Iz recenzije Interdisciplinarnost se v tej knjigi aslih ovida-19 nadgrajuje in prehaja v transdisciplinarnost, saj so vključeni eksplicitni družbeni cilji, deležniki, ki so sami neposredno sodelovali TRENUTKI Iz recenzijeDejstvo, da se udeležba pogosto določa na pri reševanju problema izobraževanja anje odr odraslih. Izrazito je poudarjen namen spodbujanja oblikovalcev politik, da ev prevzamejo rezultate raziskave in jih až uporabijo pri nadaljnjem delu na področju SPREMEMB preprost način - kot prisotnost določene oblike organiziranega učenja in se običajno statistično opredeljuje kot odstotek prebivalstva, ki se udeležuje, ne prikriva kompleksne narave tega fenomena, vendar ne pove veliko o vzrokih, ovirah in motivatorjih udeležbe, pa tudi o odsotnosti. Osredotočenost na izid, ki je značilen za ta pristop, in prikaz rezultatov v številkah, izobraževanja odraslih. Vsako delo se Izobr v času epidemije c ne upoštevata samega procesa učenja zaključi s sklepi in priporočili za izboljšanje sistema izobraževanja odraslih. S tem se Izobraževanje odraslih v času epidemije covida-19 in ne kažejo njegove kakovosti. Zato so rezultati anket le prvi korak; da bi ti vstopili vzpostavi trden most med raziskovalnimi v nacionalno izobraževalno politiko in ugotovitvami in prizadevanji za pomoč doprinesli vrsto priporočil, je potrebno v resničnih izobraževalnih procesih. povezovanje, "most" med rezultati in Prav te smernice na koncu vsakega politiko, in to je analiza, globlje razumevanje, članka predstavljajo pomemben korak interpretacija, kontekstualizacija. Prav k transdisciplinarnemu pristopu. Tak tega podviga so se lotili slovenski avtorji primer je pomemben korak pri ustvarjanju iz Andragoškega centra Slovenije (ACS) in dokazov o politiki in prizadevanju za s Filozofske in Ekonomske fakultete. Ko so zmanjšanje vrzeli ter okrepitev zaupanja rezultati Ankete o aktivnem in neaktivnem med znanstveniki. To monografijo odlikuje prebivalstvu (ANP) pokazali upad udeležbe refleksivni, integrativni pristop, usmerjen na 8,4 % leta 2020 in skok na 18,9 % leta v znanstvene rezultate, ki naj bi pomagali 2021, so omenjeni avtorji prepoznali potrebo, reševati družbene težave na področju da se ti rezultati "razčlenijo", da se odkrijejo izobraževanja odraslih, z integracijo znanja mehanizmi in dejavniki, ki so pripeljali do iz različnih znanstvenih in družbenih njih, ter da se odpre črna skrinja številčne SPREMEMB področij. V tem smislu ta publikacija kaže, jukstapozicije. da transdisciplinarni pristop k raziskovanju izobraževanja odraslih ne stremi k prof. dr. Katarina Popović, Beograd obvladovanju nekaj disciplin, ampak kaže na odprtost raznolikim disciplinam. Jasmina Mirčeva  Mirna Macur  Borut Mikulec  Andrej Sotošek  Nevenka prof. dr. Tihomir Žiljak, Zagreb Bogataj  Polona Domadenik Muren  Marko Radovan  Estera Možina  Tanja Rupnik Vec  Zvonka Pangerc Pahernik  Erika Brenk  Tanja Vilič Klenovšek TRENUTKI ovitek trenutki sprememb-izbrano-logotip fsc.indd 1 13. 11. 2023 09:34:55 Trenutki sprememb: izobraževanje odraslih v času epidemije covida-19 Pisci besedila: Jasmina Mirčeva, Mirna Macur, Borut Mikulec, Andrej Sotošek, Nevenka Bogataj, Polona Domadenik Muren, Marko Radovan, Estera Možina, Tanja Rupnik Vec, Zvonka Pangerc Pahernik, Erika Brenk, Tanja Vilič Klenovšek Urednica: Jasmina Mirčeva Uredniški odbor: Jasmina Mirčeva, Mirna Macur, Tina Kompare Jampani, Zvonka Pangerc Pahernik, Tanja Rupnik Vec Recenzenta: dr. Tihomir Žiljak, dr. Katarina Popović Prevajalka recenzij: Jasmina Spahalić Lektorica slovenskih besedil: Jasmina Spahalić Lektorica angleških povzetkov: Petra Cvek Oblikovanje: Ksenija Konvalinka Ljubljana, Andragoški center Slovenije 2023 Izdajo publikacije je financiralo Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. Publikacija je brezplačna. Elektronska izd. https://www.acs.si/digitalna-bralnica/trenutki-sprememb/ Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 181101827 ISBN 978-961-7116-52-6 (PDF) Kazalo Predgovor ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9 Metodološki, teoretski in strateški okvir izobraževanja odraslih ���� 13 i prispevki avtorjev ������������������������������������������������������������������������������������������� 15 1 pojasnjevanje udeležbe v izobraževanju odraslih s poMočjo triangulacije Dr. Mirna Macur ����������������������������������������� 15 1�1 Uvod �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 15 1�2 Triangulacija raziskovalcev ����������������������������������������������������������������� 16 1�3 Triangulacija metodologij ������������������������������������������������������������������ 17 1�4 Triangulacija podatkov ����������������������������������������������������������������������� 22 1�5 Razprava ������������������������������������������������������������������������������������������������� 30 1�6 Sklep in priporočila ������������������������������������������������������������������������������ 31 1�7 Literatura in viri ������������������������������������������������������������������������������������ 32 2 teoretična in Metodološka vprašanja pri Merjenju in spodbujanju vključenosti odraslih v vseživljenjsko učenje Dr. Borut Mikulec ��������������������������������������������������������������������������� 33 2�1 Uvod �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 33 2�2 Mednarodne raziskave, ki merijo udeležbo odraslih v vseživljenjskem učenju �������������������������������������������������������������������� 34 2�2�1 Temeljne ugotovitve mednarodnih raziskav �������������������������� 37 2�2�2 Metodološke omejitve raziskav ������������������������������������������������ 38 2�3 Teoretične perspektive, ki se uporabljajo za proučevanje udeležbe v vseživljenjskem učenju ����������������������������������������������� 40 2�3�1 Psihološke in behavioristične perspektive ������������������������������ 40 2�3�2 Perspektive posameznih skupin prevladujoče sociološke teorije ������������������������������������������������������������������������������������������ 41 2�3�3 Organizacijske perspektive, delovna mesta ter izobraževalne institucije ���������������������������������������������������������� 41 2�3�4 Strukturne teorije, ki pojasnjujejo razlike v udeležbi med državami ������������������������������������������������������������������������������������� 42 3 2�3�5 Integrirani pristopi pri proučevanju udeležbe v vseživljenjskem učenju ������������������������������������������������������������ 43 2�3�6 Omejitveni model človeškega delovanja ������������������������������� 43 2�3�7 Celovit model ������������������������������������������������������������������������������� 45 2�3�8 Integrirani model udeležbe v vseživljenjskem učenju ��������� 45 2�4 Sklep �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 47 2�5 Literatura in viri ������������������������������������������������������������������������������������ 47 3 analiza politike izobraževanja in zaposlovanja pri udeležbi odraslih v vseživljenjskeM učenju v sloveniji v obdobju Med 2019 in 2021 Mag. Sotošek Andrej �������������������������������������������������������������������������������������� 51 3�1 Uvod �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 51 3�2 Namen in cilji ���������������������������������������������������������������������������������������� 54 3�2�1 Raziskovalna vprašanja ��������������������������������������������������������������� 55 3�3 Metode ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 55 3�4 Rezultati �������������������������������������������������������������������������������������������������� 56 3�4�1 Ukrepi države za obvladovanje epidemije covida-19 v obdobju 2020–2022 ����������������������������������������������������������������� 56 3�4�2 Financiranje ukrepov, aktivnosti in programov izobraževanja odraslih preko Letnih programov izobraževanja odraslih v letih 2019, 2020 in 2021 ��������������� 57 3�4�3 Dodatni ukrepi in spodbude države pri sofinanciranju in udeležbi zaposlenih v VŽU ������������������������������������������������������ 58 3�4�4 MVI je v obravnavanem obdobju načrtovalo in izpeljalo pet velikih nacionalnih projektov ������������������������������������������� 58 3�4�5 MDDSZ je načrtovalo v obravnavanem obdobju tri velike nacionalne projekte ������������������������������������������������������������������ 61 3�4�6 Spodbude delodajalcev na področju politike izobraževanja odraslih in vseživljenjskega izobraževanja ��������������������������� 64 3�5 Razprava ������������������������������������������������������������������������������������������������� 66 3�6 Sklep in priporočila ������������������������������������������������������������������������������ 70 3�7 Literatura in viri ������������������������������������������������������������������������������������ 71 4 vplivi dejavnikov na udeležbo v izobraževanju odraslih ������������������ 75 4 dialog Med udeležbo v izobraževanju odraslih in pravičnostjo v sloveniji Mag. Jasmina Mirčeva ���������������������������� 77 4�1 Uvod �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 77 4�2 Izhodišče in raziskovalna vprašanja ������������������������������������������������� 80 4�3 Uporabljen vzorec in metode obdelave ����������������������������������������� 80 4�4 Rezultati �������������������������������������������������������������������������������������������������� 81 4�5 Razprava ������������������������������������������������������������������������������������������������� 93 4�6 Sklep in priporočila ������������������������������������������������������������������������������ 95 4�7 Literatura in viri ������������������������������������������������������������������������������������ 97 5 kdo ni udeleženec organiziranega izobraževanja odraslih? Dr. Nevenka Bogataj ����������������������������������������������������������� 101 5�1 Uvod ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 101 5�2 Namen, cilji, predmet in proces preučevanja ����������������������������� 102 5�3 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 103 5�3�1 (Ne)udeležba starejših moških v izobraževanju odraslih ��� 103 5�3�2 Starejši moški v Sloveniji ��������������������������������������������������������� 105 5�3�3 Primer agrarnih skupnosti ������������������������������������������������������ 107 5�4 Metodologija �������������������������������������������������������������������������������������� 107 5�4�1 Kvantitativna metodologija ����������������������������������������������������� 108 5�4�2 Kvalitativna analiza ������������������������������������������������������������������� 110 5�5 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 112 5�5�1 Kvantitativna analiza podatkov ����������������������������������������������� 112 5�5�2 Kvalitativna analiza ������������������������������������������������������������������� 113 5�6 Razprava in zaključki ������������������������������������������������������������������������ 114 5�7 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 117 6 vseživljenjsko učenje v novi realnosti: ali je čas za novo družbeno inovacijo? Dr. Polona Domadenik Muren ������� 123 6�1 Uvod ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 123 6�2 Organizacija delovnega časa kot pomembna družbena inovacija ������������������������������������������������������������������������������������������� 125 5 6�3 Vseživljenjsko učenje, delovni čas in odsotnost dela v Sloveniji in državah EU ������������������������������������������������������������������� 128 6�4 Ugotovitve ������������������������������������������������������������������������������������������ 133 6�5 Zaključek ��������������������������������������������������������������������������������������������� 137 6�6 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 138 7 kako je epideMija covida-19 spreMenila učenje odraslih? Dr. Marko Radovan ������������������������������������������������������������� 141 7�1 Uvod ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 141 7�2 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 142 7�2�1 Značilnosti zaposlitve in udeležba v izobraževanju ������������� 142 7�2�2 Premik k fleksibilnim oblikam dela ����������������������������������������� 143 7�3 Namen in cilji ter raziskovalna vprašanja ������������������������������������ 144 7�3�1 Raziskovalna vprašanja ������������������������������������������������������������� 144 7�4 Uporabljen vzorec in metode obdelave �������������������������������������� 144 7�5 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 145 7�6 Razprava ���������������������������������������������������������������������������������������������� 151 7�7 Sklepi in priporočila �������������������������������������������������������������������������� 154 7�8 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 156 8 udeležba odraslih v izobraževanju in osebni dohodek Mag. Estera Možina ��������������������������������������������������������������� 161 8�1 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 161 8�2 Namen in cilji ter raziskovalna vprašanja ������������������������������������ 166 8�3 Uporabljen vzorec in metode obdelave �������������������������������������� 166 8�4 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 169 8�5 Razprava ���������������������������������������������������������������������������������������������� 179 8�6 Sklepi in priporočila �������������������������������������������������������������������������� 182 8�7 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 184 9 dejavniki saMoocene zdravstvenega stanja ter vpliv te na udeležbo v prograMih vžu Dr. Tanja Rupnik Vec ������������ 189 9�1 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 189 6 9�2 Namen in cilji ter raziskovalna vprašanja ������������������������������������ 195 9�3 Vzorec in metode obdelave podatkov ����������������������������������������� 195 9�4 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 196 9�4�1 Razlike v samooceni zdravstvenega stanja med različnimi skupinami prebivalstva ���������������������������������������������������������� 196 9�4�2 Samoocena zdravstvenega stanja in udeležba v različnih oblikah vseživljenjskega učenja ������������������������������������������ 201 9�4�3 Vpliv starosti, spola, zaposlitvenega statusa ter osebnega dohodka na samooceno zdravstvenega stanja ter vpliv samoocene zdravstvenega stanja na udeležbo ����������������� 202 9�5 Razprava ���������������������������������������������������������������������������������������������� 203 9�6 Sklep in priporočila ��������������������������������������������������������������������������� 207 9�7 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 208 ozaveščanje i n svetovanje ���������������������������������������������������������������������������������� 213 10 z ozaveščanjeM do kulture vseživljenjskosti učenja Mag. Zvonka Pangerc Pahernik in Erika Brenk ��������������������������������������� 215 10�1 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 215 10�1�1 Tedni vseživljenjskega učenja – priložnost za praznovanje in izmenjavo ���������������������������������������������������������������������������� 216 10�1�2 Kam po znanje – prave informacije za prave odločitve ������ 