O kontinuumu
supervizije, svetovanja in
terapije
On the continuum of
supervision, counselling
and therapy
Julija Pelc^
UulijaPelc,
dipl.psili, OS
Janko Kersnik
Brdo, Brdo),
122) Lukovica.
Povzetek
Formalna izobrazba in izkušnje niso dovolj za samostojno
poklicno delovanje. Na podlagi lastnih izkušenj ugotavljam,
da supervizija uspešno razvija zavedanje o lastnem nači-
nu razmišljanja, čustvovanja, vedenja in hkrati povečuje
občutljivost za dogajanje v okolju. Celo več: dobra super-
vizija neizogibno usmeri del svoje pozornosti tudi na in-
trapersonalno supervizanta. Ta mora izhajati iz vsebine
povezane^ z delom, s ciljem doseči večjo poklicno usposob-
ljenost. Čeprav cilj supervizije ni terapija udeležencev, jo
zaradi občutka osebnostne rasti, ki se pojavi v procesu su-
pervizije, včasih doživljajo tudi terapevtsko. Supervizija kot
metoda samorazvoja uspešno doprinese k izgradnji profe-
sionalne identitete. Zame osebno so posebej izzivalne tiste
točke v procesu supervizije, ko mora supervizor ostajati
98
s o C I Л L N Л P E D Л G O G [ K Л
pri načelih, značilnih za metodo supervizije ter se hkrati
tenkočutno dotikati terapevtskih vsebin tako, da te niso pre-
zrte, meje pa ostajajo jasno prepoznavne. Kje na tem konti-
nuumu se bo supervizija umestila, je odvisno od niza de-
javnikov; najpomembnejša pa je supervizorjeva sposobnost
obvladovanja procesa ob poznavanju ciljev supervizije, sve-
tovanja in terapije.
Ključne besede: supervizija, svetovanje, terapija, profesi-
onalna identiteta.
Abstract
For the autonomous professional work only the formal de-
gree of education and professional experiences do not suf-
fice. My own experience is that supervision is very effective
at developing self-consciousness about one's own way of
thinking, feeling and behaving. At the same time it enlar-
ges the sensibility for what is going on in the social context.
Even more: with his/her supportive and professional ap-
proach the supervisor can use also some elements of the-
rapy in the work with the supervisee. Even though the aim
of supervision is not meant as a therapy of the supervisees,
they can sometimes experience it as such. In this fact is hid-
den the glorious fact of their own personal growth. Good
supervision inevitably partly focuses some of its attention
on the intra-p er sonai dynamics of the supervisee. This must
always be the issue of the supervisee's work aimed at be
better professional competency. Supervision is a method of
self development which can successfully contribute to the
construction of professional identity. Personally I find most
challenging those points in the process of supervision, whe-
re it is necessary to respect the principles of the method and
include with all the necessary subtlety some therapeutic con-
tents in the way that the boundaries between the two met-
hods remain as clear as possible. The position of supervisi-
on on the continuum is affected by several facts. The most
important one is the supervisor's ability to control the pro-
cess on the basis of knowing the aims of supervision, of
counselling and therapy.
Key words: supervision, counselling, therapy, professional
identity.
^S o C I A L N Л l> l<: I) Л G O C. / K Л
99
v zadnjem desetletju je še posebej v osnovnih šolah zavel veter prenove,
gradil se je ideal prijazne šole. Znašla sem se v kolektivu, kjer sem lahko
sledila načelom sistemskega pristopa. Kljub skupni težnji po napredku, raz-
vijanju drugačne šole, ki bo v večji meri tudi vzgajala, ne le izobraževala, sem
se soočala z množico problemov, ki so bili skupni svetovalnim delavcem in
učiteljem. Razumevanje in sprejemanje drugačnosti, poskusi integracije otrok
s posebnimi potrebami, obhkovanje normativnega sistema šole, iskanje no-
vih načinov vrednotenja vedenja, razvijanje sposobnosti dobre komunikacije
in medsebojnih odnosov, ki temeljijo na zaupanju, odgovornosti, spoštovanju
in ljubezni, uvajanje novih metod poučevanja in učenja, učenja tehnik reše-
vanj a problemov, ravnanja s spremembami, obvladanja stresa, razvijanju vre-
dnot, ki vodijo v bolj kakovostno in zdravo življenje, nas je na nek način zbližalo
in hkrati oddaljilo. Znotraj vzdušja napredka so postali bolj jasni različni po-
gledi na razreševanje vzgojno-učne problematike. Različnost izhodišč in po-
gledov nas lahko obogati in razširi možnosti delovanja. Da se to lahko zgodi,
moramo postati vešči ravnanja z različnostjo pričakovanj in vsemi posledica-
mi, ki iz tega izhajajo. Komunikacijski in osebnostni treningi ter nova stro-
kovna znanja prinesejo določena znanja in spretnosti, ki jih potrebujemo. Z
njimi drug drugemu postanemo predvsem sogovorniki. Ne dobimo pa odgo-
vorov na vprašanja, ki se nam nenehno zastavljajo: kako je z našo strokov-
nostjo v žarišču dogajanj; smo ravnali optimalno; bi lahko kaj spremenili ali
celo izboljšali, kje in kako; kje so meje integracije, kako uskladiti pi-avico do
drugačnosti s pravico do znanj itd.
