivo pove¬ zanega osmišljanja lastnega sveta in sveta okoli sebe (Singer in Sar- bin, 1995; Scheibe, 1995: 240). Nekatere raziskave kažejo tudi na to, da nesposobnost pripovednega urejanja lastne izkušnje napoveduje duševne motnje, lahko je tudi izvor neprilagodljivosti in odklon¬ skega obnašanja, medtem ko dobro razvito pripovedno sposobnost in visoko razvito bralno zmožnost štejejo za jamstvo večje uspešno¬ sti in zmožnosti navezovanja uspešnih medosebnih stikov (Mc- Keough in drugi, 1995). Leta 1990 je bila ustanovljena posebna re¬ vija za preučevanje pomena pripovedne zmožnosti v vsakodnevnem osebnem in družbenem življenju: Journal ofNarrative and Life Historj (Revija za pripoved in zgodbo življenja), ki prinaša rezultate novih raziskav o tej pomembni jezikovni zmožnosti, zanimanje za katero je tipično naraslo prav v času, ko je zmožnost postala manj samou¬ mevna. Raziskovalna dejavnost na tem področju pa opozarja na usodni pomen leposlovnega branja. 71 Meta Grosman Na podoben način, se pravi zaradi nastajajočih primanjkljajev, odkrivajo tudi druge kognitivne in jezikovne funkcije leposlovnega branja. 61 Ena izmed najbolj očitnih in tudi najširše poznanih je boga¬ tenje besedišča in jezikovnega znanja. Za bogatenje besedišča je nam¬ reč potrebno branje umetniško dodelanih besedil, ki uporabljajo raz¬ noliko besedišče. Ob petdesetletnici Društva slovenskih književnih prevajalcev je predsednik Štefan Vevar (2003: 31) opozoril, da sodo¬ ben reguliran pouk književnosti, ki mlade odvrača od leposlovnega branja, mlade prevajalce pušča brez potrebnega čuta za slovenski jezik, za bogate možnosti različic in stilnega variiranja. Tak razvojni tok ni zaskrbljujoč samo s stališča prevajanja, marveč s pomembnej¬ šega stališča ohranjanja živosti in barvitosti slovenščine. Leposlovna pripoved pa izziva še drugačne jezikovne premisleke. Med možnostmi učinkovanja, ki jih prinašajo novejše oblike lepo¬ slovne pripovedi, gre tako omeniti vsaj še možnost metafiktivne pri¬ povedi, da z opozarjanjem na lastne pripovedne postopke in s proble¬ matiziranjem razmerja med svetom fiktivnega in svetom zunajfiktiv- nega ter razmerja jezika do pojavne realnosti ustvarja prostor za metaspoznavno razmišljanje o oblikah strukturiranja »ustaljenih« pred¬ stav o realnosti. S tem neposredno izziva k metakognitivnemu raz¬ mišljanju o postopkih in možnostih pripovednega prikazovanja do¬ gajanja in doživljanja ter o samem statusu njunega besednega upove- dovanja. Z razkrivanjem možnosti in omejitev pri ubesedovanju izkušnje in stvarnosti prispeva k razumevanju možnosti jezikovnih rab in hkrati odslikava naraščajočo družbeno in kulturno samozave¬ danje ter neposredno prispeva k možnostim razodtujevanja. Ker šte¬ vilne tradicionalne obravnave književnosti govorijo tudi o njenih estetskih funkcijah, se velja vprašati tudi o potrebi po uvajanju estet¬ ske funkcije branja. 61 Z bolj razdelanim pregledom pozitivnih in »koristnih« jezikovnih, kognitiv¬ nih in osebnostnih funkcij leposlovnega branja, ki nam služijo za prepričevanje ne¬ prepričanih učencev, se bomo ukvarjali v drugem delu besedila. 72 Branje kot proces Možnosti estetske funkcije Po obravnavi nekaterih bolj oprijemljivih ali vsaj lažje dokazljivih funkcij branja leposlovja se moramo vprašati še o potrebi po uvedbi posebne estetske funkcije oziroma natančneje, kdaj in pod kakšnimi pogoji bi se zdelo smiselno govoriti o estetski funkciji in učinkih le¬ poslovja. Na prvi pogled se zdi rešitev tega vprašanja preprosta: estet¬ sko funkcijo lahko pripišemo leposlovju z estetskimi značilnostmi, medtem ko leposlovje brez estetskih značilnosti, kot na primer subli- teratura, pač ne bi moglo imeti estetske funkcije oziroma omogočati estetskega doživljanja bralca. 62 Na prvi pogled, in res samo na prvi pogled, se zdi tudi ločnica med besedno umetnostjo in subliteraturo preprosta. Vsi dejanski poskusi potegniti to ločnico pa so se srečali z neuspehom, ki se zdi vse bolj značilen za taka kategorizirajoča priza¬ devanja - posamezna dela iz obeh kategorij je mogoče uvrstiti na obe strani ločnice, medtem ko nova dela kršijo vse razmejevalne poskuse. Skrivnost tega neuspeha je v petdesetih letih pojasnil ameriški filo¬ zof in kritik Morris Weitz (1956), ko je s svojo razčlenitvijo cele vrste konceptov umetnosti pokazal na nujno neuspešnost takih opredeli- tvenih prizadevanj in na njihovo časovno omejenost. Ne gre samo za to, da vsaka taka opredelitev ponazarja samo določene lastnosti umet¬ nosti in je zato omejena, medtem ko hkrati dopušča vključitev neu¬ metnostnih predmetov, marveč predvsem za spoznanje, daje vse ta¬ ko opredeljevanje umetnosti v neskladju z bistveno odprtostjo umet¬ nosti za raznovrstne novosti in spremembe. Prizadevanje ugotoviti nujne in zadostne lastnosti za določitev umetnosti, ki sama po sebi nima in ne potrebuje takšnih lastnosti, je, logično gledano, nesmisel- 62 Pri tem začasno zanemarjamo dejstvo, da je danes že vprašljivo govoriti o »estetskih« značilnostih besedila, če sledimo podmeni, da nam je besedilo doseglji¬ vo za razmislek in pogovor šele kot bralčevo (literarno) doživetje oz. mentalna pred¬ stavitev besedila. Sodobne literarne teorije zato raje govorijo o oblikovnih značil¬ nostih umetnostnih besedil, ki so določljive na besedilni/jezikovni ravni, zato jih kritika, še zlasti lingvistično usmerjena kritika, tudi lahko zaznava in obravnava. Kot bomo videli pozneje, so »estetske« sodbe pogosto impresionistična pripisova¬ nja lastnosti na osnovi nereflektiranega in jezikovno neutemeljenega doživetja. 73 Meta Grosman no prizadevanje določiti nedoločljivo in zasnovati zaprt koncept umetnosti, ki bi bil v nasprotju s temeljno odprtostjo umetnostnega delovanja in bi s takimi »določili« zgolj kratil svobodno ustvarjal¬ nost. Ekspanzivna, domiselna in novatorska narava umetnosti one¬ mogoča opredelitev dokončnega sklopa določilnih nujnih in zadost¬ nih značilnosti. Po analogiji z Wittgensteinovo rešitvijo vprašanja o naravi koncepta iger Weitz predlaga, da konkretno vprašanje: »Alije X roman«, ni stvarni problem, marveč problem odločitve, to se pravi, ali se odločimo, da bomo razširili sprejete pogoje in kategorialne zna¬ čilnosti za uporabo koncepta romana. Pol stoletja pozneje se kritiki še vedno ukvarjajo s temi vprašanji. Jeffrey T. Dean (2003: 29) tako povzema, da ima vprašanje »Kaj je umetnina« dva različna pomena. Prvi sprašuje, katere stvari v svetu okoli nas praviloma označimo za umetnine, medtem ko drugi sprašuje, kaj pomeni, če neko stvar po¬ imenujemo umetnina. Medtem ko je prvo vprašanje faktično in od- govorljivo, je drugo filozofsko in bi terjalo opredelitev nujnih in za¬ dostnih lastnosti za definicijo pojma, le-teh pa vse do danes ni nihče uspel opredeliti. Spričo sodobnega razvoja umetnosti težko pričaku¬ jemo, da bomo do takih skupnih lastnosti prišli v prihodnosti. Ne nazadnje za tako gledanje govori npr. zgodovinski razvoj romana, ki je terjal stalno širjenje kategorialne oznake. Medtem ko razkritje po¬ stopkov kanonizacije jasno kaže na to, da gre vedno za pripisovanje ali odrekanje kanoničnega statusa, kije pogojeno s trenutno poraz¬ delitvijo (kritiške) moči v spreminjajočih se literarnih sistemih. Pri¬ tiski za spremembe in širitve ustaljenih literarnih kanonov ter težnja po vključevanju popularnih zvrsti v kritiško obravnavo so samo dru¬ ga stran iste zgodbe. V luči vseh teh spoznanj več literarnih kritikov (Harding, 1963: 172; Duncan, 1953:58; Culler, 1981) poskuša rešiti vprašanje o mož¬ nosti estetskih lastnosti in učinkov književnosti s konsenzom zno¬ traj književnosti kot družbene institucije tako, da besedno umetnost opisujejo kot dogovorjeno in ustaljeno družbeno prakso, ki tako kot vse druge človeške prakse služi človeškim ciljem. To pojmovanje je v 74 Branje kot proces svojem delu The End of Literarj Theory (Konec literarne teorije, 1987: 11-12 in Olsen, 1978: 16) razvil norveški kritik Stein H. Olsen. Ne zavzema se samo za koncept literature kot družbene institucije oziro¬ ma prakse v očitnem minimalnem pomenu, to je v pomenu, v kate¬ rem gre za skupino ljudi, ki proizvajajo in berejo leposlovna besedila, marveč tudi za to, da je s stališča razlagalne moči književnost bolj smiselno pojmovati kot družbeno prakso in ne kot skupek besedil, ki so jih kanonizirali določeni kritiki. Glede na to, da družbeno institu¬ cijo ali prakso določa sklop konstitutivnih pravil, ki ne urejajo le prakse, marveč omogočajo tudi opredelitev predmetov in dejanj prak¬ se, kijih urejajo, ima tako pojmovanje književnosti gotovo določene prednosti. Institucionalna opredelitev književnosti osredinja pozor¬ nost na opis konvencij, ki določajo bralčevo umetnostno dojemanje leposlovnega dela in njegove vrednosti. Leposlovno delo je logično na¬ vezano na odnos avtor - bralec in ga lahko razumemo kot transak¬ cijo med tema dvema institucionaliziranima vlogama - razločevalne lastnosti književnega dela lahko spoznamo le v dejanju umetniškega razumevanja, v konvencijah in konceptih, ki določajo načine razu¬ mevanja. Zunaj tako zasnovane institucije ne obstajata niti institu¬ cionalni predmet niti praksa, zato tudi lastnosti, ki ju določajo kot institucionalni predmet oziroma prakso, ni mogoče opisati zunaj in¬ stitucionalne terminologije in konceptov. V tem smislu lahko vse razločevalne lastnosti literature štejemo za konvencije ali podmene literarne prakse. To velja enako za pričako¬ vanje, da bo leposlovno delo povedalo nekaj o svetu in človeški usodi, in za pričakovanje, da je književnost v končni konsekvenci vredna zaradi svoje človeške vsebine in zanimivosti. Prav tako pa tudi za poz¬ navanje zapletenejših oblikovnih značilnosti in konvencij. V sklopu tako pojmovanih konvencij se lahko odločimo za razločevanje med besedilnimi lastnostmi in estetskimi lastnostmi ter slednje opredeli¬ mo kot tiste oblikovne značilnosti besedila, ki so konstitutivne za kako besedno umetnino. Tako pojmovanje estetskih lastnosti se od¬ mika od tradicionalnega, ki estetske značilnosti opredeljuje skladno 75 Meta Grosman z raznimi teorijami umetniškega izraza bodisi kot posebno intenziv¬ no ali organizirano estetsko čustvo ali pa kot posebno mimetično razmerje do realnosti. Estetske lastnosti v predlaganem pojmovanju opredeljujejo bralčevo dojemanje, ki temelji na njegovem poznavanju sprejetih konvencij za branje leposlovja. Da bi lahko zaznaval estet¬ ske lastnosti kakega besedila, mora bralec poznati literarno prakso in njene konvencije ter deliti v svoji kulturi splošno sprejeto prepričanje o veliki vrednosti književnosti. Bralec, ki književnosti ne šteje za vred¬ no in ne pozna podmen ter konvencij literarne institucije, ne more identificirati estetskih značilnosti besedila, ker le-te zanj preprosto ne obstajajo. V tem smislu estetske značilnosti - z njimi pa seveda tudi možnost estetske funkcije - obstajajo samo za tiste bralce, ki jih kot take lahko prepoznajo na podlagi poprejšnjega poznavanja in priznavanja literarne institucije in medbesedilne izkušenosti. Tako na primer tematska razlaga in tema kakega umetnostnega besedila obstajata samo za bralca, ki je sposoben in voljan poglobiti svoje razumevanje do ravni tematizacije prebranega besedila. Za bralca, ki ne zmore takšnega konstruktivnega napora, tema preprosto ne ob¬ staja in zato mu je tudi tematska interpretacija nedosegljiva. Prav tako simetrija v razporeditvi posameznih besed v nekem besedilu po¬ stane estetska lastnost le za tistega bralca, ki ji lahko pripiše estetsko funkcijo, medtem ko za vse druge ostane zgolj besedilna lastnost ozi¬ roma določena ponovitev. Identiteta estetskih značilnosti je tako odvisna od bralčeve estetske sodbe o danem delu. Lastnosti, ki kako delo določajo kot besedno umetnino, pa lahko spoznamo le v deja¬ nju umetniškega razumevanja: s pomočjo konceptov in konvencij, ki določajo načine umetniškega razumevanja. Tako gledanje ne pojasnjuje le razlogov za spreminjanje posamez¬ nih kritiških sodb o estetskih lastnostih in vrednosti raznih del, kot nam je znano iz literarne zgodovine, marveč nas opozarja tudi na dej¬ stvo, da sta estetska sodba in opis estetskih značilnosti veljavna le za bralce, ki jim je skupno določeno zanimanje za književnost, navadno pozitiven odnos do književnosti, horizont bralnih pričakovanj in 76 Branje kot proces največkrat tudi določena ideologija. Na podlagi skupnega zanimanja in pričakovanj estetski opis oblikovnih značilnosti in njihova ocena lahko usmerjata bralčevo zaznavanje in interpretacijo zaznanih se¬ stavin besedila k poglobljenemu in celovitejšemu razumevanju, saj omogočata popolnejše razumevanje besedne umetnine v vseh njenih možnih razsežnostih, tudi v estetski oz. oblikovni. Spoznanje, daje ta dosegljiva samo za tiste bralce, ki poznajo tudi to razsežnost besedila oziroma možnost doživljanja leposlovja (prim. Andringa, 1995:272), pa nas navaja k sklepu, da bi bila potrebna sistematična vzgoja take bralne zmožnosti, ki bi bila usmerjena tudi k zaznavanju in razume¬ vanju estetskih oz. oblikovnih razsežnosti leposlovja in k širjenju bralnih užitkov. Za bralce, ki te razsežnosti ne poznajo, obstajajo se¬ veda samo besedilne značilnosti in neposredne jezikovne funkcije, kot smo jih poskušali orisati zgoraj. Čeprav ta koncept v svoji izdelani obliki še ni prestal navzkrižnega ognja, ki so ga take novosti pogosto deležne, mu je treba priznati pre¬ cejšnjo razlagalno moč in potencialno odprtost tako za spremembe kot za možnost vključevanja vse večjega števila bralcev v literarno in¬ stitucijo s pomočjo primerne vzgoje. V njegov prid pa govorijo tudi nekatere eksperimentalne študije, ki so primerjalno proučevale bral¬ ne navade večjih skupin bralcev z enako stopnjo izobrazbe iz različ¬ nih zahodnih in nezahodnih civilizacij (Boyarin, 1992). Te študije vsekakor opozarjajo na dejstvo, da so bralne navade, že vse od začet¬ ne ravni zaznavanja besedila in osnovnega odnosa do umetnostnih besedil, civilizacijsko pogojene in se znatno razlikujejo od kulture do kulture. Na podlagi teh rezultatov se vsekakor zdi upravičen sklep, da stvarno obstajajo različne literarne institucije. Spoznanje o stvar¬ nem obstoju različnih literarnih institucij in praks pa nas samodejno vodi k razmišljanju o dejavnikih, ki vplivajo na njihovo oblikovanje, in o možnostih, da nezadovoljive obstoječe prakse preoblikujemo z načrtovanim vplivom in skladno z obstoječimi potrebami, če se seve¬ da to zdi potrebno pripadnikom dane kulturne skupine. K takemu premisleku nas gotovo sili tudi vse ostrejši izziv mnogovrstnih lepo- 77 Meta Grosman slovnih besedil in novih možnosti doživljanja, ki jih le-ta ustvarjajo. Vsi ti premisleki kažejo na potrebo po taki bralni zmožnosti, ki bi omogočala razumevanje vseh možnih razsežnosti leposlovja. Strokov¬ njaki za branje pa so prepričani, da lahko le z vzgojo tako široko usposobljenih bralcev zaustavimo napredovanje sodobnih oblik ne¬ pismenosti in književnosti omogočimo vse tiste funkcije, ki jih je že imela v različnih kulturah in časih. Se bolj vsezajemajočo teorijo literature kot zapletenega sistema družbene prakse je leta 1980 izdelal Siegfried J. Schmidt s svojimi so¬ delavci v prizadevanju celostno utemeljiti eksperimentalno literarno znanost. Njegovo osrednje delo Grundriss der Empirischen Literaturuns- senschaft (1980) 63 predlaga raziskovanje literature ob hkratnem upo¬ števanju vseh dejavnikov: avtorja, besedila, bralca in seveda družbe¬ nega konteksta, v katerem poteka literarna produkcija in komunika¬ cija, kot enotnega literarnega sistema. 64 Tako umeščene dejavnike li¬ terarnega sistema je mogoče eksperimentalno in zatorej znanstveno proučevati in ugotavljati njihovo vlogo in delovanje v sistemu, sku¬ paj z vsemi drugi dejavniki, družbeno klimo, postopke objave, po¬ stopke kritiškega »postprocesiranja«, vlogo literarne socializacije pri pouku književnosti in vse druge dejavnike, ki v proučevanem sistemu vplivajo na procese kanonizacije posameznih besedil. Tudi pri njem je v središču pozornosti bralčeva aktualizacija/konkretizacija umet¬ nostnega besedila, ki jo poimenuje »komunikat«. Podobno kot prej obravnavani avtorji in nekateri drugi kritiki, ki se zavzemajo za izra¬ zito komunikacijsko usmerjeno teorijo književnosti kot govornega dejanja, 65 tudi Schmidt poudarja pomen »komunikata«, se pravi bral- 63 V angleščino ga je prevedel in priredil za angloameriško literarno teorijo recepcije Robert de Beaugrande z naslovom Foundations for the Empirical Study of Literature (1982). Pri nas je Schmidtovo delo in sistemsko teorijo predstavil Ma¬ rijan Dovič 2002, 2003a in 2003b. 64 Od prizadevanj zaobjeti vse dejavnike literarne komunikacije v literarnem si¬ stemu tudi največkrat uporabljamo oznako »literarni sistem« namesto nekdanje »nacionalne literature«. 65 Primerjaj Maty L. Pratt, Toward a Speech Act Theory ofLiterarj Discourse (1977). 78 Branje kot proces čevega branja oz. mentalne predstave o besedilu, kot edinega mož¬ nega izhodišča za obravnavo besedila. Kot rezultat bralčeve inter¬ akcije z besedilom bralčevo doživetje »komunikat« ne more biti po¬ polna bralna realizacija besedila, saj se bralci razlikujejo kot osebno¬ sti in po svojih interesih in literarni socializaciji. Tudi Schmidt pou¬ darja, da je estetsko tisto, kar bralec razume kot estetsko na osnovi svoje medbesedilne izkušenosti, prepričanj in vrednot. Besedilo samo po sebi, se pravi kot »komunikatni temelj« ali izhodišče, pa še ne more biti estetsko, saj estetskost lahko pripišemo šele njegovi aktua¬ lizaciji, se pravi bralčevemu doživetju. S proučevanjem leposlovnega branja in recepcije književnosti kot družbeno pogojene človeške prakse oz. delovanja nakazane teorije vabijo k bolj zapletenemu in vseobsegajočemu premisleku o bralče¬ vem odnosu do književnosti, hkrati pa tudi pomembno širijo pred¬ met in področje literarnega raziskovanja. Možnosti proučevanja, ki jih ponuja sistemska teorija književnosti, postanejo še posebej po¬ membne, ko gre za medkulturno književno posredovanje besedil iz tujih literarnih sistemov/književnosti in jezikov s pomočjo književ¬ nega prevoda in za srečevanje ter medsebojno vplivanje literarnih si¬ stemov v različnih jezikih. S stališča bralca danes branje prevoda štejemo za branje v medkulturnem položaju, v katerem se bralec srečuje z besedilom, ki je bilo v njegov domač literarni sistem posre¬ dovano iz nekega tujega sistema in navadno tudi drugega jezika. Ka¬ dar so mu kultura, vrednote in druga pojmovanja takega tujega siste¬ ma manj poznani, nima pa tudi v njem pričakovane medbesedilne izkušenosti, kot jo imajo pripadniki dane tuje kulture, lahko zanj prevod pomeni tudi soočenje z drugačnim, neenakim, tujim, ki pa za ciljno kulturo prinaša potencialno grožnjo (Mahkota, 1997: 12). Da bi v medkulturnem položaju kljub temu omogočili čim boljše razu¬ mevanje tujih besedil brez prevelike asimilacije z domačo kulturo, je tako branje deležno posebne pozornosti. 