219 10�2 Namen in cilji ter raziskovalna vprašanja ������������������������������������ 221 10�3 Uporabljeni vzorecin metode obdelave �������������������������������������� 222 10�4 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 223 10�4�1 Sociodemografski podatki pomagajo pri opredeljevanju izzivov �������������������������������������������������������������������������������������� 223 10�4�2 Anketa o izobraževanju odraslih dokazuje pomen ozaveščanja in informiranja �������������������������������������������������� 224 10�4�3 Kvalitativna raziskava ACS 2022 mnenja intervjuvanih odraslih ������������������������������������������������������������������������������������� 226 10�5 Razprava ���������������������������������������������������������������������������������������������� 229 10�6 Sklepi in priporočila �������������������������������������������������������������������������� 232 10�7 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 234 7 11 vloga svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih za pravičnejšo udeležbo odraslih v vseživljenjskeM učenju Mag. Tanja Vilič Klenovšek ������������������� 237 11�1 Teoretična izhodišča ������������������������������������������������������������������������� 237 11�2 Namen in cilji ter raziskovalna vprašanja ������������������������������������ 243 11�3 Uporabljen vzorec in metode obdelave ������������������������������������� 244 11�4 Rezultati ����������������������������������������������������������������������������������������������� 244 11�4�1 Rezultati: mnenje odraslih ������������������������������������������������������� 245 11�4�2 Rezultati: mnenje nosilcev politik in strokovnjakov v IO ����� 248 11�5 Razprava ���������������������������������������������������������������������������������������������� 251 11�6 Sklep in priporočila ��������������������������������������������������������������������������� 254 11�7 Literatura in viri ��������������������������������������������������������������������������������� 257 ii stvarno in iMensko kazalo ���������������������������������������������������������������� 261 iii kazalo slik ������������������������������������������������������������������������������������������������ 269 iv kazalo preglednic �������������������������������������������������������������������������������� 271 v povzetki prispevkov ������������������������������������������������������������������������������ 273 vi predstavitev avtorjev ������������������������������������������������������������������������ 295 vii recenziji Monografije ������������������������������������������������������������������������ 301 Recenzija dr� Tihomirja Žiljaka ��������������������������������������������������������������������� 301 Recenzija dr� Katarine Popović �������������������������������������������������������������������� 309 8 PREdgovoR Monografija Trenutki sprememb: izobraževanje odraslih v času epidemije covida-19 je pomemben prispevek k razumevanju stanja, razvoja in sodobnih trendov izobraževanja odraslih ter vseživljenjskega učenja, skozi perspektive udeležbe prebivalstva v izobraževalnih in učnih dogodkih. Preučevanje udeležbe prebivalstva v formalnih ali neformalnih oblikah izobraževanja ter refleksija o tem pojavu sicer nista nova ali manj znana pojava v andragoški stroki. Izobraževalna udeležba je namreč edini mednarodno primerljivi kazalnik v izobraževanju odraslih, ki ga Evropska komisija sistematično spremlja za države članice EU, več kot 20 let. Obravnava ga kot pomemben kazalnik razvitosti sistema izobraževanja odraslih. Vendar je problematika izobraževanja odraslih vedno umeščena v družbeni kontekst. Njena raven, pojavnost, oblike, vsebine, družbena podpora in inkluzivistični potencial so zato odvisni od socialne, gospodarske, kulturne in politične pogojenosti družbe in se spreminjajo čez čas. Na izobraževalne procese vplivajo bolj ali manj ugodno različni družbeni in individualni dejavniki (spol, starost, izobrazba, socialno/družbeno ozadje, ekonomski položaj … ). Naloga države pa je, da čim bolj zmanjša ovire, ki ljudem preprečujejo, da se učijo, in zagotovi čim bolj podobne izhodiščne pogoje ter priložnosti za množično in učinkovito udeležbo prebivalstva v vseživljenjskem izobraževanju in učenju. Izobraževanje in priložnosti za učenje sta, kot pravita Barle Lakota in Sardoč (2015), javna dobrina in kot taka morata biti dostopna vsem. Pri tem se ne sme spregledati vprašanja družbe-ne pravičnosti. Pri zagotavljanju pogojev za uresničevanje izobraževalnih in učnih ciljev niso vse države enako uspešne. V Skandinavskih državah je npr. precejšen del populacije odraslih vključen v programe izobraževanja in usposabljanja. Raziskave in drugi pisni viri kažejo, da ponujajo te države različne oblike, programe in možnosti za izobraževanje odraslih, ki so enostavno dostopne, prožne in pogosto financirane s strani države ter drugih socialnih partnerjev. Tudi koncept vseživljenjskosti učenja v teh državah je realnost za širši del populacije (OECD, 2016). Dejstvo pa je, da je v več državah EU stopnja udeležbe odraslih v organiziranih učnih dogodkih nizka in predvsem zelo diver-9 zificirana. V teh družbah se pogosto kaže razkorak v znanju in spretnosti med bogatimi in revnimi ter integriranimi in neintegriranimi prebivalci. Nizka udeležba in visoke razlike med družbenimi skupinami v stopnji izobraževalne udeležbe onemogočajo, da se doseže bolj uravnotežen, pravičen in bolj humano usmerjen razvoj družb. Koncepti in preučevanja, ne glede na to, ali uporabljajo sociološke, psihološke ali andragoške argumente, izpostavljajo kot izziv koncepte »izključenosti«, »polarizacije«, »ne/sodelovanja«, »margi-nalizacije«, »družbene ne/pravičnosti«, »različne dosežke spretnosti«, »revšči-ne« itn. Gre za dinamične, spremenljive in med seboj povezane koncepte. Schraad-Tischler (2015) je namreč poudaril, da večje razlike v dostopu do izobraževalnih priložnosti povzročajo razlike na trgu dela in napovedujejo nižje priložnosti za doseganje višjih dohodkov najbolj prikrajšanih ter večjo družbeno polarizacijo. Tukaj se postavlja vprašanje, kje je Slovenija v tem kontekstu? V letu 2011 je bila država med uspešnejšimi v EU, po tem letu pa se je delež udeleženosti v organiziranih izobraževalnih dogodkih nižal, najnižji je bil leta 2020 – 8,4 %. Nato se je stanje glede deleža udeležbe odraslih v izobraževanju spremenilo, saj je država dosegla rekordnih 18,9 %. Do spremembe trenda je prišlo leta 2021, drugo leto trajanja epidemije covida-19, ki je močno zaznamovala gospodarstvo v državi ter posegla v kakovost bivanja mnogih. V času epidemije so se pojavile tudi nove izobraževalne oblike in s tem nove priložnosti, npr. izobraževanje na daljavo je za nekatere skupine postala realnost, podjetja so podprla nove digitalne rešitve, inovacije in modele pridobivanja znanja in spretnosti. Omenjeni pristopi so olajšali dostop do izobraževanja mnogim skupinam prebivalstva in so prispevale k višji izobra- ževalni udeležbi. Ugotovitev o višji aktivnosti odraslega prebivalstva velja, ne zgolj za Slovenijo, temveč tudi za številne druge države sveta. V UNESCO-vem poročilu GRALE 5 (2022) je poudarjeno, da so se velikokrat države odzvale na krizo inovativno in s tehnološkimi rešitvami omogočile dostop do izobraževalnih priložnosti, ki bi bile sicer ovirane. Tako so celo povečale izobraževalno udeležbo prebivalstva. Vendar je poročilo kritično do tega, da so imele manj razvite regije, države in skupine prebivalstva omejen dostop do tehnično tehnoloških priložnosti. Zato so njihovi izobraževalni in učni dosežki nižji kot pred začetkom epidemije. Schleicher (2021) opozarja, da so se v času epidemije povečale razlike v 10 znanju in spretnosti različnih skupin prebivalstva, ne le med državami temveč tudi v državah. Ni naključje, da je temeljno sporočilo globalnega poročila o učenju in izobraževanju odraslih (GRALE 5), da je treba po vsem svetu doseči tiste, ki to najbolj potrebujejo, toda to je tudi naše prizadevanje oziroma najvišji imperativ vseh nas, ki delamo na tem področju. Publikacija je kritični prispevek sedanjega stanja ter problematizira različne družbene diskurze in njihov emancipatorni potencial ter priložnosti, ki se odpirajo odraslemu prebivalstvu na izobraževalnem področju. S tem pripomore k družbeni občutljivosti in večji zavzetosti strokovne in širše javnosti. Vsi prispevki v tej publikaciji, tako teoretični kot empirični, tematizirajo problematiko aktualne udeležbe prebivalstva v izobraževanju odraslih ali vseživljenjskem učenju. Publikacija je strukturirana v tri glavna poglavja: V središču prvega dela »Teoretski, metodološki in strateški okvir izobraževanja odraslih« so prikazani temeljni pojmi in kategorije, problematizirana je njihova družbena pogojenost in determiniranost. Predstavljene so nekatere širše evropske smernice in diskurzi kot tudi metodološke usmeritve ter nači-ni merjenja tega fenomena v Evropi in svetu. Različni dosežki pokažejo, da podpora, ki jo ima izobraževanje odraslih v nekem času in družbi ni samou-mevna in se ne odvija v nekem družbenem vakuumu, ravno nasprotno, preko izobraževanja družbeni sistemi izražajo svoje lastnosti, tradicije in značilnosti. Državni sistemi in politike ter njihova intervencija lahko podprejo, spremenijo ali omejijo izobraževalno prakso in razvoj. Osrednji del publikacije »Vplivi dejavnikov na udeležbo v izobraževanju odraslih« sestavljajo prispevki, ki obravnavajo konkretne vidike in teme, ki se dotikajo problematike udeležbe v izobraževanju odraslih. Avtorji obravnavajo ranljive skupine, okolja na makro, mikro in mezo ravni ter dejavnike, ki udeležbo v organiziranih izobraževalnih dogodkih podpirajo ali zavirajo. Pri tem skušajo odgovoriti na aktualna vprašanja, ki se zastavljajo v sodobni andragoški teoriji in praksi: kdo ni udeleženec v izobraževanju odraslih, koliko so skupine z različno stopnjo izobrazbe učno aktivne, kakšna je povezanost med samooceno zdravstvenega stanja in aktivnostjo odraslih na eduka-tivnem področju, preučujejo pa tudi vpliv dohodka na možnost za izobraževanje itn. 11 V tretjem delu »Ozaveščanje ter svetovanje« se avtorice osredotočajo na dve, v izobraževanju odraslih, pomembni podporni dejavnosti. Pri tem analizirajo njun pomen in vlogo v zadnjih letih, predvsem pa prispevek k spremembam na izobraževalnem področju in širše. Osnova za spremljanje stanja in preučevanja problematike celotne publikacije so podatki Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu. Vendar se avtorji niso zadovoljili zgolj s kvantitativnimi podatki. Za poglobljeno preu- čevanje so se lotili vrste kvalitativnih analiz in teoretičnih virov, predstavili so tudi lastne dolgoletne izkušnje. Rezultati in ugotovitve mnogih avtorjev so pokazali, da posameznik in skupine v humano zasnovani družbi, ne morejo prevzeti odgovornosti za uresničevanje izobraževalnih ciljev, še posebej ne, če so deprivilegirani in na družbenem robu. Raziskava je zagotovila pomembno evidenco, hkrati pa tudi orodje, s katerim se obračamo ter nagovarjamo politiko in prakso k prodornejšemu delovanju. Avtorji (dr. Nevenka Bogataj, Erika Brenk, dr. Polona Domadenik Muren, dr. Mirna Macur, dr. Borut Mikulec, mag. Jasmina Mirčeva, mag. Estera Možina, mag. Zvonka Pangerc Pahernik, dr. Marko Radovan, dr. Tanja Rupnik Vec, mag. Andrej Sotošek in mag. Tanja Vilič Klenovšek) so angažirani strokovnjaki, vizionarji, bodisi v akademskih krogih ali edukativni praksi, ki si prizadevajo nadgraditi sedanjo realnost na področjih delovanja. V tem smislu ambi-cija pričujoče publikacije ni zgolj prikaz, problematizacija ali aktualizacija tematike, temveč ponuja določene predloge za premislek in ukrepanje. Jasmina Mirčeva 12 Metodološki, teoretski i n s t r at e š k i o k v i r izobraževanja odraslih 13 I prIspevkI avtorjev 1. PojaSnjEvanjE udElEžBE v izoBRažEvanju odRaSlih S PoMočjo tRiangulacijE Dr. Mirna Macur 1.1 uvod 1. Monografija predstavlja in pojasnjuje udeležbo v izobraževanju odraslih v letu 2021. V ta namen si je vsak avtor postavil raziskovalni cilj oz. cilje ter raziskovalna vprašanja, ki so zadevala različne probleme (ne)udelež- be v izobraževanju odraslih ali različne ranljive skupine, ki so iz tega izobraževanja tradicionalno izključene. Za izdelavo večine prispevkov je zato bila potrebna triangulacija več vrst podatkov in uporabo različnih metodologij – tako kvalitativne kot kvantitativne. Sam pojem »triangulacije« je izraz, ki je prvotno opisoval, kako mornarji uporabljajo zvezde in preprosto trigonometrijo za določitev svojega položaja na zemlji (Ragin, 2007). Danes je ta pojem v metodologiji družboslovnega raziskovanja zelo razširjen in ga uporabljamo v različnih pomenih: 2. Triangulacija podatkov: pri raziskovanju pojava se zbirajo podatki v različ- nih obdobjih in iz raznih virov; 3. Triangulacija raziskovalcev: pri raziskovanju enega pojava več raziskovalcev neodvisno zbira podatke in primerja rezultate; 4. Metodološka triangulacija: kombiniranje kvalitativnih in kvantitativnih metod zbiranja podatkov; 5. Triangulacija teorij: ena teorija je vzeta iz ene discipline (npr. iz marketinga) in uporabljena za razlago pojava v drugi disciplini (npr. v računovod-stvu) (Easterby-Smith idr., 2005). Pričujoča monografija predstavlja tri različne triangulacije: raziskovalcev, podatkov in metodologij. Vsak od raziskovalcev je uporabil različne podatke in analize v iskanju odgovorov na svoja raziskovalna vprašanja. Med kvantitativnimi podatki prevladujejo podatki in analize Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu (ANP) 2021, ki so jih dopolnjevali s kvalitativno analizo 15 intervjujev in fokusne skupine, izvedene v letu 2022 in še nekaterimi drugimi viri kvalitativnih podatkov. Tako kompleksna zasnova monografije je bila potrebna za doseganje raziskovalnih ciljev različnih avtorjev. 1.2 tRiangulacija RaziSkovalcEv Triangulacija raziskovalcev, ki so prispevali svoje analize v tej monografiji, vklju- čuje pedagoge, sociologe, psihologe, andragoge različnih specialnosti oziroma področij dela in ekonomiste. Teoretski in strateški okvir izobraževanja odraslih pojasnjujeta dr. Borut Mikulec in mag. Andrej Sotošek. Izr. prof. dr. Borut Mikulec je zaposlen na Filozofski fakulteti, kjer predava na katedri za andragogiko, raziskovalno pa se ukvarja z izobraževalno politiko odraslih, evropskim in nacionalnim ogrodjem kvalifikacij, vrednotenjem neformalno pridobljenega znanja, nadaljevalnim poklicnim izobraževanjem ter dejavnim državljanstvom. Mag. Andrej Sotošek, zaposlen na Andragoškem centru Slovenije (v nadaljevanju ACS), se raziskovalno ukvarja s preučevanjem sistema in politik vseživljenjskega učenja. Avtorica tega poglavja pa je zaposlena na Fakulteti za zdravstvo Angele Boškin, kjer poučuje metodološke predmete. Večina avtorjev opisuje vpliv dejavnikov na udeležbo odraslih v izobraževanju. dr. Tanja Rupnik Vec, vodja Središča za raziskovanje in razvoj ACS je doktorica psihologije, raziskovalno pa je aktivna na področju vzgoje in izobraževanja. Mag. Jasmina Mirčeva, raziskovalka ACS je po izobrazbi sociologinja, ki je magistrirala iz socialnega managementa, raziskuje predvsem udeležbo v izobraževanju odraslih. Mag. Estera Možina je sociologinja, ki je v Veliki Britaniji magistrirala iz komparativnih socialnih politik, na ACS pa se raziskovalno ukvarja s spretnostmi in pismenostjo odraslih; dr. Nevenka Bogataj je diplomirala in doktorirala na Oddelku za gozdarstvo in obnovljive gozdne vire Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani, na ACS-u pa se največ posveča skupnostnemu učenju in njeni povezavi s konceptom trajnosti. Dr. Marko Radovan je diplomiral in magistriral iz pedagogike, doktoriral s področja psihologije, raziskovalno pa je aktiven na andragoškem področju. Dr. Polona Domadenik Muren je redna profesorica ekonomije na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani; raziskovalno je vključena v več projektov, med drugim tudi v »Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj«. 