VODENJE
y vzgoji in izobraževanju 112018
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju i|20i8 ^^ / Letnik
Odgovorni urednik Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje
Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
Justina Erčulj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University- College,
Velika Britanija Mihaela Zavašnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje
Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungartnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio
Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 550 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Vojkova cesta 63,1000 Ljubljana e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš s173297216 i trr 01100-6030715946
Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,52 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si
Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij.
udk 371(497.4) i issn 1581-8225
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2018
3 Svet pred šolskimi vrati Vladimir Korošec
Pogledi na vodenje
5 Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva BoštjanCiC
23 Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti učiteljev in vzgojiteljev
Samo Repolusk, Mateja Hovnik, Gordana KoneCnik, Karolina Livk in Rok Pekolj
53 Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 Petra Grajžl
Izmenjave
83 Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli Monika Šimenc Vatovani
99 Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine kot promocija šole ter izziv za dijake in učitelje
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak 125 Abstracts
Obiščite nas na
http://vodenje.solazaravnatelje.si
Svet pred šolskimi vrati
Vladimir Korošec
Šola za ravnatelje
Vedno več razlogov nas nagovarja k nujnemu povezovanju slovenskega šolstva z mednarodnim okoljem. Znanje se dopolnjuje v globalnem svetu in je globalna vrednota, ki omogoča svobodno in nezadržno migracijo kadrov, pretok idej in razvojnih izzivov. Govorimo o načrtnem spoznavanju dobrih in uveljavljenih praks poučevanja, vrednotenju dosežkov, organiziranju šolskega dela, zagotavljanju materialnih pogojev usposabljanju učiteljev ter nedvomno tudi o preučevanju celotnih šolskih sistemov. Seveda ne gre za povsem novo potrebo, ki pa je dandanes zaradi hitrega razvoja informatizačije ter političnih in gospodarskih integračij izrazitejša. Slovenske šole so se tudi v preteklosti, čelo v najbolj neugodnih razmerah in v najtrših časih, povezovale s šolami in drugimi šolskimi ustanovami v tujini, sklepale prijateljske vezi in vzpostavljale partnerstva na različnih področjih. Nedvomno je če-loten slovenski šolski sistem delno zasnovan tudi na podlagi dobrih tujih spoznanj in dosežkov, kar krepi njegovo strokovno legitimnost in mednarodno primerljivost. Šolski sistemi v posameznih državah sičer izhajajo iz spečifičnih družbenih in gospodarskih razmer, tradičije in kulturnih vrednot, zaradi tega jih tudi ni mogoče enostavno in neobremenjeno prenašati iz enega okolja v drugo. Nemalokdaj se naključno posnemanje tujih šolskih praks sprevrže v nasprotje želenim čiljem, kar lahko ima daljnosežne poslediče. Kljub temu je pogled čez ograjo, v bližnje ali bolj oddaljene šolske vrtove, nadvse koristna metoda, da očenimo in potrdimo kakovost lastnega dela, priložnost, da okrepimo zavedanje o tem, da smo na pravi poti in primerljivi z naprednimi šolskimi sistemi.
Rezultati mednarodnih raziskav o dosežkih slovenskih osnov-nošolčev in srednješolčev ter številne druge primerjave na ravni sistema kažejo, da je slovensko šolstvo kakovostno, evropsko primerljivo in dobro organizirano. Navedene očene nas seveda ne morejo odvrniti od nenehnih prizadevanj, da bi ga še izboljšali in posodobili, tudi na podlagi opazovanja tujih šolskih praks.
V Šoli za ravnatelje uvrščamo mednarodno povezovanje, ki poteka na različnih ravneh, med prednostne naloge. Izvajamo
VODENJE l|20l8: 3-4
Vladimir Korošec
skupne projekte s partnerji iz evropskih držav, aktivno sodelujemo na znanstvenih in strokovnih srečanjih, na delovnih srečanjih s predstavniki strokovnih ustanov pogosto izmenjujemo izkušnje in razvojne pobude. Namen mednarodnega povezovanja je izboljšati kakovost vodenja v slovenskih vzgojno-izobraževalnih zavodih. Na podlagi izkušenj z izvajanjem programov usposabljanja in projektov bomo v prihodnje mednarodno povezovanje še okrepili, predvsem v obliki mreženja med slovenskimi ravnatelji ter med ravnatelji in strokovnimi delavci iz vrtcev in šol v tujini. Ob tem se zastavlja vprašanje, kaj se na podlagi občasnih stikov s tujino lahko naučimo in kako tako pridobljena spoznanja vgraditi v šolsko prakso.
Ne pričakujemo velikih in revolucionarnih spoznanj, temveč veliko majhnih in izbranih, vendar koristnih napotkov, ki lahko slovenski šolski prostor dodatno popestrijo in obogatijo. Evropskih šolskih praks seveda ni mogoče poenotiti, dati na skupni imenova-leč. Kljub temu lahko prepoznamo nekaj skupnih značilnosti, na katerih temelji čeloten šolski sistem in so rezultat visokih etičnih vrednot zahodnoevropskih in predvsem skandinavskih družb:
•	veliko zaupanje javnosti v strokovno delo učiteljev in šol, kar spodbuja zavzetost strokovnih delavčev za uresničevanje či-ljev ter preprečuje nekoristno vmešavanje drugih deležnikov v reševanje strokovnih ali pedagoških vprašanj;
•	dobro šolo gradijo dobri učitelji, ki so visoko usposobljeni strokovnjaki za poučevanje, motivirani, ustvarjalni in inova-tivni ter nenehno skrbijo za svoj strokovni razvoj;
•	vodenje šole je usmerjeno predvsem k pedagoškemu delu in je v večini primerov v čeloti ali vsaj delno razbremenjeno poslovodenja, zavzemanja za ustrezne materialne pogoje in nepotrebnega administriranja, ki tako obremenjujejo šolski vsakdan slovenskih ravnateljev.
Uspešno delo vrtčev in šol se ne kaže zgolj v dosežkih otrok, učenčev ali dijakov ter v popolnem in brezhibnem izvajanju učnih programov. Z inovativnimi idejami ter strokovnim in osebnim pristopom ga zaznamujejo strokovni delavči, vzgojitelji, učitelji in ravnatelji, ki so zavezani pokličnim in človeškim vrednotam ter so sposobni zahtevno pedagoško delo nenehno posodabljati in ga na podlagi lastnih in mednarodnih izkušenj izboljševati.
■ Dr. Vladimir Korošeč je direktor Šole za ravnatelje in odgovorni urednik revije Vodenje. vladimir.korosec@solazaravnatelje.si
4
0
fl Vloga delovnih zahtev pri delovni ^ zavzetosti učiteljev
CD
>
^ Cirila Peklaj
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Marjeta Žagar Rupar
Osnovna šola Gradec
Eva Boštjančič
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
fl
•i—I -d
^^ Namen raziskave je bil ugotoviti, kako so delovne zahteve učiteljev ^^	povezane z delovno zavzetostjo. V raziskavi je sodelovalo 154
J^g osnovnošolskih učiteljev (128 žensk in 26 moških) iz osmih
slovenskih osnovnih šol. Povprečna starost učitelja je bila 43,00 leta (sd = 9,85), njihova delovna doba je v povprečju znašala 18,05 leta (sd = 11,46). Udeleženči so izpolnili lestvičo učiteljeve delovne zavzetosti (Klassen, Yerdelen in Durksen 2013) in vprašalnik o delovnih zahtevah. Rezultati so pokazali, da so ženske v odnosu do učenčev bolj sočialno zavzete. S sočialno zavzetostjo v odnosu do učenčev je pozitivno povezana učiteljeva starost. Obstajajo pa tudi razlike v učiteljevem občutku delovne zavzetosti glede na stopnjo poučevanja in opravljanje razredniškega dela. Učiteljeva delovna zavzetost je negativno povezana s številom otrok, ki jih na teden poučuje. Raziskava daje učiteljem in ravnateljem šol pomembne podatke o dejavnikih, ki bi jih bilo treba upoštevati, če hočemo povečati samoučinkovitost, delovno zavzetost učiteljev ter s tem kakovost poučevanja.
Ključne besede: delovna zavzetost, delovne zahteve, osnovnošolski učitelji, vodenje
Teoretična izhodišča
Delovna zavzetost je v zadnjih nekaj letih postala pogosta tema na področju vzgoje in izobraževanja. Z vidika šole kot delodajalča je delovna zavzetost vse pomembnejši dejavnik, ki ga morajo ravnatelji upoštevati pri iskanju novega kadra in pri preprečevanju fluktuačije. Zavedajo se namreč, da je učiteljeva delovna zavzetost pozitiven napovednik zadovoljstva in uspešnosti učenčev, kar posredno prispeva k uspešnosti šole. Zavzeti učitelji šolam prinašajo kar nekaj prednosti: so zelo entuziastični, optimistični, radi in dobro opravljajo svoje delo, vzpostavljajo dobre odnose s so-
vodenje 1I2018: 5-22
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjančič
delavci, so predani svojemu zaposlovalcu in ne odnehajo zlahka (Bakker in Leiter 2010).
Kljub temu da se o tem veliko govori, pa raziskave ugotavljajo, da je resnično zavzetih posameznikov malo. Tako sta J. Gebauer in Lowman (2009) v svoji raziskavi pokazala, da je v Združenih državah Amerike zavzetih zgolj petina vseh zaposlenih. O podobnih ugotovitvah v svojem delu poroča tudi Flade (2003), ki pravi, da je v Veliki Britaniji zares zavzetih le 20 % vseh zaposlenih. Z delovno nezavzetimi posamezniki se, sodeč po raziskavah, ukvarjajo tudi zaposlovalci v izobraževalnem sektorju. M. Jalongo in K. Heider (2006) sta namreč opozorili na problematiko fluktuačije učiteljev v zda. Očenjujeta, da v prvih petih letih zaposlitve kar 46 % učiteljev zapusti svoje delovno mesto. Razlogov za to je lahko več -stres, prevelike delovne zahteve ali izgorelost, največkrat pa je fluktuačija poslediča pomanjkanja delovne zavzetosti (Hultell in Gustavsson 2011).
Raziskave namreč kažejo, da je učiteljeva delovna zavzetost ena izmed pomembnih spremenljivk, ki vplivajo na njegove odnose z učenči, na učenčevo zavzetost za šolsko delo in tudi na učenčevo učno uspešnost (Roth idr. 2007). Zaradi te problematike smo se odločile, da bomo analizirale odnos med delovno zavzetostjo učiteljev in delovnimi zahtevami, s katerimi se učitelji srečujejo v šoli.
Model delovnih virov in zahtev
Najbolj znan model na področju delovne zavzetosti je model delovnih virov in zahtev (Bakker in Demerouti 2007), ki sloni na dveh predpostavkah: (1) da ima vsako delovno mesto sebi lastne dejavnike tveganja, ki so povezani s stresom na delovnem mestu (delovni viri in delovne zahteve), in (2) da obstajata dva psihološka pročesa, ki vplivata na posameznikovo motivačijo in prizadevnost na delovnem mestu.
Delovni viri se nanašajo na psihološke, fizične, sočialne in or-ganizačijske vidike dela, ki lahko pripomorejo k zmanjšanju delovnih zahtev in so povezani z različnimi koristmi (fiziološkimi ali psihološkimi). Tovrstni viri posamezniku pomagajo pri doseganju čiljev in mu omogočajo osebnostno rast, razvoj in učenje. Delovni viri so npr. plača, varnost zaposlitve, avtonomija na delovnem mestu ter samoučinkovitost. Delovne zahteve pa so fizični, psihološki, sočialni ali organizačijski vidiki dela, ki zahtevajo posameznikov trud in njegove sposobnosti. Delovne zahteve so npr. pritiski na
6
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
delovnem mestu, neprijetno delovno okolje in delo z zahtevnimi strankami (Bakker in Demerouti 2007).
Obstajata tudi dva psihološka procesa, ki vplivata na posameznikovo motivacijo in prizadevnost na delovnem mestu (Bakker in Demerouti 2007):
•	Izčrpavanje posameznika je lahko posledica slabo strukturi-ranega dela, kroničnih in prevelikih delovnih zahtev in lahko vodi v pomanjkanje energije oziroma v stanje popolne izgo-relosti ali pa vpliva na slabše zdravstveno stanje posameznika.
•	Drugi proces je motivacijske narave - delovni viri naj bi posamezniku predstavljali motivacijski potencial za vecjo delovno zavzetost in delovno uspešnost.
Delovna zavzetost učiteljev
Ucitelji se v današnji družbi soocajo z velikimi pricakovanji, ki so lahko zelo protislovna. Od u citelja pricakujemo, da spodbuja vse-življenjsko u cenje, hkrati pa mora blažiti posledice, do katerih v družbi prihaja zaradi globaliza cije ali pove cevanja razlik v so cial-nih statusih. Poleg teh dveh vlog pa je u citelj vedno žrtev sistema, saj se ves cas soo ca s kr cenjem sredstev za izobraževanje in drugimi omejitvami pri delu (Hargreaves 2003).
Uciteljeva delovna zavzetost vpliva nanj, na njegove sodelavce in ucence. Bolj delovno zavzeti ucitelji se namre c bolje spopadajo z delovnimi zahtevami (Bakker in Bal 2010) ter ohranjajo boljše ravnovesje med službo in družinskim življenjem (Hultell in Gustavsson 2011). V tem, kar pocnejo, lažje najdejo smisel (Klusmann idr. 2008a) in pogosteje išcejo ter najdejo nove priložnosti zase (Simbula, Guglielmi in Schaufeli 2011). Delovna zavzetost uciteljev je pozitivno povezana s pozitivnimi odnosi na delovnem mestu (Bakker in Bal 2010) in manjšo fluktuacijo (Jalongo in Heider 2006; Skaalvik in Skaalvik 2013).
Najpomembnejši pa so vplivi delovne zavzetosti uciteljev na njihove u cen ce. Delovno zavzeti ucitelji pozitivno vplivajo na ucen ce in starše (Bakker 2005) ter z njimi vzpostavljajo dobre odnose (Roth idr. 2007). Bolj so pozorni na potrebe ucencev (Klusmann idr. 2008a), zato jih lažje motivirajo za šolsko delo (Bakker 2005; Roth idr. 2007), kar se kaže v boljši ucni uspešnosti ucencev (npr. Bakker 2005; Mohamadi in Asadzadeh 2012; Mojavezi in Tamiz 2012).
7
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Za merjenje delovne zavzetosti pri učiteljih so Klassen, Yerde-len in Durksen (2013) oblikovali lestvi co u čiteljeve delovne zavzetosti (Engaged Tea chers S cale - ets), katere del so lestvice kognitivne, custvene in so cialne zavzetosti, ki je pri poucevanju kljucnega pomena. So cialno delovno zavzetost uciteljev vprašalnik meri v odnosu do ucencev in kolegov. Vse štiri dimenzije so med seboj pozitivno povezane. Kognitivna zavzetost ucitelja se kaže v njegovem prizadevanju, da bi pouceval najbolje, kar zna, da je predan svojemu delu, je nanj pozoren in ga intenzivno izvaja. Ucitelje z visoko custveno zavzetostjo poucevanje navdušuje, kadar poucujejo, so srecni, to radi pocnejo in svoje delo ocenjujejo kot zanimivo. Uciteljeva socialna delovna zavzetost v odnosu do ucencev se kaže tako, da ucitelj izžareva toplino in je do svojih ucencev empaticen, zanima se za njihove težave in se zaveda njihovih obcutkov. Ucitelj, ki je mocno socialno zavzet do kolegov, se z njimi dobro povezuje in mu to veliko pomeni, zanima se za njihove težave in jim predano pomaga.
Dejavniki delovne zavzetosti
Dejavnike delovne zavzetosti lahko v grobem razdelimo v dve skupini: individualni (spol, starost in osebnost) in situacijski (delovni viri in delovne zahteve).
Vecina dosedanjih raziskav kaže, da v delovni zavzetosti med moškimi in ženskami ni razlik (Lah 2016; Modern Survey 2015; Schaufeli, Bakker in Salanova 2006; Sever 2016), nekaj pa je takšnih, ki so to razliko potrdile. Schaufeli in Bakker (2004a) sta potrdila razliko med spoloma v delovni zavzetosti v prid moškim. Do enakih spoznanj so prišli tudi v drugih raziskavah (Kong 2009; Lai-miš 2015).
Raziskave ugotavljajo, da obstaja povezava med delovno zavzetostjo in starostjo. Vecina jih namrec kaže, da je povezava med delovno zavzetostjo in starostjo pozitivna (npr. Liu, Cho in Putra 2017; Solnet in Kralj 2011; Taipale idr. 2011; Wen Chan idr. 2017), kar je moc pripisati temu, da so starejši posamezniki že dlje casa zaposleni in zato lažje razvijejo vecjo pripadnost organizaciji in poklicu ter tako bolj okrepijo delovno zavzetost kot mlajši, ki delovno kariero šele zacenjajo.
Obstajajo pa tudi raziskave, v katerih povezava med delovno zavzetostjo in starostjo ni tako enoznacna. Garg (2014) je tako ugotovil, da delovna zavzetost narašca do 35. leta starosti, ko doseže vrhunec, in se na tej ravni obdrži do približno 45. leta, potem pa
8
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
zopet upade. Tritch (2001) v svojem poročilu ugotavlja, da starost pri delovni zavzetosti ne igra pomembne vloge. Njegova raziskava je namreč pokazala, da lahko zavzete posameznike najdemo na celotnem starostnem intervalu. Enake rezultate je pokazala tudi raziskava avtoric B. Van der Heijden idr. (2015).
Zelo malo je bilo narejenih raziskav na področju delovne zavzetosti in delovne dobe posameznika, njihove ugotovitve pa so različne. Rutter in Jačobson (1986) sta v svoji raziskavi pokazala, da povezav med učiteljevo delovno dobo in delovno zavzetostjo ni moč potrditi. Kong (2009) poroča, da so najbolj delovno zavzeti učitelji, ki imajo od 16 do 20 let delovnih izkušenj s pou čevanjem. C. L. Kirkpatričk (2007) pa je v svoji raziskavi pokazala, da so bolj delovno zavzeti u čitelji, ki imajo ve č let delovne dobe.
Delovne zahteve so fizični, psihološki, so čialni ali organiza čijski vidiki dela, ki zahtevajo posameznikov trud in sposobnosti (Bak-ker in Demerouti 2007). Raziskave kažejo, da prevelike delovne zahteve ne napovedujejo delovne zavzetosti, ampak izgorelost na delovnem mestu (npr. Bakker idr. 2007; Hakanen, Sčhaufeli in Ahola 2008; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009).
Rezultati raziskav o povezavah med delovno zavzetostjo in posameznikovimi izkušnjami so nekonsistentni. Rutter in Ja čobson (1986) sta v svoji raziskavi potrdila pozitivno povezavo med učiteljevimi izkušnjami in njegovo delovno zavzetostjo, U. Klusmann idr. (2008b) pa so ugotovili, da delovna zavzetost učitelja z leti njegove delovne dobe upada. Drugi dve raziskavi, na kateri smo naletele, pa ne kažeta linearne povezanosti med tema spremenljivkama. Kong (2009) je tako v svojem delu prišel do sklepa, da so učitelji najbolj delovno zavzeti v prvih petih letih svoje kariere, najmanj pa so zavzeti tisti s 16 do 20 leti delovne dobe. C. L. Kirkpatričk (2007) poro ca o tem, da so učitelji najbolj delovno zavzeti, ko imajo od 4 do 10 let delovne dobe, k čemur pripomore vse ve čja samozavest pri poučevanju.
Posledice delovne zavzetosti
Na splošno so delovno zavzeti zaposleni v življenju bolj sre čni (Seppala idr. 2009) in imajo dejavno družabno življenje ter hobije (Bakker idr. 2007). So bolj telesno (Bakker in Demerouti 2008) in psihično zdravi ter imajo manj psihosomatskih težav (Sčhaufeli, Taris in van Rhenen 2008), kar je najverjetneje razlog za to, da so redkeje bolniško odsotni z dela (Flade 2003; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009).
9
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Na delovnem mestu so delovno zavzeti posamezniki bolj prilagodljivi (van den Heuvel idr. 2009), inovativni (Agarwahl idr. 2012; Bhatnagar 2012), samoiniciativni in proaktivni (Schaufeli in Bak-ker 2004a) ter dobro delujejo v skupini (Bakker in Xanthopolou 2009). Delu posvetijo veliko časa (Bakker idr. 2007; Schaufeli, Taris in van Rhenen 2008) in se vanj poglobijo (Christian, Garza in Slaughter 2011; Kahn 1990). Razumejo ga kot izziv in so zanj notranje motivirani (Bakker in Xanthopolou 2009). So zelo motivirani za učenje (Schaufeli in Bakker 2004a), vedno odprti za nove priložnosti (Bakker idr. 2008) in prevzemajo več delovnih nalog (Schaufeli in Bakker 2004a), ki jim predstavljajo nove izzive na delovnem mestu.
Delovno zavzeti posamezniki so na delovnem mestu bolj uspešni (Landy in Conte 2013; Schaufeli in Bakker 2004b), bolj zadovoljni (Landy in Conte 2013; Schaufeli in Bakker 2004a), bolj pri-padni (Karatepe 2013; Schaufeli in Bakker 2004a) in zvesti svoji organizaciji (Flade 2003).
Raziskovalni problem
Glede na predstavljena teoretična izhodišča smo postavile hipotezo, da med delovnimi zahtevami in delovno zavzetostjo učiteljev ne bo povezav oziroma pomembnih razlik. Dosedanje raziskave kažejo (npr. Hakanen, Schaufeli in Ahola 2008; Schaufeli in Bakker 2004b; Schaufeli, Bakker in van Rhenen 2009), da prevelike delovne zahteve napovedujejo izgorelost na delovnem mestu, ne tvorijo pa pomembnih povezav z delovno zavzetostjo.
Metoda
Udeleženci
V raziskavi je sodelovalo 154 učiteljev (128 žensk in 26 moških) iz osmih slovenskih osnovnih šol (šest šol iz osrednjeslovenske regije, ena iz goriške in ena iz jugovzhodne regije). Povprečna starost učiteljev je bila 43,00 leta (sd = 9,85), njihova delovna doba pa je v povpre čju znašala 18,05 leta (sd = 11,46). Ve čina u čiteljev (85 %) je v šoli zaposlenih za nedolo cen, preostali (15 %) pa za dolo cen čas. U čitelji se med seboj pre cej razlikujejo tudi v stopnji izobrazbe, ki so jo dosegli: 31 jih ima zaključeno vi/1. stopnjo izobrazbe (20%), 15 vi/2. stopnjo izobrazbe (10%), 95 vii. stopnjo izobrazbe (62%), 13 pa viii/1. stopnjo izobrazbe (8%). V vzorcu ni bilo nikogar, ki bi imel zaklju ceno viii/2. stopnjo izobrazbe. V
10
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
raziskavi je sodelovalo 23 u čiteljev, ki še nimajo strokovnega naziva (15%), 51 u čiteljev, ki imajo naziv mentor (33%), 64 učiteljev z nazivom svetovale c (42 %) in 30 učiteljev z nazivom svetnik (20%).
Pripomočki
Udeležen či so na papirju izpolnili lestvičo učiteljeve delovne zavzetosti (Engaged Tea čhers S čale, glej Klassen, Yerdelen in Dur-ksen 2013) in vprašalnik o delovnih zahtevah (Žagar Rupar 2017).
Lestvica učiteljeve delovne zavzetosti
Vprašalnik je sestavljen iz 16 postavk, ki tvorijo 4 dimenzije (vsako dimenzijo merimo s 4 postavkami): čustvena zavzetost (npr. Poučevanje me navdušuje.), kognitivna zavzetost (npr. Ko poučujem, poskušam to narediti najbolje, kar znam.), so čialna zavzetost - kolegi (npr. V šoli se dobro povezujem s kolegi.) in so čialna zavzetost - u čen či (npr. V razredu imam do u čen čev topel odnos.). Za vsako postavko so morali udeležen či na 7-stopenjski lestviči ozna čiti, koliko velja zanje (0 - nikoli, 3 - v časih, 6 - vedno).
Klassen, Yerdelen in Durksen (2013) poro čajo, da so a-koefiči-enti zanesljivosti posameznih dimenzij višji od 0,80. V naši raziskavi sta imeli najnižjo zanesljivost lestvi a so ialne zavzetosti -kolegi (a = 0,60) in so čialne zavzetosti do učen čev (a = 0,70). Najvišjo zanesljivost je imela lestviča čustvene zavzetosti (a = 0,84), lestviča kognitivne zavzetosti pa je imela koefičient zansljivosti a = 0,78.
Vprašalnik o delovnih zahtevah
Vprašalnik je sestavljen iz 14 vprašanj, ki se nanašajo na u čiteljeve demografske zna čilnosti in na podatke o delovnih zahtevah, in si-čer na spol, starost, delovno dobo, trajanje zaposlitve, stopnjo in vrsto izobrazbe, strokovni naziv, predmete, ki jih poučujejo, število pedagoških ur, ki jih opravijo na teden, stopnjo, na kateri pou ču-jejo, odstotke zaposlitve, opravljanje dela razrednika, število šol, na katerih pou čujejo, in število otrok, ki jih poučujejo vsak teden.
Postopek
Lestvi čo u čiteljeve delovne zavzetosti smo iz angleš čine prevedle v slovenš čino in prevod poslale neodvisnemu prevajalču, ki ga je
11
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
preglednica 1 Razlike v delovni zavzetosti glede na stopnjo poučevanja
Postavka	rs	Mediana ps	rps	x2	df	p
So čialna zavzetost - kolegi	82,18	75,64	71,61	1,185	2	0,553
(Čustvena zavzetost	81,86	77,10	67,78	1,692	2	0,429
So čialna zavzetost - u čen či	91,41	69,81	66,85	9,250	2	0,010*
Kognitivna zavzetost	79.48	75.88	77.63	0,222	2	0,895
opombe rs - razredna stopnja (N = 58), ps - predmetna stopnja (N = 73), rps - razredna in predmetna stopnja (N = 23). N - numerus, x2 - Kruskal-Wallisova U-statistika, df = stopnje prostosti, p = statisti čna pomembnost. * p < 0,05.
prevedel nazaj v angleš čino. Tega smo nato poslale avtorjem vprašalnika, ki so prevod potrdili in nam dali dovoljenje za uporabo.
Vsi predstavljeni rezultati so bili zbrani v sklopu magistrske raziskave z naslovom »Delovna zavzetost učiteljev v povezavi z osebnostjo in samoučinkovitostjo« (Žagar Rupar 2017). Najprej smo za sodelovanje zaprosili ravnatelje, ti pa so prošnjo posredovali učiteljem. Po pridobitvi soglasja je prva avtoriča članka učiteljem na sestankih v šolah predstavila raziskavo in jim razdelila vprašalnike. Po enem tednu je na naslednjem sestanku z učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, vprašalnike zbrala in odgovarjala na njihova morebitna vprašanja. Zbiranje podatkov je potekalo oktobra in novembra 2017. Podatke smo nato vnesle v ra čunalniško bazo in jih obdelale s pomo čjo programov Ex čel in ibm spss Statističs 21.
Rezultati
Da bi preverile povezanost oziroma razlike v delovni zavzetosti glede na u čiteljeve delovne zahteve, smo najprej izra čunale opisne statistike posameznih spremenljivk, ki merijo delovno zavzetost glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in izvedle teste normalnosti (Shapiro-Wilkov test). Distribučije vseh spremenljivk na razredni in predmetni stopnji razen so čialne zavzetosti - kolegi statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve (p < 0,05). V skupini učiteljev, ki poučujejo na obeh stopnjah, se spremenljivki so čialna zavzetost - učen či in so čialna zavzetost - kolegi porazdeljujeta normalno (p < 0,05), porazdelitvi spremenljivk čustvena zavzetost in kognitivna zavzetost pa statistično pomembno odstopata od normalne porazdelitve (p < 0,05). Za preverjanje razlik med u čitelji na posameznih stopnjah poučevanja smo zato v nadaljevanju uporabile Kruskal-Wallisov test.
Rezultati v pregledni či 1 kažejo, da je do statistično pomembne razlike na različnih ravneh pou čevanja prišlo samo na dimenziji
12
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
preglednica 2 Korelacije med deležem zaposlitve in učiteljevo delovno zavzetostjo
Postavka	dz	(1)	(2) (3)
(1) So ialna zavzetost - kolegi	-0,035		
(2) (Čustvena zavzetost	0,057	0,486**	
(3) So čialna zavzetost - u čen či	0,111	0,524**	0,517**
(4) Kognitivna zavzetost	0,081	0,534"	0,627** 0,470**
opombe dz - delež zaposlitve. **p < 0,01.
socialna zavzetost - učenci. Za podrobnejši pregled razlik smo izvedle test Jonckheere-Terpstra. Rezultati so pokazali, da so razlike med posameznimi skupinami učiteljev statistično pomembne (J = 2773,500, z = -2,928, p = 0,003, r = -0,24). Pregled rezultatov pokaže, da se učitelji na razredni stopnji v odnosu do učenčev očenjujejo kot bolj sočialno zavzete (Me = 91,41) kakor učitelji na predmetni stopnji (Me = 69,81) in tisti, ki poučujejo na obeh stopnjah (Me = 66,85).
Za preverjanje povezanosti med odstotkom zaposlitve in učiteljevo delovno zavzetostjo smo uporabile Spearmanov koefičient korelačije, saj porazdelitve posameznih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve in tvorijo nelinearne odnose.
V	pregledniči 2 so prikazane mere povezanosti med odstotki zaposlitve in u čiteljevo delovno zavzetostjo. Rezultati kažejo, da statistično pomembnih povezav med delovno zavzetostjo in odstotkom zaposlitve ni. Zaključimo torej lahko, da odstotki zaposlitve niso povezani z učiteljevo delovno zavzetostjo.
V	naslednjem koraku smo izra čunale opisne statistike za posamezne spremenljivke delovne zavzetosti glede na to, ali učitelj opravlja delo razrednika ali ne, ter izvedle teste normalnosti za posamezne spremenljivke (Shapiro-Wilkov test). Pri učiteljih, ki opravljajo delo razrednika, se porazdelitve spremenljivk ne prilegajo normalni porazdelitvi (p < 0,05). V skupini u čiteljev, ki ne opravljajo dela razrednika, se normalni porazdelitvi prilega le porazdelitev spremenljivke so čialna zavzetost - kolegi (p > 0,05). Porazdelitve vseh drugih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne (p < 0,05). Za preverjanje razlik med tema skupinama u čiteljev smo zato uporabile Mann-Whitneyjev test.
V	pregledniči 3 vidimo, da do statistično pomembnih razlik med u čitelji, ki opravljajo delo razrednika, in tistimi, ki ga ne, prihaja le na dimenziji so čialna zavzetost - u čen či. Razredniki so višje o če-nili svojo so čialno delovno zavzetost do u čen čev (Me = 86,05) kot u čitelji, ki dela razrednika ne opravljajo (Me = 66,40).
13
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
preglednica 3 Razlike v delovni zavzetosti med učitelji, ki opravljajo delo razrednika, in tistimi, ki ga ne
Postavka	Mediana r	nr	U	df	p	r
So ialna zavzetost -kolegi	76,51	78,79	2828,000	152	0,751	-0,03
(Čustvena zavzetost	79,49	74,91	2741,000	152	0,522	-0,05
So čialna zavzetost - u čen či	86,05	66,40	2170,500	152	0,006*	-0,22
Kognitivna zavzetost	79.51	74.89	2739.500	152	0,513	-0,05
opombe r - razredniki (N = 87), nr - učitelji, ki niso razredniki (N = 67). N - numerus, U -Mann-Whitneyeva U-statistika, df - stopnje prostosti, p - statisti čna pomembnost, r - mera velikosti učinka. * p < 0,05.
preglednica 4 Razlike v delovni zavzetosti med učitelji, ki poučujejo na eni šoli, in tistimi, ki poučujejo na dveh šolah
Postavka	Mediana iš	2Š	U	df	p	r
So čialna zavzetost - kolegi	77,16	79,28	1568,000	152	0,826	-0,02
(Čustvena zavzetost	79,36	67,91	1373,000	152	0,235	-0,10
So čialna zavzetost - u čen či	77,75	76,22	1580,500	152	0,875	-0,01
Kognitivna zavzetost	78,64	71,60	1465,000	152	o,459	-0,06
opombe iš - u č itelji, ki pou čujejo na eni šoli (N = 129), 2Š - u č itelji, ki pou čujejo na dveh šolah (N = 25). N - numerus, U - Mann-Whitneyeva U-statistika, df - stopnje prostosti, p - statistič na pomembnost, r - mera velikosti u činka.
V nadaljevanju smo izra čunale opisne statistike delovne zavzetosti za posamezne spremenljivke v skupini u čiteljev, ki poučujejo na eni osnovni šoli, in v skupini u čiteljev, ki poučujejo na dveh osnovnih šolah, ter izvedle teste normalnosti (Shapiro-Wilkov test) za posamezne spremenljivke. Nobena izmed porazdelitev posameznih spremenljivk v skupini u čiteljev, ki pou čujejo na eni šoli, se ne prilega normalni porazdelitvi (p < 0,05). V skupini učiteljev, ki poučujejo na dveh šolah, pa se normalno porazdeljujejo vse spremenljivke (p > 0,05) razen kognitivne zavzetosti, pri kateri porazdelitev statistično pomembno odstopa od normalne (p < 0,05). Zaradi statistično pomembnih odstopanj od normalne porazdelitve v prvi skupini u čiteljev smo za preverjanje razlik med njima uporabile Mann-Whitneyjev U-test. Rezultati v pregledni či 4 kažejo, da statistično pomembnih razlik med u čitelji, ki poučujejo na eni ali dveh šolah, ni na nobeni izmed dimenzij delovne zavzetosti (p > 0,05).
Za preverjanje povezanosti med številom otrok, ki jih učitelj poučuje vsak teden, in učiteljevo delovno zavzetostjo smo uporabile Spearmanov koeficient korela čije, saj porazdelitve posamez-
14
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
preglednica 5 Korelacije med učiteljevo delovno zavzetostjo in številom otrok, ki jih poučuje na teden
Postavka	šo	(1)	(a)	(3)
(1) So ialna zavzetost - kolegi	-0,108			
(2) (Čustvena zavzetost	-0,082	0,486**		
(3) So čialna zavzetost - u čen či	-0,275*	0,524**	0,517**	
(4) Kognitivna zavzetost	-0,043	0,534"	0,627**	0,470**
opombe šo - število otrok, kijih učitelj poučuje tedensko. * p < 0,05, ** p < 0,01.
nih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve in tvorijo nelinearne odnose.
V pregledniči 5 so prikazane mere povezanosti med učiteljevo delovno zavzetostjo in številom otrok, ki jih poučuje na teden. Pri korelačijah med dimenzijami delovne zavzetosti in številom otrok je kontroliran u činek stopnje, na kateri učitelj poučuje (parčialna korela čija). Vse povezave so negativne, a le ena izmed njih je statistično pomembna - gre za majhno povezanost med so čialno zavzetostjo do u čen čev in številom otrok, ki jih učitelj pou čuje vsak teden.
Hipotezo o tem, da se delovne zahteve ne povezujejo oziroma ne ustvarjajo razlik v delovni zavzetosti učitelja, moramo zavrniti, saj rezultati kažejo, da obstajajo dolo čene razlike v so čialni zavzetosti do učen čev glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in glede na to, ali opravljanja razredniško delo. Prav tako so rezultati pokazali, da obstaja pomembna povezava med učiteljevo so čialno zavzetostjo do učen čev in številom otrok, ki jih poučuje vsak teden.
Razprava
U čiteljski poklič je danes vse manj čenjen, a zaradi pričakovanj otrok, staršev in družbe v čeloti vse bolj zahteven. Uspešnost učitelja je odvisna od številnih spremenljivk, med drugim tudi od njegove delovne zavzetosti in zahtev, s katerimi se sre čuje na svojem delovnem mestu.
Predvidevale smo, da med u čiteljevimi delovnimi zahtevami in delovno zavzetostjo ne bo povezav oziroma razlik, saj raziskave kažejo, da delovne zahteve ne tvorijo povezav z delovno zavzetostjo (Hakanen, S čhaufeli in Ahola 2008; S čhaufeli in Bakker 2004b; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009). Rezultati kažejo, da imajo učitelji, ki poučujejo na razredni stopnji, bolj izraženo so čialno zavzetost do u čen čev, kot učitelji, ki poučujejo na predmetni, in
15
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
tisti, ki poučujejo na obeh stopnjah. Pojasnimo jih lahko s tem, da imajo u čitelji, ki pou čujejo na razredni stopnji, vse leto stik z isto in manjšo skupino učen cev. Tako jih lahko bolje spoznajo in z njimi vzpostavijo tesnejše odnose. Ker so z učen ci vsak dan v stiku, se z njimi bolj zbližajo in pogosteje pokažejo zanimanje za njihove težave, kar so osnovne zna cilnosti custvene zavzetosti v odnosu do ucen cev. U citelji, ki poucujejo na predmetni ali obeh stopnjah, pa se sre cujejo z razli cnimi u cen ci in z njimi ne morejo izoblikovati tako tesnih medosebnih odnosov. Menimo, da je razlog v tem, ker je vzpostavljanje odnosov s starejšimi ucen ci zaradi njihovih razvojnih zna cilnosti zahtevnejše, saj v tem obdobju že lahko dvomijo o avtoriteti, in mora ucitelj vanj zato vložiti še ve c energije.
Glede na opravljanje razredniškega dela se je razlika pojavila samo pri dimenziji so cialne zavzetosti v odnosu do u cen cev, na kateri so višji rezultat dosegali ucitelji, ki so razredniki. Tudi ta rezultat je moc razložiti enako kot razlike v socialni zavzetosti v odnosu do ucencev glede na stopnjo poucevanja. Ucitelji, ki opravljajo delo razrednika, so navadno tesneje povezani s svojim razredom. Ucence v njem bolje poznajo in z njimi vzpostavijo tesnejše in pristnejše odnose, kar vpliva na vecjo socialno zavzetost v odnosu do njih.
Po pregledu povezav med posameznimi dimenzijami delovne zavzetosti in številom otrok, ki jih ucitelj tedensko poucuje, vidimo, da je edina statisticno pomembna povezava med številom otrok in socialno zavzetostjo v odnosu do ucencev. Povezava je negativna, kar se sklada s prejšnjimi razlagami, da število otrok, ki jih ucitelj poucuje, najverjetneje vpliva na globino odnosov, ki jih z njimi vzpostavlja. Ucitelj, ki tedensko srecuje vec otrok, se najverjetneje ne more toliko zanimati za njihove težave oziroma ne more vzpostaviti tesnih odnosov s toliko ucenci kot tisti, ki jih poucuje manj, kar se kaže v manjši socialni zavzetosti v odnosu do ucencev.