Svetovalne delavke osnovnih šol nekdanje občine Domžale teh odgovorov
nismo mogle dobiti v okviru šolskih struktur. Zato smo raziskale možne obli-
ke skupinskega dela, ki jih je ponujal bližnji prostor, znotraj katerih bi lahko
našle odgovore na omenjena vprašanja in v njih preverjale ter nadgrajevale
lastno strokovnost. Odločile smo se za sodelovanje v supervizijski skupini za
strokovne delavce na področju vzgoje in izobraževanja, ki jo je vodila psiho-
loginja dr. Sonja Žorga. V superviziji sem se učila kot supervizantka in kasne-
je tudi kot supervizorka. Pogled skozi lupo obeh vlog mi utrjuje prepričanje,
da je ta metoda, v skrbi za poklicni razvoj posameznika, uspešno zapolnila
prazen prostor na področju šolstva in socialne dejavnosti. Za samostojno in
uspešno poklicno delovanje formalna izobrazba in delovne izkušnje same po
sebi niso dovolj. To poudarjajo tudi učitelji supervizijskih skupin, ki jih na OŠ
.lanko Kersnik Rrdo pri Lukovici v okviru stalnega strokovnega spopolnjeva-
nja za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju organiziramo že več let
pod imenom: Supervizija za učitelje.
In kaj je supervizija? Reseda je sestavljena iz predložne besede "super",
ki pomeni "nad", "prek" in glagola "videre": videti, gledati. Pri superviziji ne
gre zgolj za nad-pogled ali nadzor in kontrolo. Supervizija, s katero sem se
srečala sama in jo kot model že nekaj let uvaja skupina sodelavcev Pedago-
ške fakultete, je predvsem učna, izobraževalna in hkrati podporna metoda.
Posamezniku omogoča, da ostaja v stiku s sabo in ga spodbuja, da neneho
razmišlja in se sprašuje o kakovosti svojega dela. Supervizor v svoji vlogi ni
100
s o C I Л L N Л r E D À G O G / K A
clirektiven in nadzoren kot inšpektor ter ne sodi (omenjeni model temelji na
izhodiščih nedirektivne metode). Supervizor je predvsem vodja, ki s paleto
metodoloških prijemov usmerja supervizanta skozi proces supervizije k raz-
iskovanju samega sebe, svojega načina vedenja, mišljenja, čustvovanja in od-
zivanja, kar se zrcah v njegovem odsevu ali odsevu skupine. Žorga pravi, da
je v superviziji osnovna vrednota omogočiti posamezniku svobodo iskanja
svojih lastnih rešitev, svojih poti, spoznavanja samega sebe in soočanja s sa-
mim seboj. Supervizor je tisti, ki spremlja supervizanta skozi učni proces in
ustvarja varne pogoje za eksperimentiranje, ko supervizant lahko preizkuša
nove vzorce vedenja in strategije reševanja, ki ga v vsakdanjih okoliščinah
temeljno ogrožajo (Žorga 1994, s. 160). Med supervizijo oz. obravnavo prime-
ra so udeleženci Supervizije za učitelje na OŠ Janko Kersnik Brdo pri Lukovi-
ci prišli do pomembnih spoznaj. Tu navajam le drobec njihovih misli: "ado
rešitev vodij o različni načini reševanja problemov in odpiranja samega sebe;
spremeniti bi se morah tudi mi, odrasli; ni smiselno reševati problem tako, da
nosi vse breme razrednik; pomembno je, da probleme rešujemo sproti; boljši
je individualen pristop, kot reševanje pred celim razredom; za razgovor si je
treba zagotoviti čas; pomembna je iskrenost in odkritost učitelja; pregreta
čustva ne olajšujejo reševanja problemov; priprava na pogovor temelji na
odgovornosti; pogosto potrebujemo tretjega, ki nam pomaga "čez"; vsak ima
lahko svojo resnico; sporočilo o prekrških mora biti jasno; pomembno je, da
probleme rešujemo sproti; občutek, ko si v pat poziciji, je res neprijeten; pre-
mišljaš, kaj bi storil, če bi se ti zgodilo podobno; problem za tistega, ki ga ima,
ni malenkosten, zanj je zelo pomemben; lahko se poglobiš sam vase; pomemb-
no je biti iskren do ljudi..." Za vsako trditvijo je konkretna izkušnja supervi-
zanta in proces, skozi katerega je šel med supervizijo ob razmišljanju o svo-
jem gradivu ali ob obravnavi kakšnega drugega primera.
V vsakem supervizijskem srečanju pripravi nekdo od članov natančno
opisano gradivo, ki je lahko prikaz že uspešno rešenega problema z name-
nom, da ozavesti dejavnike, ki so vplivali na pozitiven izhod. Na podlagi last-
nih izkušenj ocenjujem, da supervizantje praviloma predstavijo še nerazre-
šene probleme, s katerimi se soočajo na delovnem mestu ali tudi kje drugje.
Lahko predstavijo tudi situacije, kdaj sami preprosto niso zadovoljni z last-
nim načinom odzivanja in bi želeli doseči zase pozitivne spremembe v nači-
nu mišljenja, čustvovanja in vedenja. Med supervizijskim procesom se so-
očajo z lastnimi mejami in z zakoreninjenimi vzorci osebnostnega delovanja,
ob spoznavanju razhčnosti mnenj ostahh supervizantov in ob zarcaljenju sku-
pine ali supervizorja pa lahko supervizanti zagledajo in v varnem okolju pre-
izkusijo učinkovitejše strategije reševanja problemov ter na novo umestijo
spoznanja o sebi.