16 Poglavje o ozaveščanju sta napisali mag. Zvonka Pangerc Pahernik in Erika Brenk. Mag. Zvonka Pangerc Pahernik je ekonomistka, ki je magistrirala iz ekonomske informatike, na ACS pa je vodja Središča za promocijo in informiranje; Erika Brenk ureja spletni portal »Kam po znanje?«, največji portal izobra- ževanja in učenja odraslih v Sloveniji. Poglavje o vlogi svetovalne dejavnosti v izobraževanju je napisala mag. Tanja Vilič Klenovšek, ki je po izobrazbi andra-goginja in je vodja Središča za svetovanje in vrednotenje na ACS. 1.3 tRiangulacija MEtodologij Pri metodološki triangulaciji imamo običajno v mislih uporabo dveh ključnih paradigem raziskovanja: pozitivistično ali kvantitativno in fenomenološko1 ali kvalitativno paradigmo raziskovanja. Podatke zato zbiramo z anketo (kvantitativna metodologija) in z intervjuji ali fokusnimi skupinami ali opazovanji (kvalitativna metodologija). Pri uporabi obeh metodologij pa moramo biti previdni; Easterby-Smith in soavtorji (2005) opozarjajo na pasti tovrstnega združevanja, saj teoretično gledano kvantitativna pozitivistična perspektiva išče eno, objektivno in trdo resnico, kar pa ni usklajeno s socialno-konstrukti-vističnim pogledom na realnost kvalitativnega raziskovanja, ki je fleksibilno, fluidno. Priporočljivo je različne metode uporabljati znotraj ene paradigme raziskovanja, saj pri kombiniranju kvalitativne in kvantitativne metodologije velja previdnost. Tudi Schoonenboomova (2023) navaja, da sta kvalitativna in kvantitativna metodologija v osnovi različni in ta razlika ne zadeva besede in številke, ampak razumevanje realnosti in strukture. Tako nam kvantitativni podatki lahko razkrijejo prevladujoče vzorce, povezane z uporabljenimi spremenljivkami, medtem ko nam kvalitativni podatki in njihova analiza lahko dajo globlji vpogled, ki ga kvantificirani podatki ne dajejo (Schoonenboom, 2023). Ta pristop je bil pogosto uporabljen tudi v tem prispevku: s pomočjo ANP 2021 smo opisali značilnosti tistih odraslih, ki so se udeležili IO, medtem ko smo s pomočjo kvalitativne metodologije iskali razloge za udeležbo ali neudeležbo v izobraževanju v letu 2021. Pri tem smo upoštevali posebne okoliščine leta 2021, ker se je leta 2020 začela epidemija covida-19. Kvalitativna raziskava je prinesla pomembno dodano vrednost analizi anketnih ANP podatkov, saj je vključila ranljivo skupino, ki je bila značilna za obdobje traja-1 Obstaja več sopomenk kvalitativne metodologije oz. paradigme raziskovanja: fenomenološka, inter-pretativna, subjektivna, neopozitivistična, induktivna, kvalitativna (Tratnik, 2002) 17 nja covida-19 in je pred tem in za tem ni bilo: osebe, ki so zaradi ukrepov v času epidemije ostale brez dela. Udeležence intervjujev smo tako iskali predvsem v storitvenem sektorju (gostinstvo in turizem, strežba, kuhinja, frizerji, maserji), kakor tudi v gradbeništvu, kulturi in drugih samostojnih dejavnostih, ki v času epidemije niso mogli opravljati svojega dela. Te osebe so danes ali v istem poklicu, ali opravljajo drug poklic, ali so se celo upokojile. Večinoma niso brezposelni, saj ne gre za tipične skupine brezposelnih, ki jih običajno obravnavamo. Intervjuvali smo njihove zgodbe in jih posneli. Da bi lažje razumeli, kako se kvalitativna in kvantitativna raziskava dopolnjujeta, poglejmo podrobneje, katere cilje dosegamo s kvantitativno (pozitivistično) raziskavo in katere s kvalitativno (fenomenološko). Gre namreč za dve različni paradigmi raziskovanja, ki zasledujeta različne cilje, zato nam kombinacija kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja daje bolj poglobljeno sliko, pri čemer ne gre zgolj za deskriptivni prikaz stanja, temveč predvsem za poglobljen opis razlogov za to stanje. (preglednica 1.1) Preglednica 1.1: Cilji družboslovnega raziskovanja v različnih paradigmah / metodologijah kvalitativno primerjalno kvantitativno raziskovanje raziskovanje raziskovanje 1 povezovanje --- sekundarno primarno splošnih vzorcev 2 preverjanje / sekundarno sekundarno primarno izpopolnjevanje teorij 3 napovedovanje --- sekundarno primarno 4 interpretacija primarno sekundarno --- pomembnosti 5 raziskovanje sekundarno primarno sekundarno raznolikosti 6 dajanje besede primarno --- --- 7 razvijanje novih primarno primarno sekundarno teorij Vir: Ragin, 2007 18 Za prepoznavanje splošnih vzorcev je najprimernejši kvantitativni pristop. »Vzorec ni splošen, če ne velja za veliko primerov. Prav tako trditve, ki govorijo o splošnih vzorcih, vsebujejo spremenljivke. Prav ti dve razsežnosti splošnih vzorcev kažeta, da je za prepoznavanje splošnih vzorcev kvantitativni pristop primarna raziskovalna strategija« (Ragin, 2007). Tudi mi smo s pomočjo podatkov ANP ugotavljali skupne značilnosti udeležencev IO in iz njih skušali izluščiti glavne zakonitosti, vzročne povezave in posledično razloge udeležbe. Kavzalnost oziroma vzročnost iščemo z različnimi metodami analize, med katere sodi večina bivariatnih analiz, uporabljenih v tej monografiji. Uporabljene statistične analize v posameznih poglavjih znanstvene monografije se torej gibljejo od univariatnih analiz (predstavitve frekvenčnih porazdelitev obravnavanih spremenljivk), bivariatnih (pretežno hi-kvadrat testi, pa tudi t-testi za dva neodvisna vzorca, ANOVA in neparametrični testi) do različnih multivariatnih analiz (logistične regresijske analize, metod razvrščanj v skupine). Frekvenčne porazdelitve ene spremenljivke so prikazane v obliki preglednic in/ali grafov. Poseben primer univariatne analize so časovne vrste v prispevku mag. Jasmine Mirčeve. Gre za prikaz ene spremenljivke skozi čas, in sicer za zadnjih deset let. Temu prikazu so dodani indeksi s stalno osnovo (povprečno udeležbo v IO v zadnjih desetih letih) in stopnje rasti (glede na prejšnje leto). Uporabili smo več bivariatnih analiz. Ker so naše odvisne spremenljivke nominalnega tipa (udeležba v IO: da/ne), večina neodvisnih prav tako, smo bili v največji meri odvisni od hi-kvadrat testa ( χ²). Medtem ko statistika hi- -kvadrat jasno pokaže, ali lahko o povezanosti dveh spremenljivk govorimo tudi na populaciji, ali le na vzorcu, pa žal ne pove, kako močna je ta povezava. Hi-kvadrat statistika nima zgornje meje oziroma mejnih vrednosti za šibko, srednje močno in močno povezanost. Velikost hi-kvadrata namreč ni odvisna le od jakosti povezave, ampak tudi od velikosti vzorca: enako močna povezava bo na desetkrat večjem vzorcu imela desetkrat višjo vrednost hi-kvadrat statistike. V ta namen smo jakost povezave o dčitali s pomočjo Kramerjevega koefi cienta (Cramer‘s V), ki ima standardizirane vrednosti od 0 do skoraj 1 in smo jih interpretirali po Akoglu (2018) : med .01 in .05 – zanemarljiva povezanost, med .06 in .10 – šibka povezanost, med .11 in .15 – zmerna povezanost, 19 med .15 in .25 – relativno močna povezanost, več od 0.25 – zelo močna povezanost. Seveda pa se naše obdelave niso ustavile le pri hi-kvadrat testu. Kadar je bila odvisna spremenljivka bivariatnega testa intervalna,2 smo jo analizirali s pomočjo t -testa za dva neodvisna vzorca in analize var iance ali pa neparametrič nega testa neodvisnih vzorcev Mann-Whit ney U testa in Kruskal- Wallis test (Field, 2017). Hkrati smo na temelju Cohenovega d koeficienta pri statistično značilnih povezavah (p<0,05) ugotavljali velikost učinka oz. praktično pomembnost razlik med preučevanimi skupinami. Cohenov d koeficient pokaže velikost učinka med rezultati skupin, ki ju primerjamo oz. nakaže utemeljenost intervencije, ki je domnevno povzročila učinek (razliko v rezultatu skupin) oz. utemeljenost intervencije, ki bi učinek potencialno zmanjša-la (odvisno od ciljev raziskave). Praktično pomembni so učinki, pri katerih je d = 0,2 oz. je približno 8 % rezultatov v eni skupini različnih od rezultatov v drugi skupini, pri vrednosti d = 0,5 je različnih že 33 % rezultatov, pri vrednosti 0,8 pa 47 % rezultatov (Bajc in Cankar, 2003). Med bivariatnimi testi smo uporabili še bivariatno logistično regresijo, saj je bila odvisna spremenljivka te analize dihotomna (to je udeležba v IO). S pomočjo te analize smo merili obete določenih skupin odraslih za udeležbo v IO v primerjavi z izbrano primerjalno skupino. Med multivariatnimi analizami smo uporabili linearno multiplo regresijsko analizo za pojasnjevanje jakosti vpliva različnih neodvisnih spremenljivk na odvisno in metodo razvrščanja v skupine: »TwoStep Cluster« metodo. Razlogi za izbor te metode razvrščanja v skupine so bili: • metoda omogoča razvrščanje tako opisnih ali kategoričnih (nominalnih in ordinalnih) spremenljivk kot številskih (razmernostnih) spremenljivk ob predpostavki, da gre za neodvisne spremenljivke; • s pomočjo te metode določimo najprimernejše število skupin, saj oceni vsako dobljeno rešitev na intervalu od [-1, 1] kot slaba (angl. poor), srednja (angl. fair) ali dobra (angl. good); • primerna je za velike podatkovne baze (IBM SPSS Statistics), kar v našem primeru zagotovo drži (n=39.456). 2. Likertovo lestvico smo interpretirali kot intervalno 20 Iskali smo skupine enot glede na nominalne spremenljivke: udeležba v IO, spol, zaposlitveni status; ordinalno spremenljivko dosežena stopnja izobrazbe in razmernostno spremenljivko osebni dohodek. Uporabili smo različne kom-binacije omenjenih spremenljivk, statističen program SPSS pa nam je za vsak nabor vhodnih spremenljivk svetoval optimalno število razredov in kakovost dobljene rešitve kot slaba (poor), srednja (fair), dobra (good) (slika 1.1). Slika 1.1: Primer predloga rešitve TwoStep cluster metode Model summary Algorithm Two Step Inputs 5 Clusters 3 Cluster Quality Poor Fair Good -1,0 -0,5 -0,0 0,50 1,0 Silhouette measure of cohesion and Separation Vir: lastni izračuni, SPSS izpis Med možnimi cilji kvantitativne raziskave Ragin (2007) predlaga tudi napovedovanje in potrjevanje teorij. Za oba cilja je namreč potrebna velika količi-na podatkov, obdelanih s statističnimi metodami. Ta dva cilja v naši monografiji nismo zasledovali. Med cilji kvalitativne analize Ragin (2007) navaja: interpretacijo pomembnosti, dajanje besede in razvijanje novih teorij. V monografiji smo sledili prvima dvema ciljema: interpretaciji pomembnosti pri fokusni skupini in dajanje besede pri intervjujih. V okviru fokusne skupine so različni deležniki s področja IO interpretirali ključne dogodke, ukrepe, politike, ki so vplivali na visoko udeležbo v IO. V intervjuje pa so bili povabljeni predstavniki ranljive, skupine ki se je oblikovala v času epidemije covida-19: tisti posamezniki, ki so zaradi ukrepov države za zajezitev epidemije ostali brez dela. S pomočjo intervjujev smo tej skupini posameznikov »dali besedo« (ang. »giving voice«) 21 - vprašali smo jih, kako so preživeli to obdobje, ter ali so se v tem času udeležili katerega od izobraževanj. Mnogi so se namreč – če so želeli delati v času epidemije – morali prekvalificirati, kjer je njihova dejavnost ugasnila: gostinstvo in turizem, gradbeništvo, osebne storitve, kot so frizerstvo, kozmetika, tudi fitnes itn. Metode analize kvalitativnih podatkov zajemajo vsebinsko analizo po Vogrincu (2008). Za razliko od kvalitativne vsebinske analize pri vsebinski analizi iščemo točno določeno vsebino znotraj dobesednih zapisov intervjujev in fokusne skupine. Vsak avtor je v zapisih poiskal vsebino, s katero se raziskovalno ukvarja in jo je v svojem prispevku predstavil. V okviru fokusnih skupin so poiskali, katere politike in programi so spodbujali IO v letu 2021 ter na kakšen način. V okviru intervjujev so iskali posameznike, ki so se v času epidemije udeleževali izobraževanj, katerih in zakaj so bili motivirani ali pri-morani v izobraževanje. Poglavje mag. Andreja Sotoška vključuje primarno analizo politik, programov in ukrepov na področju IO, pa tudi širše, ki so imeli neposredno ali posredno učinek na udeležbo v IO. V uvodnem poglavju so predstavljeni tudi nekateri Eurostatovi podatki o udeležbi v IO, medtem ko prispevek temelji na kvalitativni analizi ključnih nacionalnih dokumentov na področju izobraževanja in zaposlovanja s poudarkom na izobraževanju in zaposlovanju odraslega prebivalstva – gre za nacionalne dokumente v obdobju treh let: 2019, 2020 in 2021. Kvalitativna analiza se je usmerila na ključne ukrepe države in vsebine sprejetih dokumentov v času epidemije covida-19 z vidika njihovega vpliva (posrednega ali neposrednega) na udeležbo v IO. Ker se monografija dotika več področij izobraževanja odraslih, tudi promocije in svetovanja, so v nekaterih poglavjih uporabljene še dodatne kvalitativne raziskave (na primer študije primera), ki osvetljujejo točno določeno področje IO in obravnavano ciljno populacijo. 