Andragoška spoznanja, 2018, 24(2), 39–55 DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.24.2.39-55 UDK: 374.7 Znanstveni prispevek Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster SREDIŠČA ZA SAMOSTOJNO UČENJE (SSU): AKTUALNI IZZIVI, PRIPOROČILA IN VIZIJA RAZVOJA POVZETEK Mreža središč za samostojno učenje (SSU) je ena od starejših infrastrukturnih dejavnosti, razvitih na Andragoškem centru Slovenije (ACS). Z razvojem organiziranega samostojnega učenja se je ACS začel ukvarjati leta 1993 v želji po vzpostaviti in širjenju kulture organiziranega samostojnega učenja v Slo­ veniji. V letu 2017 je v mreži SSU delovalo 36 splošnoizobraževalnih središč in dve podružnici, kjer so udeleženci SSU lahko samostojno in brezplačno pridobivali in utrjevali znanje ob podpori strokovnih delavcev SSU. Podatki kažejo, da se število udeležencev SSU z leti povečuje. V času od 2014 do danes so nastale mnoge nove pobude ter bili sprejeti številni strateški dokumenti tako na nacionalni kot tudi evropski in svetovni ravni, ki prav tako podpirajo delovanje SSU. V prispevku prikazujemo rezultate raziskovalno­aplikativnega projekta, v okviru katerega smo izsledili, da se v Sloveniji pojavlja potreba po razvoju, dopolnjevanju in nadgradnji delovanja SSU, na področjih, ki jih v prispevku predstavljamo v obliki razvitih priporočil za nadaljnji razvoj SSU. Ključne besede: središča za samostojno učenje, izobraževanje odraslih, neformalno učenje, organizi­ rano samostojno učenje CENTRES FOR SELF-DIRECTED LEARNING (CSDL): CURRENT CHALLENGES, RECOMMENDATIONS AND FUTURE DEVELOPMENT - ABSTRACT The network of Centres for self­directed learning (CSDL) is among the older infrastructure activities de­ veloped by the Slovenian institute for adult education (SIAE). Following the development of self­directed learning, the SIAE began to focus on establishing and extending the culture of self­directed learning in Slovenia in 1993. In 2017, there were 36 CSDLs and 2 branches within the CSDL network, where CSDL participants were able to independently and freely strengthen and acquire knowledge with the support of CSDL experts, counsellors or mentors in organised self­directed learning. Data shows that the number of CSDL participants has increased over the years. From 2014 until now, many new initiatives have been created and many strategic documents have been developed and accepted at the national, European Dr. Anita Jug Došler, Andragoški center Slovenije, anita.jug.dosler@acs.si Mag. Margerita Zagmajster, Andragoški center Slovenije, margerita.zagmajster@acs.si AS_2018_2_FINAL.indd 39 22.6.2018 12:28:02 40 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 and global levels, which also support the work of the CSDLs. The article also presents the results of a research­applicative project used to develop recommendations for facing future challenges and imple­ menting updates. Results show that there is a need to research­applied project, which found that there is a need to develop, supplement and upgrade the operation of CSDLs in Slovenia in specific areas, and provides recommendations for the further development of CSDLs. Keywords: Centres for self­directed learning, adult education, non­formal learning, organized self­di­ rected learning UVOD Središča za samostojno učenje (SSU) so namenjena vsem odraslim, ki jim iz kakršnihkoli razlogov tradicionalno učenje in izobraževanje nista dostopni ali jim ne ustrezata. Učenje v središčih je za udeležence brezplačno. Organizirano samostojno učenje (OSU) v SSU se uvršča na področje neformalnega učenja, čeprav se samostojnost udeležencev pri učenju prenaša tudi v druge organizirane oblike izobraževanja in izobraževalni sistem nasploh (Benedik, 2001). Učenje odraslih obsega tako formalno izobraževanje kot tudi neformal­ no izobraževanje in priložnostno učenje. Slednji obliki pa implicirata tudi samostojno učenje (Latchem, 2014; Muršak, Vidmar, Kelava, Hozjan, Šlander, Acceto in Komac, 2006). Koncept OSU je bil vzpostavljen že kmalu po letu 1900 z J. Deweyjem in E. C. Lindemanom (Ayyildiz in Tarhan, 2015), ki sta za uspešen proces OSU navedla pomemb­ nost izkušnje posameznika in njegovega lastnega odločanja za OSU. M. S. Know les pa je k njunemu konceptu leta 1975 dodal, da je OSU proces, za katerega sta ključni posa­ meznikova sposobnost in zmožnost odločanja za OSU s pomočjo ali brez pomoči drugih ljudi, da bi ta lahko ugotovil, kakšne so njegove potrebe po OSU, katerim učnim ciljem naj pri OSU sledi ter kakšne učne strategije in gradiva naj pri tem uporablja, da ga bodo pripeljale do uspešnih rezultatov OSU. Ob tem je v ospredje postavil tudi pomen razvoja posameznikovih spretnosti in veščin za OSU ter njegovih zmožnosti za samoregulacijo, samozadostnost in samokontrolo pri OSU (Ayyildiz in Tarhan, 2015). Kasneje se je teorija samostojnega učenja utemeljevala tudi prek dela A. Tougha in raziskav o učnih projektih odraslih (Tough, 1979). A. Tough se je pri svojem delu opiral na raziskavo o motiva­ cijskih usmeritvah odraslih, ki jo je opravil Houle (1993). Ta je v devetdesetih v svoji raziskavi (1993) ugotovil tri temeljne učne usmeritve, in sicer usmeritev k ciljem, usmeri­ tev k dejavnosti in usmeritev k učenju. Tudi nekatere druge raziskave (npr. Zimmerman, 2002; Turban, Dougherty in Lee, 2002; Godshalk in Sosik, 2003; Zachary, 2005; Allen, Finkelstein in Poteet, 2009) so pokazale pomembno povezanost med uspehom učenja in samouravnavanjem učenja pri osnovno­, srednje­, višje­ in visokošolsko izobraženih posameznikih ter tudi pri udeležencih izobraževanja odraslih. Pri slednjih je še posebej pomembno, da za uspešen proces samostojnega učenja razvijejo učinkovite samoregula­ cijske strategije (Kump, Jelenc Krašovec in Radovan, 2013). Pri OSU učeči se posame­ znik prevzame glavno odgovornost za učni proces, osebne karakteristike temeljijo namreč na želji, izbiri ali prioriteti učečega se, da prevzame odgovornost za svoje učenje, tako z AS_2018_2_FINAL.indd 40 22.6.2018 12:28:02 41Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... vidika načrtovanja kot tudi izpeljave in vrednotenja, pri tem pa mu lahko pomagajo tudi druge osebe ali ustanove (Brockett in Hiemstra, 1991; Jelenc, 2008). Ob tem je bistvenega pomena tudi, da posameznik sam ali ob pomoči drugih oblikuje učne in/ali izobraževalne cilje, ki v procesu OSU sestavljajo temeljni okvir za načrtovanje, spremljanje in prepo­ znavanje posameznih učnih korakov in potreb udeleženca SSU za doseganje rezultatov OSU. Pri »tradicionalnem« učenju je učitelj tisti, ki prenaša