Koboltova pravi, daje supervizija pravzaprav "posameznikova refleksija o
tem, kar pokhcno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se ozavesti lastnih
miselnih strategij, pridobi nove aspekte, vidi svoj delovni prostor obogaten z
novimi alternativami ter se zmore zavestno odločiti za spremembe v svojem
delu" (Robolt, 1992, cit. po Žorga 1994, s.l59).
cS o C I A L N A P /i ü A G O G / K A
lOÍ
Pomemben del supervizije ni samo proces, ki teče med samim srečanjem.
Proces supervizije in njegovi učinki delujejo tudi po njej, v času pisanja refle-
ksij na zadnje supervizijsko srečanje. Nekateri supervizantje so posebej po-
udarili prav pomen pisanja refleksij. Ta del intenzivira in usmerja proces raz-
mišljanja in učenja in daje superviziji kot metodi širše razsežnosti. Žorga
(1994) navaja, da v refleksiji supervizant nadaljuje proces ozaveščanja, anali-
ze ter razmišljanja o dejavnikih, ki so vplivali na obravnavano izkušnjo in
njegovo ravnanje v njej. Omogoča poglobljeno preverjanje in usklajevanje
novih spoznanj in oblik vedenja ter doživljanja z že obstoječimi lastnimi sta-
lišči in s stališči ostalih supervizantov. Refleksijo na supervizijsko srečanje
pišejo vsi udeleženci in jo pošljejo drug drugemu v dogovorjenem roku v ča-
su do naslednjega srečanja. V refleksiji posameznik išče odgovore na nasled-
nja vprašanja: Raj sem skušal doseči? Zakaj sem ukrepal na določen način?
Rakšne so bile posledice mojega delovanja zame, za sodelavca, družino, otro-
ka...? Rako sem izkušnjo doživljal takrat, ko se je dogajala? Rako jo je doživ-
ljal soudeleženi v problemu in kako vem, kako jo je ta doživljal? Rateri dejav-
niki in znanja so vplivah na mojo odločitev? Ali so obstajale še druge možno-
sti? Rako zdaj gledam na to izkušnjo? Bi lahko v dani izkušnji ukrepal druga-
če, kje in kako? Raj sem se iz te izkušnje naučfl? To je nekaj vprašanj, skozi
katere nas vodi model strukturirane refleksije. Začetek supervizijskega sre-
čanja je zato namenjen obravnavi refleksij, razčiščevanju nejasnosti, odprav-
ljanju dflem...
Tako vodena supervizija poleg že navedih ciljev sledi še naslednjim:
•	procesu nenehnega učenja,
•	ustvarjanju nove resničnosti,
•	razvijanju cirkularnega mišljenja,
•	razvijanju sposobnosti analize in sinteze,
•	učenju kreativnega reševanja ])okhcnih dilem,
•	soočanja z mejami delovanja, odgovornosti in pristojnosti
•	sooblikovanju kakovostnih medosebnih odnosov,
•	večanju občutljivosti za razumevanje procesov in vlog v skupini
•	učenju komunikacijskih veščin,
•	treningu sodelovanja v timu,
•	obvladovanju sprememb,
•	obravnavanju čustev,
•	obvladovanju stresa
•	učenju učinkovitih metod, ki jih lahko supervizanti uporabijo v skupinah
za medsebojno podporo ali individualno tudi v času, ko niso vključeni v
supervizijski proces.
Med opisanim procesom se posameznik lahko zavestno odloča za spre-
membe v svojem delovanju. Gledano skozi mojo izkušnjo supervizije za uči-
telje, v njej supervizant oblikuje svoj lik učitelja, ki je vreden spoštovanja, saj
Í02
s o C / /I L N /I r li 1) Л a o (1 / K /I
v prvi vrsti spoštuje samega selje. To je pot li samozavestnemu učitelju, ki
skupaj z otrokom sledi načelom prijazne šole. Tak učitelj zna biti popustljiv, a
zahteven in dosleden, hkrati pa ostaja občutljiv za dogajanja v sebi in v dru-
gih, s katerimi sodeluje. Učencu zna ponuditi ne le znanje, temveč ga opremi
tudi s sposobnostmi za Življenje, kar pa lahko otrok črpa le iz zanj tako zelo
pomembnega: kakovostnega Odnosa z učiteljem, vzgojiteljem!
Po štirih letih dejavnega sodelovanja v superviziji v različnih vlogah sem
prepričana, da tako izpeljana supervizija omogoča postopno večanje poklic-
ne usposobljenosti ter oblikovanje lastne pokhcne identitete.