1.4 tRiangulacija Podatkov Triangulacija podatkov je bila potrebna zato, ker nam je analiza podatkov iz ANP 2021 ponudila le del odgovorov na raziskovalna vprašanja, ki smo si jih zastavili. S pomočjo statističnih analiz lahko opišemo, kdo se udeležuje formalnih in kdo neformalnih izobraževanj, ne odgovori pa nam na ključno 22 vprašanje o tem, kaj so razlogi za ta nihanja in zato, da se določene ranljive skupine ne izobražujejo. V ta namen smo pridobili še kvalitativne podatke s pomočjo fokusne skupine z različnimi deležniki na področju IO, ki so s svojega področja dela pojasnili spremembe na trgu dela in na področju izobraževanja v letu 2021. Sestavljali so jo oblikovalci politike, izvajalci programov v izobraževalnih ustanovah, kadrovski delavci in drugi strokovnjaki s področja izobraževanja odraslih, ki so zaposleni na fakultetah ali v raziskovalnih ustanovah. Fokusna skupina je bila izvedena oktobra 2022 na Andragoškem centru Slovenije. Sodelovalo je osem strokovnjakov, ki so odgovarjali na vnaprej oblikovana vprašanja. Pogovor je bil posnet; sledil je dobesedni prepis pogovora, nato pa urejanje besedila, prosto kodiranje in nadaljnja analiza besedila. Drug vir dragocenih informacij so bili intervjuji z novo opredeljeno ranljivo skupino, ki je bila posledica epidemije: osebe, ki so v času epidemije ostale brez dela. To so osebe, ki so pred epidemijo imele delo in ki v normalnih okoliščinah ne bi ostale brez dela. Zaradi zaprtja države, tako imenovanega lockdowna, osebe v turizmu, gostinstvu, gradbeništvu, kulturi niso mogle opravljati svojega dela. Zanimalo nas je, kako so se z novonastalo situacijo spopadli in predvsem, ali so se v obdobju, ko niso mogli delati, izobraževali. Intervju smo opravili z: I1: osebo ženskega spola, geologinja, stara 56 let, I2: osebo moškega spola, strateg blagovnih znamk, star 34 let, I3: osebo ženskega spola, s.p. na področju komunikacije, stara 61 let, I4: oseba ženskega spola, prodajalka v trafiki, stara 41 let, I5: oseba ženskega spola, sociologinja in slovenistka, samostojna podjetnica, stara 63 let, I6: oseba moškega spola, NLP trener,3 star 58 let, I7: oseba ženskega spola, doktorica okolijskih znanosti, stara 35 let, I8: oseba moškega spola, pedagog, zaposlen v zavodu za turizem in šport, star 50 let, I9: oseba ženskega spola, frizerski mojster in kozmetični tehnik, stara 39 let, I10: oseba ženskega spola, svobodna podjetnica, diplomirana komunikologinja, stara 48 let. 3. NLP: Nevrolingvistično programiranje 23 Podatki za kvalitativno in za kvantitativno analizo se zelo razlikujejo: medtem ko so kvantitativni podatki skodirani in shranjeni v podatkovni bazi, v obliki preglednice, so kvalitativni podatki raziskovalcem na voljo v obliki dobesednih prepisov pogovora. Tudi vzorci v kvalitativni in kvantitativni raziskavi se razlikujejo: ker kvantitativne podatke obdelujemo s statističnimi metodami, moramo zato uporabljati velike vzorce. Z njihovo pomočjo – sploh kadar so reprezentativni – lahko ugotavljamo splošne vzorce v populaciji in povezanost različnih spremenljivk. Pri kvalitativni raziskavi pa gremo globlje, zato so vzorci majhni in enote (v našem primeru sogovorniki) skrbno izbrane. Vzorčenje v kvalitativni raziskavi namreč poteka na drugačen način: iščemo sogovornike, ki ustrezajo ciljni populaciji in ki bodo znali razložiti teme, ki nas zanimajo. Ker kvalitativno raziskovanje (pogovor, opazovanje) traja dlje časa, so vzorci v kvalitativni raziskavi majhni. Povezavo med številom primerov (enot) in spremenljivk nazorno kaže (Slika 1.2). Kvalitativna raziskava s pomočjo pogovora omogoča raziskovanje večje-ga števila tem oz. spremenljivk; tema pogovora se lahko prilagaja sogovorniku in njegovi/njeni specifični situaciji. Nasprotno pa je število spremenljivk v kvantitativni raziskavi omejeno in natančno določeno, raziskava pa vključuje veliko število enot, saj mora omogočiti statistično analizo zbranih podatkov. Slika 1.2: Primeri (enote), značilnosti primerov (spremenljivke) in raziskovalne metodologije kvalitativno veliko raziskovanje emenljivk) evilo značilnosti (spršt kvantitativno majhno raziskovanje majhno veliko št evilo primerov (enot) Vir: Ragin (2007) 24 V okviru kvantitativne raziskave smo analizirali podatke ANP4 za leto 2021. EUROSTAT namreč spremlja udeležbo odraslih v izobraževanju in usposabljanju preko dveh anketnih vprašalnikov, in sicer preko ANP in Ankete o izobraževanju odraslih (v nadaljevanju AIO). ANP meri udeležbo odraslih v izobraževanju in usposabljanju v zadnji štirih tednih oziroma v zadnjih dvanajstih mesecih pred anketiranjem in se izvaja vsako leto. Anketa AIO se izvaja vsakih šest let.5 Na ravni EU se je že pred časom v okviru delovanja Stalne skupine za kazalnike in merila (Standing Group on Indicators and Benchmarks) razmišljalo o združitvi prvih dveh kazalnikov (po obeh anketah: ANP in AIO), ki merita udeležbo v IO, s težnjo merjenja udeležbe v zadnjih 12 mesecih pred anketiranjem. Združitev obeh metodologij ni bila izvedena, je pa metodologija raziskovanja aktivnega in neaktivnega prebivalstva ANP (prej: Anketa o delovni sili (ADS)/Labour Force Survey – v originalu ta naziv ostaja, v sloven- ščini je spremenjen s ciljem razumevanja vsebine iz ADS v ANP) dobila dodatni metodološki okvir merjenja 12 mesecev udeležbe v IO pred anketiranjem, z merjenjem vsaki dve leti. Vprašanja, ki beležijo izobraževanje in usposabljanje odraslih v zadnjih 12 mesecih, so bila prvič v ANP vključena leta 2021 in smo jih za naše potrebe tudi pregledali in obdelali. V ANP so enota opazovanja prebivalci Slovenije, ki živijo v zasebnih gospo-dinjstvih. Osnova za pripravo vzorčnega okvira je bilo zadnje razpoložljivo mesečno stanje Centralnega registra prebivalstva (CRP). Vzorčni načrt je bil panelni stratificiran sistematičen enostaven slučajen. Pri izboru enot je SURS uporabil stratifikacijo po tipih naselja in statističnih regijah. Pri vsaki izbrani polnoletni osebi so bili anketirani vsi člani gospodinjstva. V vsakem četrtletju je bilo v vzorec vključenih približno 8.000 gospodinjstev (Tomažič in Osvald Zaletelj, 2021). Datoteka za leto 2021 vsebuje 74.258 enot. Mi smo naše analize omejili na osebe, stare od 25 do 64 let, zato smo delali na podvzorcu 39.465 enot, na katerem smo analizirali spremenljivke o formalnem in neformalnem izobraževanju v zadnjih štirih tednih. V njem je bilo 20.460 (51,8 %) moških in 19.005 (48,2 %) žensk (preglednica 1.2). Malce več kot četrtina je bilo starih 35–44 let, kakor tudi 45–54 let in 55–64 let, slaba petina pa 25–34 4. V preteklosti se je imenovala Anketa o delovni sili (ADS) 5. Dosedanja merjenja so bila izvedena v letih 2007, 2011 in 2016. 25 let. Podatki so reprezentativni za populacijo starih 25–64 let. V tej starostni skupini je 79 % delovno aktivnih, 3,5 % brezposelnih in 17,6 % neaktivnih. Preglednica 1.2: Opis vzorca za analizo IO v zadnjih 4 tednih 6 (n=39.465) 7 n % Moški 20460 51,80 % Spol Ženski 19005 48,20 % 25-34 7685 19,50 % 35-44 10589 26,80 % Starost 45-54 10858 27,50 % 55-64 10333 26,20 % nekmečka naselja <2000 oseb 11427 29,00 % kmečka naselja <2000 oseb 9470 24,00 % naselja od 2000-10000 oseb 6507 16,50 % Tip naselja naselja >10000 oseb 4940 12,50 % Maribor 1801 4,60 % Ljubljana 5320 13,50 % Mesta (gosto poseljena območja) 7587 19,20 % Stopnja Manjša mesta in predmestja (srednje gosto poseljena urbanizacije 13820 35,00 % območja) Podeželska območja (redko poseljena območja) 18058 45,80 % 6. Uteženi podatki, zato so deleži enako kot na populaciji 7. N=39.465 je podvzorec oseb, starih 25-64 let, iz vzorca ANP 26 n % Pomurska 2164 5,50 % Podravska 6242 15,80 % Koroška 1325 3,40 % Savinjska 4947 12,50 % Zasavska 1053 2,70 % Posavska 1450 3,70 % Regije Jugovzhodna Slovenija 2752 7,00 % Osrednjeslovenska 10293 26,10 % Gorenjska 3871 9,80 % Primorsko-notranjska 975 2,50 % Goriška 2155 5,50 % Obalno-kraška 2239 5,70 % raven 0-2 3428 8,70 % Izobrazba po ISCED raven 3-4 20132 51,00 % raven 5-8 15905 40,30 % delovno aktivni 31172 79,00 % Delovni status brezposelni 1365 3,50 % neaktivni 6928 17,60 % Legeda: ISCED raven 0-2: osnovna šola in manj; raven 3-4: srednješolska izobrazba; raven 5-8: višješolska izobrazba in več (SURS, 2012) Med zaključeno stopnjo izobrazbe prevladuje srednja strokovna 4-letna izobrazba (26,4 %), čemur sledi nižja ali srednja poklicna (2 ali 3 letna srednja šola) (19,9 %) in visokošolska univerzitetna (17,9 %). Največ, zaključeno osnovno šolo ima 8,8 % anketiranih, doktorat pa je zaključilo 1,7 % anketirancev. (slika 1.3) 27 Slika 1.3: Zaključena izobrazba anketiranih ANP v starosti 25– 64 let, l eta 2021 Doktorat 1,70 % Magisterij 5,1 % Specializacija 0,50 % Visoka šola univerzitetna 17,80 % Visoka strokovna 6,90 % Višja strokovna, višješolska 8,20 % Srednja splošna 4,70 % Srednja strokovna 26,40 % Nižja ali srednja poklicna 19,90 % Zaključena OŠ 8,20 % Nepopolna OŠ (4–7 razredov osemletke, 6–8 razredov … 0,30 % Brez izob. (1–3 razredi osemletke, 1–5 razredov … 0,30 % V tem vzorcu smo si najprej ogledali frekvenčne porazdelitve spremenljivk o izobraževanju in usposabljanju v zadnjih štirih tednih: formalno izobraževanje, neformalno izobraževanje v prostem času zaradi osebnega interesa, razvoja, neformalno izobraževanje zaradi potreb dela, službe, ter izobraževanje skupaj (formalno in neformalno). Ker so v ANP 2021 bile prvič vključene tudi spremenljivke o izobraževanju in usposabljanju odraslih v zadnjih 12 mesecih, smo pozornost namenili tudi tem. Te spremenljivke so bile vključene le v 1. val raziskave, v približno četr-tino vzorca (n=18.591 starih 25 do 64 let). Ta podvzorec je po strukturi enak vzorcu, opisanemu v preglednici 1.2, saj je tudi ta vzorec utežen. Analiza podatkov je zato potekala na dveh vzorcih, zaradi specifike izvedbe te ankete: vprašanja o izobraževanju in usposabljanju odraslih v zadnjih štirih tednih je bila zastavljena vsem anketirancem, vprašanja o izobraževanju in usposabljanju v zadnjih 12 mesecih pa le anketirancem v prvem valu raziskave (preglednica 1.3). 28 Preglednica 1.3: Udeležba v programih formalnega in neformalnega izobraževanja ali usposabljanja odraslih med 25. in 64. letom, leta 2021 8 v zadnjih v zadnjih 4 tednih 12 mesecih (n=39.456) (n=18.591) n % n % Formalno izobraževanje 1475 3,70 % 701 3,80 % Jezikovni, kuharski, šiviljski, športni … spletni tečaji, krožki, inštrukcije, 2403 6,10 % 2100 11,30 % avtošola, verouk ipd. Neformalno izob. Zaradi potreb dela, službe obiskovali (tudi spletno) kakršenkoli tečaj, 5227 13,20 % 5276 28,40 % seminar, delavnico, izobraževanje, usposabljanje. Formalno ali neformalno 8 7463 18,90 % 6170 33,20 % Spremenljivke v preglednici 1.3 so bile za našo statistično analizo odvisne spremenljivke, ki smo jih križali s ključnimi neodvisnimi spremenljivkami: s sociode-mografskimi spremenljivkami (spol, starost, regija, dosežena stopnja izobrazbe, tip naselja, stopnja urbanizacije) in spremenljivkami o vrsti dela (izmensko delo, gibljiv ali točni delovni čas, delo ob sobotah, ob nedeljah, delo na domu), spremenljivkami delovnega razmerja (delovno razmerje za določen ali nedoločen čas; s polnim ali krajšim delovnim časom) in delovnem statusu. Večina analiz je bila izvedenih na vzorcu n=39.456; prispevek dr. Tanje Rupnik Vec pa temelji na analizi podatkov o IO v zadnjih 12 mesecih, zato na vzorcu n=18.591. Izjema je prispevek dr. Nevenke Bogataj, ki so jo zanimali predvsem starejši moški, stari nad 60 let. Ker so vprašanja o izobraževanju odraslih bila zastavljena le osebam, starejšim od 15 in mlajšim od 75 let, je statistična analiza v njenem poglavju vključevala moške, stare od 61 do 74 let (n=7.369). Mag. Tanja Vilič Klenovšek je v svojem prispevku uporabila raziskavo Anketa o izobraževanju odraslih (2016) in odgovore v zvezi s svetovanjem odraslim. ANP namreč ne vsebuje spremenljivk, potrebnih za njen prispevek. V svojem 8 Spodnja vrstica tabele kaže število in delež oseb med 25. in 64. letom, ki so se v zadnjih štirih tednih/12 mesecih izobraževali. To ni vsota treh zgoraj omenjenih izobraževanj, saj se ena oseba lahko v istem obdobju udeleži več vrst izobraževanj. 29 poglavju predstavlja deskriptivne statistike o svetovanju in informiranju odraslih o možnostih izobraževanja. 1.5 RazPRava Kombiniranje kvalitativnih in kvantitativnih analiz podatkov nam je omogočilo kompleksen prikaz preučevane problematike, ne le na deskriptivni ravni, temveč poglobljeno. S pomočjo analize ANP smo opisali udeležence in neudeležence programov formalnega in neformalnega izobraževanja, s pomočjo kvalitativne analize pa smo iskali razloge za povečanje udeležbe v izobraževanju odraslih v letu 2021, kaj so razlogi za ta nihanja in zato, da se določene ranljive skupine ne izobražujejo. Obe analizi, tako kvantitativna kot kvalitativna, sta bili ambiciozno zasnovani z namenom, da se pridobijo nova spoznanja, predvsem, da se pojasnijo tako velike spremembe, ki so se pojavile v času epidemije in kot kaže trajajo še naprej, saj tudi podatki za leto 2022 kažejo, da se udeležba v IO zvišuje. Kvantitativna analiza podatkov je bila sekundarna analiza že zbranih podatkov (ANP). Prednost te ankete je velik vzorec in reprezentativnost zbranih podatkov, s čimer lahko ugotovitve statističnih analiz posplošimo na celotno populacijo. Datoteka za leto 2021 vsebuje 74.258 enot, kar je za področje družboslovja red-kost! ANP nam je omogočil vpogled v različne dejavnike zaposlitve in dela, ter njihovo povezanost z izobraževanjem odraslih. Tem podatkom je bil na našo željo dodan še osebni dohodek iz administrativnih baz. To informacijo smo uporabili v naših bivariatnih analizah, pa tudi v multivariatni regresijski analizi in v metodi razvrščanja enot v skupine, saj nas je zanimalo, ali in v kolikšni meri osebni dohodek vpliva na udeležbo v IO in ali lahko določimo skupine ljudi, ki se (ne)udeležujejo izobraževanj, tudi s pomočjo osebnega dohodka. Omejitev analiz, ki vključujejo osebni dohodek, je bila delovno aktivna populacija, saj smo imeli informacijo o osebnem dohodku le za delovno aktivne, ne pa tudi za brezposelne in ostale. V prihodnosti si želimo tudi uporabo podatkov o socialnih transferjih, ki pokažejo realnejšo sliko gmotnega položaja posameznika. Pri statističnih analizah raziskav, ki jih vsako leto izvaja SURS ali EUROSTAT je možnost poseganja v vsebino omejena. Zato je bila analiza nekoliko vsebinsko determinirana ali določena; drugih vidikov ni bilo mogoče kvantitativno preu- čevati. Je pa prednost teh raziskav to, da se nekatera vprašanja ciklično pona-vljajo in omogočajo časovno primerljivost in ugotavljanje trendov. 30 Ciljna populacija za intervjuje so bili zaposleni, ki so v času epidemije zaradi ukrepov vlade ostali brez dela. To je bila ranljiva skupina, ki je pred epidemijo in po njej nismo imeli, in ki nikoli ni bila predmet raziskovanja s strani avtorjev te monografije. To je pomembna dodana vrednost celotnega projekta, a ker je bila ranljiva skupina opredeljena tako široko, več poklicnih skupin v intervjuje nismo mogli zajeti, pa smo si jih želeli. Širjenje vzorca kvalitativne raziskave bi bilo smiselno zato, ker je bila usoda vsakega posameznika drugačna: nekateri so zelo hitro našli drugo delo, drugi so izkoristili čas epidemije za dodatna izobraževanja, tretji so se soočali s težavami v duševnem zdravju in drugo. Obratno pa števila udeležencev fokusne skupne ne bi mogli razširiti, saj smo zajeli ključne deležnike s področja IO: strokovnjake, politične odločevalce in izvajalce izobraževanj odraslih. Predstavili so nam problematiko IO iz različnih perspektiv in podali svoje ugotovitve glede IO v letu 2021. 1.6 SklEP in PRiPoRočila Ocenjujemo, da je kombinacija kvalitativne in kvantitativne metodologije bila v našem primeru zelo dobrodošla in nam je omogočala celovito raziskati problematiko udeležbe v IO, v letu 2021. Tako obsežne analize nam ponudijo več predlogov in priporočil za nadaljnje delo: 1. Avtorji ugotavljajo, da bi bilo večje število intervjuvancev (še posebej iz poklicnih skupin, ki niso bile zajete) dobrodošlo. V času epidemije so se namreč izobraževali tisti, ki se sicer ne bi (ker so bili brez dela) preko kanalov, ki niso bili običajni (spletna usposabljanja) in glede tem, ki so bile izven njihove »cone udobja«. 2. V kvantitativni bazi podatkov smo tokrat prvič razpolagali z informacijo »osebni dohodek «. To je točna informacija za razliko od anketnih podatkov, pri katerih je pri tej spremenljivki zelo veliko manjkajočih in netoč- nih vrednosti. Ta podatek smo v naših analizah uporabili, v bodoče pa si želimo vključiti še spremenljivke o socialnih transferjih, da bomo dobili natančnejšo informacijo o gmotnem položaju posameznika. 3. Nekateri avtorji te monografije so izrazili velik interes po vsebinskem sklopu Platformno delo, ki je v porastu, a teh podatkov nismo mogli dobiti za leto 2021. Nadaljnje analize dela oz. zaposlitve jih bodo morale upoštevati; v ANP so bile te spremenljivke vključene šele leta 2022. 31 1.7 litERatuRa in viRi Akoglu, H. (2018). User's Guide to Correlation Coefficients, Turkish Journal of Emergency Medicine, Vol. 18 (3), pp.91–93. Dostopno na: https://doi. org/10.1016/j.tjem.2018.08.001 (23.januar 2023) Bajc, B. in Cankar, G. (2003). Velikost učinka kot dopolnilo testiranju statistič- ne pomembnosti razlik. Psihološka obzorja, 12(2), 97–112. Easterby-Smith, M.,Thorpe, R. in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management, Univerza na Primorskem. Field, A. (2017). Discovering Statistics using IBM SPSS Statistics. Fifth Edition. Sage Edge. Lamut, U. in Macur, M. (2012). Metodologija družboslovnega raziskovanja – od zasnove do izvedbe. Založba Vega. Ragin, C. C. (2007). Družboslovno raziskovanje – enotnost in raznolikost metode. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. Schoonenboom, J. (2023). The Fundamental Difference Between Qualitative and Quantitative Data in Mixed Methods Research. Forum: Qualitative Social Research, Vol. 24, Nb.1, Art.11. Statistični Urad RS. (2012). Razvrstitev kategorij slovenskega sistema izobraževanja v kategorije po ISCED 1997. Dostopno na: https://www.stat.si/Klasius/ Docs/PretKLASIUS-SRV_%20ISCED97.pdf Tomažič, M., Osvald Zaletelj, T. 2021. Meodološko pojasnilo. Aktivno in neaktivno prebivalstvo. SURS. Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za management. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 32 2. tEoREtična in MEtodološka vPRašanja PRi MERjEnju in SPodBujanju vključEnoSti odRaSlih v vSEživljEnjSko učEnjE Dr. Borut Mikulec 2.1 uvod Kot so pokazale raziskave, dosega izobraževanje odraslih, ki predstavlja ključni sestavni del vseživljenjskega učenja (VŽU) (Mikulec, 2023), vrsto pozitivnih ekonomskih (npr. Izboljšuje zaposljivost, zaslužek, pridobivanje bolj- ših delovnih mest), kot tudi širših neekonomskih učinkov, (npr. dviguje kakovost življenja, krepi osebni razvoj, spodbuja dejavno državljanskost, krepi zdravje in družbeno blaginjo, zmanjšuje socialne in spolne neenakosti ter izključenost) (Desjardins, 2017; Kump in Mikulec, 2017; Schuller, 2017; UNESCO, 2022; Broek idr., 2023; Kalenda, 2023). Tovrstna spoznanja znanosti kažejo torej na to, zakaj je izobraževanje odraslih pomembno in opozarjajo, da bi si morali odločevalci odločno prizadevati za krepitev in financiranje sistema izobraževanja odraslih. Vendar kot kažejo izsledki evalvacijskega poročila o uresničevanju Resolucije o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Slo veniji (ReNPIO 2013-2020) (Sotošek in Beltram, 2021), je udeležba odraslih v aktivnostih VŽU v obdobju 2013–2020 v Sloveniji vsa leta upadala in ob zaključku obdobja ReNPIO leta 2020 dosegla najnižjo vrednost, to je 8,4 % po podatkih Ankete o delovni sili9 (LFS). Poleg skrb vzbujajočega upadanja udeležbe odraslih v VŽU, je verjetno še bolj problematična nizka udeležba odraslih iz ranljivih skupin (manj izobraženih, dolgotrajno brezposelnih, starejših, manj usposobljenih zaposlenih) v izobraževanju, saj se izobraževalnih programov udeležujejo bolje izobraženi odrasli oziroma tisti, »ki imajo dokončano najmanj štiriletno srednjo šolo« (Sotošek in Beltram, 2021, str. 48). To pomeni, da v Sloveniji z izobraževanjem odraslih neenakosti ne zmanjšujemo, ampak 9. Angl. Labour Force Survey. 33 jih še povečujemo; pojav poznan tudi v drugih državah kot »Matejev učinek« (Mikulec, 2020, str. 115). Da bi razumeli, zakaj »nobeden od številnih, temu namenjenih ukrepov [glede višje udeležbe odraslih iz ranljivih skupin v izobraževanju] ni obrodil opaznejših pozitivnih rezultatov« (Sotošek in Beltram, 2021, str. 48) v obdobju ReNPIO 2013–2020 v Sloveniji, se je vredno nasloniti na razprave in raziskave, ki preučujejo udeležbo odraslih v VŽU v širšem mednarodnem prostoru. Namen pričujočega prispevka je tako dvojen: (a) osvetliti teoretska izhodišča za razumevanje dejavnikov, ki spodbudno vplivajo na udeležbo odraslih v VŽU na različnih ravneh (makro, mezo in mikro), in (b) pojasniti metodološki fokus in domet mednarodnih raziskav, ki merijo udeležbo odraslih v VŽU, na podlagi katerih zbiramo podatke tudi v Sloveniji. Pri tem zasledujemo dve raziskovalni vprašanji: (1) kakšne so temeljne ugotovitve in metodološki fokus mednarodnih raziskav, ki merijo udeležbo odraslih v VŽU, ter (2) kateri dejavniki spodbudno vplivajo na udeležbo odraslih v VŽU? Metodološki okvir nam predstavlja analiza relevantne teoretske literature in sekundarnih virov. V prispevku ugotavljamo, da je udeležba odraslih v VŽU povezana z različnimi dejavniki na ravni posameznika, ponudnikov izobraževanja in usposabljanja ter države, kakor tudi, da vodilne mednarodne raziskave, ki beležijo udeležbo odraslih v VŽU, merijo predvsem določene oblike izobraževanja odraslih, ki so skladne s poklicnim, instrumentalnim in institucionalno nadzorovanim učenjem. 2.2 MEdnaRodnE RaziSkavE, ki MERijo udElEžBo odRaSlih v vSEživljEnjSkEM učEnju Na evropski ravni sta dve ključni raziskavi, ki merita udeležbo odraslih v VŽU, Anketa o delovni sili (L FS) in Anketa o izobraževanju o draslih (AES).10 LFS predstavlja raziskavo gospodinjstev, ki vključuje anketirance stare 15 let in več. Vprašanja, ki se nanašajo na udeležbo v (formalnih in neformalnih) izobraževalnih aktivnostih za referenčno obdobje, privzemajo štiri tedne pred intervjujem, izračuni pa so narejeni na starostnem vzorcu 25–64 let. LFS, ki ga izvaja Evropska komija, se je začela izvajati že leta 1960, v šestih 10. Angl. Adult Education Survey. 34 članicah EU, leta 1995 se je obseg povečal na 15 članic. Od leta 2000 naprej se je LFS začela izvajati v državah kandidatkah Evropske unije (EU), ki so se priključile EU leta 2004 (vključno s Slovenijo). Danes se izvaja v vseh državah EU, štirih državah kandidatkah in petih državah Evropskega združenja za prosto trgovino. Posamezna raziskava se izvaja v štirih valih, približno na vsake tri mesece in poleg izobraževanja vključuje vprašanja o demografiji, družinskem ozadju, ekonomskih aktivnostih, (ne)zaposlenosti, zdravju in prihodkih. Od leta 2022 naprej, pa je bila raziskava LFS deležna tudi sprememb, saj bo na vsaki dve leti merila tudi udeležbo v formalnem in neformalnem izobraževanju, v obdobju zadnjih 12 mesecev (Boeren, 2016; Eurostat, 2023a). AES, ki jo prav tako izvaja Evropska komisija, je bil pripravljen z namenom pridobiti več podrobnih podatkov o izobraževanju odraslih in VŽU, in sicer: ugotoviti v kolikšni meri so odrasli vključeni v katero koli obliko izobraževanja (poleg formalnega in neformalnega izobraževanja, zajema tudi priložnostno učenje), na kakšne načine pridobivajo znanje ter kakšen odnos imajo do izobraževanja (razlogi za (ne)udeležbo, zadovoljstvo z izobraževanjem, znanje tujih jezikov, raba računalnika, udeležba na družabnih in kulturnih aktivnosti). AES meri udeležbo v izobraževanju (in priložnostnem učenju) v obdobju 12 mesecev pred intervjujem. V vzorec so zajeti odrasli stari 25–64 let. Prvi val raziskave je bil opravljen med leti 2005–2008, vključuje podatke za 26 držav in se tipično referira kot AES 2007. Drugi val je potekal v letih 2011–2012 (tipično »AES 2011«) in je obsegal 30 držav. Tretji val je potekal v letih 2016–2017 (tipično »AES 2016«), zajemal je 35 držav, vzorec vključenih v raziskavo pa se je razširil na starostno skupino 18–69 let. Podatki za četrti val, ki je potekal leta 2022, bodo dostopni konec leta 2023 (Boeren, 2014, 2016; Eurostat, 2023b). Glede na to, da politični instrumenti, tudi tisti, ki temeljijo na podatkih, nikoli niso nevtralni, saj je njihov temeljni namen intervenirati, spremeniti in omejiti obstoječo izobraževalno prakso skladno z ideologijo oblikovalcev teh instrumentov (Kump in Mikulec, 2017, str. 18), ni presenetljivo, da obe raziskavi primarno zasledujeta ekonomske, v manjši meri pa socialne cilje izobraževanja odraslih v kontekstu VŽU, ki prevladujejo v evropski politiki izobraževanja odraslih (Mikulec, 2018; Holford in Milana, 2023). V luči dana- šnjega prehoda na zeleno in digitalno gospodarstvo se Evropska komisija 35 osredotoča predvsem na zagotavljanje pravih spretnosti za dejaven prispevek odraslih na trgu dela in si je v Evropskem stebru socialnih pravic zastavila cilj, da bo do leta 2030, 60 % odraslih starih 25–64 let, vključenih v VŽU (Boeren, 2023). Na globalni ravni lahko kot dve ključni raziskavi, ki merita udeležbo odraslih v VŽU, izpostavimo Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih 11 (PIAAC) in Globalna poročila o izobraževanju odraslih 12 (GRALE) ( B oeren, 2023). PIAAC je raziskava, ki jo izvaja Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD). Njen temeljni namen v prvem ciklu raziskave je bil izmeriti besedilne in matematične spretnosti ter spretnosti reševanja problemov v tehnološko bogatem okolju odraslih starih 15–65 let, meri pa prav tako udeležbo v aktivnosti izobraževanja odraslih. Raziskava PIAAC je naslednica dveh drugih raziskav – Mednarodne raziskave o pismenosti odraslih13 (IALS), ki je bila izvedena v letih 1994–1998 ter raziskave Pismenost in življenjske spretnosti odraslih (ALL),14 ki je potekala v letih 2002–2006 – in gradi na spoznanjih slednjih dveh. V prvem ciklu raziskave PIAAC, ki je potekala v obdobju 2011–2018, je sodelovalo 39 držav, podatki pa so bili zbrani v treh različnih krogih: prvi krog je potekal v obdobju 2011–2012, drugi krog, v katerem je sodelovala tudi Slovenija, med 2014 in 2015, in tretji krog leta 2017. Trenutno se izvaja prvi krog drugega cikla raziskave (obdobje 2022– 2023), Slovenija pa vanj ni vključena. PIAAC zbira podatke v obdobju 12 mesecev pred intervjujem. Raziskava je koncipirana kot ekonomska raziskava spretnosti, utemeljena na teoriji človeškega kapitala ter teoriji racionalne izbire, ki naj bi na podlagi dosežkov »spretnosti« odraslih napovedovala predvsem ekonomske – razvoj spretnosti naj bi bil bistven dejavnik globalne konkurenčnosti na znanju temelječega gospodarstva – v manjši meri pa tudi neekonomske koristi na različnih področjih življenja odraslih (Kump in Mikulec, 2017; Rubenson, 2019; OECD, 2023). Nenazadnje, kot posledica sklepov šeste mednarodne konference o izobra- ževanju odraslih (t. i. CONFINTEA VI) je za potrebe spremljanja izobraževanja 11. Angl. Programme for the International Assessment of Adult Competencies. 12. Angl. Global report on adult learning and education. 13. Angl. International Adult Literacy Survey. 14. Angl. Adult Literacy and Lifeskills Survey. 36 odraslih v državah članicah v obdobju 2009–2022, Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (UNESCO) lansirala serijo poro- čil GRALE, ki (med drugim) zajemajo tudi spremljanje udeležbe v izobraževanju odraslih (skupaj z vključenostjo in enakostjo). V navedenem obdobju je bilo izdanih pet poročil; v vseh je bila vključena tudi Slovenija. Za razliko od EU in OECD, ki sta zaradi osredotočenosti na spretnostih odraslih in ekonomskih ciljih VŽU deležna veliko kritik, pa UNESCO več svoje pozornosti namenja humanističnim vidikom izobraževanja odraslih in VŽU ter izpostavlja, da pomembne rezultate udeležbe v VŽU predstavljajo osvojene spretnosti dejavne državljanskosti in socialne kohezije (Boeren in Rubenson, 2022; Mikulec, 2023; UNESCO, 2023). 2.2.1 temeljne ugotovitve mednarodnih raziskav Izhajajoč iz predstavljenih raziskav lahko povzamemo naslednje temeljne ugotovitve glede udeleže odraslih v aktivnostih VŽU: (1) v državah obstajajo pomembne razlike pri udeležbi odraslih v aktivnostih formalnega in neformalnega izobraževanja (najvišjo udeležbo dosegajo skandinavske države, Nizozemska in Švica); (2) večina odraslih se udeležuje neformalnega izobra- ževanja (ta odstotek je približno sedemkrat večji kot pri odraslih, ki so se udeležili formalnega izobraževanja); (3) prevladuje izobraževanje povezano z delom,15 to poteka v obliki usposabljanj, seminarjev, konferenc in značilno poteka 1–2 dni, ter je podprto s strani delodajalcev; (4) udeležba v IO je neenakomerno porazdeljena v vseh državah glede na doseženo stopnjo izobrazbe (največ participirajo visokošolsko izobraženi odrasli), starost (mlajši odrasli participirajo več) in socialno-ekonomski status (tisti, ki niso vključeni na trg dela, participirajo najmanj); (5) v vseh državah imajo neenake možnosti za udeležbo v izobraževanju odraslih ranljive skupine, to so starejši, odrasli z nizko stopnjo dosežene izobrazbe, nizko ravnjo funkcionalne pismenosti, nizko ravnjo socialno-ekonomskega ozadja (izraženo v izobrazbi staršev), kakor tudi odrasli, ki so rojeni v tujini in/ali je njihov materni jezik tuj (Boeren, 2016; Desjardins, 2017, str. 181–190; UNESCO, 2022, str. 26). 15 Po podatkih PIAAC je tovrstnega izobraževanja od 85–90 %; le v J. Koreji in na Švedskem več kot 10 % odraslih poroča, da so se udeležili izobraževanja odraslih iz razlogov, ki niso povezani z delom. Po podatkih AES 2016 pa je bil ta odstotek le nekoliko nižji; slabih 80 % izobraževalnih aktivnosti je bilo povezanih z delom, slabih 20 % pa z osebnimi razlogi (Boeren, 2014, 2016; Desjardins, 2017). 37 2.2.2 Metodološke omejitve raziskav Pri analizi dveh vodilnih mednarodnih raziskav o izobraževanju odraslih, to je PIAAC in AES, je Rubenson (2019) opozoril na nekatere temeljne metodološke pomanjkljivosti teh dveh raziskav. Namreč, sedanji pristop k zbiranju podatkov o izobraževanju odraslih in VŽU, ki je globoko zakoreninjen v agendi spretnosti, ustvarja takšno »realnost« oz. »režim resnice«, v katerem je širša humanistična tradicija izobraževanja odraslih povsem prezrta (Mikulec, 2023, str. 17–18). Podoben argument je pred več kot dvajsetimi leti izpostavil tudi Crowther (2000), ko je opozoril, da je prevladujoči diskurz o udeležbi povezan predvsem s poklicnim in institucionalno nadzorovanim učenjem, ki je v veliki meri opredeljen v instrumentalnem in individualnem smislu, pri čemer pa umanjka razumevanje udeležbe, ki temelji na izkušnjah radikalne tradicije v izobraževanju odraslih, ki si prizadeva za večjo udeležbo odraslih v družbenih in državljanski aktivnostih ter družbenih gibanjih. Vprašljivo je tudi to, kot ugotavlja Rubenson (2019), v kolikšni meri se lahko raziskavi, kot sta PIAAC in AES, ki sta primarno namenjeni raziskovanju povezave med VŽU in gospodarstvom, odzoveta na nove izzive, ki jih prinaša Agenda 2030, s katero si Združeni narodi prizadevajo povezati VŽU učenje z izpolnjevanjem 17 ciljev trajnostnega razvoja (Košmerl in Mikulec, 2022, str. 12–13). Tudi Manninen (2017) je izpostavil, da LFS, AES in PIAAC v svojih vprašalnikih ne zajemajo vprašanj, ki bi naslavljala neformalno nepoklicno izobraževanje odraslih. Nadalje Rubenson (2019) poudari, da raziskava PIAAC tudi nikoli ni razvila posebnega klasifikacijskega sistema za izobraževanje odraslih. Dejavnosti učenja so razdeljene v dve široki kategoriji: formalno izobraževanje in drugo organizirano učenje (tj. neformalno izobraževanje). Glede na to, da politike OECD močno poudarjajo tudi pomen upoštevanja priložnostnega učenja, je presenetljivo, da v temeljnem vprašalniku PIAAC ne zasledimo nobenega poskusa vrednotenja priložnostnega učenja. Vprašanja o izobraževanju odraslih prav tako odražajo precej ozek pogled na to, katere dejavnosti učenja prispevajo k ustvarjanju človeškega kapitala, zaradi česar se velik poudarek namenja formalnemu izobraževanju (diplomam, spričevalom); vprašanja so tudi močno osredotočena na kontekst dela, medtem ko drugi dejavniki za udeležbo v izobraževanju odraslih niso raziskani (Rubenson, 2019, str. 302–303). 