Uciteljeva delovna zavzetost ravno tako ni povezana z odstotki uciteljeve zaposlitve. Prav tako v raziskavi nismo potrdile razlik v delovni zavzetosti med ucitelji, ki poucujejo na eni šoli, in tistimi, ki poucujejo na dveh.
V raziskavi se je pokazala še povezava med socialno zavzetostjo ucitelja do ucencev in številom otrok, ki jih na teden poucuje. Ucitelji, ki poucujejo na razredni stopnji, imajo vecji obcutek socialne zavzetosti do ucencev kot tisti, ki poucujejo na predmetni ali obeh stopnjah. Vecji obcutek delovne zavzetosti do ucencev imajo
16
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
tudi učitelji, ki opravljajo delo razrednika. Povezava med sočialno zavzetostjo do učenčev in številom otrok, ki jih učitelj poučuje na teden, je negativna.
Prenos spoznanj v prakso in zaključek
Delovni viri so različni vidiki dela, ki zmanjšujejo posameznikovo delovno obremenitev, pripomorejo k doseganju čiljev in osebni rasti ter razvoju posameznika. Pravzaprav so najpomembnejši na-povednik delovne zavzetosti, še posebno v okoljih, kjer so delovne zahteve velike.
In kaj lahko naredi ravnatelj pri oblikovanju okolja, v katerem bo medosebno zaupanje spodbujalo delovno zavzetost? Z or-ganizačijskega vidika je zelo pomembno, da sistematično in dolgoročno skrbi za (vse večjo) delovno zavzetost. Osnovni pogoj je ustrezno zavedanje o pomenu lastnega dela - npr. kakšna je njegova vloga v organizačiji, kateri so čilji, ki jih mora dosegati, kakšna je soodvisnost med različnimi delovnimi mesti in vpetost njegovega delovnega mesta v doseganje vizije delovne organizačije.
Med najpogostejšimi ukrepi za načrtno in sistematično povečevanje delovne zavzetosti v slovenskih in tujih organizačijah najdemo različne pristope, ki so pomembni tudi za povečevanje delovne zavzetosti učiteljev. Naj naštejemo le nekatere:
•	ustrezen sočializačijski pročes (pročes seznanjanja novoza-poslenega z organizačijskimi pravili in postopki, vrednotami, običaji, organizačijsko kulturo);
•	možnosti in priložnosti, da lahko zaposleni uporabljajo svoja znanja;
•	usklajenost med delovnimi nalogami in vlogo zaposlenega;
•	gradimo in živimo vrednote, ki so organizačiji pomembne;
•	vodstvo ter kolegiče in kolegi skrbijo za zaposlene in jih podpirajo;
•	nenehna in transparentna komunikačija med vsemi zaposlenimi;
•	nenehna skrb za strokovno in osebnostno rast.
V naši raziskavi, ki je prva v Sloveniji preučevala delovno zavzetost učiteljev, se je pokazalo, da prihaja do razlik v delovni zavzetosti glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in glede na opravljanje razredniškega dela. Učitelji, ki poučujejo na razredni stopnji, so se na lestviči sočialne zavzetosti v odnosu do učenčev oče-nili višje kot tisti, ki poučujejo na predmetni ali na obeh stopnjah.
17
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Do razlik v socialni zavzetosti je prišlo tudi glede na opravljanje razredniškega dela, pri čemer so se razredniki ocenili višje kot drugi učitelji. Socialna zavzetost v odnosu do učencev je povezana s številom otrok, ki jih učitelj tedensko poučuje. Manj otrok kot je učitelj poučeval, o višji sočialni zavzetosti do učenčev je poročal. Raziskave, ki preu čujejo povezavo odnosov med učitelji in učen či, pa kažejo, da dobri odnosi, ki se izražajo v učiteljevem pozitivnem odnosu do učen čev, njegovi toplini in sprejemanju u čen čev, vplivajo na njihovo uspešnost v šoli. Velikost učinka med temi zna čil-nostmi in uspehom učen čev je 0,72 (Hattie 2009). Ve čja zavzetost učiteljev v odnosu do učen čev ima torej velik učinek na kakovost njegovega dela v razredu in na učne rezultate učenčev. Zato bi bile smiselne sistemske spremembe, ki bi verjetno prispevale k ve čji delovni zavzetosti učiteljev ter s tem k ve čji kakovosti pouka. Ena od možnih sprememb je zmanjšanje najve čjega števila otrok v oddelku, kar bi pripomoglo k ve čji so čialni zavzetosti učitelja v odnosu do učen čev. Do druge spremembe na tem podro čju pa bi moralo priti pri višjem vrednotenju razredniškega dela (npr. nižja obremenitev, višja pla ča).
Vloga ravnatelja ostaja pri oblikovanju delovne zavzetosti učiteljev klju čna, saj lahko s svojim zgledom, pristopom ter na črtnim oblikovanjem ustreznega delovnega okolja, ki smo ga v raziskavi imenovali delovne zahteve (npr. razporeditev dela, dodelitev učen čev in razredov), posredno vpliva na to, da bo vedenje, ki ga prepoznamo kot zavzeto, pogostejše. Zavzet učitelj se zaveda, da je treba v dolo čeno delovno nalogo vložiti pre čej prizadevanj, da bi čilje kar najbolje dosegli, ima pozitiven pristop do doseganja zahtevanih čiljev zdaj in v prihodnosti, je usmerjen k čiljem in pripravljen na spreminjanje za črtane poti, ki vodi proti njim, ter se zna pri svojem delu soo čati s težavami in izzivi.
Literatura
Agarwahl, U. A., S. Datta, S. Blake-Beard in S. Bhargava. 2012. »Linking lmx, Innovative Work Behaviour and Turnover Intentions: The Mediating Role of Work Engagement.« Career Development International 17 (3): 208-230.
Bakker, A. B. 2005. »Flow among Musič Teačhers and Their Students: The Crossover between Peak Experienčes.« Journal of Vocational Behavior 66:26-44.
Bakker, A. B., in P. M. Bal. 2010. »Weekly Work Engagement and Performanč e: A Study among Starting Teač hers.« Journal of Occupational and Organizational Psychology 83:189-206.
18
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
Bakker, A. B., in E. Demerouti. 2007. »The Job Demands-Resources Model: State of the Art.« Journal of Managerial Psychology 22 (3): 309-328.
Bakker, A. B., in E. Demerouti. 2008. »Towards a Model of Work Engagement.« Career Development International 13:209-223.
Bakker, A. B., in M. P. Leiter, ur. 2010. Work Engagement: A Handbook of Essential Theory and Research. London: Psychology Press.
Bakker, A. B., in D. Xanthopoulou. 2009. »The Crossover of Daily Work Engagement: Test of an Actor-Partner Interdependence Model.« Journal of Applied Psychology 94:1562-1571.
Bakker, A. B., J. J. Hakanen, E. Demerouti in D. Xanthopolou. 2007. »Job Resources Boost Work Engagement, Particularly When Job Demands Are High.« Journal of Educational Psychology 99 (2): 274-284.
Bakker, A. B., W. B. Schaufeli, M. P. Leiter in T. Taris. 2008. »Work Engagement: An Emerging Concept in Occupational Health Psychology.« Work and Stress 22:187-200.
Bhatnagar, J. 2012. »Management of Innovation: Role of Psychological Empowerment, Work Engagement and Turnover Intention in the Indian Context.« The International Journal of Human Resource Management 23 (5): 928-951.
Christian, M. S., A. S. Garza in J. E. Slaughter. 2011. »Work Engagement: A Quantitative Review and Test of Its Relations with Task and Contextual Performance.« Personnel Psychology 64:89-136.
Flade, P. 2003. »Great Britain's Workforce Lacks Inspiration.« Business Journal, 11. december. http://news.gallup.com/businessjournal/ 9847/great-britains-workforce-lacks-inspiration.aspx
Garg, N. 2014. »Employee Engagement and Individual Differences: A Study in Indian Context.« Management Studies and Economic Systems 1 (1): 41-50.
Gebauer, J., in D. Lowman. 2009. Closing the Engagement Gap. London: Penguin.
Hakanen, J. J., W. B. Schaufeli in K. Ahola. 2008. »The Job-Demands-Resources Model: A Three-Year Cross-Lagged Study of Burnout, Depression, Commitment, and Work Engagement.« Work and Stress 22 (3): 224-241.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Open University Press.
Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Anlyses Relating to Achievement. London: Rutledge.
Hultell, D., in J. P. Gustavsson. 2011. »Factors Affecting Burnout and Work Engagement in Teachers When Entering Employment.« Work 40:85-98.
Jalongo, M. R., in K. Heider. 2006. »Editorial Teacher Attrition: An Issue of National Concern.« Early Childhood Education Journal 33 (6):
379-380.
Kahn, W. 1990. »Psychological Conditions of Personal Engagemend and
19
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjančič
Disengagement at Work.« Academy of Management Journal 33 (4): 692-724.
Karatepe, O. M. 2013. »Perceptions of Organizational Politics and Hotel Employee Outcomes: The Mediating Role of Work Engagement.« International Journal of Contemporary Hospitality Management 25 (1): 82-104.
Kirkpatrick, C. L. 2007. »To Invest, Coast or Idle: Second-State Teachers Enact Their Job Engagement.« https://projectngt.gse.harvard .edu/files/gse-projectngt/files/clk_aera_2007_paper_to_post.pdf.
Klassen, R. M., S. Yerdelen in T. L. Durksen. 2013. »Measuring Teacher Engagement: Development of the Engaged Teachers Scale (ets).« Frontline Learning Research 1 (2): 33-52.
Klusmann, U., M. Kunter, U. Trautwein, O. Lüdtke in J. Baumert. 2008a. »Teachers' Occupational Well-Being and Quality of Instruction: The Important Role of Self-Regulatory Patterns.« Journal of Educational Psychology 100:702-715.
Klusmann, U., M. Kunter, U. Trautwein, O. Lüdtke in J. Baumert. 2008b. »Engagement and Emotional Exhaustion in Teachers: Does the School Context Make a Difference?« Applied Psychology 57:127-151.
Kong, Y. 2009. »A Study on the Relationships between Job Engagement of Middle School Teachers and Its Relative Variables.« Asian Social Sciences 5:105-108.
Lah, N. 2016. »Stili vodenja, organizacijska energija in zavzetost
zaposlenih v povezanih družbah premogovništva.« Magistrsko delo, Fakulteta za management Univerze na Primorskem, Koper.
Laimiš, A. 2015. »Ravnovesje med delom in zasebnim življenjem, delovna zavzetost in avtonomija delovnega casa.« Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Landy, F. J., in J. M. Conte. 2013. Work in the 21st Century: An
Introduction to Industrial and Organizational Psychology. 4. izd. New York: Wiley.
Liu, J., S. Cho in E. D. Putra. 2017. »The Moderating Effect of Self-Efficacy and Gender on Work Engagement for Restaurant Employees in the United States.« International Journal of Contemporary Hospitality Management 29 (1): 624-642.
Modern Survey. 2015. »Employee Engagement and Gender.« http://www .modernsurvey.com/wp?content/uploads/2016/02/Employee -Engagement-and-Gender-Report-Fall-2015.pdf
Mohamadi, F. S., in H. Asadzadeh. 2012. »Testing the Mediating Role of Teachers' Self-Efficacy Beliefs in the Relationship between Sources of Efficacy Information and Students Achievement.« Asia Pacific Education Review 13 (3): 427-433.
Mojavezi, A., in M. P. Tamiz. 2012. »The Impact of Teacher Self-Efficacy on the Students' Motivation and Achievement.« Theory and Practice in Language Studies 2 (3): 483-491.
Roth, G., A. Assor, Y. Kanat-Maymon in H. Kaplan. 2007. »Autonomous
20
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti uciteljev
Motivation for Teaching: How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning.« Journal of Educational Psychology 99 (4): 761-774.
Rutter, R. A., in J. D. Jacobson. 1986. Facilitating Teacher Engagement.
Madison, wi: Office of Educational Research and Improvement. Schaufeli, W. B., in A. B. Bakker. 2004a. »uwEs-Utrecht Work Engagement Scale: Preliminary Manual (Version 1.1).« http:// www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/ Test_manual_UWES_English.pdf Schaufeli, W. B., in A. B. Bakker. 2004b. »Job Demands, Job Resources, and Their Relationship with Burnout and Engagement: A Multi-Sample Study.« Journal of Organizational Behavior 25:293-315. Schaufeli, W. B., A. B. Bakker in M. Salanova. 2006. »The Measurement of Work Engagement with a Short Questionairre: A Cross-National Study.« Educational and Psychological Measurement 66 (4): 701-716. Schaufeli, W. B., A. B. Bakker in W. van Rhenen. 2009. »How Changes in Job Demands and Resources Predict Burnout, Work Engagement, and Sickness Absenteeism.« Journal of Organizational Behavior
30:893-917.
Schaufeli, W. B., T. W. Taris in W. van Rhenen. 2008. »Workaholism, Burnout, and Work Engagement: Three of a Kind or Three Different Kinds of Employee Well-Being?« Applied Psychology: An International Review 57:173-203. Seppala, P., S. Mauno, T. Feldt, J. Hakanen, U. Kinnunen, A. Tolvanen in W. Schaufel. 2009. »The Construct Validity of the Utrecht Work Engagement Scale: Multisample and Longitudinal Evidence.« Journal of Happiness Studies 10:459-481. Sever, M. 2016. »Medgeneracijske razlike pri delovni zavzetosti.«
Magistrsko delo. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana. Simbula, S., D. Guglielmi in W. B. Schaufeli. 2011. »A Three-Wave Study of Job Resources, Self-Efficacy, and Work Engagement among Italian Schoolteachers.« European Journal of Work and Organizational Psychology 20:285-304. Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2013. »Teacher' Perceptions of the School Goal Structure.« International Journal of Educational Research 62:199-209.
Solnet, D., in A. Kralj. 2011. »Generational Differences in Work Attitudes: Evidence from the Hospitality Industry.« Hospitality Review Volume 29 (2): 37-54.
Taipale, S., K. Selander, T. Anttila in J. Natti. 2011. »Work Engagement in Eight European Countries: The Role of Job Demands, Autonomy, and Social Support.« International Journal of Sociology and Social Policy
31:486-504.
Tritch, T. 2001. »Talk of Ages: Young or Old, Workers Are about Equally Dedicated to Their Jobs.« Business Journal, 15. december. http://news .gallup.com/businessjournal/430/talk-ages.aspx
21
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjančič
Van den Heuvel, M., E. Demerouti, B. H. J. Schreurs, A. B. Bakker in W. B. Schaufeli. 2009. »Does Meaning-Making Help during Organizational Change? Development and Validation of a New Scale.« Career Development International 14 (6): 508-533. Van der Heijden, B. I. J. M., T. C. V. Van Vuuren, D. T. A. M. Kooij in A. H. de Lange. 2015. »Tailoring Professional Development for Teachers in Primary Education: The Role of Age and Proactive Personality.« Journal of Managerial Psychology 30:22-37. Wen Chan, X., T. Kalliath, P. Brough, M. O'Driscoll, O. Siu in C. Timms. 2017. »Self-Efficacy and Work Engagement: Test of a Chain Model.« International Journal of Manpower 38 (6): 819-834. Žagar Rupar, M. 2017. »Delovna zavzetost uciteljev v povezavi z osebnostjo in samoucinkovitostjo.« Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
■ Marjeta Žagar Rupar je svetovalna delavka na Osnovni šoli Gradec marjeta.zagar-rupar@osgradec.si
Dr. Cirila Peklaj je redna profesorica za pedagoško psihologijo na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. cirila.peklaj@ff.uni-lj.si
Dr. Eva Boštjaniciic je izredna profesorica za psihologijo dela in organizacij na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. eva.bostjancic@ffuni-lj.si
22
fl Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje ^ delovne uspešnosti učiteljev q in vzgojiteljev
Samo Repolusk
^ Fakulteta za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru
^ Mateja Hovnik
Vrtec Ravne na Koroškem
O Ph
Gordana Konecnik
Vzgojno-varstveni zavod Slovenj Gradec
-a
^^ Karolina Livk
M
Osnovna šola Spodnja Šiška, Ljubljana
Rok Pekolj
Osnovna šola Koroška Bela Jesenice
Ocenjevanje delovne uspešnosti učiteljev in vzgojiteljev v Sloveniji, opredeljeno z Uredbo o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede, odpira vsaj dva večja izziva: bolj smiselno implementacijo elementov in kriterijev delovne uspešnosti iz Uredbe, kot je to udejanjeno v trenutni praksi, in ugotovitve Ministrstva za pravosodje in javno upravo v letih 2011 in 2012, da je v javnem sektorju od 50 pa tudi do več kot 80 odstotkov javnih uslužbencev ocenjenih z nadpovprečno oceno. V prispevku bomo uvodoma predstavili ustrezno zakonodajo s tega področja, nekatere ugotovitve domačih in tujih avtorjev, ki se ukvarjajo s problematiko ocenjevanja delovne uspešnosti v vzgoji in izobraževanju po letu 2008, ter analizo nekaterih obstoječih praks. Na podlagi obravnavanih virov in lastnih delovnih izkušenj na področjih predšolske vzgoje, osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja bomo predstavili predlog za model ocenjevanja delovne uspešnosti, ki lahko pomaga preseči uvodoma predstavljene probleme. Predlagani model vsebuje izčrpen nabor podkriterijev za opis posameznih kriterijev po elementih delovne uspešnosti, točkovno vrednotenje in kazalnike za posamezne kriterije ter predlog za računanje obtežene ocene delovne uspešnosti. Preizkusili smo ga na vzorcu 21 zaposlenih v dveh javnih vrtcih, pri čemer smo na podlagi vprašalnika za ravnatelje pridobili tudi nekatere povratne informacije o njegovih prednostih in omejitvah v primerjavi z obstoječimi praksami. Rezultati so potrdili naša pričakovanja, in sicer da je ocenjevanje delovne uspešnosti po predlaganem modelu lažje in preglednejše, prav tako pa je porazdelitev ocen realnejša. Ključne besede: delovna uspešnost, ocenjevanje zaposlenih, kriteriji delovne uspešnosti, učitelji, vzgojitelji
vodenje 1I2018: 23-51
Samo Repolusk idr.
Uvod
Spremljanje in vrednotenje delovne uspešnosti zaposlenih je ena od temeljnih nalog ravnatelja v vsakem vzgojno-izobraževalnem zavodu (Zakon o organiza ciji in finan ciranju vzgoje in izobraževanja (zovn),1 49. clen), cilji vrednotenja delovne uspešnosti zaposlenih pa so v osnovi naslednji (prim. Zavašnik Arcnik in Mihovar Globokar 2013, 31): izboljšanje kakovosti dela, pove canje delovne motiva cije zaposlenih, na crtovanje kariere in profesionalnega razvoja zaposlenih in povratna informacija zaposlenim (npr. o kakovosti dela in priložnostih za izboljšave), vodstvu (pregled nad doseganjem ciljev, kadrovska selek cija) ter državnim ustanovam (npr. o učinkovitosti zastavljenega modela vrednotenja delovne uspešnosti na sistemski ravni).
Temeljni zakonodajni akti, ki opredeljujejo vrednotenje dela zaposlenih v javnem sektorju v Sloveniji, so naslednji:
1.	Zakon o javnih uslužben cih (zju):2 111. clen (o cenjevanje in napredovanje uradnikov).
2.	Zakon o delovnih razmerjih (zdr-i):3 127. clen (osnovna pla ca, delovna uspešnost, dodatki).
3.	Zakon o sistemu pla c v javnem sektorju (zspjs):4 17. clen (pogoji za napredovanje javnih uslužben cev v višji pla cni razred).
4.	Uredba o napredovanju javnih uslužben cev v pla cne razrede5 (v nadaljevanju Uredba): 2. clen (pomen izrazov), 3. clen (na cin preverjanja izpolnjevanja pogojev), 4. clen (postopek o cenjevanja), 5. clen (postopek preverjanja izpolnjevanja pogojev), 6. clen (ugotavljanje izpolnjevanja pogojev o napredovanju). Priloga 111 te uredbe dolo ca pet elementov delovne uspešnosti s pripadajocimi štirinajstimi kriteriji:
•	rezultati dela: strokovnost, obseg dela, pravocasnost;
•	samostojnost, ustvarjalnost, natancnost;
1	Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 -uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf, 57/12 - zpcp-2d, 47/15, 46/16, 49/16 - popr. in 25/17 - zvaj).
2	Uradni list Republike Slovenije, št. 63/07 - uradno precišceno besedilo, 65/08, 69/08 - ztfi-a, 69/08 - zzavar-e in 40/12 - zujf.
3	Uradni list Republike Slovenije, št. 21/13,78/13 - popr., 47/15 - zzsdt, 33/16 - pz-f, 52/16 in 15/17 - odl. us.
4	Uradni list Republike Slovenije, št. 108/09 - uradno precišceno besedilo, 13/10, 59/10, 85/10, 107/10, 35/11 - 0Rzspjs49a, 27/12 - odl. us, 40/12 - zujf, 46/13, 25/14 - zfu, 50/14, 95/14 - zuppjsi5 in 82/15.
5	Uradni list Republike Slovenije, št. 51/08, 91/08 in 113/09.
24
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	zanesljivost pri opravljanju dela: izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti, popoln in točen prenos informacij;
•	kakovost sodelovanja in organizacija dela: sodelovanje, organizacija dela;
•	druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela: interdisciplinarnost, odnos do uporabnikov storitev, komuniciranje, drugo.
5.	Pravilnik o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede.6
6.	Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive:7 15. člen (vrtci), 18. člen (šole).
Elementi in kriteriji za vrednotenje delovne uspešnosti javnih uslužbencev so po trenutno veljavni zakonodaji (Priloga iii v Uredbi) jasno opredeljeni in ne dopuščajo poljubnega spreminjanja, hkrati pa je opredelitev podkriterijev in kazalnikov za posamezne kriterije prepuščena avtonomni strokovni presoji posameznih skupin javnih uslužbencev, česar morda še ne znamo dovolj profesionalno izkoristiti (prim. Zavašnik Arčnik in Miho-var Globokar 2013, 43, 50). Zakonodajna odprtost za avtonomno oblikovanje podkriterijev je vsekakor dobrodošla, ob tem pa se je treba zavedati nekaterih pasti: po eni strani lahko pripelje do zelo različnih praks in zato do neprimerljivosti ocen delovne uspešnosti že med samimi vzgojno-izobraževalnimi zavodi, po drugi pa lahko pretogi podkriteriji vrednotenje delovne uspešnosti omejijo na suhoparno administrativno dejavnost: (ne)označevanje okvirčkov v predpisanih obraz cih, kar lahko vodi k osredoto čanju zgolj na »želene in koristne dejavnosti« in tako ubija ustvarjalnost in iskanje novih poti k otrokom in mladostnikom.
Omenjena izhodiš ca so nas spodbudila k pripravi z zakonom usklajenega modela vrednotenja delovne uspešnosti, ki bi omo-go čil čim bolj objektivno o cenjevanje delovne uspešnosti učiteljev in vzgojiteljev, pa tudi korigiral obstoje čo porazdelitev povpre čnih o cen delovne uspešnosti javnih uslužben cev (prim. Zavašnik Arčnik in Mihovar Globokar 2013, 33, 50), česar se bomo podrobneje dotaknili v nadaljevanju. Pri tem smo si zastavili naslednje cilje:
• raziskati kriterije za vrednotenje delovne uspešnosti v skladu z zakonodajo ter podrobneje raz členiti podkriterije po posameznih kriterijih delovne uspešnosti;
6	Uradni list Republike Slovenije, št. 110/08 in 12/15.
7	Uradni list Republike Slovenije, št. 54/02, 123/08, 44/09 in 18/10.
25
Samo Repolusk idr.
•	na podlagi raz členjenih kriterijev izdelati inštrumentarij oziroma model za o cenjevanje delovne uspešnosti, ki bo vključeval kazalnike za to čkovno ovrednotenje kriterijev in matematični model dolo čanja skupne o cene delovne uspešnosti;
•	z metodo primerov preizkusiti inštrumentarij na dostopnih konkretnih (in anonimnih) primerih o cen v zavodih, v katerih smo zaposleni avtorji članka, ter sporo čilno vrednost predlaganega modela primerjati z obstoje čim na činom vrednotenja v izbranem zavodu (tj. opazovati razliko med o čeno dela zaposlenega po predlaganem in obstoje čem modelu).
V Sloveniji se je z vprašanjem spremljanja in vrednotenja dela pedagoških delavčev po sprejetju trenutne Uredbe (leta 2008), ki daje podlago tudi za vrednotenje dela strokovnih delav ev v vzgojno-izobraževalnih zavodih, poglobljeno ukvarjalo le malo avtorjev (npr. Anžel idr. 2012; Zavašnik Ar čnik in Mihovar Globo-kar 2013; Mihovar Globokar in Zavašnik Arčnik 2017). Ob tem naj posebej poudarimo, da je nabor avtorjev, ki so se v preteklosti ukvarjali z vrednotenjem delovne uspešnosti strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju, pre čej obsežnejši, vendar smo se sami osredoto čili le na tiste prispevke po letu 2008, katerih analize se neposredno ukvarjajo z aktualnimi kriteriji, dolo čenimi v Uredbi. Poleg tega je po letu 2008 nastalo nekaj magistrskih del, ki so obravnavala elemente in kriterije delovne uspešnosti za de-lavče v javni upravi po novi Uredbi (npr. Boštjan čič 2009; Loviš ček 2012; Urana 2014; Munda 2016).
Leta 2011 in 2012 je Ministrstvo za pravosodje in javno upravo (2011; 2012) objavilo dve analizi o učinkih Uredbe iz leta 2008, ki sta za obravnavo našega problema posebno zanimivi. Analiza takratnih očen delovne uspešnosti v javnem sektorju je razkrila nekatere težave, med drugim vprašljivo porazdelitev očen delovne uspešnosti, saj je od 50 pa čelo do več kot 80 odstotkov javnih uslužbenčev očenjenih z nadpovprečno očeno (prim. Zavašnik Arčnik in Mihovar Globokar 2013, 33).
Ko smo avtorji pričujočega članka z ravnatelji zavodov, v katerih delamo, opravljali predhodne intervjuje o načinih vrednotenja delovne uspešnosti, smo v njihovih odgovorih zaznali več razlogov za takšno »inflačijo« nadpovprečnih očen delovne uspešnosti:
•	Nekateri ravnatelji v Sloveniji očeno delovne uspešnosti in iz nje izhajajoča napredovanja strokovnih delavčev vplačne razrede razumejo kot sočialni korektiv, kar je prišlo še posebno do izraza ob interventnih varčevalnih ukrepih med letoma
26
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
2012 in 2015, ko so bila nekatera napredovanja okrnjena in celo onemogočena (na ravni dejanskega povečanja place).
•	Ravnatelji v zavodu opravljajo petletni mandat, pri vnovični kandidaturi pa zaposleni marsikje odigrajo pomembno (in pogosto neformalno odločujočo) vlogo pri potrditvi ravnatelja. Ko se odločajo, kako strogo bodo vrednotili njihovo delovno uspešnost, imajo ravnatelji hote ali nehote v mislih tudi ta vidik. Zavašnik Arčnik in Mihovar Globokar (2013, 49-50) navajata zanimive ugotovitve iz študije svetovne raziskovalne skupine Gallup, da so sistemi delovne uspešnosti, ki temeljijo na metodi absolutnih očen (npr. 1-5), neustrezni. Težave naj bi se pojavljale zato, ker so »standardi delovne uspešnosti« bodisi prenizki bodisi so očene vodij nekritične (previsoke).
•	Ravnatelji pogosto uporabljajo vnaprej pripravljene elektronske pregledniče, v katerih so očene posameznih elementov delovne uspešnosti umerjene na petstopenjsko očenje-valno lestvičo, ki preveč spominja na šolske očene, pri čemer očena »dobro« po Uredbi pomeni »delo v skladu s pričakovanji«, očene 3 pa učenči, starši in učitelji v šoli v splošnem ne razumemo kot »dobre« (kljub njenemu opisnemu pomenu). Na to možnost v svojem članku opozorita Zavašnik Arčnik in Mihovar Globokar (2013, 50), pri čemer poleg vprašanja o podobnosti očen delovne uspešnosti z očenami v šoli omenita še dilemo o morebitni povezanosti takšnega stanja v šolstvu z vsesplošnim pojavom inflačije višjih očen pri internih oče-njevanjih v slovenskih šolah.
•	Naslednji problem elektronskih očenjevalnih obrazčev je vnaprejšnja programiranost njihovega načina očenjevanja; ta ne upošteva spečifične pomembnosti posameznih elementov in kriterijev za vrednotenje delovne uspešnosti, ki bi jih sicer lahko upoštevali za vsako skupino strokovnih delavcev posebej. V matematičnem smislu gre pogosto za najpreprostejši model očenjevanja (neobtežena aritmetična sredina povprečnih očen posameznih elementov delovne uspešnosti) in tipičen »uradniški obrazeč«, ki v kolektivih ne spodbuja notranje refleksije o pomenu posameznih kriterijev za dejansko kakovost dela in o razvojnih prednostnih nalogah v posameznih zavodih.
Navedene razloge za inflačijo višjih očen delovne uspešnosti javnih uslužbenčev pri nas bi seveda lahko potrdila (ali ovrgla)
27
Samo Repolusk idr.
širša empirična raziskava, vendar to presega okvir našega clanka. Kljub temu pa bomo v predlogu modela za ocenjevanje delovne uspešnosti, ki ga bomo predstavili v nadaljevanju, poskusili najti rešitev za predzadnji in zadnji navedeni razlog neustrezne porazdelitve ocen delovne uspešnosti strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
Kot pomembno izhodišče pri iskanju smiselnih kriterijev za vrednotenje delovne uspešnosti učiteljev in vzgojiteljev moramo ne nazadnje upoštevati tudi nabor kompetenc, ki jih je treba razvijati v akreditiranih pedagoških študijskih programih v Sloveniji, kar dolocajo Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje uciteljev.8
Tudi številni tuji avtorji in ustanove se ukvarjajo s kriteriji za vrednotenje dela zaposlenih v vzgoji in izobraževanju. Na Škotskem (General Teaching Council for Scotland 2012) in v Avstraliji (Australian Institute for Teaching and School Leadership 2011) so standardi za ucitelje podobno razdeljeni na tri glavna podrocja pedagoškega dela: profesionalno znanje, ki opredeljuje obseg poznavanja ciljev in vsebin, sposobnosti in spretnosti, ki omogocajo kar najboljšo izvedbo ucnega procesa, ter poosebljanje vrednot in predanost pedagoškemu poklicu.
Zanimiv pogled na kakovost dela uciteljev ponujajo mednarodni standardi issa (Vonta idr. 2006; Tankersley idr. 2013): predstavljajo katalog kljucnih znanj, sposobnosti, strategij ter obveznosti vzgojiteljev in uciteljev, ki izvajajo vzgojno-izobraževalno delo v skladu s paradigmo na ucenca osredinjenih pristopov. Med pod-rocji, na katera se nanašajo standardi, so po naši oceni najbolj zanimiva naslednja: individualizacija, sodelovanje z družinami, strategije osmišljenega ucenja in socialna vkljucenost.
Ocenjevanje dela uciteljev v javnih šolah v Chesterfieldu v zda (Chesterfield County Public Schools, b.l.) poteka s pomocjo šestnajstih kriterijev. Menimo, da so posebno zanimivi in posnemanja vredni naslednji:
• Velika pricakovanja uciteljev do ucencev glede na raven zmožnosti posameznikov: ucitelji najprej dolocijo raven ucen-cevih zmožnosti, nato naredijo nacrt dela, ki bo omogocal doseganje najvišjih ciljev, ki jih ucenec lahko doseže; potem spremljajo, kako ucenec sledi zastavljenim ciljem, in ga pri tem podpirajo.
8 Uradni list Republike Slovenije, št. 94/11.
28
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	Kakovostna izraba delovnega časa: v opisnikih poudarjajo, da je treba gospodarno izkoristiti čas, namenjen učnemu pro-česu, in ga ne izrabljati za administrativne in birokratske obveznosti. Ta kriterij še posebno izpostavljamo in smo ga uvrstili med nabor podkriterijev v našem članku, saj menimo, da je v slovenskem šolskem prostoru na tem področju še nekaj priložnosti za izboljšave.
•	Pravo časno in zavzeto zagotavljanje povratnih informačij u čen čem in njihovim staršem o delu in u čni uspešnosti otrok, nadgrajeno z nadaljnjim skupnim načrtovanjem izboljšav pedagoškega pro esa.
•	Sodelovanje učiteljev z učen či in starši: temu vidiku pedagoškega dela namenjajo poseben poudarek, saj si prizadevajo, da bi u čen če spoznali tudi na osebni ravni, ker verjamejo, da lahko takšen, osebni odnos še dodatno prispeva k napredovanju učen ča na vseh podro čjih, ne zgolj na učnem.
V nadaljevanju bom predstavili metodologijo dela, ki smo jo izbrali pri pripravi našega modela o čenjevanja delovne uspešnosti u čiteljev in vzgojiteljev.
Metodologija
Podatke o porazdelitvi o čen delovne uspešnosti smo zbrali na podlagi doma čih virov (prim. Zavašnik Ar čnik in Mihovar Globokar 2013, 33). Najpomembnejša ugotovitev teh analiz je podatek, da je v javnem sektorju od 50 pa čelo do ve č kot 80 odstotkov javnih uslužben čev o čenjenih z nadpovpre čno o čeno; menimo, da je to problemati čno oziroma da je tako vrednotenje njihovega dela nerealno. To nam je pomenilo najve čji izziv pri oblikovanju lastnega modela. Ena od omejitev pridobljenih podatkov je dejstvo, da nimamo podrobneje raz členjenih informa čij o tem, kakšna je porazdelitev o čen delovne uspešnosti po posameznih skupinah javnih uslužben čev (npr. v vzgoji in izobraževanju), vendar nas je predhodna analiza stanja v doma čih zavodih (neformalni pogovori v obliki intervjujev z ravnatelji) utrdila v prepri čanju, da v vzgoji in izobraževanju ne odstopamo od sičeršnje porazdelitve o čen pri vseh javnih uslužben čih.
Podatke za opis podkriterijev pri vsakem posameznem kriteriju vrednotenja delovne uspešnosti smo pridobili iz ve č virov:
•	prispevki strokovnjakov, ki se ukvarjajo s tem vprašanjem na podro čju šolstva;
29
Samo Repolusk idr.
•	modeli kazalnikov za to ckovno vrednotenje kriterijev, ki smo jih dobili v intervjujih z ravnatelji v okviru predhodnih analiz stanja v doma cih zavodih;
•	nabori kompeten c, ki jih je treba razvijati v akreditiranih pedagoških študijskih programih v Sloveniji (Merila za akredi-ta cijo študijskih programov za izobraževanje u citeljev);
•	kriteriji, zbrani iz nekaterih tujih virov, navedenih v uvodu;
•	lastne izkušnje pri delu v u cni praksi.
S pomo cjo tako zbranih podatkov smo - v sladu z zakonsko odprtostjo Uredbe - izoblikovali nabor morebitnih podkriterijev, ki smo ga upoštevali pri pripravi modela o cenjevanja delovne uspešnosti uciteljev in vzgojiteljev, kot ga predlagamo v naslednjem poglavju.
Od kod izvirajo trenutno uporabljeni kazalniki v nekaterih zavodih, ne vemo, saj jih zakonodaja ne opredeljuje, verjetno pa so nastali v ožjih krogih sestavljav cev elektronskih obraz cev za iz-ra cun povpre cne o cene delovne uspešnosti, s katerimi so morali ravnatelji utemeljiti tockovno ovrednotenje posameznih kriterijev. V naši raziskavi smo si prizadevali dolociti izvirne kazalnike, kar smo naredili v treh korakih:
•	najprej smo sestavili nabor izcrpno opisanih podkriterijev za vsak posamezen kriterij delovne uspešnosti;
•	posamezne kriterije smo tockovno ovrednotili drugace, kot je obicajno v trenutno razširjenih ocenjevalnih listih: predvsem smo jih tockovno obtežili glede na presojo o pomenu kriterija znotraj posameznega elementa delovne uspešnosti in ocene kot celote ter glede na smiselnost zapisov v kazalniku;
•	vzporedno z izdelavo modela tockovnega ovrednotenja posameznih kriterijev smo na podlagi lastne presoje in v skladu z opredeljenimi podkriteriji razvili kazalnike za posamezne tockovne vrednosti.
Podatke za dolocanje skupne ocene delovne uspešnosti smo dobili na dva nacina:
•	za razumevanje matematicnega modela v obstojecih nacinih smo pregledali sprogramirane formule v pridobljenih elektronskih obrazcih;
•	za izdelavo lastnega modela smo uporabili matematicno znanje enega izmed soavtorjev clanka in novi model dokoncno uredili po skupni razpravi in konsenzu.
30
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
Analiza matematičnih modelov v obstoje čih o čenjevalnih obraz-čih je pokazala, da je v rabi poenostavljen pristop izra čuna skupne o čene delovne uspešnosti s pomo čjo enostavne (neobtežene) aritmetične sredine povpre čnih o čen posameznih elementov delovne uspešnosti. Za izra čun povpre čne o čene posameznega elementa delovne uspešnosti so različni o čenjevalni obraz či uporabljali enega od naslednjih dveh pristopov:
•	Pri posameznih kriterijih znotraj opazovanega elementa delovne uspešnosti so priredili to čke tako, da je bila njihova najve čja možna vsota enaka 5 (da bi pridobili povpre čno o čeno elementa, ki bo imela vrednost od 1 do 5). Pri tem pristopu je bilo mogo če posamezen kriterij glede na pomembnost v elementu obtežiti bolj kot druge, vendar je bil razpoložljivi nabor to čk omejen s skupno vsoto 5, kar je po našem mnenju preve č omejujo če in pretogo.
•	Vsakemu kriteriju znotraj opazovanega elementa so priredili po 5 možnih to čk. Pri tem pristopu je bilo sičer omogo čeno ve čje razlo čevanje med dodeljenimi vrednostmi pri vsakem kriteriju, po drugi strani pa je enako število to čk za vsak kriterij pomenilo uravnilovko in enako težo vsakega kriterija tako znotraj elementa kot v skupni o čeni delovne uspešnosti. To se nam je prav tako zdelo neustrezno, saj ta način ne upošteva pokli čnih spe čifik dela učiteljev in vzgojiteljev glede na druge javne uslužben če: Uredba daje splošen okvir za o čenjevanje delovne uspešnosti vseh javnih uslužben čev, interpreta čija kriterijev pa je prepuš čena vsaki skupini javnih uslužben čev posebej.