znanje. Vloga strokovnega delavca v SSU pa je drugačna. Ta udeleženca pri OSU predvsem usmerja in mu pomaga (Piskurich, 1993; Garrison, 1997). Pri OSU posameznik sam prevzame pobudo in od­ govornost za samostojno učenje. Sam ali ob pomoči strokovnega delavca SSU denimo upravlja in usmerja svoj proces samostojnega učenja na podlagi metakognitivnih proce­ sov, vezanih na OSU. Tako je tudi metakognicija eden izmed pomembnejših elementov koncepta OSU (Winne in Hadwin, 1998; Huey in Agyekum, 1983). Če poteka učenje ob organizirani (načrtovani, dovolj stalni, redni in intenzivni) pomoči drugih,1 ga ozna­ čujemo kot (organizirano) samostojno učenje ob pomoči ali vodeno samoizobraževanje, če pa ga pretežno izpelje posameznik sam, ga imenujemo le (organizirano) samostojno učenje (Jelenc, 2001, 2008). Cilji, na katerih temelji delovanje SSU, so: (1) zagotavljanje možnosti neformalnega izobraževanja na način brezplačnega OSU čim širšemu krogu ljudi; (2) širjenje kulture samostojnega učenja in dvig izobrazbene ravni prebivalstva; (3) spodbujanje in motiviranje posameznikov k učenju (pridobivanje novega in utrjevanje že pridobljenega znanja, širjenje pomena vseživljenjskega izobraževanja); (4) približevanje potrebam odraslih (dostopnost, prosta izbira vsebin in virov, časa in tempa učenja), pri čemer je posebna pozornost namenjena tistim, ki jim fizične ali časovne ovire prepreču­ jejo vključitev v organizirane oblike učenja, tistim, ki jim samostojno učenje s pomočjo informacijsko­komunikacijske tehnologije (IKT) ustreza bolj kot druge oblike učenja, in, tistim, ki so jim druge oblike učenja nedostopne zaradi finančnih omejitev; (5) zagotavlja­ nje ustrezne informiranosti ljudi in ciljnih skupin (letaki, oglasi in podobno) o možnosti organiziranega samostojnega učenja; (6) utrjevanje odgovornosti posameznika za napre­ dovanje v lastnem znanju; (7) zagotavljanje novih, fleksibilnih in v svetu uveljavljenih oblik izobraževanja; (8) priprava učnega gradiva in gradiv za samostojno učenje in stalno bogatenje izobraževalnih programov; (9) uresničevanje sporočil iz Memoranduma o vse­ življenjskem učenju (2000) (Benedik, 2001; Perme in Hlebec, 2005; Beltram, Zagmajster, Bogataj in Šinko, 2014). Tudi hiter razvoj IKT vpliva na dostopnost in posodabljanje procesov (samostojnega) uče­ nja in izobraževanja, saj odpira nove možnosti in poti. Trendi v razvitem svetu kažejo v smeri razvoja mobilnega učenja, učne analitike, personalizacije izobraževanja, igrifikacije in naraščanja prosto dostopnih izobraževalnih virov (angl. open educational resources – OER) na spletu (Ljubljana OER action plan, 2017). Na globalni ravni se pojavljajo šte­ vilne pobude za mednarodno sodelovanje na tem področju in spodbujanje uporabe OER z ustrezno izobraževalno politiko. Naraščanje OER na spletu odpira nove priložnosti tudi za OSU, ki se odvija v SSU. V mreži SSU je po podatkih analize iz leta 2014 (Beltram 1 V našem primeru, ko govorimo o OSU v SSU, imamo v mislih pomoč strokovnega delavca SSU. AS_2018_2_FINAL.indd 41 22.6.2018 12:28:02 42 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 idr., 2014) največji interes udeležencev po učenju na področju računalništva in uporabe računalniških orodij, kar za Slovenijo pomeni priložnost za zmanjševanje zaostajanja pri uporabi spleta za učne in izobraževalne aktivnosti, kjer Slovenija denimo za Finsko in EU po podatkih Eurostata (po nekaterih dejavnikih) zaostaja (Preglednica 1) (Eurostat, 2017). Preglednica 1: Uporaba spleta in medmrežij za izobraževalne aktivnosti prebivalcev v starosti od 16 do 74 let v letu 2016 (v %) Uporaba spleta in medmrežij za izobraževalne aktivnosti EU (28 držav članic) Slovenija Finska Iskanje informacij na spletu o izobraževanju in usposabljanju ter spletnih tečajih (podatki za leto 2015) 32 31 31 Opravljanje spletnega tečaja 6 3 14 Uporaba spletnih učnih gradiv 13 13 27 Spletno komuniciranje s pedagoškim osebjem ali študenti s pomočjo izobraževalnih spletnih strani ali portalov 7 6 16 Vir: Eurostat, 2017 Mreža SSU je ena od starejših infrastrukturnih dejavnosti, razvitih na Andragoškem cen­ tru Slovenije (ACS). Z razvojem organiziranega samostojnega učenja se je ACS začel ukvarjati leta 1993 v želji po vzpostavitvi in širjenju kulture organiziranega samostojnega učenja v Sloveniji. V letu 2017 je v mreži SSU delovalo 36 splošnoizobraževalnih središč in dve podružnici SSU na LU Velenje (Nazarje in Šoštanj), kjer so udeleženci SSU lahko samostojno in brezplačno pridobivali in utrjevali znanje ob podpori strokovnih delavcev SSU. Ponudba storitev SSU je v lokalnem okolju doživela dober odziv, kar potrjujejo tudi podatki iz aplikacije za spremljanje uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Sloveniji za obdobje 2013–2020 (ReNPIO) in aplikacije SSU. Podatki kažejo, da se število udeležencev SSU z leti povečuje (Graf 1). Leta 2014 jih je bilo 8.006, leta 2015 pa 8.162. Leta 2016 je bilo v Sloveniji 36 SSU, udeležencev, ki so jih obiskali, pa 8.723. V SSU je bilo po Sloveniji izpeljanih že več kot 190.000 ur samostojnega učenja. Kljub naraščanju števila udeležencev v SSU opažamo še zmeraj nezadostno doseganje določenih ciljnih skupin, kot so denimo ranljive skupine, pri čemer se pojavlja dokaj velika heterogenost med posamičnimi izvajalskimi organiza­ cijami. V času od 2014 do danes so nastale mnoge nove pobude ter bili sprejeti številni strateški dokumenti tako na nacionalni kot tudi evropski in svetovni ravni, ki prav tako podpirajo delovanje SSU.2 2 Na primer: Slovenska strategija pametne specializacije (2015), Partnerski sporazum med Slovenijo in Evropsko komisijo za obdobje 2014–2020 (2014), Recommendation on adult learning and education (2015), Digitalna Slovenija 2020 – strategija razvoja informacijske družbe do leta 2020: digitalizacija Slovenije z AS_2018_2_FINAL.indd 42 22.6.2018 12:28:02 43Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... Med ključnimi nacionalnimi dokumenti je novi Zakon o izobraževanju odraslih (ZIO) (2018), po katerem je svetovalna dejavnost pri samostojnem učenju del javne mreže. V skladu z ZIO (2018) bo treba pripraviti smernice za izvajanje dejavnosti (med drugim tudi za svetovalno dejavnost pri samostojnem učenju), financiranje SSU pa bo opredelje­ no s standardi in normativi, ki jih bo prav tako treba še pripraviti (Jug Došler idr., 2017). V obdobju po analizi leta 2014 (tj. od leta 2015 do leta 2017) je bilo na ACS izpeljanih kar nekaj aktivnosti, ki smo jih opravljali v skladu z danimi kadrovskimi in finančnimi zmožnostmi. Poleg strokovne podpore mreži