38 Pomanjkljivi so tudi empirični dokazi o tem, da raven 3 v raziskavi PIAAC pomeni raven funkcionalne pismenosti, da je ta primerljiva v vseh sodelujo- čih državah in da je enakovredna končanemu srednješolskemu izobraževanju. Petravenski analitični model merjenja raziskave PIAAC, ki vključuje 500-točkovno lestvico, prav tako predvideva, da naj bi 50 % populacije doseglo manj kot 250 točk – ta pomeni srednjo vrednost na ravni 2 – kar sproža vprašanje, v kolikšni meri je v resnici presenetljivo, da približno polovica populacije v vsaki državi dosega rezultate pod ravnjo 3, in ali niso ti rezultati posledica samega analitičnega modela merjenja (St. Clair, 2012 v Kump in Mikulec, 2017, str. 19). Za razliko od raziskave PIAAC, AES klasificira dejavnosti izobraževanja odraslih, kot ugotavlja Rubenson (2019), na formalno in neformalno izobraževanje in priložnostno učenje, a izključuje vse učenje, ki ni intencionalno, kar pomeni, da iz priložnostnega učenja izključuje naključno učenje. Vse dejavnosti učenja, ki veljajo za intencionalne, se nato filtrirajo skozi drug kriterij, to je institucionalizacijo, čeprav priložnostno učenje ni institucionalizirano in v največjem obsegu poteka izven izobraževalnih institucij (Crowther, 2000, str. 484). Tretji kriterij klasifikacije predstavlja vključenost v nacionalno ogrodje kvalifikacij; tiste dejavnosti učenja, ki so vključene v ogrodje kvalifikacij veljajo za formalne, druge, ki niso, pa za neformalne. Kot sklene avtor, tipologija AES res razvršča dejavnosti učenja na formalno in neformalno izobraževanje in priložnostno učenje, a ne zagotavlja dovolj podrobnosti o dejanski naravi učnega dogodka in kraja, kjer se tovrstno učenje odvija (Rubenson, 2019, str. 303–304). Brez metodoloških omejitev pri spremljanju udeležbe odraslih v VŽU pa niso niti GRALE poročila od UNESCO. Kot ugotavljata Boeren in Rubenson (2022), se ta poročila preveč zanašajo na samoporočanje med državami, kar predstavlja tveganje za predstavitev dezinformacij, prav tako pa ni vzpostavljenih mehanizmov za nadzor kakovosti, ki bi preverjali veljavnost in zanesljivost tega, kar trdijo odgovori v anketi. 39 2.3 tEoREtičnE PERSPEktivE, ki SE uPoRaBljajo za PRoučEvanjE udElEžBE v vSEživljEnjSkEM učEnju Obstaja vrsta teorij iz različnih znanstvenih disciplin, ki pojasnjujejo udelež- bo odraslih v izobraževanju in VŽU. Spodaj na kratko povzemamo bistvene poudarke slednjih, pri čemer se opiramo na klasifikacijo, ki jo je v svojih delih podala Boeren (2016, 2023). 2.3.1 Psihološke in behavioristične perspektive Tovrstne študije močno poudarjajo potrebe učečega se in s tem sledijo individualnemu pristopu. Primer temeljnega dela na tem področju predstavlja Houleova knjiga »The inquiring mind: a study of the adults who continue to learn«, v kateri je avtor predstavil tipologijo treh kategorij udeležencev izobraževanja odraslih: (1) tisti, ki se udeležujejo zaradi svojega notranjega veselja do učenja nečesa novega, (2) tisti, ki jih motivirajo zunanje sile (npr. želja po pridobitvi diplome, boljši službi), in 3) tisti, ki se udeležujejo zaradi socialne potrebe po spoznavanju novih ljudi. Druge študije so se posvečale razumevanju odnosa do udeležbe v izobraževanju odraslih, razlogom za udeležbo ali neudeležbo v izobraževanju (npr. Vroomova teorija pričakovanih vrednosti), in notranjim motivacijskim silni-cam, ki spodbujajo participacijo v izobraževanju. Skratka, tovrstne študije izpostavljajo, da če se odraslim izobraževanje ne zdi pomembno ali jih ne zanima, se ga običajno tudi ne udeležujejo (Kalenda in Kočvarová, 2022, str. 194). Z behavioristične perspektive so nekatere študije presojale psihološke mehanizme v luči ekonomskih koristi. Tako teoretični pristop »analize stroškov in koristi« poudarja, da morajo posamezniki doseči ravnovesje med stroški (tj. plačilom izobraževanja) in odrekanjem (tj. časom, ki ga namenijo izobraževanju) v primerjavi s koristmi (npr. napredovanjem, bolj- šo plačo idr.), ki jih pričakujejo od svoje naložbe v izobraževanje (Desjardins, 2010, str. 243, 247–248). 40 2.3.2 Perspektive posameznih skupin prevladujoče sociološke teorije Študije, ki izhajajo iz socioloških teorij, so se posvetile preučevanju socialno- -ekonomskih in socialnodemografskih neenakosti pri udeležbi v VŽU med odraslimi, ki izhajajo iz različnih skupin. Pri tem se pogosto sklicujejo na Bourdieuja in njegovo razumevanje kapitalov (socialnega, kulturnega, ekonomskega in simbolnega), da bi poudarili razlike v orodjih, ki so na voljo odraslim, ki pripadajo različnim družbenim skupinam: (a) tisti z visoko stopnjo socialnega kapitala so lahko omreženi z ljudmi, ki jim lahko predstavijo najboljše izobraževalne ponudbe in jim lahko pomagajo pri »odpiranju vrat«; (b) izobraževalne ustanove običajno zadovoljujejo okus ljudi iz srednjega razreda, kar vodi k reprodukciji razrednih razlik in višji stopnji udelež- be v VŽU med že visoko izobraženim prebivalstvom (tistih z višjo stopnjo kulturnega kapitala); (c) ekonomski kapital prav tako omogoča lažjo udelež- bo, saj je lahko izobraževanje odraslih povezano z lastnim finančnim vlož- kom. Zaradi vztrajnih neenakosti pri udeležbi v VŽU se neenakost pogosto obravnava v smislu Matejevega učinka. V to skupino sodijo tudi študije, ki obravnavajo neenakosti med različnimi skupinami s preučevanjem temeljnih dejavnikov, ki vplivajo na udeležbo v VŽU na ravni posameznika, kot so stopnja izobrazbe, delovno mesto, starost, spol, rasa in etnična pripadnost (Lee in Desjardins, 2019; Van Nieuwenhove in De Wever, 2022; Haralampiev idr., 2022.) 2.3.3 organizacijske perspektive, delovna mesta ter izobraževalne institucije Glede na to, da izobraževanje odraslih poteka v različnih kontekstih (Ljudskih univerzah, izobraževalnih centrih, skupnostnih centrih, podjetjih, na delovnih mestih idr.), so lahko organizacijske strukture tiste, ki same po sebi ustvarjajo cel niz ovir. Ovire za udeležbo odraslih v VŽU se pogosto preučujejo v povezavi s situacijskimi, dispozicijskimi in institucionalnimi ovirami, tipologijo, ki jo je v delu »Adults as learners« leta 1981 postavila P. Cross (1981). Situacijske ovire se nanašajo na ovire, ki izhajajo iz življenjskih situacij odraslih (npr. varstvo otrok), dispozicijske (tudi psihološke) ovire so poveza-41 ne s pomanjkanjem samozavesti in samo-učinkovitosti pri odraslih,16 institucionalne ovire pa se nanašajo na ovire, ki jih povzročajo institucionalne strukture same (npr. Visoko plačilo za izobraževanje, izobraževanje poteka ob neprimernem času in na nedostopni lokaciji). Tudi na delovnem mestu se odrasli srečujejo z institucionalnimi ovirami: večja podjetja več vlagajo v VŽU (od manjših podjetij), imajo kadrovske oddelke, ki skrbijo za usposabljanje zaposlenih, in imajo nižje stroške usposabljanja kot samozaposleni ali mala in srednje velika podjetja. Poleg tega se kultura učenja in izobraževanja na delovnih mestih zelo razlikuje: nekateri delodajalci spodbujajo ekspanzivno učenje, medtem ko drugi investirajo samo v usposabljanje, ki je neposredno povezano s spretnostmi, potrebnimi za opravljanje dela (Tikkanen in Nissinen, 2016). 2.3.4 Strukturne teorije, ki pojasnjujejo razlike v udeležbi med državami Nenazadnje, poznamo tudi študije, ki pri raziskavanju udeležbe v VŽU izhajajo iz sociološke teorije države blaginje, tj. Iz tipologije, ki jo je leta 1990 predstavil Esping-Andersen (1990) v delu »The Three Worlds of Welfare Capitalism« in razlikuje med tremi režimi države blaginje: liberalnim, ki vklju- čuje anglosaške države, konservativno-korporativističnim, ki vključuje kontinentalne države srednje Evrope (npr. Nemčijo, Avstrijo, Belgijo in tudi Slovenijo) in socialdemokratskim, ki vključuje nordijske države. Kasnejši raziskovalci so tem trem režimom dodali še mediteranski režim in različice post-socialističnih (vzhodno Evropskih) režimov. Tovrstne raziskave torej preučujejo razlike v udeležbi odraslih v VŽU med različnimi skupinami držav, pri čemer države iz nordijskega režima države blaginje beležijo najvišjo stopnjo udeležbe odraslih v VŽU, ki je blizu ali presega 50 %, anglosaške države dosegajo med 35 in 50 %, kontinentalne države med 20 in 35 %, najnižje stopnje pa beležijo države iz mediteranskega (npr. Grčija) ter post-socialistič- no Balkanskega (Bolgarija, Romunija) režima države blaginje (Rubenson in 16 Kot sta ugotovila Kalenda in Kočvarová (2022, str. 201–202), so razlogi za neudeležbo odraslih v izobraževanju odraslih povezani s tremi osnovnimi motivi: notranjo in zunanjo motivacijoin amoti-vacijo. V primeru amotivacije odrasli dvomijo o smiselnosti izobraževanja odraslih kot takega (npr. »Ne vem, kaj bi mi to lahko prineslo«). V primeru notranje motivacije so razlogi za neudeležbo povezani s pomanjkanjem samouresničitve in lastnega zadovoljstva (npr. »Ponujeno izobraževanje mi ne omogoča, da bi se naučil stvari, ki me resnično zanimajo«). V primeru zunanje motivacije odrasli ne sodelujejo v izobraževanju predvsem zato, ker ne prinaša ugodnosti (v smislu izpoln-jevanja ciljev ali potrjevanja lastne samopodobe). 42 Desjardins, 2009, str. 193). Skratka, skupine držav se medsebojno razlikujejo glede udeležbe odraslih v VŽU, kar je posledica različno strukturiranih sistemov izobraževanja in usposabljanja, količine denarja, ki ga države namenjajo za izobraževanje in usposabljanje, socialnih politik in politik trga dela (varnostnih mrež za tiste, ki so brezposelni ali neaktivni), mehanizmov (npr. Inovacije), ki povečujejo povpraševanje po visokokvalificirani delovni sili, organiziranosti trga dela in gospodarstva. Tovrstne študije so prav tako pokazale, da med državami obstajajo precejšnje razlike v ovirah (predvsem situacijskih in dispozicijskih), ki jih navajajo osebe, ki se niso udeležile izobra- ževanja odraslih in ki niso izrazile namere, da bi se ga udeležile (Rubenson in Desjardins, 2009; Roosmaa in Saar, 2017). 2.3.5 integrirani pristopi pri proučevanju udeležbe v vseživljenjskem učenju Kot razvidno iz zgornjega kratkega prikaza različnih teoretičnih perspektiv, se vprašanje udeležbe odraslih v VŽU obravnava z vidika motivacije odraslih za izobraževanje, njihovih socialno-ekonomskih in socialno-demografskih značilnosti, ter v povezavi s širšimi družbenimi strukturami, v katere so odrasli vključeni. V zadnjih dobrih desetih letih pa vse več avtorjev podpira tezo (npr. Chesters idr., 2020; Jenkins, 2021; Kalenda in Kočvarová, 2022; Kalenda), 2023), da je pri preučevanju udeležbe odraslih v VŽU treba zajeti vse omenjene vidike. Prva dva poskusa v tej smeri predstavljata: t. i. omejitveni model človeškega delovanja (angl. Bounded Agency Model), katerega avtorja sta Rubenson in Desjardins (2009), in t. i. celovit model, ki so ga pripravili Boeren, Nicaise in Baert (2010). 2.3.6 omejitveni model človeškega delovanja Omejitveni model človeškega delovanja (Rubenson in Desjardins, 2009) temelji na predpostavki, da lahko narava režimov države blaginje vpliva na zmožnost posameznika za udeležbo v VŽU. Zlasti država lahko spodbuja široke strukturne pogoje, pomembne za udeležbo in oblikuje ciljno usmerjene ukrepe, ki so namenjeni premagovanju tako strukturnih kot individualnih ovir. Strukturni pogoji imajo pomembno vlogo pri oblikovanju okoliščin, s katerimi se soočajo posamezniki in lahko zato omejujejo posameznikovo 43 delovanje. V skladu z modelom je mogoče ugotoviti, da določen režim drža-ve blaginje ni vpleten le v družbene strukture, sistem izobraževanja odraslih in življenjske možnosti, ki vplivajo na ovire pri udeležbi v VŽU, temveč tudi v posameznikovo zavest. Ta predpostavka temelji na konceptu človeških zmo- žnosti Sen (Rubenson in Desjardins, 2009, str. 196), ki poudarja, da je pomembno imeti na voljo ne le vire – notranje (tj. Znanje ali spretnosti) ali zunanje (npr. Denar), – ampak tudi, da posameznik pozna vrsto možnosti, kako lahko te vire uporabi za uresničitev stvari, ki so zanj pomembne17. V tem smislu lahko, kot ugotavljata Rubenson in Desjardins (2009), na dispozicijske ovire gledamo kot na dejavnike, ki omejujejo posameznikovo zmo- žnost in s tem svobodo za udeležbo v VŽU. Poleg tega lahko na dispozicijske ovire vplivajo oziroma jih povzročajo strukturne ovire, kot so institucionalne in situacijske ovire. Skratka, model poudarja vlogo podpornih ukrepov države blaginje – v Nordijskih državah ti zajemajo: (1) aktivno politiko zaposlovanja, ki je tesno povezana s politiko izobraževanja odraslih, (2) korporativistično strukturo industrijskih odnosov, ki vključuje pogajanja med državo, delodajalci, in sindikati (tudi o vprašanjih izobraževanja odraslih), (3) ponudbo izobraževanja odraslih, ki se razteza na področje civilne družbe, a jo podpira država (javno podprt sistem ljudskega izobraževanja v obliki ljudskih visokih šol in zdru- ženj za izobraževanje odraslih), (4) skrb za pravičnost, kjer je glavna javna (finančna) podpora namenjena prikrajšanim skupinam (Rubenson in Desjardins, 2009, str. 198–200) – za povečanje števila odraslih vključenih v izobraževanje in zmanjševanje neenakosti pri udeležbi. Odrasli v socialde-mokratskem režimu blaginje so tako deležni več podpornih ukrepov za udeležbo v VŽU, odrasli v drugih režimih pa so soočeni z več ovirami za udeležbo in imajo manj javno podprtih priložnosti za organizirano izobraževanje in usposabljanje. 17 Koncept človeških zmožnosti nam pomaga razumeti, da dispozicije in preference ljudi niso neodvisne od gospodarskih in družbenih pogojev, v katerih ti delujejo. Slednji obravnava, kaj ljudje lahko naredijo (njihove zmožnosti) in ne, kaj dejansko počnejo (njihovo funkcioniranje), pri čemer upošteva zunanje dejavnike in osebne značilnosti. V izobraževanju odraslih se tako osredotoča na vprašanje ali so odrasli v položaju, ki jim omogoča izobraževanje, ali imajo svobodo izbrati izobraževanje kot dragoceno zmožnost in ali imajo sposobnosti, da vire spremenijo v dejansko izobraževanje (Broek idr., 2023). 