Iz opisanih primerov je dovolj jasno, zakaj se nam obstoje ča modela nista zdela ustrezna: eden ne omogo ča želene diskrimi-nativnosti dodeljevanja to čk pri posameznih kriterijih, drugi pa ne upošteva pomena (teže) posameznega kriterija v naboru vseh možnih kriterijev. Oba na čina zaradi tega vplivata na manjšo kakovost in razvojno (formativno) vrednost tako pridobljene o čene. Druga čen model o čenjevanja bomo iz črpno predstavili v naslednjem poglavju med predlaganimi strokovnimi rešitvami.
Podatke za primerjavo predlaganega modela o čenjevanja s tistimi, ki so trenutno v rabi, smo pridobili z metodo primerov na manjšem anonimnem vzorču o čen delovne uspešnosti 21 zaposlenih v dveh zavodih. V obeh sta analizi izvedli soavtori či, pomo č-niči ravnateljič. Da bi analizirali zbrane podatke, smo pomo čni-čama ravnatelji č v pisnem vprašalniku za ravnatelje (glej prilogo)
31
Samo Repolusk idr.
zastavili več vprašanj, ki so se osredotočila na zaznavanje razlik med obstoječim in predlaganim modelom očenjevanja in na prepoznavanje tistih elementov delovne uspešnosti, pri katerih so bile razlike najbolj izrazite.
S pomočjo vprašalnika smo prav tako želeli ugotoviti naslednje:
•	s kakšnimi dilemami se srečujejo ravnatelji pri očenjevanju delovne uspešnosti (razumljivost kriterijev, primernost in-štrumentarijev ipd.);
•	kako razumljivi so posamezni kriteriji v predlaganem novem modelu očenjevanja delovne uspešnosti (primerjava stari-novi);
•	ali so se na podlagi očenjevanja z novim inštrumentarijem očene v primerjavi z obstoječimi spremenile;
•	ali je očenjevanje delovne uspešnosti zaradi uporabe predlaganega inštrumentarija objektivnejše in uporabnejše (za uporabnika), kot je bilo prej.
Rezultati in predlogi strokovnih rešitev
V nadaljevanju bomo najprej predstavili predlog modela podkrite-rijev za čelovitejše vrednotenje dela učiteljev in vzgojiteljev; oblikovali smo ga avtorji raziskave na podlagi domačih in tujih virov ter lastnih izkušenj pri delu v vrtču, osnovni in srednji šoli ter na univerzi.
Kriteriji po elementih delovne uspešnosti z modelnim naborom podkriterijev, primernih za vrednotenje dela učiteljev in vzgojiteljev
Rezultati dela
i. kriterij: Strokovnost
•	poznavanje predmetnega kurikula/učnega načrta ter udejanjanje njegovih čiljev in standardov v vzgojno-izobraževalnem pročesu;
•	zmožnost načrtovanja, izvajanja in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega pročesa;
•	dejavno vključevanje otrok/učenčev/dijakov v vzgojno-izobraževalni pročes: aktivne oblike in metode dela, razvijanje odgovornosti otrok za učenje in uspeh;
•	razvijanje podpornega okolja za otroke/učenče/dijake in pozitivne čustvene klime: varno okolje, individualiziran pristop in podpora, predstavljanje znanja kot vrednote, razvijanje pozitivnega odnosa do predmetnega področja, vsem otrokom so ponujene priložnosti za razvoj pozitivne samopodobe, saj pri pri poučevanem predmetu doživljajo uspeh;
32
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	odprtost strokovnih delavčev za lastno vseživljenjsko učenje: zmožnost kritične refleksije o lastnem delu, odprtost za pobude in predloge sodelavčev/evalvatorjev, načrtovanje lastnega kariernega in osebnostnega razvoja, vključenost v formalne in neformalne oblike dodatnih izobraževanj/usposabljanj, kritično preverjanje novosti in njihova implementačija v učni praksi;
•	uporaba inovativnih in učinkovitih metod in oblik dela v vzgojno-izobraževalnem pročesu: premišljeno preizkušanje lastnih ali prevzetih inovativnih pristopov, zmožnost vrednotenja, ali so učinkoviti, in prilagajanja lastnega dela;
•	uporaba informačijsko-komunikačijske tehnologije pri pouku in razvijanje digitalne pismenosti pri učenčih/dijakih;
•	prepoznavanje učenčev/dijakov s posebnimi potrebami in prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela njihovim posebnostim (v sodelovanju z drugimi učitelji in strokovnjaki);
•	navduševanje otrok/učenčev/dijakov in drugih deležnikov (staršev, sodelavčev, lokalne skupnosti) za učne čilje in vsebine ter za znanje kot vrednoto.
2.	kriterij: Obseg dela
•	razredništvo;
•	povečan obseg dela (povečana obveznost) v šolskem letu;
•	realizačija nenačrtovanega dodatnega dela, ki ga naloži ravnatelj: nadomeščanja, oddaje poročil, spremstvo učenčev, dežurstva ipd.;
•	mentorstvo sodelavču pripravniku, študentu, učenču/dijaku;
•	vodenje krožkov/interesnih dejavnosti;
•	vodenje strokovnega aktiva;
•	spremstvo/varstvo otrok/učenčev/dijakov pri dejavnostih, povezanih s programom, v zavodu ali zunaj njega;
•	pomoč pri organizačiji ali izvedba dnevov dejavnosti in dogodkov v zavodu (kulturni, tehniški, naravoslovni, športni dnevi...);
•	sodelovanje v komisijah ali svetih na področju vzgoje in izobraževanja, v zavodu ali zunaj njega;
•	sodelovanje z lokalnim okoljem;
•	sodelovanje s strokovnimi ustanovami (zrsš, DiC oz. RiC, fakultete, ljudske univerze, vzgojno-varstveni zavodi, varstveni zavodi ipd.);
•	skrb za vzdrževanje učnih pripomočkov;
•	izvajanje prostovoljnih medsebojnih hospitačij (supervizija med sodelavči, katere namen je izboljšati vzgojno-izobraževalno delo -»kritični prijatelj«);
•	objava strokovnih ali znanstvenih prispevkov v publikačijah ali na konferenčah;
•	sodelovanje pri promočijskih dejavnostih zavoda;
•	sodelovanje pri projektih v okviru zavodu.
3.	kriterij: Pravočasnost
•	izvedba delovnih obveznosti v dogovorjenih rokih;
33
Samo Repolusk idr.
•	pravočasna napoved in organizacija vseh oblik ugotavljanja znanja;
•	pravočasno popravljanje in vračilo preizkusov znanja;
•	pravočasna oddaja poročil in druge dokumentacije;
•	pravočasno in sprotno načrtovanje in izvedba dejavnosti in projektov ter obveščanje o tem;
•	pravočasno seznanjanje staršev z ustreznimi informačijami, ki omogočajo uspešno delo njihovega otroka;
•	pravočasen prihod na delo;
•	pravočasno začenjanje in zaključevanje vzgojnih/učnih ur;
•	pravočasna udeležba na pedagoških konferenčah, proslavah in drugih dejavnostih v okviru zavoda;
•	pravočasna napoved vnaprej načrtovanih odsotnosti strokovnega delavča.
Samostojnost, ustvarjalnost, natančnost pri opravljanju dela
4.	kriterij: Samostojnost
•	samostojno in učinkovito vodenje vzgojne/učne skupine/oddelka in suvereno opravljanje nalog glede na opis delovnega mesta;
•	samostojnost pri poznavanju zakonodaje in vodenju administrativnih postopkov, vezanih na vzgojno-izobraževalno delo;
•	samostojnost pri vodenju krožkov/interesnih dejavnosti, dnevov dejavnosti, pri izvedbi tekmovanj, organizačiji prireditev v zavodu, pri vodenju projektov ipd.;
•	spremljanje novosti, ki se nanašajo na delo na pedagoškem in administrativnem področju;
•	zmožnost samorefleksije in načrtovanja lastnega dela;
•	samostojnost pri reševanju težav in konfliktov;
•	samostojnost pri komunikačiji s starši;
•	samostojnost pri načrtovanju in izvedbi nalog v novih okoliščinah ali ob novih delovnih izzivih.
5.	kriterij: Ustvarjalnost
•	izdelava novih učil ali učnih pripomočkov;
•	uvedba inovativnih pristopov in vsebin v vzgojno-izobraževalno delo;
•	sposobnost prilagajanja oblik in metod dela posebnostim učenčev ali vzgojnih/učnih skupin;
•	samoiničiativnost in ustvarjalnost na področjih in pri nalogah, ki presegajo neposredno delovno obveznost strokovnega delavča;
•	predlogi za izboljšave in ustreznejše rešitve pri organizačiji dela (na individualni ravni ali na ravni zavoda);
•	predlogi za izboljšave in ustreznejše rešitve na ravni finančnega poslovanja zavoda (npr. zmanjšanje materialnih stroškov, zamenjava učil, energetska optimizačija itd.);
•	razvijanje lastne ustvarjalnosti;
•	spodbujanje ustvarjalnosti otrok/učenčev/dijakov;
34
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	sposobnost znajti se v negotovih razmerah.
6.	kriterij: Natančnost
•	kakovostno opravljene naloge brez potrebe po večjih korekcijah (zaradi morebitne namerne površnosti);
•	upoštevanje zakonskih okvirjev pri vzgojno-izobraževalnem delu;
•	občutljivost za podrobnosti pri vzgojno-izobraževalnem delu;
•	doslednost pri uresničevanju ciljev kurikula/učnega načrta;
•	natančnost pri spremljanju in posredovanju ustreznih informacij za izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela;
•	zmožnost celovite in analitične presoje pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela.
Zanesljivost pri opravljanju dela
7.	kriterij: Izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti
•	dosledno izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti v okviru opisa del in nalog strokovnega delavca;
•	realizacija ciljev učnega načrta;
•	upoštevanje dogovorov in pravil v zvezi z vsemi udeleženči vzgojno-izobraževalnega pročesa;
•	delovanje v skladu z vizijo, prednostnimi nalogami in razvojnimi usmeritvami zavoda;
•	uresničevanje dogovorov glede hišnega reda, vzgojnega načrta in drugih internih aktov zavoda.
8.	kriterij: Popoln in točen prenos informacij
•	pozorno in verodostojno spremljanje, povzemanje in posredovanje ustreznih informacij sodelavcem, otrokom/učencem/dijakom, staršem, vodstvu, lokalni skupnosti in strokovni javnosti;
•	pravočasen prenos informacij.
Kakovost sodelovanja in organizacija dela
9.	kriterij: Sodelovanje
•	zmožnost sodelovanja s strokovnimi delavči v zavodu: timsko delo pri pouku ali pri projektih, skupno načrtovanje in izvedba dejavnosti v zavodu, zmožnost usklajevanja različnih pogledov;
•	zmožnost učinkovitega vodenja skupine/oddelka in usmerjanja sodelovanja med strokovnim delavcem in otroki/učenci/dijaki (pri pouku, razrednih urah in drugih dejavnostih po vzgojno-izobraževalnem programu);
•	sodelovanje z lokalnim okoljem in ustanovami, tudi v širšem slovenskem okolju ali v tujini;
•	zmožnost povezovanja različnih deležnikov v vzgojno-izobraževalnem procesu: sodelovanje med različnimi skupinami/oddelki, sodelovanje med otroki/učenci/dijaki, starši in delavči zavoda, sodelovanje med zaposlenimi in vodstvom,
35
Samo Repolusk idr.
sodelovanje med zavodom in drugimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami;
•	konstruktivno sodelovanje s starši;
•	zmožnost konstruktivnega reševanja konfliktov;
•	izmenjava idej, ki bi lahko pripomogle k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega pro č esa, prenos znanja na sodelavč e in širšo zainteresirano strokovno skupnost;
•	spodbuda pri razvijanju sodelovalne kulture med učenči samimi.
10.	kriterij: Organizacija dela
•	obvladovanje organiza čijskih in administrativnih nalog v zvezi z na črtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem vzgojno-izobraževalnega pro esa;
•	učinkovito vodenje otrok/učenč ev/dijakov, oddelčne skupnosti in koordiniranje oddel čnega vzgojiteljskega/uč iteljskega zbora;
•	uč inkovita izraba č asa na delovnem mestu;
•	skrb za varno in urejeno delovno okolje;
•	poznavanje in uporaba predpisov, ki urejajo vzgojno-izobraževalno delo;
•	pravočasen prihod na delo; delave č mora biti v okviru delovnega časa vedno na voljo;
•	podajanje natančnih navodil in učinkovita organizačija dela pri vodenju projektov, dnevov dejavnosti, proslav ali drugih dejavnosti v okviru vodstvenih/koordinatorskih zadolžitev delavč a;
•	pripravljenost za prostovoljno izvajanje nalog, ki prispevajo k nujni realiza čiji ali ve čji kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela;
•	sposobnost prilagajanja novim ali nepredvidenim okoliščinam pri izvajanju dela.
Druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela
11.	kriterij: Interdisciplinarnost
•	odprtost za medpredmetno povezovanje znanj pri vzgojno-izobraževalnem delu;
•	zmožnost smiselnega prenosa novih spoznanj pri razvoju predmetnega področja ali predmetne didaktike v neposredno učno prakso;
•	vključevanje prednostnih in razvojnih čiljev zavoda v vzgojno-izobraževalno delo;
•	povezovanje strokovnega delavča z delavči drugih ustanov na medšolski, medregijski ali mednarodni ravni (mreženje);
•	zmožnost razvijanja širokega in č elostnega pogleda na pojave in dogodke v svetu ter na med človeške odnose pri otročih/učen čih/dijakih;
•	pomo č sodelavčem pri izboljšanju njihovega vzgojno-izobraževal-nega dela (npr. medsebojne hospitačije, izmenjava izkušenj in primerov dobre prakse, izmenjava učnih gradiv ali priprav);
36
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	profesionalni razvoj učitelja tudi na področjih, ki niso neposredno predmet njegovega poučevanja;
•	konstruktivna odprtost za novosti in spremembe pri vzgojno-izobraževalnem delu.
12.	kriterij: Odnos do uporabnikov storitev
•	zmožnost empatije v odnosu do otrok/učenčev/dijakov, staršev in sodelavčev;
•	oblikovanje varnega in spodbudnega okolja za vse udeleženče vzgojno-izobraževalnega pročesa;
•	pozitiven odnos do otrok/učenčev/dijakov ob spoštovanju njihovega sočialnega, kulturnega, jezikovnega in verskega porekla ter drugih osebnih okoliščin;
•	upoštevanje individualnih potreb otrokov/učenčev/dijakov in prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela tem potrebam (inkluzivni pristop);
•	ravnanje v skladu s pokličnim etičnim kodeksom: spoštovanje pravič otrok, staršev in sodelavčev, pošten odnos, zgled osebne integritete, izkazovanje občutka enakopravnosti in pravičnosti, pripravljenost pomagati...;
•	zmožnost konstruktivnega reševanja problemov in konfliktov;
•	med delovnim časom morajo biti strokovni delavči dosegljivi za otroke in starše (v skladu z možnostmi), ob hkratnem ohranjanju profesionalnega odnosa.
13.	kriterij: Komuniciranje
•	zmožnost odprte, spoštljive in suverene komunikačije z vsemi udeleženči vzgojno-izobraževalnega pročesa;
•	pravočasno, jasno in nedvoumno sporočanje;
•	korektnost in diskretnost v komunikačiji, ob ohranjanju dostojanstva in integritete vključenih oseb;
•	upoštevanje splošnih pravil bontona v medosebni komunikačiji in ravnanju;
•	ekstravertiranost in razvit smisel/odprtost za humor;
•	skladnost med besedno komunikačijo in govoričo telesa;
•	razvijanje pozitivnega vzdušja v vzgojnih/učnih skupinah/oddelkih in v kolektivu;
•	zmožnost asertivne komunikačije (biti enakovreden sogovornik brez podrejanja);
•	zmožnost ustreznega soočanja z nezaželenim vedenjem, agresivnostjo in konflikti ter uporaba ustreznih strategij za reševanje teh težav;
•	zmožnost konstruktivnega iskanja vzrokov in rešitev ob nesoglasjih in težavah;
•	zmožnost obvladovanja lastnih čustev in prepoznavanja čustev pri otročih/učenčih/dijakih, starših in sodelavčih;
37
Samo Repolusk idr.
•	zmožnost sprejemanja in podajanja konstruktivne kritike;
•	zmožnost razvijanja jezikovnih/sporazumevalnih in socialnih veščin pri otrocih/učencih/dijakih.
14. kriterij: Drugo
•	drugi kriteriji glede na posebnosti in razvojne načrte zavoda;
•	učna uspešnost otrok/učencev/dijakov ob upoštevanju dodane vrednosti v obdobju med vstopom v vzgojno-izobraževalni program in izstopom iz njega: uspehi otrok na eksternih preverjanjih znanja, uspehi otrok na tekmovanjih, razvijanje posebnih talentov pri otrocih, učna uspešnost otrok s šibkejšim predznanjem in primanjkljaji na posameznih področjih, splošna delovna klima v skupini/oddelku;
•	pripadnost kolektivu;
•	skrb za ugled zavoda.
Na podlagi predlaganega nabora podkriterijev, analize obstoječih praks in lastnih izkušenj smo oblikovali model nabora kazalnikov s točkovnim ovrednotenjem kriterijev delovne uspešnosti. Premislek o smiselnem točkovnem vrednotenju posameznega kriterija je temeljil na skupni presoji o kompleksnosti (obseg podkriterijev) posameznega kriterija v pedagoškem poklicu (predvsem za delo učiteljev in vzgojiteljev). Tako se je na primer za obsežen in kompleksen kriterij strokovnost po temeljiti razpravi izkristaliziralo pet smiselnih stopenj ali kazalnikov (0-4 točke), za kriterij popoln in točen prenos informacij pa le dve stopnji (0-1 točka). Širša strokovna razprava bi seveda lahko prispevala k morebitnim popravkom predlaganega modela.
Model točkovnega ovrednotenje posameznih kriterijev delovne
uspešnosti s kazalniki
Rezultati dela (skupaj mogočih do 8 točk)
1. kriterij: Strokovnost
•	0 točk - po enem ali več opisanih podkriterijih dela ne opravlja na način, ki bi zagotavljal vzdrževanje minimalne kakovostne ravni vzgojno-izobraževalnega procesa, kar se kaže v pogostih pritožbah otrok ali staršev ter v pogostih intervencijah ravnatelja, sodelavcev ali svetovalnega delavca.
•	1 točka - delo izvaja na način, ki zagotavlja vzdrževanje minimalne (še sprejemljive) kakovostne ravni vzgojno-izobraževalnega procesa, vendar brez strokovnega napredka.
•	2 točki - pri delu izraža pričakovano temeljno poznavanje in uporabo vzvodov kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa, kar se kaže z dobrim načinom dela brez večjih pripomb, a tudi brez kakovostnih presežkov na katerem koli področju dela.
38
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	3 točke - pri delu kaže poznavanje in uporabo vzvodov kakovostnega vzgojno-izobraževalnega pročesa nad pričakovanji, kar prepoznavajo tudi otroči, starši in sodelavči.
•	4 točke - pri delu kaže poznavanje in uporabo vzvodov kakovostnega vzgojno-izobraževalnega pročesa visoko nad pričakovanji, kar je mogoče prepoznati v kritičnem razvijanju lastnih pristopov, sodelovanju z zunanjimi ustanovami (prenos dobrih praks in znanja) ali v izrazito pozitivnem vrednotenju njegovega dela pri otročih, starših in sodelavčih.
2.	kriterij: Obseg dela
•	0 točk - obseg dela pod pričakovanji, kar ne zagotavlja minimalne kakovostne ravni vzgojno-izobraževalnega pročesa.
•	1 točka - pričakovani (osnovni) obseg dela, ki zagotavlja zadovoljivo kakovostno raven vzgojno-izobraževalnega pročesa, a brez samoiničiativnosti.
•	2 točki - povečan obseg dela, ki prispeva k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa, a brez samoiničiativnosti.
•	3 točke - obseg dela nad pričakovanji, s čimer delaveč vzdržuje visoko kakovostno raven vzgojno-izobraževalnega dela in kaže samoiničiativnost.
3.	kriterij: Pravočasnost
•	0 točk - pogosto zamuja na delo ali v razred oziroma v vzgojno skupino, pri oddaji pisnih izdelkov učenčem, poročil, zapisnikov in druge pedagoške dokumentačije; nalog pogosto ne izpolni v dogovorjenih rokih.
•	1 točka - na delo prihaja pravočasno in pravočasno odhaja v razred ali v vzgojno skupino, učenčem pravočasno vrača pisne izdelke, prav tako pravočasno oddaja poročila, zapisnike in drugo pedagoško dokumentačijo, naloge pa opravi v dogovorjenih rokih.
Samostojnost, ustvarjalnost, natančnost pri opravljanju dela
(skupaj mogočih do 6 točk)
4.	kriterij: Samostojnost
•	0 točk - pri svojem delu nenehno potrebuje navodila, nasvete in nadzor.
•	1 točka - naloge izvaja samostojno, ne da bi potreboval stalna navodila in nadzor.
•	2 točki - samoiničiativno išče, izvaja in predlaga učinkovite metode dela.
5.	kriterij: Ustvarjalnost
•	0 točk - ne kaže ustvarjalnosti, ki bi prispevala k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa, niti je ne razvija pri otročih.
•	1 točka - kaže ustvarjalnost, kar prispeva k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa.
39
Samo Repolusk idr.
•	2 točki - kaže izjemno ustvarjalnost, kar prispeva k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa, ali izrazito spodbuja ustvarjalnost otrok.
6.	kriterij: Natančnost
•	0 točk - pri svojem delu ni natančen, pogoste napake so poslediča malomarnosti, iz njih se ne uči; da bi zagotovili minimalno kakovostno raven vzgojno-izobraževalnega pročesa, so potrebne večje korekčije njegovega dela.
•	1 točka - pri svojem delu si prizadeva biti natančen, uči se iz lastnih napak, potrebne so kvečjemu občasne manjše korekčije njegovega dela.
•	2 točki - pri svojem delu je natančen, uči se iz (redkih) lastnih napak, korekčije njegovega dela niso potrebne; s svojimi izkušnjami pomaga tudi sodelavčem, da bi bilo njihovo delo bolj kakovostno.
Zanesljivost pri opravljanju dela (skupaj mogoče do 3 točke)
7.	kriterij: Izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti
•	0 točk - dogovorjenih obveznosti ne izpolnjuje ali jih izpolnjuje nepopolno, s čimer ogroža ali znižuje kakovost izvajanja vzgojno-izobraževalnega pročesa.
•	1 točka - dogovorjene obveznosti praviloma izpolni v skladu s pričakovanji.
•	2 točki - dogovorjene obveznosti izpolni v čeloti in zanesljivo.
8.	kriterij: Popoln in točen prenos informacij
•	0 točk - informačije pri svojem delu prenaša nepopolno ali napačno oziroma jih prikriva, prikroji ali nepooblaščeno razkriva v škodo kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa ali v škodo posameznika ali skupine.
•	1 točka - pri svojem delu skrbi za pravočasen, verodostojen in popoln prenos ustreznih informačij vsem udeleženčem vzgojno-izobraževalnega pročesa.
Kakovost sodelovanja in organizacija dela (skupaj mogočih
do 5 točk)
9.	kriterij: Sodelovanje
•	0 točk - s sodelavči ali starši ne sodeluje, neučinkovito vodi razred oziroma skupino, ne prilagaja se delu v skupini ali v timu, ne zna reševati konfliktov ali pa jih pogosto čelo sam povzroča.
•	1 točka - s sodelavči in starši zadovoljivo sodeluje, ustrezno vodi razred oziroma skupino, prizadeva si prilagajati se delu v skupini in v glavnem konstruktivno rešuje konflikte.
•	2 točki - s sodelavči in starši konstruktivno sodeluje, učinkovito vodi razred oziroma skupino, učinkovito se prilagaja delu v skupini ter konstruktivno in spretno rešuje konflikte.
40
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	3 točke - uspešno sodeluje z vsemi deležniki v vzgojno-izobraževalnem pročesu, kaže velike vodstvene in mentorske zmožnosti, sodeluje s širšim okoljem, skrbi za izmenjavo idej, katerih namen je povečati kakovost vzgojno-izobraževalnega pročesa, in prepoznavno razvija sodelovalno kulturo med otroki.
10.	kriterij: Organizacija dela
•	o točk - neorganizirano in nenačrtno izkorišča delovni čas in je pri delu neučinkovit (pod pričakovanji in v škodo kakovosti vzgojno-izobraževalnega pročesa).
•	1 točka - učinkovito izkorišča delovni (čas in pričakovano obvladuje organizačijske in administrativne naloge v vzgojno-izobraževalnem pročesu.
•	2 točki - na številnih področjih dela kaže organizačijske sposobnosti nad pričakovanji, znanje in izkušnje je pripravljen prenašati na sodelavče in samoiničiativno prevzema naloge, ki prispevajo k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.
Druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela (skupaj mogočih
do 10 točk)
11.	kriterij: Interdisciplinarnost
•	o točk - pri svojem delu kaže odklonilen ali pasiven odnos do interdisčiplinarnih pristopov, pri otročih pa razvija ozek in nenavdihujoč pogled na znanje in svoje predmetno področje.
•	i točka - pri delu je odprt za interdisčiplinarne pristope in čelosten pogled na družbene pojave in razvoj znanosti in tehnike; te pristope in spoznanja občasno vključuje v učno prakso (na ravni čiljev in vsebin in/ali oblik in metod dela).
•	2 točki - aktivno sodeluje pri medpredmetnem povezovanju v zavodu in v učni pročes večkrat vključuje medpredmetne vsebine, sodeluje pri mreženju med sodelavči iz različnih ustanov, kritično preverja novosti in spremembe na področju šolstva, pomaga sodelavčem pri izboljševanju njihovega vzgojno-izobraževalnega dela (npr. medsebojne hospitačije).
12.	kriterij: Odnos do uporabnikov storitev
•	o točk - do otrok, staršev in sodelavčev kaže nespoštljiv ali konflikten odnos in si kljub opozorilom ne prizadeva, da bi ga izboljšal.
•	i točka - do otrok, staršev in sodelavčev kaže strpen odnos (prenašanje) brez posebne empatije.
•	2 točki - do otrok, staršev in sodelavčev kaže empatičen odnos, saj prepoznava posebnosti in potrebe posameznikov in jih upošteva.
•	3 točke - do otrok, staršev in sodelavčev kaže empatičen odnos z izrazito razvito čustveno in sočialno komponento, kar prepoznavajo in močno pohvalijo tudi uporabniki storitev.
41
Samo Repolusk idr.
13.	kriterij: Komuniciranje
•	0 točk - komunikačija (besedna ali nebesedna) je nerazumljiva ali dvoumna ali do sogovornika nespoštljiva, obstaja vidno neskladje med besedami in govoričo telesa, kar ruši zaupanje in onemogoča sodelovanje med udeleženči.
•	1 točka - komunikačija (besedna in nebesedna) je razločna, nedvoumna in izraža strpen odnos do sogovornika, ni pa izražen namen, da bi ustvarili ozračje zaupanja, sodelovanja in dobre odnose med udeleženči (zgolj prenašanje).
•	2 točki - komunikačija (besedna in nebesedna) je razločna, nedvoumna in empatična, s (čimer prispeva k ustvarjanju ozračja zaupanja, sodelovanju in dobrim odnosom med udeleženči.
•	3 točke - izrazite komunikačijske zmožnosti, ki na ravni besed in dejanj prispevajo k odkriti, argumentirani, poglobljeni in spoštljivi komunikačiji med sogovorniki; razvit smisel za humor (vendar ne čenen ali vulgaren) in zmožnost empatije; vse to v daljšem časovnem obdobju kot posebno pozitivno lastnost delavča prepoznava tudi širši krog uporabnikov storitev.
14.	kriterij: Drugo
•	0 točk - delaveč ne izpolnjuje pogojev za ta kriterij.
•	1 točka - delaveč izpolnjuje pogoje na pričakovani ali zadovoljivi ravni.
•	2 točki - delaveč izpolnjuje pogoje nad pričakovanji.
Pri očenjevanju delovne uspešnosti predlagamo matematični
model, ki je podoben točkovanju pisnih izdelkov v šolah, hkrati pa
vključuje možnost dodatnih uteži pri posameznih elementih delovne uspešnosti v skupni očeni:
•	Vsakemu kriteriju dolo čimo najve čje možno število to čk glede na naslednja premisleka: kolikšna je teža izbranega kriterija znotraj posameznega elementa in kakšne smiselne kazalnike lahko dolo čimo za izbrano število to čk.
•	Definiramo relativno povprečno oceno Ei vsakega elementa i kot relativni delež doseženih to čk pri izbranem elementu (tj. vsota doseženih to čk po posameznih kriterijih elementa) glede na vse možne to čke pri tem elementu.
•	Dogovorimo se, kolikšno težo (utež) Ui bo imel posamezen element i delovne uspešnosti znotraj skupne o čene glede na spe čifiko delovnega mesta: pri učiteljih in vzgojiteljih naj bodo uteži druga čne kot pri tehni čno-administrativnih delav-čih. Pri tem je 0 < Ui < 1 za vsak element i in
U + U2 + U3 + U4 + U5 = 1.
42
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
Predlagamo, da so razmerja med elementi (uteži) naslednja: rezultatom dela dodelimo delež 35 % (ali 0,35); samostojnosti, ustvarjalnosti, natančnosti dodelimo delež 10% (ali 0,10); zanesljivosti pri opravljanju dela dodelimo delež 10 % (ali 0,10); kakovosti sodelovanja in organizaciji dela dodelimo delež 15 % (ali 0,15), drugim sposobnostim v zvezi z opravljanjem dela pa 30 % (ali 0,30).
•	Relativno skupno oceno delovne uspešnosti OR definiramo kot
Or = E1 ■ 0,35 + E2 ■ 0,10 + E3 ■ 0,10 + E4 ■ 0,15 + E5 ■ 0,30,
kjer smo splošen zapis za posamezne uteži že nadomestili s konkretnimi vrednostmi, kot smo jih predlagali v prejšnji alineji.
Ocena delovne uspešnosti, izražena v odstotnih tockah, je potem O = OR ■ 100 %.
•	Na konču očeno delovne uspešnosti, izraženo v odstotkih, pretvorimo v očeno na petstopenjski lestviči, kot zahteva Uredba. V ta namen določimo kriterij (meje) za pretvorbo odstotnih točk v številčne očene od 1 do 5. Sami predlagamo naslednji kriterij: od 0 do 29% - očena 1, od 30 do 49% -očena 2, od 50 do 69% - očena 3, od 70 do 89% - očena 4 in od 90 do 100 % - očena 5. Predlagani kriterij je namreč ekvivalent naslednjega: od 0 do 1,4 - očena 1, od 1,5 do 2,4 -očena 2, od 2,5 do 3,4 - očena 3, od 3,5 do 4,4 - očena 4 in od 4,5 do 5 - očena 5.
Določanje kriterija za pretvorbo odstotnih točk v očene od 1 do 5 bi moralo biti po našem mnenju v vseh zavodih enotno, sičer je očene nemogoče primerjati.
Predlagana razmerja (uteži) med posameznimi elementi delovne uspešnosti je seveda mogoče na podlagi širše strokovne razprave spremeniti. Sami smo izhajali s stališča, da pri petih elementih teža vsakega od njih ne more biti 20%, ker za spečifike pedagoškega pokliča niso vsi enako pomembni. Tako smo menili, da sta elementa rezultati dela in druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela (med katere sodita npr. odnos do uporabnikov in ko-muničiranje) ključna za pedagoški poklič in zato vsak posebej utemeljujeta približno tretjino skupne očene, preostali trije elementi pa so približno enakovredni, vsak posebej pa manj pomemben kot prej omenjena.
Prav tako je nujno, da ravnatelj zaposlenim pojasni opisni pomen posameznih številčnih ocen v skladu z Uredbo, in sičer:
43
Samo Repolusk idr.
5 odlicna o cena delovne uspešnosti pomeni odlicno opravljeno delo v ocenjevalnem oziroma napredovalnem obdobju, to je visoko nad pricakovanji glede na kriterije ocenjevanja;
4 zelo dobra ocena delovne uspešnosti pomeni zelo dobro opravljeno delo v ocenjevalnem oziroma napredovalnem obdobju, to je nad pricakovanji glede na kriterije ocenjevanja;
3 dobra ocena delovne uspešnosti pomeni dobro opravljeno delo v ocenjevalnem oziroma napredovalnem obdobju, to je v skladu s pricakovanji glede na kriterije ocenjevanja;
2 zadovoljiva ocena delovne uspešnosti pomeni zadovoljivo opravljeno delo v ocenjevalnem oziroma napredovalnem obdobju, to je delno pod pricakovanji glede na kriterije ocenjevanja;
1 nezadovoljiva ocena delovne uspešnosti pomeni nezadovoljivo opravljeno delo v ocenjevalnem oziroma napredoval-nem obdobju, to je v celoti pod pricakovanji glede na kriterije ocenjevanja.
Primer ocenjevanja po predlaganem modelu
Recimo, da je zaposleni delavec dobil naslednje tocke:
Rezultati dela (5 od 8):
•	strokovnost: 2;
•	obseg dela: 2;
•	pravocasnost: 1.
Samostojnost, ustvarjalnost, natančnost pri opravljanju dela
(4 od 6):
•	samostojnost: 1;
•	ustvarjalnost: 1;
•	natancnost: 2.
Zanesljivost pri opravljanju dela (3 od 3):
•	izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti: 2;
•	popoln in tocen prenos informacij: 1.
Kakovost sodelovanja in organizacije dela (3 od 5):
•	sodelovanje: 2;
•	organizacija dela: 1.
Druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela (6 od 10):
44
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
•	interdisčiplinarnost: 1;
•	odnos do uporabnikov storitev: 2;
•	komuničiranje: 2;
•	drugo: 1.
Naj bo razmerje (teža) med posameznimi elementi delovne uspešnosti po vrsti naslednje:
35% : 10% : 10% : 15% : 30%.
Skupno očeno delovne uspešnosti, izraženo v odstotkih, potem izračunamo na naslednji način:
5	4	3	3	6
O = 100% (£0,55 + |o,io + ^0,10 + ^0,15 + —0,30) = 65 %.
8 6	3 5	10
Po predlaganem kriteriju (od 0 do 29 % - očena 1, od 30 do 49 % -ocena 2, od 50 do 69 % - ocena 3, od 70 do 89 % - ocena 4 in od 90 do 100 % - očena 5) bi bila očena delovne uspešnosti 3, kar pomeni dobro in v skladu s pričakovanji opravljeno delo.
V nadaljevanju bomo na kratko predstavili še najpomembnejše ugotovitve iz analize odgovorov obeh pomočnič ravnateljič, ki sta predlagani model preizkusili na vzorču 21 zaposlenih v dveh javnih vrtčih.
Na podlagi njunih odgovorov ugotavljamo, da so jima bili predlagani podkriteriji in kazalniki za kriterije dragočen pripomoček, s katerim sta pridobili objektivnejše in po njunem mnenju realnejše očene delovne uspešnosti. Njune ugotovitve lahko strnemo v naslednje točke:
•	Pri ocenjevanju so ravnateljem vodilo in smernice predvsem kriteriji, ki so zapisani v Uredbi o napredovanju javnih usluž-ben čev v pla čne razrede. Vendar se je pokazalo, da so pre čej ohlapni in splošni. Zato so podkriteriji oziroma predlagani model inštrumentarija s podkriteriji drago čeni, saj omogočajo realnejše in objektivnejše o čenjevanje zaposlenih.
•	Podkriteriji so dobrodošli tudi v primerih, ko ravnatelj zaposlenemu težko sporo či povratne informa čije oziroma slabšo o čeno: na podlagi tako pripravljenih podkriterijev je mogo če o čeno »lažje« in korektneje argumentirati. Podkriteriji, ki zelo natan čno raz členjujejo krovne kriterije, tako odlo čilno vplivajo na samo o eno (so jasni in razumljivi).
•	Ena od pomo čnič je menila, da je nekoliko pomanjkljivo opredeljen kriterij »Drugo« in k naboru podkriterijev zanj
45
Samo Repolusk idr.
predlagala npr. pričakovanja zaposlenih, njihove poglede, načrte, čilje itn. saj je znano, da posameznik s svojimi zaznavami, motivi in vrednotami, s svojo osebnostjo, zadovoljstvom in zmožnostmi odločilno oblikuje klimo v kolektivu. Ta predlog se nam zdi smiseln in ga lahko ravnatelj glede na spečifiko zavoda zagotovo vključi, vendar ga sami načrtno nismo opisali z zavezujo čimi podkriteriji, da bi tu ohranili avtonomijo zavodov (kot je mišljeno tudi v Uredbi).
•	V nabor podkriterijev so vklju čeni vsi ključni vidiki dela učiteljev in vzgojiteljev: bolje so opredeljene pričakovane kom-peten če, znanja, spretnosti in sposobnosti, ki jih mora obvladati zaposleni, pri kazalnikih pa je navedeno, koliko naj jih strokovni delave č dosega.
•	Predlagani nabor podkriterijev omogo ča doslednost, objektivnost in sistematičnost pri o čenjevanju, saj lahko vse zaposlene o čenjujemo enako oziroma primerljivo. O čeno lahko delavču pregledno in razumljivo argumentiramo.
•	Predstavljeni model pomaga ravnatelju, da ne spregleda kakega pomembnega podro čja dela. S tem se možnost za napake in neobjektivnost o čene pre čej zmanjša.
•	Kazalniki so napisani jasno, razumljivo in nedvoumno.
•	Ena od pomo čnič je predlagala, da bi pri kriteriju »Samostojnost« dodali še en kazalnik (npr. samoiničiativnost, fleksibilnost) kot najvišjo raven samostojnosti. Prikon čnem predlogu strokovnih rešitev smo to upoštevali.
•	Model, po katerem izračinamo oceno, je predstavljen razumljivo.
•	Obe pomo čniči sta menili, da bi bilo v skupni o čeni delovne uspešnosti smiselno spremeniti težo posameznih elementov, kar smo po tehtni razpravi v kon čnem predlogu strokovnih rešitev upoštevali.
•	S podkriteriji, kazalniki za kriterije in z načinom izračuna ocene (teža posameznih elementov) je nujno seznaniti zaposlene pred samim o čenjevanjem, da bodo nedvoumno vedeli, kaj od njih pri čakujemo, kakšna o čena sledi, če kriterije izpolnjujejo, in kakšna, kadar jih ne.