Kljub jasnim načelom metod in tehnik dela v superviziji omenjenega mo-
dela, lahko na supervizijo vjiliva tudi terapevtska šola, iz katere izhaja super-
vizor. Ta pripadnost narekuje osnovno orientacijo v stilu vodenja, ki ga su-
pervizor dodatno obarva s svojo osebnostjo, svojim odnosom do problemov, s
stahšči in z vrednotami. Tudi sama sem se znašla v položaju, ko sem na doga-
janja gledala skozi lupo psihoanalitično usmerjene terapije, izkušenj izkust-
vene družinske terapije in načel svetovanja, ki sem se jih učila na specializa-
ciji iz klinično psihološkega svetovanja. Ob nepoznavanju supervizije, je na-
šteto ozadje vplivalo na moja pričakovanja do supervizorja, kolegov supervi-
zantov... Posebej v intemzijski skupini, katere član sem bila, sem se znašla
na točki, ko sem bolj intuitivno kot zavestno začela prepoznavati ločnice, kaj
je svetovalno, kaj terapevtsko in kaj je supervizija. Od supervizije sem želela
"več", saj sem ])red tem imela dve leti izkušenj "dela na sebi" v skupinski
analitični psihoterapiji v okviru podiplomskega študija iz psihoterapije in uvo-
dnega kurza iz skupinske analitične psihoterapije. Urlič (1996) navaja, da so
za tovrstno terapijo potrebni naslednji pogoji: verbalna komunikacija prera-
šča v "skupinske asociacije s pomočjo "svobodno lebdeče diskusije." Anahzi-
ra se vse, kar se ])okaže v skupini, tudi akcije in interakcije njenih članov
(analiza dinamskih procesov v skupini in znotraj celotne skupine). Analitična
skupina je v bistvu transierna skupina. Transferni pojavi so predmet analize,
enako tudi odpori in obrambni mehanizmi posameznika. Dr. Peternel (1995)
poudarja, da educiran terapevt izkorišča emocionalne interakcije, ki se po-
javljajo in uporablja skupino za njihovo razreševanje ter jo hkrati uči, da sa-
ma po sebi postaja terapevtska. Spodbuja se vključevanje vseh članov. Po-
membna je mreža verbalnih in neverbalnih komunikacij. Poleg svobodno leb-
deče komunikacije, omogoča terapevt v skupinski psihoanalitčni terapiji tu-
di analizo sanj. Kot je znano, je terapevt model za identifikacijo. Poleg tega,
da je vodja in opazovalec, je tudi objekt transfera, interpretator in registrator
srečanj. Zavedati se mora kontratransfernih i)ojavov in biti sposoben галта-
nja z njimi. Terapevt je v svoji vlogi permisiven, nedirektiven, needukativen
in spreten v ustvarjanju varnega vzdušja, znotraj katerega je mogoč razvoj
procesa skupinske dinamike in vzporedno s tem: individualni razvoj posame-
znika, katerega cilj je doseči tudi osebnostne spremembe. Če vključuje spo-
znanja razvojno analitične tera])ije (Ilartmanove ego psihologije ter teorije
objektnih odnosov sodol)nih analitikov), ki razlaga razvoj strukture ega, po-
veča možnost terapevtskega delovanja. Četudi ne gre za terapevtsko skupino.
s o CIA I. N A l> a I) A G O G I K A
103
lahko omenjeno teoretično ozadje obogati naše razumevanje osebnostnega
funkcioniranja posameznika kot tudi razumevanje razvoja - ali zastojev - zno-
traj skupinskih procesov.
Ko se danes oziram na svoja začetne izkušnje s supervizijo, vidim, kako sem
"drsela" k terapiji, bila sem radovedna, kaj se skriva pod predstavljenim pri-
merom. Vprašanja, ki sem jih zastavljala, bi omogočila razkrivanje globljih
plasti, kar pa ni namen supervizije. Ob opazovanju supervizorja, sem se učila
ostajati "zgoraj". Velika mera zaupanja, občutka varnosti in pripadnosti pa
nam je omogočila, da smo se lotile tudi bolj osebnih vprašanj. Tu se mi je
zadelo, da supervizija postaja nekaj več. Spraševala sem se, je to svetovanje
ah terapija? In kaj je več? l\idi ena od učiteljic je dejala: "Čeprav supervizija
ni terapija, je zame to bila!" In zanjo je bilo to res.
Teoretiki navajajo, da "bistvo supervizije ni v terapiji, vodenju, svetovanju
ali kontroli, čeprav lahko v večji ali manjši meri supervizija zajema tudi vse
omenjene elemente. Od osnovne strokovne usposobljenosti supervizorja, pred-
hodno sklenjenega supervizijskega dogovora in materiala, ki ga posameznik
prinaša na supervizijo, pa je odvisno, na čem bo v določeni supervizijski se-
ansi poudarek." (Žorga, 1994, s.160).
Da bi v nadaljevanju lahko bolj učinkovito prepoznavali meje med enim
in drugim, si poglejmo, kaj razumemo pod besedo svetovanje in terapija.
Definicije psihološkega svetovanja so različne. Šali pravi (1996), da gre
načeloma za dejavnost, ki je usmerjena na stranko, osebo kot celoto in ne le
na njegovo težavo. .le proces, v katerem se človeku pomaga k bolj zadovolju-
jočemu vedenju. Svetovanje je vrsta neposrednih stikov s strokovnjakom, ki
pomaga svetovancu spremeniti vedenje in stališče. Zdravilen je odnos, ki na-
stane med svetovalcem in svetovancem. Govorimo o terapevtskem odnosu.
Dolganova navaja: "Če se v terapevtskem odnosu ustvari občutje varnosti, ko
obravnavani doživi in odkrije svoje psihično doživljanje, če doživi dobroto in
lepoto odnosa, če ostane prostor za čustvovanje, predelovanje, premišljeva-
nje, doživetje novih življenskih izkušenj, če se uči novih prilagojenejših čust-
venih in vedenjskih oblik in če se osvešča in vidi svojo notranjo zmedo in jo
bolje razume, je to končni cilj in znak učinkovitosti obravnave (Dolgan, 1994)."
Za mnoge avtorje med svetovanjem in terapijo praktično ni razlike, razen
v jakosti in globini dogajanja. Šah (1996) meni, da so meje razpoznavne, če
upoštevamo predmet, cilje obravnave in tehnike dela. Subjekt psihoterapevt-
ske obravnave je človek s strukturiranimi, globinskimi problemi, subjekt sve-
tovanja pa ima plitvejše težave.