SSU in izvedbe občasnih spopolnjevanj strokovnih delavcev SSU smo v letih 2015 in 2016 vzdrževali in posodabljali aplikacijo za spremljanje izvajanja dejavnosti SSU ter razvili in vzdrževali spletni portal SSU. Aplikacijo SSU smo posodabljali tudi na podlagi priporočil iz analize 2014, zaradi spre­ memb v praksi (npr. razvoj sodobne IKT, pojav nove opreme in zastarevanje obstoječe, pojav novih ciljnih skupin udeležencev v SSU ipd.) in zaradi potrebe po racionalizaciji dela (npr. usklajevanje podatkovnih baz z aplikacijo ReNPIO). Pri posodabljanju apli­ kacije SSU smo se konzultirali z mrežo SSU, ki je tudi testirala delovanje opravljenih posodobitev. Posodabljanje aplikacije SSU je zajemalo posodabljanje obrazcev in krei­ ranje novih šifrantov na podlagi spremenjenih rubrik, šifriranje spremenjenih podatkov za nazaj za celotno obdobje od leta 2003/2004 dalje, možnost novih oblik izpisov, te­ stiranje izpisov v omrežju SSU, odpravljanje napak, možnost izpolnjevanja nekaterih intenzivno in inovativno uporabo IKT in interneta v vseh segmentih družbe (2016), Poti izpopolnjevanja: nove priložnosti za odrasle (2016), Employment and Social Developments in Europe (2016), Priporočilo sveta o vzpostavitvi jamstva za znanja in spretnosti (2016), 3rd Global Report on Adult Learning and Education: The Impact of Adult Learning and Education on Health and Well­Being; Employment and the Labour Market and Social, Civic and Community Life (2016), Ljubljana OER action plan (2017), Report of Europe Regional Consultation on Open Educational Resources, OER for Inclusive and Equitable Quality Education: From Commitment to Action (2017), Opening up Education (2016). Graf 1: Število udeležencev v SSU Vir: Aplikacija ReNPIO, 2018 AS_2018_2_FINAL.indd 43 22.6.2018 12:28:02 44 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 obrazcev v več jezikih in elektronsko. Na podlagi priporočila iz analize 2014 (Beltram idr., 2014) smo na ACS zasnovali in razvili spletni portal SSU,3 ki smo ga kasneje še dograjevali. V portal smo doslej skupaj z izvajalci SSU umestili več kot 200 učnih virov oz. gradiv, ki so brezplačno dostopna na spletu. Cilj portala je zagotavljati dostop do OER v slovenskem jeziku na enem mestu, omogočiti osnovne informacije o mreži SSU in večjo prepoznavnost te v Sloveniji ter spodbuditi medsebojno povezovanje izvajalcev SSU s pomočjo sodobne IKT. V letu 2017 smo na ACS poleg priprave poročila s pri­ poročili zagotavljali strokovno podporo omrežju SSU, predvsem pri delu s portalom in aplikacijo SSU, ter izpeljali eno spopolnjevanje strokovnih delavcev v okviru projekta ESS Krepitev kompetenc strokovnih delavcev na področju vodenja inovativnega vzgoj­ no­izobraževalnega zavoda v obdobju od 2016 do 2018. Skrbeli smo za vzdrževanje in posodabljanje aplikacije SSU in portala SSU. Na pobudo delovne skupine smo pripra­ vili videoposnetke za samostojno učenje na področju računalniškega opismenjevanja in uporabe pametnega telefona, ki so bili v letu 2018 umeščeni na portal SSU in so na voljo širši javnosti. Letos načrtujemo nadaljevanje dela pri nalogi Strokovna in razvojna podpora mreži Središč za samostojno učenje (SSU), v okviru katere načrtujemo poleg strokovne podpore še posodabljanje programa temeljnega usposabljanja (TU) za stro­ kovne delavce središč, vzdrževanje in posodabljanje aplikacije in portala SSU ter im­ plementacijo nekaterih predlaganih priporočil v prakso, ki bodo v skladu s smernicami za izvajanje dejavnosti po 24. členu novega ZIO (Jug Došler idr., 2017). V nadaljevanju prikazujemo rezultate raziskovalno­aplikativnega projekta Strokovna in razvojna podpora mreži SSU. Prek slednjega smo razvili tudi priporočila za posodobitev SSU, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. METODE Uporabljeni sta bili deskriptivna in kavzalno­neeksperimentalna metoda empiričnega raziskovanja (Cencič, 2009). Pri deskriptivni metodi dela so bili podatki pridobljeni na podlagi pregleda domače in tuje strokovne in znanstvene literature s pomočjo spletnih brskalnikov: COBISS, ScienceDirect, DiKul in Google Scholar. Izbira literature je teme­ ljila na naslednjih kriterijih: strokovnost, natančnost, vsebinska ustreznost in aktualnost vira ter dostopnost. Poleg deskriptivne metode smo kavzalno­neeksperimentalno metodo empiričnega raziskovanja uporabili pri analizi prispevkov članov delovne skupine ter pri analizi primarnih in sekundarnih virov izvajalskih organizacij in ACS, deloma pa tudi pri analizi podatkov iz aplikacije SSU in aplikacije ReNPIO. Podatki so bili zbrani v letu 2017. Raziskovalno­aplikativni projekt je temeljil na kombinirani metodologiji: kvantita­ tivni in kvalitativni, še posebej v tistih segmentih dela, kjer so vsebinsko analizirana po­ samezna vprašanja oz. postavke odprtega ali kombiniranega odprto­zaprtega tipa, kjer so temeljni sklepi oblikovani na podlagi združevanja vsebinsko sorodnih kategorij v ključne ugotovitve, vezane na naš predmet raziskovanja. 3 Dostopen na: https://portalssu.acs.si/ssu/. AS_2018_2_FINAL.indd 44 22.6.2018 12:28:02 45Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... Raziskovalni problem Z raziskovalno­aplikativnim projektom smo želeli odgovoriti na raziskovalno vprašanje, kako izpeljati posodobitev SSU v praksi in kako z dejavnostjo SSU kar najbolje doseči različne (predvsem ranljive) ciljne skupine. Koncipiranje delovne skupine in opis poteka raziskovalno-aplikativnega projekta z instrumentarijem Delovno skupino je sestavljalo skupno 13 članov, od tega je bilo osem zunanjih članov, in sicer pet praktikov svetovalcev iz mreže SSU z ljudskih univerz iz različnih slovenskih regij (mag. Kristina Udovič Kocjančič, Mitja Peterka, Stanislav Žlof, Brigita Herženjak, mag. Maja Radinovič Hajdič), ena strokovna delavka Mestne knjižnice Ljubljana (dr. Simona Šinko) in dve strokovnjakinji s področja SSU (mag. Irena Benedik, ki je pri ra­ zvojnem delu aktivno delovala v devetdesetih letih, in Ema Perme, ki je pri razvojnem delu aktivno delovala do leta 2013). Drugi člani so bili strokovni sodelavci iz ACS (mag. Margerita Zagmajster, Natalija Žalec, MAEd (UK), dr. Nevenka Bogataj, dr. Anita Jug Došler, dr. Natalija Vrečer). Zbiranje in obdelava podatkov Zbiranje podatkov je potekalo skozi vse leto 2017. Metodologija dela in analogija zbiranja podatkov sta bili prilagojeni načrtovanim aktivnostim naloge iz letnega delovnega načrta ACS. Razvojne aktivnosti pri nalogi so bile: priprava priporočil članov delovne skupine, priprava povzetka na podlagi priporočil delovne skupine, izvedba treh razvojnih sestan­ kov delovne skupine in ene fokusne skupine, priprava predlaganih priporočil za razpravo na okrogli mizi, izvedba okrogle mize, priprava korekcij in dopolnil predlaganih priporo­ čil na podlagi diskusije in razprave na okrogli mizi, zaključni sestanek delovne skupine, namenjen končnemu usklajevanju, priprava priporočil za posodobitev modela SSU. Podatke smo glede na specifične potrebe zbirali iz aplikacije SSU in aplikacije ReNPIO ali pa jih zajemali bodisi iz poročila naloge Analitične podlage za posodobitev modela SSU in modela BZ (Beltram idr., 2014) bodisi iz prispevkov članov delovne skupine (pi­ snih in ustnih ob diskusijah). Na ACS smo pripravili tudi zapisnike delovnih sestankov, fokusne skupine in okrogle mize, ki so bili tudi posredovani članom delovne skupine v potrditev. Podrobnejši pregled tehnik in instrumentov, ki smo jih uporabili pri analizi po­ datkov, je razviden iz Preglednice 2. Obdelava podatkov raziskovalnega dela je temeljila na kvantitativni metodologiji (podat­ ki, pridobljeni iz aplikacije in portala SSU ter aplikacije ReNPIO, podatki, pridobljeni iz poročila naloge Analitične podlage za posodobitev modela SSU in modela BZ (2014)) na ravni deskriptivne statistike, pri kateri smo uporabili izračune frekvenc in odstotkov ter osnovno deskriptivno statistiko numeričnih spremenljivk (Field, 2009). Pri obdela­ vi podatkov raziskovalnega dela, ki je temeljil na kvalitativni metodologiji (analiza pri­ spevkov članov delovne skupine, analiza primarnih in sekundarnih virov o delovanju in spremljanju dela SSU s strani ACS in izvajalskih organizacij, analiza zapisnikov delovnih AS_2018_2_FINAL.indd 45 22.6.2018 12:28:02 46 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 sestankov, fokusne skupine in okrogle mize), pa smo uporabili postopek kvalitativne vse­ binske analize, ki je temeljil na kategorizaciji (Corbin in Strauss, 2008). Opis postopka predstavitve in interpretacije rezultatov kvalitativne vsebinske analize teksta v končno formulacijo izpeljanih priporočil Snemane pogovore na delovnih sestankih, fokusni skupini in okrogli mizi smo prepisali in transkript analizirali v skladu s kvalitativno vsebinsko analizo teksta s pomočjo roč­ nega odprtega kodiranja. Analitični proces smo začeli že med zbiranjem podatkov, kjer smo bili v okviru razprave pozorni na vsebino podatkov, ki so se zbirali. Tako oblikovane osnovne podatke smo sproti vsebinsko primerjali z novonastalimi podatki še na drugem delovnem sestanku oz. pri drugi izpeljani aktivnosti, predstavljeni v Preglednici 2. Sproti smo oblikovali vmesne sklepe in vmesna priporočila, ki smo jih upoštevali v nadalje­ valnih fazah raziskovanja, vse do izpeljave končnih priporočil. Ti so bili tudi podlaga za kodiranje in končno vsebinsko analizo teksta, ki se je nanašala na priporočila, prika­ zana v naslednjem poglavju. Vsebino tekstovnega materiala vseh izpeljanih aktivnosti sta analizirali najmanj dve osebi, ki sta sproti, neodvisno druga od druge, pregledovali kode in jih po potrebi usklajevali. S tem smo povečali doslednost in zanesljivost anali­ ze. Kode smo določali med samo analizo teksta. Namen naše analize je bil razviti čim večje število analitičnih kategorij iz tekstovnega materiala izpeljanih aktivnosti, ki je Preglednica 2: Uporabljene tehnike in instrumenti glede na izpeljane aktivnosti Izpeljana aktivnost Tehnike in instrumenti za analizo podatkov Priprava načrta dela za delovno nalogo poročilo, analiza podatkov, delovni sestanek, delovna gradiva Koncipiranje delovne skupine poročilo, analiza podatkov, delovni sestanek Fokusna skupina zapisnik, delovna gradiva, fokusna skupina, evalvacijski sestanek Delovni sestanki zapisniki, delovna gradiva, analizne podlage, pisni komentarji deležnika, zakonodajne predloge in smernice, analizna poročila Prispevki članov delovne skupine s priporočili za posodobitev mode- lov SSU in BZ opazovanje, analiza podatkov, poročilo, intervju, dokumentacija primarnih in sekundarnih virov, refleksije praks, konzultacije, etno- grafski zapisi Povzetek prispevkov članov delov- ne skupine analiza in sinteza dokumentov, dokumentacija primarnih in sekun- darnih virov, evalvacijski sestanek Priprava predloga priporočil za posodobitev modelov SSU in BZ za razpravo na okrogli mizi dokumentacija primarnih in sekundarnih virov, zapisniki, poročila, delovna gradiva, analizne podlage, evalvacijski sestanki, konzul- tacije, etnografski zapisi Okrogla miza zapisnik, delovna gradiva, evalvacijski sestanek Končno poročilo: priprava pre- dloga priporočil za posodobitev modelov SSZ in BZ dokumentacija primarnih in sekundarnih virov, etnografski zapisi, projektna dokumentacija naloge AS_2018_2_FINAL.indd 46 22.6.2018 12:28:02 47Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... vključeval tudi prispevke članov delovne skupine s priporočili za posodobitev modela SSU. Po primarnem kodiranju so bile vse kode pregledane in primerjane s strani vsaj dveh raziskovalcev ter usklajene. Bile so naše izhodišče za induktivni proces identifici­ ranja analitičnih kategorij. Kategorije smo dodajali tolikokrat, kolikorkrat je to bilo mo­ goče. Dobljene kategorije smo razvrščali v skupine in jih na podlagi povednosti in vse­ binske sorodnosti združevali. Po potrebi smo uporabili tudi več kopij tekstov in izpiskov pomembnejših podatkov iz aplikacije ReNPIO in aplikacije SSU ter zapisov vmesnih opomnikov raziskovalcev oz. članov delovne skupine. Kategorije so bile naše izhodišče za analizo stanja, odkrivanje potreb, smernic in predlogov za posodobitev modela SSU. Bile so izhodišče za smotrno povezovanje nove, nastajajoče teorije oz. končne teoretične formulacije našega raziskovalnega problema kot zadnje faze kvalitativne vsebinske ana­ lize. Formulacija končnih priporočil je tako bila naša novonastala teoretična razlaga oz. utemeljitvena teorija (Vogrinc, 2008; Corbin in Strauss, 2008), ki smo jo razvili skozi naše raziskovalno delo in kot takšna prinaša tudi nadaljnje razvojne možnosti za posodo­ bitev modela SSU v Sloveniji. REZULTATI V nadaljevanju prikazujemo rezultate naloge v obliki predlaganih priporočil za posodo­ bitev modela SSU, ki so bila razvita na podlagi razvojnega dela članov delovne skupine ter načrtovanih, izpeljanih in evalviranih aktivnosti, vezanih na realizacijo zastavljenih ciljev naloge. Predlagana priporočila se v splošnem nanašajo na vse osnovne elemente modela SSU, ki so: (1) prostor s potrebno IKT­opremo, (2) učna gradiva, (3) učna pod­ pora strokovnega delavca (informiranje, svetovanje, mentorstvo), (4) druge naloge stro­ kovnih