Preizkus predlaganega modela o čenjevanja na vzorču 21 zaposlenih v dveh vrtčih je pokazal, da so se o čene po novem modelu glede na prej uporabljenega spremenile, in sičer so v dveh primerih ostale enake, v desetih so se znižale za eno stopnjo, v devetih
46
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
pa so za dve. Po predhodno uporabljenih modelih je bilo z o čeno 5 o čenjenih dvajset zaposlenih, z o čeno 4 pa eden. Po novem modelu sta o čeno 5 dosegla dva zaposlena, o čeno 4 je doseglo deset zaposlenih, o čeno 3 osem zaposlenih in o čeno 2 eden. Menimo, da porazdelitev o čen po novem modelu vsekakor bolje kaže realno sliko delovne uspešnosti zaposlenih v vzgoji in izobraževanju (seveda ob predpostavki, da ne zagovarjamo teze, da smo »vsi enako dobri« in »vsi najboljši« ...).
Rezultate ankete in po novem modelu izra čunane o čene smo pričakovali in jasno kažejo, da je predlagani model o čenjevanja delovne uspešnosti objektivnejši v primerjavi z nekaterimi obstoje čimi, ki krožijo med ravnatelji. Na podlagi pripomb pomo čnič ravnatelji smo ga v dveh vidikih še izboljšali (tak je trenutno).
Zavedamo se omejitev sporo čilnosti zbranih podatkov in iz njih izpeljanih ugotovitev, saj smo model preizkusili na majhnem vzor u dveh vrt ev, ki ne more biti reprezentativen. Kljub temu smo prepričani, da je predlagani model o čenjevanja zaradi tega podrobnega opisoma kriterijev, kazalnikov za njihovo to čkovno vrednotenje in načina računanja delovne uspešnosti z uporabo uteži pomemben korak naprej v primerjavi z vsemi doslej uporabljenimi modeli v šolski praksi, s katerimi smo se sre čali v naši raziskavi.
Sklep
Poudarili bi radi, da naš osnovni namen ni bil zniževanje o en delovne uspešnosti, temve č odpiranje prostora za strokovno in argumentirano razpravo o bolj kakovostnem delu zaposlenih v vzgoji in izobraževanju (vklju čno z ravnatelji). Prepri čani smo, da si večina u čiteljev iskreno prizadeva za to, hkrati pa si želijo objektivnih vzvodov za prepoznavanje in nagrajevanje bolj kakovostnega dela v primerjavi z manj kakovostnim ali čelo slabo opravljenim.
Predlagani model o čenjevanja delovne uspešnosti smo oblikovali predvsem z mislijo na u čitelje in vzgojitelje, za administra-tivno-tehnične delav če pa je po našem mnenju smiselno narediti druga čen nabor podkriterijev in kazalnikov zanje. Sam model o čenjevanja lahko ostane enak, le z druga če obteženimi elementi delovne uspešnosti.
Zavedamo se, da predlagani model odpira tudi nekatere dileme:
• Ravnateljem prinaša manj rutinsko in bolj poglobljeno o če-njevanje delovne uspešnosti zaposlenih, kar lahko zanje, zlasti v velikih kolektivih, predstavlja dodaten izziv.
47
Samo Repolusk idr.
•	Zaposleni, ki so bili vsa leta po uredbi navajeni predvsem na prav dobre in odlične očene, ne bodo zlahka in z navdušenjem sprejeli morebitnega znižanja očen delovne uspešnosti.
•	Kljub dopuščeni avtonomiji glede določanja uteži za posamezne elemente delovne uspešnosti in pri oblikovanju kazalnikov bi bilo zaradi objektivnosti in primerljivosti očen med vzgojno-izobraževalnimi zavodi v Sloveniji smiselno, da se pri podkriterijih, kazalnikih in utežeh poenotimo (vsaj za učitelje in vzgojitelje). Uredba omogoča avtonomno določanje drugačnih rešitev za administrativno-tehnične delavče v vzgoji in izobraževanju, prav tako pa tudi za vsa druga področja v javnem sektorju (zdravstvo, uradništvo ...).
Predvsem druga dilema prinaša ravnateljem in zaposlenim, ki bi se odločili uporabiti predlagani model, velik izziv. Kljub temu menimo, da lahko na tem področju v šolstvu naredimo korak naprej, če upoštevamo naslednje:
•	Očenjevanje delovne uspešnosti je le eden od korakov (in niti ne najbolj ključen) pri spremljanju dela zaposlenih in pri načrtovanju lastnega kariernega razvoja. Pred očenjevanjem si moramo jasno zastaviti čilje vzgojno-izobraževalnega dela in razvojno vizijo zavoda, ki jih bodo zaposleni lahko pono-tranjili, in očenjevanje delovne uspešnosti sprejeli kot bolj ali manj samoumeven del profesionalnega razvoja. Po oče-njevanju pa moramo narediti še en korak, in sičer je nujna (samo)refleksija, ki zaposlenemu pomaga pri nadaljnjem delu. Očenjevanje delovne uspešnosti mora imetiformativno vlogo, sičer se lahko izrodi v nasprotje tega, kar bi z njim radi dosegli.
•	Ravnatelji naj z zaposlenimi temeljito obravnavajo podkri-terije za vrednotenje delovne uspešnosti, tako da jih lahko vsi ponotranjijo in prepoznajo kot korak k večji kakovosti v vzgoji in izobraževanju. To je prvi in ključni korak za širšo strokovno razpravo o kakovosti pedagoškega dela.
•	Zaposlenim je treba predstaviti pomen očenjevanja delovne uspešnosti, problematiko, ki se pojavlja v slovenskem prostoru, in opisni pomen številčnih očen. Nujno je namreč, da strokovni delavči petstopenjske lestviče očen delovne uspešnosti ne preslikajo avtomatično na šolske očene, ampak razumejo pomen opisnih očen delovne uspešnosti. Prepričani smo, da učitelji in vzgojitelji premoremo toliko strokovne sa-
48
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
mozavesti in kritične samorefleksije, da se zavedamo, da nismo »vsi enako dobri« in »vsi najboljši«.
•	Učiteljem in vzgojiteljem je treba vnaprej jasno predstaviti način, kako izračunamo oceno delovne uspešnosti, saj je to prvi pogoj za preglednost dela ravnateljev in za zaupanje zaposlenih v njihovo strokovno presojo pri ocenjevanju.
Upamo, da bodo rešitve, predlagane v našem prispevku, spodbudile širšo strokovno razpravo o ustreznejšem ocenjevanju delovne uspešnosti in morda prispevale kakšen kamenček v mozaik boljšega modela vrednotenja dela učiteljev in vzgojiteljev od trenutno uveljavljenih.
Priloga: Vprašalnik za ravnatelje
1.	Prosimo Vas, da preberete predlog za nabor podkriterijev, s katerimi v opazovanem modelu opisujemo posamezne kriterije elementov delovne uspešnosti. Ocenite ustreznost podkriterijev za posamezni kriterij delovne uspešnosti in odgovorite na naslednja vprašanja.
•	Ali se Vam zdijo kriteriji dovolj razumljivo (nedvoumno) napisani? Navedite, kje vidite težave.
•	Ali menite, da so v nabor podkriterijev zajeti vsi ključni vidiki, ki Vam lahko pomagajo ovrednotiti delo ocenjevanega zaposlenega po izbranem kriteriju?
•	Kateri kriteriji se Vam zdijo pomanjkljivo opisani s podkriteriji? Navedite predloge za morebitne dopolnitve podkriterijev.
•	Ali ocenjujete, da predlagani nabor podkriterijev ustrezno pomaga ravnatelju pri ocenjevanju dela zaposlenih v primerjavi z modeli, ki ste jih uporabljali doslej?
2.	Prosimo Vas, da preberete predlog kazalnikov za opis točkovne ocene posameznega kriterija in odgovorite na naslednja vprašanja.
•	Ali se Vam zdijo kazalniki dovolj razumljivo (nedvoumno) napisani? Navedite, kje vidite težave.
•	Ali menite, da kazalniki smiselno opredelijo spekter možnih točk za vrednotenje delavca po posameznem kriteriju? Pojasnite svoje mnenje tam, kjer se s predlaganim razponom točk ne strinjate.
•	Število možnih točk pri posameznem kriteriju naj bi izražalo tudi težo (pomembnost) tega kriterija znotraj posameznega elementa delovne uspešnosti, in sicer večji kot je možni razpon točk, pomembnejši je kriterij za opis dela strokovnega delavca. Ali menite, da točkovne vrednosti kriterijev smiselno izražajo hierarhijo pomembnosti kriterijev znotraj posameznega elementa delovne uspešnosti? Morebitno nestrinjanje utemeljite.
49
Samo Repolusk idr.
•	Primerjajte predlagani model kazalnikov z modeli, ki ste jih uporabljali doslej: kateri se Vam zdi ustreznejši? Utemeljite.
3.	Prosimo, da preberete predlagani način izračuna ocene delovne uspešnosti s pomočjo kriterijev, podkriterijev in kazalnikov zanje ter odgovorite na naslednja vprašanja.
•	Ali je model izračuna ocene predstavljen dovolj razumljivo?
•	Kaj menite o deležu (teži) posameznih elementov delovne uspešnosti v skupni oceni? Utemeljite.
•	Katera od obeh različic pretvorbe ocene v odstotnih točkah v oceno na petstopenjski lestvici sem Vam zdi bolj smiselna? Utemeljite.
4.	Preizkusite predlagani model pri ocenjevanju desetih delavcev, ki ste jih ocenili pri zadnjem ocenjevanju.
•	S tabelo prikažite oceni delovne uspešnosti posameznega delavca v vzorcu po dosedanjem in po predlaganem novem modelu.
•	Za vsakega ocenjenega delavca v vzorcu na podlagi svojih izkušenj in poznavanja njegovega dela ocenite, katera od obeh ocen se Vam zdi objektivnejša.
•	Na podlagi analize iz prejšnjega vprašanja primerjajte smiselnost in objektivnost dosedanjega in novega modela ocenjevanja delovne uspešnosti.
Opomba. V izvirnem vprašalniku so bili seznamu vprašanj priloženi še seznam podkriterijev po predlaganem modelu, seznam kazalnikov po predlaganem modelu in prikaz izračuna povprečne ocene delovne uspešnosti na konkretnem primeru.
Literatura
Anžel, V., S. Frangež in M. Pajnič Kirn. 2012. »Spremljanje učiteljevega
dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (1): 113-123. Australian Institute for Teaching and School Leadership. 2011. Australian Professional Standards for Teachers. Canberra: Australian Institute for Teaching and School Leadership. Boštjančič, S. 2009. »Model ocenjevanja delovne uspešnosti v javni upravi.« Magistrsko delo, Fakulteta za organizacijske vede Univerze v Mariboru.
Chesterfield County Public Schools. (B.l.) »Performance Evaluation Handbook for Teachers.« Chesterfield County Public Schools, Chesterfield, vi. http://www.nctq.org/docs/70-07.pdf General Teaching Council for Scotland. 2012. »The Standards for Registration: Mandatory Requirements for Registration with the General Teaching Council for Scotland.« General Teaching Council for Scotland, Edinburgh. http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standardsZstandards-for-registration-1212.pdf Lovišček, I. 2012. »Prenova sistema ocenjevanja delovne uspešnosti.«
5o
Kriteriji in kazalniki za ocenjevanje delovne uspešnosti
Magistrsko delo, Fakulteta za organizačijske vede Univerze v Mariboru.
Mihovar Globokar, K., in M. Zavašnik Arčnik. 2017. Ocenjevanje letne delovne uspešnosti strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: najpogostejša vprašanja in odgovori. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2011. »Analiza učinkov in ugotovljene pomanjkljivosti plačnega sistema v javnem sektorju.« Ministrstvo za pravosodje in javno upravo, Ljubljana.
Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2012. »Analiza izplačanih plač za delovno uspešnost pri pravnih osebah javnega sektorja, za katere velja zakon, ki ureja sistem plač, v letih 2011 in 2012.« Ministrstvo za pravosodje in javno upravo, Ljubljana.
Munda, V. 2016. »Delovna uspešnost javnih uslužbenčev v državnih organih in upravah lokalnih skupnosti s čiljem zagotovitve fleksibilnega in stimulativnega plačnega sistema.« Magistrska naloga, Pravna fakulteta Univerze v Mariboru.
Tankersley, D., S. Brajkovič, S. Handzar, R. Rimkiene, R. Sabaliauskiene, Z. Trikič in T. Vonta. 2013. Od teorije k praksi: Vodnik po pedagoških področjih kakovosti issa. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Urana, A. 2014. »Redni letni razgovor in delovna uspešnost v državni upravi.« Magistrsko delo, Fakulteta za organizačijske vede Univerze v Mariboru.
Vonta, T., F. Balič, D. Jurman, T. Sakelšek, T. Režek in S. Rutar. 2006. issa mednarodni certifikat odličnosti za vzgojitelje in učitelje: osnovne informacije o postopkih, ciljih in pogojih certifikacijskega procesa. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Zavašnik Arčnik, M., in K. Mihovar Globokar. 2013. »Redna letna delovna uspešnost učiteljev in vzgojiteljev z vidika pravičnosti, odgovornosti in kakovosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (1): 31-62.
■ Dr. Samo Repolusk je dočent za didaktiko matematike na Fakulteti za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru. samo.repolusk@gmail.com
Mateja Hovnik je ravnateljiča Vrtča Ravne na Koroškem. mateja. hovnik@guest. arnes.si Gordana Konečnik je pomočniča ravnateljiče Vzgojno-varstvenega zavoda Slovenj Gradeč. gordana. konecnik@gmail. com
Karolina Livk je učiteljiča tehnike in računalništva v Osnovni šoli Spodnja Šiška, Ljubljana. karolina. livk@guest. arnes.si
Rok Pekolj je učitelj športa v Osnovni šoli Koroška Bela Jeseniče. pekolj.rok@gmail.com
51
fl Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
Petra Grajžl
Zavod VednoZavedno
O cd
Inovativnost zaposlenih in kako jo spodbujati? Inovativnost se ne zgodi sama od sebe. Vodstvo mora v organizačiji vzpostaviti idealno organizačijsko kulturo, ki je predpogoj za večjo zavzetost zaposlenih. ^^	Hkrati mora sistematično izvajati dejavnosti, ki pripomorejo k temu.
Zavzeti zaposleni namreč ustvarjajo in uresničijo več idej. V metaforičnem pomenu je organizačijska kultura njiva, na katero posejemo semena (zavzeti zaposleni), ideje pa so plodovi, ki na njej ^^ zrastejo. V prispevku bom obravnavala sistem dela z zaposlenimi, s ^^	pomočjo katerega lahko vsaka organizačija vzpostavi idealno
J^g organizačijsko kulturo, poveča zavzetost in inovativnost zaposlenih ter izboljša rezultate poslovanja. Sistem dela z zaposlenimi Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 temelji na raziskavi, preučevanju ^^	literature in dolgoletni praksi ter je preverjen na primeru Komunale
Brežiče, ki je dobitniča številnih priznanj in najbolj inovativno komunalno podjetje pri nas. Sestavljen je iz treh stebrov: idealna organizačijska kultura, zavzetost zaposlenih, sistematično spodbujanje idej. Sistem je bil razglašen za najboljši projekt, pri katerem odkrivajo in nagrajujejo dobre in učinkovite prakse ravnanja z ljudmi pri delu, hrm projekt 2017 v Sloveniji.
Ključne besede: idealna organizačijska kultura, zavzetost, sistematično spodbujanje idej
-d
Uvod
V storitvenih dejavnostih so zaposleni srče in duša organizačije. Od njih je najbolj odvisno, kolikšno bo zadovoljstvo kupčev z opravljenimi storitvami, kakšno bo število reklamačij in kakšen bo ugled organizačije ali podjetja.
Kot magistriča poslovnih ved, NLP-mojster praktik in HR-mana-ger sem pri dolgoletnem delu z ljudmi ugotovila, da je njihova zavzetost ključna za doseganje čiljev organizačije in učinkovitost pri delu. Iz izkušnje vem, da je zavzetost močno povezana s svobodo pri izražanju idej, izboljšav, rešitev posameznika, iz česar pogosto sledijo nove ideje. Ena izmed glavnih nalog vodij je spodbujanje ustvarjalnega mišljenja, s čimer v podjetju postavijo temelje za kulturo, ki je odprta za ideje in inovačije. Poslediča tega so odlični izdelki in storitve, velika pripadnost organizačiji ter zavzetost pri delu.
vodenje 1I2018: 53-81
Petra Grajžl
Organizacijska kultura, inovativna in idealna kultura ter zavzetost
Organizacijska kultura
Organiza cijska kultura je na cin razmišljanja, vedenja in delovanja v dolo ceni skupini ali podjetju. Prav zaradi tega je izredno pomembno, da je ustrezna in konstruktivna, saj bodo potem takšni tudi odnosi, delovanje in vedenje zaposlenih.
Definicij organiza cijske kulture je veliko. Iz analize je razvidno, da med pojmovanji organiza cijske kulture obstajajo kar velike razlike, zato je nesmiselno konstruirati enotno definicijo. Enega izmed najuspešnejših poskusov sinteze različnih definicij organiza cijske kulture sta naredila Kotter in Heskett (Kav cic 2011, 13), ki sta pri tem opazila nekaj pomembnih razlik. Tako definicije lo-cita na dve ravni: ena se nanaša na vidnost organiza cijske kulture, druga na njeno spremenljivost. Z vidika vidnosti se definicije razlikujejo po tem, ali in koliko poudarjajo globlje, nevidne sestavine organiza cijske kulture in koliko se pri tem omejujejo na zunanje, vidnejše pojave. Z vidika spremenljivosti organizacijske kulture nekateri poudarjajo predvsem njeno stabilnost, trajnost in to, da jo je težko spreminjati. Drugi avtorji v defini cijah usmerjajo pozornost k temu, kako je mogo ce organiza cijsko kulturo razmeroma hitro spreminjati.
Organiza cijsko kulturo bi lahko primerjali z naravnima pojavoma, vetrom in plimovanjem. Vcasih sta neopazna, drugic o cit-na. Imata neverjetno mo c, da onemogo cita dolo cene pro cese in zavreta napredek. Ne da se ju bistveno spremeniti ali ukrotiti, toda ce ju upoštevamo in razumemo ter znamo izkoristiti njune skrite moci, lahko postaneta vir energije in mocna podpora podjetju (Katzenbach, Oelschlegel in Thomas 2016).
Ena od najbolj splošno sprejetih in najpogosteje citiranih je Scheinova definicija; kulturo pojmuje kot dinamicen pojav, ki nas ves cas obdaja. Ustvarjamo jo z našimi interakcijami z drugimi ljudmi, oblikuje pa jo vedenje vodij, s cimer se vzpostavijo oblika, navade, pravila in norme, ki usmerjajo vedenje in ga omejujejo. Organizacijska kultura je niz psiholoških predispozicij, ki jih imajo clani organizacije in zaradi katerih delujejo na dolocen nacin (Shein 2004, 1).
Med slovenskimi avtorji je enostavno definicijo organizacije kulture najti pri Mihalicevi (2007, 5), ki jo definira kot »celostni in organizacijski sistem vrednot, norm, pravil, stališc, prepricanj, skupnih lastnosti, nacinov izvajanja procesov in delovanja zapo-
54
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
slenih, skupnih ciljev ter vrste in oblike interakcij znotraj podjetja kot z zunanjim okoljem«.
V	članku obravnavam organizacijsko kulturo kot lepilo, ki organizacijo drži skupaj in je otipljiv odraz njene »osebnosti«. Skozi prepričanja, pričakovanja, norme, rituale, komunikacijske vzorce, simbole in strukturo nagrajevanja izraža osebnost, temeljne vrednote in usmeritve podjetja in je rezultat vrednot, vedenja in mnenj vodij (Korelc 2009, 59, 69).
Kultura inovativnosti
Inovacije so postale najpomembnejše gonilo rasti, uspešnosti in vrednotenja organizacije. Kultura inovativnosti je po mojem mnenju hkrati tudi kultura eksperimentiranja; zanjo so značilni občasni padci in neuspehi, predvsem pa izobraževanje in ustvarjanje na temeljih učenja.
Kultura inovacij je glede na navedbe Margaret Rouse (2015) delovno okolje, v katerem vodje vzgajajo in pri zaposlenih spodbujajo kreativen način razmišljanja in njegovo uporabo. Organizacije, ki spodbujajo kulturo inovativnosti, živijo v prepričanju, da inovacije niso samo značilnost vodij, temveč lahko ideja pride od vsakogar.
Violeta Bulc je (2011) zapisala, da je inovacijski ekosistem, kot sama poimenuje kulturo, sistem, namenjen kreativnim rešitvam, in to na odprt in naraven način. Omogoča celostno razumevanje potreb, rešitev in posledic, povezanih z inovacijskimi procesi in samimi inovacijami. To je okolje, v katerem se ideje lahko oblikujejo, mogoče jih je preverjati, pripeljati na raven invencije, čemur sledi umeščanje na trg (inovacija) in na koncu upravljanje v procesu trajnostne inovacije.
V	članku kot kulturo inovativnosti obravnavamo okolje, v katerem lahko posameznik izrazi svoje potenciale, se opolnomoči, osebnostno raste, v njem ustvarja in inovira. Obravnavamo jo kot odprto organizacijsko kulturo, v kateri je vodja najpomembnejši dejavnik, ki pripomore k vzpostavitvi okolja, naklonjenega inovacijam. Takšna organizacijska kultura je po našem mnenju idealna, in to tako za zaposlenega kot za uporabnika in lastnika. V kulturi, v kateri je zaposleni pomemben člen organizacije, ki soustvarja uspeh, so zaposleni zavzeti in lahko brez naporov ustvarjajo veliko dodano vrednost. Osnovni pogoj za inovativno okolje je vzpostavljena ustrezna organizacijska kultura, v kateri spodbujajo ustvarjalnost.
55
Petra Grajžl
Slog vodenja, ki spodbuja inovativnost
Vodja ima na organizacijsko kulturo najve cji vpliv. Tako lahko vodje s svojim vedenjem v organiza ciji spodbujajo inova cije ali jih zavirajo. Vodenje je odnos med vodjo in zaposlenimi. Pomeni sposobnost vplivanja, spodbujanja in usmerjanja sodelavcev k doseganju želenih ciljev (Male c 2017). Poznamo štiri sestavine vodenja (Tušak in Blatnik 2015, 10): vodja, skupina, clani in okolje. Najpomembnejša je vez med vodjo in zaposlenimi.
Slog vodenja je eden izmed najpomembnejših dejavnikov organiza cijske klime. Toliko kolikor je različnih osebnosti vodij, toliko razli cnih slogov vodenja je. Kako v organiza ciji ustvarjati okolje, v katerem bodo zaposleni uživali, se razvijali, ne pa iz crpavali? Kako ustvariti okolje, v katerem bodo zaposleni dali od sebe vec, kot od njih pricakujemo, in s tem lažje in hitreje dosegali zastavljene cilje? Vsak zaposleni ima dolocen talent, od vodje pa je odvisno, ali ga bo prepoznal in ali ga bo znal zvabiti na površje. Predvsem pa je pomembno, kako doseci, da bodo zaposleni ustvarjalni.
V zadnjem casu prihaja do preobrazbe miselnosti vodij, saj recept za uspešnost organizacije ni le pretirana rezultatska naravnanost, ampak graditev vzajemnih odnosov med vodji in zaposlenimi, namen pa je opolnomociti zaposlene, povecati njihovo pripadnost organizaciji in zavzetost. Logicna posledica tega pa je tudi vecja uspešnost organizacije. Tako so v zadnjem casu, kot pravi Gruban (2007), prišle v ospredje naslednje kompetence: avtentic-nost, custvena in politicna inteligenca in osredotocenost.
Avtentično vodenje. Organizacije 21. stoletja zahtevajo nove nacine vodenja, kakršno je avtenticno vodenje; znacilno je za vodje z visoko stopnjo avtenticnosti, ki vedo, kdo so, v kaj verjamejo in kaj cenijo, ter v odnosu z drugimi ves cas delujejo v skladu s svojimi globokimi osebnimi vrednotami in prepricanji, s katerimi gradijo verodostojnost ter si pridobijo spoštovanje in zaupanje. Lahko so direktivni, participativni ali avtoritativni. Avtenticen vodja pozna svoje prednosti in slabosti tako dobro, da ima dovolj samozavesti, upanja, optimizma in prožnosti, da opolnomoci tudi sodelavce in da skupaj dosegajo zastavljene cilje (Dimovski, Penger in Peter-lin 2009, 106-108, 111). Avtenticni vodje navdihujejo sodelavce, da na delovnem mestu delujejo avtenticno, in ob tem, ko ravnajo v skladu s svojimi moralnimi naceli, cutijo, da je to, kar delajo, smiselno. Pomemben je tudi odnos med vodenjem in zavzetostjo za delo. Zavzetost zaposlenih mocno vpliva na produktivnost, zadovoljstvo kupcev, dobicek, nesrece pri delu, na fluktuacijo delavcev,
56
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
kulturo in ugled organiza cije. Avtenticne vodje najbolje opišemo kot tiste, ki vodijo z zgledom, njihovo odlo canje je pregledno, izžarevajo samozavest, optimizem, upanje, so prožni, njihove besede so v skladu z dejanji. Pozitivna custva avtenti cnega vodje se širijo med zaposlene. Za avtenticno vodenje je kljucno samoobvladovanje, tj. pro ces, v katerem avtenticni vodje svoje vrednote uskladijo s svojimi nameni in dejanji. Ker pro ces avtenticnega vodenja s ca-som preide na vse zaposlene, za cnejo ti delovati podobno in tako avtenticni vodje cez cas postanejo temelj pozitivne organiza cijske kulture in družbe (Dimovski, Penger in Peterlin 2009, 106-108).
Lastnost avtenticnega vodenja je, da se scasoma razvijajo tako vodje kot sodelavci, saj odnosi med njimi postanejo bolj avtenticni. Avtenticen vodja je sodelavcem vzornik, trener, mentor in svetovalec, torej spodbujevalec osebnega razvoja posameznikov (Dimovski, Penger in Peterlin 2009, 111).
Sposobnosti avtenticnega vodje so neposrednost, odprtost, zavezanost uspehu, želja po priznanju svojih omejitev, preglednost in zavezanost k odgovornosti za svoja dejanja ter nagrajevanje poštenosti in integritete (Dimovski, Penger in Peterlin 2009, 113).
Transformacijsko vodenje. Transformacijsko vodenje je nacin, pri katerem vodja vzvode za motivacijo zaposlenih poišce v njihovih potrebah po samopotrjevanju, samouresnicevanju ter želji po ure-snicevanju višjega smisla. Da bi mu to uspelo, s sodelavci vzpostavi odprt sodelovalen odnos, se zanima zanje, za njihove cilje ter jim pomaga, da jih uresnicijo. Za transformacijskega vodjo so zaposleni celovite osebe, ki si želijo pri delu zadovoljevati svoje kljucne vrednote in potrebe. Rezultat tovrstnega vodenja je sprememba v mišljenju ljudi, ki lahko ob takem pristopu vec prispevajo k rezultatom organizacije, pokažejo ustvarjalnost, so bolj pro-aktivni in zato pri opravljanju dela doživljajo vec osebnega zadovoljstva. Na splošno je osnovna prednost transformacijskega vodenja ta, da vodja spodbuja samomotivacijo zaposlenih (Racnik 2010). Transformacijski vodja podrejene spodbuja, da oblikujejo svoje vrednote in odnos do dela, tako da so notranje motivirani za doseganje ciljev organizacije, saj so prepricani, da na ta nacin zadovoljujejo tudi svoje potrebe in dosegajo svoje cilje; temu lahko recemo tudi opolnomocenje ljudi (Zadel 2015, 52-53).
Sodelovalno vodenje. Med slogi vodenja, ki so primerni za izgradnjo kulture inovativnosti, moramo omeniti še sodelovalno vodenje. Gre za »stanje duha, zato voditelj nenehno trenira in si prizadeva porabiti celoten svoj potencial ter potencial sodelavcev. Pre-
57
Petra Grajžl
poznava dinamiko, kompleksnost in medsebojno odvisnost sistemov. Razvija tudi duhovno inteligenco. Zavestno se uri za odpiranje novih možnosti. Zaveda se, da je pomemben preplet vseh posameznikovih znanj. Prva odgovornost sodelovalnega voditelja je vodenje samega sebe. To se kaže v uravnovešenosti, osredotočenosti, povezovanju, odsotnosti ega in dokazovanju svojega prav. Za doseganje tega je potrebno dobro poznavanje samega sebe, ozave-ščanje vzvodov, ki vodijo do želenih in neželenih načinov obnašanja in spreminjanja samega sebe.« (KlopčiC 2015, 211).
Idealna organizacijska kultura
Kaj je idealna organizacijska kultura? Je to kultura, v kateri so zaposleni vrednota ali v kateri je pomembna učinkovitost? Idealna kultura je za vsako organizacijo drugačna. Zaposleni bodo prav gotovo izbrali tako organizacijsko kulturo, ki jim bo dala energijo, v kateri se bodo pri tem, kar pocnejo, pocutili dobro, v kateri bodo sodelovali pri izvajanju strateških ciljev organizacije in v kateri bodo vladali odnosi medsebojnega spoštovanja in zaupanja.
Raziskava McKinsey & Company (Barsh, Capozzi in Davidson 2008) ugotavlja, da je vec kot 70 odstotkov vodstvenih delavcev potrdilo, da bodo inovacije najmanj eden izmed treh kljucnih dejavnikov, ki bodo vplivali na rast organizacij v naslednjih treh do petih letih. Preostali vodje vidijo inovacije kot najpomembnejši nacin, da organizacija pospeši hitrost sprememb v današnjem poslovnem okolju. Vodilni strategi namesto tradicionalnih izdelkov in storitev raziskujejo nove produkte, inovacije v poslovnih procesih, distribuciji, vrednostnih verigah, poslovnih modelih in tudi v managementu. Ce na eni strani obstaja zavedanje o pomenu inovacij za organizacijo, pa je resnicnost popolnoma drugacna. Kar 65 odstotkov vodij je nad svojo sposobnostjo spodbujanja inovacij v organizaciji razocaranih. Zakaj prihaja do takšne razlike med željami in resnicnostjo? Avtorji pravijo, da je ustvariti kulturo, v kateri inovativnost igra glavno vlogo, veliko težje, kot si lahko vodje predstavljajo (Barsh, Capozzi in Davidson 2008).
Pri razvoju modela smo kot idealno obravnavali organizacijsko kulturo z naslednjimi znacilnostmi:
•	vkljucevanje zaposlenih v strateške dejavnosti organizacije;
•	odprtost za podajanje idej in inovacij;
•	usmerjenost v ljudi in timsko delo;
•	vodenje z zgledom;
58
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
•	managerji so učitelji in ekipni delavči;
•	skupno odlo čanje in prevzemanje odgovornosti;
•	veliko medsebojno spoštovanje in zaupanje;
•	korektno in konstruktivno podajanje povratnih informačij zaposlenim;
•	velika motiva čija in zavzetost zaposlenih;
•	tveganje in napake so priložnost za učenje, rast in spremembe;
•	organiza čija je usmerjena v prihodnost in se hitro prilagaja spremembam;
•	komunika čija je pogosta, neformalna, interaktivna in poteka v ve č smereh.
Zavzetost zaposlenih
Zavzetost pogosto zamenjujemo z zadovoljstvom ali sre čo. Vendar so zaposleni lahko zadovoljni, tudi če niso zavzeti. Le zavzeti zaposleni pa lahko zagotavljajo ve čjo delovno in s tem poslovno uspešnost. Po podatkih Grubana (2005) so se samo zavzeti zaposleni pripravljeni nadpovpre čno angažirati in s pripadnostjo podjetju v vsem, kar po čnejo, dosegati izjemne rezultate.
Zavzetost lahko na kratko povzamemo kot spoznanje, kako in koliko zaposleni pozitivno razmišljajo o svoji organizačiji, kaj o njej čutijo in koliko so pripravljeni biti proaktivni, da bi dosegli njene čilje. Gruban (2005) navaja, da so zavzeti tisti zaposleni, ki so polni energije, delajo s strastjo in čutijo globoko povezanost s podjetjem, v katerem delajo. So izvor inova ij in pomagajo pri razvoju podjetja. Zaupajo v sodelavče in vodje.
V organizačiji s prepričljivo vizijo, jasnim poslanstvom, na temelju katerega usmerjajo posameznika, v kateri imajo zaposleni ob čutek, da lahko nekaj prispevajo in spremenijo, ter v kateri vodje vodijo z zgledom, bodo zaposleni bolj zavzeti kot si er. Rezultati raziskav so pokazali, da je eden od najpomembnejših dejavnikov ravno vodenje z zgledom, in v podjetjih, za katera je značilno takšno vodenje, so zaposleni pripravljeni narediti ve č, kot od njih zahtevajo, in so v tem, kar delajo, bolj strastni. Najpomembnejši za zavzetost so: vizija, temeljne vrednote, zmogljivosti, razvoj posameznikovih poten čialov in opolnomo čenje.
Tako so za ve čjo zavzetost potrebne jasne in skupne vrednote, ki narekujejo, kako bomo poslovali, zna čilen slog vodenja, strokovno znanje in vodenje z zgledom. Rezultat tega so navdušeni,
59
Petra Grajžl
zvesti in ponosni zaposleni, vse to pa prispeva k vecji učinkovitosti in uspešnosti organizacije. (Če hočemo to doseči, moramo biti pozorni tako na stopnjo zavzetosti zaposlenih kot na zdravo organizacijsko kulturo (Denison Consulting 2010).
Raziskava o kulturi inovativnosti in zavzetosti zaposlenih v Komunali Brežice
Z raziskavo sem želela odgovoriti na naslednje glavno raziskovalno vprašanje:
•	Ali obstaja povezava med organizacijsko kulturo in zavzetostjo ter med inovativnostjo zaposlenih v podjetju Komunala Brežice, d. o. o.?
Pri tem sem si prizadevala odgovoriti tudi na specificna raziskovalna vprašanja:
•	Kakšna je zavzetost zaposlenih v podjetju?
•	Ali vpodjetju obstaja organizacijska kultura, kije naklonjena inovacijam, in ali obstaja razlika med vodstvenimi in operativnimi delavci?
•	Ali v podjetju obstaja organizacijska kultura, ki omogoca veliko zavzetost zaposlenih, in ali obstaja razlika med vodstvenimi in operativnimi delavci?
•	Ali so zaposleni, ki so kulturo v podjetju ocenili kot inova-tivno, bolj zavzeti od drugih zaposlenih?
Raziskovalna strategija, ciljna populacija in vzorec
Pri raziskavi sem uporabila kvantitativno raziskovalno strategijo, saj sem obdelovala številcne podatke. Ugotavljala sem soodvisnost, in sicer med kulturo v podjetju, zavzetostjo in inovativnostjo zaposlenih. Pri tem sem upoštevala soodvisnost med odgovori/rezultati - ali so tisti zaposleni, ki so kulturo organizacije ocenili kot odprto in inovativno, tudi bolj zavzeti, torej ali obstaja pozitivna povezanost med kulturo organizacije, stopnjo zavzetosti in inovativnostjo zaposlenih.
V raziskavi sem anketirala celotno populacijo, saj so bili njen predmet vsi zaposleni v podjetju Komunala Brežice; v njem je bilo na dan anketiranja 85 redno zaposlenih. Od tega je bilo 8 oseb trenutno odsotnih zaradi zdravstvenih razlogov ali na porodniškem dopustu, zato jih nisem vkljucila v raziskavo. Ankete sem razdelila 77 zaposlenim. Zaposlenim, ki so izpolnjevali tiskano razlicico,
60
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
sem jih izročila osebno, tistim v pisarnah pa sem po elektronski pošti poslala povabilo, naj jo izpolnijo po odprtokodni aplikačiji za spletno anketiranje ika. Izpolnjevanje je potekalo anonimno; v dogovorjenem roku mi je izpolnjene ankete vrnilo 73 zaposlenih, to je 95 odstotkov prisotnih, kar je odličen odziv. Nato sem izpolnjene ankete analizirala.
Metode in tehnike zbiranja podatkov
Pri uporabljenih tehnikah sem se odločila za anketo, v kateri so zaposleni sodelovali osebno in anonimno. Tako sem lahko kvantitativne podatke tudi analizirala in preverila korelačijo med spremenljivkami (obstoj inovativne kulture v podjetju in zavzetost zaposlenih). Za to tehniko sem se odločila, ker poznam zaposlene, ki so vedno pripravljeni sodelovati v anketah. Verjamem, da so bili tako pridobljeni odgovori veliko bolj iskreni, kot bi bili npr. v intervjuju, saj je bila anketa anonimna. Poleg tega sem za to tehniko porabila manj časa, kot bi ga za intervju.
Zaradi preproste in brezpla čne možnosti anketiranja po odprtokodni aplika čiji za spletno anketiranje ika, ki ponuja tudi analiziranje rezultatov, sem se odlo čila, da bom med zaposlenimi, ki pri svojem delu uporabljajo ra čunalnike, anketo izvedla s pomo čjo tega programa.
Posebnih težav pri izvedbi ankete nisem imela. Da sem zagotovila odgovore na vsa vprašanja, sem v sistemu ika vključila zaklepanje in tako onemogo čila, da bi se anketiran či premaknili k naslednjemu vprašanju, če niso odgovorili na prejšnje. Pri izpolnjevanju anket v tiskani obliki pa sem vse sodelujo če seznanila s tem, kako pomembno je, da odgovorijo na vsa vprašanja.
Pri pripravi vprašalnika sem izhajala iz spe čifičnih vprašanj in ga oblikovala s pomo čjo že obstoje čih vprašalnikov in virov, kot sta Gallupov vprašalnik Q12 (Harter idr. 2006) in vprašalnik Primoža Zupana (Zupan 2016). Anketni vprašalnik sem razdelila na tri dele. V prvem sem ugotavljala, ali v podjetju obstaja organiza čijska kultura, ki je naklonjena inova čijam, pri čemer sem se osredoto čila na vprašanja, povezana z odprtostjo vodij za ustvarjanje novih idej, spodbujanje zaposlenih k iskanju novih idej in razvoju novih storitev oziroma produktov. Pri tem sem preverjala, ali zaposleni o čenjujejo, da je v podjetju učenje vrednota, ali je vodstvo novim idejam naklonjeno ipd. V drugem delu sem ugotavljala stopnjo zavzetosti v podjetju, in sičer s pomo čjo vprašanj iz Gallupovega vprašalnika Q12 (Harter idr. 2006). Pri tem sem pre-
61
Petra Grajžl
verjala medsebojni odnos med zaposlenimi in vodji. V tretjem delu sem ugotavljala, ali obstaja povezava med organizacijsko kulturo, zavzetostjo in inovativnostjo. V okviru demografskih vprašanj sem poizvedovala po starosti, izobrazbi, spolu, dobi zaposlitve v organizaciji in delovni funkciji (vodilni ali operativni kader). Vprašalnik je imel 31 trditev.