Cilj terapije (pogosto jo enačimo kai- s pojmom psihoterapija) je zdravlje-
nje in odpravljanje vzrokov bolezni. "Usmerjena je k obhkovanju celostne in
avtonomne osebnosti, ki bo sposobna samostojnega reševanja lastnih kon-
fiiktov in problemov in za konstruktivno sodelovanje pri reševanju širših druž-
benih problemov" (Musek, 1982, s.257). Cilj terapije je odvisen od vrste tera-
pije same. V terapiji si khent zastavlja vprašanje, zakaj na določen način rav-
na, čuti, misli..., v supervizij pa je pomembno razmišljati, kaj se je zgodilo v
104
s o C ¡ALNA r !<: I) A G O G I K /I
konkretnem dogodku in kako je vse potekalo, kaj je supervizant storil in kaj
bi moral narediti drugače, da bi bil zadovoljen, uspešen? Kljub takšni ločitvi
vprašanj nekaterih avtorjev, se ta prepletajo tako v terapiji kot v superviziji.
Razliko vidim predvsem v cilju: v terapiji je v ospredju razkritje vzrokov dolo-
čenega ravnanja, doživljanja in njihovo "zdravljenje", v superviziji pa je - ne
glede na vzroke - cilj razviti bolj uspešno poklicno delovanje.
Page in Wosket (1994) pravita v knjigi Supervising the counsellor, da do-
ber terapevt ni nujno tudi dober supervizor. Nujno je, da ima praktik model,
znotraj katerega bo sledil terapevtskim ali supervizijskim načelom. Če tera-
pevt ne naredi konceptualnega skoka v suprvizijo, ne identificira ciljev, ve-
denj in domnev, ki so za supervizijo značilni, postane v konceptualni zmeš-
njavi zamegljena jasnost poti in doseženih ciljev.
Natačnejše razmišljanje o naštetih oblikah pomoči nas pripelje do ugoto-
vitev, da so med njimi določene podobnosti pa tudi bistvene razhke. Menim,
da bi moral biti vsak supervizor dobro seznajem z mejami, kjer se oblika
pomoči prevesi iz ene v drugo. Izkušnje kažejo, da v superviziji resnično
prihaja do občasnega prekrivanja, nikakor pa ne zlivanja. Pri prekrivanju so
meje še vedno jasne in prepoznave, pri zlivanju pa jih ni! Poznavanje meja
samo po sebi ne zadošča, dobro je, da supervizor omenjeno tudi izkustveno
obvlada, predvsem pa, da pozna svoje omejitve in odgovorno ravna v skladu z
njimi.
Podobnost med supervizijo, svetovanjem in terapijo je naslednja: vse
tri oblike pomoči pomenijo srečanje dveh ah več ljudi, znotraj jasno določe-
nih vlog pa steče proces med prejemnikom pomoči in tistim, ki pomoč nudi in
usmerja. To je povezano z ujiorabo niza osebnih in terapevtskih veščin. Nekaj
teh je temeljnih za vse tri omenjene oblike pomoči:
•	biti sposoben poslušati, oblikovati in vzdrževati zdrave in primerne medo-
sebene odnose
•	dajati podporo, izzvati in narediti povezave
•	posredovati na primeren in sprejemljiv način
•	izvajati naloge znotraj jasno dogovorjenih meja časa, prostora, realnosti,
zaupnosti in plačila (Page, Wosket, 1994, po Heron, 1991)
Šali (1996) navaja naslednje skupne dejavnike med svetovanjem in terapijo:
•	sprejetost
•	čustvena sprostitev
•	občutki varnosti in gotovosti
•	pozitivna pričakovanja tistega, ki sprejema pomoč ter njegovo
•	aktivno sodelovanje
•	ubesedenje problemov
•	bolnikovo videnje in razumevanje težav
•	soočenje in spoprijemanje s težavami po vzoru pozitivnega podkrepljeva-
nja, prejemanja novih obvestil, desenzibilizacije, modifikacije tehnik, per-
cepcije sebe, sveta...
.s o C / /I L N A l> l<: D A a o G / K A
105
Svetovalec mora imeti v najširšem pomenu temeljno sposobnost, "spo-
sobnost empatije ali vžiлdjanja terapevta, da čustveno podoživi, kar se v paci-
entu dogaja, da se s pacientom to deli in izkusi \Tsta, ne pa tudi količina ob-
čutja" (Dolgan, 1994). Šele temu lahko sledi razumevanje in izbira ustreznih
intervencij. Če primerjam svoje izkušnje v superviziji, lahko prepoznam na-
vedene dejavnike kot temeljne tudi v supervizijskem procesu.
Razlike med supervizijo, svetovanjem in terapijo ležijo v namenu, ob-
segu, ciljih in specifičnih orodjih.
Page in Wosket (1994, s.20) navajata naslednje razhke med svetovanjem
in supervizijo (navajata načela za klinično supervizijo, vzporednice s peda-
goško supervizijo so možne):
Cilji:
Cilj svetovanja je usposobiti stranke, da živijo bolj zadovoljivo, bogato živ-
ljenje z razvijanjem sposobnosti za vpogled v njihove lastne izkušnje. Cilj
supervizije z vidika potreb kliničnega dela pa je razvijanje spretnosti in spo-
sobnosti svetovanja ter sposobnosti vpogleda v terapevtski proces, ki ga su-
pervizirani vodi s svojim khentom.
Predstavitev:
v svetovanju je material predstavljen ustno, včasih s slikami ali dramatič-
no s strani stranke. V superviziji praviloma predstavimo snov v pisni obliki,
redkeje ustno, preko kasete ali celo v živo.
