50 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa Spodbujanje in spremljanje bralnih navad u~encev tretjega triletja osnovne šole Encouraging and monitoring students’ reading habits in the third triad of primary school > Lidija Janeš >> Gregor Škrlj Izvleček Branje učencev je tesno povezano z učno učinkovitostjo, zato si knjižničarji in pedagoški delavci prizadevamo učence motivirati – razviti ali spodbuditi pozitivno stališče učencev do branja, ki vključuje pravilno in jasno predstavo o tem, kaj branje je in čemu služi. Knjižničarji želimo, da si učenci s pomočjo različnih dejavnosti izoblikujejo predstavo o branju kot tisti aktivnosti, ki jim omogoča, da pridejo do pomena besedila in s pomočjo katere se lahko učijo. Rezultati ankete, ki je bila izvedena na vzorcu učencev zaključnega triletja slovenske osnovne šole, so jasno opredelili najstniške bralne navade, ki pa so precej zaskrbljujoče. Da bi izboljšali bralne navade in motivacijo za branje, so predstavljeni primeri iz prakse, ki temeljijo na knjižničarjevem sodelovanju v vzgojno- -izobraževalnem procesu in načrtovanju dela z učitelji šolskih predmetov. Ključne besede šolske knjižnice, učenci, branje, bralna motivacija, bralna uspešnost, starostne razlike, medspolne razlike, spodbujanje branja UDK 028.5:373.3 Abstract Students’ reading is closely linked to teaching performance, so librarians and educators strive to motivate the students to develop or promote a positive attitude to reading, which includes the idea of what reading really is and what it is for. Librarians encourage the students to work through a variety of activities in order to realize that reading is the activity which allows them to grasp the meaning of the text and through which they can learn. The results of a survey conducted on a sam- ple of pupils in the third triad in a Slovenian primary school clearly define teenage reading habits. They are quite alarming. For the purpose of improving the reading habits and motivation to read we presented examples from practice based on the participation of librarians in the educational planning process and co-operating with teachers. Keywords school libraries, pupils, reading, reading motivation, reading performance, age difference, reading encouragement 1 Uvod Z branjem se srečujemo na vsakem koraku življenja. Velikokrat se njegovega po- mena niti ne zavedamo, saj je proces branja nekaj samoumevnega in mu niti ne posvečamo posebne pozornosti. V današnji družbi so bralni interesi učencev tretjega triletja zelo različni. Na njihov interes vplivajo vzgoja, motivacija in tudi okolje. Mirno lahko rečemo, da imajo velik vpliv starši, ki svojemu otroku branje približajo ali pa ne. Pomembno vlogo pri motivi- ranju za branje odigrajo tudi pedagoški in strokovni delavci vzgojno-izobraževalnega zavoda, v našem primeru osnovne šole. Prav knjižničar pa je oseba z odločilnim vplivom in možnostjo spodbude za branje tako literarnih kot tudi neliterarnih, tj. strokovnih in poučnih besedil. 1 1 Tu omenjava dve vrsti besedil, saj obstaja ločnica med obema in tudi interes za branje leposlovja in ob tem literarnoestetsko doživljanje je mnogo večji, spodbuda zanj pa je tudi bolj sistematična in namenjen ji je zna- tno večji delež skrbi in spodbude; priporočila in usmeritve so večinoma prilagojene omenjenemu tipu branja. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 50–59 51 stroka in praksa Branje je pomembna dejavnost, ki vpliva na osebnostni razvoj posameznika, učenje in učno uspešnost. Vendar vse pozitivne plati branja vse bolj tonejo v pozabo ob hitrem tempu življenja. Prav gotovo je v današnji informacijski dobi posebno poslan- stvo motivirati za branje, toliko teže pa je motivirati za branje knjig. Tilka Jamnik (2000) je pisala o velikem pomenu branja kakovostne (mladinske) literature v dobi odraščanja, ki ga je treba še posebej poudarjati in razvijati, saj ima daljnosežne učinke na mladega bralca in njegov vsestranski razvoj (socialni, osebnostni, jezikovni) ter razvoj domišljijske dejavnosti. Pozitivne vplive branja je razdelila (ibid., str. 78) pregledno razdelala in trdi, da – ˝[se] z branjem kvalitetne literature mlademu bralcu omogoča uspešnejša soci- alizacija in lažji vstop v njegovo kulturno okolje, ki se začenja že v zelo zgodnjem obdobju njegovega razvoja – predvsem z igro, – na področju osebnostnega razvoja branje otroku omogoča tudi izgradnjo vrednot v vrednostni sistem, saj v literarnih junakih prepoznava sebe in svoje težave in med njimi išče vzornike; branje vpliva na posameznikovo dojemanje samega sebe in na njegove občutke ter mnenja o drugih ljudeh, – na podlagi jezikovnega razvoja mladega bralca pa branje zahtevnejših, ume- tniško oblikovanih besedil razvija njegovo zmožnost simboličnega izražanja. To mu omogoča, da bolj nadzorovano uporablja zahtevnejše jezikovne strukture in razvija asociativne ter druge oblike mišljenja, kar ga pripravlja na svet odraslih. – branje literature krepi sposobnost domišljijske dejavnosti, kar pripomore k razvo- ju domišljijskega razumevanja, ki mlademu bralcu pomaga reševati konfliktne si- tuacije, v katerih se znajde v družbi. Situacije v literaturi v tem primeru pomenijo neke vrste simulacijo realnih življenjskih situacij, ki jih je mladi bralec v določenih literarnih delih že »uvidel.«˝ Prav gotovo branje vpliva tudi na jezikovni razvoj bralca, torej na razvoj bralčevih jezikovnih kompetenc, ki se kažejo v sposobnosti posameznikovega izražanja in interpretacije besedil, misli, občutij in/ali dejstev v ustni kot tudi pisni obliki (poslu- šanje, govorjenje, branje in pisanje). Na podlagi načina komunikacije prepoznamo jezikovno primerno obliko, ki jo je treba prilagajati danim življenjskim okoliščinam (npr. vzgoja in izobraževanje, dom, prosti čas). Branje je ključ za razvoj celovite oseb- nosti otroka in njegovih socialno-emocionalnih kompetenc, zato je prav, da je branje zabava in ne obveza. Socialno-emocionalne kompetence so nosilke inovativnega, moralnega in etičnega razvoja družbe. Bralec bo laže razumeval in reševal težave, ki so povezane z medčloveškimi odnosi, znal se bo hitro in ustrezno prilagoditi vedno novim situacijam na vseh področjih življenja. Knjižničarjeva naloga je tako prav gotovo vzgajati, njegov cilj pa je vzgojiti (dobrega) bralca za vse življenje. Pri svojem delu uporablja najrazličnejše metode in oblike dela, svoja prizadevanja uresničuje s pomočjo sodobnih strategij dela, ki so osre - dinjene na učenca in zahtevajo njegovo aktivnost. Zelo dobrodošle so naloge oz. dejavnosti, ki zahtevajo učenčevo ustvarjalnost ali raziskovalno aktivnost. 2 Učenci tretjega triletja in njihova bralna pismenost Bralna pismenost je sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika (Elley, Gradišar, Lapajne, 1995). Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen človek. Bralno pismen je torej tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebno rast. Bralno pismen človek fleksibilno uporablja različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva, njegovo težavnost in namen branja. 52 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa Cilji bralnega pouka se zvišujejo – od pridobivanja osnovne spretnosti branja (teh- nike) v prvem triletju do branja za učenje in kritičnega branja v tretjem triletju, saj je treba učenca pripeljati do bralne pismenosti. Cilje bralnega pouka je opredelila Pečjakova (1995), ki pravi, da se učenci v prvem triletju opismenijo – naučijo se brati in pisati. Poudarek je na učenju prepoznavanju/dekodiranju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in graditvi besedišča. Učenci se srečajo z enostavnimi bralnimi strategijami, ki izboljšujejo njihovo bralno učinkovitost. V tretjem triletju pa se močno razširi krog bralnega gradiva – od učbenikov do knjig s humanistično in naravoslovno vsebino. Pri procesu, stališčih in vsebini branja je poudarek na uporabi prebranih informacij pri reševanju problemov in uporabi specifičnih bralnih