Pred izvedbo raziskovanja sem razumljivost in smiselnost vprašalnika preverjala pri ekipi štirih strokovnih delavcev in prijateljev, ki niso bili vključeni v raziskavo. Na podlagi njihovih pripomb sem vprašalnik še nekoliko dodelala, predvsem jezikovno, malo pa tudi vsebinsko.
Povabilo k izpolnjevanju ankete sem zaposlenim posredovala po elektronski pošti in osebno. Pri tem sem poudarila, kako pomembno je, da mi cim vec anket vrnejo, saj je to za verodostojnost podatkov v raziskavi kljucno. Zaposleni so ankete oddali v za to namenjene škatle, ki so bile namešcene na vseh lokacijah. Izpolnjene ankete sem prejela v roku najvec petih dni.
Pridobljeni podatki so se zbirali v bazi ponudnika aplikacije za spletno anketiranje ika. Rezultate anket v tiskani obliki sem prav tako prenesla v to aplikacijo, kjer sem lažje izvedla analizo. Ko so bili vsi podatki zbrani v aplikaciji, sem analizo izvozila v Excel in s pomocjo tega orodja pripravila grafe in drugo gradivo za analizo.
Obdelava podatkov
Za obdelavo rezultatov sem uporabila opisno (deskriptivno) statistiko. Ta je namenjena organizaciji, povzemanju in opisovanju zbranih podatkov (Prevolnik Rupel 2015). Ugotavljala sem tudi soodvisnost me inovativnostjo in zavzetostjo zaposlenih.
Pri obdelavi podatkov sem si pomagala s funkcijami, ki jih omo-goca aplikacija za spletno anketiranje ika, in orodjem Excel, v katerem sem pripravila grafe in preglednice. Pri vseh odgovorih sem izracunala deleže in aritmeticno sredino, to je navadno povprecje, ki je vsota vseh posamicnih vrednosti spremenljivke, deljena s številom enot v populaciji (Prevolnik Rupel 2015). Pri nekaterih trditvah sem izracunala tudi standardni odklon.
Rezultati sistema na primeru Javnega podjetja
Komunala Brežice, d. o. o.
V raziskavi primera Komunale Brežice, ki je kot prva uvedla sistem Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12, sem potrdila, da:
62
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
•	so zaposleni v Komunali Brežiče zelo zavzeti (povprečna očena po Gallupu je bila 4);
•	da v podjetju obstaja organizacijska kultura, ki je naklonjena inovacijam;
•	da je odvisnost med inovativnostjo in zavzetostjo zaposlenih v podjetju velika, močna in pozitivna;
•	da so organizačijska kultura, zavzetost in inovativnost zaposlenih v podjetju Komunala Brežiče tesno povezane spremenljivke in odvisne ena od druge.
Na podlagi raziskave, preučevanja literature in dolgoletnih izkušenj, ki sem jih pridobila v podjetju Komunala Brežiče, sem pripravila sistem dela z zaposlenimi, ki je uporabno orodje za vse vodje v podjetju in ga je mogoče uvesti v katero koli storitveno or-ganizačijo. Njegova posebnost je, daje čelosten, preverjen v praksi in da so rezultati implementacije preverljivi na primeru podjetja Komunala Brežiče, ki je v šestih letih poslovanja - z uporabo tega sistema - doseglo naslednje rezultate (Grajžl in Zupan čič 2018):
•	za 105 % ve č lo čeno zbranih odpadkov na domovih uporabnikov (slika 1);
•	za 96 % manj odpadkov, odloženih na odlagališ če (vse preostalo se re čiklira) (slika 2);
•	pove čanje prihodkov podjetja za 130%;
•	pove čanje števila zaposlenih za 57 %;
•	z izvedbo družbeno odgovornih inovativnih projektov v podjetju vsako leto prihranijo čez 500.000 eur; štiričlanska družina v ob čini Brežiče tako privar čuje povpre čno 7 eurname-se ;
•	čene komunalnih storitev so vsako leto nižje;
•	veliko zadovoljstvo uporabnikov (98,3%);
•	zelo zavzeti zaposleni (povpre čna o čena po Gallupu je 4);
•	ve č kot 60 idej, ki jih zaposleni predlagajo na leto;
•	majhna odsotnost z dela;
•	najmanj 30 družbeno odgovornih projektov letno;
•	naziva Družini prijazno podjetje in U če ča se organiza čija, iso 9001:2015;
•	velika organiza čijska energija (indeks je v projektu na čional-nega merjenja organizačijske energije leta 2016 znašal 2,33 in podjetje uvrš ča v sam vrh slovenskega gospodarstva);
63
Petra Grajžl
2011	2283235
2016	4187452
slika 1 Koli čina v gospodinjstvih lo č eno zbranih odpadkov po letih (kg)
2011	4334552
2016 428659
slika 2 Količina odpadkov, odloženih na odlagališ če, po letih (kg)
• številne nagrade in priznanja (naj zaposlovalec leta 2016 v Sloveniji v izboru Zlata nit, nagrada Horus 2017 - slovenska nagrada za družbeno odgovornost, srebrno in bronasto priznanje za inovacije, ki ga podeljuje Gospodarska zborniča Slovenije).
Rezultati so poslediča vodenja po sistemu Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12, ki temelji na iskrenem, korektnem, poštenem, odkritem med človeškem odnosu ter odprti komunika čiji. Vodjem je iskreno mar za vsakega od zaposlenih, ki so jim zaupani v vodenje. Kot je direktor Komunale Breži če omenil v predavanju na srečanju detektivov iz vse Evrope (Zupan či č 2017), pa ni bilo vedno tako. Za četki so bili težki, tako za vodje kot za zaposlene. Leta 2011 so imeli pri opravljanju gospodarske javne službe (oskrba s pitno vodo, odvajanje in čiš čenje odpadnih voda, odvoz in obdelava odpadkov, pogrebna služba) v ob čini Brežiče izgubo, in to že ve č let. V za četku sana čije leta 2012 je bilo v podjetju veliko zaposlenih, ki so bili demoralizirani, nemotivirani, njihov odnos do podjetja je bil negativen. Soo čali so se z velikimi težavami zaradi rednega uživanja alkohola in kaotičnih delovnih pro česov. Nezaupanje v poslovodstvo je bilo veliko, odnos do podjetja pa odklonilen. Odkar se je vodstvo zamenjalo in so leta 2012 za čeli uvajati sistem Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12, so zaposleni sprejeli nova pravila, vrednote, norme, druga čne od tistih, ki so bile v veljavi prej. Za nekatere je bilo to pretežko in so odšli. Redno preverjanje alkoholizi-ranosti in dejavnosti za reševanje težav z odvisnostjo od alkohola so zaposleni s časoma sprejeli in zdaj tako zaposleni kot njihove družine v tem vidijo smisel. Zaposleni danes sprejemajo novo organiza čijsko kulturo in z njo delijo vrednote, čilje itn. Javno podjetje Komunala Brežiče, d. o. o., je danes inovativno, družbeno odgovorno in okolju prijazno in je zaposlene postavilo za temelj vseh uspehov. Njihova inovativnost je ključna za uspešno poslovanje, zavzetost kot vrednoto pa so zaposleni postavili na prvo mesto, saj
64
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
so prepričani, da le srčni zaposleni lahko kakovostno opravljajo storitve (Zupančič 2017).
Kot je to uspelo Komunali Brežiče, si lahko z uvedbo sistema Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 vsaka organizačija ali podjetje zgradi organizačijsko kulturo, ki bo omogočila prostor za inovačije in z zavzetimi zaposlenimi prispevala k uspešnosti.
Da bi projekt uspel, je treba izvesti naslednje dejavnosti:
•	spodbujati odprtost vodstva, ki zaposlene usmerja k inovači-jam, uresničevanju potenčialov;
•	povečati zavzetost zaposlenih, ki bodo z veseljem sodelovali v pobudah, spremembah, projektih;
•	vzpostaviti inovačijsko organizačijsko kulturo;
•	vzpostaviti medsebojno zaupanje in spoštovanje.
Celostni sistem dela z zaposlenimi Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
Področje upravljanja s človeškimi viri mora biti nujno urejeno če-lostno, delne rešitve ne bodo prinesle rezultatov. Tako uvajanje ene dejavnosti ne more prinesti želenih rezultatov, zaradi česar se npr. na dogodek, ki ga organiziramo, ne bo odzvalo veliko naših zaposlenih ali pa ne bodo hoteli sodelovati pri podajanju predlogov za naj delavča ipd. Rezultati čelostnega pristopa so zavzeti zaposleni, ki prispevajo številne ideje in so jih pripravljeni tudi uresničiti.
Celostni sistem Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 temelji na treh stebrih, in sičer: idealna organizačijska kultura, zavzetost zaposlenih in sistematično spodbujanje idej. Vsak steber pa temelji na dvanajstih sklopih. Pri tem so stebri med seboj povezani in odvisni drug od drugega. Ce je v organizačiji vzpostavljena idealna organizačijska kultura, ki omogoča ustvarjanje idej, to vpliva na večjo zavzetost zaposlenih, zavzeti zaposleni pa ustvarjajo več idej. Ker zaposleni lahko razvija svoj potenčial v obliki idej, je še bolj zavzet, kar vpliva na organizačijsko kulturo.
Idealna organizačijska kultura
Prvi steber čelostnega sistema Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 je idealna organizačijska kultura, ki ustvarja motivirane, zadovoljne in pripadne zaposlene. Zavzeti zaposleni pa so pripravljeni za organizačijo narediti več, kot od njih pričakujemo. Z veseljem
65
Petra Grajžl
prispevajo ideje, po potrebi delajo kakšno uro več in ne izkoriščajo bolniškega dopusta. Vsak vodja bi moral, če hoče zagotoviti dolgoročno uspešnost, v organizačiji ustvariti idealno organizačij-sko kulturo. V nadaljevanju bomo predstavili dvanajst sklopov, ki morajo biti izpolnjeni, da lahko govorimo o idealni organizačijski kulturi.
Usmerjenost v ljudi in timsko delo
Ljudje so temelj vseh pročesov v organizačiji. Vodja utemeljuje njen razvoj na zavzetih zaposlenih. Le takšni namreč lahko dosegajo uspehe in pripomorejo h konkurenčnosti in uspešnosti. Zavzetost je rezultat številnih dejavnikov, ki so vsi usmerjeni v ljudi in ki jih posebej obravnavam v poglavju o zavzetosti. Timsko delo v organizačiji je izjemno pomembno, saj je v večini primerov ravno to ključno za učinkovito doseganje čiljev. Vodja skrbno sestavlja funkčionalne in učinkovite time in upošteva pravilo različnih vlog posameznikov v njih in smerniče za učinkovito delovanje timov, ki so: dobro opredeljen in jasen čilj, medsebojno povezovanje in dopolnjevanje znanja in izkušenj članov tima, zagotavljanje ravnovesja med vlogami in izogibanje ekstremom, skrb za presežek individualnega prispevka vsakega člana tima, iskanje in zagotavljanje ravnovesja med njegovimi člani, zagotavljanje medsebojne podpore med člani tima, spremljanje napredka in zagotavljanje povratne informačije članom tima, skrb za razvoj članov tima ter tima kot čelote, sestava tima v skladu s čilji in nalogami (Zakrajšek 2015).
Vkljucevanje zaposlenih v odločanje in prevzemanje odgovornosti
Zaposleni so sposobni prevzemati odgovornost ter odločati na vseh ravneh, tudi pri strateških dejavnostih. Ce jih vključimo v strateške dejavnosti (delavniče za oblikovanje vizije, poslanstva, vrednot in strategije organizačije), v njih prebudimo željo po prevzemanju odgovornosti in odločanju in moč za to ter gradimo občutek pripadnosti in medsebojno zaupanje. Zaposleni se vključijo na najširšem strateškem področju ter strategijo in smer razvoja or-ganizačije začutijo kot svoji. Tako je postavljen osnovni temelj za odločanje in prevzemanje odgovornosti na vseh ravneh. V sklopu tega je treba v oblikovanje strateških dejavnosti, kot so strateški čilji, vrednote, poslanstvo, vizija itd., vključiti vsaj 80 odstotkov zaposlenih.
66
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
Spoštovanje in zaupanje
Ena izmed glavnih nalog vodje je, da z zaposlenimi vzpostavi odnose medsebojnega spoštovanja in zaupanja. To sta ključna dejavnika uspešne organizacijske kulture. Spoštovanje in zaupanje zgradimo z odprto in iskreno komunikacijo ter z zgledom. Pri tem je bistveno, da vse dejavnosti temeljijo na iskrenem in pristnem medčloveškem odnosu ter spoštovanju zaposlenega kot enakovrednega človeka. Zaposleni je sodelaveč in človek s svojo življenjsko zgodbo, okoliščinami in potjo. Upoštevati moramo, da je sodelave č veliko ve č kot samo nekdo, ki zaseda dolo čeno delovno mesto in izpolnjuje svoje delovne obveznosti. Vodja mora izražati skrb do so človeka in imeti sposobnost empatije. Pri tem je potrebna tudi jasnost v komunika čiji, zato se morajo vodje na teh podro čjih izobraževati.
Vodenje z zgledom
Ena izmed pomembnejših lastnosti dobrega vodje je, da se vede tako, kot to pričakuje od zaposlenih. Sem sodi besedna in nebe-sedna komunika čija, vse skupaj pa mora biti podkrepljeno z dejanji, ki so bolj prepričljiva in imajo na zaposlene ve čji učinek kot besede. To ne pomeni, da mora biti vodja pri svojem delovanju popoln, vsekakor pa mora kazati iskreno vnemo in zavzetost pri vodenju z zgledom. Stati mora za svojimi besedami in izpolniti obljube oziroma si vsaj mo čno prizadevati, da bi jih izpolnil. Osebna integriteta je zelo pomembna in vodja se mora vzdržati vsakršne težnje po manipulačiji in bližnjičah, da bi dosegel zastavljeni čilj.
Vodenje s pomočjo čoa čhinga
Vodja v organiza čiji nenehno razvija svoje u čiteljske kompeten če. Stremi k temu, da bi zaposlene vodil kot mentor in se razvil v vodjo nove dobe, kije ve čino časa med zaposlenimi in ne v pisarni. Vodje so fleksibilni, umirjeni, sproš čeni, poznajo sebe in v zaposlenih prepoznajo poten čiale ter jim pomagajo, da jih odkrijejo tudi sami. Z veš činami coachinga jim pomagajo razmišljati drugače, spodbujajo sodelovanje, motivirajo zaposlene in tako pove čajo njihovo zavzetost. Ker sebe ne postavljajo vedno na prvo mesto, jim omogo čijo, da se izrazijo, se učijo, rastejo in iš čejo nove priložnosti. Zna čilnosti vodje, coacha, so: aktivno posluša, daje pozitivne povratne informa čije, postavlja vprašanja, pogovarja se o izzivih,
67
Petra Grajžl
preden postanejo problemi, prizna svoje napake, vodi pošteno in z navdušenjem (Žezlina 2011). Zato je treba vodje izobraziti iz veščin coachinga, prav tako pa tudi enega ali dva notranja mentorja, ki bosta skrbela za razvoj zaposlenih.
Vodja zaposlene opolnomoca in spodbuja njihovo osebnostno rast Vsak vodja bi si moral želeti delati z opolnomočenimi zaposlenimi. Vodja si želi, da bi njegovi zaposleni pokazali samoiniciativnost in samostojnost pri izvedbi dejavnosti in nalog. Marsikateri vodja to težko zagotovi, bodisi zaradi pomanjkanja znanja, časa in želje bodisi zaradi lastnih strahov in negotovosti. Vodja mora upoštevati naslednje: spodbujati odprto komunikacijo, nagrajevati napredek zaposlenih, sprejemati napake, posredovati zaposlenim ključne informacije, jasno definirati vloge, zahtevati odgovornost, podpirati samostojnost in ceniti njihovo prizadevanje (Daum 2013).
Konstruktivno podajanje povratnih informacij zaposlenim
Organizacije, ki redno in konstruktivno podajajo povratne informacije zaposlenim, so uspešnejše (Horvat 2015). Zaposleni, ki jim vodje dalj casa ne namenijo konstruktivne povratne informacije, izgubljajo motivacijo, ustvarjalnost in zaupanje. Za posredovanje povratnih informacij obstajajo številne tehnike, pri tem pa je treba upoštevati, da informacijo povemo preprosto, jasno, ob pravem casu, iskreno in neposredno. Zelo pomembno je, da jo posredujemo ustrezno in dobronamerno, saj to prejemnik hitro zacuti in tako povratna informacija doseže namen.
Tveganje in napake so priložnost za rast in razvoj
Star rek pravi, da prijatelja spoznaš v nesreci. Tveganja in napake pri vecini vzbujajo nelagoden obcutek ter vodijo v srecanje z ob-cutki strahu in krivde, vendar pa je to lahko izjemna priložnost za vzpostavitev obcutka varnosti in pripadnosti. Napake nas lahko opozarjajo tudi na potrebo po spremembi. V družbi znanja in digitalne revolucije so spremembe neizogibne in stalnica. Vodja z ustreznim odnosom do obravnavanja napak, tveganj in s sprejemanjem sprememb zaposlenim sporoca, da je ustvarjalnost zaželena, da so napake del procesa, da so tveganja obvladljiva ter da so spremembe del vsakdana. Tako tudi tveganja in napake postanejo priložnost za rast in razvoj. To zelo pozitivno vpliva na obcutek varnosti pri zaposlenih, jim vliva dodaten pogum za sodelovanje,
68
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
pove čuje njihov ob čutek pripadnosti organiza čiji ter postavlja temelje za inovativno okolje.
Osredotočenost na uporabnike
Osnovni namen obstoja organiza čije je zagotavljanje storitev, namenjenih uporabnikom. Organizačija je osredoto čena na izvajanje kakovostnih, korektnih in pravo časnih storitev. Z uporabniki gradimo odnose medsebojnega zaupanja in spoštovanja. Pri tem organizačija skrbi za redno obveš čanje preko različnih kanalov in kontinuirano preverja zadovoljstvo uporabnikov svojih storitev. Zelo pomembno je, da odgovorno obravnava njihove želje, pripombe ter jih, če je le mogo če, uresniči in upošteva.
Usmerjeni v prihodnost in hitro prilagodljivi
Samo organiza čija z vizijo si lahko postavi čilje, zaradi katerih bo dolgoro čno uspešna. Vodja ves čas skrbi, da zaposleni ohranjajo smer, ki si jo je organiza čija za črtala, tako da imajo jasno sliko o tem, kam gredo in kakšna je njihova vloga pri tem, ter da vedo, kaj od njih pričakuje. Pri tem zaposlenim pusti svobodo, da preizkušajo novosti. Pomembno je, da vodja verjame v vizijo in jo živi. Tako se pove čuje njegova karizmatičnost, hkrati pa si pridobi zaupanje zaposlenih. Pri tem je izredno pomembna prilagodljivost, še posebno v današnjem času hitrih sprememb.
Pogosta, neformalna komunikacija v vec smereh
Organiza čija ne more biti uspešna brez dobre medsebojne komu-nika čije, tudi neformalne, ki poteka v ve č smereh. Za dobro ko-munika čijo so potrebni odprtost, iskrenost, sposobnost poslušanja in sprejemanja ter še veliko drugih elementov, zato je treba posameznikom omogo čiti izobraževanje, da te veš čine pridobijo. Ker se informa čije hitro izgubijo in v časih ne pridejo do pravega naslovnika, redno skrbimo za ozaveš čanje zaposlenih o pomenu natan čnega in smiselnega prenosa informa čij v vse smeri, in sičer z delavničami, skrajšanjem poti za prenos informa čij, ozaveš čanjem o pomenu korektnega prenosa informa čij itd.
Odprtost za ideje in inovacije
Nujen sklop pri izgradnji idealne organiza čijske kulture je odprtost za ideje in inova čije. Vodja se mora vzdržati ob čutka, da je on
69
Petra Grajžl
merilo tega, kaj je smiselno in kaj ne. Ko mu sodelave č predstavi svojo idejo, mora biti do nje odprt, in četudi se mu zdi nesmiselna, se mora do ideje, ki mu je bila zaupana, vesti absolutno spoštljivo. Zavedati se mora, da vedno obstaja možnost, da je morda on tisti, ki ne vidi rešitve, zato je edino odgovorno, da vsako novo zamisel obravnava enako navdušenjo. Zelo pomembno je, da v organiza-čiji uvedejo dejavnosti iz tretjega stebra - sistematično spodbujanje idej.
Zavzetost zaposlenih
Predpogoj za to, da bi dosegli trajno zavzetost zaposlenih, je idealna organiza čijska kultura, kakršno smo opisali. Ta temelj je treba nadgraditi z dejavnostmi, s pomo čjo katerih bomo dosegli zavzetost zaposlenih. Zavzeti zaposleni z veseljem prispevajo k uspešnosti organizačije, tudi z idejami. Dejavnosti, ki pripomorejo k ve čji zavzetosti zaposlenih, razdelimo v naslednjih dvanajst sklopov.
Medčloveški odnosi
Zadovoljstvo in zavzetost zaposlenih sta pomembna dejavnika za uspeh organizačije. Tako zadovoljstvo kot zavzetost trajno izhajata samo iz med človeških odnosov. Del med človeških odnosov je vedno tudi nevidno, ki ga vzpostavljajo iskrenost, spoštovanje, sočutje in empatija do so človeka. Gre za ob čutek, da je nekdo drug enakovreden in da ga vodja vidi čelostno, kot človeka, z njegovo življenjsko situa čijo, okoliš činami in potjo. Vodenje je funk čija, ki je ne smemo videti kot nekaj, kar smo dosegli, temve č kot nekaj, kar nam je zaupano. Iz tega izvira najve čja odgovornost do ljudi, ki so vodjem zaupani v vodenje, in na teh standardih gradimo svoje medsebojne odnose (Zupan čič 2017).
Osebnostna rast
Za ve čino ljudi je služba temeljna dejavnost, ki ključno vpliva na naše življenje. Vse, od družbenega položaja, družinskega življenja, prostega časa, uresničevanja sanj, želja in strasti je za ve čino, tako ali druga če, pogojeno s službo. Svoja življenja prilagajamo službenim obveznostim in vse druge dejavnosti gradimo okoli njih. Na podlagi te ugotovitve bi moralo biti osnovno izhodiš če organiza čije naslednje: Glede na to, da ima služba in seveda s tem organiza-čija, v kateri delamo, tako velik vpliv na naša življenja, jo moramo
70
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
zgraditi tako, da bo pozitivno vplivala na nas in nam dajala občutek opolnomočenosti. Ce toliko časa preživimo v službi, naj nas bogati ter nam daje občutek izpolnjenosti, smisla in vrednosti (Zupančič 2017). Ce bomo izhajali iz teh predpostavk bo v organizačiji nastalo okolje, ki bo spodbujalo osebnostno rast in skrbelo, da bo služba za večino zaposlenih vedno znova spodbujevalka učenja in osebnega razvoja, in to tako, da jih bo okolje pri tem spodbujalo in jim stalo ob strani.
Varno okolje
Vodje gradijo varno okolje, v katerem se bo posameznik dolgoročno počutil dobro. V organizačiji zavzemajo vodilna mesta posamezniki, ki imajo radi ljudi in so sposobni empatičnega dojemanja drugega človeka. Medsebojne odnose obravnavajo enakovredno kot druge kazalnike poslovanja, za stanje odnosov pa vodstvo prevzema polno odgovornost. Posameznik, ki se v neki skupini dobro počuti, bo čutil naravno pripadnost skupini in si bo osebno prizadeval za njen uspeh. Tako čisto preprosto pridemo do učinka snežne kepe, ki se kotali in postaja vedno večja kepa medsebojnega zaupanja, sodelovanja, zavzetosti in uspeha. V takšnem vzdušju začneta uspevati inovativnost in izjemen timski duh. Vse se stopnjuje na velike potenče in nikomur ni nič težko. Služba postane stimulačija za osebnostno rast in razvoj posameznika in ljudje začnejo v povezavi z organizačijo, katere del so, čutiti posebno energijo (Zupančič 2017).
Učinkovita interna komunikacija
Z učinkovito interno komunikačijo gradimo kulturo komuničira-nja, odprto, iskreno in vzajemno. Komunikačija ima moč povezati, motivirati za to, da bi dosegali skupen čilj. Pri tem je pomembno, da zaposleni informačije o dogajanju v organizačiji izvedo od vodje. Učinkovita interna komunikačija prinaša številne prednosti, kot so: dobra organizačijska klima, zaupanje zaposlenih v vodstvo, lojalnost zaposlenih, podpora viziji in čiljem organizačije, povečevanje produktivnosti zaposlenih, večja motivačija in zavzetost zaposlenih, manjša fluktuačija, oblikovanje ustrezne kulture organizačije itd. (Horvat Jeromel 2015).
Sodelovanje zaposlenih pri sprejemanju strateških odločitev
Zaposlene vključujemo na delavniče, na katerih skupaj oblikujemo predloge za strategijo organizačije (poslanstvo, vizijo, vred-
71
Petra Grajžl
note, deležniško matriko, čilje, dejavnosti in kazalnike). S tem zagotovimo, da zaposleni strategijo ne samo poznajo, temveč jo deloma čutijo kot svojo.
Nagrade in priznanja zaposlenim
Zaposlenim nagrade in priznanja, ki izražajo zahvalo za njihovo prizadevanje in dosežke, veliko pomenijo. Zelo pomembno se je zavedati, da denar nikakor ni edini in tudi ne obvezen del nagrade. Za spodbujanje timskega dela, kolegialnosti in inovativnosti vsako leto izbiramo naj sodelavče na različnih področjih. Vodja mora vedno izkoristiti vsako priložnost, ki se mu ponudi, da se zahvali zaposlenim in javno pohvali delo tistih, ki so v podjetju lahko zgled in ki s svojim delom največ prispevajo k uspehu organizačije. Pri tem je pomembno, da je vsako leto nagrajenih čim več zaposlenih oziroma od 20 do 50 odstotkov vseh. To povečuje občutek pomembnosti vsakega od zaposlenih v podjetju in vsakomur daje jasno vedeti, da lahko s svojim odnosom in delom tudi sam doseže eno od priznanj. Nekateri lahko dobijo čelo več priznanj na različnih področjih, vsekakor pa je pomembno, da organizačija med svojimi zaposlenimi prepozna čim več takih, ki si zaslužijo javno priznanje, in jim ga tudi podeli.
Stena ponosa
Eno izmed izredno učinkovitih orodij za povečevanje pripadnosti in zavzetosti zaposlenih je lahko stena ponosa. Že samo ime pove, da nanjo izobesimo nekaj pomembnega, na kar smo vsi v orga-nizačiji ponosni, kot npr. imena naj delavčev, naj sodelavčev, naj inovatorjev, različna priznanja in nagrade ipd. Stena ponosa mora biti na vidnem mestu in jo je treba sproti dopolnjevati.
Neformalna druženja
Neformalna druženja, kot so interne športne igre, pikniki, pohodi, teki, čistilna akčija, dobrodelne akčije, tudi zunaj delovnega časa, so izredno pomembna predvsem zaradi vzpostavitve globljih prijateljstev in krepitve medsebojne povezanosti. Ce so zaposleni med seboj povezani, bodo lažje sodelovali v timih, si pri delu priskočili na pomoč in bolje razumeli težave ali izzive, s katerimi se soočajo sodelavči. Tako bo vzdušje v kolektivu prijetno in zaposleni bodo v službo z veseljem prihajali. Ce so ta druženja vodji pomembna
72
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
in če bo sodelavce osebno povabil nanje, potem se bodo zaposleni sčasoma radi udeležili kakega od takšnih dogodkov.
Skupne vrednote in cilji
Odnos zaposlenega do vrednot in ciljev organizacije je zelo pomemben za njegovo pripadnost in zavzetost, zato skupaj z zaposlenimi opredelimo vizijo organizacije, njene cilje in vrednote. Tako so vrednote organizacije v skladu z vrednotami zaposlenih, cilji pa jasni in razumljivi. Ko zagotovimo, da so vrednote organizacije v skladu z vrednotami zaposlenih, smo postavili temelje za sodelovanje med njimi in organizacijo.
Razvojni pogovori
Razvojni pogovori, ki so izredno moderni in v organizacijah že kar nekako obvezni, so brez pomena, če so zgolj sami sebi namen. Ce v organizaciji zgolj kopirajo izvajanje pogovorov od drugod, ti nikakor ne morejo doseči namena. Razvojni pogovori so priložnost, da se vodja z zaposlenimi pogovori o njihovem napredku, doseganju osebnih ciljev in ciljev organizacije, o vrednotah, manjkajočem znanju in veščinah. Preden jih vodstvo organizacije izvede, si mora nujno odgovoriti na vprašanje, zakaj bi to storilo, pri tem pa je pomembno, da jih opravi glede na potrebe in značilnosti organizacije. Temeljijo naj na oceni napredka pri kompetencah zaposlenega. Te pa morajo zrasti iz organizacije, zato je treba pred pogovori vzpostaviti kompetenčni model, v katerem so opredeljene kompetence za posamezna delovna mesta. Pri tem je ključno, da se tako pogovori kot kompetenčni model v organizaciji razvijejo v sodelovanju z zaposlenimi in da vse zaposlene o tem obvestijo, predvsem pa o načinu in namenu ocenjevanja. V sklopu pogovorov za vsakega zaposlenega pripravijo letni razvojni načrt in ga spremljajo.
Učeča se organizacija
Da razvojni načrt tudi uresničimo, zaposlenim ponudimo številne priložnosti za učenje in razvoj. Zanje organiziramo interna in zunanja usposabljanja ter izobraževanja, tako iz strokovne vsebine kot na področju izboljševanja medsebojne komunikacije, zmanjševanja stresa, mentoriranja, javnega nastopanja, organizacije časa, timskega dela itd. Pri tem se moramo zavedati, da je prav vsakdo v organizaciji lahko naš učitelj. Marsikdo ima znanje, ki
73
Petra Grajžl
bi ga kdo drug potreboval. Tako je mogoče, kadar imajo zaposleni ustrezne sklope znanja, izvesti brezplačna interna izobraževanja, tudi iz vsebin, ki za samo delo posameznika niso nujne, so pa zanj zelo pomembne in lahko povečajo njegovo motiviranost in zavzetost.
Zelo pomembno dejstvo je, da se bomo zaradi negativnih demografskih trendov in zmanjševanja stopnje delovno aktivnih starejših po napovedih že v naslednjih petih letih srečali s pomanjkanjem delovno aktivnega prebivalstva. Zato je treba o tem razmisliti že zdaj in se na to odzvati. Učinkovito upravljanje starejših zaposlenih bo v prihodnje ena izmed klju čnih konkuren čnih prednosti organiza čije. Da bi okrepili kompeten če in motiva čijo za podaljšanje delovne aktivnosti starejših ter izboljšali njihov položaj na trgu, je treba pripraviti strategijo in na črte za učinkovito upravljanje s starejšimi zaposlenimi. V organizačiji morajo usposobiti enega ali dva zaposlena za izvajanje internih izobraževanj, ki bosta potem skrbela za podro čje izobraževanj.
Pozitivna psihologija in povezovanje
To, da se zaposleni na delovnem mestu po čuti prijetno in sproščeno, dobro vpliva na njegovo učinkovitost. Prevelik stres je lahko mo čan zavirale č razvoja. Zato je primerno, da v organiza čiji potekajo številne dejavnosti, s katerimi spodbujamo pozitivna čustva, povezanost in pripadnost organiza čiji, npr.:
•	Pozitivke. Odgovorna oseba v organiza čiji skrbi, da zaposlenim po mailu pošilja pozitivne misli, video posnetke, šale ipd. Vsi vemo, da v časih potrebujemo spodbudno besedo, da delo lažje opravimo, včasih besedo, ki nas pomiri, včasih pa le kakšno, ob kateri se sproš čeno nasmejimo. Prav temu so namenjene pozitivke in prispevajo jih lahko vsi zaposleni.
•	Interni bolšjak, to je interna prodaja/izposoja/menjava rabljenih stvari, ki poteka po elektronski pošti in na oglasnih deskah v organiza čiji. Ce ima kdo od zaposlenih doma uporabne svari, ki jih ne potrebuje ve č, jih ponudi drugim zaposlenim. Enako velja, če kdo iš če, potrebuje kakšno stvar.
•	Interne športne igre. V organiza čiji vsako leto pripravijo interne športne igre. Po kon ču sledita podelitev nagrad najboljšim in druženje.
•	Dejavnosti za promočijo zdravja na delovnem mestu. V organiza čiji potekajo na črtovane dejavnosti, katerih namen je
74
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
izboljšanje zdravja zaposlenih. Tako se zmanjša delež boleznine.
Sistematično spodbujanje idej
Tretji steber v celostnem sistemu Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 je sistematično spodbujanje idej. Vodja se zaveda, kako pomembno je ustvarjalno mišljenje in podajanje idej za poslovanje, zato med zaposlenimi sistematično spodbuja ustvarjalnost. Tako se organiza cija usmerja k sistematičnemu spodbujanju idej in k pridobivanju novih znanj, veš čin in sposobnosti, povezanih s pro cesi ustvarjanja. Sistemati čno spodbujanje idej je namenjeno to čno dolo čenemu problemu oziroma doseganju strategije, saj so ideje samo zaradi ideje velikokrat neuporabne, in temelji na naslednjih dvanajstih sklopih.
Dinamicno, odprto in podporno okolje
Zagotavljanje dinamičnega okolja, v katerem se zaposleni vedno znova premikajo iz obmo čja udobja v prilagajanje, k novim izzivom in nenehnim spremembam, je eden izmed klju čnih pogojev za inoviranje v organizačiji. Inovačije lahko nastanejo le v takšnem okolju. Vodja poskrbi za odprto okolje, v katerem se bodo imeli zaposleni možnost izražati, povezovati, uresničevati svoje zmožnosti in ustvarjati. Za izvedbo idej jim je treba zagotoviti sredstva, ekipo in osebo, ki bo skrbela za strokovno podporo pri tem (koordinačija, svetovanje, usmerjanje itd).
Raziskovalna skupina
Da bi spodbujali ustvarjalno mišljenje, obveščanje, motiviranje in vodenje sistematičnega spodbujanja idej v organizačiji, je treba ustanoviti raziskovalno skupino. Njena sestava je ključna; v tim je treba vključiti ljudi z različnimi znanji in pogledi na stvari, saj lahko le tako generiramo različne poglede na isti problem, kar pripomore k prebojnim rešitvam.
Razmišljanje out of the box
Razmišljanje out of the box je nov, drugačen, inovativen pogled na izzive, drugačno končipiranje problemov, razumevanje vsake si-tuačije, v kateri se znajdemo, in to na popolnoma drugačen način, na katerega nismo nikoli prej pomislili. V tem sklopu v organizačiji
75
Petra Grajžl
potekajo delavnice, v okviru katerih spodbujajo drugacno razmišljanje, ki ga lahko urimo s posebnimi vajami, bodisi vizualnimi ali miselnimi. Vaj se lahko zaposleni naucijo v interni šoli inovacij in v prirocniku Kako do idej.
Tehnike, orodja in igre za spodbujanje ustvarjalnosti
Zaposlene spodbujamo k ustvarjalnemu mišljenju s pomocjo tehnik, kot so Disneyjeva tehnika, brainwritting, viharjenje možganov, miselni vzorci, Gordonova tehnika, sinektika, usomid itd. Raziskovalna skupina poskrbi za srecanja, na katerih spodbujajo ustvarjalno mišljenje zaposlenih. O tehnikah se ustrezno izobrazijo tako njeni clani kot vsi sodelujoci v procesu. Pri spodbujanju ustvarjalnega mišljenja je pomembno, da ideje in motivacija pridejo iz posameznika, ne od zunaj. Na srecanjih uporabljajo raz-licne igre, ki so odlicna metoda za ustvarjanje idej in v nas spodbudijo drugacno razmišljanje.
Priročnik Kako do idej
V organizaciji pripravijo prirocnik Kako do idej, v katerem zaposleni dobijo napotke, kako po najlažji poti priti do pravih idej, kakšne pogoje morajo ustvariti, kdaj je najprimernejši cas za ustvarjalno mišljenje, vaje out of the box ipd. Prirocnik prejmejo vsi zaposleni v organizaciji.
Interna šola inoviranja
Organizacija v interni šoli inoviranja ponuja pester nabor znanj in vešcin tako za zaposlene kot za vodje. V sklopu razlicnih vsebin lahko vsak zaposleni pridobi potrebno razumevanje, znanje in vešcine ter tako postane inovator, vodje pa usvojijo vsa potrebna znanja o procesu inoviranja, pravilni izbiri idej ipd.
(Cas in ustvarjalno delovno okolje za ustvarjalno mišljenje
Ena izmed najpogostejših ovir pri ustvarjanju idej je pomanjkanje casa. Delovno okolje je prostor, kjer preživimo vecino svojega casa, zato je treba vzpostaviti varno in ustvarjalno okolje, ki je stimulativno za nastanek idej. Vodja mora zaposlenemu zagotoviti cas za kreativno mišljenje in ustvarjanje, in to po potrebi dnevno, tedensko, mesecno, za nekatere zgolj v obliki vodenih delavnic, za druge pa tudi individualno. Tudi hoja, narava, meditacija, mir in neformalna druženja so idealne okolišcine za nastanek idej.
76
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
Jasno definiran proces razvoja idej
Ce hočemo spodbuditi inovativnost zaposlenih, moramo jasno definirati pročes razvoja idej. Brez tega sta število predlaganih idej in njihova realizačija veliko manjša, prav tako pa zavedanje o pomenu inovačij za organizačijo. V organizačiji je treba določiti čilje in merila ter področja, na katerih so inovačije zaželene, saj lahko od zaposlenih le tako pridobimo konkretne in uporabne zamisli ob obstoječih izzivih.
Knjiga idej
Eno izmed izredno učinkovitih orodij za podajanje idej, ki zadevajo izboljšave delovnega pročesa ali uvedbo novosti v organizačijo, je Knjiga idej. Zaposleni na ustrezen obrazeč zapiše vse potrebne podatke, natančno opiše idejo in predvidene rezultate, ki bi jih njena uresničitev prinesla. Nato očenjevalna komisija vse ideje pregleda in se odloči o tem, ali jih bodo uresničili ali ne. Pri tem je zelo pomembno, da avtorjem idej posredujemo povratne infor-mačije o tem, kako se je komisija odločila. Za realizačijo ideje določijo odgovorno osebo, pri čemer pa je treba pri izvedbi možnost za vključitev nujno ponuditi avtorju. Za zaposlene je motivačija tudi to, da so za sodelovanje pri razvoju organizačije nagrajeni. Nagrade so lahko denarne ali nedenarne, kot je na primer imenovanje za naj inovatorja leta, izobraževanje, ki bi se ga zaposleni rad udeležil, darilni bon ipd. V organizačiji je zato treba pripraviti pravilnik o nagrajevanju inovačij.
