ANALIZE & prIkAZI Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca SOCIALNA VKLJUČENOST UČENCEV, PRI- PADNIKOV ETNIČNIH MANJŠIN: IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ODDELČNIH SKUPNOSTI Social Inclusion of Ethnic Minority Students: Challenges and Oppor- tunities for Classroom Communities Ana Lampret https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/59-62 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobrazevanje/ ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 59 SOCIALNA VKLJUČENOST UČENCEV, PRIPADNIKOV ETNIČNIH MANJŠIN: IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ODDELČNIH SKUPNOSTI Social Inclusion of Ethnic Minority Students: Challenges and Opportunities for Classroom Communities V zgojno-izobraževalne institucije se zaradi spleta okoljskih, družbenopolitičnih in ekonomskih de- javnikov že nekaj let srečujejo z večanjem etnične raznovrstnosti šolske populacije (Jelen Madruša in Majcen, 2018, Kang, 2021). Strokovni delavci v vzgojno-izobra- ževalnih institucijah se tako vse pogosteje srečujemo z izzivom, kako učencem s precej drugačnim kulturno-zgo- dovinskim ozadjem zagotoviti kakovostno učno okolje in jih uspešno vključiti v obstoječo oddelčno skupnost. Raziskave kažejo, da imajo učenci, pripadniki etničnih manjšin, težjo šolsko izkušnjo, ki jih pogosto pripelje do tega, da so učno neuspešni in predčasno zaključijo šolanje. Med razloge za to prištevamo nepoznavanje jezika, po- manjkljivo predznanje zaradi prekinitve izobraževalnega procesa v času migracij, nevzpodbudno družinsko okolje, nizek socio-ekonomski status družine ter izpostavljenost diskriminaciji in etničnim predsodkom iz okolja (Dry- den-Peterson, 2015). Ana Lampret Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor Po podatkih OECD (2012) ima učenec, pripadnik etnične manjšine, v Sloveniji trikrat večjo verjetnost, da bo ponavl- jal razred osnovne šole v primerjavi z drugimi učenci. Iz- sledki kažejo tudi na težaven prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje. V evropskih državah naj bi tako samo 23 % učencev, pripadnikov etničnih manjšin, nadaljevalo izobraževanje na srednjih šolah v primerjavi s 84 % vseh mladostnikov (UNHCR, 2018). Na mnogo zgoraj omenjenih dejavnikov, ki pripomorejo k učni neuspešnosti tovrstne skupine učencev, strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih institucijah ne moremo vplivati. Kljub temu pa lahko z učinkovitim vodenjem oddelka (Garotte idr., 2020) in oblikovanjem inkluzivne oddelčne klime (Alnahdi idr., 2022) pripomoremo k temu, da so učenci, pripadniki etničnih manjšin, v oddelek dobro vključeni ter da šola zanje predstavlja varno in vzpodbud- no okolje, v katerem so lahko uspešni kljub preostalim neugodnim dejavnikom. IZVLEČEK Pedagoški delavci se v zadnjih letih srečujemo z vse bolj etnično raznolikimi oddelčnimi skupnostmi, kar s seboj prinaša veliko izzivov, pa tudi priložnosti za vzpostavitev inkluzivnih učnih okolij. V prispevku so predstavljene ovire, s katerimi se v šoli srečujejo učenci, pripadniki etničnih manjšin, ter izsledki raziskav s področja socialne vključenosti tovrstne skupine učencev. Izpostavimo vlogo učitelja pri podpori pozitivnih medkulturnih odnosov ter poudarimo pomen njegove samorefleksije in poklicnega razvoja pri razvijanju kakovostnega odnosa z učenci, pripadniki etničnih manjšin. Ključne besede: učenci, pripadniki