strategij. Skladno s povedanim tudi učni načrt za slovenščino (2011) v prvem triletju za cilj postavlja tekoče obvladovanje branja in pisanja ter tudi rabo pisnega jezika za spo- razumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo. Učenci stopajo v svet branja postopoma, sistematično in individualizirano. Glede na omenjeni učni načrt je temeljni cilj tretjega triletja razmišljujoče in kritično sprejemanje besedil in uteme- ljevanje mnenja o njih. Z branjem, pisanjem o prebranih besedilih, poustvarjalnim in ustvarjalnim pisanjem učenci razvijajo recepcijsko zmožnost. Vsekakor bralna pismenost osnovnošolcev v tretjem triletju osnovnošolskega programa že odraža stopnjo razvitosti neke družbe. Nekoč je bilo za delovanje po- sameznika v razviti družbi dovolj že, da se je znal podpisati, danes to zdaleč ne zadošča več. Današnje zahteve do posameznika so, da tekoče obvlada pisanje in branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje. Prav tako mora biti zmožen pridobljene informacije tudi koristno uporabiti. Vzroke za slabe bralne navade podrobno opredeli Pečjakova (1996), ki pravi, da gre za neustrezne vzorce vedenja pri branju, izraženi so z nekoncentriranim branjem, 2 vokalizacijo 3 in regresijo 4 pri branju. Na slabe bralne navade vplivata še črkovanje (pomanjkljivo usvojena tehnika branja) in uporaba pomagal pri branju. Slabe bralne navade bistveno zmanjšujejo učinkovitost pri branju (hitrost in razumevanje prebra- nega 5 ). Če učenec uživa pri branju, se njegov bralni interes poglablja, ima občutek varnosti besedila, dobi potrditev v socialnem okolju ter ima priložnost, da lahko bralno dejavnost uspešno dokonča. 2.1 Rezultati ankete Na ljubljanski osnovni šoli je bila opravljena anketa, ki je potrdila domneve knjižni- čarjev. Osrednji vprašanji, postavljeni v potrditev hipoteze, sta bili: – Ali učenci resnično vse manj berejo, ker raje sedijo pred računalnikom ali televi- zijo? – Ali učenci tretjega triletja ob poplavi elektronskih medijev sploh še berejo litera- turo? V vzorec je bilo zajetih 48 učencev, od tega 36 deklet in 12 fantov. Rezultati so poka- zali, da učenci berejo zelo malo, saj svoj prosti čas raje preživijo pred računalnikom, 2 Nekoncentrirano branje pomeni, da ne mislimo o tem, kar beremo, da ne razmišljamo samo o vsebini besedila, da preprosto nismo pri stvari. 3 Vokalizacija označuje sodelovanje govornih organov pri tihem branju. 4 Regresija pomeni, da se pri branju z očmi vračamo nazaj na tisto, kar smo že prebrali. 5 Vse dejavnike, ki določajo razumevanje pri branju delimo v dve veliki skupini: dejavniki, ki izhajajo iz besedila, in dejavniki, ki izhajajo iz bralca. Že ob koncu 19. stoletja so se začeli v ZDA ukvarjati s problemi razumevanja pri branju. Abbel (Pečjak, 1993) je leta 1894 prvi uporabil strokovni izraz »Reading Compre- hension«, kar pomeni razumevanje pri branju. Razumevanje besedila je interakcijski proces med bralcem in besedilom. V ta proces vstopata na eni strani bralec, na drugi pa besedilo. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 50–59 53 stroka in praksa vendar je zaskrbljujoče zlasti dejstvo, da pozornost usmerjajo v igranje spletnih igric ali spletno druženje z vrstniki, ki sicer od njih zahteva tudi bralno-pisno aktivnost, kateri pa ni namenjena večja pozornost. Besedišče je skromno, veliko je okrajšav, popačenk, tujk in dogovorjenih znakov, lepota izraza in kultura sporočevalca nista pomembni. Iz analize odgovorov je razvidno, da učenci dnevno namenijo branju približno uro svojega časa, berejo predvsem tiskane knjige in periodiko. Dobljeni rezultat niti ne bi bil tako zaskrbljujoč, če ne bi prišlo do primerjave z uporabo računalnika za spletno druženje. Zaskrbljujoče je, da učenci taki uporabi računalnika namenijo več kot uro dnevno. Iz pridobljenih odgovorov sklepamo, da več svojega časa usmerijo v spletno druženje, klepet in igranje iger kot v branje. V nadaljevanju so grafično predstavljena vprašanja ankete. Najprej nas je zanimalo, koliko časa na dan v povprečju porabijo za branje. Odgovore prikazuje grafikon 1. 