66 66 Vprašanja o posebnostih medkulturnega branja leposlovja bomo obravnava¬ li v drugem delu. 79 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo 67 Risanke na televizijskih programih, videokasetah in računalnikih vedno več otrokom in mladim pomenijo nadomestilo za branje pra¬ vljic in leposlovja. Otroci se zelo hitro naučijo z daljinskim upravljal- cem poiskati zaželen kanal in rokovati z videokasetami, starši pa se tako izognejo napornemu glasnemu branju in svojo vzgojno dolžnost prepustijo elektronskemu mediju in urednikom televizijskih progra¬ mov. Če se sprašujejo o tem opuščanju bralne vzgoje, se hitro potola¬ žijo s spoznanjem, da otrokom ob gledanju televizije tako ne preosta¬ ne kaj prida časa še za branje, ne nazadnje pa tudi risanke in otroški filmi pogosto prinašajo vizualno podprte različice tradicionalnih pravljic in novejših otroških zgodb. Ko imajo otroci v šoli težave z bra¬ njem, ker so se navadili in razvadili sprejemati le veliko lažje doseg¬ ljivo in manj naporno vizualno podprto pripoved risank in raznih fil¬ mov, se tolažijo, da je obvezno šolsko branje pač dolgočasno in ne¬ prijetno že zato, ker je prisila. Proizvajalci risank nasprotno - že sa¬ mo zato, ker so risanke izrazito tržno blago - vedno poskrbijo, da so risanke za otroke in mladostnike zanimive ter tako vzdržujejo stalno 6 Prvi del tega poglavja nadgrajuje moje plenarno predavanje na 20. kongre¬ su združenja FILLM v Regensburgu: “Is Literature For Children Stili Necessary?” (V: Paul Neubauer, ur. 2002:23-34) in objavo “Risanka ali pravljica”, Otrok in knji¬ ga 25 (1998): 52-61, medtem ko drugi izhaja iz prispevka za posvetovanje o kiču: “Nekateri učinki kiča na otroka”, Otrok in knjiga 15 (1987): 25-35. 80 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo željo po gledanju risank, ki pogosto prerašča v pravo zasvojenost. Starši, ki ne poznajo te posebnosti risank, se sploh ne zavedajo ško¬ dljivih posledic (pretiranega) gledanja risank in posledičnega zane¬ marjanja zgodnje bralne vzgoje, ki bi se morala začeti z glasnim bra¬ njem že doma oz. v družinskem krogu, še preden začne otrok hoditi v šolo. Ko so v nekaterih razvitejših državah zaradi naraščajoče bralne nepismenosti začeli raziskovati vzroke zanjo, so zelo hitro prišli do spoznanja, da prav zgodnje predšolsko glasno branje v družini in po¬ zitiven odnos do branja bistveno vplivata na poznejši otrokov razvoj bralne zmožnosti (Bucik, 2003: 114; Pečjak, 2003: 120; Knaflič, 2003: 34; Dolinšek-Bubnič, 1999). Najboljše berejo prav otroci iz družin, kjer se veliko bere in knjige predstavljajo vrednoto. Otroci iz takih družin navadno brez težav razvijejo tudi višjo bralno in pisno zmož¬ nost. Mnogi starši pa žal ne vedo, daje ravno razvita bralna zmožnost predpogoj šolske uspešnosti, z dobrim šolskim uspehom pa tudi za življenjski uspeh. Branje ni pomembno samo kot pot do leposlovja, marveč je, kot bomo videli pozneje, z jezikovnim razvojem, ki ga omo¬ goča, glavni dejavnik otrokovega kognitivnega razvoja. Prav zato se zdi pomembno in potrebno spregovoriti o posebnostih sprejemanja obeh oblik pripovedi in o razlikah med otrokovim branjem in doživ¬ ljanjem čisto besedne pripovedi ter otrokovim dojemanjem risank in filmskih različic pravljic. Le tako lahko utemeljimo spoznanje, da vizualno podprta pripoved in njeni učinki nikakor ne morejo nado¬ mestiti branja, ker preprosto ne razvijajo bralne zmožnosti in drugih jezikovnih zmožnosti. Nekateri strokovnjaki so nasprotno opozorili, da pretirano gledanje televizije in risank lahko celo razgrajuje bralno zmožnost, zato je nujno neprestano opozarjati na bistveni pomen branja in bralne zmožnosti. O razlikah med učinki gledanja risank in drugih oblik vizualno podprte pripovedi in učinki branja se moramo spraševati kljub temu, da sta obe obliki otrokovega doživljanja težko dosegljivi za preuče¬ vanje in zato razmeroma malo raziskani. Samo s takim spraševanjem in zanimanjem namreč lahko uzremo vsaj nekatere značilnosti teh razlik in prepričljivo prikažemo, zakaj gledanje risank - kljub enaki 81 Meta Grosman pripovedni vsebini ali zgodbi - ne more nadomestiti branja. Da bi bolj utemeljeno razmišljali o razlikah med učinki branja in gledanja risank, moramo najprej pogledati, kaj nam je o obeh dejavnostih otroka že poznano. Kaj vemo o branju otrok Čeprav otroško branje že več kot dve desetletji intenzivno prou¬ čujejo strokovnjaki za branje, pedagogi, psihologi in številni učitelji, še vedno vemo razmeroma malo o tem, kako otroci dejansko berejo, ali se in kako bi se njihovo branje lahko razlikovalo od branja odras¬ lih. Raziskovalci namreč zvečine preučujejo tiste razsežnosti branja, ki jih je lažje raziskovati, še vedno pa ne morejo prodreti v dejanske procese otrokovega tvorjenja pomena in iz njih porajajoče se predsta¬ ve o besedilu. Tako vemo že kar nekaj o razvojnih stopnjah otrokovih bralnih interesov. Preučevali sojih številni raziskovalci (Favat, 1977; Applebee, 1978; Appleyard, 1990 in drugi), ker so pomembne za smi¬ selno organizacijo pouka branja. Pri tem pa so se lahko opirali na podmene o treh razvojnih stopnjah, kot jih je predlagal že Piaget. Tudi posamezne razločljive sestavine otrokovega branja so pogost predmet raziskav. Andringa (1987) in Spinner (1989) sta tako preu¬ čevala otrokovo razumevanje pripovedne perspektive, Willenberg (1987) je poskušal opisati njihovo doživljanje čustev pripovednih oseb, Helmers (1971) in McGhee (1971) sta poskušala prodreti v njihovo doživljanje humorja, Kreft (1977) pa v njihovo dojemanje etične razsežnosti pripovedi. Te raziskave prinašajo zanimive vpoglede v posebne vidike otrokovega doživljanja, žal pa ne osvetljujejo niti ce¬ lostnega procesa doživljanja niti otrokovega končnega doživetja - tega opisujemo kot mentalne predstave o besedilu, kot jih tvori na temelju branja besedila, ki mu na kratko pravimo besedilni temelj. Vse do danes nihče ne zatrjuje, da pozna posebnosti otrokovega doživljanja, niti kako otroci tvorijo lastna osebno pomembna doži¬ vetja besedila niti vsebine njihovih mentalnih predstav o besedilu oz. 82 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo njihovega besedilnega sveta. Njihove mentalne predstave o besedilu ostajajo nedostopna skrivnost tudi za najbolj izkušene proučevalce branja. Obstoječe raziskave očitno ne zadoščajo za utemeljene opise ali sprejemljive posplošitve, pri otroku in mladih bralcih moramo namreč računati z dejstvom, daje zanje še težje kot za odrasle bralce ubesediti njihovo doživetje prebranega oz. mentalno predstavo o be¬ sedilu. Celo na videz enostavna vprašanja o tem, zakaj mlademu bral¬ cu neko besedilo ugaja ali ne, ostajajo nerazrešena. Značilni otroški odgovori: ugaja, ker ugaja, ali zato, ker jim je všeč, in ne ugaja, ker je v pravljici preveč volkov, nas puščajo v negotovosti o njihovih besedil¬ nih predstavah. Taki odgovori seveda niso presenetljivi, saj vsako branje omogoča prilagajanje individualne fantazije in sočasno ude¬ ležbo v kolektivni fantaziji, poleg tega pa bi pri odzivih otrok in mla¬ dih bralcev morali računati z dejstvom, da so šele na začetni stopnji socializacije in imajo zato bolj raznolike odzive in manjše besedišče za njihovo izražanje. Sicer smo pa že ugotovili, da so v bralčevih pred¬ stavah o besedilu tiste sestavine, ki izhajajo iz besedilnega temelja, ne¬ ločljivo prepletene s sestavinami, ki izhajajo iz bralčevega znanja oz. prejšnjega doživljanja in medbesedilne izkušnje, tako da jih tudi starej¬ ši bralci ne zmorejo razločevati. Tako vsako branje vodi do težko pred¬ vidljivih idiosinkratičnih predstav in besedilnih svetov posameznih otrok in drugih bralcev. Idiosinkratičnost otroškega branja je le še večja: odraslim, ki so že bili podvrženi šolski literarni socializaciji pri književnem pouku, so zato otroška branja še težje dostopna. Podobno negotovost in nedorečenost o otroškem branju zasledi¬ mo tudi v kritiških razpravah o otroški književnosti. Novejše me- takritiške obravnave teorije in kritike, ki se ukvarjajo z otroško knji¬ ževnostjo, odkrivajo predvsem globoko nezadovoljstvo z obstoječim stanjem preučevanja. Opozarjajo na pogosto povsem hipotetično na¬ ravo tega pisanja: na nejasno teorijo, nerazčiščene izhodiščne pojme, neutemeljene in nevzdržne opise. Peter Hunt tako npr. opozarja na vprašljivo naravo samega koncepta »knjige za otroke«, ki se pogosto uporablja za nepregledno zbirko knjig, ki jih včasih ne združuje nič drugega kot nek neopredeljen odnos do otrok (1985:48). Več kot de- 83 Meta Grosman set let pozneje Nikolajeva predlaga le tentativno delovno opredelitev otroške književnosti. 68 Predlaga, da bi kot delovno opredelitev knji¬ ževnosti za otroke lahko vzeli književnost, kije napisana, objavljena, tržena in kritiško obravnavana za otroke kot prvotno ciljno skupino (1996:7). K temu doda pojasnilo, da otroci v njeni opredelitvi pome¬ nijo ljudi od nič do osemnajst let. Predlagan koncept otroške knji¬ ževnosti tako zajema veliko različnih besedil. Težavam, ki jih za opredelitev »književnosti za otroke« pomeni določitev ciljnih bralcev, se vsaj delno izognejo tiste označitve, ki težo opredelitve te književnosti prenesejo na opis posebnega ustroja bese¬ dil. Tako rešitev predlaga Igor Saksida: »Pojem mladinska književnost 69 je besedna zveza, sestavljena iz pri¬ lastka mladinska in jedra književnost, kar pomeni, da je to knji¬ ževnost posebnega tipa; po mnogih definicijah je njena posebnost predvsem specifični bralec... Posebnost mladinske književnosti glede na nadpomenko književnost je prilastek mladinska, ki vnaša v pojem dimenzijo bralca/sprejemnika; toda tu se pojavi prva težava: Kaj je z besedili, ki jih berejo tako otroci kot odrasli... Zdi se, da je oprede¬ ljevanje književnosti zgolj na podlagi bralstva neustrezno, ampak se mora le-ta od književnosti za odrasle razlikovati po svojem ustroju.« (Saksida, 1994: 41-2) Na podlagi take odločitve za opredeljevanje mladinske književno¬ sti pride do sklepa: »Prvič, da mladinska literatura svojega prilastka ne dobiva zgolj iz vnaprejšnje namenjenosti mlademu bralcu, ampak zaradi posebnega ustroja besedila, kar je posledica avtorjeve namere po posebni, mlade¬ mu bralcu dostopni, izrazitvi dela zunajliterarne resničnosti. Drugič, da je v središču opredeljevanja mladinske književnosti delo, ne pa bra¬ lec; bralec je sicer lahko vzrok nastanka dela... Mladinsko književnost 68 Ker gre pri teh študijah lahko tudi za različne kategorije otrok, ohranjam njihovo oznako »otroška književnost«. 6J »Mladinska književnost« je pri nas ustaljena oznaka za vse kategorije knji¬ ževnosti za mlade bralce, ki jih v mednarodnih obravnavah razločujejo kot »knji¬ ževnost za otroke« ali »otroška književnost« ( children’s literature) in književnost za mladostnike {juvenile literature). 84 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo torej kot mladinsko določa njena besedilna zgradbenost (v najširšem po¬ menu besede), npr. posebna spoznavna funkcija - razmerje med lite¬ rarno in zunajliterarno realnostjo, ki se v času spreminja...« (Saksida, 1994 : 48 ) Odločitev za tako opredelitev prinese razrešitev dileme o neoprede¬ ljivih bralcih in omogoča preučevanje besedilnih posebnosti besedil, ki jih postopki kanoniziranja uvrstijo v kategorijo mladinska književ¬ nost. Vendar pa za proučevanje bralnih učinkov tako opredeljene knji¬ ževnosti ostaja odprto vprašanje, kako zasledovati učinke posameznih ugotovljenih zgradbenih posebnosti glede na različne bralce. To vpra¬ šanje se zaostruje prav v zadnjem desetletju, ko se vse bolj pogosto srečujemo z različnimi oblikami žanrskega mešanja oz. mešanih žan¬ rov, ki odločno prodirajo tudi v mladinsko književnost. Zato se kljub tej možnosti opredelitve mladinske književnosti nadaljuje razprava o njenih ciljnih bralcih. To razmišljanje pomaga ozaveščati zapletenost vprašanj o mladinski književnosti in njenih bralcih. Do konceptov, ki jih uporablja razpravljanje o otroški književ¬ nosti, je še bolj kot prej navedeni avtorji kritična Karin Lesnik-Ober- stein. V svoji obsežni študiji (1994) opozarja na pretirano splošnost, neopredeljivost, nerealnost in neuporabnost izhodiščnih kategorij, kot je npr. pogosto uporabljen nedoločen koncept otroka, in na ne¬ smiselnost raznih opisov pozitivnih učinkov branja na otroka (1994: 108). Ta kritičnost do obravnav otroške književnosti in njenih učin¬ kov nas danes ne preseneča več, saj sega vse do zgodnejših študij njenih učinkov na mlade bralce. Ostrega odklonilnega kritiškega od¬ nosa je bila deležna že vplivna Bettelheimova študija Rabe čudežnega: o pomenu pravljic ( 1976,1999/2002). Howard Gardner (1977) seje takoj odzval nanjo z vrsto opozoril na različne mentalne/psihološke proce¬ se, ki jih Bettelheim povsem neupravičeno pripisuje otroškim bral¬ cem oz. njihovim razbiranjem pravljic brez sleherne eksperimentalno dognane podlage. Zdi se, da vse te kritike kažejo predvsem na še ved¬ no nezadovoljivo eksperimentalno podlago za teoretske posplošitve o otroškem branju in s tem zvezano močno pomanjkljivo poznavanje procesov otroškega branja in njihovih končnih rezultatov, otrokove- 85 Meta Grosman ga besedilnega sveta. Branje otrok je očitno še znatno trši oreh kot branje odraslih, kjer se preučevalci procesov branja lahko opirajo vsaj na lastne izkušnje in prve eksperimentalno zbrane podatke in poroči¬ la o branju. Ko poskušamo dobiti bolj oprijemljive odgovore od pre¬ učevalcev, ki so otroško razumevanje leposlovne pripovedi želeli ra¬ ziskati eksperimentalno, pa vidimo, da tudi take raziskave prinašajo le delne rezultate, ki imajo nizko zanesljivost in jih ne gre posploše¬ vati, čeprav sicer odstirajo nekatere bolj oprijemljive vidike otroškega branja. Angleški strokovnjak za branje Arthur Applebee se je med prvimi lotil iskanja odgovorov na vprašanje: »Kaj slišijo otroci, ko poslušajo pravljice?« z zbiranjem neposrednih odgovorov otrok. Njegovi po¬ skusni bralci so bili učenci od pet do sedem let, ki so hodili na John Stainer Infant School v jugovzhodnem Londonu (Applebee, 1977: 51). Zbrani odgovori razkrivajo dve ponavljajoči se značilnosti otro¬ škega branja: neločljivo povezanost doživetij iz fiktivne pripovedi in realnosti v otrokovem doživljajskem svetu ter nepredvidljivost izjem¬ no idiosinkratičnih branj in odgovorov. Različni odgovori otrok na vprašanje: »Kje živi Pepelka?« kažejo na to, da ima večina otrok Pe- pelko za realno človeško bitje, ki prebiva v gozdovih, na podstrešju ali kje drugje, in jo je mogoče obiskati. To tesno povezanost fiktivne¬ ga in realnega doživljanja otrok lahko opazujemo tudi v gledališču, ko si otroci glasno prizadevajo posvariti Sneguljčico pred zastrup¬ ljenim mačehinim jabolkom. Čeprav dnevno gledajo televizijo in poznajo zgodbo Sneguljčice, so tako zatopljeni v gledališko doga¬ janje pravljice, da si ne morejo kaj, da ne bi želeli preprečiti že znane zastrupitve z jabolkom. Odsotnost prizadevanja, da bi razločevali med fikcijo in realnostjo - odsotnost spoznanja, da jezik lahko pred¬ stavlja stvari, ki realno obstajajo, in take, ki ne obstajajo - lahko za- dobi povsem različne razsežnosti, kadar fiktivna doživetja prenašajo v realnost in poskušajo kot Mary Poppins poleteti z dežnikom. Prav odsotnost prizadevanja po razločevanju med fiktivnim in realnostjo pa odpira vrsto vprašanj o vplivu, ki ga ima na otroke dnevno gle¬ danje risank in raznih drugih predstavitev nasilja na televiziji. 86 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo Tu velja povedati, daje dosledno dojemanje fiktivnega kot »zgolj« fiktivnega zelo zapleten proces in dosežek, ki ga ne morejo udejaniti niti vsi odrasli. Da bi bila sploh zanimiva, mora namreč vsaka fiktiv¬ na pripoved - tudi znanstvena fantastika - vsebovati sestavine znane¬ ga in s tem navezanost na že znano realnost. 711 Brez take navezanosti preprosto ne more biti človeško zanimiva. Prav ta navezanost pa je pogosto izvor nerazločevanja fiktivnega od realnega ter tudi tistega razočaranja, ki ga občutijo številni mladi, ko prvič izvejo, da se prav¬ ljice in nadaljevanke iz njihovega otroštva niso resnično dogodile. Pomembno pa je tudi dejstvo, da imata obe izkušnji, realna in literar¬ na, oblikovalni vpliv na otrokove predstave. Denys Harding (1937, 1962) je že v tridesetih letih opozoril, da na otrokova pričakovanja in prepričanja o tem, kaj je (človeško) verjetno in kaj je moralno prav, vpliva tudi branje pripovedi in gledanje filmov/ * 1 ne le dejanske člove¬ ške izkušnje. To, da se branje že samo zaradi znanih sestavin v besedi¬ lu vedno navezuje na bralčevo predhodno izkušnjo, pa nam razloži tudi neverjetno raznolikost bralnih doživetij, ki še vedno preseneča številne preučevalce otroškega branja. Raznolikost otroškega branja nam razkrivajo vsi postopki izraža¬ nja odziva na besedilo: pogovor, odgovori na vprašalnike ter prikazi otroških predstav o dogajanju in osebah v obliki risbe. Ta raznolikost odslikava odsotnost družbene oz. šolske prisile k poenotenemu odzi¬ vu ali k sprejemanju učiteljeve vsebine in dejstvo, da v najzgodnejših letih otroci lahko dejansko berejo - danes vse več gledajo - pripoved predvsem z veseljem in še ne po šolski dolžnosti. Opozarja pa tudi na odprtost otrok in njihovo sposobnost za neposredni stik z besedilom in sprejemanje brez raznih žanrskih pričakovanj in drugih predsod- 70 Vsa besedila in pripovedi, tudi najbolj nenavadno znanstveno fantastiko, je mogoče razstaviti na že znane sestavine. To dejstvo razlagajo z nezmožnostjo člo¬ vekovih možganov, da bi tvorili predstave, za katere ne bi imeli nobenega po¬ prejšnjega vnosa oz. znanih sestavin. Izvirnost in nenavadnost tako obstojita zgolj v postopkih kombinacije predhodno znanih sestavin. 1 Tudi pri nas zadnje čase vse bolj pogosto beremo poročila o mladih pre¬ stopnikih, ki za svoja kruta dejanja in umore sami navajajo gledanje televizije kot izvor pobude in opravičilo! 87 Meta Grosman kov, ki jim jih polagoma privzgoji literarna socializacija šolskega knji¬ ževnega pouka. Za razumevanje besedil potrebna žanrska pričakova¬ nja usvojijo zgolj s poslušanjem. Če otroku začnemo pripovedovati že znano pravljico brez značilnega uvoda »nekoč pred davnimi časi je živel...