etničnih manjšin, etnična raznovrstnost oddelka, medvrstniško nasilje, poklicni razvoj AbSTRACT In recent years, educators have been confronted with increasingly ethnically diverse classroom communities, thus presenting many challenges as well as opportunities for creating inclusive learning environments. This paper presents the barriers faced by ethnic minority learners in school and research findings on their social inclusion. It highlights the teacher’s role in promoting positive intercultural interactions and the importance of self-reflection and professional development in creating quality relationships with ethnic minority learners. Keywords: ethnic minority students, ethnic diversity of classroom community, bullying, professional development https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/59-62 ANALIZE & prIkAZI 60 SOCIALNA VKLJUČENOST UČENCEV, PRIPADNIKOV ETNIČNIH MANJŠIN Socialna vključenost v oddelčno skupnost predstavlja po- memben dejavnik učenčevega blagostanja in njegove učne uspešnosti. Občutki izključenosti in nesprejetosti s strani vrstnikov naj bi učence, pripadnike etničnih manjšin, vodili v pomanjkanje motivacije in slabši učni uspeh, dolgoročno pa v vse večje izostajanje od pouka in posledično izpad iz šolskega sistema (Benner in Kim, 2009). Nasprotno pa naj bi inkluzivna oddelčna klima, ki pripomore k učenčevi socialni vključenosti, prispevala k občutku pripadnosti šoli oz. oddelku in večji učni zavzetosti, ki naj bi ščitila pred učno neuspešnostjo (Garotte idr., 2020). Vloga učiteljev pri tem je pomembna, saj učenci, pripad- niki etničnih manjšin, pogosto poročajo o višji stopnji socialne izključenosti in posledično potrebujejo pomoč pri vključevanju v oddelčno skupnost (Plenty in Jonsson, 2016). Zaradi nepoznavanja jezika namreč teže sodelujejo pri pouku in se vključijo v družbo. V raziskavi, izvedeni na osnovnih šolah v Avstriji, Italiji in Sloveniji, se je po- znavanje jezika pokazalo kot glavni dejavnik učenčeve vključenosti v oddelčno skupnost. Učenci priseljenci so bili pogosteje žrtve verbalnega nasilja, ker niso govorili lokalnega jezika. Kot pomemben dejavnik izključenosti in viktimizacije učencev, pripadnikov etničnih manjšin, se je pokazal tudi socio-ekonomski status družine. Učenci, ki prihajajo iz družin z nižjim socio-ekonomskim statu- som so pogosteje poročali o izključenosti in viktimizaciji, prav tako pa tudi o povečanem izvajanju medvrstniškega nasilja z namenom pridobiti višji socialni status (Kralj idr., 2013). Učenčev odnos do šole in njegova socialna vključenost sta odvisna od kakovosti odnosa med učencem in učiteljem ter učiteljevega načina vodenja oddelka (Baker, 2006). Študije kažejo, da sta tovrstna dejavnika še toliko pomembnejša za učence, pripadnike etničnih manjšin, saj imajo ti pogosto na voljo manj virov opore v primerjavi z drugimi učenci (Brok idr., 2010). Prav tako učiteljev odnos do učencev z drugačnim etničnim ozadjem drugim predstavlja model, kako naj jih zaznavajo in se do njih vedejo (Košir, 2017). ZAKAJ SE JE S PREDSODKI UČITELJA POMEMBNO UKVARJATI? Čeprav je odnos z učiteljem za učence, pripadnike etnič- nih manjšin, še posebej pomemben, pa se pogosto zgodi, da je kakovost odnosa, ki ga imajo učitelji z njimi, nižja, v primerjavi s preostalimi učenci. Glavna razloga za to naj bi bila zmanjšan občutek kompetentnosti za delo s tovrstno skupino otrok in predsodki do