36% 42% 44% 50% 20% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% dekleta fantje do 30 minut 60minut več kot 60 minut Grafikon 1: Čas, namenjen branju Kot je razvidno iz grafikona 1, največ deklet, kar predstavlja 44 % vzorca, dnevno nameni branju eno uro. Ravno tako tudi fantje, saj kar 50 % anketiranih učencev nameni branju dnevno eno uro. V nadaljevanju nas je zanimalo, kaj anketirani radi berejo. Ali so to leposlovna dela v tiskani obliki, leposlovna dela v e-obliki, revije ali druge vrste besedil. 100% 100% 80% 75% 20% 25% 5% 83% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% dekletaf antje Tiskane knjige Revije E-knjige Drugo Grafikon 2: Vrsta branega gradiva 54 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa Iz grafikona 2 lahko razberemo, da so si odgovori presenetljivo podobni. Vsi anke- tirani učenci prebirajo tiskane knjige. V odgovorih so naštevali leposlovje. Manjša odstopanja se kažejo pri prebiranju revij in e-knjig. Glede na pričakovanja so dekleta bolj vezana na prebiranje revij, fantje pa raje posegajo po leposlovnih e-knjigah že zaradi uporabe tehnologije in drugem gradivu (stripi, enciklopedije itd.). Tretje vprašanje se je glasilo, koliko časa porabijo za računalnik. Grafikon 3 pona- zarja, da 70 % anketiranih deklet porabi več kot uro dnevno za delo z računalnikom. Ravno tako je tudi pri fantih, njihov delež znaša kar presenetljivih 92 % vseh anketi- ranih. Večina vprašanih je odgovorila, da računalnik uporablja predvsem za spletno druženje. Dejstvo je zanimivo zaradi primerjave s časom, namenjenem branju. 22% 0% 8% 8% 70% 92% 0% 20% 40% 60% 80% 100% dekleta fantje do 30 minut 60 minut več kot 60 minut Grafikon 3: Čas, namenjen delu na računalniku Učenci so v anketnih odgovorih zapisali: – da morajo brati, – da berejo zato, da opravijo bralno značko, – da starši večkrat preverjajo prebrano, – da učiteljice zahtevajo, da preberejo določeno gradivo. – Iz anketnih odgovorov učencev lahko sklepamo, da branje povezujejo z obvezo, ima branje predvsem negativni predznak. Tako kot številni avtorji, ki so raziskovali branje in bralne navade, smo z našo anketo prišli do ugotovitev, da: – branje ni priljubljena dejavnost mladih, – je nepriljubljenost povezana predvsem s knjigami z obveznimi besedili, – mladi namenijo več časa uporabi računalnika za zabavo in spletno druženje kot branju. 3 Spodbujanje branja Branje je treba spodbujati in približati učencem, ki niso ljubitelji knjig, in tudi tistim, ki zaradi časovnih ali drugih razlogov redko sežejo po knjigi. Spodbujati ga je treba na različne načine. Učitelj oziroma knjižničar jim med drugim daje tudi dober zgled, zato je zelo učinkovita njegova navdušenost za branje. Učencem pripoveduje, kaj je prebral, ali je prebrano gradivo poučno, zanimivo ali celo zabavno. Njegove naloge so procesno naravnane, saj učence usmerja, jih vodi k cilju, nato spremlja, kaj prebere- jo, ter jim dodatno svetuje. Obstaja veliko raziskanih in potrjenih načinov in metod, kako spodbuditi učence za branje. Predstavljeni bodo v nadaljevanju. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 50–59 55 stroka in praksa 3.1 Bralna motivacija Bralna motivacija je nadpomenka za različne motivacijske dejavnike, ki človeka spodbujajo k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posame- zniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (znova doživeti). Na motivacijo za branje vplivajo zunanji in notranji dejavniki. Med notranjimi dejavniki so pomembna stališča, notranja čustvena stanja pri posamezniku in otrokova rado- vednost in vedoželjnost. Notranji motiv, ki spodbuja branje, je tudi želja po uspehu oz. dosežku, ki jo krepijo zunanji ojačevalci (npr. ocena). Med zunanje dejavnike prištevamo nagrade, priznanja, tekmovanja itd. Vezani so na potrditev v socialnem okolju, zato vodijo k izogibanju branja, če potrditev izostane. Glavne značilnosti notranje in