«, nas bo takoj opozoril, da smo se zmotili ali nekaj pozabili! Odprtost doživljanja pa omogoča tudi vsakovrstne vplive na otroka, zato ni nič nenavadnega, daje šola tradicionalno poskušala nadzoro¬ vati njegovo branje in vzpostavljala sezname priporočenih in prepo¬ vedanih besedil ter avtorjev. Videti je namreč, da se otroci lahko spon¬ tano odzivajo na vrsto pripovedi zgolj zaradi zanimive zgodbe oz. do¬ gajanja poprej, ko z literarno socializacijo razvijejo svoje obzorje bral¬ nih pričakovanj in poznavanje žanrskih značilnosti. V tem smislu ne smemo nikoli pozabiti, da šolska socializacija ne omogoča le boljšega poznavanja in vstopa v nekatera (predpisana) besedila, marveč z ustvarjanjem bolj določenih pričakovanj tudi zavira zanimanja za druge vrste (neznanih) besedil in tako vpliva na oženje otrokovega bralnega zanimanja. To pa je posebej pomembno glede na različne načine, kako otroci svoje branje »uporabljajo« v razne namene. Oblike otroške uporabe raznih besedil so poskušali pojasniti z ne¬ davno akcijsko raziskavo v neki ameriški osnovni šoli. Williama Mc- Ginleya in Georga Kamberelisa (1996) je zanimalo, kako otroci upo¬ rabljajo svoje branje za boljše razumevanje lastnih življenj in sveta. Upala sta namreč, da bi s poznavanjem otroških »uporab« besedil lahko izboljšala njihovo pomanjkljivo motivacijo za branje. Pouk so zato usmerili k vzpostavljanju povezav med branjem določenega be¬ sedila in lastnim doživljajskim svetom učencev. Zbrani odgovori ka¬ žejo, da devet let stari otroci lahko uporabljajo svoje branje in pisanje za to, da se zabavajo, da uživajo preteklo izkušnjo, si razložijo proble¬ matična čustva, raziskujejo in si predstavljajo možne lastne alternati¬ vne osebnosti, se poistovetijo z vzorniki in se navdušujejo za književ¬ nost. Branje in pisanje so uporabljali tudi za potrjevanje ali drugačno vzpostavljanje družbenih odnosov v lastnem neposrednem svetu, za oblikovanje družbenih in moralnih standardov in za premišljevanje 88 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo o možnostih družbenih sprememb (McGinley in Kamberelis, 1996: 104-5). Številni odgovori, v katerih so otroci primerjali svoje izkustvo in razne fiktivne predstavitve izkustva drugih ljudi, kažejo, da je branje tem otrokom odprlo možnosti, da so v domišljiji preizkušali nove vloge, razne odgovornosti in identitete ter se naučili izstopiti iz meja svojega realnega sveta v vzporedni svet domišljije. Rezultati te raziskave so zanimivi, ker opozarjajo na pozitivne uporabe branja in tako dajejo dokaze o možni neposredni koristnosti branja za mlade bralce. Tudi ti rezultati so omejeni le na eno razsežnost otroškega branja, na neposredno uporabnost bralnega doživetja. Ne odkrivajo pa nam niti dolgoročnih oblikovalnih vplivov niti domišljijskih pro¬ cesov in uporabe besedil. Za prvo bi potrebovali dolgoročne raziska¬ ve, ki bi spremljale poskusne bralce skozi daljša časovna obdobja, mentalne predstave pa slej ko prej ostajajo neznanka že samo zato, ker jih je izjemno težko ubesediti. Le včasih se nam odstre vpogled v tako otroško doživetje. Tako je bila velike pozornosti deležna izjava angleške deklice, ki je v tridesetih letih uredniku angleškega radia pisala, da ji je bila bolj všeč radijska pripoved Sneguljčice kot Di- sneyjevfilm, ker je pripoved imela boljšo sceno! Appleyard (1990: 25) poroča o predstavah triletne Anne, ki soji brali zgodbo o Sneguljčici. Ko je pozneje gledala slikanico, kjer so pod drevesom ležala živo rdeča jabolka, jo je takoj začelo skrbeti, ali so tudi ta jabolka strupe¬ na. Ko me je pred leti v istem tednu drugič obiskal moj petletni vnuk, je z rokama obkrožil popek amerilisa in ugotovil, da se moj amerilis ravno tako sramežljivo pripravlja na cvetenje kot prinčeva vrtnica. Malega princa pa je tudi še pozneje rad prebiral. Kako naj vemo, kak¬ šne predstave ostanejo otroku po poslušanju/branju leposlovja? Prikazana negotovost predstav o otroškem branju pa nas nikakor ne odvezuje razmišljanja o učinkih branja, čeprav bomo za prepričlji¬ vost našega zagovora branja morali obravnavati nekatere druge vi¬ dike. Še pred tem pa moramo ugotoviti nekatere za našo primerjavo zanimive značilnosti otroškega sprejemanja vizualno podprte pripo¬ vedi risanke in filma. 89 Meta Grosman Otrok in vizualno podprta pripoved Učinke televizije na posameznike lahko preučujejo v laboratorijih že s spremljanjem telesnih sprememb, kijih zaznavajo elektrode, ven¬ dar pa nam take raziskave povedo bolj malo o za nas najbolj zanimi¬ vih mentalnih predstavah, ki jih spodbuja vizualno podprta pripo¬ ved. Taki poizkusi nam tudi ne morejo povedati ničesar o tem, kako gledanje televizije prispeva k oblikovanju raznih otrokovih prepri¬ čanj in pogledov na svet. Tudi otroško doživljanje televizije in filma ostaja še vedno neznanka, čeprav že proučujejo nekatere značilnosti zanimanja, kot so oblike fiksacije pogleda in izseka videnega dela za¬ slona. Dejanski učinki nam, podobno kot pri branju, ostajajo nepro¬ sojni do te mere, da danes posamezni raziskovalci zelo resno razmi¬ šljajo o tem, kakšna je neznana vsebina mentalnih predstav dana¬ šnjih otrok in mladostnikov, ki odraščajo ob večurnem dnevnem gle¬ danju televizije, računalniških iger in drugih reklamnih sporočil, to se pravi v okoliščinah, ki jih ni bil deležen še nihče iz generacije njiho¬ vih staršev in učiteljev. Tudi nekatera razmišljanja o negativnih učin¬ kih prekomernega ali celo izključnega gledanja televizije se zato po¬ gosto omejujejo na domneve o kvarnih učinkih nevzgojnih vsebin, ne morejo pa ponuditi bolj oprijemljivih dokazov o tako ustvarjenih mentalnih podobah, ki bi jih lahko uporabili za preprečevanje takih vplivov. S tako rešitvijo so se morala zadovoljiti celo posvetovanja, ki jih je organiziral UNESCO (Nillson, 1996). Nekatere zanimive vpo¬ glede v razmišljanja o učinkovanju televizije in računalniških iger je pri nas predstavila Metka Kordigel (1996 in 1998), medtem ko Man¬ ca Košir (2001:41 in 2003) opozarja tudi na nezaželene učinke. Iska¬ nja odgovorov o nekaterih nezaželenih učinkih otroške navezanosti na televizijo in računalniške igre se bomo poskusili lotiti s preuče¬ vanjem možnosti zaznavanja in razumevanja, ki jih otroku nudijo razne oblike vizualno podprte pripovedi. Vizualno podprta pripoved risanke, filmske različice pravljice ali drugih oblik pripovedi je za otroka (in tudi za odrasle) laže dosegljiva in prijetnejša ter zapeljiva že samo zato, ker ne terja napornega proce- 90 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo sa branja: to je - kot smo že omenili - pretvarjanja zapletenega razpo¬ reda s tiskarsko barvo podanih elementov kroga in premice, ki se¬ stavljajo vse črke, v besede, povedi in pomene, iz katerih bralci tvorijo svoje mentalne predstave oziroma gradijo besedilne svetove. Besedil¬ ni svet je skupna oznaka za vse bralčeve predstave, od oseb, njihovih posameznih značilnosti in dejanj, do dogajalne plasti, časovnega, krajevnega in družbenega ozadja ter teme, to se pravi vse, o čemer se lahko bralec pogovarja, kadar govori o prebranem besedilu. Namesto golega jezikovnega koda natisnjene pravljice ponuja vizualno podpr¬ ta pripoved pisano množico različnih kodov, ki sočasno učinkujejo na več otrokovih čutov in ga manipulirajo na načine, ki se jih ne more niti zavedati. Risanka in film sočasno uporabljata toliko znakovnih sistemov, daje praktično nemogoče razločevati njihove posamezne učinke in/ ali dokončno razčleniti njihov celostni učinek. Posamezni otroci oz. gledalci so namreč bolj občutljivi in dojemljivi za razne znakovne si¬ steme, in tako prihaja do razlik v skupnem učinku tudi zaradi razlik v kombinacijah teh učinkov pri gledalcih. Poskusi, da bi sistemizirali posamezne znakovne sisteme vizualno podprte pripovedi, kažejo na to, da imamo opraviti z nepregledno množico znakovnih sistemov. Tadeusz Kowzan (1975) je menil, da moremo razločevati trinajst različnih komunikacijskih kodov, ki so na razpolago že vizualno pod¬ prti pripovedi gledališča. Dobrih deset let pozneje je Martin Esslin (1987) to število še povečal. Danes vemo, da film in mali zaslon tele¬ vizije vsak trenutek dogajanja ponujata tako veliko količino poda¬ tkov in pomena, da jih preprosto ne moremo vseh izčrpati oz. upora¬ biti za tvorjenje lastne predstave. Otroci in gledalci imajo hkrati na razpolago nepregleden izbor različno oblikovanih sporočevalcev, ki jih dobesedno zasipajo in celo bombardirajo s svojimi sporočili. Vizualno podprta pripoved ponuja različne možnosti predstavitve in spreminjanja dogajalnega okolja ter vidno predstavitev oseb s po¬ močjo risbe ali igralcev. Značilnosti obeh sporoča tako z obrazno mi¬ miko, telesnimi kretnjami in gibanjem, kot tudi z masko, pričesko, obleko, pa seveda tudi z jezikovnimi oznakami vse od oblikovanja 91 Meta Grosman glasu, posebnosti govora, dolžine govornih prispevkov v dialogu do širše pojmovanega jezikovnega obnašanja, npr. sposobnosti jezikov¬ nega navezovanja medosebnih stikov itd. Vzporedno s temi znakov¬ nimi sistemi uporablja še močno sugestivno glasbo, šume in ropot, ki imajo podobno kot barve ustaljene simbolne pomene, in še razne možnosti žariščenja, od osvetljevanja do reza, montaže in spremenlji¬ vega gledišča. Z gledanjem otroci zelo zgodaj usvojijo temeljno rabo teh sporočevalnih možnosti, ne da bi tudi razumeli delovanje vseh uporabljenih znakovnih sistemov in se lahko branili pred njihovimi učinki in vplivi. S ponudbo širokega izbora sestavin, iz katerih gleda¬ lec lahko tvori različne pomene, je vizualno podprta pripoved najbolj podobna okoliščinam resnične izkušnje, ko se človek vsak dan sre¬ čuje s takim mnoštvom podatkov, daje dobesedno prisiljen izbirati med njimi in mnoge preprosto zanemariti. Zaradi te podobnosti po¬ stane za otroka in neizkušenega gledalca meja med fiktivnim in real¬ nim še težje zaznavna kot pri čisto verbalni pripovedi, oblikovalni (ne)vzgojni vpliv vizualno podprte pripovedi pa bistveno večji, kot zatrjuje angleško reklo: »Tisto, kar vidimo, tudi verjamemo.« S sporočanjem, ki uporablja zapleten splet številnih znakovnih si¬ stemov, vizualno podprta pripoved risanke in filma širi zaznavne zmožnosti otroka za vse te znakovne sisteme že v zgodnji mladosti, ko se še ne zaveda posameznih možnosti sporočanja. Zal jih pa hkra¬ ti tudi spreminja na načine, ki lahko zelo hitro začnejo zavirati otro¬ kov jezikovni razvoj. V vizualno podprti pripovedi ima prav zaradi sočasne uporabe lažje razumljivih znakovnih sistemov, kot sta npr. za otroka spontano razumljiva gesta in gibanje, jezik bistveno manj¬ šo vlogo, kot jo ima pri tiskani in brani besedi. Novejše raziskave so dokazale, da se otroci smiselno odzivajo na obrazno mimiko in teles¬ ne kretnje že v prvih mesecih po rojstvu, to se pravi precej prej, kot začnejo usvajati prve sestavine jezikovne rabe. Tako so brez kakšnega zavestnega napora že zelo zgodaj izkušeni na področju nebesednih komunikacij in lahko razberejo manjše premike črte, ki prestavlja človeška ali živalska usta, kot stanje zadovoljstva ali jeze, dojamejo razkrivanje zob kot smeh in razbirajo poudarjeno mimiko obraza ter 92 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo razne telesne položaje ali kretnje kot označevalce raznih čustvenih stanj in odnosov med nastopajočimi osebami. Ob hkratni podpori standardizirane in močno prepričljive glasbe ter vseh drugih znakov¬ nih sistemov postane jezikovno sporočanje vse manj pomembno, če že ne kar obrobno. Številne risanke lahko jezikovno sporočanje moč¬ no zmanjšajo ali pa ga celo povsem opustijo. Tako zmanjšana vloga jezika je seveda za proizvajalce risank zanimiva tudi zato, ker omo¬ goča praktično neomejeno globalno trženje. Vse risanke in filmi so predvsem tržno blago, ki producentu prinaša dobičke in govori med¬ narodni jezik kapitala. Ker otroci kot ciljna publika risank tudi še niso bili izpostavljeni primarni socializaciji družine in sekundarni socializaciji šole, jih pri sprejemanju globalno usmerjenih risank ne zavirajo niti medkulturne razlike. Tako ob sočasni neuporabi kultur¬ no specifičnega jezika rastejo v nedejavne in molčeče globalne po¬ trošnike množične kulture. Gledanje risank namreč ni le manj na¬ porno kot branje, marveč ne terja tudi nobene druge dejavnosti in ne vabi k nobeni obliki aktivnega sodelovanja, le k pasivnemu spreje¬ manju. Podobno najbolj uporabljane tehnike televizije s kratkimi segmenti vsebine, hitro akcijo, hitrimi rezi in zamenjavami slike na¬ vajajo otroka na kratke zaznavne enote in temu primerno kratko sposobnost pozornosti, ki ne zadošča za kontinuirani napor, kot ga terja zbrano branje vrstice za vrstico. Pretirano gledanje televizije in drugih oblik risank tako otroka navaja k pasivnosti z značilno po¬ vsem neinteraktivno porabo časa, zaradi katere pa zmanjka tudi časa in volje za pogovor in domače branje. Jezikovne zmožnosti in spoznavni razvoj Da bi bolje razumeli usodne učinke otrokove zmanjšane uporabe jezika in posledičnega upadanja bralne zmožnosti in drugih jezikov¬ nih zmožnosti, si moramo ogledati novejša spoznanja o pomenu ne¬ katerih jezikovnih rab za spoznavni in čustveni razvoj otroka in nje¬ govo odraščanje. Ko so začeli bolj intenzivno preučevati različne jezi- 93 Meta Grosman kovne funkcije v povezavi z naratološkimi in drugimi diskurznimi raziskavami, so odkrili nekatere vzroke za zmanjšanje komunika¬ cijskih sposobnosti, ki jih vedno bolj pogosto opažajo pri mladost¬ nikih. Pomembna so bila predvsem interdisciplinarno usmerjena raz¬ iskovanja, ki so sledila razcvetu povezav med raznimi vejami literarne teorije in jezikoslovja. ^Jezikoslovci in naratologi tako opozarjajo zla¬ sti na pomen besedne pripovedi kot temeljnega načina organiziranja in osmišljanja človeške izkušnjejPrva opozorila na pomen upovedo- vanja izkušnje segajo v šestdeseta leta, ko je angleška kritičarka Bar¬ bara Hardy (1977) opozorila, daje pripovedno urejanje izkušnje prvo¬ bitna dejavnost duha, saj v vrsti dejavnosti od sanj do sanjarjenja, upa in obupa, dvomov, načrtovanja, kritike, samopredstavitve in pred¬ stavljanja lastne osebnosti v vzpostavljanju stikov z drugimi, nič manj pa ne tudi v urejanju osebne preteklosti in kolektivne preteklosti v zgodovino, zapažamo primarno pripovedno urejanje in osmišljanje iz¬ kušnje, ki jo omogoča jezik s svojo temeljno linearnostjo. V osemdesetih letih in pozneje Jerome Bruner (1986 in 1994) na¬ vaja, da pripovedovanje tvori posebno obliko spoznavanja: narativno spoznavanje ter vedenje, in tako predstavlja razločljivo obliko ureja¬ nja izkušnje in predstav o realnosti. Ker prav pripovedno zaznavanje omogoča ljudem povezovanje raznolikih sestavin doživljanja in s tem tudi predstavo o povezanosti in koherenci, nam ne omogoča le smiselne rekonstrukcije preteklosti in načrtovanja prihodnosti, mar¬ več nam omogoča celostno predstavo o življenju kot neki vrsti zgod¬ be, ne glede na to, kako nekoherentno je sestavljena. Povedati pa velja tudi, da pripovedne prakse poznajo po vsem svetu: brez izjeme vse kulture uporabljajo pripovedovanje za osmišljanje izkušnje in ohra¬ njanje njenega pomena za poznejše generacije. Pripovedi pa danes ne štejejo samo za osrednje simbolično orodje za sestavljanje skupnega pomena in vzdrževanje družbenih vrednot in ciljev, marveč tudi za najpomembnejše sredstvo za strukturiranje posameznikovega čust¬ venega življenja in za uspešno zaščito pred čustveno brezbrižnostjo. Nesposobnost čustvovanja danes razlagajo že z nesposobnostjo pri- 94 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo povednega upovedovanja lastne izkušnje in s tem tesno povezanega osmišljanja lastnega sveta ter sveta okoli sebe (Singer, Sarbin, 1995; Scheibe, 1995: 240). Nekatere raziskave pa kažejo tudi na to, da ne¬ sposobnost pripovednega urejanja lastne izkušnje napoveduje dušev¬ ne motnje, medtem ko dobro razvita pripovedna sposobnost (in viso¬ ka stopnja pismenosti) navadno jamči večjo uspešnost in zmožnost navezovanja medosebnih stikov (McKeough in drugi, 1995). Zanimiv poskus so naredili v Avstraliji, kjer so mladostne prestopnike osnov¬ nošolce uspešno ponovno vključili v šolanje zgolj s sistematičnim po¬ ukom in vadenjem pripovednega upovedovanja lastne izkušnje. Ker risanka in film z uporabo drugih in lažje dosegljivih znakov¬ nih sistemov pogosto postavljata pomen jezikovnega sporočanja v podrejen položaj ali pa ga celo povsem zanemarita v imenu široke mednarodne razumljivosti, seveda ne moreta prispevati k otrokove¬ mu jezikovnemu razvoju. Le tega prav nasprotno zavirata, saj njego¬ vo radovednost po zgodbah tešita z vizualno podprto pripovedjo, ki ga vsakodnevno utrjuje v prepričanju, da jezik sploh ni nujno potre¬ ben, in zato sploh ne spodbujata jezikovnega razvoja. Ker je razbi¬ ranje vizualno podprte pripovedi mogoče zgolj s pomočjo standardi¬ zirane glasbe, zvočnih učinkov ter tacitnega poznavanja geste in mi¬ mike, tudi ne spodbuja izražanja otrokovih vizualnih in slušnih do¬ živetij. Čeprav otroci očitno lahko razbirajo tako pripoved, pa včasih, še ko so starejši, ne znajo povedati, zakaj je neka oseba ali žival dobra ali slaba in kako razumejo spremembe razpoloženja ali posameznih čustev, oziroma katere sestavine vizualno podprte pripovedi jim po¬ sredujejo take spremembe. Največkrat niti ne čutijo potrebe, da bi razmišljali o takih vprašanjih, ker morajo slediti ritmu prikazovanja zgodbe in se ne morejo ustaviti in zamisliti niti, če česa ne razumejo. Sicer pa takega razmišljanja ne spodbuja niti zaporedje oddaj, ki si neposredno sledijo, brez presledka za urejevalno premišljanje o tem, kaj je predhodna oddaja povedala oz. prikazala, zakaj se je razpletla tako, kot se je, niti za vsa druga vprašanja, ki se bralcu porajajo med branjem in po branju. Ko gleda naslednjo oddajo ali risanko, mora - 95 Meta Grosman kot dober potrošnik - prvo tako že pozabiti. Tako otroci postopoma postajajo nedejavni in neartikulirani zasvojenci vizualno podprte pripovedi, ne da bi le-to zares razumeli ali razvijali kakršno koli obliko kritičnega premisleka. Hkrati pa ne razvijejo sposobnosti raz¬ umevanja zahtevnejše čisto verbalne pripovedi. Zaradi pomanjkanja izkušenj z zgolj besedno pripovedjo in z branjem pa tudi ne razvijejo sposobnosti upovedovanja lastne izkušnje, ki bi jo lahko razvili z bra¬ njem leposlovne pripovedi. Branje umetnostne pripovedi ne nudi zgolj možnosti spoznavanja pripovedno učinkovito organizirane izkušnje, marveč tudi vpogled v procese in možnosti pripovednega urejanja in osmišljanja človeške izkušnje s pomočjo jezika. Slednje se zdi še pose¬ bej pomembno za kakovost življenja in kot možnost za preseganje nekaterih negativnih pojavov med mladostniki, kot so negativni od¬ nos do znanja in razne oblike nasilnega vedenja. Izključna navezanost na vizualno podprto pripoved pri nekaterih otrocih samodejno vodi do zmanjšane uporabe jezika, ki ne zadošča za samostojno branje in za zapletenejšo jezikovno rabo, kot je vsako¬ dnevno potrebna v šoli. Nedejavno in nekritično sprejemanje risank in filmov otroka in mladostnika tudi ne spodbuja k vzpostavljanju medosebnih odnosov in kompleksnih človeških jezikovnih komuni¬ kacij. Brez zadostne vaje v aktivnih rabah jezika, še zlasti v branju, pa tudi ne morejo usvojiti bralne zmožnosti in tako se sklene začarani krog navezanosti na vizualno podprto pripoved in nerazvijanja po¬ trebnih jezikovnih zmožnosti, ki bi jih otrok moral usvajati vzpored¬ no z starostnim razvojem. Ta krog je vse težje razkleniti, saj ima gle¬ danje risank navadno za posledico tudi postopno usvajanje njihovih poenostavljenih izkušenjskih vzorcev in uniformne logike: denar in potrošništvo osrečujeta, nasprotnika je treba premagati z močjo ali z zvitostjo itd. Vrsta risank ponuja zelo preproste, a hkrati tudi lahko sprejemljive junake, razne vrste podjetnežev, ki s pridom uporabljajo tehnologijo (Zipes, 1996: 37). Nekateri otroci z nekritičnim gleda¬ njem risank usvojijo zelo nenavadne predstave o svetu in dogajanju. Ko je neki mladostnik v Kaliforniji ustrelil svojega vrstnika, si ni mo- 96 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo gel prestavljati, daje ta zares mrtev. Pričakoval je namreč, da bo tako kot