etničnih skupin, katerih pripadniki so učenci (Kumar idr., 2015). Če lahko občutek nekompetentnosti naslovimo z usposabljanji in pridobi- vanjem izkušenj dela s tujejezičnimi učenci (Wang, 2022), pa pogosto ne znamo nasloviti stereotipov in predsodkov do teh učencev. Učitelji se, pogosto nezavedno, do učencev, pripadnikov etničnih manjšin, vedejo skladno s stereotipi oz. predsod- ki, ki jih imajo do pripadnikov njihove etnične skupine. Čeprav se ne zavedamo, da omenjeno skupino učencev zaradi lastnih predstav morda obravnavamo drugače, pa to vsekakor lahko opazijo učenci: tako učenci, ki so pri- padniki etničnih manjšin, kot tudi drugi učenci, ki nas pri tem lahko posnemajo. Raziskave tako kažejo, da učiteljevi nezavedni predsodki do učenca napovedujejo učenčevo učno neuspešnost (Chin idr., 2020). Znotraj oddelkov, ki jih poučujejo učitelji z visoko stopnjo nezavednih pred- sodkov, je pri učencih, pripadnikih etničnih manjšin, mogoče zaslediti slabši učni in jezikovni napredek ter manj prijateljstev in socialnih stikov z učenci večinske etnične pripadnosti (Alan idr., 2020). Učitelji učencem, do kate- rih imajo predsodke, namreč na splošno namenjajo manj pozornosti, jih pri pouku manjkrat pokličejo in vključijo v šolske aktivnosti, prav tako pa v manjši meri opazijo in razrešujejo konflikte med učenci, pripadniki različnih etničnih skupin, znotraj oddelka (Costa idr., 2021; Kumar idr., 2015). Ko govorimo o predsodkih, mislimo na neupravičena in (negativno) čustveno obarvana posploševanja glede pripad- nikov določene skupine (Brenick idr., 2019). To, da imamo zaradi narave našega miselnega delovanja v določeni meri predsodke vsi, je že dolgo časa znanstveno utemeljeno dej- stvo (Roets in Van Hiel, 2011). Kljub temu pa se nam morda zazdi, da predsodki odražajo našo (ne)strokovnost in (ne) primernost za poklic, ki smo si ga izbrali. Tovrstno pre- pričanje nas primora, da v izogib negativnemu samovred- notenju in prepričanju, da nismo dovolj dobri, svoje pred- sodke potisnemo na rob zavesti in nanje pozabimo. Problem pa je, da s tem dovolimo našim predsodkom, da usmerjajo naše vedenje iz ozadja, kar odpira veliko možnosti za dis- kriminatorno vedenje, ki škodi tako učencem, pripadnikom etničnih manjšin, kot celotni oddelčni skupnosti (Lorenz, 2021). Vpliv predsodkov lahko zmanjšamo samo z njihovim ozaveščanjem, kar pa v prvi vrsti od nas zahteva, da si jih priznamo (Roets in Van Hiel, 2011). Na svojih predsodkih najlaže delamo z iskanjem in spre- jemanjem povratnih informacij ter lastno introspekcijo. Svoja opažanja o našem načinu razmišljanja in vedenju lahko beležimo v t. i. poklicnih dnevnikih (za več infor- macij glej Korthagen in Vasalos, 2009). Pri refleksiji si lahko pomagamo s spodaj navedenimi vprašanji (prirejeno po Cook Ross, n. d., v Lampret, 2021): 1. Ali imam do pripadnikov učenčeve etnične skupine obstoječa negativna prepričanja in pričakovanja? 2. Sem imel/-a s pripadniki učenčeve etnične skupine v preteklosti slabe izkušnje? Kakšnim vzrokom pripisu- jem slabe izkušnje? 3. Ali opažam kake lastne vzorce obnašanja v odnosu z učencem, ki bi lahko bili plod mojih predhodnih pre- pričanj do tega učenca in njegove etnične skupine? 