zunanje motivacije je nazorno predstavila Pečjakova (2002, str. 67): NOTRANJA MOTIVACIJA ZUNANJA MOTIVACIJA Bralec: Bralec: zatopljen v branje se izogiba branju in bere, kar mora uporablja bolj kompleksne strategije razumevanja in bralne učne strategije se izogiba uporabi strategij, jih ne pozna je radoveden in ima raznolike interese je ustrežljiv in prilagodljiv si sam postavlja bralne cilje bralne cilje mu postavljajo drugi usmerja trud in premaguje ovire glede na postavljene cilje išče najkrajšo pot do cilja rad deli bralne izkušnje s sošolci, pokaže, kaj zna, je samoza- vesten itd. o prebranem se ne pogovarja rad, je negotov in anksiozen itd. nagrada je novo znanje, užitek nagrada je ocena, priznanje v socialnem okolju ceni svoje branje o svojem branju nima dobrega mnenja ima pozitivna stališča do branja ima manj pozitivna stališča do branja branje je zanj vir zadovoljstva in potešitev radovednosti ter nagrada branje je zanj sredstvo za dosego drugih ciljev Sredstva zunanje motivacije so bolj povezana z manj uspešnimi bralci in učenci, de- javniki notranje motivacije pa z uspešnimi bralci in učenci. Na splošno lahko rečemo, da se motivacija za branje zmanjša na prehodu iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole, upada nekako z leti šolanja. Od sposobnosti branja in pisanja sta v veliki meri odvisna otrokov celotni učni uspeh in šolski napredek. Raziskave kažejo, da so ob vstopu v šolo učenci motivirani za branje. Njihove izkušnje z branjem so prijetne, saj so vezane na čas, ko so bili poslu- šalci in so jim brali drugi. Prve težave z motivacijo se začnejo že v nižjih razredih pri tistih učencih, ki jim dela težave usvajanje bralne tehnike. V tem obdobju se otrokom še veliko bere, zato o nemotiviranih bralcih težko govorimo, saj se slabe izkušnje še niso nakopičile do mere, da bi bralna motivacija izrazito padla. Problem se poveča, ko branje postane glavno sredstvo učenja, saj se takrat storilnostna motivacija zmanjša. Verjetno se z leti šolanja zmanjšuje zaupanje v lastne sposobnosti, saj učni uspeh po navadi pada. 6 Pri preverjanju znanja dobri učenci doživljajo potrditve, slabši pa razo- čaranja in izgubo samozavesti, preverjanje znanja postane bolj izrazito in odločujoče, pojavi se vse večja tekmovalnost med učenci in začne se izogibanje dejavnostim, pri katerih mladi nimajo upanja za uspeh. Kmalu začne z branjem v prostem času tekmovati mnogo dejavnosti, ki so za osnovnošolce zadnjega triletja bolj privlačne. 6 Vedeti pa moramo, da na padec učnega uspeha vplivajo še razni biološko-fiziološki in psihološki dejavniki, ožje in širše socialno okolje, ne nazadnje pa tudi materialni pogoji. 56 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa Na zmanjšanje bralne motivacije vpliva šolsko okolje kot tako. Neugodne vplive ima- jo naslednje značilnosti pouka: večji razredi, manj stikov med učitelji in učenci, manj možnosti učencev za izbiro in odločanje, poudarek na zunanji motivaciji in ocenah, usmerjenost na disciplinske težave v razredu, frontalni pouk itd. Pomembne so tudi ugotovitve, da bralni pouk ne upošteva dovolj bralnih interesov mladih, da je branje skratka premalo povezano z življenjskimi interesi in problemi mladine. Morda bi veljalo o motivaciji za branje razmišljati drugače in razmislek osredotočiti na oblikovanje okoliščin, v katerih bodo učenci motivirani za branje. Za branje učen- cev so, po njihovih navedbah, najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi: – učitelj – dober bralni model, – razredna knjižnica, – možnost izbire bralnega gradiva, – pogovori in druženja, povezana s knjigami, – prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, vsebinami, – bralne spodbude. 