Odnos:
Pii svetovanju je v ospredju predvsem čustvena komponenta stranke. Sve-
tovalec mora v primerjavi s supervizorjem })renesti večje čustvene obreme-
nitve. Tudi v superviziji je lahko v ospredju obravnave intenzivnost čustvenih
odzivov, a se od supervizanta pričakuje odgovornost, da stanje ob potrebni
podpori supervizorja obvladuje sam. Pomembno je, da supervizor v procesu
supervizje dobro razhkuje med vsebinami, ki prihajajo pretežno od supervi-
zanta osebno in tistimi, ki so pretežno povezane s predstavljenim primerom.
V svetovanju se spodbujajo regresivni elementi. Supervizor jih obravnava
le v primeru, ko se pojavijo samodejno, namerno jih ne spodbuja. Svetovalec
sprejema določeno stopnjo "acting out-a", v središču obravnave je paciento-
va iiolečina, potrtost. Od supervizanta se pričakuje, da bo sam spoštoval prak-
tične meje, od klienta pa, da bo meje v odnosu preverjal in jih celo preko-
račil. Berne v transakcijski terminologiji opisuje, da supervizijski odnos obli-
kuje pozicija odrasel - odrasel, odnos je torej bolj enakopraven kakor pri
svetovanju.
Razhke se odražajo tudi v pričakovanjih. V svetovanju khent sam postav-
lja svoje cilje, ki se lahko med svetovalnim procesom spreminjajo. Po mojem
mnenju se v tem supervizija ne razlikuje od svetovanja, delež лфhva supervi-
Í06
s o C ¡ALNA P E D A G O G I K A
zorja pa je odvisen od tipa supervizije. Svetovanee sam izbira liitrost razvoja,
lahko si dovoli, da na srečanje pride nepripravljen. Seveda prihaja supervi-
zant na supervizijo pripravljen, iskanje odgovora na supervizijsko vprašanje,
ki mu bo pomagalo nadaljevati obravnavo ali rešiti problem pa narekuje tudi
hitrejši tempo procesa. Ta se včasih pričakuje tudi na ravni osebnostne rasti,
zlasti kadar supervizant zaradi določenih osebnih ovir in primanjkljajev ne
zmore zadovoljivo voditi terapevtskega procesa svojega klienta (torej v prid
terapije, ki jo supervizant izvaja).
Kako pa je z odgovornostjo? Page in Wosket (1994) menita, da je svetova-
lec odgovoren klientu, supervizor pa bolj kot supervizantu njegovi stranki
(če govorimo z vidika klinične supervizije; po mojem, je supervizor enako
odgovoren suprvizantu in klientu). Nesporno sta oba, supervizor in supervi-
zant, odgovorna vsak za svoj proces nuđenja pomoči, razlika je ta, da je v
superviziji odgovornost med njima bolj enakopravno razdeljena, kot je to v
odnosu svetovalec-svetovanec ali terapevt-klient.
Kaj pa supervizija in terapija ?
Skupne poteze so naslednje:
•	obe sta usmerjeni na osebnostno rast in spremembo
•	obe s svojim poseganjem na področja neustreznega delovanja supervi-
zanta in s pritiski, ki jih s tem povzročita, omogočata pri posamezniku
pripravljenost za dejavno spreminjanje
•	psihodinamika obeh procesov je lahko podobna, prav tako tudi uporablje-
ne tehnike
Znano je, da je "samouresničevalna terapija", v kateri je izražena težnja
po samopreseganju, po izpopolnjevanju samega sebe ali sinonim - težnja po
osebnostni rasti, nujno usmerjena k obhkovanju celostne in avtonomne oseb-
nosti. Ta težnja je za Rogersa temeljni človeški motiv. Tudi supervizja omo-
goča, da je posameznik nenehno dejaven v svoji težnji na poti razvoja. Razvoj
samozavedanja je v superviziji podoben kot v psihoterapiji. Zaradi teh po-
dobnosti ne smemo spreminjati pedagoške supervizije v psihoterapijo. To bi
bilo antiterapevtsko. Vsaka tovrstna sprememba vključuje tudi nezaželeno
spreminjanje dogovorjenih vlog. Temu nujno sledi sprememba delovnih stan-
dardov. Naloga, kdaj in na kakšen način vpeljati supervizanta v lastno terapi-
jo, je za supervizorja zelo občutljiva. O ločnici med terapijo in supervizijo
razmišlja tudi Kadushin (1976). Meni, da vlogi terapevta in supervizorja v
odnosu do ene osebe, nista združljivi. Poudarja, da se supervizija ukvarja s
spremembami poklicne identité in supervizantu pomaga, da postane boljši
delavec in ne nujno tudi boljša osebnost. Supervizantovo obnašanje, občutki
in odnos do drugih so v središču oljravnavanja le takrat in samo takrat, kadar
supervizanta ovirajo pri izvajanju poklicnih nalog. V ospredju obravnave je
supervizantov položaj in ne njegovo stanje. Cilj psihoterapije pa so spremem-
be, ki zajemajo celotno prilagoditveno delovanje posameznika. Psihoterapija
je bolj kakor supervizija usmerjena v človekovo osebnost. V superviziji je v
s () CIA L N A /' l<: D A C O G / K A
107
žarišču obravnave supervizantov "profesionalni self. Raclushin tudi meni, da
so spremembe, ki nastanejo v superviziji na osebnostnem nivoju, nehotene
in nepričakovane, a seveda razveseljiva posledica supevizijskega procesa. S
primerno vodenim supervizijskim procesom lahko povsem upravičeno pri-
čakujemo tudi osebnostne spremembe supervizantov!