4. Kako lahko zavestno ustavim oz. spremenim vedenja, ki izhajajo iz mojih lastnih prepričanj in pričakovanj do učenca? Zavedati se je treba, da svojega odnosa do drugačnosti ne moremo spremeniti naenkrat, z eno vajo, izobraževanjem ali delavnico. Gre za dolgotrajen proces, ki od nas zahteva veliko potrpežljivosti, truda in sočutja do sebe in drugih (Lampret, 2021). Zato je pomembno, da svojega uspeha ne vrednotimo glede na število opravljenih usposabljanj, pač pa glede na prizadevnost in trud, ki ga vložimo v razumevanje perspektive učencev, katerih prepričanja in navade nam niso blizu. Naš cilj naj bo zavedati se svo- jih predsodkov in se, njim navkljub, vedno znova truditi zagotoviti karseda pravično obravnavo in enake možnosti za vse učence. Vzgoja & izobraže Vanj e | a na Lampret | Socialna vključenost učencev, pripadnikov etničnih manjšin: izzivi in priložnosti oddelčnih skupnosti | str. 59 - 62 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 61 UČENCI, PRIPADNIKI ETNIČNIH MANJŠIN, IN VKLJUČENOST V MEDVRSTNIŠKO NASILJE Dolgo časa je veljalo prepričanje, da so učenci, pripadniki etničnih manjšin, pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja. Izsledki raziskav pa kažejo, da odgovor ni tako preprost. Na splošno se učenci, glede na etnično pripadnost, ne razliku- jejo po verjetnosti za viktimizacijo (Vitoroulis in Vaillanco- urt, 2015) kot tudi ne po izvajanju medvrstniškega nasilja (Vitoroulis in Vaillancourt, 2018). Vključenost v medvrst- niško nasilje glede na učenčevo etnično pripadnost naj bi bila tako odvisna od številnih drugih dejavnikov. Verjetnost, da določen učenec postane žrtev medvrstniškega nasilja, je odvisna od tega, kako močno njegove značilnosti izstopajo od značilnosti preostalih učencev znotraj oddelka (Atwal in Wang, 2019). Učenci, pripadniki etničnih manjšin, tako verjetneje postanejo žrtve v etnično homogenih od- delkih, še posebej pripadniki tistih etničnih skupin, katerih videz, jezik, obnašanje in vrednote so precej drugačni od pri- padnikov večinske etnične skupine. Učenci, ki ne ustrezajo oddelčnim normam, namreč pogosto doživljajo pomanj- kanje socialne podpore s strani vrstnikov in tako verjetneje postanejo tarča medvrstniškega nasilja (Kuldas idr., 2021). Tudi če znotraj oddelka ne opazimo medvrstniškega nasil- ja, je dobro, da smo pozorni na socialno vključenost učen- cev, ki v razredu, zaradi etnične pripadnosti ali morebitnih drugih značilnosti, še posebej izstopajo. Skozi skupinske aktivnosti jih poskusimo karseda vključiti v oddelčno skupnost in se, po potrebi, pred prihodom novega učenca z oddelkom pogovorimo o sprejemanju drugačnosti (za več informacij glej Lampret, 2021). Viktimizacija učencev, pripadnikov etnične manjšine, se, če je znotraj oddelka vsaj še en učenec, pripadnik izstopajoče tuje etnične skupine, pomembno zmanjša. Etnična raznov- rstnost oddelka in šole se je tako v preteklih študijah poka- zala kot pomemben varovalni dejavnik pred viktimizacijo etnično drugačnih učencev (Agirdag idr., 2011). ETNIČNA RAZNOLIKOST ODDELKA KOT PRILOŽNOST ZA OBLIKOVANJE INKLUZIVNIH UČNIH OKOLIJ Učinkovito delovanje raznolike oddelčne skupnosti od uči- telja zahteva veliko truda, dobro strokovno usposobljenost, kulturno občutljivost in potrpežljivost. Tako ni presene- čenje, da ti etnično raznolike oddelke pogosto zaznavajo kot preveč obremenjujoče in teže obvladljive (Dooly, 2005, v Costa idr., 2021). Študije ugotavljajo, da lahko etnična raznolikost oddelka predstavlja tako varovalni dejavnik (Agirdag idr., 2011) kot tudi dejavnik tveganja za vključenost v medvrstniško nasilje (Cavicchiolo idr., 2019), pri tem pa naravo njenega vpliva določajo predvsem drugi dejavniki. Velike razlike med učenci v etnično raznolikih oddelkih lahko ob preostalih neugodnih dejavnikih (tj. neučin- kovito vodenje oddelka, negativna oddelčna klima) vodijo v pomanjkanje oddelčne kohezivnosti, ta pa v trenja med nastalimi skupinami znotraj oddelka in posledično v večjo vključenost učencev v medvrstniško nasilje. Po drugi strani pa lahko pozitivna oddelčna klima (Walsh idr., 2016), uči- teljeva podpora in poudarek na medsebojnem sodelovanju (Grütter idr., 2021) znotraj etnično raznolikih oddelkov prispevata k zmanjšani stopnji medvrstniškega nasilja, pozitiven učinek tovrstnih dejavnikov pa je v etnično raznolikih oddelkih opazno večji kot v etnično homogenih (Lampret, 2023). Čeprav učiteljem zaradi zgoraj omenjenih razlogov etnično raznovrstni oddelki predstavljajo izziv, pa torej hkrati ponujajo izvrstno priložnost za oblikova- nje vzpodbudnega in vključujočega okolja, v katerem so bolje sprejeti vsi učenci, ki v oddelku zaradi svojih posebnosti izstopajo (tj. učenci s posebnimi potrebami, učenci pripadniki spolnih manjšin itd.) (Lampret, 2023, Walsh idr., 2016). Zanimivi so izsledki raziskave, ki je bila izvedena v okviru projekta Socialni kontekst kot dejavnik medvrstniškega nasil- ja: kako z oblikovanjem pozitivne vrstniške kulture prispevati k vključujoči šoli? pod vodstvom izr. prof. dr. Katje Košir z Oddelka za psihologijo FF UM. Na vzorcu skoraj 7000 učen- cev 8. in 9. razreda slovenskih osnovnih šol sta se kot ključ- na dejavnika vključenosti etnično raznovrstnih oddelkov v medvrstniško nasilje pokazali zaznana opora oddelka (tj. stopnja zaznane podpore in sprejetosti s strani sošolcev, ki jo učenci zaznavajo) in moralna nezavzetost oddelka (tj. stopnja opravičevanja izvajanja nasilja, bodisi zaradi pov- račila, žrtvine drugačnosti ipd.). Znotraj oddelkov z visoko zaznano oporo in nizko izraženo moralno nezavzetostjo se je z večanjem etnične raznovrstnosti oddelka poročanje o viktimizaciji in izvajanju medvrstniškega nasilja manjšalo (Lampret, 2023). Poleg oddelčne klime pa se je kot pomembna pokazala tudi zaznana opora učitelja (tj., v kolikšni meri se učenec čuti podprtega, spoštovanega in cenjenega s strani učitelja). Učenci z visoko zaznano oporo učitelja izkazujejo večjo željo po etnično raznolikih medosebnih odnosih in po- gosteje vzpostavljajo prijateljske odnose z učenci, pri- padniki drugih etničnih skupin. Učenci z nižjo zaznano oporo učitelja pa pretežno vzpostavljajo odnose samo s pripadniki svoje etnične skupine (Grütter idr., 2021). Pedagoški delavci imamo pomembno vlogo pri soobli- kovanju inkluzivne oddelčne klime, prav tako pa lahko s svojim zgledom in podporo vzpodbujamo medkulturno druženje in s tem podpremo učence, pripadnike etničnih manjšin, pri soočanju z izzivi njim tujega kulturnega okolja. VIRI IN LITERATURA agirdag, o., Demanet, j., Van Houtte, M., in Van avermaet, P. (2011). ethnic school composition and peer victimization: a focus on the interethnic school climate. International Journal of Intercultural Relations, 35(4), 465–473. https://doi. org/10.1016/j.ijintrel.2010.09.009 alan, S., Duysak, e., Kubilay, e., in Mumcu, i. (2020). Social exclusion and ethnic segregation in schools: The role of teacher’s ethnic prejudice. https://static1. squarespace.com/static/5b75fc713917ee2070a01bfb/t/5edb5331d - d8f8149bedd9a4d/1591432000533/Social+exclusion+and+Teacher+ef- fects.pdf alnahdi, g. H., Lindner, K.