3.2 Knjižničarjeva vloga Prav gotovo so najpomembnejši dejavniki motivacije za branje bralna tehnika, ra- zumevanje besedil in bralni interes. Šolska knjižnica s svojim prostorom, opremo, ureditvijo, postavitvijo gradiva ter s strokovno izobraženim in usposobljenim knji- žničarjem predstavlja enega izmed motivacijskih dejavnikov, povezanih z branjem. Sočasno predstavlja spodbudo ali/in izziv za mladega bralca, saj nudi glede na starostno stopnjo zadovoljiv in strokovno izbran fond leposlovnega gradiva kot tudi poučnih knjig, revij in neknjižnega gradiva. Mlakarjeva (2003) pravi, da je pomemb- no knjižničarjevo upoštevanje individualnih razlik med učenci, njegova sposobnost prisluhniti vsakokratnim potrebam, željam, interesom, ki izhajajo iz njegovih razvoj- nih potreb. 7 Poleg ustrezne in zanimive literature jim ponudi oz. zanje organizira tudi dejavnosti, ki spodbujajo branje. Učenci naj knjižnico zapuščajo v prepričanju, da so odkrili bogato zakladnico informacij za vse svoje potrebe, ki so povezane z branjem. Velik vpliv na odločitev učencev tretjega triletja za branje imajo tudi vrstniki in mediji (televizija, računalnik, internet itd.). Skozi devetletno šolanje šolski knjižničar izvaja ure knjižničnega informacijskega znanja, temelječega na didaktičnih in metodičnih priporočilih programa za Knjižnič- no informacijska znanja (2005). Učence skozi devetletno šolanje privede do stopnje samostojnih uporabnikov knjižnice in njenih storitev. Poudarek tretjega triletja je na raziskovalnem in projektnem delu. Šolski knjižničar ima ob tem vlogo posrednika, pedagoga in informatorja, da ob koncu tretjega triletja učenec postane samostojen uporabnik knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov. Knjižničarjeva vloga se pri razvijanju bralnega interesa kaže zlasti v: – odkrivanju bralnega interesa (pogovori, vprašalniki itd.), 8 – vključevanju primernih knjig v bralne dejavnosti (bralna značka, glasovanje za naj knjigo, mesečna uganka itd.), 9 7 Celo stripi, ki jih najdemo v zadnjem času na policah šolskih knjižnic, so dober pripomoček za spodbuja- nje branja. Učence privlačijo iz več razlogov. Pripomorejo k izpopolnjevanju branja na neprisiljen način, pomagajo k dvigu bralne kulture in s tem tudi k doseganju večje pismenosti. Odločilno vlogo odigrajo zlasti v uvodni fazi motiviranja za branje, poseben pomen nosijo tudi pri razvijanju in spodbujanju bralne aktivno- sti slabših učencev, ki se preprosto »ustrašijo« dolgega, strjenega besedila. 8 Ugotovi stališča učencev do bralnega gradiva in kaj radi berejo, ugotoviti mora tudi, kakšno je njihovo stališče do različnega bralnega gradiva; 9 V branje jim ponudi raznovrstno gradivo, s katerim skuša zajeti čim več interesnih področij učencev. Ta- kšno zadovoljevanje njihovih potreb vodi k povečani pripravljenosti za branje. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 50–59 57 stroka in praksa – motiviranju učencev za redno izposojo knjižnega gradiva v šolski knjižnici, – svetovanju učiteljskemu zboru in staršem itd. 4 Primeri dobre prakse V slovenskih šolah so zelo priljubljeni najrazličnejši projekti za spodbujanje branja. V letu 2010, ko je bila Ljubljana svetovna prestolnica knjige, smo knjižničarji v so- delovanju z drugim pedagoškim osebjem še bolj pozorno in sistematično skrbeli za razvijanje in ohranjanje bralne kulture. Bralni interes smo razvijali z različnimi dejavnostmi, ki jih tako kot Ropičeva (2000) lahko delimo v dve skupini: – branje (svojega) besedila, – branje s posebno nalogo/aktivnostjo. Nekatere dejavnosti, ki smo jih uspešno izvajali, so bile: bralna značka in domače branje (slednje v sklopu pouka maternega jezika), naj knjiga, uganka meseca, bralni klub, bralni nahrbtnik, 10-minutno branje pri urah jezikovnega pouka. 4.1 Bralna značka in domače branje Oboje zajema pomemben del pouka materinščine v tretjem triletju. Predstavlja de- javnost branja, ki jo učenec opravlja za usvojitev priznanja (bralna značka) ali pa kot del šolske obveznosti, skozi katero spoznava domačo in/ali tujo literaturo (domače branje). Bralna značka je neobvezna in priporočljiva, domače branje pa je obvezno in ga učitelji med letom preverjajo na različne načine (ustno, pisno, pisna obnova, pisni test, ocena branja, mnenje o prebranem itd.). Vsi učenci pri pouku predvsem razvijajo štiri osnovne komunikacijske dejavnosti – govorjenje, pisanje, branje in poslušanje. Ob koncu sledi srečanje z ustvarjalci (pisatelji, pesniki, ilustratorji), ki pridejo k učencem na pogovor in s svojo ustvarjalnostjo prispevajo k širitvi znanja in obzorja učencev. 