Na podlagi navedenih ločnic med supervizijo, svetovanjem in terapijo, da-
nes drugače razumem osebno izkušnjo in mnenje kolegice, da je bila super-
vizija, v katero je bila vključena, zanjo tudi terapija. Zaradi terapevtskih pri-
jemov je bil učinek zanjo terapevtski, zdravilen. Tenkočutnost supervizorja
in njegovo poznavanje razsežnosti supervizije, sta omogočila, da je v danem
trenutku uporabil ustrezen pristop in vanj enakovredno vključil tudi skupino.
Zaradi tega pa supervizija še ni terapija.
Spomnim se izkušnje, ki me je spodbudila k razmišljanju o temi, s katero
se ukvarjam v tem članku. Kot začetnik v edukaciji za izskustvenega družin-
skega terapevta sem težko sprejela meje kolegice, ki je v interviziji predstavi-
la primer svojega odnosa z možem. Seveda je hotela zavarovati njun zakon in
ni želela govoriti o vzrokih moževega vedenja. Njeno supervizijsko vprašanje
se je nanašalo "samo" na določeno nalogo, .laz pa sem hotela globlje. Zakaj
ne bi spremenila stvari pri temeljih? Kako se lahko zadovolji samo z drobtini-
cami? Seveda je supervizorka skrbela za ohranjanje meja in s tem supervizij-
ske metode. Jaz pa sem se naučila, kako pomembno je spoštovati meje dru-
gega in konceptualne okvire supervizije ter počakati na primeren čas in pri-
pravljenost, ki lahko pride ali pa tudi ne. Poleg tega pa sem v sebi vse bolj
začela čutiti in prepoznavati kontinuum, na katerem se lahko pomikamo na
potovanju od supervizije do terapije. Videti pot, ki se vije pred tabo, prepo-
znavati križišča, na katera naletiš in se odločati za pravo pot je cilj in umet-
nost vodenja!
Luis von Kessel (1996) poudarja, da mora supervizor v metodični zasnovi
supervizijskega procesa slediti postavljanju hipotez in ne postavljanju dia-
gnoz, čemur sledi terapevt. To ga vodi k naslednjemu:
•	dobiti mora vtis in slutnjo o možnih povezavah,
•	oblikovati te povezave in
•	časovni obstoj,
•	jih pretehtati, raziskati in spremeniti.
Tako za supervizorja kot terapevta je pri tem izrednega pomena, da je
nenehno v stiku sam s seboj (s svojimi zaznavami, mislimi, čustvi, občutki) in
hkrati s procesi, ki potekajo pri supervizantu in v skupini. Dobro je, da super-
vizor ugotovi učne zmožnosti supervizanta ter ustreznost svojih metod v po-
stopku pridobivanja novih znanj, spoznanj in oblik vedenja pri supervizantu.
Nizozemski supervizor van Kessel je na seminarju Teorija in metode supervi-
zije (Kranjska Gora, april 1997) v supervizijskem procesu pri supervizantu
večkrat preverjal, kako supervizant v tistem trenutku vidi svoj problem in
cilj. Izkazalo se je, da sta se tako problem kot tudi cilj v očeh supervizanta
med samim procesom spreminjala. Podobno kot pravi Murfy v svojih zako-
108
s o C I Л L N A P li I) A G O G / K A
nih, da rešitev problema spremeni njegovo naravo, se tudi z odkrivanjem
plasti obravnavanega problema pojavijo nove opcije, ki supervizantu omo-
gočijo pogled na predstavljeni problem z novega vidika.
Razlika med supervizijo in terapijo je tudi v poseganju v preteklost posa-
meznika in analizi teh izkušenj. Spominjam se primera, ko naj bi supervi-
zantka odgovorila na vprašanje, kako je bilo z obravnavanim problemom v
njeni matični družini. "To bo pa terapija, to pa ne!" je supervizantka nadzira-
la, v katero smer bo supervizija potekala. Dobila je zagotovilo, da to ne bo
terapija. Izkazalo se je, da je bilo odkrivanje preteklih, družinskih izkušenj
namenjeno le boljšemu razumevanju njenega sedanjega delovanja. Drugače
kot v terapiji, transferni pojavi v superviziji niso v žarišču obravnave.
Ločnico med terapijo in supervizijo lahko orišem tudi z naslednjim pri-
merom, ki nazorno kaže, kako se osredotočiti na supervizantovo nalogo in
skrb za njegov poklicni razvoj, ne da bi pri tem prestopih v terapijo. Supervi-
zant je ob opisu problema postavil na prvo mesto svojo težnjo po popolnosti,
perfekcionizmu. Supervizor ni zavrgel osebnega dela, a usmeril se je na po-
klicni del z naslednjimi delovnimi fazami procesa: specifikacija, konkretiza-
cija, programiranje, reflektiranje vedenja ter preobhkovanje le tega. Na točki,
ko je supervizant zgubil stik s svojimi čustvi, je supervizor vpeljal jezik sim-
bolov, ki so supervizantu omogočili v supevizijski izkušnji prepoznati razko-
rak med subjektivnim doživljanjem in resnično situacijo. Na koncu je super-
vizor naredil še povezavo z osebnim delom, na način, ki je supervizantu do-
puščal nadaljnje ukvarjanje z začetno sodbo o sebi na podlagi nove izkušnje.