Ocenjevanje in nagrajevanje
Očenjevalna komisija na podlagi strateških čiljev, finančnih sposobnosti in potreb trga preuči vsako idejo in se v zvezi z njo opredeli ter določi osebo, odgovorno za izvedbo. Postopek predpisuje pravilnik o nagrajevanju inovačij; v njem predvidijo tudi nagrajevanje najboljših inovatorjev. Nagrade za inovačije morajo biti znane vnaprej, saj je za zaposlene to lahko velika motivačija. Ključna je izbira članov očenjevalne komisije. Pozorni moramo biti na to, da se ne obdamo samo z negativči in kritiki niti samo s pozitivneži in »sanjači«. Pomembno je, da imajo člani komisije dovolj znanja in lahko presojajo neobremenjeno. Zaposlenim, ki predlagajo ideje, posredujemo povratno informačijo o njenem statusu (ali gre v izvedbo, ostaja na čakanju, ne gre v izvedbo) in to jasno obrazložimo. Zmagovalči prejmejo finančne ali nefinančne
77
Petra Grajžl
nagrade. Ce bi radi povečali ugled organizačije, se lahko z inova-čijo prijavimo na razpis za inovačije, ki ga objavlja npr. Gospodarska zborniča Slovenije.
Kampanje in razpisi
Organizačije, ki spodbujajo podajanje idej samo zaradi tega, ker to uspešno počno konkurenčne, po navadi generirajo neuporabne ideje. Pri tem se je treba osredoto čiti na to čno dolo čen problem (Cerne 2016, 8). Postavljanje pravih vprašanj in izzivov je za dobro rešitev klju čno, prav tako je pomembna jasna in natan čna opredelitev izziva. Organiza čija razpiše vsakoletni interni razpis za reševanje dolo čenega izziva, ki bi ga radi rešili v teko čem letu, najbolj inovativne rešitve pa ustrezno nagradi. Pri tem je zaželeno, da so nagrade znane vnaprej. Ce bi radi v reševanje izziva vključili tudi lokalno skupnost, objavimo javni razpis.
Interna platforma inovacij
Za preto čnost informa čij o inova čijah v organiza čiji poskrbimo z interno platformo inova čij. Tako so o prispelih idejah obveš čeni vsi zaposleni, z objavo na vsem dostopnih mestih pa omogo čimo nadgradnjo in izboljšavo obstoje čih idej. Interna platforma inova čij je namenjena objavi vseh prispelih idej, zapisov o njihovi realiza čiji, o prihrankih v sklopu posamezne ideje, nagrajen čih ipd. Pri tem lahko zaposleni tudi sami o čenijo inovativnost posamezne ideje ali jo nadgradijo s svojo.
Iz sistema, ki ga v nadaljevanju prikazujemo tudi shematsko, sta razvidna povezanost in odvisnost med organiza čijsko kulturo, zavzetostjo in inovativnostjo v organiza čiji.
Sklep
Sistematično in čelostno vodenje zaposlenih je temelj razvoja in rasti organiza čije. Velikokrat se nam zgodi, da vidimo kakšen primer dobre prakse, kakšno zanimivo dejavnost ali kaj podobnega, kar se je v dolo čeni organiza čiji pokazalo kot zelo uspešno, ali slišimo zanj. Ko pa poskušamo to prenesti v naše okolje, ugotovimo, da ista stvar pri nas sploh ne deluje. Razlog za to je treba iskati v tem, da so posamezne rešitve kot modna muha, ki prileti in odide. Ce si želimo nekaj trajno zgraditi, moramo imeti namen, željo, voljo, kakovosten na črt, ljudi in dobro organiza čijo dela. Ko smo
78
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
slika 3 Sistem Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
poskrbeli za našteto, moramo samo vztrajati do konča in rezultat ne bo izostal.
Sistem, ki sem ga predstavila, je čelostna rešitev, ki nam na enem mestu ponuja jasen in praktično uporaben načrt za izgradnjo močnih stebrov, ki bodo vsaki organizačiji zagotovili trajno rast, razvoj in uspeh.
Za vse, ki ste v sistemu prepoznali orodje, ki bi vam lahko bilo
79
Petra Grajžl
v pomoc pri vsakdanjem delu, za začetek predlagam, da sistem Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 predstavite zaposlenim in izvedete anketo, s katero boste ugotovili, kakšno je stanje na področju upravljanja s človeškimi viri; tako boste dobili presek stanja za vse tri stebre in vse sklope sistema.
Uvedba sprememb v že obstoječo organizacijsko kulturo je proces, za katerega sta potrebna razumevanje in potrpežljivost vodstva. Celostna uvedba sistema Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12 v organizacijo traja od enega do treh let, odvisno od stanja, v katerem je organizacija.
Literatura
Barsh, J., M. Capozzi in J. Davidson. 2008. »Leadership and Innovation.« McKinsey Quarterly. hUp://www.mckinsey.com/business-functions/ strategy-and-corporate-finance/our-insights/leadership-and -innovation
Bulc, V. 2011. »Innovation Ecosystem and Tourism.« Academica Turistica 4 (1): 27-34.
Cerne, M. 2016. »Kako do implementacije ustvarjalnih idej?« hrm 2 (3): 8.
Daum, K. 2013. »8 Tips for Empowering Employees.« https://www.inc
.com/kevin-daum/8-tips-for-empowering-employees.html Denison Consulting. 2010. »Organizational Culture and Employee Engagement.« https://www.denisonconsulting.com/sites/default/ files/documents/resources/rn_engagement_0.pdf Dimovski, V., S. Penger in J. Peterlin. 2009. Avtentično vodenje v uceci se
organizaciji. Ljubljana: Planet gv. Grajžl, P., in A. Zupancic. 2018. »Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12.« Plenarno predavanje na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje, Portorož, 16.-17. januar. Gruban, B. 2005. »Koncept o zavzetosti zaposlenih: inovacija ali
imitacija?« http://www.dialogos.si/slo/objave/clanki/zavzetost/ Gruban, B. 2007. »Idealni profil sodobnega vodje: nepopolnost?«
http://www.dialogos.si/slo/objave/clanki/vodje-tretje-generacije/ Harter, J. K., F. L. Schmidt, E. A. Killham in J. Asplund. W. 2006. »012 Meta-Analysis.« https://strengths.gallup.com/private/resources/ q12meta-analysis_flyer_gen_08%2008_bp.pdf Horvat, P. 2015. »Sendvic tehnika podajanja povratnih informacij, da ali ne?« https://psihologijadela.com/2015/11/18/sendvic-tehnika -podajanja-povratnih-informacij-da-ali-ne/ Horvat Jeromel, A. 2015. »Ucinkovita interna komunikacija za
spreobrnitev porušene morale zaposlenih.« http://www.fenomena
.si/ucinkovita-interna-komunikacija-za-spreobrnitev-porusene-
morale-zaposlenih/
80
Kultura zavzetih inovatorjev 3 x 12
Katzenbach, J., C. Oelschlegel in J. Thomas. 2016. »10 Principles of Organizational Culture.« https://www.strategy-business.com/ article/10-Principles-of-Organizational-Culture-gko=71d2f
Kavcic, B. 2011. Organizacijska kultura. Celje: Fakulteta za komercialne in poslovne vede.
Klopcic, S. 2015. Voditeljstvo. Zagorje ob Savi: samozaložba.
Korelc, T. 2009. (R)evolucija - z inovativnostjo do uspeha! Šencur: Creatoor.
Malec, N. 2017. »Kako biti uspešen vodja?« https://psihologijadela .com/2017/03/08/kako-biti-uspesen-vodja/
Mihalic, R. 2007. Upravljajmo organizacijsko kulturo in klimo. Škofja Loka: Mihalic in Partner.
Prevolnik Rupel, V. 2015. »Statistika v vsakdanjem življenju: opisna statistika.« https://blackboard.doba.si/bbcswebdav/pid-548750-dt -content-rid-2873646_1/courses/DF.SLO.MAG.MAGN.16_17/Statistika %20v%20vsakdanjem%20%C5%BEivljenju.pdf
Racnik, M. 2010. »Transakcijsko ali transformacijsko vodenje?« http://www.vodja.net/index.php?blog=1&p=323&more=1 &c=1&tb=1&pb=1
Rouse, M. 2015. »Definition innovation culture.« http://searchcio .techtarget.com/definition/innovation-culture
Schein, E. H. 2004. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Tušak, M., in P. Blatnik. 2015. »Kakšen stil vodenja je primeren za moderno organizacijo?« hrm 13 (65): 10-12.
Zadel, A. 2015. »Vodenje in vrednote.« hrm 13 (65): 52-53.
Zakrajšek, T. 2015. »Skrivnosti gradnje ucinkovitih timov.« https:// psihologijadela.com/2015/02/04/skrivnosti-gradnje-ucinkovitih -timov
Zupan, P. 2016. »Idea manager: kljucna vloga za razvoj inovativne kulture v organizacijah.« Magistrska naloga, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Zupancic, A. 2017. »Srecanje detektivov iz vse Evrope.« Predavanje, Ljubljana, 12. maj.
Žezlina, J. 2011. »Vodje naj postanejo coachi zaposlenim.« Dnevnik, 26. marec. https://www.dnevnik.si/1042433478
■ Petra Grajžl je direktorica Zavoda VednoZavedno. zavod.vednozavedno@gmail.com
81
>
Cd Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
^ Monika Šimenc Vatovani
g Osnftvnu šola Frana Albrehta Kamnik
^^	Namen prispevka je predstaviti model vzpostavljanja sodelovalne
^^	skupnosti, ki je strokovnim delavčem na osnovni šoli omogo čil
avtonomno vodenje pro esa vzpostavitve, spremljanja in izboljševanja spremembe. Praksa in analize navajajo različne pomanjkljivosti pri spreminjanju šolskih praks, ki izhajajo predvsem iz tega, da se učitelji kot akterji sprememb ne čutijo odgovorni zanje. Na šoli, kjer delujem, smo v longitudinalni raziskavi preko vpeljevanja in spremljanja vzgojnega na črta vzpostavljali sodelovalno skupnost. S pomočjo rezultatov akčijske raziskave smo ugotavljali, katere konkretne dejavnosti so učinkovite. Oblikovali smo model, ki poteka v osmih fazah. Za uspešen potek pro č esa spreminjanja šolske prakse je ključno in nujno sodelovanje. Ob ustrezni motivačiji skupnosti in upoštevanju posebnosti šol je model v pro esu vpeljevanja sprememb prenosljiv tudi na druge šole.
Ključne besede: vodenje pročesa spreminjanje šolske prakse, vloge deležnikov, model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti
Uvod
Spremembe v šolah so nujne zaradi prilagajanja obstoje či in hitro spreminjajo či se zakonodaji, sodobni družbi, ki pričakuje izbiranje aktualnih čiljev in vsebin, potreb znotraj šole po nenehnem izboljševanju dela in življenja, želje deležnikov po kakovosti in drugih dejavnikov. Posameznik je v sodobni, spreminjajo či in razvijajo či se družbi že zdavnaj presegel vlogo poslušalča in izpolnjevalča navodil oz. vlogo nadrejenega, ki dolo ča in usmerja dejavnosti podrejenih. Izkazati je treba veš čine reševanja problemskih situa čij, ustvarjalnosti, kriti čnega mišljenja in sodelovanja z drugimi, ker človekovo delovanje redko poteka v izola čiji, neodvisno od drugih. Kaplan in Owings (2013, 8-9) predpostavljata, da nenehno iskanje novih poti in na činov poučevanja ter učenja zaradi ekonomskih razmer in stanja v družbi v preteklosti ni bilo potrebno, današnji čas pa zahteva neprestano spreminjanje, učenje in medsebojno povezovanje. Sprememba mora postati na čin razmišljanja tudi v šolah, za strokovne delavče pomeni nenehno izobraževanje in strokovno rast. Zavedati se moramo, da uspešno izpeljane
vodenje 1I2018: 83-97
Monika Šimenc Vatovani
spremembe potekajo pocasi, zahtevajo premišljeno in načrtovano uvajanje ter sodelovanje vseh posameznikov, kijih sprememba zadeva. Ob tem se postavlja vprašanje, kdo in kako naj vodi proces spreminjanja in sodelovanja strokovnih delavcev, da ne bi šlo za projekte, ki jih hitro pozabimo in nimajo dolgoročnega učinka na celotno skupnost.
V	literaturi (npr. Razdevšek Pucko 2002; Cassidy idr. 2008) obi-cajno predstavljajo dva nacina spreminjanja šol: od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor. Pri prvem nacinu so izkušnje in uspešna praksa vecinoma zanemarjene, pri ideji o spremembi ter v procesu njenega snovanja so praktiki izkljuceni, aktivni postanejo šele, ko nastopi faza izvajanja spremembe.
Ravno zaradi tega sta angažiranost in zavzetost posameznikov ali kolektiva za spremembo vprašljivi in sprememba ne zaživi, kot so si predstavljali njeni snovalci. Pri drugem nacinu spreminjanja je odgovornost za uspešno vpeljevanje spremembe na strani posameznikov ali skupine na šoli. Po navadi že pobuda prihaja od tistih, ki bodo dejavnosti izvajali. Kot ugotavljata Irwin in Farr (2004), ni dovolj, da zaznamo potrebo po spremembah, najprej moramo pridobiti tiste, ki jih bodo uresnicevali v praksi ter jih vkljuciti v vse korake procesa spreminjanja.
V	zadnjem casu (npr. Resnick idr. 2013) pa veckrat zasledimo prizadevanje po kombinaciji obeh nacinov: od spodaj navzgor in od zgoraj navzdol, saj nacin spreminjanja od spodaj navzgor ni edini, ki je uspešen, ce pri strokovnih delavcih vzbudimo motivacijo in pripravljenost za vpeljavo izboljšav v šolo. Iz tega sledi, da so uspešno izpeljane spremembe v vzgoji in izobraževanju posledica zapletenih in dinamicnih procesov, ki lahko vkljucujejo spremembe uciteljevih vzorcev vedenja in celo spremembe identitete šole, kar pomeni, da je dobro, da so v sodelovanje vkljuceni vsi zaposleni.
Sodelovanje in sodelovalna skupnost
Sodelovanje med vsemi strokovnimi delavci je torej nujno, kadar želimo v dolocenem kolektivu uvajati spremembe. Kot pravi Becaj (2011, 69), »to pomeni, da je vsak šolski kolektiv iskalec rešitev tako za svoje specificne kot tudi za splošne težave«, in v tem vidi smisel in nujnost spreminjanja od spodaj navzgor.
Razlicni avtorji (npr. Peterson 1994; Fullan in Hargreaves 2000; Becaj 2010) tako izpostavljajo in opisujejo elemente (ne)sodelo-vanja v skupnosti strokovnih delavcev na šoli. Tesno so povezani
84
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
s spreminjanjem in nam govorijo o možnostih vpeljevanja sprememb od zgoraj navzdol oz. od spodaj navzgor.
Ključno pri spreminjanju je načrtno in postopno uvajanje nove prakse. Zaradi nepoznavanja pročesov spreminjanja in sodelovanja za večjo učinkovitost se na šolah pogosto pojavi nezadovoljstvo, ker ni hitrega preobrata ali uspeha. Včasih se, kot opaža Pe-ček (2015, 33), ni č ne spremeni, čeprav se šole na spremembe pripravijo in se zavedajo, da so nujne in da bo pro čes dolgoro čen. Avtori ča zato piše, da je treba veliko časa, energije in znanja nameniti premišljenemu, dobro načrtovanemu vodenemu pro česu ter razviti podporno delovno okolje in pozitiven odnos vodje. Ravnatelj nastopi v vlogi spodbujevalca dejavnosti zaposlenih in usmerjevalca procesa, vendar ne kot ravnatelj - rešitelj.
Različni viri (npr. Hord 1997; Hulpia in Devos 2010) prikazujejo široko paleto praktičnih modelov, ki so jih šole razvile, da bi izboljšale lastno prakso in vzpostavile sodelovanje zaradi boljše učinkovitosti. Mnogi so ostali le pri poskusih, ker se zaradi različnih vzrokov niso obdržali ali dosegli čiljev. Proti kon ču prejšnjega stoletja sta pogosta obravnava te teme v literaturi in zavedanje o nujnosti sprememb in potrebi po njih povzro čila, da so šole sprejele odlo čitve o spremembah ter sodelovanju in pričakovale hitre preobrate v svoji organiza čiji. Tisto obdobje je najbolj zaznamovalo pripisovanje velikega pomena funk čiji ravnatelja šole in njegovega odlo čilnega vpliva na njen razvoj. Napihnili so jo tako, da so ravnatelji v dolo čenih primerih prevzeli vso odgovornost za razvoj in skušali v kratkem času dose či neverjetne spremembe, poslediča pa so bili neuspeh, razo čaranje in ob čutek nemo či za izboljšanje svojega dela. Opisani pristop je Hord (1997, 103) poimenovala teorija mikrovalovne pe čiče.
Sodelovanje v skupnosti včasih ne omogo ča pričakovanega napredka ali spremembe zaradi slabega na črtovanja na za četku pro-česa ali pa je sprememba neučinkovita, ker udeležen či v pro česu ne prepoznajo napredka ter čutijo neuspeh, piše Bačker (2003). Z analizo pro česa vzpostavljanja sodelovalne skupnosti je razkril ve č dejavnikov, na katere moramo biti posebno pozorni že pri načrtovanju ter jih moramo med pro česom usmerjati; še posebej izpostavljamo odnose v skupnosti in vodenje ter način komunikacije. Podobno razmišlja Er čulj (2006, 251), ki komunika čijo in izmenjavo različnih pogledov omenja kot temelj odnosov v skupnosti. Ob medsebojnem učenju in sodelovanju člani skupnosti preko raziskovanja oblikujejo novo znanje. Avtori ča razlaga, da ne gre za nau čeno znanje, pa č pa za tisto, ki se ustvari v razpravah, pri
85
Monika Šimenc Vatovani
izmenjavi idej in prakse ter v sodelovanju med člani. Skupnost ponuja še priložnost za skupinsko refleksijo o procesih učenja, kar nam pomaga bolje razumeti okolje, v katerem delamo, in ljudi v njem. Tako Smith (2001) sodelovalnim skupnostim priznava veliko pripravljenost in zmožnost za reševanje lastnih problemov.
V	takih skupnostih pa se lahko pojavi težava v zvezi s trajnostjo pročesov, ki jo sičer redkeje opazimo. Šole povečujejo učinkovitost z izvedbo eno- ali večletnih programov z določeno vsebino, ki jo vodijo zunanje institučije, skupnosti na šoli oz. razvojnega tima pa ne opolnomočijo za nadaljnje spremljanje določene teme ali ne omogočijo pridobivanja veščin za samostojno izvedbo sodelovalnega reševanja novega problema. Tako npr. Peček (2015) v šolah v slovenskem prostoru kljub uspešnim programom izpostavlja problem strokovne podpore pri zagotavljanja trajnosti, potem ko se ti končajo.
Izraz sodelovalna skupnost zato v tem prispevku uporabljamo, kadar nam to predstavlja pročese vzpostavljanja in oblikovanja sodelovanja za trajno sodelovalno kulturo skupnosti (Šimenč Vatovani 2016, 30) ter vodi v spreminjanje. Ni pomembno, od kod pride pobuda za spremembo in sodelovanje (od spodaj navzgor ali nasprotno), ob sprejemanju in usklajevanju različnih pogledov sodelavčev ter refleksiji o delu na šoli je treba strokovne delavče navdušiti in usposobiti za razvoj.
Kot ugotavljam, je nosilka sprememb šola sama. V svojem delu na primerih praks skupnosti, ki navajajo spreminjanje preko sodelovanja, poudarjam, da so komunikačija in izmenjava različnih pogledov ter ustvarjanje znanja v razpravah, izboljševanje idej in prakse s sodelovanjem vseh vpletenih pomembnejši čelo od same vsebine spremembe.
Motivacija učiteljev in vloga ravnatelja
Strokovni delavči na šolah so naklonjeni uvajanjem izboljšav in novostim, kar kaže tudi raziskava Vogrinč in Valenčič Zuljan (2009), lastne dejavnosti in angažiranosti pa pri uvajanju sprememb ne prepoznajo kot ključnih. Poleg tega prihaja do različnih negativnih odzivov strokovnih delavčev pri uvajanju sprememb, zato ostaja njihova motivačija v pročesu spreminjanja največji izziv.
V	prvi fazi vpeljevanja sprememb naj pobudniki strokovne delavče motivirajo na vznemirljiv način, ne samo s suhoparnimi predstavitvami in predavanji (Kaplan in Ownigs 2013). Konkretni
86
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
prikazi in podatki jih namre č spodbujajo k medsebojnim pogovorom, iskanju predlogov za spremembo in k želji po izboljšanju. Mnenja, da bo neka izboljšava uspela zato, ker je delovala pri drugem u čitelju ali na drugi šoli, ne potrjujejo niti teorija niti izkušnje strokovnih delav čev. Ko strokovni delavči sami za čutijo, da si želijo nekaj delati druga če, so pripravljeni na pro čes spreminjanja.
Nadaljnji koraki morajo biti zelo dobro načrtovani in vodeni. Mo č posameznega učitelja je omejena, če se ne povezuje z drugimi. Sodelovalna kultura sodelavče spontano zavezuje k sodelovanju, izmenjavi idej, pripomo čkov in medsebojni pomo či, vendar dejavnosti za sodelovanje in medsebojno povezanost učiteljev na šoli ne smejo potekati le naklju čno. Vzpostaviti je treba formalne oblike sodelovanja in komunika čije med strokovnimi delav či (Pla-hutnik in Šimen č 2015, 61): delovne skupine, strokovne aktive, tedenske sestanke kolektiva, redne pedagoške konferen če, izobraževanja za čeloten kolektiv ... Gre za sinergijski učinek dejavnosti, idej in dosežkov posameznika, ker ljudje spremembo samo ob sodelovanju in lastni dejavnosti za čutijo kot svojo.
(Čeprav ravnatelj pri vzpostavljanju sodelovalne skupnosti in uvajanju spremembe ne nastopa kot nosile č pro česa v smislu ravnatelja heroja, ima pomembno vlogo. Kot spodbujevale č in podpornik spremlja dejavnosti, jim posve ča svoj čas, namenja besede podpore in sredstva. S tem vpliva tudi na oblikovanje vzdušja v zborniči. Kot menita M čLeskey in Waldron (2015, 68), učiteljem s svojim delom in vedenjem sporo ča, katere so temeljne vrednote, in pripomore k razvoju ob čutka pripadnosti šoli.
Usmerjevalne skupine
V analizi primerov dobrih praks navajam (Šimen č Vatovani 2016, 59), da strokovnjaki za vodenje pro česa spreminjanja pogosto poudarjajo ustanovitev usmerjevalne skupine. Na naših šolah so to predvsem delovne skupine ali timi ali delovni timi. Poleg koordi-na čijske je pomembna povezovalna vloga usmerjevalnih skupin. Njihova naloga je, da strokovne delavče spodbujajo k sodelovanju, zaznavajo njihove težave in se odzivajo na izražene potrebe. Struktura skupine mora biti skrbno izbrana po vnaprej dolo čenem ključu (npr. predstavniki vseh aktivov ali različnih stopenj ...). Člani usmerjevalne skupine morajo biti zaupanja vredni posamezniki, v katere drugi udeležen či pro česa verjamejo. Vsak strokovni delave čnaj bi za čutil, da ima v usmerjevalni skupini svojega predstavnika. V literaturi je priporo čeno različno število članov
87
Monika Šimenc Vatovani
skupine, kar je odvisno tudi od velikosti šole. Poleg tega usmerjevalne skupine zagovornikom distribuiranega vodenja predstavljajo prakti čen primer razdeljenega vodenja nalog in odgovornosti na šoli.
Akcijsko raziskovanje
Na šoli, kjer poučujem, smo se pred leti premišljeno lotili vpeljevanja vzgojnega načrta, da bi dosegli dolgotrajen učinek. Pripo-ro čeni koraki pristojnih institučij nam niso zadostovali, saj niso upoštevali naših posebnosti (šola s štirimi podružničnimi šolami), že opravljenih dejavnosti, časovno so nas omejevali (od enega do drugega sre čanja) ter niso bili zanesljivi (ob upoštevanju korakov so bili realni rezultati druga čni od naših pričakovanj). Zanimalo nas je, kako spremembe v šolo vpeljevati tako, da zaživijo v praksi in je zagotovljena njihova trajnost. Ob prebiranju literature in raziskovalnem delu v skupnosti smo najprej oblikovali izhodiš čni model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli, ki sama vodi in spremlja pro čes spreminjanja. Najprej je bilo treba pridobiti ter motivirati strokovne delavče, jih povezati v skupnost, v kateri si bodo člani izmenjevali izkušnje, se povezovali, aktivno sodelovali pri prepoznavanju in reševanju problemov.
V longitudinalni ak čijski raziskavi so sodelovali vsi strokovni delavči, zaposleni na osnovni šoli v obdobju šestih let, v povpre č-ju okrog osemdeset strokovnih delav čev v posameznem šolskem letu. Vloge sodelujo čih v raziskavi so bile različne, izstopali so člani usmerjevalne skupine, ki smo jo poimenovali delovna skupina za vzgojni na črt, saj so dejavno ustvarjali korake v pro česu oblikovanja sodelovalne skupnosti. Pomembno vlogo je imel še ravnatelj, ki je pred začetkom raziskave dolo čil sestavo in poimenoval člane delovne skupine, kasneje tudi ob posvetovanju z vodjo delovne skupine. Drugi strokovni delav či so sodelovali kot opazoval i ter predvsem kot izvajal i dejavnosti, o katerih smo se dogovorili, kot anketiran či s svojimi mnenji, predlogi, zamislimi in komentarji, soudeležen či delovnih pogovorov v manjših skupinah, udeležen či pedagoških konferen č, različnih sestankov, nekateri tudi na svojo pobudo ali prošnjo delovne skupine v okviru vsakodnevnega pedagoškega dela.
Z ak čijskim raziskovanjem v štirih krogih smo oblikovali in preverili model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli. Analizirali smo ve č kot 50 razli čnih dokumentov, zapisov, intervjujev oz. vprašalnikov (skupaj ve č kot 310 analiz): dokumentov šole (za-
88
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
pisniki sestankov in pedagoških konferenc, poročila o realizaciji vzgojnega načrta v posameznem letu, drugi zapisi ...), zapisov opazovanj (delovni in anekdotski zapisi), standardiziranih individualnih intervjujev in vprašalnikov za strokovne delavce (ankete odprtega tipa, analiza swot).
Delovali smo po vnaprej pripravljenem načrtu, vendar je izvajanje v praksi prineslo ogromno vprašanj in sprememb. Dileme smo skušali sproti razreševati s pogovori, prilagajali smo dejavnosti za celotno skupnost, odgovore smo iskali tudi pri strokovnjakih (vprašanja smo naslovili na Zavod za šolstvo, se udeležili posveta o tej temi, spremljali strokovno literaturo). Vmes je pogosto prihajalo do nepredvidenih dogodkov ali npr. do negativnih odzivov sodelavcev ob dejavnostih, ki jih je pripravila delovna skupina. Njeni clani smo tako v nadaljevanju nacrtovali in usmerjali takšne akcije, v katerih so zaposleni videli smisel, in to na na-cin, ki je omogocal razvoj ter izpolnjeval njihovo poslanstvo. Med spremljanjem analiz anekdotskih zapisov ob nadaljnjih dogodkih je bilo pogosteje zaznati poudarjanje spoštovanja, odgovornosti in medsebojnega sodelovanja v komuniciranju, ki so prevladali nad nestrokovnimi odzivi in malodušjem.
Izkazalo se je, da so bile individualne dejavnosti, npr. reševanje individualnega vprašalnika, manj priljubljene in so doživele slabši odziv kot pogovori ob kratkih vprašanjih po aktivih. Vecja aktivnost sodelavcev in njihova vecja zavzetost za pogovore sta temeljili na možnostih za medsebojno sodelovanje in priložnostih za dialog.
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti
S pomočjo akcijskega raziskovanja smo preverjali izhodišcni model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti. Prepoznali smo osem faz modela, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Preglednica jasno prikazuje, da je bila najdaljša in najzahtevnejša zadnja faza (ki še vedno traja): načrtovanje nadaljnjih korakov za zagotavljanje trajnosti. Raziskava je pokazala, da pri delu s celotno skupnostjo ni bližnjic. Model v zacetnem letu predvideva kar pet faz, ki si lo-gicno sledijo.
Prepoznavanje problema
Pobuda za spremembo je sprva potekala od spodaj na navzgor, saj smo na šoli pred zacetkom procesa zaznavali povecano nezadovoljstvo strokovnih delavcev zaradi discipline, ker njihovo de-
89
Monika Šimenc Vatovani
preglednica 1 Nastanek faz modela vzpostavljanja sodelovalne skupnosti v posameznih korakih akčijskega raziskovanja
Akcijsko raziskovanje	Faze modela
Oblikovanje vzgojnega nacrta	1.	Prepoznavanje problema
Šolsko leto 2008/2009	2.	Oblikovanje usmerjevalne skupine za vodenje pročesa
	3.	Usposabljanje usmerjevalne skupine in strokovna podpora
	4.	Analiza stanja in predlogi za spremembe
	5-	Konkretni načrt za vpeljavo spremembe
Udejanjanje in evalvacija	6.	Udejanjanje v praksi z vključevanjem vseh deležnikov pri
vzgojnega nacrta		odločitvah in dogovorih - dejavnost vseh strokovnih delavčev
Šolsko leto 2009/2010		
Spremljanje vzgojnega nacrta Šolsko leto 2010/2011	7.	Evalvačija
Izvajanje dejavnosti za	8.	Načrtovanje nadaljnjih korakov za zagotavljanje trajnosti
zagotavljanje trajnosti procesa Šolska leta 2011/2012-2014/2015		
in naprej		
lovanje v določenih situačijah ni bilo učinkovito, in željo po spremembi. V istem obdobju je ministrstvo, pristojno za šolstvo, s spremembo zakonodaje uvedlo vzgojni nacrt kot obvezen dokument, s katerim so šole na podlagi okvirne zakonske ureditve same opredelile podrobna pravila skupnega življenja, praviče in dolžnosti učenčev, pravila vedenja in ravnanja, vzgojno ravnanje in ukrepanje ter drugo. S tem smo pristop v praksi nadgradili še s pristopom od zgoraj navzdol.
Oblikovanje usmerjevalne skupine za vodenje procesa
V	našem primeru je ravnatelj, potem ko smo prepoznali problem, imenoval člane delovne skupine. Pestrost strukture v skupini je izjemno pomembna, ker omogoča veliko različnih idej, različnih pogledov na isti problem in prinaša rešitve, ki niso enostranske, temveč premišljeno ustvarjene na podlagi diskusij in argumentov (Šimenč Vatovani 2016, 142). Pestrost je ravnatelj zagotovil z izbiro predstavnikov šole (tako vodstva kot predmetne in razredne stopnje, predstavnikov podružniče in oddelka podaljšanega bivanja), staršev in učenčev. Z menjavami in novimi člani smo med drugim zagotovili fleksibilnost.
Usposabljanje usmerjevalne skupine
V	tej fazi je treba izkoristiti ponujena izobraževanja, se lotiti branja strokovne literature in se dodatno usposabljati. Raziskovalči
90
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
(George idr. 2007; Borg 2012) predlagajo, da se skupina najprej seznani s problemom in mnenja o njegovem reševanju uskladi v skupni viziji. Ce je mogoce, se vzpostavi še stalna ali ob casna strokovna podpora (npr. raziskovalci z univerze, usposabljanja, kon-zulentinovin cem, mreženja z drugimi šolami, kriti cniprijatelj ...). Že pestra sestava usmerjevalne skupine clane spodbuja k medsebojnemu ucenju, strpnosti in pogosti ustrezni komunika ciji.
Analiza stanja in predlogi za spremembe
Strokovne delavce smo seznanili s temo in znacilnostmi procesa. Še vecje zaupanje smo dosegli zaradi predavanja zunanjega strokovnjaka, s katerim smo se prej dogovorili o vsebini. Tako smo dosegli motivacijo za skupno reševanje problemov in pripravljenost na delo v skupini. Konkretno smo nato v okviru aktivov odgovorno podajali mnenja o dejavnostih, ki so potekale na šoli, in predloge za izboljšanje. Gre za pomembno fazo, v kateri so aktivno sodelovali ter se usklajevali vsi udeleženci procesa. Strokovni delavci so dobili priložnost izraziti svojo voljo in zacutili so dolžnost, da to storijo, clani delovne skupine pa odgovorno ravnati s pridobljenimi podatki.
Konkretni načrt za vpeljavo spremembe
Usmeritve za dejavnost smo dobili z urejanjem pridobljenih predlogov in pripravo natancnega nacrta za njihovo implementacijo. Predvidene dejavnosti je treba vkljuciti v obstojeco mrežo dejavnosti, projektov ali prednostnih nalog na šoli ter jih nacrtovati pra-vocasno, zapisane naj bodo v letnem delovnem nacrtu šole.
Naslednji fazi sta daljši od prejšnjih in trajata vsaka po eno šolsko leto. Šele s šesto fazo se sprememba zacne udejanjati, njen uspeh pa je odvisen od angažiranosti skupnosti.
Udejanjanje v praksi z vključevanjem vseh deležnikov pri odločitvah in dogovorih - dejavnost vseh strokovnih delavcev
V tej fazi so imeli strokovni delavci osrednjo vlogo. Njihove dejavnosti niso bile nakljucne, saj so bile dobro nacrtovane in usmerjene. Dodatno se je pokazalo, da je cas in energijo nujno namenjati nepredvidenim dogodkom sredi šolskega leta, ker je od tega odvisno nadaljevanje procesa. S pomocjo vec srecanj, pogovorov, predstavitev primerov dobre prakse in prevzemanja odgovornosti,
91
Monika Šimenc Vatovani
ne pa z izmikanjem in opazovanjem od daleč, smo se učili, kako preseči negativizem in malodušje, ki sta se pojavila ob prvih težavah.
Evalvacija
Usmerjevalna skupina, ki vodi pročes izvajanja nalog, ima nalogo pročes tudi spremljati, analizirati in morebitne prilagoditve na podlagi posvetovanj zapisati v novi načrt šole. Na šoli smo spremljali uspešnost akčij, ki smo jih izvajali, in očenili, ali jih bomo načrtovali še v naslednjih krogih akčijskega raziskovanja. Dodatno smo opazili potrebo po evalvačiji dela usmerjevalne skupine.
Zadnji korak pomeni nadaljevanje prejšnjih faz, če šoli zagotavlja napredek in učinkovito delovanje.
Načrtovanje nadaljnjih korakov za zagotavljanje trajnosti
Spreminjanje je v skrbi za trajnostni razvoj nikoli končan pročes. Pregledno in strokovno vodenje usmerjevalne skupine, odzivanje na dogodke ter primerno vzdušje na šoli je treba doseči ob načrtovanih akčijah (npr. določanje prednostnih nalog), pa tudi bolj spontano: s komentarji v neformalnih pogovorih, pozitivno naravnanostjo, časom za pogovore s sodelavči. Z upoštevanjem predlogov sodelavčev in njihovim preglednim umeščanjem v delovanje na vzgojnem področju vplivamo na motivačijo kolektiva ter spodbujamo k dejavnostim, ki prispevajo k razvoju. Plahutnik in Šimenč (2015, 62-63) razlagata, naj bosta motiviranost sodelavčev za delo na vzgojnem področju in klima v kolektivu konstantni. Pri tem opozarjamo na past prepričevanja posameznikov, ki se niso pripravljeni vključiti v pročes. Začarani krog diskutiranja in širjenja negativne energije je vseeno treba zajeziti s pregledno predstavitvijo del, pričakovanj ter nalog.
Zaključki akcijskega raziskovanja
Pred začetkom raziskovanja nas je zanimalo, kako za sodelovanje pridobiti strokovne delavče, jim dati priložnost za aktiven dialog ter udeležbo v drugih oblikah sodelovanja ter kako ohranjati njihovo motivačijo. Spraševali smo se, kako v pročesu spreminjanja razdeliti odgovornost med vse strokovne delavče. Želeli smo si vzpostaviti varno okolje za zaposlene, da bodo lahko izrazili svoja mnenja. Ugotavljali smo, kdo vodi pročes in kako člani usmerjevalne skupine vidijo lastno vlogo v pročesu vnašanja sprememb.
92
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
Med prve sklepe uvrščamo napotek, da je v pročesu spreminjanja nujno nenehno preverjati stanje na šoli in se vedno znova spraševati, katera so njena močna področja in kaj bi radi izboljšali.
Obdržale so se tiste akčije, ki osmišljajo delo strokovnih delavčev in v katerih so sodelujoči prepoznali priložnost za izražanje svojega mnenja. V nadaljevanju naštevamo nekaj takih dejavnosti: pogovori po strokovnih aktivih; pogovor vodij strokovnih aktivov, članov delovne skupine in vodstva šole; pogovori po skupinah na pedagoški konferenči; delavniče z navodili za pogovore po skupinah na pedagoški konferen či; družabna igriča in poro čanje na pedagoški konferen či; zbiranje idej na plakatu in v e-zborniči; pogovori po skupinah na pedagoški konferen či; predstavitev primerov dobre prakse na pedagoški konferen či; priprava in izvedba kulturnega dneva po manjših skupinah ... K povezanosti kolektiva in s tem ve čji motiviranosti za delo in sodelovanje pripomorejo tudi medsebojne hospita čije in skupne pedagoške konferen če. Najve č uspešnih ak čij in pozitivnih povratnih informačij smo med ak-čijskim raziskovanjem doživeli, kadar so bili sodelav či dejavni v konkretnih ak čijah (npr. priprava delavni č za u čen če, prikaz reševanja problema, ideja za delo v razredu, upoštevanje njihovega predloga za spremembo ...) in kadar je čas, vložen v ak čijo, odtehtal rezultate. Tako so ve č zanimanja požele zanimivejše to čke (npr. trinajst primerov dobre prakse na konferen i, izzivalne izjave učenčev na prosojničah na konferen či, izvedba kulturnega dneva za čelotno šolo).