liki v risanki, ki po tem, ko jih povozi in splošči težko vozilo, spet vstanejo, tudi njegov prijatelj po strelu vstal živ in zdrav! Subverzivna ideologija, ki večkrat prepleta pisanje za otroke, je predmet številnih študij, ki opozarjajo na vedno prisotno manipulacijo otroka (Ste- phens, 1992). Predvsem pa risanke in filmi zvečine ne ponujajo take¬ ga jezikovnega izziva, ki bi otroka spodbudil k dejavni uporabi jezika. Primanjkljaje, ki nastanejo v otrokovem jezikovnem in kognitivnem razvoju zaradi nezadostne uporabe jezika ob pretiranem gledanju ri¬ sank in računalniških igric, je zelo težko naknadno nadomestiti v starejših letih, ko bi mladostnik moral razvijati že višjo jezikovno in bralno zmožnost. Razvoj otrokovih jezikovnih zmožnosti in kognitiv¬ ni razvoj namreč praviloma potekata vzporedno in sočasno z njegovim telesnim razvojem, za to bi morali poskrbeti že starši z obilno rabo jezika in branjem, da bi preprečili take zaostanke v jezikovnih zmož¬ nostih. Vse več strokovnjakov zato opozarja na pomen, ki ga ima zgodnje/predšolsko branje staršev za otrokov razvoj (Pennac, 1996; Kropp, 2000; Grosman, 2000; Pečjak, 2000 in 2003; Bucik, 2003). Vsi prikazani učinki pretiranega gledanja risank in televizije so zaskrbljujoči predvsem v luči spoznanj o globljem pomenu jezikov¬ nih rab za smiselno življenje, kot smo ga poskušali nakazati zgoraj. Nad njimi bi se morali najprej zamisliti vsi starši, ki namesto glasne¬ ga branja otroke prepuščajo televizorjem in risankam. Prav nič manj pa o tem ne bi smeli razmišljati v šoli, kjer bi se morali truditi spozna¬ ti posebnosti otrokovega doživljanja pripovedi in poskrbeti za pre¬ pričljivo spodbudo za branje s sistematičnim ozaveščanjem pomena raznih jezikovnih rab in s takim književnim poukom, ki bi spodbujal samostojno branje in ne bi odtujeval književnosti. To omogoča le skrbni izbor za učence odmevnih besedil in poglobljena obravnava, ki učencu daje dovolj časa in ga stalno spodbuja k samostojnemu odkrivanju radosti branja in drugih izzivov pomenotvorne igre z be¬ sedilom. Podatkovno prezasičeni programi, ki v imenu učenčeve širše obveščenosti želijo vključiti čim več avtorjev in učencu za uspešno 97 Meta Grosman opravljanje obveznih preizkusov znanja posredujejo književnost v obliki bolj ali manj (ne)zanimivih leksikonskih gesel (povzetek vsebi¬ ne, odlomek in opombe o avtorju ter dobi), preprosto ne morejo niti odpraviti jezikovnih primanjkljajev, ki nastanejo s pretiranim gle¬ danjem televizije, niti prispevati k razvoju bralne zmožnosti. Prav nasprotno, s predstavo, daje poznavanje nekaterih podatkov o bese¬ dilu in avtorju že dovolj, leposlovno branje praviloma le odtujujejo. V svetu, ki je prezasičen z raznovrstnimi in zanimivejšimi podatki, si današnji učenci obveščenosti o avtorjih, dobah, letnicah in besedilih največkrat niti ne želijo, četudi bi jim bila dosegljiva brez napornega učenja na pamet. Ker so informacijsko bolj obveščeni kot mnogi uči¬ telji, že vedo, da lahko leksikonsko znanje po potrebi pridobijo iz zgoščenk, zato si z njim ne želijo obremenjevati spomina. Dnevno neprijetna izkušnja pri obravnavi leposlovnih besedil z naštevanjem oznak in drugih podatkov o avtorju in besedilu v šoli pa otroke in mladostnike utrjuje v prepričanju, da branje književnosti ni in ne more biti prijetno, in že prej neizkušene bralce dokončno odvrne od branja leposlovja. Učenci pogosto mislijo, da so posamezna literarna besedila napisali prav zato, da bi z njimi mučili povsem nedolžne otroke v šolah. Prepričanje, ki raste iz neposrednega doživetja nepri¬ jetnega pouka, pa je zelo težko izkoreniniti, v kolikor ne ponudimo za učence sprejemljivih in prepričljivih nasprotnih dokazov o pome¬ nu branja in bralne sposobnosti. Se bolj pomembno pa bi bilo zagotoviti dovolj knjig in možnost predšolskega stika s knjigo v čim številnejših knjižnicah, za vse tiste otroke, ki si knjige ne morejo privoščiti ali pa njihovi starši nimajo razumevanja za pomen branja. O širšem pomenu predšolskega od¬ nosa do knjige in zgodnje bralne vzgoje bi morali biti obveščeni vsi starši, vrtci in druge ustanove, ki prihajajo v stik z otroki. Le s stalno prisotno skrbjo za branje in razvoj bralne zmožnosti bi bilo namreč mogoče uspešno kljubovati vse močnejšemu vplivu prijetnejše in lažje dosegljive vizualno podprte pripovedi in njenim nezaželenim učinkom na otrokov spoznavni razvoj. 98 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo Kako izbirati branje za otroka in mlade bralce Kadar gre za otroka in mladega bralca je treba posebno skrb posvečati izboru besedil za branje. To pa ni niti malo lahko, saj pri otroku praviloma odločajo o izboru knjig odrasli, starši in sorod¬ niki, medtem ko mladi bralci že izbirajo sami in jim vsiljena knjiga lahko obleži neprebrana.) Pri izboru lahko vsaj obveščenim staršem pomagajo priporočilni seznami, ki jih sestavljajo strokovnjaki/nje Pionirske knjižnice, mladi bralci pa se ravnajo že po priporočilih sošolcev in prijateljev, ki postajajo zanje vse pomembnejša. Ta ne¬ posredna priporočila so v zadnjih letih precej prispevala k uspehu zgodb o Harryju Potterju, ki je še vedno predmet mednarodnega čudenja. Po eni strani knjigarne ponujajo vse več knjig za otroke, od kartonk za dojenčke do knjig, ki so namenjene mladim bralcem in odraslim (Neubauer, 2002: 123), padli so tudi vsi tabuji o nepri¬ mernosti tem za mlade bralce, kot sta smrt in vojna, po drugi strani pa vse bolj številni strokovnjaki za mladinsko književnost razkri¬ vajo globinsko zapletenost njenega nagovora in potencialnih učin¬ kov na oblikovanje predstav o življenju (Kushner, 2002: 13), o spol¬ nih vlogah (Burcar, 2001: 17 in 2002: 22). Alije otroštvo res nekaj, kar je za odrasle izgubljeno, literarni svet pa naj bi jim zbujal varlji¬ vo upanje, daje njihovo Arkadijo še vedno moč obuditi? Nikolajeva (2004: 5) navaja, da nekateri avtorji mladinsko književnost štejejo za (neke vrste) pripovedniško terapijo za razočarane odrasle. Ali je mladim bralcem in nekaterim odraslim res tako neprijetno v lastni vsakdanjosti, da se zato predajajo fantazijskemu čarovniškemu sve¬ tu Harryja Potterja in njegovih prijateljev? Čeprav je svetovna pro¬ daja Rovvlingine pripovedi o Harryju Potterju presegla vse dose¬ danje mednarodne rekorde - tudi slovenski mladi bralci so jo s 1211 glasovi izbrali za najljubšo knjigo leta 2004 (naslednja, Zbirka Anica Dese Muck, je kot najljubša izvirna slovenska mladinska pri¬ poved dobila 338 glasov, prim. Otrok in knjiga, 59,2004: 89) - še ved¬ no pri nas in v svetu dobiva negativne kritiške zapise, ki bi jo radi uvrstili med manj vredno oz. manj umetniško dodelano literaturo, 99 Meta Grosman če že ne kar v trivialno pripoved. Ne nazadnje bi se morali vprašati, kdo lahko odloča o tem, kaj bi mladi bralci radi brali. Ali so taka kritiška mnenja o zgodbah Harryja Potterja samodejno nadaljevanje tradicionalne skrbi za »primernost« branja za mlade bralce iz časov, ko v šolah še niso brali stripov in tako imenovane tri¬ vialne literature, 72 ko v množičnih medijih športni rezultati niso bili bolj zanimivi od kulture, pri slednji pa ni bilo najbolj zanimivo pod¬ ročje pop kultura. Čeprav seveda ne gre dvomiti v različne učinke, ki jih lahko imajo bolj ali manj umetniško dodelane pripovedi na otro¬ ke in mlade, ne smemo pozabiti, daje bilo veliko besedil mladinske književnosti posebej naročenih in napisanih z mislijo na določeno kategorijo mladih bralcev, in ne iz kakšnega neposrednega umetni¬ škega ali izpovednega nagiba. Ne nazadnje, vse več strokovnjakov (po¬ časi jim sledijo tudi pedagogi) zagovarja stališče, daje boljše, da mla¬ di berejo karkoli, od stripov do literarne plaže oz. trivialnih besedil, da le berejo. Na dejstvo, da za neizkušene bralce tudi prebiranje naj¬ enostavnejših subliterarnih pripovedi lahko predstavlja prvo stopni¬ co do branja resnejše literature, je Denys Hardig (1937) opozoril že v tridesetih letih minulega stoletja. Ko vse več mladih odklanja (šol¬ sko) branje, se zdi izbor besedil, ki bi jih pritegnila, pomembnejši od njihove priznane kakovosti. Koristno pa je, če poznamo posebnosti branja manj priznane in manj kakovostne pripovedi, tudi take, ki jo pogosto označujejo kot literarno plažo (kič) ali trivialno književnost, saj tako znanje pomaga pri razlagi njenih omejitev in učinkov ter pri spodbujanju prehoda na bolj zahtevno branje. Tudi vizualno podpr¬ ta pripoved risanke in nekatere računalniške igrice, ki uporabljajo še druge sporočevalne kode, so po svojih učinkih in načinih v naslav¬ ljanju gledalca/igralca - še zlasti po svojih bistvenih omejitvah in ne¬ zahtevnosti - podobne manj dodelani (trivialni) pripovedi. V nada- 72 V Učnem načrtu /program osnovnošolskega izobraievanja/SLO VENŠČINA (2002: 61) lahko že beremo: »(Učenci) Poznajo dve vrsti literarnoestetskih bralnih po¬ treb: potrebo po leposlovju in potrebo po trivialni književnosti. Razlikujejo, be¬ rejo in vrednotijo obe vrsti književnosti ter vedo, da sta obe vrsti literarnoestet¬ skih bralnih interesov legitimni.« 100 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo ljevanju bom sicer uporabljala navedene oznake za manj dodelano pripoved, ker so pač pri nas široko sprejete, vendar bi se prej rada načelno ogradila od vrednotenja take pripovedi, ki jo bom za potrebe tega razmišljanja tudi drugače opisala. Cim namreč prenehamo opa¬ zovati katero koli določeno skupino besedil tradicionalno, kot do¬ ločeno za kakovostno po postopkih kanoniziranja ali kot trivialno literaturo po postopkih negativnega označevanja, in vsa besedila gle¬ damo kot del literarnega sistema, hkrati kot rezultat tvornosti pisa¬ telja in v interakciji z bralci, se moramo odpovedati apriornemu vred¬ notnemu označevanju. Namesto tega moramo besedilo opazovati po delovanju v literarnem sistemu, se pravi po recepciji pri bralcih (prim. Barsch, 1996: 687). Glede na večjo priljubljenost pri bralcih in na potrebo po upoštevanju bralcev, ki imajo pravico, da si sami izbi¬ rajo svoje branje, zadnja leta večina literarnih študijskih programov že vključuje študij lepše poimenovane »popularne literature«. Starej¬ šim bralcem, ki niso usvojili bralne zmožnosti za samostojen stik z zahtevnimi leposlovnimi besedili, pa branje trivialne pripovedi še ve¬ dno koristi in pomaga pri ohranjanju osnovne pismenosti! Da bi lahko opisali nekatere možne učinke trivialne pripovedi na otroka, moramo »literarni kič« oziroma »literarno plažo« 73 najprej opredeliti tako, da bi nam postalo čim bolj razvidno njegovo temelj¬ no delovanje s stališča bralca oz. branja. Za našo obravnavo uporab¬ ljivi opredelitvi se lahko približamo z vidika teorije leposlovnega dela kot govornega dejanja ( Pratt, 1977), ki najbolj nazorno poudarja povezavo med avtorjevim namenom in učinkom besedila na bralca, torej povezavo, ki se v svoji prevladujoči naravnanosti na učinek zdi značilna za vse oblike trivialne literature. Teorija besedne umetnosti kot govornega dejanja izhaja iz podmene, daje vsako leposlovno delo v temelju bolj ali manj posebno govorno dejanje in ima zato vse bi¬ stvene značilnosti govornega dejanja. V tem smislu se leposlovno be¬ sedilo - umetniško ali kičasto - po nastanku in funkcionalno ne razlikuje od drugih besedil. Pri njem lahko razločujemo in razčleni- 73 Vse te oznake obravnava Miran Hladnik v svojem delu Trivialna literatura ( 1983 : 5 ). 101 Meta Grosman mo vse sestavine govornega dejanja, najprej tvorca besedila oziroma avtorja in njegovo motivacijo, govorni položaj, v katerem se enuncia- cija izreka, odnos do predmeta obravnave in do naslovnika. Vse te dejavnike lahko razbiramo kot sestavine besedila, ki omogoča spo¬ razumevanje med avtorjem in naslovnikom oz. bralcem ali poslušal¬ cem, pri katerem osrednje zanimanje privlači njegov odziv oz. procesi branja. Tako gledanje nam s preučevanjem in razčlembo posameznih sestavin govornega dejanja omogoča njihovo osvetlitev in razume¬ vanje njihove funkcije. Zdi se, da razločevalne značilnosti trivialne literature ali literarne plaže najbolj razkriva razčlemba avtorjevega odnosa do oblikovanja besedila in do naslovnika, ki ga velja primerjati s procesom ustvar¬ janja umetniških besedil. Medtem ko avtor umetniškega besedila po¬ skuša ubesediti lastno razmerje do sveta oziroma lastno izkušnjo in predstaviti neko stvarno ali možno situacijo ali problem, ki se mu zdi zanimiv, v taki luči, kot se mu zdi primerna, in pri tem pričakuje, da se bodo naslovniki strinjali z njim glede tega, daje izbrana izkušnja ali situacija zanimiva in njegov odnos do nje primeren, avtorja lite¬ rarne plaže vodijo precej drugačni premisleki. On ne poskuša ubese¬ diti lastne izkušnje ali razmerja do sveta v pričakovanju, da se bodo naslovniki strinjali o zanimivosti izkušnje in primernosti ubeseditve, marveč želi doseči predvsem določen učinek - z uporabo besed, opi¬ sov itd. hoče pri naslovniku oziroma bralcu sprožiti tako doživetje, kot ga ta - po njegovem mnenju - želi in pričakuje. Motiv za njegovo delovanje torej ni umetniško izražanje lastnega razmerja do sveta in lastnega videnja problema, marveč želja po jezikovnem spodbujanju vnaprej znanega in določenega izkustva pri bralcih. Njegovo avtor¬ sko dejavnost lahko zato na kratko označimo kot jezikovno manipu¬ liranje bralca. Pri svojem pisanju izhaja iz dobro znane razčlenitve vzorca izkušnje, ki jo želijo bralci določene vrste literarnega kiča, zbirke ali časopisa, in se trudi ustvariti besedilo, ki bo čim bolj uspe¬ šno zadovoljilo njihova vnaprej znana pričakovanja. Pri tem je avtor¬ jev stvarni nagib za pisanje plaže, podobno kot založnikov, predvsem ekonomski - čim večji in čim trajnejši zaslužek. 102 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo Nekatere raziskave (Leavis, 1932) /4 so pokazale, da se avtorji li¬ terarne plaže povsem jasno zavedajo bralnih potreb in pričakovanj svojih bralcev in tudi tega, kako je treba takim potrebam streči. Prav nič jih ne moti večno ponavljanje stereotipnega vzorca izku¬ šenj, vedno istega tipa junakov v močno podobni vrsti situacije s podobnim izidom in zelo poenostavljeni jezik, ki ustreza njihovim bralcem. Pri nas je vzorce ponavljanja v trivialni pripovedi domisel¬ no opisal Matjaž Kmecl (1979: 14) v prispevku »Patronažna sestra ali 260. varianta« in razložil dinamiko minimalnega variiranja zgo¬ dbe, ki ima vedno iste elemente in zgradbo. Manj radi pisci trivialne pripovedi govorijo o posledicah svojega pisanja, o dejstvu, da gre praviloma za nadvse stereotipne ubeseditve zelo poenostavljene iz¬ kušnje, ki pogosto vsebuje tudi zlagane možnosti in rešitve, ubese¬ dene v nedomiselnem in neizvirnem jeziku. Ko se dobronamerno in nedobronamerno sklicujejo na želje in pričakovanja svojih bralcev, jih ne zanima dejstvo, da gre njihovo pisanje šteti predvsem za jezi¬ kovno manipuliranje bralcev, prav tako jih ne zanimajo drugi učin¬ ki njihovega pisanja. Se manj jih zanima to, da njihovo pisanje za¬ dovoljuje naravno človeško radovednost o človekovih možnostih s poenostavljenimi opisi in zlaganimi nadomestnimi rešitvami in ta¬ ko prispeva, da bralci izgubljajo zanimanje za bolj zapletene umet¬ niške rešitve in zahtevnejšo ubeseditev, ki od bralca terja dejavno sodelovanje, lasten ustvarjalni bralni prispevek, prilagajanje besedi¬ lu in odpiranje neznani izkušnji. Ponavljanje stereotipnih rešitev bralca hkrati utrjuje v njegovem pričakovanju in zanj pomeni potr¬ ditev njegovega okusa in prepričanja, da se mu ni treba truditi z 74 Da bi ugotovila posebnosti bralnih potreb in motivacije pri stalnih bralcih trivialne literature, se je angleška kritičarka Q. D. Leavis že v tridesetih letih minu¬ lega stoletja lotila njihovega proučevanja. V svojem slavnem delu in eni izmed prvih študij bralnih navad angleških bralcev: Fiction and the Reading Public (1932) poroča o rezultatih svoje raziskave. Da bi spoznala bralne navade bralcev literar¬ ne plaže, ni anketirala samih bralcev in kupcev knjig, ki bi se tako težko izjasnili o svojih zanimanjih, niti založnikov, ki jim je šlo predvsem za zaslužek. Namesto njih je anketirala pisce trivialnega leposlovja, ki so vsi po vrsti zelo natančno opi¬ sali želje in pričakovanja svojih bralcev ter načine, kako jim poskušajo ustreči. 103 Meta Grosman zahtevnejšim branjem. Zdi se, da v tem učinku trivialne pripovedi nekateri kritiki upravičeno spoznavajo tudi njeno ideološko narav¬ nanost (prim. Gomišček, 1979: 18). Kadar gre za neizkušenega bralca, še zlasti za otroka, imajo na¬ kazane značilnosti trivialne pripovedi le še bolj kvarne in škodljive učinke kot pri odraslih bralcih. Številni avtorji (Hazard, 1973; Moss, 1978: 333; McCreesh, 1978: 112) nas opozarjajo na velik razpon med predstavami in pričakovanji odraslih o otrokovih potrebah, željah in predstavah ter dejanskimi otrokovimi potrebami in pred¬ stavami. Skupaj s Piagetovimi spoznanji o razlikah med posamez¬ nimi razvojnimi stopnjami otroka nas vsa doslej znana opazovanja o tem razponu opozarjajo na dejstvo, da si nepoučeni odrasli pravi¬ loma napačno predstavljajo otrokove potrebe, zanimanja in mož¬ nosti dojemanja in zato pogosto otroka dobesedno posiljujejo s svojimi neprimernimi predstavami in drugače pogojenimi in razvi¬ timi zanimanji. Z vedno večjimi generacijskimi razlikami se pred¬ stave odraslih o otrocih vse bolj oddaljujejo od realnosti mladih. Po tem si ni težko zamisliti, kako poenostavljene in ponarejene izku¬ šnje ter izmišljene rešitve ponujajo v svojih mladinskih delih avtor¬ ji, ki ne ustvarjajo iz svoje lastne izkušnje in vse bolj pogosto tudi ne razpolagajo s tako izkušnjo, na osnovi katere bi se lahko pri¬ bližali mladim, marveč pišejo na temelju svojih, neredko le slabo utemeljenih in nepreverjenih predstav o tem, kaj in kako naj bi si otroci želeli ter kaj bi potrebovali oziroma kaj naj bi jih zanimalo. Šele v zadnjem času, ko je mladinska književnost postala skoraj modni predmet kritike, so nekateri kritiki odkrito spregovorili o motnjah, ki jih lahko povzroči branje otroku, ko mu za vzornike ponuja take junake, s katerimi nima nič skupnega. Na primer, kakš¬ ne težave in samospraševanje doživlja temnopolt otrok, ko je prisi¬ ljen kar naprej brati otroško književnost, ki je s svojimi predstava¬ mi junakov, idealov in situacij naravnana predvsem na njegove be¬ lopolte vrstnike (Gant, 1978: 348). Afriški pisatelj Bhabha (1994) pripoveduje, kako se je šele z odraščanjem zavedel, da z občudova- 104 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo njem Robinsona Crusoja občuduje tudi ljudi, ki so stoletja kolonizi¬ rali Afričane. Do podobnih težav lahko pripelje vsako mladinsko delo, ki ne upošteva družbeno-kulturnih značilnosti otrokovega okolja, še zlasti dela, kadar jih prevajajo nekritično in ponudijo otroku iz povsem drugega/drugačnega kulturnega okolja. Ko si poskušamo zamisliti kvarne učinke literarnega kiča na otro¬ ka, moramo upoštevati tudi posebnosti literarnega doživljanja ne¬ izkušenih bralcev, tako otrok kot tudi mladostnikov, ki so šele na začetku pridobivanja bralne zmožnosti, šolske socializacije in usva- janja/tvorjenja jezikovne identitete. Te posebnosti lahko še povečajo usodno učinkovitost kiča. Med posebnostmi otrokovega branja, ki so zanimive s stališča na¬ šega zanimanja za učinke literarnega kiča, moramo navesti na prvem mestu dejstvo, da ima otrok bistveno manj jasne, včasih pa tudi po¬ vsem nejasne predstave o razlikah med realnim in nerealnim. To dej¬ stvo je deloma povezano z drugo posebnostjo otrokovega branja, namreč z dejstvom, da ima otrok še izredno omejeno lastno živ¬ ljenjsko izkustvo, s katerim bi lahko vzporejal v leposlovju ali v lite¬ rarni plaži (in risanki) ubesedeno izkušnjo. Ker nima lastne primer¬ jalne izkustvene osnove, se ne le ne more zavedati poenostavitev in zlaganosti v trivialni literaturi ponujene izkušnje, marveč tudi nima nobene izkustvene opore za obrambo pred njo. Zato se ne more, tako kot prenekateri odrasli bralec, upreti niti najbolj očitno vulgarnim predstavitvam in poenostavitvam literarne plaže . 