delavcev (vodenje SSU, spremljanje, promocija ipd.), (5) koordinacija. Osnovni koncept SSU sestavljajo osnovna dejavnost SSU, ki vključuje zagotavljanje učne podpore udeležencem SSU pri OSU, spremljajoča dejavnost in preostale aktivnosti (spremljanje, promocija itd.). OSU poteka ob podpori strokovnega delavca v prostoru SSU, z opremo (IKT) in učnimi gradivi. Priporočila so bila po poglobljenih razpravah pripravljena v konsenzu članov delovne sku­ pine in udeležencev okrogle mize. Za posodobitev modela SSU smo razvili 10 priporočil. Predlagana priporočila za posodobitev modela SSU Priporočilo 1 Priporočamo, da SSU pristopajo k ranljivim skupinam s prijemi »outreacha« (terenskega dela oz. terenske dejavnosti) bodisi z vstopanjem na lokacije ranljivih skupin (azilni dom, dom upokojencev, romska naselja, odmaknjeno podeželje) bodisi z vzpostavljanjem sti­ kov in povezav z organizacijami in institucijami, ki tem skupinam zagotavljajo druge vr­ ste podpore (npr. Slovenska filantropija, socialni centri, Zavod za zaposlovanje in njegove območne enote, ki delujejo v lokalnih okoljih, nevladne organizacije, socialna podjetja, zavodi za rehabilitacijo ipd.). Treba je tudi razviti spremljajoče dejavnosti, ki omogočajo AS_2018_2_FINAL.indd 47 22.6.2018 12:28:02 48 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 udeležbo odraslih iz ranljivih skupin in preseganje situacijskih ovir (npr. varstvo za otro­ ke, mentorstvo, pomoč prostovoljcev). Priporočilo 2 Skupinske oblike učenja so lahko koristne in se v SSU lahko pojavljajo kot spremljajoča dejavnost. Spremljajoče dejavnosti se v SSU pojavljajo kot obvezne (promocijske aktiv­ nosti, vnosi v aplikacije, vodenje evidenc ipd.) in opcijske, ki so odločitev institucije. Osnovna dejavnost SSU je OSU. Priporočilo 3 Na nacionalni ravni je za ustrezno koordiniranje in reševanje strokovnih vprašanj v zvezi z učnimi gradivi (koordiniranje razvoja in nabave gradiv, določanje kriterijev kakovosti za umeščanje na portal SSU) treba oblikovati ustrezno delovno skupino. Pripraviti je treba gradiva za samostojno učenje za program osnovne šole za odrasle (OŠO) in aktualna gra­ diva za temeljno opismenjevanje za ranljive skupine. Priporočilo 4 Učna podpora na daljavo je za zdaj še izjema. Učna podpora strokovnega delavca SSU je prvenstveno usmerjena v podporo pri samostojnem učenju, vezanem na učna gradiva, s katerimi razpolagajo SSU oz. do katerih udeleženci dostopajo prek spleta. SSU se bodo s storitvami OSU na daljavo v prihodnosti postopoma približevali udeležencem in drugim, bo pa treba podrobneje določiti okvir in protokol delovanja SSU na daljavo, postaviti me­ rila za izvajanje, urediti sistem evidentiranja ur svetovanja, izvesti preizkus implementaci­ je učne podpore na daljavo z morebitnimi dodatnimi dopolnitvami ob proučitvi možnosti drugačnega načina financiranja oz. ovrednotenja obsega dela svetovalca SSU (npr. name­ sto beleženja dosedanjega števila realiziranih učnih ur udeleženca). Pri tem priporočilu se zavedamo, da je dolgoročnega značaja, če želimo, da ga uresničimo na sistemski ravni, ob ustreznem zagotovilu strokovne in infrastrukturne podpore. Priporočilo 5 ACS bo na podlagi opredeljenih temeljnih in specifičnih kompetenc strokovnih delavcev SSU predvidoma v letu 2018 prenovil program temeljnega usposabljanja (TU) za stro­ kovne delavce SSU. V program TU je treba vključiti splošne vsebine za delo z ranljivimi skupinami, specifične vsebine za delo z ranljivimi skupinami pa je treba vključiti v pro­ gram strokovnega spopolnjevanja. TU za naloge vodenja, svetovanja in informiranja bo zasnovano modularno z možnostjo priznavanja dela ur oz. vsebin v skladu s Pravilnikom o priznavanju že pridobljenega znanja udeležencem v programih usposabljanja in izpo­ polnjevanja na ACS (2016). Priporočilo 6 Spremljava in evalvacija učinkov delovanja SSU naj poteka na treh ravneh: letno (letna poročila o delu SSU), petletno (nacionalna, krovna poročila o delu SSU), spremljajoča AS_2018_2_FINAL.indd 48 22.6.2018 12:28:02 49Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... (občasna, po potrebi). O lokalnih potrebah se podatki zbirajo in beležijo na ravni SSU, na nacionalni ravni pa prek občasnega anketiranja (npr. odraslih, ki se sicer ne vključujejo v programe OSU, itd.). Glede aplikacije SSU je delovna skupina predlagala: • imenuje se posebna delovna skupina, ki bo aplikacijo SSU pregledala in posodobila (posodobiti je treba tudi navodila), • v aplikacijo je treba poskusno dodati vprašanja, s katerimi bomo pridobili informacijo o razmerju med osnovno dejavnostjo in spremljajočimi dejavnostmi, ki se izvajajo v SSU, • v aplikacijo je treba dodati vprašanja za ugotavljanje potreb udeležencev po vsebinah, • zagotoviti je treba povezovanje baz podatkov aplikacije SSU in ReNPIO (neposreden, avtomatiziran prenos podatkov iz aplikacije SSU v ReNPIO). Priporočilo 7 Predlagamo tristopenjsko financiranje, ki zajema osnovno dejavnost, financiranje poso­ dabljanja opreme in učnih gradiv ter specifičnih potreb SSU, vezanih na lokalno okolje, v katerem ta delujejo. Ker bo svetovalna dejavnost pri samostojnem učenju po novem ZIO del javne službe, bo v skladu z določili tega zakona tudi urejeno financiranje osnovne dejavnosti (kriteriji financiranja so v pristojnosti ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ)), treba pa je uvesti ustrezne ukrepe za dodatna finančna sredstva za: • zagotavljanje odprtosti središč tudi v popoldanskem času zaradi dostopnosti SSU gle­ de na potrebe ljudi (kjer je v SSU zaposlenih več strokovnih delavcev, naj se ti razpore­ dijo tudi čez popoldanski čas, čas delovanja SSU pa je treba prilagoditi tudi potrebam mobilnih enot); • več poudarka prijemom »outreacha« in potrebam po dodatni promociji in animaciji; • posodobitve opreme in gradiv ter priprave novih učnih gradiv; • zagotavljanje stalne strokovne IKT­podpore računalničarja v SSU za zahtevnejša opravila. Priporočilo 8 Potrebno je povezovanje SSU na več ravneh, in sicer z različnimi dejavnostmi znotraj institucije, med seboj na nacionalni ravni, medsektorsko z drugimi institucijami in tudi mednarodno. SSU se povezujejo z dejavnostmi, namenjenimi ranljivim skupinam, tudi z dejavnostmi ugotavljanja predhodnega znanja, z ISIO, BZ ipd. SSU se povezuje tudi z dejavnostmi institucij v partnerski mreži, ki delujejo v lokalnem in mednarodnem okolju in ki SSU pomagajo priti do ranljivih skupin. SSU je podporno učno okolje za vse. Stro­ kovni delavec promovira delovanje SSU, pripravlja predstavitve dejavnosti, ki jih ponuja SSU, se