Na veliki šoli dogodek za vse strokovne delav e (npr. pedagoška konferen ča s 70 udeležen či) ni primeren za pogovor, razen če udeležen če razdelimo v manjše skupine. Izkazalo se je, da tudi v manjših skupinah redko prihaja do samoiničiativnih konstruktivnih pogovorov, zato je na črtovanje možnosti za izražanje mnenj izredno pomembno. Poleg usmerjenega pogovora moramo pustiti dovolj časa in priložnosti še za dodatne ideje ali predloge. Manj navdušenosti so strokovni delavči pokazali za udeležbo v dejavnostih, v katerih niso prepoznali prispevka k svoji praksi. Zanimanje se je prav tako zmanjšalo, če so bile dejavnosti ponavljajo če se ali dolgotrajne, npr. če so pred pedagoško konferen čo izražali predloge, na njej pa spremljali frontalno predstavitev teh predlogov, ki so jih kasneje po skupinah znova pregledovali. Take dejavnosti so se jim zdele manj koristne. Kot zanimivost lahko zapišemo, da smo v razli čnih korakih ak čijskega raziskovanja preizkusili še individualne vprašalnike, saj smo pričakovali bolj poglobljene odgovore; naš namen je bil pridobiti mnenje vsakega posameznika.
93
Monika Šimenc Vatovani
Individualno delo se je zaradi manjšega odziva sodelujočih najprej pokazalo kot neustrezno. Povratne informačije so bile v takih primerih pomanjkljive, ker nismo vedno razumeli konteksta odgovorov. Poleg tega prihranek časa ni odtehtal povezovanja in usklajevanja med strokovnimi delavči, do česar pride med diskusijo pri delu v skupini.
(Članom delovne skupine je v šestih letih uspelo na strokovne delavče preložiti več odgovornosti za izvajanje dejavnosti. V tem času svoje vloge niso več razumeli zgolj kot seznanjanje z vzgojnim načrtom in motiviranje drugih deležnikov, ampak so začeli nastopati v vlogi usmerjevalcev procesa, poskrbeli so za aktivno sodelovanje deležnikov in za čeli kriti čno presojati povratne informa čije.
Kljub vsemu prizadevanju delovne skupine in čiljno usmerjenim ak čijam nam ni uspelo dose či, da bi bili vsi vedno dovolj odgovorni. Gre za to, da iste dogovore in pravila razlicno interpretiramo ali pa se posamezniki njihovemu izvajanju čelo izogibajo. To podro čje bo ravno zato ostalo eden ve čjih izzivov tudi v prihodnosti. Kot lahko sklepamo iz uspešnih ak čij (npr. kulturni dan o bontonu), se odgovornost posameznika za uspešnost pro česa pove čuje, če se povezuje s sodelavci in pri tem neposredno vpliva na dejavnost u čen čev.
Kritike so člani delovne skupine doživeli zaradi dolgih frontal-nih predstavitev in pogovorov v aktivih s premalo konkretnimi vprašanji. Podobno se je zgodilo z akčijami, ki so sodelavče časovno obremenile ali v njih niso prepoznali smisla (npr. zbiranje in zapisovanje idej na plakatu v zborniči). Ob kritikah smo se učili medsebojne komunika čije: izre čene ali zapisane kritike so bile pogosto podane skupaj z utemeljitvijo ali čelo predlogom za rešitev. Zelo pomemben dejavnik pri nepredvidenih dogodkih je odzivni cas in sodelovanje vpletenih, saj veliko situa čij zahteva hitre odzive in takojšnje reševanje problema.
Ve čina strokovnih delavčev je med daljšim časovnim obdobjem opazila napredek na vzgojnem podro čju, kar kažejo rezultati analize vprašalnika, ki so ga sodelujo či izpolnili ob kon ču zadnjega koraka v četrtem krogu ak čijskega raziskovanja (Šimen č Vatovani 2016, 127-131). Na skupnih pogovorih so postajali bolj kritični do lastne prakse in komunika čije s sodelav či. Izrazili so pri čakovanje, da bo pro čes spreminjanja na vzgojnem podro čju šole tudi vnaprej potekal pod strokovnim vodenjem in ob usmerjanju delovne skupine.
Dolo čene kategorije odgovorov so se med šestletnim pro česom
94
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
v analizah vprašalnikov, pogovorov in zapisov šole pojavljale vedno znova. Iz tega lahko sklepamo, da v skrbi za zagotavljanje trajnosti sodelovalne skupnosti ne bo načrtovanje dela in dejavnosti nikoli končan proces. Rezultati opozarjajo predvsem na kulturo medsebojne komunikacije, ki temelji na strpnosti in spoštovanju ter doslednosti vseh deležnikov.
Zaključek in usmeritve za delo
Predlagani model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti se je na šoli pokazal kot najprimernejši. Predstavljena akcijska raziskava zagotovo ni unikum, ima pa kot študija primera in prikazani model prakse posebno vrednost. Po Resnick idr. (2013) konkretnih rešitev določene sodelovalne skupnosti ne moremo posplošiti in jih enostavno prenesti na drugo šolo, ampak nam takšne rešitve ob upoštevanju posebnosti služijo kot opora pri načrtovanju prakse na drugih šolah.
Sklenemo lahko, da brez lastnega angažiranja in dejavnosti šola ne more napredovati. Poleg ustreznega načrtovanja procesa, sestave delovne skupine in poistovetenja šolskega kolektiva s problemom je treba upoštevati vlogo vodstva šole, k dejavnostim ustrezno pritegniti celoten kolektiv ter razumeti postopnost in dolgotrajnost procesa.
Ob koncu podajamo še nekaj ključnih poudarkov in usmeritev za delo v prihodnosti (po Šimenc Vatovani 2016, 148):
•	vključevanje vseh strokovnih delavcev je ključno za pridobivanje realne slike o stanju na šoli in predlogih za dejavnosti v prihodnosti;
•	upoštevanje predlogov zaposlenih v načrtovanih dejavnostih mora biti predstavljeno pregledno, da strokovni delavci čutijo, da so slišani, ter da se povečuje medsebojno zaupanje in zavezanost enakim ciljem;
•	za vzpostavljanje sodelovalne skupnosti individualno delo ni dovolj, ker je treba omogočiti pogoste priložnosti za vzpostavljanje sodelovalne kulture in pogovore v manjših skupinah (naključne skupine na pedagoških konferencah, homogene skupine v strokovnih aktivih, heterogene skupine na neformalnih dogodkih šole ...) - izmenjava in usklajevanje mnenj lahko potekata načrtno (vodeno z vprašanji, z določeno nalogo, v določenem času) ali spontano (v zbornici, druženje);
•	moto »manj je več« ne pomeni manj dela, temveč optimiza-
95
Monika Šimenc Vatovani
cijo predstavitev in seznanjanja usmerjevalne skupine ter izvajanje konkretnih dejavnosti;
•	neprestane povratne informacije strokovnih delavcev, usmerjevalne skupine in vodstva šole, ki zaradi nenehne komunikacije in izražanja mnenj povecujejo medsebojno zaupanje med zaposlenimi, obcutek pripadnosti organizaciji in obcu-tek podpore v skupnosti;
•	odzivanje strokovnih delavcev, po potrebi clanov delovne skupine ali vodstva šole na pozitivne ali negativne dogodke na šoli, na pripombe in komentarje delavcev, staršev, ucen-cev ali širše javnosti; ob tem mora šola jasno postaviti pravila in opredeliti pricakovanja;
•	nacrtovanje novih korakov v naslednjem krogu akcijskega nacrtovanja vodijo clani delovne skupine ob vsakoletni eval-vaciji in tako skrbijo, da je proces spreminjanja trajen, ter spodbujajo dejavnosti za negovanje sodelovalne skupnosti.
Literatura
Backer, T. E. 2003. Evaluating Community Collaborations. New York: Springer.
Becaj, J. 2010. »Šolska kultura in sodelovanje.« http://www.suaslj.com/ unisvet/posveti_in_usposabljanja/2010-10-14_15/2_dan/Janez _Becaj.ppt
Becaj, J. 2011. »Skupaj mislimo in se pogovarjamo - torej znamo.« Sodobna pedagogika 62 (1): 56-75.
Borg, T. 2012. »The Evolution of a Teacher Community of Practice: Identifying Facilitating and Constraining Factors.« Studies in Continuing Education 34 (3): 301-317.
Cassidy, C., D. Christie, N. Coutts, J. Dunn, C. Sinclair, D. Skinner in A. Wilson 2008. »Building Communities of Educational Enquiry.« Oxford Review of Education 34 (2): 217-235.
Erculj, J. 2006. »Šole kot ucece skupnosti.« V Managment znanja, ur. M. Jaklic, 245-256, Maribor: Pivec.
Fullan, M., in A. Hargreaves 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
George M. P., G. P. White in J. J. Schlaffer 2007. »Implementing School-Wide Behavior Change.« Psychology in the Schools 44 (1): 41-51.
Hord, S. M. 1997. Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Austin, tx: Southwest Educational Development Laboratory.
Hulpia, H., in G. Devos 2010. »How Distributed Leadership Can Make a Difference in Teacher's Organizational Commitment?« Teaching and Teacher Education 26 (3): 565-575.
96
Model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli
Irwin, J. W., in W. Farr 2004. »Collaborative School Communities That Support Teaching and Learning.« Reading & Writing Quarterly 20 (4):
343-363.
Kaplan, L. S., in W. A Ownigs 2013. Culture Re-Boot: Reinvigorating School Culture to Improve Students Outcomes. London: Sage.
McLeskey, J., in N. L. Waldron 2015. »Effective Leadership Makes Schools Truly Inclusive.« Phi Delta Kappan 96 (5): 68-73.
Pecek, P. 2015. »Mreža ucecih se šol in vrtcev ter osem vzvodov za spreminjanje v teoriji in praksi.« Vzgoja in izobraževanje 46 (1):
30-34.
Peterson, K. D. 1994. Building Collaborative Cultures: Seeking Ways to Reshape Urban Schools. Oak Brook, il: North Central Regional Educational Laboratory.
Plahutnik, T., in M. Šimenc 2015. »Kako vzpostavljamo sodelovalno kulturo na šoli.« Didakta 25 (180): 58-63.
Razdevšek Pucko, C. 2002. »Ravnatelj in šolska avtonomija pri uvajanju sprememb v pedagoški proces.« Sodobna pedagogika 53 (1): 126-139.
Resnick, L. B., J. P. Spillane, P. Goldman in E. S. Rangel 2013. »Uvajanje inovacij: od vizionarskih modelov do vsakodnevne prakse.« V O naravi ucenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 257-283. Ljubljana: Zavod za šolstvo.
Smith, M. K. 2001. »Peter Senge and the Learning Organization.« http:// infed.org/mobi/peter-senge-and-the-learning-organization/
Šimenc Vatovani, M. 2016. »Vzpostavljanje sodelovalne skupnosti na šoli ob vpeljevanju vzgojnega nacrta.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Vogrinc, J., in M. Valencic Zuljan 2009. »Action Research in Schools: An Important Factor in Teachers' Professional Development.« Educational Studies 35 (1): 53-63.
■ Mag. Monika Šimenc Vatovani je uciteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Frana Albrehta Kamnik. monikasimenc@gmail.com
97
<v >
Cd Interesne dejavnosti in obvezne
izbirne vsebine kot promocija šole
_ •• i • • i • v•. i • ^ ter izziv za dijake in učitelje
^ Jože Bogataj
^ Gimnazija Škofja Loka
^^ Silvlja Hajdinjak Prendl
Dvojezična srednja šola Lendava
Tatjana Novak
Šolski center za pošto, ekonomijo in telekomunikacije Ljubljana
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine so sestavni del predmetnikov izobraževalnih programov gimnazij ter srednjega pokličnega in strokovnega izobraževanja. Vsebujejo obvezni del in dejavnosti, ki jih dijaki lahko prosto izberejo sami. V srednjih strokovnih programih je v času šolanja interesnim dejavnostim namenjenih 352 ur, v gimnazijah 300, v srednjih pokli nih programih 160, v programih poklično-tehniškega izobraževanja in nižjega pokličnega izobraževanja pa 96. Prispevek na primeru treh srednjih šol opredeljuje vlogo interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin z vidika promočije šole ter kaj te pomenijo za dijake, starše in učitelje. Za šole, sodelujoče v raziskavi, smo prikazali posnetek stanja z navedenimi dejavnostmi, ki jih izvajajo šole. Ker nas je zanimalo, kako te dejavnosti vplivajo na predstavitev šole, smo anketirali dijake in opravili intervjuje z učitelji in starši. Raziskava je pokazala, da so interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine pomemben del izobraževalnega programa, ki dijakom omogo ča, da razvijajo veščine in spretnosti ter se dodatno neformalno izobražujejo, obenem pa šoli ponuja možnost, da izvaja tudi tiste dejavnosti in vsebine, za katere meni, da pripomorejo k promo čiji za vpis bodočih dijakov.
Ključne besede: vodenje, interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine, srednje strokovne šole in gimnazije, promo čija
Uvod
Šola je pedagoško in organiza čijsko odgovorna za izvedbo obveznih izbirnih vsebin (oiv) in interesnih dejavnosti (id). Te so sestavni del javno veljavnih srednješolskih izobraževalnih programov.
vodenje 1I2018: 99-123
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
oiv opredeljuje 33. člen Zakona o gimnazijah,1 ki pravi, da so to dejavnosti, ki jih šola ponuja dijakom z veliko avtonomije, izvaja pa praviloma v strnjeni obliki. Zato ne smejo biti niti predmeti, niti nadomestilo za pouk, niti s strogim učnim načrtom omejene dejavnosti. oiv so okvirno opredeljene in se delijo na obvezne vsebine (obvezne za vse in obvezne za tip gimnazije) in izbirne vsebine (vsebine, med katerimi dijak prosto izbira).
id so sestavni del predmetnikov za izobraževalne programe nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in poklicno-tehniškega izobraževanja. Njihov namen je razbremeniti dijake od šolskega pouka, pomenijo pa med drugim enega od načinov za razširjanje in poglabljanje splošnega in posebnega znanja, na eni strani povezanega s cilji programov, ki jih izvaja šola, na drugi pa s spoznanji o socialnem okolju, v katerem šola deluje. Z id dijakom hkrati omogočimo, da odkrivajo tudi področja, ki niso opredeljena s programom, po katerem se izobražujejo, spoznavajo lahko svoje talente, jih razvijajo in ohranjajo svoje posebnosti oziroma različnost. Z možnostjo proste izbire med posameznimi dejavnostmi naj bi se spreminjala tudi odnos dijaka do dela in njegova odgovornost za lastne odločitve. id izvajamo kot vsebinske sklope v čim bolj strnjeni obliki in ne kot razporejene ure v okviru urnika. Dijaki na podlagi programske ponudbe šole, ki je sestavni del njenega letnega delovnega načrta, svobodno izbirajo med posameznimi ponujenimi dejavnostmi. Šole z letnim delovnim na črtom opredelijo konkretne interesne dejavnosti, pri tem pa morajo vsaj v predpisanem najmanjšem obsegu obvezno na črtovati tiste vsebine, ki so dolo cene v okviru obveznega dela.
Za izvajanje izbirnih vsebin Zavod Republike Slovenije za šolstvo vsako leto pripravi Katalog programov zunanjih izvajalcev obveznih izbirnih vsebin in interesnih dejavnosti za naslednje šolsko leto. Izvajanje oiv in id se finan čira v skladu s Pravilnikom o metodologiji finan ciranja izobraževalnih programov in vzgojnega programa na podro čju srednjega šolstva2 v obsegu in vrednosti v skladu z normativi in standardi.
Srednje šole vpisujemo dijake, ki šolo najve čkrat izberejo glede na njeno dodatno ponudbo, kot so npr. nadstandardne ekskurzije, izbirne vsebine v obliki krožkov, projekti in izmenjave itd., kar
1	Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 - uradno prečiš ceno besedilo, 68/17 in 6/18 - zio-1.
2	Uradni list Republike Slovenije, št. 107/12 in 56/17.
100
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
pomeni, da mora biti šola glede na druge šole v regiji ali občini s ponudbo dodatnih dejavnosti konkurenčna. Ker bi radi ugotovili, katere dejavnosti so tiste, ki so za bodoče dijake zanimive in šoli prinašajo dodano vrednost, smo se odločili, da preučimo področje oiv in id, ki za šolo pomenijo promočijo, privabljajo dijake in lahko pripomorejo k večjemu vpisu.
Namen raziskave:
1.	vzpostaviti in urediti sistem ponudbe interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin na šoli;
2.	učinkovita predstavitev interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin kot dodana vrednost šole.
Cilji raziskave:
•	pregled zakonodajnega okvira;
•	analiza stanja na področju interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin v šolah ter primeri dobrih praks;
•	pridobitev povratne informačije dijakov in učiteljev o kakovosti, uporabnosti, zanimivosti interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin;
•	oblikovanje internega končepta ponudbe interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin v povezavi s promočijo šole;
•	ugotoviti, katere interesne dejavnosti so pri vpisu na posamezno šolo ključne;
•	oblikovanje internega končepta promočije interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin na šoli.
Popis prakse (pregled stanja) na šolah
V gimnazijah in srednjih strokovnih šolah izvajamo programe oiv in id v skladu z zakonskimi okviri, ki določajo obvezne vsebine in so sestavni del izobraževalnih programov. Del vsebin pa je namenjen prosti izbiri dijakov, in tu so šole pri ponudbi dejavnosti lahko bistveno bolj fleksibilne, saj lahko nanjo vplivajo pobude dijakov, staršev, učiteljev, vodstva. Prav tako se vsaka šola odloči, kako bo izvajala izbirne vsebine. Možnosti sta dve: skozi vse šolsko leto ali strnjeno v obliki tedenskih projektnih dni. Posebnega pravila ni, saj je dinamika odvisna od notranje organizačije dela na posamezni šoli.
Vsaka od treh šol, ki so sodelovale pri raziskavi oiv in id, je na svojem področju posebna, vsem pa so skupni določeni zakonski okviri ter izobraževalni programi, ki jih izvajajo. Šola 1 izvaja
101
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
izklju čno program gimnazije, Šola 2 programe gimnazije ter srednjega pokličnega in strokovnega izobraževanja, Šola 3 pa programe srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja. V nadaljevanju bomo predstavili prakso na vseh treh šolah.
Šola 1
Obvezne izbirne vsebine so sestavni del učnega programa, dijakom in dijakinjam pa omogo čajo, da ob rednem splošnoizobraže-valnem programu izrazijo ustvarjalnost in nadgradijo znanje na različnih podro čjih. Vsak dijak gimnazije mora do kon ča pouka v šolskem letu opraviti program obveznih in izbirnih vsebin (oiv), kot ga v skladu z veljavno zakonodajo oblikuje in pripravi šola.
V šolskem letu morajo dijaki 1., 2. in 3. letnika opraviti 90 ur, dijaki 4. letnika pa 30 ur iz obveznega in izbirnega programa. Dijaki s statusom športnika, glasbenika ali raziskovalča morajo opraviti le obvezni del oiv.
(a)	Vsebine, ki jih načrtuje šola in so obvezne za vse dijake (evi-den čo prisotnosti vodi razrednik ali organizator programa):
•	trije športni dnevi (35 ur za dijake 1., 2. in 3. letnika);
•	kulturno-umetniške vsebine (15 ur);
•	vzgoja za družino, mir in nenasilje (15 ur);
•	zdravstvena vzgoja s te čajem prve pomo či in zdravniškim pregledom (15 ur za dijake 3. letnika);
•	državljanska kultura (15 ur za dijake 2. in 3. letnika);
•	knjižnično-informa čijsko znanje (15 ur za dijake 2. letnika);
•	kulturno-umetniške vsebine s podro čja likovne in glasbene vzgoje (15 ur za dijake 1. letnika, do 35 ur za dijake programa klasi čna gimnazija).
Posebnost v programu (za dolo čeno smer):
•	dvodnevna narodna izmenjava;
•	enotedenska mednarodna izmenjava in dvodnevni tabor;
•	dvodnevni športni tabor;
•	arheologija (za dijake v programu klasi čne gimnazije, 15 ur).
(b)	Izbirne vsebine po programu šole (interni katalog) - dijakova prosta izbira.
(bi) Izbirni program, ki ga pripravljajo profesorji šole in zunanji izvajalci (potrdilo o opravljenem programu napiše mentor ali zunanji izvajale č):
102
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
•	začetni in nadaljevalni tecaji tujih jezikov;
•	eksperimentalno delo, terensko delo;
•	športni tečaji, športna tekmovanja in športni tabori;
•	strokovne in projektne ekskurzije po Sloveniji in v tujino;
•	likovne in računalniške delavnice;
•	maturantska ekskurzija;
•	tečaj cestnoprometnih predpisov za dijake 3. in 4. letnika;
•	maturantske plesne vaje.
(B2) Interesne dejavnosti (sodelovanje je brezplacno, potrdilo o opravljenem programu napiše mentor ali inštruktor):
•	priprava na tekmovanja v znanju na razlicnih predmetnih podrocjih;
•	dejavnosti v nacionalnih projektih asp Unescove mreže šol v Sloveniji;
•	raziskovalne naloge iz projekta Gibanja znanost mladini;
•	program mepi - mednarodno priznanja za mlade;
•	sodelovanje v mednarodnih programih (Erasmus+);
•	sodelovanje v ekipah šolskega športnega društva;
•	Ta prstjen - gimnazijska gledališka skupina;
•	gimnazijski mladinski mešani pevski zbor;
•	Eko klub - gimnazijski ekološki klub;
•	filmski krožek Glejmo dobre filme;
•	gimnazijska navijaška skupina;
•	prostovoljno socialno delo;
•	šolsko glasilo Tret' štuk;
•	literarni projekt Obiski;
•	dijaška skupnost;
•	tecaj cpp;
•	drugo.
(B3) Mednarodni projekti in mednarodno sodelovanje in izmenjave (potrdilo o opravljenem programu napiše mentor projekta):
•	Himmelev Gymnasium, Roskilde, Danska;
•	Joachim Hahn Gymnasium, Blaubeuren, Nemcija;
•	Truro School, Truro, Velika Britanija (tudi v okviru programa mepi);
•	Bundesoberstufenrealgymnasium (borg) Spittal, Avstrija;
103
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
•	iEs Antonio Ma chado, Alcala de Henares, Španija;
•	Taborske soukrome gymnasium, Tabor, (Češka republika;
•	Zemunska gimnazija, Zemun, Srbija;
•	sodelovanje v mednarodnih projektih asp Unes cove mreže šol.
(c) Izbirni program - dijakova prosta izbira (mentor ali trener izpolni napotni co, ki jo dijak dobi pri razredniku). Dijak si lahko iz izbirnega programa C pridobi najve c 40 ur letno, in sicer:
•	pri zunanjih izvajal cih, ki so za to pooblaš ceni (jezikovne in druge šole, društva);
•	v drugih ustanovah (glasbena šola, gledališki in filmski abonmaji, športna društva, delo v planinski, taborniški, skavt-ski... organiza ciji).
Šola 2
Posebnost Šole 2 je dvojezični pouk v slovenš čini in madžarš čini. Šola izobražuje za vse izobraževalne programe, od gimnazije do srednjih pokli cnih in strokovnih programov. oiv in id so posebej opredeljene tudi v Izvedbenih navodilih za dvojezi cno izvajanje izobraževalnega programa gimnazije in Izvedbenih navodilih za programe dvojezi cnega izvajanja srednješolskih programov v dvojezi cni srednji šoli.
oiv v gimnazijskem programu so sestavni del izobraževalnega programa. Ponujajo možnost, da z razlicnimi oblikami dvojezic-nega izobraževanja dodatno razvijamo sporazumevalno zmožnost dijakov v obeh jezikih, ter prispevajo k razvijanju zavesti o pripadnosti narodnostni skupnosti, ohranjanju lastne kulturne tradicije in medkulturnemu dialogu (npr. dvojezi cne ekskurzije s predstavitvami v obeh jezikih, simula cije podjetništva in igre vlog, obiski gospodarskih subjektov v Sloveniji in Republiki Madžarski, sodelovanje z madžarskimi in drugimi šolami v projektih, priprava in izvedba dvojezicnih kulturnih prireditev, tabori in športni dnevi, naravoslovni in naravovarstveni projekti, te caji ipd.). V sklopu teh oblik je šola med trajanjem izobraževalnega programa dolžna dijakom ponuditi vsaj eno strokovno ekskurzijo. Za dijake programa dvojezi cne gimnazije je strokovna ekskurzija na Madžarsko obvezna. Vsebini, obvezni za gimnazijski program, sta:
•	kulturno-umetniške vsebine z likovnega podro cja: 35 ur;
•	strokovna ekskurzija na Madžarsko: 40 ur.
104
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
Glede na posebnost šole velja:
•	število ur oiv in id v dvojezicnih programih in obvezne vsebine so enaki kot v slovenskih šolah;
•	dolo cene so spe cifične vsebine in dvojezicno izvajanje, s ci-mer dodatno razvijamo sporazumevalno zmožnost dijakov v obeh jezikih ter prispevamo k razvijanju zavesti o pripadnosti narodnostni skupnosti, ohranjanju lastne kulturne tradicije in medkulturnemu dialogu;
•	oiv in id izvajamo med celotnim šolskim letom, bolj strnjeno v treh tednih dejavnosti (september/oktober, december, april);
•	oiv in id dolocimo z letnim delovnim nacrtom za vsak oddelek posebej.
Šola 3
V srednjih strokovnih programih je za id v štirih letih namenjenih 352 ur. Obvezne vsebine se izvajajo kot obvezni enotni del in kot vsebine, povezane s programom, prosto pa dijaki izbirajo vsebine, za katere se odlocajo glede na svoje interese. Tako jim omo-gocimo, da odkrivajo tudi področja, ki niso opredeljena s programom, po katerem se izobražujejo, in da spoznavajo svoje talente, jih razvijajo in ohranjajo svoje posebnosti oziroma razlicnost.
Obvezne vsebine lahko šola glede na izhodišca iz leta 2008 avtonomno razporedi po urah, kar pomeni, da se lahko odloci, katerim vsebinam iz obveznega programa bodo namenili vec in katerim manj ur.
Na Šoli 3 so id razporejene po vsebinah, potrdilo o opravljenem programu napiše razrednik ali vodja dejavnosti (a, b) oziroma trener, mentor, koordinator dejavnosti ali vodja projekta (c).
(a) Obvezni enotni del:
•	športni dnevi (24 ur za dijake v 1., 2., 3. in 4. letniku);
•	kulturno-umetniške vsebine (16 ur za dijake v 1., 2., 3. in 4. letniku);
•	strokovne ekskurzije (8 ur za dijake v 1., 2., 3. in 4. letniku);
•	knjižnicno-informacijska znanja (2 uri za dijake v 1. letniku);
•	zdravstvena vzgoja in obvezni zdravstveni pregledi (8 ur za dijake v 1. letniku);
•	preventivna dejavnost (6 ur za dijake v 1. letniku in 8 ur za dijake v 4. letniku).
105
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
(b)	Vsebine, povezane s programom (skupaj 16 ur za dijake v 1., 2. in 3. letniku ter 8 ur za dijake v 4. letniku):
•	strokovne ekskurzije,
•	obiski sejmov,
•	obiski podjetij,
•	ekološke vsebine,
•	projektni dnevi.
(c)	Vsebine, kijih dijaki prosto izbirajo (skupaj 48 ur za dijake v 1. letniku in 32 ur za dijake v 4. letniku):
•	gledališki, glasbeni, filmski abonmaji;
•	pevski zbor, glasbena šola;
•	športni in plesni treningi;
•	raziskovalna dejavnost (Gibanje znanost mladini);
•	sodelovanje v šolskih projektih (oddelki z dijaki športniki, šolski vrtovi);
•	sodelovanje v na čionalnih projektih (Spirit, Šola ambasa-dorka evropskega parlamenta, Varni v prometu, Rastem s knjigo);
•	sodelovanje v mednarodnih projektih (Moje podjetje (ja Slovenija), mep (Model evropskega parlamenta), mepi (Mednarodno priznanje za mlade), Ekošola, Erasmus +, mobilnost dijakov in u čiteljev);
•	Teden vseživljenjskega učenja - tvu;
•	tekmovanja iz znanja;
•	tekmovanja v športu;
•	prostovoljno delo (mentorstvo in pomo č drugim - učna pomo č sošolčem);
•	so čialno delo;
•	šolsko glasilo Tednik;
•	dijaška skupnost;
•	te čaj cpp;
•	te čaj prve pomo či;
•	te čaji slovenš činezatujče;
•	te čaji tujega jezika;
•	nadstandardne ekskurzije;
•	knjižni čna dejavnost;
•	druge dejavnosti (gasilstvo, delovanje na lokalni ravni);
106
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
• udeležba na organiziranih dogodkih šole.
Pregled stanja na področju izvajanja izbirnih vsebin je pokazal, da so vsem trem šolam skupne dejavnosti, ki so vezane na obvezni enotni del in se jih morajo udeležiti vsi dijaki (športni dnevi, kulturno-umetniške vsebine ali kulturni dnevi, strokovne ekskurzije, knjižnično-informačijska znanja, zdravstvena vzgoja), razlike so le v številu ur, ki so za to na voljo. V delu, ki je opredeljen kot izbirni po programu šole, so vsebine bolj razpršene, saj so že vezane na tip šole (npr. spoznavanje pokličnega področja, kar bolj izstopa v šolah, ki izobražujeta za srednje poklične in strokovne programe). Najbolj fleksibilen del predstavljajo vsebine, ki so vezane na prosto izbiro dijaka ter jih vsaka od sodelujočih šol izvaja po svojih merilih, ki so se v večletnem obdobju pokazala kot uspešna. Fleksibilni del se lahko na pobudo vključenih deležnikov (dijakov, učiteljev, staršev, vodstva) iz leta v leto spreminja, tako da vsaka šola vsebine načrtuje v začetku šolskega leta in jih opredeli v letnem delovnem načrtu.
Omeniti velja, da imajo dijaki zaradi sodelovanja v dejavnostih in programih oiv, ki jih razpiše šola, veliko možnost za osebnostni razvoj, organizirano mobilnost in mednarodno sodelovanje. Tega šola ne more ponuditi v okviru svojega rednega kurikula. Prav tako se za te programe zanimajo učitelji (strokovni delavči šole), ki programe in dejavnosti razpišejo in so dijakom mentorji. Ce šola nima svojega kadra, lahko ta del šolskega programa prevzamejo zunanji izvajalči. Tako je šola zaradi izvajanja dejavnosti in oiv zanimiva tudi za lokalno okolje.
Kaj o OIV in ID menijo dijaki, učitelji in starši?
oiv in id so dodana vrednost izobraževalnega programa, in to tako na gimnaziji kot srednji poklični oziroma strokovni šoli. Ker je izbira srednje šole po končani osnovni prelomniča na karierni poti vsakega posameznika, v tem primeru učenča in posredno tudi staršev, ti zlasti na informativnih dnevih veliko sprašujejo o tem, kaj šola poleg rednega izobraževalnega programa še ponuja, torej kaj je tisto, kar jo loči od drugih srednjih šol. Gimnazijski program je enoten za vse gimnazije, edina dodana vrednost so izbirne vsebine, ki jih izvaja vsaka gimnazija glede na odločitev vključenih deležnikov (dijakov, učiteljev, staršev, vodstva). Srednje poklične in strokovne šole izvajajo programe, ki so spečifični glede na stroko, kljub vsemu pa je ponudba dela izbirnih vsebin podobna, in tu pridejo v ospredje tiste, kijih ponuja malo šol ali pa so
107
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
tako specifične, da so dejansko značilne za točno določene šole, ki so po njih prepoznavne. Tudi za srednje poklicne in strokovne šole velja, da na izbiro vsebin lahko vplivajo vsi vključeni deležniki.
Glede na navedena dejstva smo se odločili, da opravimo raziskavo (anketiranje dijakov, anketiranje učiteljev in staršev oziroma intervjuji z njimi, saj so vsi deležniki bodisi neposredno ali posredno vključeni v ponudbo oiv in id na šoli). Raziskava je potekala v šolskem letu 2016/2017 od decembra do aprila.
Z anketnimi vprašalniki, ki smo jih pripravili za dijake, smo želeli preveriti, ali so oiv in id dodana vrednost šoli, kako dijaki nanje gledajo z vidika promocije šole in kako jih kot promocijo šole vrednotijo. Zanimalo nas je tudi, katere vsebine so jim posebno všeč in zakaj, katere bi dodali in zakaj, katere bi posebej izpostavili in zakaj in katere vplivajo na prepoznavnost šole.
Za učitelje smo pripravili naslednja vprašanja: Kakšne programe oiv in id ponujamo dijakom? Ali vse programe oiv in id tudi izvajamo? Kakšna je kakovost programov, ki jih izvajamo? Vsaka šola je ta vprašanja lahko še dopolnila s svojimi. Na Šoli 2 so jim dodali naslednja: Katere kompetence, veščine, spretnosti, vrednote po vašem mnenju razvijamo z oiv in id? Katere kompetence, veščine, spretnosti, vrednote bi morali razvijati s pomočjo oiv in id? Kaj po vašem mnenju pridobijo dijaki z vsebinami, ki jih ponujamo z oiv in id, ter z načinom organizacije teh dejavnosti? Kje vidite slabosti oiv in id? Kje vidite priložnosti oziroma izzive za šolo glede vsebin in organizacije oiv in id? Kje so nevarnosti oziroma pasti oiv in id? Na kaj moramo biti v prihodnje zelo pozorni? Kje vidite možnosti za spremembo pri organizaciji dejavnosti? Kako bi lahko organizacijo izboljšali? Smo na kakšne vsebine pozabili? Menite, da kakšnim vsebinam dajemo premalo teže?
Učitelji so v raziskavi sodelovali tako, da smo z njimi opravili intervju ali pa so izpolnili vprašalnik s pripravljenimi vprašanji.
Mnenja staršev smo pridobili na roditeljskih sestankih, in sicer smo jih spodbudili, da so s pomočjo različnih metod (analiza spin, metodi vrtiljak in odprti prostor) povedali svoje mnenje o programih oiv in id, ki jih ponuja šola.
Mnenje dijakov
Šola 1
Za mnenje o kakovosti programov oiv smo z anonimnim vprašalnikom povprašali vse dijake 4. letnikov. V gimnazijskem programu
108
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
Zadovoljivi/sprejemljivi Dobri
Zelo dobri/odlični
Slabi
39,0% 39,0%
slika 1 Mnenje dijakov šole 1 o kakovosti obveznih vsebin
Slabi 0%
Zadovoljivi/sprejemljivi Dobri
Zelo dobri/odlični
34%
62%
slika 2 Mnenje dijakov šole 1 o kakovosti izbirnih vsebin
so vsi dijaki dolžni opraviti obvezni (predpisani) del, zato so bila vprašanja vezana na programe obveznih in izbirnih vsebin. Odločali so se med štirimi kategorijami: ponujeni programi se mi zdijo slabi, zadovoljivi/sprejemljivi, dobri in zelo dobri/odlični (slika 1).
Analiza je pokazala, da je nekaj manj kot 20 % dijakov zelo zadovoljnih s programi oiv, večina (80%) pa jih meni, da bi lahko bili boljši ali da bi lahko ponudili več. V nadaljnji analizi se je pokazalo, da so bolj priljubljeni programi izbirnih vsebin, ki jih ponuja šola, in to zato, ker niso obvezni, manj zadovoljni pa so s ponudbo programov, ki jih je šola v programih gimnazija in klasična gimnazija dolžna izvajati (glasbene in likovne ter kulturno-umetniške in gledališke vsebine, športne dejavnosti, vzgoja za dom, nenasilje in družino, knjižnično-informačijska znanja).
Prav tako smo na osnovi ponudbe iz internega kataloga analizirali programe izbirnih vsebin; 62% dijakov je z očeno 4 (zelo dobro/odlično) očenilo naslednje vsebine: strokovne ekskurzije, narodne in mednarodne izmenjave, program mepi, sodelovanje v mladinskem mešanem pevskem zboru in gledališki skupini. Dobrih 30% je izbirne programe, kot so dejavnosti v Unesču, priprava na tekmovanja iz različnih znanj in podobno, očenilo kot dobre (3), zanemarljiv del pa je preostanek ponudbe očenil kot zadovoljiv (slika 2).
Anketirali smo vse dijake v vseh letnikih in programih, skupaj 230. Rezultati ankete so pokazali, da približno poloviča dijakov meni, da je ponudba izbirnih programov dovolj pestra, drugi pa, da ni, ne vedo ali jih ne zanima. Povedali so, da bi bile vsebine lahko
Šola 2
109
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
KATALOG
OBVEZNIH IZBIRNIH VSEBIN IN INTERESNIH DEJAVNOSTI
A KÖTELEZÖEN VÄLASZTHATÖ TARTALMAK ES SZAKKÖRI TEVEKENYSEGEK
KATALÖGUSA
PROSTA IZBIRA DIJAKA J šolsko leto 2016/17 A DIAK SZABAD VALASZTASA I 2016/17-es tanev
slika 3 Katalog obveznih izbirnih vsebin in interesnih dejavnosti, Šola 2
bolj zanimive, aktualne, bolj povezane s stroko. Najve čkrat so pohvalili športne programe in ekskurzije, želijo si še ve č športnih programov, programov zunaj šole in s podro čja stroke, programov v naravi in bolj sproš čenih vsebin.
110
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
Na vprašanje, kaj jim vsebine prinesejo, so odgovarjali, da splošno razgledanost, še več znanja, izkušnje. Večina jih meni, da vsebine vplivajo na prepoznavnost šole, saj so podatki o tem objavljeni na njeni spletni strani, FB-profilu in v drugih medijih; kot bistveno prednost pri prepoznavnosti so navedli zlasti dvojezičnost in večjezičnost oziroma vsebine s tega področja, krožek robotike in nekatere športne dejavnosti.
Zanimalo nas je, kaj bi bilo zanje še zanimivo, in predlagali so strokovne vsebine, predavanja ali druge dejavnosti v tujih jezikih in športne dejavnosti (predvsem nogomet). Iz odgovorov je razvidna tudi nezainteresiranost določenega deleža dijakov (približno 15 %), na katero opozarjajo tudi strokovni delavči šole.
Šola 3
Anketirali smo dijake oddelkov 3. in 4. letnika, skupaj 181 (110 ali 60,7 % v programu ekonomski tehnik in 71 ali 39,3 % v programu tehnik elektronskih komunikačij). Anketni vprašalnik je bil namenjen vsebinam obveznega dela programa in izbirnim vsebinam, ki jih dijaki izbirajo prosto; dijaki so mnenja izrazili anonimno, in sičer nas je zanimalo, ali v njih vidijo dodano vrednost oziroma promočijo šole ali ne. Vsebine so vrednotili na petstopenjski le-stviči od 1 do 5, in sičer je vrednost 1 pomenila, da v dejavnosti ne prepoznavajo promočije ali dodane vrednosti šole, 5 pa, da se jim zdi dejavnost za promočijo šole zelo pomembna.