75 Hkratno pomanj¬ kanje bralnih izkušenj ima podobne posledice: pomanjkljiva literar¬ na izkušenost in omejeno poznavanje drugačnih, zlasti boljših lepo¬ slovnih možnosti otroku onemogočata primerjalno doživetje in oce¬ no ter odklonitev kičastega besedila. Za neizkušene bralce značilno nepoznavanje bralnih tehnik pa mu onemogoča tudi tisto zaščito pred besedilom, ki si jo lahko privošči bolj osveščen bralec. Prav zara¬ di možnosti »zaščite« pred besedili, ki jo omogoča poznavanje bral- 75 Vse več strokovnjakov opozarja na nujnost bralčeve pravilne uporabe zu- najliterarne izkušnje za uspešno branje. Primerjaj našo obravnavo o tem v prvem poglavju. 105 Meta Grosman nih tehnik in žanrskih konvencij, so nekateri kritiki začeli uporablja¬ ti namesto oznake bralne tehnike kar oznako bralne strategije . 76 Poleg naštetih posebnosti pa moramo upoštevati še dejstvo, da otrok nikakor ne bere samo za zabavo, temveč pri branju pogosto izrecno išče tudi rešitve za svoje probleme, ne glede na to, ali išče ne¬ posredno možne vzornike in rešitve za svoje osebne stiske in proble¬ me ali si poskuša ustvariti predstavo o možnostih svojih prihodnjih vlog ali pa ga zanima predvsem to, kako drugi ljudje mislijo o takih in podobnih problemih. Njegova naravnanost v iskanje rešitev in spoznavanje prihodnjih možnosti ga dela še bolj odprtega za vplive in zato bolj ranljivega za učinke kiča. Literarni vzorniki in spoznanja o možnostih prihodnjih vlog imajo lahko, že samo zaradi številnih nadrobnosti v predstavitvi, včasih na otroka večji oblikovalen vpliv kot njegova srečanja s stvarnimi ljudmi, ki niso le skopa, marveč zanj pogosto ostajajo neznanke. Le-teh tako zaradi svojih spoznavnih omejitev kot tudi zaradi čustvene prizadetosti ne more nikoli tako doumeti, kot razume do nadrobnosti opisane osebe iz leposlovja. Novejša psihologija branja nas opozarja, da tega odnosa ni smiselno pojmovati kot otrokovo ali bralčevo identifikacijo z leposlovnimi vzorniki. 8 S tem pa nikakor ne želi zmanjšati pomena, ki ga imajo za 76 Kritiki posvečajo vedno več pozornosti poznavanju bralne tehnike ali stra¬ tegije za tako branje, ki bi bilo kar najbolj skladno z »zahtevami« besedila, in poudarjajo, da brez takšnega znanja ni mogoče »obvladovati« različnih besedil. Primerjaj Jonathan Culler, Structuralist Poetics (1975), ki uvaja bralno zmožnost za branje književnosti, angl. literarj competence. Tako iskanje vzornikov in možnih družbenih vlog naj bi upadalo z dosled¬ nejšim razločevanjem med realnim in nerealnim ter s poznavanjem literature kot družbeno institucionalizirane možnosti za dvogovor o človeških potencialih. Pri izkušenih bralcih naj bi ta nagib izgubljal na pomenu. Razne ankete pa kažejo, daje tudi pri odraslih spoznavanje možnosti in vlog med najpogosteje navedeni¬ mi vzroki za branje leposlovja. Pri njih pa sta tako nagib kot tudi iz njega izvi¬ rajoč užitek velikokrat razvidna šele na podzavestni ravni. O tem obširno govori Norman N. Holland v svojem delu The Djnamics of Literarj Response (1968). 8 Primerjaj našo obravnavo v prvem poglavju. Denys W. Harding (1937) me¬ ni, da bi bilo o (dobesedni!) identifikaciji bralca s fiktivnimi osebami smiselno govoriti le v patoloških primerih, ko bi si bralec stvarno domišljal, da je neka 106 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo otroka in mladostnika njegovi »prijatelji« iz leposlovja, ki jim pri branju pripisuje povsem običajne človeške lastnosti. Vpliv branja je tolikšen in tako široko poznan, da ga mnoga leposlovna dela za mla¬ dostnike načrtno uporabljajo v vzgojne namene, trivialna pripoved pa seveda tudi zlorablja. Zlasti otroci, ki jim manjka družba drugih otrok, in tisti, ki v družinskem krogu nimajo takih odraslih, s kateri¬ mi bi se želeli istovetiti, iščejo vzornike in možnosti za prihodnje vlo¬ ge v leposlovju. V tem smislu jim leposlovje daje nadomestne rešitve za nerešene družinske in družbene spore. Čeprav vse naštete posebnosti otrokovega branja večajo učinke trivialne pripovedi, se med njimi zdi najpomembnejše prav dejstvo, daje razmerje med realnim in nerealnim za otroka precej bolj sporno kot za odraslega. Nekateri poizkusi kažejo, da otroci veliko lažje in včasih skoraj neopazno prehajajo iz realne izkušnje v nerealno, iz sve¬ ta fantazijske igre v stvarnost in nazaj v igro. Ko jih mati pokliče na malico, ne bodo preslišali njenega vabila zaradi zatopljenosti v igro, dobljene obložene kruhke pa bodo v svoji igri glodali kot indijansko koruzo ali žvečili kot surovo meso. Kot smo videli, mnogi otroci štejejo pravljične osebe za resnične in menijo, da bi jih lahko obiskali, čeprav si vsakdo od njih to možnost predstavlja drugače (Applebee 1978: 51). Prenekateri bralec nikoli ne pozabi občutka ogoljufanosti v trenutku, ko so mu prvič razkrili, da se dogodki iz pravljic in na¬ daljevank niso nikoli in nikjer zares zgodili. Nekateri bralci tudi v odraslih letih razvijejo le zelo pomanjkljivo zavest o fiktivni naravi fiktivne pripovedi in o tem, daje (sub)literatura družbeno institucio¬ nalizirana oblika prikazovanja fiktivnih izkušenj in človeških možnosti. 79 Spet drugi se tako intenzivno predajajo doživljanju pri¬ povedi, da razlika med realnim in nerealnim v času branja zanje do- druga osebnost. Taki skrajni primeri izgube zveze z realnostjo so zelo redki in ni¬ kakor niso značilni za normalno otrokovo doživljanje pripovedi in vživljanje (em¬ patijo) v fiktivne osebe. ' 9 Polno razvita bralčeva zavest o fiktivni naravi leposlovne pripovedi je precej zahteven dosežek. V nekaterih nezahodnih civilizacijah poslušalci sploh ne razli¬ kujejo med pripovedjo fiktivnih in stvarnih dogodkov. 107 Meta Grosman besedno izgine. Sposobnost zamišljanja fiktivnih realnosti, ki ob tvor¬ jenju mentalne predstave o besedilu bralca na nek način miselno pre¬ stavi v drug kraj in čas, ob hkratnem zanemarjanju/odlaganju dejan¬ ske stvarnosti, je normalna sestavina procesiranja pripovedi. Dejstvo, daje razlika med realnim in nerealnim za otroka zelo ne¬ gotova, manj pomembna in manj oprijemljiva kot za odraslega, samo po sebi ni niti vprašljivo niti nepričakovano. Danes vemo, da ves pro¬ ces primarne socializacije otroka in še zlasti njegovo uvajanje v poz¬ nejše družbene vloge poteka prav s pomočjo pravljicam in leposlovni pripovedi podobne fiktivne rabe jezika, s katero ga mati uvaja v svet drugih (prim. Henrich in Iser, 1983). Zato je otrok, ki je izkustveno komaj kaj odmaknjen od te zgodnje razvojne stopnje, še posebej do¬ jemljiv za fiktivno rabo jezika raznih oblik pripovedi. Posledice tega dejstva postanejo vprašljive šele, če pomislimo, da otrok, ki še ne more razločevati med realnim in nerealnim, včasih enako posplošuje svoje stvarne izkušnje in svoje izkušnje iz branja. Ko se zamislimo nad naravo v literarni plaži ponujenih poenostavljenih izkušenj in dvomljivih vzornikov ter okoliščin, se moramo vprašati o tem, kakš¬ ne predstave in pričakovanja posredujejo mladim bralcem. Ko sreča¬ mo deklico, ko ogorčeno odkloni ponujeno pomoč z utemeljitvijo: »Ali ne vidiš, da sem Pika Nogavička?«, se razumevajoče nasmehne¬ mo, nad željo malčka, ki bi kot Mary Poppins rad poletel z dežnikom skozi okno stolpnice, pa prestrašeno osupnemo. Nad slušnimi učin¬ ki osnovnošolskega razreda v odmoru pa bi se morali sploh resno za¬ misliti, saj »Bum, bum... Drrr...« bolj spominja na izvedbo zvočne ku¬ lise, ki običajno spremlja krvavo vojno prizorišča, kot na osnovnošol¬ ske učence. Ko tako otroci v raznih situacijah pri igri in zunaj nje posnemajo argumente in ponavljajo duhovite odgovore svojih (sub)literarnih ljubljencev ter se igrajo prizore iz svojega branja in nadaljevank, ne razkrivajo le zanje značilne povezave in prepletenosti stvarnega in fiktivnega doživljanja, marveč tudi neposredne učinke svojega branja - dobre in slabe. Novejše teorije branja in jezikovnih sporočil na¬ sploh nas opozarjajo, da ti učinki nikakor niso samo neposredni ali 108 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo zgolj kratkotrajni. Prav nasprotno, v njih strokovnjaki prepoznavajo trajni oblikovalni vpliv na razvoj otrokove osebnosti, še zlasti na nje¬ govo pojmovanje sveta in pričakovanj, kaj je verjetno ali neverjetno kot človeška možnost in drugo dogajanje. Nekateri avtorji celo meni¬ jo, daje oblikovalni vpliv leposlovnih in drugačnih predstavitev fikti¬ vne izkušnje lahko večji od vpliva posameznikovih stvarnih izkušenj. Tega mnenja ne utemeljujejo le z dejstvom, da obseg fiktivnih pred¬ stavitev človeških možnosti, kot jih omogoča književnost, praviloma presega obseg posameznikovih stvarnih izkušenj, marveč predvsem s posebno naravo bralčevega doživljanja, ki prikazanim dogodkom omogoča globlje delovanje. Dejstva, da je človek ob branju in gle¬ danju lahko bolj dojemljiv za izkušnje kot v situacijah stvarne izkuš¬ nje, ne razlagajo več s teorijo brezinteresne udeležbe oziroma gleda¬ nja ali estetske odmaknjenosti, marveč s psihološkimi dognanji o od¬ zivanju na razne vrste izkušnje. Pri stvarnih izkušnjah dejavna ude¬ ležba in iz nje izvirajoči interesi ter čustvena prizadetost omejujejo videnje in celo izbor zaznanih sestavin ter povsem obvladujejo razu¬ mevanje in razmišljanje o izkušnji. Vsi ti omejevalni dejavniki so od¬ sotni, kadar človek sledi predstavljeni fiktivni ali resnični izkušnji, ki ga ne prizadeva tako v živo kot lastno stvarno doživetje, in je hkrati prikazana veliko bolj celovito od katerega koli vpogleda v lastna stvarna doživetja. Vsa ta spoznanja dodatno osvetljujejo tudi učinke pripovedi na otroka. Sprejemljiva se zdi domneva, daje situacija, ki bi nastala, če bi po kakšnem nenavadnem naključju iz spomina lahko izbrisali vse učin¬ ke branja in drugače predstavljenih fiktivnih izkušenj, domala ne¬ predstavljiva. Danes si preprosto ne moremo več zamisliti predstav¬ nega sveta človeka, ki bi temeljil le na njegovih neposrednih stvarnih izkušnjah. Sposobnost razumeti in sprejemati jezikovno predstav¬ ljeno izkušnjo je ena izmed določilnih človekovih lastnosti. Doslej se ni še nihče lotil razmišljanja o tem, kolikšen del našega celokupnega vedenja izvira iz jezikovno posredovanih doživetij, opisov in pripove¬ di. Poznamo pa nekaj literarnih junakov, na katere gledamo kritično prav zato, ker se preveč ravnajo po raznih oblikah pripovedi, kot npr. 109 Meta Grosman Tom Sawyer, ki verjame v normativno vrednost romantične pripove¬ di in jo posnema celo, kadar ne razume pomena posameznih besed. V prepričanju o pomembnosti jezikovno predstavljene izkušnje nas potrjuje tudi sociologija znanja, ki opozarja na osrednjo vlogo jezika pri oblikovanju in vzdrževanju vseh predstav o svetu. Le s pomočjo jezika in spoznavnega aparata, ki temelji na jeziku, je možna celotna ureditev predmetov in sveta v našo predstavo o realnosti (prim. Ber¬ ger in Luckmann, 1967: 66). Vnaprej dane možnosti jezika in v njih vsebovane in zamejene možnosti predstavljanja s svojo strukturo po¬ membno sooblikujejo vsako in vse predstave o svetu, realnosti in o človeških možnostih. Glede na to, da se vse predstave o družbi, real¬ nosti in tudi o posameznikovi identiteti vzpostavljajo sočasno, ko osvajamo jezik, sociologija znanja poudarja, da je jezik hkrati »naj¬ bolj pomembna vsebina in najbolj pomemben instrument socializa¬ cije.« (prav tam, 133) S svojo fiktivno rabo jezika, to je z rabo, ki otro¬ ka spremlja od najzgodnejše predverbalne stopnje in ostane temeljna za vse poznejše vedenje in razmišljanje, tudi za možnost znanstvene misli, leposlovje vseskozi ostaja osrednji oblikovalni dejavnik v otro¬ kovem razvoju. Posledice vseh teh dolgotrajnih učinkov branja, umetniškega in kičastega, pa nam niso tako lahko dosegljive in razvidne kot nekateri prej nakazani neposredni učinki. Ko odraščajo in so v šoli podvrženi institucionaliziranemu pouku književnosti, postanejo otroci vse manj zgovorni o sebi in o svojih literarnih doživetjih in vse bolj spretni v družbeno sprejeti umetnosti laganja, pretvarjanja in skrivanja svojih občutkov in mnenj. 80 Čeprav iz izpovedi in odgovorov raznih ljudi, odraslih in mladostnikov, lahko zanesljivo sklepamo, da se (vsaj del¬ no) zavedajo trajnega oblikovalnega vpliva nekaterih prebranih (sub)- 80 Med obema vojnama minulega stoletja je preučevalce estetskega doživ¬ ljanja pretresel dogodek z dečkom, ki je z odgovori o umetniški vrednosti slik pokazal domala neverjeten občutek za »veliko umetnost«. Ko so ga po večkrat¬ nem anketiranju vprašali, kako se odloča pri svojih ocenah, je brez odlašanja od¬ govoril, da zanesljivo ve, da bo učitelj označil kot veliko umetnost vse slike, ki se njemu samemu zdijo grde. 110 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo literarnih del oziroma v njih prikazanih junakov ali dogodkov, vemo zelo malo o dejanski naravi in obsegu učinkov branja. Zdi se, da so ti učinki še vedno predvsem predmet pedagoških, psiholoških in socio¬ loških razmišljanj o predstavnem in vrednostnem svetu »mlajših« ge¬ neracij. Seveda je treba takoj povedati, da so za tako stanje precej kri¬ ve še vedno zelo omejene možnosti proučevanja na tem področju. Da bi lahko natančneje odgovorili na vprašanje o dolgotrajnih učinkih literarne plaže - npr. o tem, kako vpliva na pojmovanje in ustvarjanje človeških odnosov in na sposobnost reševanja konfliktnih situacij trajno branje poenostavljenih pripovedi o stereotipnih odnosih z obveznim lahkim, srečnim koncem - bi morali upoštevati in prouče¬ vati domala nepregledno število spremenljivih, navzkrižnih vplivov in individualnih ter socialnih okoliščin. Obenem nas psihoanalitič¬ no usmerjeni kritiki opozarjajo, da trivialna besedila ne učinkujejo samo na zavestni ravni, kjer učinke lahko vsaj v nakazanem omeje¬ nem obsegu zasledujemo, marveč tudi na podzavestni ravni, kjer so učinki še bolj neoprijemljivi oziroma dosegljivi samo specializirane¬ mu psihoanalitičnemu proučevanju. Posamezne vpoglede v posledi¬ ce negativnih učinkov literarne plaže in podobnih stvaritev na po¬ dročju filma in televizije nam včasih odkrivajo le osebne izpovedi in zapisi psihologov v raznih svetovalnicah. Včasih pa nas statistični podatki o doživljajskem svetu mladih navdajo samo z molkom - otroci v ZDA, ki redno gledajo program televizije, vidijo do štirinaj¬ stega leta starosti na malih zaslonih 11000 mrtvih. Ali je že kdo pre- štel, koliko mrtvih vidijo naši otroci v današnjem času neprestanih sovražnosti? Če naposled upoštevamo še dejstvo, da že samo zaradi časovnih omejitev branje literarne plaže izpodriva branje umetnostnega lepo¬ slovja in postopno vse bolj zavzema njegovo mesto, moramo med negativne učinke literarnega kiča na otroka uvrstiti še vse posledice nebranja kakovostnega mladinskega leposlovja. Glede na pomembne možnosti pozitivnih učinkov slednjega te posledice nikakor niso za¬ nemarljive. Predstavljamo si jih lahko, če naštejemo samo nekatere bolj znane učinke in funkcije branja kakovostnega leposlovja. 111 Meta Grosman Z omogočanjem stika z izkustvenimi vzorci kulture, v kateri otrok odrašča, mu branje kakovostnega mladinskega leposlovja omogoča lažji vstop v njegovo kulturo in prispeva k uspešnosti njegove sociali¬ zacije; strokovnjaki poudarjajo, da se otrokove kulturne izkušnje pri¬ čenjajo z ustvarjalnostjo, ki se najbolj kaže v igri (prim. Britton, 1978: 47), nadaljujejo pa z branjem, poslušanjem in gledanjem, ki imajo pomembno asimilativno vlogo (prav tam, 45). Na področju osebnostnega razvoja branje otroku nudi možnost širjenja njegove izkušnje, mu daje priložnost in pomeni izziv za raz¬ mišljanje o lastni izkušnji in razumevanju sveta ter ga navaja k izbi¬ ranju in odločanju o različnih možnostih in s tem prispeva k razvoju njegove sposobnosti vrednotenja in vrednotnega sestava. V upodob¬ ljenih junakih mu omogoča prepoznavanje samega sebe in svojih problemov ter srečanje z raznimi vzorniki. V tem smislu branje po¬ membno vpliva tako na otrokovo dojemanje samega sebe in na nje¬ gove občutke o samem sebi kot tudi na njegovo mnenje in čustva o drugih ljudeh. Nekatere novejše študije opozarjajo na pomen fanta¬ zijske dejavnosti in sposobnosti pripovedno ugledati in/ali urediti razne dogodke in probleme za otrokov razvoj in za njegovo razume¬ vanje lastnega položaja. Branje precej prispeva k razvoju sposobnosti za fantazijsko razumevanje, ki otroku pomaga reševati konfliktne si¬ tuacije v družbi in pri procesiranju različnih oblik pripovedi (Hardy, 1978: 12; Britton, 1978:47). Branje zahtevnejših, umetniško oblikovanih besedil razvija tudi otrokovo sposobnost zaznavanja in ga uvaja v možnosti simbolične¬ ga izražanja (Harding, 1968: 15). 81 S tem ga uvaja v bolj zapletene rabe jezika, v spoznavanje možnosti organizacije, kijih odpira jezik, ter pripravlja na bolj nadzorovano rabo jezika in mišljenja, kot jo te¬ rja vnaprej določena struktura jezika. Z vsem tem pa ga navaja tudi k preseganju spontane otroške sebičnosti, ki prihaja do veljave v po¬ manjkanju zgradbe in discipline (McCreesh, 1978: 114-5). Ob branju 81 Pomanjkljivo razvito sposobnost za uporabo simboličnega jezika danes štejejo za enega izmed pomembnih vzrokov za pomanjkljivo branje in za nebranje. 