predstavlja zunanjemu okolju in zunanjim organizacijam ob tem, ko se zunanjim organizacijam predstavljajo javno veljavni in formalni programi ter dejavnosti izobraže­ vanja in učenja. Priporočilo 9 Strokovni delavec SSU v izobraževalnih institucijah, ki izvajajo formalne izobraževalne programe, ob začetku izvajanja teh programov predstavi delovanje SSU. Prvi predstavitvi AS_2018_2_FINAL.indd 49 22.6.2018 12:28:03 50 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 sledijo nadaljevalni redni sestanki med strokovnimi delavci SSU in učitelji (vsaj enkrat na mesec oz. v skladu z danimi možnostmi) za usklajevanje ustrezne pomoči in učne podpore udeležencem pri samostojnem učenju. Za izvajalsko organizacijo, ki ne izvaja formalnih in/ali drugih programov izobraževanja v svoji ustanovi, je pomembno, da se še bolj intenzivno povezuje z organizacijami v lokalnem okolju, ki te programe izvajajo. Priporočilo 10 Osnovna dejavnost strokovnih delavcev SSU je podpora udeležencem pri samostojnem učenju. Vsebinska pomoč udeležencem praviloma ni v domeni strokovnega delavca SSU. Ponujanje vsebinske pomoči s strani strokovnega delavca SSU je opcijsko glede na nje­ govo strokovno znanje. Za zagotavljanje vsebinske pomoči se pridobi zunanja pomoč (mentorji, učitelji). RAZPRAVA V evropskem prostoru poznamo različne tipe centrov in institucij, ki ponujajo dejavnost OSU. Zaradi njihove različnosti jih je tudi nekoliko težje primerjati. Razlikujemo jih lah­ ko: (1) glede na ciljno populacijo oz. skupino, za katero so odprti, (2) po načinu financi­ ranja in nosilcu dejavnosti (javni ali nejavni oz. zasebni sektor), (3) po stopnji in obliki podpore strokovnega osebja, ki je na voljo udeležencem SSU (ali strokovno osebje ponuja podporo udeležencu pri OSU ali je ne, in če jo, v kolikšni meri), (4) po širini nabora učnih vsebin, gradiv in IKT, (5) po stopnji razvojnosti in načinu upravljanja, (6) po infrastruk­ turnih, kadrovskih in finančnih zmožnostih, (6) po zakonodajnih pravnoformalnih regu­ lativah in predpisih, ki uokvirjajo njihovo temeljno delovanje OSU, ter po (7) specifičnih potrebah lokalnega okolja in položaju posamezne države, v kateri neki center oz. SSU deluje (Stang, Hesse in Clark, 2006; Garrison, 1997; Guglielmino, 2008; Latchem, 2012). Zaradi velike fluktuacije pa tudi zaradi potrebe po osveževanju znanja pri stalnih stro­ kovnih delavcih SSU bi bilo treba usposabljanje zagotavljati pogosteje kot doslej. Vloge strokovnih delavcev (vodja, svetovalec, mentor, informator in tehnični administrator), ki so opredeljene v SSU, so še veljavne in potrebne. Te vloge so v teoriji ločene, v praksi pa pogosto združene. V praksi se tako pogosto prepletajo naloge vodje in svetovalca, saj vodja običajno nastopa tudi v vlogi svetovalca. Sam delovni proces v SSU (vključno s fluktuacijo) je pripeljal do tega, da vse vloge pogosto opravlja ena oseba, ki občasno po­ trebuje pomoč informatorja. Glede na koncept dejavnosti OSU je pomembno oblikovati in redefinirati vloge in naloge strokovnih delavcev SSU, kjer je to potrebno. Ranljive skupine, ki redkeje prihajajo ali sploh ne prihajajo v SSU, so priseljenci, Romi, odrasli iz azilnih domov, albanske ženske, brezposelni, manj izobraženi starejši zaposleni (45+), osebe z nizkim socialno­ekonomskih statusom in prihodki, ljudje s posebnimi po­ trebami, posamezniki brez statusa, brezdomci, (bivši) zaporniki. Obseg in profil ranljivih skupin se po SSU in regijah razlikujeta zaradi heterogenosti ciljnih skupin. Dobre pra­ kse (pri vključevanju Romov in priseljencev, udeležencev OŠO, udeležencev Projektnega AS_2018_2_FINAL.indd 50 22.6.2018 12:28:03 51Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... učenja mlajših odraslih (PUM­O) idr.) kažejo, da je treba izboljšati promocijo, pred­ vsem pa animacijo ljudi za vključitev v SSU. Dodatno izboljšanje SSU pri pridobivanju in vključevanju ranljivih skupin je povezano z usposobljenostjo osebja SSU (prijaznost, komunikativnost, svetovalne kompetence ipd.), izboljšanjem prostorskih zmogljivosti in prilagodljivosti učnih mest s povezovanjem z zunanjimi ustanovami in organizacijami (kjer se ranljive skupine združujejo in so sistemsko ali prostovoljno vodene), pa tudi s so­ delovanjem na odprtih dogodkih, kjer se SSU promovira in daje informacije o možnostih in prednostih tovrstnega učenja. Pri promociji delovanja SSU in animaciji ciljnih skupin so pomembne tudi medsektorske povezave (npr. sodelovanje z MIZŠ, ministrstvom za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti pri razpisih za financiranje programov in projektov za ranljive skupine ipd.). Z delovanjem SSU zagotavljamo dostop do učenja za pridobitev in/ali obnavljanje znanj in spretnosti ter možnosti za: uresničevanje vseživljenjskega učenja (VŽU), učenje ključ­ nih kompetenc, pridobitev spretnosti in novih priložnosti za krepitev in uporabo IKT ter računalniško in digitalno opismenjevanje, učenje tujih jezikov ter drugih vsebin, brezplač­ no učenje in izmenjavo znanja ter različnih drugih specialnih znanj, spretnosti in veščin. Podoba potreb in nagibov učečih se, ki se vključuje v dejavnosti SSU, lahko kaže moti­ ve in potrebe trenutnega odzivanja populacije mlajših in drugih (tudi starejših) odraslih. Koncept SSU poudarja posameznikovo samostojnost in možnost odločanja o vsebinah učenja, postavljanju učnih ciljev, izbiri načina, virov, tempa in časa za učenje. Motivaci­ ja za OSU presega zgolj željo ali namen učiti se, ta posameznika usmerja k smiselnim izobraževalnim ciljem in prizadevanju v osmišljanje lastnih izobraževalnih izkušenj ter spremljanje lastnega napredka (Ayyildiz in Tarhan, 2015). V tem pogledu je še posebej pomembno, da posameznik sam ali s pomočjo druge osebe (npr. strokovnega delavca v SSU) vpne OSU v koncept VŽU. Cilji dejavnosti SSU se prepletajo s cilji doseganja različnih (tudi ranljivih) ciljnih skupin prek različnih pristopov k učenju in izobraževanju ter zagotavljanja najrazličnejših oblik podpore učečim se, še posebej tistim, ki se slabo ali sploh ne vključujejo v VŽU. Zavedati se moramo, da imajo danes ljudje različne vrste ovir pri vključevanju v kakršnekoli oblike učenja in izobraževanja ter usposabljanja, kot so slabo znanje pisanja in sporazumevanja, pomanjkanje motivacije za učenje, nizka raven temeljnih zmožnosti, nezadosten razvoj spretnosti, potrebnih za zaposlitev ter vključeva­ nje v družbeno skupnost ipd. V Sloveniji se s tovrstnimi problemi spopada več kot 20 % populacije, odvisno od geografske umeščenosti, sektorja, v katerem so posamezniki zapo­ sleni, ter drugih razlogov, ki jih potiskajo na rob in v družbeno izključenost. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije je bilo v letu 2016 tveganju socialne izključenosti izpostavljenih 371.000 ljudi, pod pragom revščine je bilo 280.000 ljudi, resno materialno prikrajšanih pa je bilo 108.000 (Statistični pregled Slovenije, 2017). Z SSU udeležencem zagotavljamo brezplačno učno aktivnost in izkoriščanje možnosti, ki jim jih daje IKT, ter kakovostno organizacijo okolja učenja, ob kateri je udeležencem ves čas na voljo tudi učna podpora, ki jo v SSU ponuja za to usposobljen strokovnjak. S ciljno dejavnostjo samostojnega učenja udeleženci SSU krepijo svojo učno naravnanost AS_2018_2_FINAL.indd 51 22.6.2018 12:28:03 52 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 in uresničujejo učne cilje. SSU jim omogoča brezplačno informiranje in svetovanje o uporabi različnih načinov samostojnega učenja ter utrjevanje uspešnih pristopov k učenju in izobraževanju, zaradi česar so SSU pomembna podpora in dopolnilo tradicionalnemu učenju in izobraževanju. SSU dajejo udeležencem tudi priložnost ponotranjenja koncepta VŽU, vključno s social­ no aktivacijo in integracijo, skozi katero se lahko dogaja tudi medgeneracijsko učenje. V prihodnosti so ohranjanje in posodabljanje delovanja in dejavnosti SSU, ki udeležen­ cem brezplačno omogoča vključenost v VŽU, ter spodbujanje fleksibilnosti, kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in učenja bistvenega pomena za razvoj državljanstva, socialne kohezije in zaposlovanja v Sloveniji. ZAKLJUČEK Za potrebe ustreznega delovanja SSU je pomembno razviti sistem presojanja in razvijanja kakovosti (spremljanje kazalnikov strateškega načrta, povzemanje rezultatov in učinkov delovanja posameznega SSU in celotne mreže). SSU (na mikro ravni) spremlja potrebe udeležencev in jim skuša ugoditi (ponekod z anketiranjem udeležencev) – npr. z nakupom dodatnih učnih gradiv, organizacijo delavnic, napotitvijo na druge izobraževalne ustano­ ve. Delno se ti podatki zbirajo prek aplikacije SSU. Njena uporaba je lahko koristna tudi za pripravo izobraževalnih programov/projektov na nacionalni ravni: z dodatnim vpraša­ njem o zadovoljstvu, posebnim anketnim vprašalnikom znotraj aplikacije SSU ali izvedbo nacionalnega anketiranja (ne pretirano obsežno) prek spleta (npr. prek spletnega orodja 1­KA). Ob tem je treba upoštevati, kaj ljudje potrebujejo glede na to, kako živijo. Da bo animacija odraslih za OSU uspešna, moramo izhajati iz njih oz. njihovih potreb, kar so potrdila tudi naša priporočila. Vrednost OSU z vidika spremljanja potreb in možnosti posameznika za priložnostno in aformalno učenje ter neformalno izobraževanje pa je v svojih delih utemeljil že A. Tough (Ayyildiz in Tarhan, 2015), ki je pokazal, da je nefor­ malno izobraževanje in učenje pomembnejši del izobraževanja odraslih, kar je osvetlil s prispodobo ledene gore, od katere se nad površjem vidi le vrh ali pet do deset odstotkov, preostalo pa je skrito pod površjem in torej tisti, ki presojajo o človekovem izobraževanju po formalnih merilih, tega znanja ne vidijo in/ali ne priznavajo (Jelenc, 2015). Slednje pa implicira tudi potrebo po občasnem nacionalnem proučevanju potreb odraslih na repre­ zentativnem vzorcu različnih ciljnih skupin in v sodelovanju z različnimi institucijami, ob katerem bi bilo smiselno aktivno spremljati sam prenos znanj v prakso (ugotoviti, katera znanja, spretnosti in veščine so bolj iskana in uporabna (»unovčljiva«) v praksi in v določenem lokalnem okolju), ter pri tem pri analizi izhajati iz proučevanja pomenov in konceptov praks, kakšne so in kako se spreminjajo (pozornost bi namenili tudi proučeva­ nju življenjskih praks sodobnega človeka v slovenskem okolju, »fragmentiranemu« delu, nenehnemu usposabljanju za delo). Tudi prek tega bi lahko izsledili potrebe odraslih v najširšem smislu. Analiza potreb ne sme ostati le pri proučevanju že obstoječih potreb, temveč je treba iz konceptov fluidnega, modernega, nepredvidljivega razvoja, nepredvid­ ljivih potreb po znanju in življenjskih stisk/kriz ljudi razvijati nove koncepte/projekte/ AS_2018_2_FINAL.indd 52 22.6.2018 12:28:03 53Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... prakse, ki bodo zasnova za inovativne pristope. Pri razvoju SSU je treba upoštevati značil­ nosti družbenega okolja (raziskave npr. o inovativnih jedrih, mreženju znanja ipd.) in zna­ čilnosti posameznika (npr. raziskave o sodobnem delovanju možganov, modelih socialne­ ga učenja in socialnega kapitala). Raziskovanje potreb po samostojnem učenju je odvisno od sistematike zajema podatkov, obdelave in analize, ki so uporabne tudi za načrtovanje neformalnih programov za izobraževanje odraslih. Ciljno usmerjeno raziskovanje zago­ tavlja usmerjeno in racionalno naravnanost razvoja OSU oz. dejavnosti SSU. Z vidika opazovanja trendov je pomembno in nujno na ravni sistema uvesti longitudinalno prever­ janje interesa in odločitev ljudi za samostojno učenje, kar je mogoče s pregledom vnosa podatkov v obstoječo bazo za spremljanje dejavnosti SSU in primerjavo teh podatkov z rezultati drugih raziskav in analiz, ne le na področju izobraževanja, ampak tudi širše. LITERATURA Allen, T. D., Finkelstein, L. M. in Poteet, M. L. (2009). Designing workplace mentoring programs: an evidence based approach. Oxford: Wiley­Blackwell. Aplikacija ReNPIO (2018). Pridobljeno s https://npio.acs.si/vnos/. Ayyildiz, A. in Tarhan, L. (2015). Development of the self­directed learning skills scale. International journal of lifelong education, 34(6), 663–679. Beltram, P., Zagmajster, M., Bogataj, N. in Šinko, S. (2014). Analitične podlage za posodobitev mode­ la središč za samostojno učenje (SSU) in modela borz znanja (BZ). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pridobljeno s http://arhiv.acs.si/porocila/Analiticne_podlage_za_posodobitev_modela_ SSU_in_modela_BZ.pdf. Benedik I., (2001). Organizirano samostojno učenje odraslih v Sloveniji (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Brockett, R. G. in Hiemstra, R. (1991). Self­direction in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. New York: Routledge. Cenčič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne empirične neeksperimen­ talne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Corbin, J. in Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Develo­ ping Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage. Digitalna Slovenija 2020 – strategija razvoja informacijske družbe do leta 2020: digitalizacija Slovenije z intenzivno in inovativno uporabo IKT in interneta v vseh segmentih družbe (2016). Pridobljeno s http:// www.mju.gov.si/fileadmin/mju.gov.si/pageuploads/DID/Informacijska_druzba/DSI_2020.pdf. Employment and Social Developments in Europe (2016). Pridobljeno s file:///C:/Users/Ustvarjalni%20 svet/Downloads/KE­BD­16­001­EN­N.pdf. Eurostat (2017). Statistični podatki za Evropo in Slovenijo: uporaba interneta za izobraževalne aktivnosti prebivalcev. Pridobljeno s http://ec.europa.eu/eurostat/data/database. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage. Garrison, R. D. (1997). Self­Directed Learning: Toward a Comprehensive Model. Adult Education Quarterly, 48(1), 18–33. Godshalk, V. M. in Sosik, J. J. (2003). Aiming for career success: the role of learning goal orientation in mentoring relationship. Journal of vocational behaviour, 63(2003), 417–437. Guglielmino, L. (2008). Why Self­Directed Learning? International Journal of Self­Directed learning, 5(1), 1–14. AS_2018_2_FINAL.indd 53 22.6.2018 12:28:03 54 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 2/2018 Houle, C. O. (1993). The inquiring mind. Norman: Oklahoma Research Center for Continuing Professio­ nal and Higher Education. Huey, L. B in Agyekum, K. S. (1983). Guglielmino‘s self­directed learning readiness scale: a validation study. Higher Education, 12(1), 77–87. Jelenc Z. (2001). Strategija in koncepcija izobraževanja odraslih v Sloveniji. Ljubljana: Andragoški cen­ ter Republike Slovenije. Jelenc, Z. (2008). Vseživljenjskost učenja in strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju. Andragoška spoznanja, 14(3/4), 21–30. Jelenc, Z. (2015). Alen Tough – raziskovalec učenja in spreminjanja odraslih ter vizionar. Andragoška spoznanja, 21(3), 99–105. Jug Došler, A., Zagmajster, M., Žalec, N., Perme, E., Benedik, I., Šinko, S., Bogataj, N., Udovič Ko­ cjančič, K., Peterka, M., Žlof, S., Herženjak, B. in Radinovič Hajdič, M. (2017). Priporočila za posodobitev modela Središča za samostojno učenje (SSU) in modela Borze znanja (BZ). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kump, S., Jelenc Krašovec, S. in Radovan, M. (2003). Uporaba osebnega izobraževalnega načrta v for­ malnem izobraževanju odraslih – rezultati evalvacijske študije. Andragoška spoznanja, 19(1), 28–44. Latchem, C. (2012). A quality assurance toolkit for open and distance non­formal education. Vancouver: Commonwealth of Learning. Latchem, C. (2014). Informal Learning and Non­Formal Education for Development. Journal of Lear­ ning for Development, 1(1), 1–13. Ljubljana OER action plan (2017). Pridobljeno s https://en.unesco.org/sites/default/files/ljubljana_oer_ action_plan_2017.pdf. Long, H. B. in Agyekum, K. (1983). Guglielmo‘s self­directed learning readness scale: a validation study. Higher Education, 12(1), 77–87. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Bruselj: Komisija evropske skupnosti. Muršak, J., Vidmar, T., Kelava, P., Hozjan, D., Šlander, V., Acceto, M. in Komac, I. (2006). Neformalno izobraževanje odraslih – nova možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions (2016). JRC Science for Policy Report. Pridobljeno s http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101436/ jrc101436.pdf. Partnerski sporazum med Slovenijo in Evropsko komisijo za obdobje 2014–2020 (2014). Pridobljeno s http://www.svrk.gov.si/fileadmin/svrk.gov.si/pageuploads/Dokumenti_za_objavo_na_vstopni_stra­ ni/PS__koncna_potrjena_141028.pdf. Perme, E. in Hlebec, V. (2005). Razvoj novih programov za samostojno učenje: raziskovalno poročilo. Ljubljana: Zveza ljudskih univerz Slovenije. Piskurich, G. M. (1993). Self­Directed Learninig: A Practical Guide to Dessign, Development, and Implementation. San Francisco: Jossey­Bass. Poti izpopolnjevanja: nove priložnosti za odrasle (2016). Bruselj: Evropska komisija. Pravilnik o priznavanju že pridobljenega znanja udeležencem v programih usposabljanja in izpopolnje­ vanja na ACS (2016). Pridobljeno s https://izobrazevanje.acs.si/dokumenti/priznavanje/novo_2016/ pravilnik_o_priznavanju_znanja_z_obrazci_1.6.16.pdf. Priporočilo sveta o vzpostavitvi jamstva za znanja in spretnosti (2016). Pridobljeno s https://ec.europa. eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/SL/1­2016­382­SL­F1­1.PDF. Recommendation on adult learning and education (2015). Pridobljeno s http://portal.unesco.org/en/ ev.php­URL_ID=49354&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. AS_2018_2_FINAL.indd 54 22.6.2018 12:28:03 55Anita Jug Došler, Margerita Zagmajster: Središča za samostojno učenje (SSU) ... Report of Europe Regional Consultation on Open Educational Resources, OER for Inclusive and Equi­ table Quality Education: From Commitment to Action (2017). Pridobljeno s http://www.oercongress. org/event/353/. Slovenska strategija pametne specializacije (2015). Pridobljeno s http://www.svrk.gov.si/fileadmin/svrk. gov.si/pageuploads/Dokumenti_za_objavo_na_vstopni_strani/SPS_10_7_2015.pdf. Stang, R., Hesse, C. in Clark, A. (2006). Learning Centres in Europe. Leicester: NIACE. Statistični pregled Slovenije (2017). Statistični urad RS. Pridobljeno s http://www.stat.si/StatWeb/File/ DocSysFile/9743/statopis_2017.pdf. 3rd Global Report on Adult Learning and Education: The Impact of Adult Learning and Education on Health and Well­Being; Employment and the Labour Market and Social, Civic and Community Life (2016). Pridobljeno s http://uil.unesco.org/system/files/grale­3.pdf. Tough, A. (1979). Adult‘s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Turban, D. B., Dougherty, T. W. in Lee, F. K. (2002). Gender, race and perceived similarity effects in developmental relationship: the moderating role of relationship duration. Journal of Vocational Behavior, 61(2002), 240–262. Pridobljeno s https://business.missouri.edu/sites/default/files/publica­ tion/turban_dougherty_lee_2002_jvb.pdf. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Winne, P. H., in Hadwin, A. F. (1998). Studying as self­regulated learning. V D. J. Hacker, J. Dunlosky in A. C. Graesser (ur.), The educational psychology series. Metacognition in educational theory and practice (str. 277–304). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Zachary, L. (2005). Creating a mentoring culture. San Francisco: Jossey­Bass. Zakon o izobraževanju odraslih (2018). Uradni list RS, št. 6 (2. 2. 2018). Pridobljeno s https://www. uradni­list.si/_pdf/2018/Ur/u2018006.pdf. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self­Regulated Learner: An Overview. Theory and practice, 41(2), 64–70. AS_2018_2_FINAL.indd 55 22.6.2018 12:28:03