Dijaki športniki so v obeh programih mnogo bolje ovrednotili vsebine, povezane s športnimi dejavnostmi, kot so športni dnevi, športni oddelki, športna tekmovanja, saj so jih v povprečju očenili z vrednostmi med 3,34 in 3,80.
V programu ekonomski tehnik so dijaki z vrednostjo nad 3 oče-nili naslednje dejavnosti: športne in kulturne dneve, ekskurzije, ekskurzije s pokličnega področja, zdravstveno vzgojo, športne oddelke, tekmovanja iz znanja in športa, šolsko glasilo Tednik ter možnost opravljanja tečajev cpp in prve pomoči. Pri dijakih v programu tehnik elektronskih komunikačij so se kot dobra promočija prav tako izkazale dejavnosti, kot so športni in kulturni dnevi, ekskurzije in ekskurzije s pokličnega področja, zdravstvena vzgoja, projekt Moje podjetje (ja Slovenija), športni oddelki ter tekmovanja iz znanja in športa.
Dijaki nešportniki so posamezne dejavnosti vrednotili različno, glede na program in odvisno od tega, kako dejavnosti poznajo in ali so vključeni vanje.
111
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
preglednica 1 Interesne dejavnosti kot promo čija šole (primer prikaza rezultatov), Šola 3
Dejavnosti	EKo ne-	EKo	tk ne-	tk
	športniki	športniki	športniki	športniki
Športni dnevi	3,03	3,80	348	3.64
Kulturni dnevi	2,91	3,16	3,30	3,25
Ekskurzije	2,89	3,16	3,56	3,66
Ogled knjižni e	2,73	2,72	1,96	2,61
Zdravstvena vzgoja	3,12	3,03	2,89	3,07
Preventiva	2,91	2,91	2,52	2,77
Ekskurzije	2,82	3,03	3,48	3,57
Erasmus+	3,20	2,84	1,85	2,59
ta Slovenija	2,85	2,79	3,04	3,27
MEPI	3,23	2,85	1,37	2,50
Mep	3,09	2,83	1,41	2,52
špo	3,53	3,72	2,18	3,64
Ekošola	3,41	2,95	2,33	2,91
Raziskovalne naloge	3,18	2,68	1,44	2,52
Šolski vrt	3,03	2,63	1,56	2,14
cpp, pp	3,18	3,01	1,85	2,52
TVU	2,97	2,51	1,15	2,14
Tekmovanja - znanje	3,32	3,04	2,00	3,04
Tekmovanja - šport	3,38	3,55	2,41	3,34
Prostovoljstvo	3,03	2,88	1,56	2,23
Tednik	3,06	3,04	1,44	2,23
dos	341	2,89	1.59	2,52
Dijaki programa ekonomski tehnik so z vrednostjo nad 3 (od 5) kot pomembne za promo čijo šole o čenili športne dneve, zdravstveno vzgojo, projekte v okviru programa Erasmus +, me?i (Mednarodno priznanje za mlade), mep (Model evropskega parlamenta), športne oddelke, Ekošolo, raziskovalno dejavnost, šolski vrt, tekmovanja iz znanja in športna tekmovanja, možnost opravljanja te čajev cpp in pp, prostovoljstvo, šolsko glasilo Tednik in sodelovanje v dijaški skupnosti.
Dijaki programa tehnik elektronskih komunika čij so vrednosti nad 3 namenili športnim in kulturnim dnevom, ekskurzijam in ekskurzijam s pokličnega podro čja ter projektu Moje podjetje (ta Slovenija).
Skupna analiza je pokazala, da so dijaki višje ovrednotili dejavnosti, ki jih poznajo, s katerimi so se že sre čali ali so jim jih predstavili učitelji. Pojavljajo pa se razlike med dijaki športniki
112
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
in nešportniki ter dijaki v programu ekonomski tehnik in tehnik elektronskih komunikačij.
Mnenje učiteljev
Šola i
V raziskavi je sodelovalo malo manj kot poloviča učiteljev. Pridobljene podatke so presojali tudi z vidika uvajanja kompetenč vse-življenjskega učenja, elementov prenove (medpredmetno, timsko in projektno delo) in učenja učenja.
Povzamemo lahko, da je na šoli program oiv organiziran v skladu z veljavno zakonodajo in se izvaja kot obvezni del v obsegu ene tretjine za vse predpisane vsebine ter kot izbirni del, od tega ena tretjina v organizačiji šole, eno tretjino pa lahko dijak realizira v domačem okolju. Načrtovanje in realizačija dejavnosti potekata preko šolskega leta, ker je večina programov vezanih na določene datume (gledališke predstave), vremenske razmere (ekskurzije), proste zmogljivosti (cšod), možnosti tujih partnerjev in drugo.
Učitelji ugotavljajo, da sodelovanje v programih oiv dijakom omogoča uporabo znanja v avtentičnih učnih situačijah, pridobijo si široko razgledanost na področju kulturnih zvrsti, posluh za ljudi okoli nas, empatijo, izkušnje, veščine. Ob tem lahko razvijajo različne kompetenče, kar zelo pozitivno vpliva na delo v šoli in na njihov razvoj. Tako se povečuje možnost za samopotrjevanje in razvoj dobre samopodobe, kar je eden izmed vzgojno-izobraževalnih čiljev. Tudi zaradi tega so oiv potrebne in nujni del gimnazijskega programa.
Učitelji vidijo slabost predvsem v tem, da so oiv neenakomerno organizirane preko šolskega leta in da občasno posegajo v redni pouk. Menijo, da je treba prednostne programe postaviti pred rešitve ad hoc. Šolska ponudba je izredno bogata in zato ni nujno, da se dijaki udeležijo vseh ali večine ponujenih programov. Prav tako ni samoumevno, da dijakom kateri od razpisanih programov enostavno pripada, ampak naj jim bo udeležba na oiv motivačija za boljše delo v šoli. Učitelji še menijo, da bi morda bilo dobro skrčiti obseg ponujenih programov ali narediti selekčijo ter izločiti tiste, ki so slabi, iztrošeni.
Ugotovili so tudi, da je ponujene/izbrane vsebine dijakom nujno predhodno predstaviti oziroma jih povezati z izbranimi čilji in vsebinami predmetov, če hočejo iz programov obveznih in izbirnih vsebin pridobiti kar največ. Ce se le da, naj bodo v okviru rednega pouka, po možnosti v obliki medpredmetnega, timskega ali pro-
113
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
jektnega dela. Tako bo moc zagotoviti realizacijo načrtovanih vsebin brez dodatnega dela, to je dela, ki sega zunaj rednega pouka.
Šola 2
Strokovni delavci (47) so anketo izpolnjevali individualno, nato so se o temi pogovorili v strokovnih aktivih, ki so o mnenju aktiva in posameznikov o oiv in id poročali na pedagoški konferenci.
Učitelji, ki so sodelovali v anketi, menijo, da se z oiv in id razvijajo tako splošne kot poklicne kompetence, med veščinami pa predvsem socialne, organizacijske in komunikacijske. Vrednote, ki so jih najveckrat omenili, so doslednost, strpnost, humanost, spoštovanje drugih in drugacnosti, ekološka ozavešcenost in skrb za zdravje.
S pomocjo oiv in id pa bi morali še bolj razvijati socialni cut, medsebojno sodelovanje in spoštovanje, vzdrževanje higiene, bonton, ustvarjalnost, funkcionalno pismenost, kriticno mišljenje in podjetnost (tudi v gimnaziji), spretnosti za vseživljenjsko in samostojno ucenje ter utrjevati zavest o pomenu znanja kot najvišje vrednote.
Ucitelji menijo, da dijaki z oiv in id pridobijo predvsem prak-ticno uporabna znanja, razvijajo custveno inteligenco, samostojnost in splošno razgledanost.
Kot slabosti pa so navedli težave pri organizaciji, saj na šoli izvajajo veliko programov. Zato se jim zdijo vsebine prevec raznolike in razdrobljene, nekateri pa menijo, da je teh ur celo prevec. Ker gre za majhno šolo v majhnem kraju, je manj priložnosti za izvedbo izbirnih vsebin z zunanjimi izvajalci, ki so velikokrat tudi predragi.
Med priložnostmi in izzivi so ucitelji omenili predvsem naslednje: povezava z lokalnim okoljem, prenos teorije v prakso ter predstavitev šole in njenih programov. Ob tem pa so opozorili na pasti in nevarnosti: preobilje novosti, tem, metod dela in sodelovanj lahko vodi v razvodenelost, pasivnost in nezainteresiranost dijakov.
Zato so kot izboljšavo pri izvajanju oiv in id predlagali strnjen nacin v casu dnevov ali tednov dejavnosti (vnaprej nacrtovano) in cim manj razpršeno med šolskim letom. Strokovni aktivi so opozorili, da bi morale biti vsebine bolj naravnane v stroko, vsi pa na to, da bi dijakom morali dati vec možnosti, da bi lahko, ce hocejo, izbrali vsebine zunaj šole, ali celo da bi moralo biti takih vsebin cim vec. Vecjo odgovornost in aktivnost dijakov pri oiv in id bi lahko
114
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
spodbudili z aktualnimi temami in vrednotenjem njihovega dela (npr. da bi te vsebine upoštevali pri zaključevanju o čen, če bi bil dijak med o čeno, ipd.). Opozorili so še na ve čjo doslednost in poenoteno ravnanje razrednikov pri izvajanju oziroma nadomeš čanju oiv in id.
Šola 3
O tem, kako interesne dejavnosti predstavljajo šolo, je svetovalna delavka z u čitelji opravila intervjuje. Pogovarjala se je z desetimi učitelji, ki poučujejo v enem ali obeh programih.
Učitelji so interesne dejavnosti očenili pozitivno; menijo, da so dragočene, saj lahko vsebine dopolnjujejo pouk, pri dijakih pa razvijajo veščine, spretnosti in znanja, ki jim omogočajo krepitev tako strokovnih kompetenč in praktičnega dela kot splošno-izobraževalnih vsebin in osnovnih sočializačijskih ter družbenih vrednot. Zelo so pohvalili strokovne ekskurzije, ki so medpred-metne in dvo- ali tridnevne, prav tako vse projekte, ki potekajo na šoli. Kot dobro promočijo so poudarili športne oddelke, saj je 65% dijakov, ki so vpisani v šolo, športnikov. Menili so, da so kot promočija zelo pomembna tudi mednarodna sodelovanja v okviru programa Erasmus +, raziskovalne naloge, ki jih dijaki opravijo med šolanjem in se jim priznajo za četrto izpitno enoto pri po-klični maturi, ter projekti, kot so Moje podjetje (ja Slovenija), mepi, mep, Ekošola, tekmovanja, na katerih dijaki pokažejo svoje znanje, športna tekmovanja.
Kot slabost so navedli neenakomerno razporeditev interesnih dejavnosti med šolskim letom, vendar so z izvedbo in ponudbo zelo zadovoljni ter končepta izvajanja v prihodnje ne bi spreminjali.
Mnenje staršev
Šola 1
Pri evalvačiji dela smo na aprilskih roditeljskih sestankih povabili starše vseh dvajsetih oddelkov v vseh letnikih, naj povedo svoje mnenje o obveznih in izbirnih vsebinah, ki jih ponuja šola. Želeli smo dobiti odgovore čim več staršev, tudi tistih, ki so večinoma v ozadju in bolj tiho, zato so razredniki za pridobivanje povratne informačije uporabili različne metode.
Starši:
• so zadovoljni s kakovostjo programov in pestro ponudbo;
115
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
•	podpirajo strokovne ekskurzije, narodne in mednarodne izmenjave ter druge organizirane oblike mobilnosti dijakov;
•	menijo, da vsakdo najde kaj uporabnega zase;
•	so prepričani, da programi izbirnih vsebin pomagajo šoli k prepoznavnosti v javnosti;
•	podpirajo čenovno politiko programov, ki jih ponuja šola;
•	želijo večjo in boljšo koordinačijo med razpisanimi programi izbirnih vsebin, in sičer zato, da ti ne bi časovno sovpadali.
Šola 2
Pogovor o oiv in id smo s starši opravili na zadnjih (majskih) govorilnih urah v skupnem uvodnem delu. Starši so povedali, da so oiv in id dobro organizirane, vsebine dovolj raznolike, izbirnost velika. Predlagali so edino to, da bi jih čim več izvedli v dopoldanskem času, ko poteka pouk, da dijakov ne bi dodatno obremenjevali.
Šola 3
V raziskavo smo vklju čili starše oddelkov tretjega in četrtega letnika. Povprašali smo jih, kako so zadovoljni z vsebino in izvajanjem interesnih dejavnosti, tako obveznih kot tistih vsebin, ki jih dijaki izbirajo sami.
Z vsebino oziroma ponudbo izbirnih vsebin so zadovoljni; nih če ni imel nobene druge ideje v zvezi s tem, kaj naj bi šola ponujala oziroma kako naj bi dejavnosti izvajali. Številni so pohvalili organiza čijo in izvedbo ter angažiranje u čiteljev in vodij v športnih oddelkih. Zelo so zadovoljni, da imajo dijaki možnost iti na strokovne ekskurzije zunaj Slovenije, saj je za marsikoga to prva pot v tujino. Prav tako so pohvalili mednarodne projekte v okviru programa Erasmus +, ki dijakom omogo čajo neposreden stik z delo-dajalči in opravljanje praktičnega usposabljanja v tujih podjetjih, ter vključitev v projekte, kot so mepi, mep, Moje podjetje (ja Slovenija). Drugačnih predlogov niso imeli, predvsem so poudarili, da je pomembna pestrost izbirnih vsebin.
Vzpostavitev sistema OIV in ID
Na vseh treh srednjih šolah je program oiv in id razdeljen v tri dele in zagotavlja možnost, da:
116
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
•	šola ponudi z zakonom določene vsebine vsem dijakom v obveznem delu in je pri tem avtonomna;
•	šola v izbirnem delu pripravi pestro ponudbo, zato da bodo dijaki med štiriletnim šolanjem imeli možnost razvijati svoje talente, veščine in sposobnosti in si tako pridobiti neformalna znanja oziroma se neformalno izobraževati;
•	so dijaki dejavni tudi na svojem, lokalnem področju, saj si zunaj rednih šolskih obveznosti lahko s pridom pridobivajo znanja in veščine na področjih, ki niso nujno vezana na šolo.
Program oiv in id je sprejemljiv za dijake, starše in učitelje. Dijaki ponudbo oiv in id vidijo kot dodano vrednost osnovnemu programu, saj se lahko v odprtem oziroma izbirnem delu odločijo za vsebine, ki so jim všeč, hkrati pa so izziv in možnost za pridobitev novih spretnosti, znanj in veščin. Med dijaki, ki so izpolnjevali anketo, smo ugotovili, da so različno vrednotili posamezno dejavnost glede na program, ki ga obiskujejo, in glede na to, kaj jih zanima. Dijaki športniki so npr. zelo visoko ovrednotili vse, kar je povezano s športom, dijaki nešportniki pa tudi dejavnosti, ki omogočajo spoznavanje drugih znanj. Zanimivo je, da so dijaki višje ovrednotili vsebine, ki so jih bolje poznali. Predvidevamo, da je ta razlika poslediča splošnega obveščanja in predstavitve dejavnosti, razrednikov oziroma učiteljev, ki so se subjektivno pozitivno opredelili do posameznih vsebin, ter odvisna od programa, ki ga dijaki obiskujejo.
Starši oiv in id na šolah prav tako podpirajo, saj so zadovoljni s ponudbo, čenovno politiko, izvedbo in organizačijo. Menijo, da je ponudba dobra promočija za šolo in ji prinaša prepoznavnost. Opozarjajo le na sočasnost posameznih dejavnosti, kar onemogoča vključevanje dijakov; to težavo bi lahko rešili z boljšo koor-dinačijo.
Z vsebino in ponudbo se strinjajo tudi učitelji, ki so ob tem pripomnili, da so programi premalo natančno načrtovani in je zato njihova izvedba lahko pri realizačiji pouka moteča.
Raziskava je pokazala, da je zelo pomembno, kdo, kdaj in kako dijakom v šoli predstavi nabor oiv in id, saj bodo le tako vsi dobili enotne informačije ter bodo o dodatni ponudbi šole primerno obveščeni. Ključna je tudi povratna informačija o izboru dejavnosti, ki jo dijaki povratno sporočijo šoli, da lahko ta zagotovi kakovostno izvajanje izbranih oiv in id. Kot dobra praksa se je pokazala priprava kataloga ponujenih oiv in id, ki ga na začetku šolskega leta dobijo vsi dijaki in s katerim so dobro seznanjeni tudi vsi uči-
117
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
telji, zlasti pa razredniki, ki so največji promotorji oiv in id takoj na prvih razrednih urah v začetku šolskega leta. V nadaljevanju je pomembno še, da razredniki o ponudbi oiv in id na uvodnih roditeljskih sestankih obvestijo vse starše in jim natančno predstavijo obvezne in izbirne dejavnosti, ki jih ponuja šola, ter pogoje za udeležbo, npr. plačljivost, lokacijo in termin izvajanja, mentorje itd.
Pomembno je, da vodenje oiv in id na šoli prevzame organizator, ki ima nad naborom dejavnosti, prijavami dijakov in izvajanjem popoln pregled, da lahko med šolskim letom rešuje morebitne težave, usklajuje ter zagotavlja kakovostno in nemoteno izvajanje oiv in id. Organizator oiv in id je tudi ključna oseba, na katero se obra čajo dijaki, učitelji, mentorji in starši, saj jim lahko zagotovi ustrezne povratne informa cije in rešitve tudi takrat, ko pride do nepredvidenih okoliš čin.
Na podlagi raziskave menimo, da je za kakovostno in ustrezno vzpostavitev sistema oiv in id ključnega pomena, da šola:
•	opravi posnetek stanja na podro čju dejavnosti in obdrži tiste, ki dejansko vplivajo na predstavitev šole in programu prinašajo dodano vrednost;
•	načrtuje dejavnosti glede na povpraševanje in možnosti za izvedbo;
•	na za četku šolskega leta usmerjeno seznani dijake in starše z dejavnostmi;
•	sproti spremlja izvajanje dejavnosti;
•	opravi končno evalvacijo izvedenih dejavnosti med dijaki, u čitelji, starši in izvajal ci, kar vpliva tudi na na črtovanje v prihodnjem šolskem letu.
Promocija OIV in ID
Programi oiv in id imajo na vseh šolah tudi promo cijsko vlogo. Javnost in starši šolo prepoznavajo na primer po ponudbi:
•	različnih oblik mobilnosti dijakov (po mednarodnih in narodnih povezovanjih, strokovnih ekskurzijah);
•	gledaliških, opernih hiš, galerij, filmskih predstav, knjižnic itn., kijih dijaki obiskujejo;
•	aktivnega sodelovanja na športnem podro čju;
•	preventivnih programov pri promo ciji zdravega na čina življenja;
118
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
•	programov, ki pripomorejo k ve čjemu ozaveš čanja dijakov o čestno-prometni vzgoji;
•	spoznavanja drugih podro čij, na katerih lahko dijaki pridobijo dodatne kompeten če ter razvijajo spretnosti, veš čine in znanja, ki niso vklju čeni v redni program ali u čni na črt.
Za šolo je izredno pomembno, da promovira svoje programe oiv in id v oblikah in na činih, ki so zanjo najprimernejši. Iz mnenj staršev je razvidno, da se ti zavedajo, kako pomembna je ponudba raznovrstnih vsebin, kajti tako šole dijakom omogo čijo, da ob šolskih pravilih in z u čiteljevim spremstvom na neformalen na čin spoznavajo svet, v katerega bodo kmalu stopili. Pri tej vlogi nas starši zelo podpirajo, ker se zavedajo, da sami včasih tega ne bi zmogli (ne fizično ne finan čno), in so šoli hvaležni za to.
Omenjeni kon čepti na treh različnih srednjih šolah so pokazali, da vzdržijo kriti čno presojo vseh vpletenih deležnikov, zato sistema in predpisanih vsebin v tej fazi ni treba spreminjati. Praksa na omenjenih šolah dokazuje, da so z vestnim in na črtnim delom čilje na podro čju oiv in id dosegli. Zavedamo se, da ima vsaka šola svoj kon čept ponudbe in realiza čije programov oiv in id, saj pri tem pomembno vlogo odigrajo okolje, v katerem deluje šola, izobraževalni programi, deležniki (dijaki, starši) ter vrsta ponudbe, ki jo ponujajo tako učitelji kot zunanji izvajalči. Vse to vpliva na dejstvo, da je dolo čen model ponudbe oiv in id z ene šole zelo težko prenesti na drugo.
Kako naprej?
Predvidena posodobitev gimnazijskih programov in programov srednjega pokli nega in strokovnega izobraževanja bo prinesla nekoliko druga čen kon čept oiv in id, vendar le s to razliko, da bodo šole programe in dejavnosti oiv in id na črtovale v povezavi z izbranimi čilji in vsebinami predmetov ter dijakom omogo čile, da pripravijo preverljive rezultate in izdelke (projektne in raziskovalne naloge, različne predstavitve ...). Ugotovili smo, da lahko oiv in id bolje načrtujemo, če jih strnemo v ve č dni ali čelo v tedne trajajo če dejavnosti.
Na podlagi omenjene raziskave so se npr. na Šoli 2 odlo čili, da bodo v naslednjem šolskem letu ve čino vsebin in dejavnosti razporedili v tri strnjene sklope, ki jih bodo izvajali prvi teden septembra, zadnji teden de čembra pred božično-novoletnimi po čitni-čami in zadnji teden aprila pred majskimi po čitničami. Vsakemu tednu bodo dolo čili skupen naslov in čilje. Prvi teden dejavnosti
119
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
bodo posvetili prav predstavitvi kataloga oiv in id, da bodo dijaki lahko iz črpno spoznali vsebine in dejavnosti, ki so jim na voljo. Posebno pozornost bodo namenili prosti izbiri, saj bi dijake radi bolje motivirali za udeležbo v različnih krožkih in drugih dejavnostih, zato jih bodo ti lahko preizkusili in se tako lažje odlo čili. Del vsebin, kot so prireditve ob različnih praznikih in dogodki, vezani na to čno dolo čene datume, pa bodo še vedno izvajali razpršeno med šolskim letom. Še pred za četkom šolskega leta bodo strokovni aktivi pregledali katalog, dodali ali odvzeli vsebine, jih posodobili ali spremenili glede na predhodne izkušnje in rezultate dela. Bolj dejavno bodo v izvajanje oiv in id poskusili vključiti tudi starše, npr. ob dnevu odprtih vrat ali različnih prireditvah na šoli. Na Šoli 3 menijo, da je organiza čija oiv in id, ki jo izvajajo razpršeno med šolskim letom, sprejemljiva. Primanjkljaj, ki so ga zaznali, se kaže v obveš čanju dijakov o naboru oiv in id in možnostih za vklju čitev v dejavnosti, ki jih izvaja šola. Zato so se odlo čili, da bodo pripravili katalog vsebin, v katerem bodo natan čno dolo čili vse dejavnosti, mentorje in termine oziroma njihov časovni okvir in ki ga bodo v za četku šolskega leta prejeli vsi dijaki. Dijaki se bodo nato lahko odlo čili za dolo čeno vsebino in se prijavili mentorju, ki vodi oiv in id na šoli. Na Šoli 1 se prav tako strinjajo, da je organiza čija in izvedba programov oiv, ki je razpršena preko čelotnega šolskega leta, sprejemljiva tako za dijake kot za učiteljski zbor. Zavedajo se, da je ponudba pestra in dijakom resnično daje možnost za dodatno pridobivanje znanj, veš čin in spretnosti. Včasih je težava v tem, da dolo čene dejavnosti v koledarju sovpadajo oziroma se prekrivajo, kar pa ni nujno poslediča slabega na črtovanja, ampak so odvisni od zunanjih ponudnikov (npr. datumi gledaliških predstav). Kakor koli, v vseh letih, odkar izvajajo gimnazijski program, poskušajo programe in dejavnosti oiv povezovati z izbranimi čilji in vsebinami predmetov, kar pomeni, da je mogo če na takšen na čin kakovostno uporabiti elemente gimnazijske prenove (timsko, projektno delo) ter ponujeno vsebino ustrezno evalvirati, tudi zavoljo gospodarne porabe časa, ki je za to odmerjen.
Sklenemo lahko, da je zakonska podlaga za realiza čijo programov oiv in id primerna in ni potrebe po tem, da bi jo spreminjali. Res pa je, da je implementa čija posameznih vsebin avtonomija posamezne šole, ki v svojem letnem delovnem na črtu dolo či na čin in čas izvedbe predlaganih programov.
V prispevku smo trije avtorji s treh razli čnih šol ugotovili, da je, ne glede na to, kakšen kon čept oiv in id šola vzpostavi, realiza čijo oiv in id lahko uresničiti v dobro dijakov in šole, če:
120
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
•	šola (strokovni aktivi in posamezniki) načrtuje dejavnosti iz programov oiv in id v okviru letnega delovnega načrta posameznega strokovnega aktiva preko čelotnega šolskega leta;
•	so dijaki (in starši) dodobra seznanjeni z vsebinami programov, ki jih šola ponuja v obveznem in izbirnem delu;
•	se vodstvo šole zaveda, da lahko veliko ponujenih programov uresniči tudi s pomočjo sodelovanja lokalne in širše skupnosti;
•	razrednikom, mentorjem in zunanjim sodelavčem uspe pri dijakih ozavestiti pomen posameznih vsebin in jih umestiti v redni učni načrt posameznega predmeta;
•	se vsi zaposleni zavedajo, da so dobri programi oiv in id velika možnost za promočijo šole v lokalni in širši skupnosti.
Ne nazadnje je res tudi to, da javnost šole ne prepoznava po vsebinah rednega kurikala, pač pa po realiziranih programih oiv in id, ki jih ponuja dijakom, in prav tu se šole zelo razlikujejo. Zato je pomembno, kaj ponujamo dijakom in za kakšno čeno, da zadovoljimo njihove potrebe. Pri vsem tem seveda ne smemo pozabiti na dobro načrtovanje, seznanjanje s programi, spremljanje in evalviranje načrtovanih dejavnosti oiv in id.
Priloga 1: Anketa za učitelje: evalvacija programov OIV, Šola 1
Ker bi radi analizirali ponudbo programov obveznih in izbirnih vsebin, vas prosimo, da izpolnite vprašalnik glede trenutne ponudbe programov, kot so napovedani v internem katalogu oiv za tekoče šolsko leto.
1.	Katere kompetenče, veščine, spretnosti, vrednote po vašem mnenju razvijamo?
2.	Katere kompetenče, veščine, spretnosti, vrednote bi morali razvijati s pomočijo obveznih in izbirnih vsebin?
3.	Kaj po vašem mnenju pridobijo dijaki z vsebinami, ki jih ponujamo z oiv in z načinom naše organizačije teh dejavnosti?
4.	Kje vidite slabosti oiv?
5.	Kje vidite priložnosti oziroma izzive za šolo glede vsebin in organizačije oiv?
6.	Ali razumete ponudbo programov oiv tudi kot promočijo naše šole?
7.	Kje so nevarnosti oziroma pasti oiv? Na kaj moramo biti v prihodnje zelo pozorni?
8.	Kje vidite možnosti za spremembe v organizačiji dejavnosti? Kako bi lahko organizačijo oiv izboljšali?
9.	Smo na kakšne vsebine pozabili? Dajemo po vašem mnenju kakšnim vsebinam premalo teže?
121
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl in Tatjana Novak
Priloga 2: Anketni vprašalnik za dijake, Šola 3
Drage dijakinje in dragi dijaki!
V šoli se v programih ekonomski tehnik in tehnik elektronskih komunikacij poleg rednega pouka vkljucujete tudi v interesne dejavnosti, ki so del programa in so obvezne ali pa jih izberete sami. Zanima nas, kako ocenjujete kakovost dejavnosti ter ali te tudi promovirajo šolo. Prosimo vas, da ocenite dejavnosti in odgovorite na navedena vprašanja.
Anketa je anonimna. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo. Letnik (obkrožite): 3. 4. Spol (obkrožite): Ž M
Program (obkrožite): ekonomski tehnik tehnik elekt. komunikacij Športni oddelki: da ne
1. Prosimo, da splošno ovrednotite obvezne izbirne vsebine in dodatno ponudbo šole z oceno od 1 do 5 (vrednost ocen je naslednja: 1 - zelo slabo, 2 - slabo, 3 - srednje dobro, 4 - zelo dobro, 5 - odlicno).
a)	Obvezna izbirna vsebina:
•	športni dnevi,
•	kulturni dnevi,
•	strokovne ekskurzije,
•	ogledi knjižnice,
•	zdravstvena vzgoja - zdravstveni in zobozdravstveni pregledi,
•	preventivne dejavnosti,
•	ekskurzije, vezane na spoznavanje poklicnega (strokovnega) podrocja, ekologija, projektni dnevi...
b)	Dodatna ponudba šole:
•	mednarodni projekti v okviru programa Erasmus + (mobilnost dijakov),
•	projekt Moje podjetje (ja Slovenija),
•	MEPi (Mednarodno priznanje za mlade),
•	mep (Model evropskega parlamenta),
•	športni oddelki,
•	ekošola,
•	gibanje znanost mladini - raziskovalna dejavnost,
•	šolski vrtovi,
•	tecaji: cestno-prometni predpisi in prva pomoc,
•	tvu - teden vseživljenjskega ucenja (tematska predavanja),
•	tekmovanja iz znanja,
•	športna tekmovanja,
•	prostovoljstvo,
•	šolsko glasilo Tednik,
•	dijaška skupnost,
•	drugo (navedite).
122
Interesne dejavnosti in obvezne izbirne vsebine
2.	Prosimo, da ovrednotite promočijsko vrednost obveznih izbirnih vsebin in dodatne ponudbe šole, prav tako z o eno od 1 do 5.
a)	Obvezna izbirna vsebina:
•	športni dnevi,
•	kulturni dnevi,
•	strokovne ekskurzije,
•	ogledi knjižni e,
•	zdravstvena vzgoja - zdravstveni in zobozdravstveni pregledi,
•	preventivne dejavnosti,
•	ekskurzije, vezane na spoznavanje pokli čnega (strokovnega) področja, ekologija, projektni dnevi...
b)	Dodatna ponudba šole:
•	mednarodni projekti v okviru programa Erasmus + (mobilnost dijakov),
•	projekt Moje podjetje (ja Slovenija),
•	mepi (Mednarodno priznanje za mlade),
•	mep (Model evropskega parlamenta),
•	športni oddelki,
•	ekošola,
•	gibanje znanost mladini - raziskovalna dejavnost,
•	šolski vrtovi,
•	te čaji: č estno-prometni predpisi in prva pomo č,
•	Tvu - teden vseživljenjskega učenja (tematska predavanja),
•	tekmovanja iz znanja,
•	športna tekmovanja,
•	prostovoljstvo,
•	šolsko glasilo Tednik,
•	dijaška skupnost,
•	drugo (navedite).
3.	Izberite eno obvezno izbirno vsebino in eno vsebino iz dodatne ponudbe, ki bi jo posebej pohvalili. Navedite, zakaj ste jo izbrali:
•	obvezna izbirna vsebina,
•	dodatna ponudba šola.
4.	Prosimo, predlagajte vsebine, za katere bi si želeli, da bi jih šola izvajala kot:
•	obvezne izbirne vsebine,
•	dodatno ponudbo.
■ Jože Bogataj je ravnatelj Gimnazije Škofja Loka. joze.bogataj@gimnazija-skojjaloka.si
Silvija Hajdinjak Prendl je ravnateljiča Dvojezične srednje šole Lendava. silvija.hajdinjak-prendl@guest.arnes.si
Dr. Tatjana Novak je direktori a Šolskega entra za pošto, ekonomijo in telekomunika čije Ljubljana. tatjana.novak@scpet.si
123
Abstracts
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj, and Eva Boštjančič
The Role of Work Demands in Teachers' Work Engagement
The aim of the study was to determine how teachers' work demands are related to their work engagement. The survey involved 154 elementary teachers (128 women and 26 men) from eight Slovenian elementary schools. The average teacher age was 43.00 years (a = 9.85), and the length of their service 18.05 years on average (a = 11.46). The participants completed the Teacher's Work Engagement Scale (Klassen et al. 2013) and filled in the Work Demands Questionnaire. The results have shown that it is women who are more socially engaged in their relation to students. The teachers' ages are positively correlated with social engagement in their relation to students. There are, however, also marked differences in the teachers' sense of work commitment depending on the class level they teach and their obligations as class teachers. Teachers' work engagement is negatively correlated with the number of students they teach in a week. This study provides school teachers and heads with important information on the aspects that should be taken into account in order to increase the self-efficacy, work engagement of teachers and thereby the quality of teaching.
Keywords: work engagement, work demands, elementary school teachers, leadership
VQDENJE 1|2018: 5-22
Samo Repolusk, Mateja Hovnik, Cordana Konecnik, Karolina Livk, and Rok Pekolj
Criteria and Indicators for Assessing the job Performance of Teachers and Educators
Assessing the performance of teachers and educators in Slovenia as defined by the Decree on the Promotion of Public Employees to Salary Grades, opens up at least two major challenges: one is the need for a more sensible implementation of the statutory elements and criteria of work performance than the one achieved in current practice; and the second challenge stems from the 2011 and 2012 findings of the Ministry of Justice and Public Administration revealing that there are 50% to more than 80% of public employees in the public sector who are rated above average. This article begins with a review of the relevant legislation in this field, some findings of domestic and foreign authors dealing with the issue of evaluating work performance in education post-2008 (after the adoption of the said Decree), and the analysis of some existing practices. Based on the discussed sources and own work experience in the areas of pre-school, primary, secondary and university education, we present a proposed model for evaluating work performance, which can help overcome the problems presented at the outset. The proposed model contains an exhaustive set of sub-criteria for describing individual criteria by elements of work performance, scoring and indicators for individual criteria, as well as a suggested
125
Abstracts
approach to calculating a weighted assessment of job performance. The model was tested on a sample of 21 employees in two public kindergartens and, based on a head teacher questionnaire, some feedback was also gained regarding the model's strengths and weaknesses in comparison to the existing practices. The results have confirmed our expectation that performance evaluation following the proposed model is easier and more transparent, while the distribution of the estimates is also more realistic.
Keywords: job performance, employee assessment, work performance criteria, teachers, educators
VÜDENJE 1|2018:23-51
Petra Grajzl Culture of Committed Innovators 3 x 12
The innovativeness of employees and how to encourage it? Innovation does not happen on its own. The leadership must establish an ideal organisational culture within their organisation, which is a prerequisite for increased employee commitment and engagement. At the same time, it must systematically implement various activities that contribute to this. It is the committed employees who produce and carry out a greater number of ideas. Metaphorically speaking, the organisational culture is a field in which the seeds (committed employees) are sown, while the ideas are the fruit that grows on it. This article examines the system of working with employees through which any organisation can establish its ideal organisational culture, increase employee engagement and innovativeness, and improve its operating results. This system of working with employees, the Culture of Committed Innovators 3 x 12, is based on research, literature review and a longstanding practice tested within Komunala Brezice, a winner of numerous awards and considered the most innovative public utility company in Slovenia. The system consists of three pillars: ideal organisational culture, employee commitment and engagement, systematic promotion of ideas. It was proclaimed a winner among the projects that identify and reward good and efficient practice of human resource management, the hrm project 2017 in Slovenia.
Keywords: organisational culture, commitment and engagement, systematic promotion of ideas
VODENJE 1|2018: 53-81
Model of Establishing a Collaborative Community in a School
The aim of this article is to present the model of establishing a collaborative community that has enabled the teaching staff of an elementary school to autonomously manage the process of setting up, monitoring and improving change. Practice and various analyses reveal several disadvantages to changing school practices, which stems
Monika Simenc Vatovani
126
Abstracts
mainly from the fact that teachers, as actors of change, do not feel responsible for it. At the school where I work, a cooperative community took shape through the implementation and monitoring of the educational plan within a longitudinal survey. Using the results of our action research, we identified the specific activities that had proved effective. A model intended to be implemented in eight stages was designed. To ensure a successful process of changing school practice, cooperation is key and necessary. With the appropriate community motivation and consideration of schools' special features, the model is also transferable to other schools in their process of introducing changes. Keywords: managing the process of changing school practice, stakeholder roles, model of establishing a collaborative community
VQDENJE l|20l8: 83-97
Jože Bogataj, Silvija Hajdinjak Prendl, and Tatjana Novak
Extracurricular and Compulsory Elective Activities
As School Promotion and a Challenge for Students and Teachers
Extracurricular and compulsory elective activities are an integral part of upper secondary general (gimnazija), vocational and technical education programmes. They comprise the compulsory part and the activities that can be chosen freely by students themselves. There are 352 hours devoted to extracurricular activities in upper secondary technical programmes, 300 hours in upper secondary general programmes, 160 in upper secondary vocational programmes, and 96 hours in vocational-technical education and short vocational education programmes. This article discusses three upper secondary schools as examples to determine the role of extracurricular and compulsory elective activities in school promotion, and establish what these activities mean to students, parents and teachers. For participating schools, we have created an overview of activities carried out by these schools. Since we were interested in how these activities influenced the presentation of schools, a survey was conducted among the students and interviews were carried out with teachers and parents. The study has shown that extracurricular and compulsory elective activities represent an important part of educational programmes, which enables students to develop various skills and abilities and gain additional informal education, while at the same time providing the schools with an opportunity to carry out those activities and modules that they consider beneficial for the promotion attracting the enrolment of future students.
Keywords: leadership, extracurricular activities and compulsory elective activities, upper secondary technical and general gimnazija schools, promotion
VQDENJE l|20l8: 99-123
127
VODENJE ¿JS
y vzgoji in izobraževanju i|20i8	/ Letnik
V?
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjati to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope:
•	Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasificiram kot izvirni znanstveni prispevki ali pregledni znanstveni prispevki.
•	Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse.
•	Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc.
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena Erih Plus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si
The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections:
•	Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects of leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers).
•	Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice.
•	Miscellanea - brings book reviews in the field coeducational management, school leaders' stories, foreign school leaders'roles and responsibilities, and reports from congresses and confrences.
The journal Leadership in Education is listed in Erih Plus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed. Information for authors is available at http://vodenje.solazaravnatelje.si

sR
issn 1581-8225
9»771 581 »822503
9771581822503