112 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo tako otrok spoznava in osvaja načine izražanja, asociativne in druge oblike mišljenja in se pripravlja na jezikovne izzive odraslega sveta. Branje literarne plaže ne le ne izpolnjuje vseh nakazanih pozitiv¬ nih funkcij umetnostne pripovedi in s tem prikrajša otroka za te učinke, marveč s svojimi poenostavljenimi in zlaganimi rešitvami, konvencionalnimi predstavitvami in stereotipnimi ubeseditvami po¬ stopoma izstrada in otopi otrokovo prirojeno radovednost in njego¬ vo sposobnost doživljanja in čustvovanja. S tem pa tudi zavira razvoj njegove bralne zmožnosti. Besedilo, ki je že samo po sebi usmerjeno zgolj k zadovoljevanju vnaprej znane in določene potrebe, bo to po¬ trebo zadovoljilo na vnaprej znan način. Od bralca ne bo zahtevalo nobene prilagoditve na nove možnosti in neznane rešitve, s tem pa mu tudi ne bo dalo možnosti - tako kot umetnostno besedilo - da se razvije in razvija tudi svoje bralne potrebe in zmožnosti. Prav na¬ sprotno, z vnovično konvencionalno ubeseditvijo pričakovane stere¬ otipne situacije ga bo potrjevalo v njegovih omejenih pričakovanjih in ga pustilo v nepoznavanju drugih boljših možnosti literarnega doživetja in zahtevnejše ubeseditve. S tem ga bo počasi, a vztrajno oblikovalo v bralca, ki lahko bere samo literarno plažo, ter tako one¬ sposabljalo za branje bolj zapletenih in zahtevnih besedil, ki od bral¬ ca terjajo dejavno prilagajanje. Končni učinek literarne plaže je torej natančno takšen, kot ga želita avtor in založnik te zvrsti: bralca pretvori v izključnega porabnika literarne plaže, ki omogoča uspešen trg za kič. Za otroka je opisani učinek še precej bolj usoden kot za odraslega bralca, ki se (ali naj bi se) o svojem branju odloča(l) na temelju večje izkušenosti ter premisleka in ki seže po literarni plaži le občasno , 82 vedoč, s kakšno literaturo ima opraviti. Otrok nasprotno knjigo vprašljive kakovosti dobi v poklon od dobronamernih, a neosvešče- nih oseb brez možnosti izbire in brez vednosti o naravi dela. Tako je 82 V Mali literarni teoriji (1976) Matjaž Kmecl ugotavlja o branju literarne plaže: »Naj pa je pri izobražencih cenjena tako ali drugače, dejstvo, ki se potrjuje iz dneva v dan, je, da je najbolj brana: javno pa tudi na skrivaj. Celo najbolj pre¬ finjeni literarni poznavalci se ji ne odrečejo - za oddih.« 113 Meta Grosman izpostavljen vplivu trivialne pripovedi in njenih učinkov v času, ko še ne zna razločevati med različnimi možnostmi leposlovja in se še ne more upirati kvarnemu vplivu kiča. Razvoj njegove bralne zmož¬ nosti, ki bi lahko normalno potekal do polno razvite zmožnosti le v neprestanem stiku z vsebinsko in oblikovno zahtevnejšimi in umet¬ nostno bolj dodelanimi besedili, je tako zaustavljen že v sami kali, ko trivialna pripoved na podtalen način nadomestno zadovoljuje, hkrati pa tudi zavira njegove bralne potrebe. Kljub intenzivnim prizadevanjem prodreti v nekatere učinke bra¬ nja trivialne literature bi bilo pretirano trditi, da so že znani vsi njeni učinki na otroka: neposredni in trajni, tisti, ki pridejo do veljave v oblikovanju otrokove osebnosti in njegovih gledanj ter pričakovanj, in tisti, ki se kažejo kot omejitve v poznavanju jezikovnih možnosti. Vendar nas že samo spoznanje o nedvomnem obstoju opisanih učin¬ kov in celo o sami možnosti oziroma nevarnosti takega učinkovanja subliterature zavezuje k razmišljanju o literarni plaži in njeni vlogi v družbi in k proučevanju vseh možnosti, kako bi preprečili možne kvarne učinke. Najbolj uspešna možnost bi bila seveda preprečiti na¬ stajanje nove literarne plaže za otroke. Znano je namreč, da se branje otrok ne ravna po kakovosti razpoložljivih knjig, tj. po njihovi lite¬ rarni vrednosti ali priznanjih kritike, marveč predvsem po lahki do¬ segljivosti knjige. Pri neosveščenih kupcih zato profitno usmerjene kričeče opreme del literarnega kiča pogosto izrivajo bolj kakovostna in manj kričeče opremljena dela. Dokler pa bo kič za otroke na razpo¬ lago v vseh knjigarnah in kioskih, bo potrebno razvijati in širiti za¬ vest o njegovih lastnostih in učinkih, saj bomo le s potrebnim vede¬ njem lahko zavirali njegov vpliv in prepričljivo spodbujali mlade k branju bolj zahtevne umetnostne pripovedi. Tudi v prihodnosti moramo pričakovati, da bodo mladi in poten¬ cialni bralci umetnostne pripovedi v primežu vse bolj agresivne celo¬ dnevne ponudbe risank, druge vizualno podprte in trivialne pripove¬ di in vse bolj iznajdljivih računalniških igric, ki bodo zasedale vedno več tistega časa, ki bi bil mladim potreben za branje in razvijanje bral¬ ne zmožnosti. Vse kaže, da so proizvajalci risank, igrač in igric ter 114 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo trgovci z njimi bolj pozorni do »potreb« mladih in boljši poznavalci njihovih fantazijskih sposobnosti in zanimanj kot pedagoški delavci (prim. Nodelman in Reimer, 2003: 137), saj so očitno veliko bolj uspešni pri pridobivanju mladih za svoje proizvode, kot je šola s ta¬ kim poukom branja, ki bi jih zares pritegnil in odtegnil od risank... Skupaj s sredstvi množične komunikacije si očitno prizadevajo otro¬ ke in mlade »vzgojiti« v zveste in nekritične potrošnike ponujenega blaga. Ob sedanji mednarodni moči kapitala in njegovega interesa za množično porabništvo bo vzgoja mladih v bralce z visoko razvito bral¬ no zmožnostjo terjala veliko bolj sistematično organizirane in trajne pedagoške napore. Da bi lahko razumeli vse razsežnosti potrebe po sistematični vzgoji bralne zmožnosti, si moramo ponazoriti okolišči¬ ne, v katerih odraščajo današnji mladi. Današnji otroci največkrat odraščajo v svetu, »v katerem ni ne skupnih vrednot, ki bi določale delovanje na različnih življenjskih področjih, in ne ene same resničnosti, ki bi bila za vse istovetna.« (Berger in Luckmann, 1999: 29) Pluralistična ponudba smislov vodi do tega, daje težko ohranjati stabilne zaznave smisla, kot so bile zna¬ čilne za kulturno homogene skupnosti. Pluralna ponudba vrednot, nazorov in smisla ustvarja pritisk na posameznika, da izbira med različnimi sestavami vrednot ter svetovnimi nazori. Kako naj izbira otrok, kadar se rodi v družbeni skupnosti, ki ne zmore več ohranjati stabilnega skupnega smisla, medtem ko hkrati ponuja mnoštvo uvo¬ ženih kulturnih tvorb, od vizualno podprtih pripovedi, računalni¬ ških igric do najrazličnejših igrač, tako v sredstvih množičnih komu¬ nikacij kot na tržišču? Da bi poiskali odgovor na to vprašanje, se moramo najprej ozreti na to pluralno ponudbo, ki soji izpostavljeni naši otroci in mladina. Poleg tradicionalnih pravljic, pogosto nikakor ne v povsem nedolž¬ ni ali nesporni Disneyevi preobleki (prim. Byrne in McQuillan, 1999), poleg široko dosegljivega televizijskega celodnevnega kanala risank cartoon/tcm z Močnimi dekleti, Dexterjevim laboratorijem, Kravo in piščancem, Tomom in Jerryjem itd., dnevno gledajo še vrsto tujih ri¬ sank na domačih kanalih, kot so britanski Telebajski, Svet Petra 115 Meta Grosman Zajca ter prijateljev in še bi lahko naštevali. Te risanke ostajajo na naših programih, čeprav je npr. Peter Zajec predmet več ostrih kritik zaradi implicirane izrazito imperialistične vsebine (Nyman, 1999; Murray in Kirsten, 1996), nekatere druge risanke pa zaradi dvomljive opredelitve spolnih vlog. Nič manj poznani in priljubljeni niso ju¬ naki, kot sta ameriški superman ali lutka Barbie, in igrače, kot je tama- goči, in vrsta junakov iz filmskih uspešnic, vse do predmetov in likov iz filma in knjig o Harryju Potterju. Po logiki mednarodnega kapita¬ la, ki je odkril prodajni potencial raznih oblik pripovedi in množice predmetov, ki spremljajo popularne otroške like, se je pripovedni svet za otroke in mlade začel dogajati precej drugače kot nekoč. Poleg različnih knjižnih priredb bolj in manj znanih besedil imajo na raz¬ polago še vizualno podprto pripoved videokaset in DVD disket ter televizije, audio posnetke pravljic in romanov, interaktivne zgoščen¬ ke, video in računalniške igrice, ki jih ne zaposlujejo samo vidno in slušno, marveč tudi ročno, se pravi haptično, klepetalnice in med¬ mrežja, ki jih povezujejo z vrstniki z vsega sveta (Kienitz in Grabiš, 2001), skupaj z neomejenimi količinami podatkov o raznih pripo¬ vednih junakih. Naši otroci lahko danes zaspijo na vzglavniku s Harryjem Potter- jem in se pokrijejo z odejo z njegovo podobo, kupijo pa lahko tudi njegove čarovniške pripomočke in druge predmete. Številni potroš¬ niški predmeti, ki realno in otipljivo spremljajo fiktivni pripovedni svet in na le-tem osnovane filmske uspešnice, predstavljajo junake v obliki lutk in drugih igrač, njihove upodobitve na majicah in perilu, kot spremne podobe pri čokoladah in sladkarijah, na pohištvu in v obliki drugačnih inkarnacij zgodbe, in danes po prodaji pogosto pre¬ segajo celo dobičke, kot jih prinašata knjižna objava in film (prim. Mackey, 2001:37). Zato lahko zaenkrat samo domnevamo, da imajo tudi temu sorazmeren vpliv na predstavni svet otrok in mladostni¬ kov, ki si vse te predmete želijo in jih posedujejo pod vplivom sprem¬ ljajoče in vedno bolj vsiljive reklame. Vse te številne upodobitve, po¬ dobno kot slikanice, spodbujajo otroke, da privzamejo tako struktu¬ ro subjektivitete/sebstva, kot jo te podobe implicirajo, se pravi, da 116 Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo sprejmejo tako gledanje na sebe, občutenje sebe in mišljenje o sebi, kot ga predstavlja in spodbuja njihova kultura, se pravi kultura, iz katere prihajajo (Nodelman, 2000:26). Ko sledimo zapeljanim očem deklic in jim za njihovo Barbike kupujemo vse, od širokega izbora oblačil, kozmetike in drugih osebnih predmetov do stanovanjske opreme, jih hkrati vzgajamo v vestne potrošnice, ki že v mladih letih spoznavajo, kaj vse bi morale imeti. Ali pa ti junaki, ki k nam priha¬ jajo iz drugih kultur, in njihove zgodbe prispevajo k uspešnemu vključevanju mladih v njihovo posebno družbeno-kulturno okolje ter jim pomagajo doseči skladnost med materialnim in duhovnim sve¬ tom, se pravi, ali lahko delujejo tako ali vsaj podobno na integracijo mladih v družbo, kot so delovale tradicionalne pripovedi, oziroma ali jim tako pomagajo osmišljati njihov lasten svet (Poston-Andersen, 2000: 84)? Ali mladim bralcem ponujajo še kaj drugega kot prijetno domišljijsko doživetje s pozabo vsakodnevnih neprijetnosti? Čeprav kot vse podobne pripovedi tudi zgodbe o Harryju Potterju in njegovih prijateljih po številnih nepredvidljivih zapletih vendarle predstavljajo zmago neke oblike dobrega nad zlim in tako spodbu¬ jajo mero optimizma, ostaja vprašljivo, ali ponujajo tudi možnosti za razumevanje realnega sveta. Prav nasprotno, mestoma se zdi najbolj smiseln beg iz njega, ki pušča odprto vprašanje kam in kaj. Pri tem ne smemo pozabiti prepričevalne moči vizualno podprte pripovedi, ki vse stvari ponuja v vidni obliki, in gledalcu nikoli ne pušča toliko svo¬ bode v predstavah, kot jo ima bralec, ko bere besedilo po svoji lastni meri (Barker, 1999: 108). Medtem ko bralec šele s svojo dejavno ude¬ ležbo in domišljijo opomenja besedilo in tako nikoli ne sprejema brez¬ pogojno vsega, kar besedilo ponuja, je vizualno podprta televizijska in filmska pripoved s svojimi bogatimi možnostmi multimedijskega manipuliranja veliko bolj prepričljiva in celo vsiljiva ter tako zlasti pri otrocih in mladih močneje vpliva na oblikovanje predstav o tem, kaj je realno mogoče, verjetno in družbeno sprejemljivo, ter na obli¬ kovanje njihovih predstav o samih sebi in o lastnih možnostih v da¬ nem času in kraju. Čeprav resnični obseg, globina in raznolikost teh vplivov danes še niso znani, ker še ni bilo mogoče izvesti potrebnih 117 Meta Grosman longitudinalnih raziskav za njihovo ugotavljanje na odraščajoči ge¬ neraciji mladih, številni avtorji menijo, da so vedno bolj pogosti ne¬ navadni vedenjski odkloni mladih, ki smo jim danes priča, posledica predstav, ki so si jih ustvarili prav pod vplivom pripovedi risank in televizije, ki vztrajno govorijo o pomenu moči, denarja in material¬ nih dobrin in spodbujajo vprašljivo tekmovalnost in želje po zmagi. Če želimo, da bi kljub stalno prisotnemu zapeljevanju risank in računalniških igric današnje otroke in mlade vzgojili v samostojne in kritične bralce, se moramo zavedati, da vse te spremembe v življenju mladih in njihovih predstavnih svetovih terjajo radikalno prilaga¬ janje književnega pouka v vseh možnih vzgojnih razsežnostih na njihove nove potrebe in zanimanje. Najpomembnejši dejavnik pouka so učenci in to ne učenci po zamisli učitelja, marveč realni učenci, či¬ sto taki, kot pridejo v šolo. Dosledno upoštevanje realnih učencev z vsemi njihovimi novimi navadami in zanimanji je edino sprejemljivo izhodišče za uspešno branje in usvajanje bralne zmožnosti. Če naj bi bilo branje zanje zanimivo, ga morajo sami doživeti kot izziv, ki jim omogoča možnost uveljavitve lastnega doživetja, mnenja in pogle¬ dov na besedilo. To pa lahko dosežemo samo z zanimivo, prijetno in tolerantno obravnavo integralnih, za učence privlačnih besedil, ki jim na vseh ravneh pušča dovolj časa za premislek, za oblikovanje in izražanje lastnega mnenja v odprtem pogovoru, ki je zanje zanimiv in brez skrbi, da se bodo osmešili pred sošolci ali učiteljem. Kako naj si¬ cer učitelj učence prepriča, daje pogovor o prebranem besedilu lahko zanimivejši od pogovora o rezultatih nogometne tekme? 118 Kako do boljše bralne zmožnosti in višje pismenosti Pouk jezika in jezikovnih zmožnosti je v minulem stoletju najprej potekal po ustaljenih metodah poučevanja branja in pisanja pa tudi jezikovnega sistema in še zdaleč ni bil deležen niti tako ostre niti tako zgodnje kritike kot pouk književnosti. Se v sedemdesetih letih dvajse¬ tega stoletja se strokovnjaki niso spraševali, zakaj se nekateri učenci naučijo brati in pisati, medtem ko drugi zapuščajo srednje šole, ne da bi usvojili ti dve jezikovni zmožnosti v zadovoljivi meri . 83 Procesu slab¬ šanja oz. upadanja pismenosti so začeli posvečati pozornost šele v času, ko so se začela množiti spoznanja o širšem pomenu pismenosti za vse ljudi: za uspešno osebno in družbeno delovanje vsakega posa¬ meznika in za ekonomsko uspešnost celotnih družb. V osemdesetih letih so začeli preučevati vsebine in metode jezikovnega pouka, pa tudi znanje in kvalifikacije učiteljev, v devetdesetih pa so že objavili številne rezultate raziskav, eksperimentalnih študij alternativnih uč¬ nih metod in nepregledne vrste priporočil za boljši in učinkovitejši pouk jezikovnih zmožnosti in književnosti. Ob tej prej nepričakova¬ ni množici novih spoznanj o možnostih jezikovnega in književnega pouka se je odprlo vprašanje, zakaj se kljub vsemu novemu znanju, 83 Take podatke navaja obsežna raziskava pouka in preizkušanja boljših pri¬ stopov v 64 ameriških šolah, ki so jo izvajali znani ameriški strokovnjaki za branje in pismenost Arthur N. Applebee, Judith A. Langer, Martin Nystran in Adam Gamoram (2003). 119 Meta Grosman kljub utemeljenim bolj učinkovitim učnim pristopom in poznavanju neučinkovitosti ter škodljivosti nekaterih »tradicionalnih« pristopov, ohranjajo stare vsebine in metode dela, ki so že bile spoznane za ne¬ učinkovite in odtujevalne. Pri nas je kritično razmišljanje o jezikovnem in delno književnem pouku spremljalo številne šolske reforme in še zlasti uvedbe novih slovničnih vsebin, vendar kritike pri nas ne obrodijo poglobljenih razprav in zato tudi ne prinašajo sprememb na boljše. Bariča Maren¬ tič Požarnik opozarja na neodgovornost takega odnosa do kritike poraznih rezultatov dvanajstletnega šolanja, kot jih je sama osvetlila z neznanjem osnov naravoslovja pri študentih 2. letnika Filozofske fakultete po uspešno opravljeni maturi: »Ne skrbijo me le dobljeni rezultati; 84 skrbi me, da take stvari očitno ne vznemirjajo in ne vodijo do ustreznih akcij na primer univerzitetnih strokovnjakov, ki so se sicer pripravljeni boriti za vsako temo in uro v učnem načrtu in katalogu znanj. Gre vendar za dolgoročne rezultate izobraževanja, za to, kakšno splošno izobrazbo dajemo na pot mladim po 12-letnem intenzivnem šolanju in kaj jim od tega ostane; ne le po količini znanja, ampak po globini razumevanja naravnih in družbenih pojavov v svetu, ki jih obkroža.« (Marentič Požarnik, 2004: 80) Podobno neučinkovitost dvanajstletnega pouka je za jezikovna znanja ugotovila Barbara Sega Ceh, ki je v oddaji Intelekta (9. marca 2004) povedala, da po uspešno opravljeni maturi študenti prvih let¬ nikov različnih jezikovnih programov na Filozofski fakulteti ne poz¬ najo in ne razumejo niti razlike med besednimi vrstami in stavčnimi členi. Pri nas očitno tudi še ni prodrlo spoznanje, daje strokoven na¬ predek mogoč samo z upoštevanjem in temeljitim preučevanjem sleherne kritike. V mednarodnem jezikoslovju že dlje velja prepriča¬ nje, da strokovnjak v trenutku, ko se preneha zanimati za kritiko, naredi strokovni samomor! Zato povsod močno dvomijo o strokov¬ nosti vsakogar, ki se ne zanima za kritiko, pa naj gre za kritiko kole- 84 Na vprašanje: »Zakaj je pozimi bolj mraz kot poleti« je bilo zmožno pravil¬ no odgovoriti le 15% do 20% študentov različnih generacij. Se bolj pretresljivi so bili nekateri nepravilni odgovori (Marentič Požarnik, 2004: 80). 120 Kako do boljše bralne zmožnosti in višje pismenosti gov, študentov ali poljubne javnosti. Nasprotno od domače kritike pa je pri nas močno odjeknila mednarodna raziskava o pismenosti, po kateri so se Slovenci po besedilni pismenosti uvrstili na devetnaj¬ sto mesto med dvaindvajsetimi državami, se pravi na četrto mesto od zadaj (Možina, 2000: 25). Dnevnikov komentar ugotavlja: »Slovenija se je tudi za poznavalce naših izobrazbenih primanjkljajev odrezala šokantno slabo: na področju tako imenovane besedilne pismenosti so (rahlo) slabši od nas le Poljaki, Portugalci in Čilenci.« (Ivelja, 2000: 4) Mednarodna prizadevanja odkriti izvore neuspešnega knjižnega pouka Glede na to, da v sodobnem svetu vemo vse več o pomenu jezikov¬ nih zmožnosti in znanja jezika in jezikov za neposredne globalne ko¬ munikacije in za dostop do neomejene količine podatkov na svetov¬ nem spletu, o pomenu materinščine kot jezika primarnega odnosa do najbližjih, do neposredne realnosti in podlage za slehernikov ko¬ gnitivni razvoj ter o pomenu dobrega obvladovanja jezikovnih zmož¬ nosti tako za uspešno ustvarjanje in vzdrževanje medosebnih odno¬ sov kot tudi učinkovito osebno in družbeno delovanje, so jeziko¬ slovne raziskave in jezikovna znanja deležni praktično neomejenega teoretskega in empiričnega raziskovanja. Na tem področju deluje več tisoč specializiranih jezikoslovcev, ki imajo na razpolago številne spe¬ cializirane institute za proučevanje kognitivnega jezikoslovja, za pro¬ učevanje pouka književnosti na raznih ravneh in pouka jezika in različnih jezikov, za eksperimentiranje s pragmatičnimi raziskavami itd., z vedno večjimi denarnimi fundacijami. Spričo pravega razcveta jezikoslovnega znanja tudi na področju poučevanja različnih jezikov ni niti najmanj nepričakovano, da so se naposled lotili tudi iskanja odgovorov na vprašanje, zakaj vse to bogato znanje nima pričakova¬ nega učinka na jezikovni pouk, zakaj se kljub vsem dognanjem o neustreznosti nekaterih didaktičnih pristopov taki pristopi še naprej ohranjajo pri pouku, in ne nazadnje, zakaj iz šol še vedno prihajajo 121 Meta Grosman učenci s pomanjkljivo razvitimi jezikovnimi zmožnostmi in pisme¬ nostjo, čeprav npr. deset tisoči razprav 85 o procesih branja omogoča¬ jo bolj učinkovit in predvsem bolj prepričljiv pouk književnosti in vzgojo bralne zmožnosti. Ker prenos novih znanj v pedagoško prak¬ so lahko poteka samo preko učiteljev, so se naposled lotili obsežnega proučevanja vsega, kar učitelji mislijo, znajo in v kar so prepričani, ter učinkov, ki jih ima skupek vseh takih mentalnih predstav in pre¬ pričanj na njihovo delovanje v razredu. Rezultate, ki temeljijo na več kot sto delnih študijah pripovedi učiteljev o lastnem delu in na raz¬ ličnih anketah o pouku, je za specializirano revijo Language Teaching aprila 2003 predstavil Simon Borg (2003: 81). Vse raziskave, 86 o katerih poroča Borg (2003:81), kažejo, da na uči¬ teljevo skupno znanje o poučevanju bistveno vpliva njegova lastna predhodna učna izkušnja. Vpliv te izkušnje je trajen skozi vso karie¬ ro, saj skupaj s kontekstom pogojuje tako izbor pristopov kot tudi posamezne odločitve, zato bi že začetna izobrazba učiteljev morala upoštevati njihova prejšnja prepričanja. Kompleksna sestava učitelje¬ vega znanja in pomembna vloga lastne učne izkušnje, zaradi katere se upira spremembam, ki nasprotujejo njegovi izkušnji oz. primarne¬ mu izkustvenemu vedenju (Borg, 2003: 86 in 89), lahko postaneta problematični, kadar so potrebne večje spremembe zaradi korenito spremenjenih potreb učencev in/ali okoliščin pouka in kadar razvoj stroke prinese nova odkritja, ki terjajo spremembe snovi in metod. Ravno na področju pouka branja seje izkazalo, da samo učitelji z ja¬ sno določenim teoretskim znanjem lahko poučujejo pismenost skla¬ dno s tem znanjem. Mlajši oz. manj izkušeni učitelji so se lahko opri- 85 Že ko sem v šolskem letu 1987/88 kot Fulbrightova profesorica delovala na kalifornijski univerzi Berkeley, je bibliografija razprav o procesih branja v knjižnici za kognitivno jezikoslovje navajala letno več kot 50.000 objav. V de¬ vetdesetih letih se je to število povečalo do nepreglednosti, trenutno pa z novimi možnostmi preučevanja delovanja človekovih možganov pri branju pričakujejo še več novosti. 