4.2 Naj knjiga 10 Dejavnost je namenjena spodbujanju branja kakovostnega leposlovja. Priznanje so osnovali Knjižnica Otona Župančiča, Slovenska sekcija IBBY in Zveza bibliotekarskih društev Slovenije, da bi med mladimi bralci spodbujali branje in zanimanje za mla- dinsko književnost. Učenci izbirajo najljubšo slovensko mladinsko knjigo in najljubšo v slovenščino prevedeno mladinsko knjigo. Zato je glasovanje povezano z bibliope- dagoškimi dejavnostmi oz. z najrazličnejšimi oblikami knjižne in književne vzgoje mladih bralcev. Glasujejo lahko vsi otroci, ki knjigo sami preberejo, pri čemer smejo glasovati za katero koli delo ne glede na letnico njegove izdaje, glavna pozornost pa velja leposlovni knjigi. 4.3 Uganka meseca Vsak mesec poteka v knjižnici uganka meseca, s katero spodbujamo učence k obisku knjižnice in samostojnemu iskanju informacij. Uganke so sestavljene tako, da upoštevajo standarde znanj za posamezna triletja. Vezane so lahko na določen dogodek, pomembne datume, mesece ali dejavnosti. Aktivnosti vključujejo delo s knjižničnim gradivom, učenci sami iščejo odgovore na zastavljena vprašanja. S tem ko sami brskajo po knjižnici, policah, katalogih in gradivu, širijo in bogatijo svoje znanje. Konec meseca so pravilni izžrebani odgovori nagrajeni. 10 Vsebina je povzeta po projektu, ki je objavljen na spletni strani www.naj-knjiga.si. 58 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa 4.4 Bralni klub V okviru bralnega kluba sodelujoči s svojim mentorjem prebirajo različne knjige in si o prebranem izmenjujejo mnenja ter znanja o prebranih knjigah. Cilj bralnega kluba je nadgrajevati bralne zmožnosti, razvijati spoznavne procese, globlje doživljanje pre- branega in zmožnost o prebranem podati mnenje, oceno, kritiko ali zavzeti stališče. Navadno so teme pogovora knjige, ki jih učenci niso prebrali v šoli oziroma za obve- zno branje, take, katerim bi se morda izognili, ker so jim neprivlačne in nepotrebne. Ker je pri mladih zelo pomembno mnenje vrstnikov, je ta oblika zelo učinkovita kot motivacijsko sredstvo za branje. 4.5 Bralni nahrbtnik Učence navdušimo za branje tudi s pomočjo bralnega nahrbtnika. Z njim krepimo jezikovne zmožnosti (besedišče, besedila, komunikacija itd.), učimo samostojnega pripovedovanja, približamo veselje do knjige, spodbujamo skrb in odgovornost. V bralnem nahrbtniku je določeno število knjig za učence in določeno število za starše. Določijo se pravila uporabe, saj učenci prebirajo skupaj s starši in se o prebranem pogovarjajo. Svoja razmišljanja, doživetja in vtise o prebranih knjigah pa zapišejo v priložen bralni dnevnik, pogosto se izrazijo tudi s sliko ali z risbo. 4.6 10-minutno branje Gre za kontinuirano branje znotraj ur jezikovnega pouka. Vezano je samo na branje leposlovnih knjig po izboru vsakega posameznika. Edini pogoj je, da je knjiga pisana v jeziku, ki se ga učenci učijo znotraj posamezne pedagoške ure. Pri urah materin- ščine je 10-minutno branje reden, vsakodnevni uvod v delo. Pri tujih jezikih učenci berejo vsaj enkrat tedensko. 5 Sklep Način, kako otroci stopajo v svet pisane besede, pomembno vpliva na njihov čustve- ni odnos do vsega šolskega dela. Prvi uspehi ali neuspehi lahko oblikujejo odnos do knjig. Zato ni vseeno, ali je naša šola branju prijazna ali neprijazna. Knjižničarjeva naloga je vzgojiti bralca za vse življenje, kar pa ni preprosto, saj branje tekmuje s številnimi sodobnimi mediji. Za dosego svojega cilja knjižničar uporablja najrazlič- nejše metode in oblike dela, ki temeljijo na sodobnih strategijah dela in upoštevajo učenčevo individualnost ter od njega zahtevajo aktivno soudeležbo v procesu. Kot so pokazali rezultati ankete, branje ni