Opisani praktični primeri kažejo, kako pomebno je, da supervizor obvla-
da metodološke temelje supervizije. Avtomatski preskok iz načel terapije ni
zaželen. Če sem še pred letom dni verjela, da je supervizija v večji meri tera-
pija, kot navaja literatura, danes razumem, da ni tako. Pač pa je v superviziji
mogoče uspešno uporabiti tehnike, ki imajo lahko terapevtski učinek.
Celostni pogled na človekovo osel)nost seveda vključuje poklicni in oseb-
ni jaz. Žarišče aktivnosti v superviziji je na razvijanju sposobnosti samorefle-
ksije, uvidevanju lastnih vzorcev vedenja, odzivanja, razmišljanja, čustvova-
nja in ustrezno preoblikovanje le teh na poti razvijanja poklicne identitete.
Vzporedno nastajajo s])remembe na osebnem nivoju, ki se jih supervizantje
radostijo in so nanje ponosni. Menim, daje pretirano ločevanje poklicnega in
osebnega v superviziji nasilno. Med enim in drugim obstaja soodvisnost, zato
razvoj enega nujno pogojuje napredek drugega. Dobiček, ki ga prinaša su-
pervizija, je tako razviden na poklicnem področju in v zasebnem življenju. To
potrjuje tudi moja štiriletna izkušnja različnih soočanj s supervizijo. Supervi-
zantje poročajo, da nova spoznaja in pridobljenje izkušnje s pridom prenaša-
jo tudi v družinske in prijateljske odnose, torej v vsakdanje življenje, ki ga
zaradi pridobljenih veščin in nastalih sprememb med supervizijo, ocenjujejo
kot bolj kakovostnega in zadovoljujočega. S tem, ko znajo bolje poskrbeti za-
se, postajajo ustvarjalci lastne sreče.
Rolj ko sem si s tem prispevkom razjasnila meje in prekrivanja na konti-
.s o CIA L N A P l<: D A C O G / K A
109
nuumu supervizije, svetovanja in terapije, l)olj sem prepričana, da je pedago-
šlia supervizija nujna oblika stalnega izobraževanja za strokovne delavce v
šoli. Učiteljevo delo v šoli je poučevanje in vzgoja. Od njega se pričakuje, da
bo znal prisluhniti individualnim potrebam vsakega od učencev, s katerimi se
dnevno srečuje. Hkrati je sogovornik tudi drugim strokovnim delavcem in
staršem. Nenehno je v preseku različnih pričakovanj, lastnih želja po uspe-
šnosti in doseganju zunanjih meril, nasičenosti učnega programa... V šolskem
prostoru je premalo možnosti za odpiranje strokovnih dilem in vodeno raz-
mišljanje o dogajanjih v razredu ali pri posamezniku. Največkrat problemi
nimajo logičnih razlag, temveč potekajo po nekih drugih zakonitostih. Ko to
spoznamo, se zavemo, da recepti v odnosih z ljudmi ne delujejo! So le splošni
okviri, znotraj katerih moramo najti sozvočje z lastno strokovnostjo, oseb-
nostjo in potrebami drugega. Nekaterih stvari se iz knjig preprosto ne da na-
učiti. Supervizija je ena od kvalitetnih oblik, ki zapolnjuje ta prostor, kar potr-
juje praksa sama. Supervizija živi in se širi, ne na podlagi propagande, tem-
več zaradi zadovoljstva njenih udeležencev ob učinkovitem doseganju za-
stavljenih ciljev. Zato mislim, da bi jo morah tudi v prihodnje ohranjati, razvi-
jati in ponujati možnost vključitve vanjo na podlagi svobodne izbire!
Viri
Didaktični vidiki supervizije (1994). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Dougan K. (1994), Kaj učinkuje v (psiholoških) obravnavah. Neobjavljeno
gradivo za seminar "Institucija med delom in terapijo". Ljubljana: Pedagoška
fakulteta v Ljubljani in Študijska skupina sekcije MVO pri Društvu defektolo-
gov Slovenije.
Feltham C. in Dryden W. (1994), Developing counselor supervision. Lon-
don: SAGE.
Houston G. (1990), Supervision and counselling. London: Rochester Ter-
race.
Kadushin A. (1976), Supervision in social work. New York and London:
Columbia University Press.
Haan, D. & Kessel, van L. (1995), The Role of Learning-Hypothesis in the
Facilitation of the Learning Process in Supervision. The Clinical Supervisor
Vol. 11(1), s. 45-62.
Klain E. i suradnici (1996), Grupna analiza. Zagreb: Medicinska naklada.
Kobolt A. (1996), Supervizija med izobraževalnim in podpornim vidikom.
Psihološka obzorja, št. 2, s. 65-73.
Musek .1. (1982), Osebnost. Ljubljana: Univerzum.
Page S. Wosket V. (1994), Supervising the counsellor. London, Neлv York:
Routledge.
Peternel F. (1995^, Zapiski s podiplomskega študija: "Uvodni kurz iz sku-
pinske analitične psihoterapije''. Ljubljana: Medicinska fakulteta.
Šali B. (1996), Zapiski s predavanj, Specializacija klin. psih. svetovanje.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
ilo
s o CIA L N A P E D A O O G / K A
Žorga S. (1994), Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti, ftí-
hološka obzorja, št. 3-4, s. 157-169.
Žorga S. (1996), Intervizija - možnost pospeševanja profesionalnega raz-
voja. Psihološka obzorja, št.2, s. 87-96.