86 Upoštevane raziskave so vključevale pretežno učitelje angleščine kot druge¬ ga/tujega jezika, zanimive pa so zlasti zaradi ukvarjanja s pomenom prepričanj in odnosov učiteljev za njihovo pedagoško delo. 122 Kako do boljše bralne zmožnosti in višje pismenosti jeli novejših funkcijskih pristopov k pouku branja, medtem ko so starejši učitelji raje vztrajali pri starejših pristopih. Borg (2003:102) v tem prepoznava značilno težnjo učiteljev, da se upirajo teoretskim spremembam. Nekatere druge raziskave pa so opozorile tudi na po¬ men učiteljeve predstave o lastni bralni zmožnosti in razumevanju in njegovem potencialnem zaviralnem pomenu na pouk branja, kadar ima učitelj sam negativne bralne izkušnje (prav tam, 103). Povsem očitno pa je, da uspešen pouk branja in bralne zmožnosti predpo¬ stavlja učiteljevo temeljito poznavanje procesov branja in metod za učinkovito spodbujanje bralne zmožnosti, ki bi jih moral poznati pred začetkom poučevanja, nato pa skladno z razvojem novega jezi¬ koslovnega znanja ves čas posodabljati. Pri pouku književnosti in bralne zmožnosti za samostojen stik z umetnostnimi besedili je položaj drugačen. V angleško govorečih kulturah so se prve radikalne kritike pojavile takoj po uvajanju bolj sistematično organiziranega književnega pouka v šolah in študija na univerzah že v dvajsetih in tridesetih letih, nato pa so se s študentski¬ mi nemiri v šestdesetih letih razširile po vsem razvitem svetu. Komaj so v Angliji razvili pouk književnosti do stopnje posvečanja posebne pozornosti branju s pristopi tako imenovanega »natančnega branja« 87 pesemskega besedila, je Richardsov preizkus o razumevanju poezije s poskusnimi bralci razkril neučinkovitost tega pristopa. Njegovo štu¬ dijo o branju poezije Practical Criticism (Praktična kritika, 1929) števil¬ ni strokovnjaki štejejo za najbolj vplivno delo na področju književ¬ nega pouka. Njegov prikaz branja vključenih poskusnih bralcev, ki so bili dobro situirani in uspešni študenti prestižne Univerze v Cam¬ bridgeu, kaže na nepredvidljivost bralčevega odziva, saj so njegovi bralci brez podpore podatkov o kanonični 88 vrednosti posameznih pesmi hudo kritizirali nekatere najbolj slavne angleške pesnike zaradi 87 Oznako natančno branje za angl. close reading povzemam po Virkovem pre¬ vodu (prim. Virk, 1999:141). 88 1. A. Richards je za preizkus branja in neposrednih učinkov pesemske ube- seditve namenoma odstranil imena avtorjev in naslove pesmi, se pravi neposred¬ ne znake njihove časovne umeščenosti in literarne vrednosti. 123 Meta Grosman plehkosti in napak, medtem ko so povzdigovali manjvredno poezijo. Njegove razčlenitve glavnih vzrokov za bralno nerazumevanje poe¬ zije vse do danes štejejo za upoštevanja vredno in še vedno veljavno opozorilo o vprašljivosti pouka branja in razumevanja. Podoben pristop »natančnega branja«, kot gaje vzporedno z an¬ gleškim pri študiju književnosti uveljavljala ameriška »nova kritika«, je bil prav tako zgodaj deležen še bolj radikalne kritike Louise M. Ro- senblatt. Njeno delo Literature as Exploration (Književnost kot razisko¬ vanje) je najprej izšlo 1938. leta in je bilo takoj deležno izjemne po¬ zornosti, po tretjem natisu leta 1968 je povzročilo konec novokri- tiških pristopov, po četrtem natisu, ki ga je izdala največja profesio¬ nalna organizacija učiteljev modernih jezikov v ZDA (MLA) leta 1983, pa je postalo osnovno branje učiteljev književnosti z izjemno citatnostjo. Rosenblattova (1983: 7) opozarja na prvobitnost člove¬ ške izkušnje, ki jo književnost predstavlja, in na njeno neposredno čustveno prepričljivost. Zato meni, da mora prepričljiv književni pouk izhajati iz neposrednih literarnih doživetij samih učencev. Ko učenec spregovori o pesmi, govori prav o takem svojem doživetju (prav tam, 25), o predstavah, konceptih, o čutnem doživetju, podo¬ bah stvari, ljudi in njihovega delovanja, ki jih v njegovi glavi sproži besedilo s svojimi besedami (prav tam, 30). Ker branje zavisi od pred¬ hodnih bralčevih predstav in doživetij, ne more nihče napovedati, katera besedila bodo zanimiva in kako bodo delovala na bralca in učenca, podobno tudi ne more nihče brati namesto njega (prav tam, 278). Sele na osnovi neposrednega lastnega doživetja, ne glede na to, kakšno ali koliko nezrelo je, je mogoče učencu pomagati k bolj zrele¬ mu ali nadgrajenemu doživetju. Rosenblattova zato izrecno pou¬ darja, da poznavanje oblikovnih vidikov književnosti samo po sebi ne veča občutljivosti za leposlovje (prav tam, 52), lahko pa učenca odtujuje. Ko pri pouku roman ali pesem pretvorimo v predmet pogo¬ vora in izpraševanja, o katerem morajo učenci vedeti razne stvari, poznati povzetek, ga določiti in razčleniti, jih to neposredno odvrača od branja in zanimanja za književnost. Če učencu ne omogočimo lastnega osebnega doživetja leposlovja, so vsa literarnozgodovinska 124 Kako do boljše bralne zmožnosti in višje pismenosti znanja in poznavanje oblikovnih posebnosti zanj zgolj nepotrebna prtljaga (prav tam, 59). V svojem drugem delu The Reader, the Text, the Poem (Bralec, besedi¬ lo, pesem, 1978) je Rosenblattova svojo teorijo leposlovnega branja dopolnila z razločevanjem neumetnostnega branja oz. branja brez zanimanja za posebno doživetje. Medtem ko je bralčeva primarna skrb pri estetskem branju literature to, kar se dogaja v času med de¬ janskim branjem, in je pozoren na tok asociacij, občutkov, odnosov in idej, ki jih v njem poraja besedilo, ter prisluškuje temu, kaj doživlja v razmerju z branim besedilom (Rosenblatt, 1978: 25), ga pri neu¬ metnostnem branju zanima predvsem to, kaj bo od besedila odnesel (prav tam, 24). 89 Njeno razločevanje dveh vrst branja seje močno uve¬ ljavilo znotraj in zunaj ZDA, tudi pri nas. Ko se oziramo nazaj na njene kritike književnega pouka, bi jo danes lahko šteli za začetnico na učence osredinjenega pouka, čeprav te oznake v njenem času še niso uporabljali. Tem zgodnjim kritikam je sledila dolga vrsta kritičnih pripomb o odtujevalnih učinkih književnega pouka, ki povsem odprto govorijo o škodi in »ubijajočih« učinkih konvencionalnega književnega po¬ uka (Blishen, 1978: 376). 90 Celoten zbran seznam takih in podobnih kritik je predolg za našo obravnavo. Z novo ogorčenostjo pa so začeli napadati študij in pouk književnosti v časti študentskih nemirov v šestdesetih letih, ko se je nekaterim protestnikom 91 prav književni pouk začel zdeti najbolj sporen. V naš prikaz bomo vključili samo nekatere kritike najuglednejših mednarodnih strokovnjakov. Na pr¬ vem kolokviju o pouku književnosti v Parizu, od 22. do 29. julija h Lite- rary Historj 3: 279-299. 1974. Thelmplied Reader. Baltimore: John Hopkins University Press. 1978. The Act of Reading. London: Routledge & Kegan Paul. Ivelja, R. 2000. Slovenci - polpismen narod. V mednarodni raziskavi o ravni pismenosti seje Slovenija uvrstila skoraj na rep. Dnevnik, 15. 6.2000:4. Ivšek, M., ur. 2000. Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. (Zbornik Bralnega društva Slovenije) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2001. Različne vrste branja terjajo razvijanje različnih vrst strategjj. (Zbornik Bral¬ nega društva Slovenije) Ljubljana: Zavod RS za Slovenijo. 2003. Pogovor o prebranem besedilu. (Zbornik Bralnega društva Slovenije) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Jan, Z., ur. 1999. Zbornik Slavističnega društva Slovenije 9. Razpotja slovenske lite¬ rarne vede. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Jauss, H. R. 1977. Aesthetische Erfahrungund literariscbe Hermeneutik. Miinchen: Wilhelm Fink. 1982. Aesthetic Experience and Literarj Hermeneutics. Mineapolis: University of Minnesota Press. Johnson-Laird, P. N. 1983. Mental Models: Towards a Cognitive Science ofLan- guage, Inference, and Consciousness. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 1988. How is Meaning Mentally Represented? V: Eco, U., Santambrogio, M. in Violi, P, ur. 1988: 99-118 Jung, C. G. 1934. Modem Man in Search ofa Soul. London: Routledge & Kegan Paul. Just, M. A. in Carpenter, P. A. 1987. Psychology of Reading and Language Com- prehension. Boston/London, Sydney itd.: Allyn & Bacon. Juvan, M. 2000. Intertekstualnost. (45. zvezek Literarnega leksikona) Ljubljana: DZS. 2003. O usodi ‘velikega’ žanra. V: Dolinar, D. in Juvan, M., ur. 2003:17-49. Keller, B. 1997. Rereading Flaubert: Toward a Dialogue between First- and Se- cond-Language Literature Teaching Practices. Publications of the Modem Lan¬ guage Association of America 112: 56-68. 296 Viri Kernan, A. 1990. The Deatb of Literature. New Haven, CT: Yale University Press. Kienitz, G. W. in Grabiš, B. 2001. Alles iiber Harry Potter. (Internet pocket guide) Kempen: GmbH. Kintgen, E. R 1983. The Perception ofPoetry. Bloomington: Indiana University Press. 1986. Expectations and Processes in Reading Poetic Narratives. Empirical Studies ofthe Arts 4: 70-80. Klein, R. 2003. Sole puščajo naše otroke na cedilu. (Intervju, spraševala S. Wil- liams) UNESCO Glasnik, december 2003: 30-33. Kmecl, M. 1976. Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba Borec. 1979. Patronažna sestra ali 260. varianta. Delo, Književni listi, 13.9.1979:14. Knaflič, L. 2003. Vzgoja bralca v družini. V: Blatnik Mohar, M., ur. 2003:34-39. Knapp, J. V. 1990. Introduction: Self-Preservation and Self-Transformation: Interdisciplinary Approaches to Literary Character. Style 24: 349-363. Kocjan, G., Podmenik, D. in Rupel, D. 1985. Knjiga in bralci III. Ljubljana: KSS, FSPN Raziskovalni inštitut. Kolbe, J. ur. 1973. Neue Ansichten einer kunftigen Germanistik. Probleme einer So- zial- und Rezeptionsgeschichte der Literatur Kritik, der Linguistik, und Kommu- nikationswissenschaft. Mtinchen: Karl Hanser. Kordigel, M. 1996. Pouk literature in medijska vzgoja. Otrok in knjiga 41:26-53. 1997. O branju in vrstah branja v šoli. V: Grosman, M., ur. 1997: 51-55. 1998. Zakaj mladinska literatura? Otrok in knjiga 45: 61-70. 1995.0 oblikovanju kurikula namesto učnega načrta za šolsko srečevanje s književnostjo ali: problem literarnega scientizma .Jezik in slovstvo 41/1-2: 17-30. Kos, J. 1983. Očrt literarne teorije. Ljubljana: DZS. 1984. Gradivo, književni pouk v srednjem izobraževanju. Primerjalna knji¬ ževnost 1: 62-66. 2001. Literarna teorija. Ljubljana: DZS. Košir, M. 2001. O branju ali zakaj gledanje televizije ne zadostuje. Otrok in knjiga 51: 41-47. 2003. Surovi čas medijev. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Kovačič Peršin, P. 2001. O samopodobi Slovencev. V: Blatnik, A., Taufer, V. in Vodopivec, P., ur. 2001: 30-35. Kowzan, T. 1975. Litterature etSpectacle. The Hague/Paris: Mouton. Krakar Vogel, B. 1991. Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 1993. Novejši pogledi na pouk književnosti. XXIX. Seminar slovenskega jezika, literature in kulture. (Zbornik predavanj) Ljubljana: Univerza v Ljub¬ ljani: 211-226. 297 Meta Grosman 1994. Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti. Jezik in slovstvo 39: 175-187. 1995. Pouk književnosti v srednji šoli. Jezik in slovstvo 41/1-2:51-60. 1999. Konservativnost in inovativnost novega učnega načrta za pouk književnosti v gimnazijah. V: Kržišnik, E., ur. 1999:161-178. 2003. Spremembe v srednješolskem pouku književnosti ob koncu 20. sto¬ letja. V: Krakar Vogel, B., ur. 2003. 39. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. (Zbornik pre¬ davanj) Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik: 109-123. 2004. Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Kramsch, C. 1998. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press. Kreft, J. 1977. Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Kon- zeptspezialerundindividuellerEntwicklungund Geschicbte. Stutgart: M und P Verlag. Kreuz, R. J. in MacNealy, M. S., ur. 1996. Empirical Approaches to Literature and Aesthetics. Nonvood, N. J.: Ablex. Kropp, P. 2000. Vzgajanje bralca. Naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila. Kržišnik, E., ur. 1999. 35. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. (Zbor¬ nik predavanj) Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Od¬ delek za slovanske jezike in književnosti. Center za slovenščino kot drugi/ tuji jezik. Kuhns, R. 1983. The Cultural Function of Fiction. V: Henrich, D. in Iser, W., ur: 214-240. Kuikinen, D. in Miall, D. S. 1995. Procedures in Think Aloud Studies: Contri- butions of the Phenomenology of Literary Response. V: Rusch, G., ur. 1995:50-71. Kushner, E. 2002. Liberating Children’s Imagination. V: Neubauer, P., ur. 2002: 13-22. Lakoff, G. in Johnson, M. 1980. Meathors We Live By. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lamarque, P. in Olsen, S. H. 1996/1994. Trutb Fiction and Literature. Oxford: Clarendon Press. Langer, J. A. 1992. Rethinking Literature Instruction. V: Langer, J. A., ur. 1992: 35-53. 298 Viri ur. 1992. Literature Instruction - A Focus on Študent Response. Urbana, lil.: National Council of Teachers of English. 1992. Rethinking Literature Instruction. V: Langer, J. A., ur. 1992:35-53. Leavis, Q. D. 1932. Fiction and tke Reading Public. London: Chatto & Windus. Lee, V. 1927. The Handling ofWords. London: John Lane. Lesnik-Oberstein, K. 1994. Children’s Literature. Criticism and the Fictional Child. Oxford: Oxford University Press. Lesser, S. O. 1957. Fiction and the Unconscious. New York: Vintage. Lever, K. 1961. The Novel and the Reader. London: Methuen. Levorato, L. C. 2000. Le emozioni della lettura. (Studie e ricerche CDXLVII) Bologna: il Mulino. Link, H. 1980. Rezeptionsforschung. Eine Einfiirung in Methoden und Probleme. Stuttgart: Kohlhammer. Lodge, D. 1966. The Language of Fiction. London: Routledge and Kegan Paul Lubbock, P. 1926. The Craft of Fiction. London: Jonathan Cape. Ludwig, H. W. in Faulstich, W. 1985. Erzdlperspektive empirisch. Untersuchun- gen zur Rezeptionsrelevanz narrativer Strukturen. Tiibingen: Gunter Narr. Mackey, M. 2001. Talking Cats, Interactive Aardvarks, and the Development of Contemporary Readers. Crearta 2/1: 37-48. Magliano, J. P. in Graesser, A. C. 1991. A three-pronged method for studying inference generation in literary texts. Poetics 20:193-232. Mahkota, T. 1997. Prevodi: ritual imenovanja, poimenovanja, preimeno¬ vanja. V: Stanovnik, M. ur., 1997: 12-16. Malamah-Thomas, A. 1988. Classroom Interaction. Oxford/New York/Toronto: Oxford University Press. Mandler, J. M. in Johnson, N. S. 1977. Remembrance ofThings Parsed. Stroy Structure and Recall. Cognitive Psychology 9:111-151. Mannes, S. in George M. S. 1966. Effects of Prior Knowledge on Text Comprehension: a Simple Modeling Approach. V: Britton, B. K. in Graes¬ ser, A. C., ur. 1996: 115-139. Marentič Požarnik, B. 2004. Splošna izobrazba kot živo znanje. V: Rutar Ilc, Z., Slivar, B. in Turk, M., ur. 2004: 77-85. Marin, L. 1980. Toward a Theory of Reading in the Visual Arts. The Arcadian Shepherds. V: Suleiman, S. R. in Grosman, I., ur. 1980: 293-324. Marshall, J. D., Smagorinsky, P. in Smith, M. W. 1995. The Language oflnter- pretation. Pattems ofDiscourse in Discussion of Literature. Urbana, 111.: Natio¬ nal Council of Teachers of English. Matravers, D. 1997. The Paradox of Fiction: The Report versus the Percep- tual Model. V: Hjort, M. in Laver, S., ur. 1997: 78-92. 299 Meta Grosman Mattenklott, A. 1996. On the Methodology of Empirical Research on Su- spense. V: Vorderer, P., Wulff, H. J. in Friedrichsen, M., ur. 1996: 283-299. McCreesh, J. 1978. Children’s Idea of Horror and Tragedy. V: Meek, M., War- low, A. in Barton, G., ur. 1978: 112-128. McGhee, 0.1971. Cognitive Development and Children’s Comprehension of Humor. Child Development 42: 123-138. McGinley, W. in Kamberelis, G. 1996. Maniac Magee in Ragtime Tumpie: Chil- dren negotiating Self and World Through Reading and Writing. Research in the Teaching ofEnglish 30: 87-113. McKeough, A., Templeton, L. in Marini, A. 1995. Conceptual Change in Nar- rative Knowledge: Psychological Understanding of Low-Literacy and Lite¬ rate Adults. Journal ofNarrative and Life Story 5: 21-49. Mrgoliš, J. 1968. On Disputes about the Ontological Status of a Work of Art. British Journal ofAesthetics 8: 147-157. Meek, M., Warlow, A. in Barton, G., ur. 1978. The Cool Web The Pattern of Chil- dren’s Reading. London: Bodley Head. Meutsch, D. in Viehoff, R., ur. 1989. Comprehension ofLiterary Discourse. Results and Problems of lnterdisciplinary Approaches. Berlin/New York: Walter de Gruyter. Miall, D. S. 1996. Empowering the Reader. Literary Response and Classroom Learning. V: Kreuz R. J. in MacNealy, ur. 1996: 463-478. 1999. The Project Method in the Literature Classroom. V: Reid, L. in Go- lub,J.,ur. 1999: 149-155. Miall, D. S. in Kuikinen, D. 1995. Aspects of Literary Response: A New Que- stionaire. Research in the Teaching ofEnglish 29: 37-58. 1999. What is literariness? Three Components of Literary Reading. Di¬ scourse Processes 28: 121-138. Miller, G. A. 1956. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two. Psycholo- gical Review 63: 75-84. Morgan, M. 1993. Connecting Literature to Students’ Lives. College English 55: 491-500. Morris, 1.1987. Mr. Collins Considered. Approaches to Jane Austen. London: Rout- ledge and Kegan Paul. Mozetič, U. 2000. Problemi pripovednega gledišča in žariščenja pri prevajanju proznih besedil. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete. Možina, E. 2000. Pismenost odraslih v Sloveniji - pozabljeni kapital. V: Pečar, M., ur. 2000: 18-41 Murray, K. in Malmkjaer, K. 1996. Languageand Controlin Children’s Literature. London: Routledge. 300 Viri Nardocchio, E. F. ur. 1992. Reader Response to Literature. The Empirical Dimen- sion. Berlin/NewYork: Mouton de Gruyter. Neubauer, P. ur. 2002. Children in Literature - Children’s Literature. Frankfurt am Main/Berlin itd.: Peter Lang. 2002. Negotiating the Other: American Captivity Tales from Puritan Tracts to 20 th Century Children’s Literature. V: Neubauer, P., ur. 2002:123-140. Nikolajeva, M. 1996. Introduction to the Theory of Children’s Literature. Tallin: Tallin Pedagogical University. 