najbolj priljubljena dejavnost slovenskih osnovnošolcev predvsem zaradi obveznih šolskih leposlovnih besedil, ki ne vključu- jejo vedno aktualne tematike. Več časa kot branju mladi namenijo uporabi računal- nika v družabne namene. Hkrati je prav, da težimo k temu, da bo učenec rad bral, da bo imel do branja pozitivno vrednostno razmerje, estetski in vsestranski užitek. Poudarjati je treba, da je branje izkušnja, ki nas privede do razumevanja nekega besedila, izkušnja, s pomočjo katere se lahko učimo, izkušnja, s pomočjo katere bomo uspešnejši in srečnejši v našem okolju. Standardi za učenca 21. stoletja (2011, 5) opredelijo branje kot »temeljno spretnost, ki omogoča učenje, osebno rast in užitek. Sposobnost branja in razumevanja spo- ročil v vseh oblikah (npr. slik, videa, tiska) in vseh kontekstih je ključni kazalnik učenčeve uspešnosti v šoli in življenju sploh. Kot spretnost vseživljenjskega učenja branje presega dekodiranje in razumevanje in sega do interpretacije in razvoja novih spoznanj.« Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 50–59 59 stroka in praksa V prihodnje bo veljalo razmišljati o primerjavi med literarnoestetskim in poučnim branjem. Za prvega je dovolj spodbude po slovenskih šolah. Manj je branja poučnih monografij, čeprav knjižničarji opažamo, da bralci posegajo tudi po drugih vrstah knjižničnega gradiva in si želijo tudi drugačne literature. Prav je, da navajamo učen- ce na drugačno vrsto branja – branje v funkciji, kjer se kompetenca kaže v hitrosti in spretnosti iskanja informacij, izločanja iskanega iz konteksta in uvrščanje tega v osebno miselno shemo. Tako se bo moral tudi šolski sistem prilagoditi potrebam nove informacijske družbe. Razmislek o bralnih navadah najlaže strnemo z besedami Ide Mlakar (2003, str. 84), da »ni dovolj, da odrasli samo poznamo pozitivne učinke branja, najprej ga moramo sami izkusiti in v njem resnično uživati, da ga lahko prepričljivo posredujemo tudi otrokom. Le na ta način lahko ustvarjamo bralca.« Viri Elley, W. B., Gradišar, A., Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas? Nova Gorica: Educa. Grossman, M. (2000). Od spontanega do nadgrajenega in reflektiranega branja. V M. Ivšek (Ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 11–33). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Grossman, M. (1998). Zakaj je bralna sposobnost skrb vseh nas. V S. Novljan (Ur.), Branje – skrb vseh: 2. strokovno posvetovanje Bralnega društva Slovenije (str. 9–25). Ljubljana: Bralno dru- štvo Slovenije. Jamnik, T. (2000). S knjigo v svet. V I. Saksida (Ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40-letnici bralne značke (str. 14–15). Ljubljana: Založba Rokus. Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Mlakar, I. (2003). Vloga knjižnice. V M. Blatnik Mohar (Ur.), Beremo skupaj: priročnik za spodbuja- nje branja (str. 84–91). Ljubljana: Mladinska knjiga. Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: bralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobno- sti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba. Ropič, M. (2000). Uspešnost integrativne metode opismenjevanja, primerjalno z analitično sinte- tično metodo. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Sušec, Z., Žumer, F. (2005). Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraže- vanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina [Elektronski vir] (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 25. 1. 2012 s spletne strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slo- venscina_OS.pdf. > Mag. Lidija Janeš, prof. slov. in univ. dipl. bibl., je zaposlena na Osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani. Naslov: Godeževa 11, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: lidija.janes1@guest.arnes.si >> Gregor Škrlj, univ. dipl. bibl., je zaposlen kot knjižničar na Osnovni šoli Prule v Ljubljani. Naslov: Prule 13, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: gregor.skrlj@guest.arnes.si