44 2.3.7 celovit model Celovit model (Boeren idr., 2010) sestavljata dva bloka dejavnikov, in sicer blok povpraševanja in blok ponudbe, ker je udeležba odraslih v VŽU odvisna od interakcije med ponudbo in povpraševanjem. Osrednjo en oto na strani povpraševanja predstavlja posameznik (mikro raven), na katerega vplivajo socialno-ekonomski (npr. zaposlitveni status, poklicni status, prihodek), socialno-demografski (npr. spol, starost, izobrazba, izobrazba staršev), kulturni (npr. kulturna in družbena participacija) in psihološki (npr. motivi, ovire, stališča, zaupanje) dejavniki ter dejavniki pomembnih drugih, ki vplivajo na vedenje posameznikov v različnih kontekstih (npr. družina, delovno okolje, prijatelji, svetovalci ali posredniki na področju izobraževanja). Osrednjo enoto na strani ponudbe predstavlja izobraževalna ustanova (mezo raven), za katero je značilna vrsta organizacijskih dejavnikov, ki se nanašajo na institu-cijo kot celoto (npr. število zaposlenih, dostopnost, sistem kakovosti, stopnja razvitosti izobraževalne ustanove), kakor tudi dejavniki, ki se nanašajo na značilnosti izobraževalnih programov (npr. sestava skupin, didaktične metode, pogoji vpisa, modularna zasnova programov, fleksibilnost). Nenazadnje pa na oblikovanje in organizacijo izobraževalnih programo v vpliva tudi drža-va (makro raven) in njen širši družbe ni kontekst, ki ga država oblikuje z vrsto svojih izobraževalnih, socialnih in ekonomskih politik. Na podlagi obeh predstavljenih modelov (Rubenson in Desjardins, 2009; Boeren idr., 2010) pa je Boeren (2016, 2023) v svojih kasnejših delih razvila t. i. integrirani model udeležbe v VŽU, ki v ospredje postavlja tri ključne akterje, pri čemer je ključno medsebojno sodelovanje vseh treh za dvig udeležbe odraslih v VŽU. 2.3.8 integrirani model udeležbe v vseživljenjskem učenju Ta model (Boeren, 2016, 2023) se sestoji iz treh »zobnikov«, pri čemer je pomembno, da se vsi trije zobniki sočasno vrtijo; če se en sam zobnik ustavi, bo zaželeno udeležbo odraslih v aktivnostih VŽU dosti težje doseči (slika 2.1): • Država: odgovorna je za oblikovanje politik, tako izobraževalnih in socialnih, kot tudi trga dela, s katerimi določa normative in standade v izobra- ževanju, VŽU, financiranje, zagotavljanje kakovosti idr., in lahko z njimi spodbudi udeležbo v VŽU. Države, ki imajo močno aktivno politiko zapo-45 slovanja in sistem socialnih transferjev, so bolj naklonjene vključitvi odraslih v izobraževanje in usposabljanje. • Ponudniki izobraževanja in usposabljan ja: odločitve na makro ravni (na ravni države) oblikujejo tudi sistem ponudnikov in izvajalcev izobraževanja in usposabljanja: (a) izobraževalne institucije (kakšne programe nudijo, koliko stanejo, kje potekajo, kakšni so vstopni pogoji, kakšne prilagoditve ponujajo odraslim itn.) in (b) delovna mesta kot učna okolja (kultura izobraževanja in usposabljanja v podjetjih, spodbujanje inovativnosti, fleksibilnost delovnega časa, usposobljenost mentorjev idr.) • Posamezn ik: ali se bo odrasli udeležil VŽU je odvisno tako od njihovih psiholoških karakteristik, kakor tudi od njegovih socialno-ekonomskih in socialno-demografskih dejavnikov. Slika 2.1: Integrirani model udeležbe v vseživljenjskem učenju IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE DRUŽBENE ZNAČILNOSTI ● razpoložljivost ponudbe ● vstopni pogoji ● starost ► vsebina ● flekibilnost ● spol ► kraj ● informacije ● izobrazba/spretnosti ► cena ● dosegljivost ● zaposlitev ● rasa/etnična pripadnost ● poklic ● dohodek socialni/kulturni kapital ● ravnovesje med poklicnim/zasebnim življenjem DELOVNA MESTA KOT POSAMEZNIK ● življenje v mestu/na podeželju UČNA OKOLJA ● vodja/nadzornik ● ekspanzivnost PSIHOLOŠKE (VEDENJSKE) ● PONUDNIKI inovacije IZOBRAŽEVANJA ZNAČILNOSTI ● prilagodljivost IN ● sprejemanje odločitev ● USPOSABLJANJA financiranje ● potrebe ● intenzivna uporaba znanja ● namere ● DRŽAVE velikost podjetja ● pričakovane koristi ● mobilnost/priložnosti ● motivacija ● znanje na področju ● stališča usposabljanja ● samozavest ● politika/kultura ● spreminjanje življenja usposabljanja DEJAVNIKI NA MAKRO RAVNI ● Izobraževanje in usposabljanje ● Trg dela in gospodarstvo ► obvezno ► inovacije ► vseživljenjsko učenje ► socialna varnost/varnostna mreža ► financiranje ► inovacije/raziskave in razvoj ► standarizacija ► aktivna politika zaposlovanja Vir: Boeren, 2016, str. 147; Boeren, 2023, str. 27. 46 2.4 SklEP S preučevanjem teoretskih izhodišč za razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na udeležbo odraslih v VŽU smo prvič pokazali, da je vprašanje udeležbe odraslih v VŽU bistveno povezano z različnimi dejavniki na ravni posameznika, kakor tudi z dejavniki tako na ravni ponudnikov izobraževanja in usposabljanja, kot na ravni države. Iz tega izhaja, da je za preučevanje udeležbe odraslih v VŽU potreben integriran pristop, ki naslavlja različne dejavnike na vseh treh identi-ficiranih ravneh. Ob tem smo izpostavili, da lahko država s svojimi ukrepi in politikami spodbuja takšne strukturne pogoje, ki spodbudno vplivajo na udeležbo odraslih v VŽU in oblikuje ciljno usmerjene ukrepe, ki so namenjeni premagovanju tako strukturnih kot individualnih ovir. Slovenija bi se lahko tako pri aktivnejšem spodbujanju udeležbe odraslih v VŽU in zmanjševanju razkoraka v udeležbi med ranljivimi skupinami prebivalstva in visoko izobra- ženimi, v večji meri zgledovala po strukturnih podpornih ukrepih države blaginje, ki so v veljavi v Skandinavskih državah, saj te države beležijo najvišjo udeležbo v VŽU, kot tudi dosegajo najvišji odstotek udeležbe v VŽU pri vseh ranljivih skupinah prebivalstva, z izjemo Islandije ( Desjardins, 2017). In drugič, pokazali smo, da vodilne mednarodne raziskave, ki beležijo udeležbo odraslih v VŽU, kot so LFS, AES in PIAAC, zbirajo in merijo predvsem tiste podatke o izobraževanju odraslih, ki so skladni s poklicnim, instrumentalnim in institucionalno nadzorovanim učenjem, tj. z agendo spretnosti, pri čemer je izobraževanje odraslih, ki izhaja iz drugih epistemoloških vidikov (npr. humanistične ali radikalne) v tovrstnih raziskavah povsem prezrto. Skratka, politični instrumenti, tudi tisti, ki temeljijo na podatkih, nikoli niso nevtralni, saj je njihov temeljni namen intervenirati in spremeniti obstoječo izobraževalno prakso, skladno z ideologijo oblikovalcev teh instrumentov. 2.5 litERatuRa in viRi Boeren, E. (2014). Evidence-based policy-making: the usability of the Eurostat Adult Education Survey. International Journal of Lifelong Education, 33(3), str. 275–289. Boeren, E. (2016). Lifelong Learning Participation in a Changing Policy Context: An Interdisciplinary Theory. Pelgrave Macmillan. 47 Boeren, E. (2023). Conceptualizing Lifelong Learning Participation – Theoretical Perspectives and Integrated Approaches. Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, str. 17–31. Boeren, E., Nicaise, I. in Baert, H. (2010). Theoretical models of participation in adult education: the need for an integrated model. International Journal of Lifelong Education, 29(1), 45–61. Boeren, E. in Rubenson, K. (2022). The Global Report on Adult Learning and Education (GRALE): Strengths, weaknesses and future directions. International Review of Education, 68(2), str. 291–308. Broek, S., Linden, J. van der, Kuijpers, M. A. C. T. in Semeijn, J. H. (2023). What makes adults choose to learn: Factors that stimulate or prevent adults from learning. Journal of Adult and Continuing Education, Pridobljeno s https://doi. org/10.1177/14779714231169684 Chesters, J., Cuervo, H. in Fu, J. (2020). Re-engagement with education over the life course: motivations and barriers. International Journal of Lifelong Education, 39(2), str. 154–167. Cross, K. P. (1981). Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. Jossey-Bass. Crowther, J. (2000). Participation in adult and community education: a discourse of diminishing returns. International Journal of Lifelong Education, 19(6), 479–492. Desjardins, R. (2010). Participation in Adult Learning. V P. Peterson, E. Baker in B. McGaw (ur.), International Eencyclopedia of Education (tretja izdaja, zv. 1) (str. 240–250). Elsevier Ltd. Desjardins, R. (2017). Political Economy of Adult Learning Systems. Bloomsbury Academic. Esping‐Andersen, G. (1989). The three worlds of welfare capitalism. Polity Press. Eurostat. (2023a). EU labour force survey. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/ eurostat/web/microdata/european-union-labour-force-survey Eurostat. (2023b). Adult education survey. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/ eurostat/web/microdata/adult-education-survey 48 Haralampiev, K., Ilieva-Trichkova, P. in Boyadjieva, P. (2023). Does father’s class or mother’s education matter more? Decomposing and contextualising the influence of social origin on adult learning participation. International Journal of Lifelong Education, 42(2), str. 142–164. Holford, J. in Milana, M. (2023). The European Union and Lifelong Learning Policy. V K. Evans, W. On Lee, J. Markowitsch in M. Zukas (ur.), Third International Handbook of Lifelong Learning (str. 499–522). Springer. Jenkins, A. (2021). Patterns of participation and non-participation in learning in mid-life and their determinants. International Journal of Lifelong Education, 40(3), str. 215–228. Kalenda, J. (2023). Participation in Non-formal Adult Education in the Czech Republic from 1997 to 2020. Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, str. 115–138. Kalenda, J. in Kočvarová, I. (2022). “Why don’t they participate?” Reasons for nonparticipation in adult learning and education from the viewpoint of self- -determination theory. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 13(2), 193–208. Košmerl, T. in Mikulec, B. (2022). Izobraževanje odraslih za trajnostni razvoj v luči teorij transformativnega učenja. Sodobna pedagogika, 73(2), str. 11–25. Kump, S. in Mikulec, B. (2017). Raziskava PIAAC kot orodje za oblikovanje na podatkih temelječe politike izobraževanja odraslih: primer analize neekonomskih dejavnikov pri oblikovanju politike aktivnega staranja. Sodobna pedagogika, 68(4), str. 14–33. Lee, J. in Desjardins, R. (2019). Inequality in adult learning and education participation: the effects of social origins and social inequality. International Journal of Lifelong Education, 38(3), str. 339–359. Manninen, J. (2017). Empirical and genealogical analysis of non-vocational adult education in Europe. International Review of Education, 63(3), 319–340. Mikulec, B. (2018). Normative presumptions of the European Union’s adult education policy. Studies in the Education of Adults, 50(2), str. 133–151. Mikulec, B. (2020). Diskurz krize, pandemija covida-19 in izobraževanje odraslih. Sodobna pedagogika, 71(4), str. 112–119. 49 Mikulec, B. (2023). Teoretski modeli in koncepti vseživljenjskega učenja. V J. Lepičnik-Vodopivec in M. Mezgec (ur.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (str. 11–25). Založba Univerze na Primorskem. OECD. (2023). OECD Skills Surveys. Pridobljeno [brez datuma] 2023 s https:// www.oecd.org/skills/piaac/ Roosmaa, E-L. in Saar, E. (2017). Adults who do not want to participate in learning: a cross-national European analysis of their perceived barriers. International Journal of Lifelong Education, 36(3), 254–277. Rubenson, K. (2019). Assessing the status of lifelong learning: Issues with composite indexes and surveys on participation. International Review of Education, 65(2), 295–317. Rubenson, K. in Desjardins, R. (2009). The Impact of Welfare State Regimes on Barriers to Participation in Adult Education: A Bounded Agency Model. Adult Education Quarterly, 59(3), 187–207. Schuller, T. (2017). What are the wider benefits of learning across the life course? . Pridobljeno [brez datuma] 2023 s https://assets.publishing.service.gov. uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/635837/ Skills_and_lifelong_learning_-_the_benefits_of_adult_learning_-_schuller_-_ final.pdf Sotošek, A. in Beltram, P. (2021). Poročilo o uresničevanju Resolucije o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013–2020 (ReNPIO, 2013–2020). Andragoški center Slovenije. Tikkanen, T. in Nissinen, K. (2016). Participation in job-related lifelong learning among well-educated employees in the Nordic countries. International Journal of Lifelong Education, 35(3), str. 216–234. UNESCO. (2022). 5 Global report on adult learning and education. UNESCO Institute for Lifelong Learning. Van Nieuwenhove, L. in De Wever, B. (2022). Why are loweducated adults underrepresented in adult education? Studying the role of educational background in expressing learning needs and barriers. Studies in Continuing Education, 44(1), str. 189–206. 50 3. analiza PolitikE izoBRažEvanja in zaPoSlovanja PRi udElEžBi odRaSlih v vSEživljEnjSkEM učEnju v SlovEniji v oBdoBju MEd 2019 in 2021 Mag. Sotošek Andrej 3.1 uvod V Sloveniji smo udeležbo odraslih v vseživljenjskem učenju (v nadaljevanju VŽU), tako v formalnem kot neformalnem izobraževanju in usposabljanju kot krovni kazalnik vključili v vse tri dozdajšnje nacionalne programe oziroma Resolucije o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju ReNPIO) za obdobja: 2005–2010, 2013–2020 in 2022–2030. Analiza statističnih podatkov udeležbe odraslih v starostni skupini 25–64 let v VŽU v zadnjem desetletju primerjalno z nekaterimi državami EU in povpre- čjem EU 27 nam pokaže kar nekaj izzivov v razmislek (Dohmen, Yelubayeva, in Wrobel, 2019 in Roosm aa in Saar, 2017). Udeležba odraslih v VŽU v Sloveniji je od leta 2013 vsako leto nižja. A kljub upadu je bila udeležba v Sloveniji še vedno nad povprečjem EU 27. Najnižjo stopnjo udeležbe beleži-mo v letu 2020, in sicer 8,4 %, v tem letu je udeležba padla tudi pod povpre- čje EU 27. V letu 2021 pa sledi zelo velik dvig udeležbe na 18,9 %, kar je bistveno več od povprečja EU 27 (10,8 %). Podrobnejša analiza podatkovnih baz EUROSTAT-a pri skupini bolj izobraženih odraslih v starostnem obdobju 25–64 let nam pokaže, da se je udeležba odraslih v Sloveniji, v letu 2021, izrazito povišala na račun bolj izobraženih prebivalcev. 51 Slika 3.1: Udeležba odraslih 25–64 let po stopnji izobrazbe v VŽU, v letih 2020 in 2021 31,6 35 30 25 14,8 20 11,5 15 5,3 3,4 1,7 10 5 0 ISCED 0-2 ISCED 3-4 ISCED 5-8 2020 2021 Vir: EUROSTAT Podatki v zgornji sliki kažejo izrazit dvig udeležbe odraslih z zaključeno viš- ješolsko in visokošolsko izobrazbo v VŽU v letu 2021, ki znaša kar 31,6 %. Podatki raziskave ANP kažejo, da se udeležba odraslih v VŽU pri zaposlenih prebivalcih v Sloveniji, v času epidemije covida-19, prvo leto zelo zmanjšala, v drugem letu pa se je povečala. Tako je stopnja udeležbe zaposlenih najviš- ja prav v letu 2021. Slika 3.2 pokaže, da se je udeležba zaposlenih povišala v letu 2021, kar na 22,1 %, kar je nad stopnjo udeležbe vseh odraslih v letu 2021 (18,9 %). Slika 3.2: Udeležba zaposlenih 25–64 let v VŽU 18 22,1 25 20 12,4 9,2 15 10 5 0 Leto 2019 Let o 2020 Leto 2021 Vir: EUROSTAT 18. Vir: EUROSTAT 27.9. 2022: Participation rate of employees in education and training (last 4 weeks) by sex, age and occupation. 52 Ob tem pa nam analiza statističnih podatkov glede medletnega gibanja števila brezposelnih odraslih kaže izrazite trende zmanjševanja števila brezposelnih in odliv teh na trg dela in zaposlitev. Hkrati pa se povečuje delež brezposelnih v aktivnosti Aktivne politike zaposlovanja in s tem v nadgradnja novih znanj in spretnosti ter večja zaposljivosti (preglednica 3.1). Preglednica 3.1: Brezposelni, udeleženi v programih APZ 19 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Brezposelne osebe 113.076 119.458 99.615 85.060 78.534 76.000 71.800 65.969 konec decembra Vsi vključeni v 36.904 22.960 20.304 25.038 31.176 27.624 20.946 22.762 ukrepe APZ Delež v % 33 19 20 29 40 36 29 34 Vir: Letna poročila ZRSZ. Zelo zanimivi so tudi statistični podatki glede uporabe interneta odraslih v izobraževalne namene. Triletno obdobje med 2019 in 2021 je izrazito zaznamovala epidemija covida-19. Preglednica 3.2: Odrasli in uporaba interneta v izobraževalne namene v obdobju 2019–2021 20 (delež v %) Leto 2019 2020 2021 Vrsta Starostne skupine Starostne skupine Starostne skupine aktivnosti odraslih 25–54 55–64 65–74 25–54 55–64 65–74 25–54 55–64 65–74 Udeleženci spletnih 8 4 1 13 5 2 43 22 13 tečajev Uporabljali spletna 21 11 1 31 11 3 25 13 8 učna gradiva Brali spletne novice, 74 54 47 85 61 74 78 68 77 časopise, revije Vir: EUROSTAT 19. Vir: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. Letna poročila, poslovni načrti in rebalansi za leto 1019, 2020 in 2021. 