2004. Odraščanje. Dilema otroške književnosti. Otrok in knjiga 59:5-27. Nillson, N. G. 1996. Children and Violence on TV. The UNESCO Courier, fe¬ bruar 1996: 48-49. Nodelman, P. 2000. The Implied Viewer: Some Speculations about what Chil- dren’s Picture Books Invite Readers to Do and to Be. Crearta 1/1:23-43. Nodelman, P. in Reimer, M. 2003. ThePleasures ofChildren’sLiterature. (3. izdaja) Boston/New York itd.: Allyn & Bacon. Nord, C. 1991. Der Buchtitel in der interkulturellen Komunikation: Ein Pa¬ radigma funktionaler Translation. V: Tirkkonen-Condit, S., ur. 1991: 121-130. 1993. Einfuerung in das funktionale Ubersetzen. Tiibingen/Basel: Francke. Novljan, S. 1998. Branje - skrb oseh. Ljubljana: Bralno društvo Slovenije. Nyman, J. 1999. Beatrix Potteris English Rabbits. British Studie s Novo 12:18-19. Oakhill, J. in Beard, R. ur. 1999. Reading Development and the TeachingofRea- ding. A Psjchological Perspective. Oxford: Blackvvell. Oatley, K. in Gholamain, M. 1997. Emotion and Identification. Connections between Readers and Fiction. V: Hjort, M. in Laver, S., ur. 1997:263-281. Olsen, S. H. 1978. The Structure ofLiterary Understanding. Cambridge: Cambri¬ dge University Press. 1987. The End ofLiterarj Theory. Cambridge/New York itd: Cambridge University Press. Ong, W. J. 1982. Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London: Methuen. Oostendorp, H. van, ur. 2003. Cognition in a Digital World. Mahwah, New Jer- sey: Lawrence Erlbaum. Otter, A. G. den. 1991. Literary criticism as receptive data rather than inter- pretative truth: A čase study of Christabel criticism. Poetics 20: 363-390. Ožbot, M. in Hriberšek, M. ur. 2003. Nesem te v zibel drugega jezika. (Zbornik ob petdesetletnici Društva) Ljubljana: DSKP. Paternu, B. 1999. Odprtost literarnega besedila in njene meje. V: Jan, Z., ur. 1999: 15-20. 301 Meta Grosman Pečar, M., ur. 2000. Pismenost, participacija in družba znanja. (4. andragoški ko¬ lokvij z mednarodno udeležbo) Ljubljana: Andragoški center republike Slovenije. Pečjak, S. 1993. Kako do boljšega branja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 1999. Osnove psihologije branja. Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete. 2000. Kakšno (naj) bo učinkovito branje v 21. stoletju. V: Saksida, I., ur. 2000:27-33. 2003. Porajajoča se pismenost. V: Blatnik Mohar M., ur. 2003:119-123. Pečjak, S. in Gradišar, A. 2002. Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peer, W. Van. 1989. How to Do Things with Texts: Tovvards a Pragmatic Foundation for the Teaching of Texts. V: Short, M., ur. 1989: 267-297 Pennac, D. 1992. Čudežno potovanje. Knjiga o branju. Ljubljana: Julija Pergar. Perry, M. 1979. Literary Dynamics. How the Order of aText Creates its Mea- ning. Poetics Today 1/1-2: 35-64. Perry, M. in Sternberg, M. 1986. The King through Ironic Eyes: Biblical Nar- rative and Literary Reading Process. Poetics Today 7: 275-322. Petrosky, A. 1992. To Teach (Literature)? V: Langer, J. A., ur. 1992: 163-205. Phelan, P., ur. 1990. Literature and Life. Making Connection in the Clasroom. Ur¬ bana, lil.: National Council ofTeachers of English. PiagetJ. 1955. The Language and ThoughtoftheChild. NewYork:World Meridian. Pirih, N. 1998. Koliko, kako in kaj govorijo učenci pri obravnavi književnih besedil v osnovni šoli. V: Novljan, S., ur. 1998: 61-72. Polanyi, L. 1989. Tellingthe American Story. Cambridge, Mass.: MIT Press. Polkinghorne, D. E. 1995. Narrative configuration in qualitative analysis. V: Hatch, J. A. in Wisniewski, R., ur. 1995: 5-24. Poston-Anderson, B. 2000. Story as a Way of Knowing: A Methodological Revievv. Crearta 1/1: 84-91. Pratt, M. L. 1977. Towards a Speech Act Tbeory ofLiterary Discourse. Bloomin- gton/London: Indiana University Press. Probst, R. E. 1992. Five Kinds of Literary Knowledge. V: Langer, J. A., ur. 1992: 54-77. Purves, A. in Beach, R. 1972. Literature and the Reader. Research in Response to Literature, Reading Interests, and the Teaching of Literature. Urbana, lil: Uni- versity of Illinois Press. Purves, A. 1973. Literary Education in Ten Countries. (Prispevki: A. W. Foshay in G. Hansson). New York/London/Sydney itd.: Almqvist & Wiksell. 1992. Testing Literature. V: Langer, J. A., ur. 1992: 19-34. 302 Viri Purves, A., Harnish D., L., Quirk, D. L. in Bauer, B. 1981. ReadingandLiterature. Urbana, 111.: National Council of Teachers of English. Purves, A. in Niles, O. ur. 1984. Becoming Readers in Complex Society. (Eighty- third Yearbook of the National Society for the Study of Education) Chi¬ cago: University of Chicago Press. Rabinowitz, P. J. 1987. Before Reading Narrative Conventions and the Politics of Interpretation. Ithaca: Cornell University Press. Radden, G. in Koevesces, Z. 1996. Towards a Theory ofMetonymy. Hamburg/Bu- dapest: Forschungskolloquium Kognitive Linguistic. Rader, R. W. 1974. Fact, Theory and Literary Explanation. Critical Inquiry 1: 260-270. Radway, J. 1984. Reading the romance: Women, patriarchy, and popular literature. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press. Rajedran, C. 2000. International Perspectives - Malaysia. British Studies Now 13:21. Rayner, K. in McConkie, G. W. 1977. Perceptual Processes in Reading: The Perceptual Špan. V: Reber, A. S. in Scarborough, D. L. ur. 1977: 183-205. Reber, A. S. in Scarborough D. L. ur. 1977. Toward a Psycbology of Reading. (The Proceedings of the CUNY Conference) Hillsdale, N. J.: Lawrence Erl- baum. Redenbach, S. 1994. Self-Esteem: The Necessary Ingredient for Success. Davis, Ca.: Redenbach. Rees, C. J. van. 1983. How a literary work becomes a masterpiece. Poetics 12:397-417. 1984. ‘Theory of literature’ viewed as a conception of literature. On the premises underlying Wellek and Warren’s handbook. Poetics 13:501-533. Reid, L. in Golub,J., ur. 1999. Reflective Activities: Helping Students Connect unth Texts. Urbana, lil: National Council ofTeachers of English. Richards, I. A. 1925. Principles ofLiterary Criticism. London: Routledge and Kegan Paul. 1929. Practical Criticism. London: Paul, Trench, Trubner & Co. 1943. How to Read a Page. London: Kegan Paul, Trench in Trubner. Rimmon-Kenan, S. 1986/1983. Narrative Fiction. Contemporary Poetics. Lon¬ don: Methuen. Rogers, R 2004. Storied selves: A Critical Discourse Analysis of adult learners’ literate lives. Reading Research Quarterly 39/3: 272-305. Rosenblatt, L. M. 1983/1938. Literature as Exploration. New York: The Modem Language Association of America. 303 Meta Grosman 1978. The Reader, the Text, the Poem. The Transaction Theory of Literay Work. Carbondale/Edwardsville: Southern Illinois University Press. 1985. The Transactional Theory of the Literary Work: Implications for Research. V: Cooper, C. R, ur. 1985: 33-53. Rošker, J. 1996. Metodologija medkulturnih raziskav. Ljubljana: Filozofska fa¬ kulteta, Oddelek za azijske in afriške študije. Rusch, G. ur. 1995. Empirical Approaches to Literature. Proceedings of the Fourth Conference of the Society for the Empirical Study of Literature, IGEL, Budapest 1994. Siegen: LUMIS Publications. Rutar Ilc, Z. 2003. Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. (Zbirka: K novi kulturi pouka) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z., Slivar, B. in Turk M., ur. 2004. Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. Portorož, 16.-17. aprila 2004. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Saksida, I. 1994. Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Obzorja. 2003. Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli. Krakar Vogel, B. ur. 2003: 93-108. ur. 2000. Bralna značka v tretjem tisočletju. (Zbornik ob 40-letnici bralne značke) Ljubljana: Rokus. Sanders, T., Schilperoord, J. in Spooren, W. ur. 2001. Text Representation: Lin- guistic and Psychological Aspects. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Sanders, T. in Spooren, W. 2001. Text representation as an interface between language and its users. V: Sanders, T., Schilperoord, J. in Spooren, W., ur. 2001: 1-25. Schank, R. in Kass, A. 1988. Knowledge Representation in People and Machi¬ nes. V: Eco, U., Santambrogio, M. in Violi, P., ur. 1988: 181-200. Scheibe, K. E. 1995. On a Certain Emotional Blindness in Human Beings. Journal ofNarrative and Life Story 5: 239-245. Schmidt, S. J. 1980. Grundriss der Empirischen Literatunvissenschaft. Braun- schweig/Wiesbaden: Vieweg. 1982. Foundations for the Empirical Study of Literature. The Components of a Ba¬ sic Theory. (Prevod in priredba R. de Beaugrande) Hamburg: Helmut Buške. Schmidt, S. in Groeben, N. 1989. How to do Thoughts with Words: On Un- derstanding Literature. V: Meutsch, D. in Viehoff, R., ur. 1989: 16-46. Scholes, R 1979. Fabulation and Metafiction. London: University of Illinois Press. 1985. Textual Potver. New Haven: Yale University Press. Schooler, T. Y. E., Kennet, J. in Voss, J. F. 1996. On the Processing of Political Editorials. V: Kreuz, R. J. in MacNealy, M. S., ur. 1996: 445-459. 304 Viri Schwartz, R 1997. After the Deatb ofLiterature. Carbondale, IL/Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press. Short, M. ur. 1989. Reading Analystng and Teaching Literature. London/New York: Longman. 1996. Exploring the Language ofPoems, Plays and Prose. London/New York: Longman. Short, M. in Candlin, C. 1989. Teaching Study Skills for English Literature. V: Short, M., ur. 1989:178-203. Short, M. in Peer, W. Van. 1989. Accident! Stylisticians evaluate: Aims and methods of stylistic analysis. V: Short, M., ur. 1989: 1-71. Seli, R. 2000. Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 2001. Mediating Criticism. Literary Education Humanized. Amsterdam/Phila¬ delphia: John Benjamins. ur. 2002. Children’s Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Sinfield, A. 1981. Against Appropriation. Essays in Criticism 31: 181-195. Singer, J. A. in Sarbin, T. R 1995. Introduction: Narrative Construction of Emotional Life. Journal of Narrative and Life Story 5: 205-206. Sousa, R. de. 1997. Fetishism and Objectivity in Aesthetic Emotion. V: Hjort, M. m Laver, S., ur. 1997:177-189. Spiro, R. J. 1980. Constructive Processes in Prose Comprehension and Recall. V: Spiro, R. J., Bruce, B. C. in Brewer, W. F., ur. 1980:241-250. Spiro, R. J., Bruce, B. C. in Brevver, W. F. ur. 1980 Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum. Squire, J. ur. 1968. Response to Literature. Champaign, I1L: NCTE. 1985. Studying Response to Literature Through School Surveys. V: Coo¬ per, C. R., ur. 1985:287-305. Stahl, S. A. in Hayes, D. A., ur. 1997. Instructional Models in Reading. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. Standards for Reading Professionals - Revised 2003. http://www.reading.org /advocacy/standards/standards03_revised/ (2. 9. 2004) Stanovnik, M., ur. 1997. Kriteriji literarnega prevajanja. Prevajanje in terminologija. Ljubljana: Društvo Slovenskih književnih prevajalcev. Steen, G. J. 1991. The Empirical study of literary reading: Methods of data collection. Poetics 20: 559-575. Steen, G. J. in Schram, D. H. 1996. Literary Aspects of Reading and Thinking Out Loud. V: Kreuz, R. J. in MacNealy, M. S., ur. 1996: 329-338. 305 Meta Grosman Steffense, M. S., Joag-Des, C. in Anderson, R C. 1979. A Cross-Cultural Per- spective on Reading Comprehension. Reading Research Quarterly 15:10-29. Stephens. J. 1992. Language and Ideology in Children’s Fiction. London: Long- man Suleiman, S. R. in Crossman, I., ur. 1980. The Reader in the Text. New Jersey: Princeton University Press. Thomdyke, P. W. 1977. Cognitive Structures in Comprehension and Memory of Narrative Discourse. Cognitive Psychology 9:77-110. Tirkkonen-Condit, S. ur. 1993. Empirical Research in Translation and Intercultu- ral Studies. Tiibingen: Gunter Narr. Todorov, T. 1967. Litterature et signification. Pariš: Larousse. Vedramin, V. 2003. Medkulturni vidik v švedskih bralnih projektih. V: Blat¬ nik Mohar, M., ur. 2003: 77-81. Vevar, S. 2003. Društvo slovenskih književnih prevajalcev in slovenski književni prevod v meandrih časa. V: Ožbot, M. in Hriberšek, M., ur. 2003: 25-32. ViehofF, R. 1995. Literary genres as Cognitive Schemata. V: Rusch, G., ur. 1995: 72-83. Vipond, D. in Hunt, R. A. 1989. Literary Processing and Response as Transac- tion: Evidence for the Contribution of Readers, Texts, and Situations. V: Meutsch, D. in Viehoff, R, ur. 1989: 155-174. Virk, T. 1999. Modeme metode literarne vede in njihove teoretske osnove. Ljublja¬ na: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za primerjalno književnost in literarno teorijo. Vorderer, P. 1996. Tovvard a Psychological theory of Suspense. V: Vorderer, P., Wulff, H. J. in Friedrichsen, M., ur. 1996: 233-254. Vorderer, P., Wulff, H. J. in Friedrichsen, M., ur. 1996. Suspense. Conceptuahza- tions, Theoretical Analjses, and Empirical Explorations. Mahwah, N. J.: Law- rence Erlbaum. 1996. Preface. V: Vorderer, P., Wulff, H.J. in Friedrichsen, M., ur. 1996: vii-ix. Wagner, D. A. 1986. When Literacy Isn’t Reading. V: Wrolstad, M. E. in Fisher, D. F., ur. 1986: 6-13. Walton, K. 1978. How Remote are Fictional Worlds from the Real World? Journal ofAesthetics and Art Criticism 37: 11-23. 1997. Spelunking, Simulation, and Slime: On Being Moved by Fiction. V: Hjort, M. in Laver, S., ur. 1997: 37-49. Webb, A. J. 1985. Studying the Effects of Literary Instruction in Classrooms: Collaborative Research in Schools. V: Cooper, C. R, ur. 1985: 273-286. 306 Viri White, H. 1973. Metakistorj: The Historical Imagination in Nineteenth Centurj Europe. Baaltimore: John Hopkins University Press. Widdowson, H. G. 1992. Practical Stylistics. Oxford: Oxford University Press. Wieler, P. 1991. Communication about Literature in the Classroom. V: Ibsch, E., Schram, D. in Steen, G., ur. 1991: 333-343. Winnicott, D. W. 1971. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin. Wrolstad, M. E. in Fisher, D. F., ur. 1986. Toward a New Understanding ofLite- racy. New York: Praeger. Wulff, H. J. 1996. Suspense and the Influence of Cataphora on Viewers’ Ex- pectations. V: Vorderer, P., Wulff, H. J. in Friedrichsen, M., ur. 1996:1-17. Zillmann, D. 1996. Toward a Psychological Theory of Suspense. V: Vorderer, P., Wulff, H. J. in Friedrichsen, M., ur. 1996: 199-231. Zipes, J. 1996. Happily EverAfter. Fairy Tales, Children and the Cultural Industry. NewYork/London: Routledge. Zupan Sosič, A. 2003. Ali beremo maturitetne romane z užitkom? Jezik in slovstvo 48/1: 7-20. Zupančič, B. M. 2004. Vsi ljudje so rojeni enaki. In mladi bedak to verjame. Delo, Sobotna priloga, 2. 10. 2004: 12-13. Zwaan, R. A. 1996. Toward a Model of Literary Comprehension. V: Britton, B. K. in Graesser, A. C., ur. 1996:241-255. Yore, L. D., Hand, B., Goldman, S. R., Hildebrand, G. M., Osborne, J. F., Trea- gust, D. F. in Wallace, C., S. 2004. New directions in language and Science education. Reading Research Quarterly 39/3: 347-352. 307 . ~1 Imensko kazalo Applebee, A. N. 68, 82, 86, 107, 119 op., 217,241,242 Appleyard, J. A. 68,82, 89,186,189 Barthes, R. 36 op., 126,257,265,269 Bartlett, F. C. 20 op., 21 op., 220 Beach, R. 212 op., 229 Beaugrande, R. de 35 op., 39, 78 op., 127,227,233,280-81 Berger, P. L. 64, 70, 110, 115, 146, 151 Bettelheim, B. 85 Bleich, D. 235 Bourg, T. 56 BrittonJ. 68,112,143,144,167,179 Brooke, L. R. 19,192,251 Bruner, J. S. 70-71,94,283 op. Carroll, N. 45,54-55 Carter, R. 129 op. Culler, J. 74, 106 op., 177 op. Cupchik, G. C. 59 Dillon, G. L. 171 Dovič, M. 78 op. Eco, U. 17 op., 20 op. Feagin, S. L. 62, 268 Fish, S. 22 Gerrig, R. J. 54,59 Grabe, W. 6,11 op., 147 op., 284 Grosman, M. 23,38, 65 op., 97, 148, 185,201, 206, 262-64,268,280 Halasz, L. 19 Halliday, M. 64 Harding, D. W. 30, 38, 39, 40, 42-45, 65,74,106 op., 112,139 op., 144, 149, 185,281 Hardy, B. 94,112,143 Hjort, M. 54 Hladnik, M. 101 op., 271 Holland, N. N. 24, 53, 54, 67, 106 op., 156,162,215,236 Hunt, R. A. 17, 127, 221,227, 242 Ingarden, R. 14, 27, 35, 47, 220, 254 Iser, W. 11, 15, 17, 27, 31, 47, 108, 126, 143,157, 203,220 Ivšek, M. 184 op., 211 op. Meta Grosman Jauss, H. R. 28,126,142 Johnson, N. S. 5 Johnson-Laird, P. N. 20 op., 21,64 Juvan, M. 157 op., 270 Kintgen, E. R. 22, 171, 179 Kordigel, M. 90,134,182,183 Kos, J. 66 op., 146,250,254,260 Košir, M. 90 Krakar Vogel, B. 127,132-33,246 Kuikinen, D. 25,127,128 Lakoff, G. 15,260 Lamarque, P. 48, 49,188 Langer, J. A. 119 op., 197 op., 217 op., 242, 271 Laver, S. 54 Lesser, S. 0.67,215, 236 Link, H. 192 op., 276 Lubbock, P. 15,155,203,220 Luckmann, T. 64, 70, 110, 115, 146, 151 Mandler,J. M. 5 Meek, M. 139 op., 190 Miall, D. S. 25,51,127,128,139,139 op., 218,223,225,227,228 Nardocchio, E. F. 14 Nasch, W. 129 op. Nikolajeva, M. 84, 99 Nodelman, P. 115,117 Olsen, S. H. 16, 30, 48, 49, 50, 75, 157,188,256,257 Pečjak, S. 18 op., 19 op., 81, 97,186, 187 Peer, W. Van 24,56,129,256 Perry, M. 32,33-36,212,224 Pirih, N. 239, 249 Pratt, M. L. 38, 39 op., 78 op., 101 Purves, A. 5,236,241 Rees, C. J. van 213 Richards, I. A. 15,52,123,123 op. Rimmon-Kenan, S. 31,197,199,268 Rosenblatt, L. M. 124-25, 169, 226, 236, 238, 262 Saksida, I. 84-85,134-35 Schmidt, S. J. 78, 79,220,228,256 Scholes, R. 18,53,127,256 Schram, D. 25,127,221 Seli, R. 14,25,128-29,256,274 Short, M. 24, 129,129 op. Squire, J. 139 op., 141, 235-36 Steen, G. J. 25,221 Stoller, F. L. 6,11 op., 147 op., 284 Viehoff, R. 25 Virk, T. 123 op. Vorderer, P. 59-60 Wieler, P. 227 Zillmann, D. 59 Zvvaan, R. A. 7,25,26 NARODNA IN UNIUERZITETNA KNJI2NICA 00000337724 Meta Grosman Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju ♦ Založnik Založba Sophia - Zavod za založniško dejavnost Slomškova 6, Ljubljana e-mail: z.sophia@siol.net www.zalozba-sophia.si ♦ Zbirka Beseda 4/2004 ♦ Urednica Vlasta Vičič Odgovorni urednik Zvone Filipovič ♦ Računalniško oblikovanje T2 studio d.o.o., Ljubljana Tisk Rotosi d.o.o., Ljubljana Dr. Meta Grosman je redna profesorica za angleško in ameriško književnost na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, predsednica Bralnega društva Slovenije in mednarodno uveljavljena avtorica številnih knjig in študij. Najpomembnejši dejavnik pouka so učenci in to ne učenci po zamisli učitelja, marveč realni učenci, čisto taki, kot pridejo v šolo. Dosledno upoštevanje realnih učencev z vsemi njihovimi novimi navadami in zanimanji je edino sprejemljivo izhodišče za uspešno branje in usva- janje bralne zmožnosti.°Če naj bi bilo branje zanje zanimivo, ga mo¬ rajo sami doživeti kot izziv, ki jim omogoča možnost uveljavitve last¬ nega doživetja, mnenja in pogledov na besedilo. To pa lahko doseže¬ mo samo z zanimivo, prijetno in tolerantno obravnavo integralnih, za učence privlačnih besedil, ki jim na vseh ravneh pušča dovolj časa za premislek, za oblikovanje in izražanje lastnega mnenja v odprtem pogovoru... Iz poglavja »Mladi bralci med risanko in leposlovno pripovedjo« založba SOPHIA