-T., in Schwab, S. (2022). Teachers’ implementation of inclusive teaching practices as a potential predictor for students’ perception of academic, social and emotional inclusion. Frontiers in Psychology, 13. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2022.917676 atwal, K., in Wang, C. (2018). religious head covering, being perceived as forei- gners, victimization, and adjustment among Sikh american adolescents. School Psychology Quarterly, 34(2), 233–243. https://doi.org/10.1037/spq0000301 ANALIZE & prIkAZI 62 baker, j. a. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary School. Journal of School Psycho- logy, 44(3), 211–229. https://doi.org/10.1016/j. jsp.2006.02.002 benner, a. D., in Kim, S. Y. (2009). experiences of dis- crimination among Chinese american adolescents and the consequences for socioemotional and academic development. Developmental Psycho- logy, 45(6), 1682–1694. https://doi.org/10.1037/ a0016119 brenick, a, Shachner, M. j., Carvalheiro, D., in Karr, e. (2019). (no) space for prejudice! Varied forms of negative outgroup attitudes and ethnic discrimi- nation and how they develop or can be prevented in the classroom. V H. e. Fitzgerald, D. j. johnson, D. b. Qin, F. a. Villaruel in j. norder (ur.), Handbook of Children and Prejudice (str. 315–330). Springer na- ture Switzerland ag. https://doi.org/ 10.1007/978- 3-030-12228-7 brok, P., Tartwijk, j., Wubbels, T., in Veldman, i. (2010). The differential effect of the teacher–student interpersonal relationship on student outcomes for students with different ethnic backgrounds. British Journal of Educational Psychology, 80(2), 199–221. https://doi.org/10.1348/000709909x465632 Cavicchiolo, e., girelli, L., Leo, i. D., Manganelli, S., Lucidi, F., in alivernini, F. (2019). The effects of classroom composition and size on bullying and victimization of italian and immigrant high school students. Rassegna Di Psicologia, 36(1), 5–20. ht- tps://doi. org/10.4458/1965-01 Chin, M. j., Quinn, D. M., Dhaliwal, T. K., in Lovi- son, V. S. (2020). bias in the air: a aationwide exploration of teachers’ implicit racial attitudes, aggregate bias, and student outcomes. Edu- cational Researcher, 49, 566–578. https://doi. org/10.3102/0013189X20937240 Dryden-Peterson, S. (2015). refugee education in countries of first asylum: breaking open the black box of pre-resettlement experiences. Theory and Research in Education, 14(2), 131–148. https://doi. org/10.1177/1477878515622703 garrote, a., Felder, F., Krähenmann, H., Schnepel, S., Sermier Dessemontet, r., in Moser opitz, e. (2020). Social acceptance in inclusive classrooms: The role of teacher attitudes toward inclusion and classroom management. Frontiers in Education, 5. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.582873 grütter, j., Meyer, b., Philipp, M., Stegmann, S., in van Dick, r. (2021). beyond ethnic diversity: The role of teacher care for interethnic relations. Fron- tiers in Education, 5. https://doi.org/10.3389/ feduc.2020.586709 jelen Madruša, M., in Majcen, i. (ur.) (2018). Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednje- šolskega izobraževanja. iSa institut. http:// www.medkulturnost.si/wp-content/uplo- ads/2018/09/Predlog-programa-dela-z-otro- ki-priseljenci.pdf Kang, Y. (2021). refugee crisis in europe: determi- nants of asylum seeking in european countries from 2008–2014. Journal of European Integration, 43(1). https://doi.org/10.1080/07036337.2020.1 718673 Korthagen, F. a. j., in Vasalos, a. (2009). »Kakovost od znotraj« kot ključ profesionalnega razvoja. Vzgo- ja in izobraževanje, 40(4), 5–21. Košir, K. (2017). Pedagoška psihologija za učitelje (izbrane teme). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Kralj, a., žakelj, T., in rameša, M. (2013). interethnic relations and peer violence in Austrian, Italian and Slovenian schools. Annales, Series Historia et Sociologia, 13(2), 245–260. https://www.resear- chgate.net/publication/284183587_intereth- nic_relations_and_peer_violence_in_a ustri- an_italian_and_Slovenian_schools Kuldas, S., Dupont, M., in Foody, M. (2021). ethnici- ty-based bullying: Suggestions for future research on classroom ethnic composition. V P. K. Smith in j. o‘Higgins norman (ur.), The Wiley Blackwell handbook of bullying: a comprehensive and international review of research and intervention (str. 253–272). john Wiley & Sons Ltd. Kumar, r., Karabenick, S. a., in burgoon, j. n. (2015). Teachers’ implicit attitudes, explicit beliefs, and the mediating role of respect and cultural responsibi- lity on mastery and performance-focused instruc- tional practices. Journal of Educational Psycholy, 107, 533–545). https://doi.org/10.1037/a0037471 Lampret, a. (2021). zmanjševanje etničnih predsod- kov v razredu: ključ do bolj vključujoče in sprejema- joče šole. Vzgoja in izobraževanje, 52 (1/2), 64–67. Lampret, a. (2023). etnična raznovrstnost oddelka in vidiki učenčeve etnične pripadnosti kot dejavniki medvrstniškega nasilja (Magistrsko delo). Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Lorenz, g. (2021). Subtle discrimination: Do stereo- types among teachers trigger bias in their expecta- tions and widen ethnic achievement gaps? Social Psychology of Education, 24(2), 537–571. https:// doi.org/10.1007/s11218-021-09615-0 Plenty, S., in jonsson, j. o. (2016). Social exclusion among peers: The role of immigrant status and classroom immigrant density. Journal of Youth and Adolescence, 46(6), 1275–1288. https://doi. org/10.1007/s10964-016-0564-5 roets, a., in Van Hiel, a. (2011). allport’s preju- diced personality today. Current Directions in Psychological Science, 20(6), 349–354. https://doi. org/10.1177/0963721411424894 UnHCr. (2018). global trends: forced displacement in 2017. United Nations High Commissioner for Refugees. https://www.unhcr.org/statistics/ unhcrstats/5b27be547/unhcr-global-tren- ds-2017.html Vitoroulis, i., in Vaillancourt, T. (2015). Meta‐analytic results of ethnic group differences in peer victimi- zation. Aggressive Behavior, 41(2), 149–170. https:// doi.org/10.1002/ab.21564 Vitoroulis, i., in Vaillancourt, T. (2018). ethnic group differences in bullying perpetration: a Meta‐ana- lysis. Journal of Research on Adolescence, 28, 752–771. https://doi.org/10.1111/jora.12393 Wang, W. (2022). Fostering teachers’ multicul- tural competence for Chinese ethnic minority education: an analysis of teacher education programmes, syllabuses and teacher edu- cator perceptions. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.810240 Vzgoja & izobraže Vanj e | a na Lampret | Socialna vključenost učencev, pripadnikov etničnih manjšin: izzivi in priložnosti oddelčnih skupnosti | str. 59 - 62 |