20. Povezava na Vir EUROSTAT https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/ISOC_CI_AC_I__cus- tom_2118757/default/table?lang=en. 53 Podatki v zgornji preglednici pokažejo, da se je stopnja udeležbe odraslih v spletnem izobraževanju v obliki spletnih oblik izobraževanja izredno pove- čala v vseh starostnih skupinah v letu 2021. Po obsegu prva starostna skupina obsega obdobje tridesetih let, drugi dve starostni skupini pa po deset let. Starostne skupine niso enake, ker jih EUROSTAT tako metodološko oblikuje in spremlja. Še posebej izstopa udeležba v spletnem izobraževanju starostne skupine 25–54 let. Tudi uporaba spletnih učnih gradiv se je povečevala iz leta v leto pri ciljnih skupinah 55–64 let in 65–74 let, a ne tako izrazito kot pri udeležbi v spletnem izobraževanju. Pri starostni skupini 25–54 let pa je bil izrazit porast uporabe spletnih učnih gradiv v letu 2020, potem pa se je v letu 2021 uporaba teh zmanjšala. Ti podatki kažejo, da se je udeležba v izobraževanju in usposabljanju zlasti aktivnega prebivalstva od leta 2019 do leta 2021 izrazito povečala, zlasti zaradi novih metod in oblik izobraževanja na daljavo v obliki e-izobraževanja. 3.2 naMEn in cilji Namen prispevka je poglobljena analiza politik na področju izobraževanja odraslih s poudarkom na širših družbenih spremembah, razvojnih trendih in odzivu posameznih politik na družbeno, socialno in ekonomsko stanje ter trende na tem področju. Prisotna sta vsaj dva temeljna mega trenda v zadnjih treh letih, ki sta zagotovo vplivala tudi na trend udeležbe odraslih v vseživljenjskem učenju. To sta epidemija covida-19 in bistvene spremembe na trgu dela. Te se kažejo v zmanjševanju stopnje brezposelnosti odraslih ter večjega povpraševanja delodajalcev po delovni sili. Cilji pričujočega prispevka so: 1. Raziskati ukrepe na ravni politik, ki so vplivali na izobraževalno udeležbo odraslih v Sloveniji v zadnjih treh letih. 2. Raziskati vzroke izrazitega dviga udeležbe v izobraževanju odraslih v letu 2021. 54 3.2.1 Raziskovalna vprašanja 1. Kakšni so bili ukrepi na ravni politik, ki so vplivali na izobraževalno udeležbo odraslih v Sloveniji v zadnjih treh letih? 2. Zakaj se je udeležba v izobraževanju odraslih v Sloveniji tako izrazito povišala v letu 2021. 3.3 MEtodE Za namen tega prispevka je bila opravljena kvalitativna analiza ključnih nacionalnih dokumentov na področju izobraževanja in zaposlovanja, s poudarkom na področje izobraževanja in zaposlovanja odraslega prebivalstva. Analizo nacionalnih dokumentov smo opravili za obdobje treh let, med 2019 in 2021. Opravili smo kvalitativno analizo ključnih ukrepov države in vsebine sprejetih dokumentov v času epidemije covida-19, ki so posredno ali neposredno vplivali na udeležbo odraslih v VŽU, v obravnavanem obdobju. V obravnavanem obdobju so bili sprejeti tudi dodatni ukrepi in izvajani dodatni nacionalni projekti na področju izobraževanja, usposabljanja ter zaposlovanja odraslih, ki smo jih analizirali z vidika neposrednih oziroma posrednih učinkov na udeležbo odraslih v VŽU in morebitnih učinkov s časovnim zamikom. Poleg analize dokumentov v tem prispevku analiziramo tudi dobesedne prepise intervjujev desetih odraslih udeležencev, ki so menjali zaposlitveni status, ali se izobraževali ter usposabljali v času epidemije covida-19 in opravili analizo njihovih odgovorov. Uporabili smo tudi odgovore ključnih nacionalnih deležnikov na področju izobraževanja odraslih na vprašanja s področja udeležbe odraslih v VŽU v času epidemije covida-19, pridobljene v fokusni skupini. Kvalitativna analiza njihovih odgovorov nam je ravno tako pomagala odgovoriti na naši raziskovalni vprašanji. 55 3.4 REzultati 3.4.1 ukrepi države za obvladovanje epidemije covida-19 v obdobju 2020–2022 Vlada Republike Slovenije (v nadaljevanju Vlada RS) je v času epidemije covida-19, v obdobju med 11. aprilom 2020 in 30. decembrom 2021, izdala deset paketov protikoronskih zakonov.21 Vlada RS je s sprejetimi zakoni pripravila in uveljavila številne ukrepe, navodila, priporočila in zakonske podlage na področju gospodarstva, zaposlovanja, sociale, zdravstva, izobraževanja, financ in družbenega življenja. Vsi ti ukrepi niso neposredno vplivali na udeležbo odraslih v vseživljenjsko učenje in izobraževanje. Namenjeni so bili predvsem operativnim aktivno-stim na posameznih ekonomskih, socialnih in družbenih področjih za premagovanje epidemije covida-19. Kljub temu pa je kar nekaj zakonov in ukrepov v protikoronskih paketih posredno vplivalo in vzpostavljalo pogoje za lažjo udeležbo odraslih, zlasti zaposlenih, v izobraževanju in usposabljanju. Tu mislimo predvsem na ukrepe subvencioniranja čakanja na delo, skrajšanega delovnega časa, dela na domu in s tem lajšanja finančnih bremen delodajalcem ter ohranjanje delovnih mest. Na drugi strani pa so subvencije države delodajalcem za izpad dohodka, kot posledice epidemije covida-19, omogočale ohranjanje dejavnosti in proizvodnje ter s tem tudi delovnih mest. S temi ukrepi so tako delodajalci kot zaposleni pridobili organizacijsko in finančno podlago za prilagajanje stanju in potrebam razvoja v novih pogojih dela in poslovanja v obliki potrebnih zanj, kompetenc in spretnosti (IKT tehnologija, delo od doma …). Hkrati pa so se uvajale tudi nove oblike in metode učenja ter usposabljanja, ki so zamenjale klasične metode in oblike učenja v obliki predavanj v učilnicah. Vzpostavilo se je učenje na daljavo: učenje preko spletnih aplikacij (ZOOM, MiTeams), e-učenje in podobno. 21. Viri: Zakon o interventnih ukrepih za omilitev in odpravo posledic epidemije COVID-19 (ZIUOOPE); Zakon o interventnih ukrepih za pripravo na drugi val COVID-19 (ZIUPDV); Zakon o interventnih ukrepih za omilitev posledic drugega vala epidemije COVID-19 (ZIUOPDVE); Zakon o poroštvu Republike Slovenije v Evropskem instrumentu za začasno podporo za ublažitev tveganj za brezposelnost v izrednih razmerah (SURE) po izbruhu COVID-19 (ZPEIPUTB). 56 3.4.2 Financiranje ukrepov, aktivnosti in programov izobraževanja odraslih preko letnih programov izobraževanja odraslih v letih 2019, 2020 in 2021 Za analizo financiranja izobraževanja odraslih iz nacionalnih javnih sredstev preko nacionalnega proračuna sredstev Evropskega socialnega sklada (v nadaljevanju ESS) so nam podlaga letna poročila vključenih ministrstev (v nadaljevanju LPIO), ki so vsako leto načrtovala in realizirala samostojne prora- čunske postavke za posamezne ukrepe, aktivnosti in programe na področju izobraževanja in usposabljanja odraslih v sklopu njihovih politik. Ti ukrepi in aktivnosti pa so vezani na posamezne cilje in kazalnike ReNPIO 2013–2020. Za potrebe analize financiranja izobraževanja in usposabljanja odraslih in usposabljanja za potrebe trga dela sta ključni ministrstvi: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje (MVI) in Ministrstvo za delo, družino, socialne zade-ve in enake možnosti (MDDSZ). Zato smo analizirali financiranje načrtovanih in izvedenih finančnih sredstev za omenjeni dve ministrstvi. Preglednica 3.3: Financiranje izobraževanja odraslih v letnih programih ministrstev MVI in MDDSZ Leto MVI MDDSZ Načrt (EUR) 22.192.980 Načrt (EUR) 29.031.534 2019 Realizacija (EUR) 21.570.237 Realizacija (EUR) 18.380.298 Indeks realizacije (%) 97 Indeks realizacije (%) 63 Načrt (EUR) 22.192.980 Načrt (EUR) 31.228.522 2020 Realizacija (EUR) 21.570.237 Realizacija (EUR) 21.021.102 Indeks realizacije (%) 97 Indeks realizacije (%) 67 Načrt (EUR) 29.460.285 Načrt (EUR) 28.525.512 2021 Realizacija (EUR) 28.917.813 Realizacija (EUR) 23.957.499 Indeks realizacije (%) 98 Indeks realizacije (%) 84 Vir: Poročila ministrstev 57 Zgornja preglednica kaže bistven porast načrtovanih in realiziranih sredstev na MVI v letu 2021. Pri MDDSZ višina načrtovanih sredstev niha, a je realizacija sredstev bistveno večja v letu 2021, zato je tudi nominalna poraba sredstev v tem letu največja. Pri pregledu celotnih načrtovanih in realiziranih sredstev vseh ministrstev po prioritetnih področjih v obdobju treh let, in sicer 2019, 2020 in 2021, pa analiza kaže, da so se realizirana sredstva vsako leto povečevala, in sicer: 2019 so znašala 67.717.388 EUR, 2020 so bila nekoliko višja 67.978.492 EUR, v letu 2021 pa so se povečala kar na 78.774.573 EUR, kar je 15,88 % več kot predhodno leto.22 3.4.3 dodatni ukrepi in spodbude države pri sofinanciranju in udeležbi zaposlenih v vžu V obravnavanem triletnem obdobju je država dodatno podprla izobraževanje in usposabljanje zaposlenih tako, da je preko javnih razpisov zagotovila nacionalna in evropska sredstva za financiranje posameznikov in delodajalcev na področju razvoja zaposlenih, pridobivanja novih znanj in spretnosti, prilagajanja delovnih mest starejšim in invalidom, s ciljem dodatnega zaposlovanja. Tovrstne velike dodatne nacionalne projekte sta načrtovali ključni resorni ministrstvi, in sicer: MVI in MDDSZ. 23 Analiza vseh velikih dodatnih projektov, izpeljanih v obdobju med 2019 in 2022, nam pokaže velik vpliv na dodatno udeležbo odraslih v VŽU. 3.4.4 Mvi je v obravnavanem obdobju načrtovalo in izpeljalo pet velikih nacionalnih projektov Projekte je ministrstvo izpeljalo v obliki javnih razpisov. Potrebna finančna sredstva je zagotovilo iz nacionalnega proračuna in iz evropskih kohezijskih sredstev (ESS). 22. Vir: Vlada Republike Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Slovenijiza leto 2019; Vlada Republike Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2021.. 23. Vir: Andragoški center Slovenije, Letni program z izobraževanje odraslih v Republiki Slovenije za leto 2019, Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2021, Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2021.. 58 Projekte so izvajali konzorciji v obliki konzorcijskih partnerstev izvajalskih organizacij, tako v vzhodni kot v zahodni kohezijski regiji. ANALIZA PROJEKTOV 1. Projekt: 3.4.4.1 Financiranje izvajanja programov za pridobitev temeljnih in poklicnih kompetenc (2018–2022) Cilj projekta je bil izboljšati temeljne in poklicne kompetence odraslih, ki so nižje izobraženi (manj kot štiriletna srednja šola oziroma vključno z ISCED 3 – nižje poklicno in srednje poklicno izobraževanje) in manj usposobljeni, s poudarkom na starejših od 45 let. rezultati projekta nam kažejo, da se je v obdobju treh let udeležilo izobra- ževalnih programov za dvig temeljnih in poklicnih kompetenc kar 27.446 odraslih. Od tega se je udeležilo javnoveljavnih programov, ki ne dajo izobrazbe, 3.149 odraslih, in neformalnih izobraževalnih programov 21.156 odraslih. Poleg izvajanja izobraževalnih programov so izvajalske organizacije izvajale tudi strokovne aktivnosti in izpite na področju preverjanja in potrjevanja Nacionalnih poklicni kvalifikacij (NPK). Podatki iz preglednice 3.3 nam kaže-jo, da se je v letih 2022 in 2021 vseh aktivnosti in izpitov na področju preverjanja in potrjevanja NPK udeležilo 733 odraslih. MVI pa je za ta projekt namenilo 18.296.818,31 eUr (krVS 60 % krZS 40 %): • Republika Slovenija (nacionalna sredstva za sofinanciranje kohezijske politike – 20 %). • Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada (sredstva EU za kohezij-sko politiko – 80 %). Dodeljenih je bilo 16.391.246,40 eUr. 59 2. Projekt: 3.4.4.2 Financiranje dejavnosti informiranja in svetovanja ter ugotavljanja in vrednotenja neformalno pridobljenega znanja od 2016 do 2022 Cilj projekta je izvajanje dejavnosti informiranja in svetovanja po modelu »Informativno svetovalna dejavnost v izobraževanju odraslih« (v nadaljevanju: dejavnost ISIO) pred udeležbo, med in po končanem izobraževanju oziroma usposabljanju, ki vključuje tudi postopke ugotavljanja in vrednotenja neformalno pridobljenega znanja. rezultati projekta nam kažejo udeležbo odraslih svetovancev v dejavnosti informiranja in svetovanja po posameznih letih projektnega obdobja 2016– 2021. Aktivnosti se je udeležilo 21.408 odraslih svetovancev. S tem pa je bil tudi za 1.408 udeležencev presežen projektni kazalnik. MVI pa je za ta projekt namenilo sredstva v višini 9.449.847,41 eUr: • Republika Slovenija (nacionalna sredstva za sofinanciranje kohezijske politike – 20 %). • Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada (sredstva EU za kohezij-sko politiko – 80 %). 3. Projekt: 3.4.4.3 Izvajanje programov nadaljnjega poklicnega izobraževanja in usposabljanja v letih 2018–2022 (MUNERA 3) 24 Namen: sofinanciranje priprave in izvajanja programov nadaljnjega poklicnega izobraževanja in usposabljanja, in sicer: • programi usposabljanja in izpopolnjevanja, programi za pridobitev dodatnih kvalifikacij, • programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe, • prekvalifikacije na področju srednjega strokovnega izobraževanja ter višjega strokovnega izobraževanja. 24 Vir: https://www.munera3.si/o-projektu/. 60 Ciljna skupina: zaposleni, ki potrebujejo dodatna usposabljanja, kvalifikacije ali prekvalifikacije, zaradi potreb na trgu dela in delovnem mestu. Cilj/kazalnik: 17.640 udeleženih odraslih. MVI je za ta projekt namenilo finančna sredstva v višini 16.815.893 eUr. rezultati projekta nam kažejo, da so projektni partnerji cilj oziroma kazalnik v letu 2021 presegli, saj so vključili v projektne aktivnosti 26.796 udeležencev, kar je za 9.156 udeležencev več, kot je bil postavljen projektni cilj. 3.4.4.4 Financiranje promocije, animacije in učne pomoči od 2018 do 2022 (ATENA) 25 Namen: sofinanciranje promocijskih in animacijskih aktivnosti za udeležbo odraslih v učni pomoči za uspešno udeležbo in opravljanje obveznosti v javnoveljavnih izobraževalnih programih za pridobitev izobrazbe. Ciljna skupina: odrasli, ki nimajo zaključene poklicne ali srednje splo- šne ali strokovne izobrazbe, opravljenega mojstrskega, delovodskega ali poslovodskega izpita, pri čemer imajo prednost tisti odrasli, ki imajo zaključeno največ osnovnošolsko izobrazbo in/ali so stari več kot 45 let. Cilj/kazalnik: 6.954 odraslih, udeleženih v učni pomoči. MVI je za ta projekt namenilo finančna sredstva v višini 2.114.000 eUr. rezultati projekta nam kažejo, da so projektni partnerji v obdobju 2018– 2020 zagotovili udeležbo v učni pomoči 4.204 odraslim. Tako je bilo treba do zaključka projekta v letu 2022 omogočiti udeležbo še 2.750 odraslim. 3.4.5 MddSz je načrtovalo v obravnavanem obdobju tri velike nacionalne projekte Projekte je koordiniral in vodil Javni štipendijski, razvojni, invalidski in preživninski sklad Republike Slovenije (v nadaljevanju Sklad). Analiza programov Sklada o vključenosti zaposlenih in pridobivanju kompetenc na področju izobraževanja in usposabljanja,26 nam na analizi treh ključ- 25 Vir: https://www.sc-nm.si/eio/projekti/atena 26 Interno gradivo, ki ga je pripravil Javni štipendijski, razvojni, invalidski in preživninski sklad RS. 61 nih in največjih projektov pokaže dvig udeležbe v izobraževanju in usposabljanju zaposlenih pri vključenih delodajalcih. ANALIZA PROJEKTOV 1. Projekt: 3.4.5.1 Celovita podpora podjetjem za aktivno staranje delovne sile (2016–2022) Program Celovita podpora podjetjem za aktivno staranje delovne sile (ASI) je odziv na izzive negativnih demografskih gibanj in se usmerja v krepitev kompetenc, tj. usposabljanje in izpopolnjevanje starejših zaposlenih kot posebej ranljive skupine na trgu dela za podaljševanje delovne aktivnosti starejših zaposlenih. Namen je tudi opolnomočenje delodajalcev za upravljanje starajoče se delovne sile. Program združuje več vsebinskih (na primer vseživljenjska karierna orientacija, kompetence, aktivno staranje) in organizacijskih vidikov (razpisi in povabila za sofinanciranja, javna naročila, prireditve in srečanja, usposabljanja, mreženje, svetovanje) ter se je začel intenzivno izvajati leta 2017. Rezultati projekta v obravnavanem obdobju so naslednji: • 7.907 izobraževanj in usposabljanj; • 59.775 udeležencev; • 19.362 svetovanj/informiranj. Podatki v preglednici pokažejo trend dviga udeležbe zaposlenih v različne oblike izobraževanja, zlasti v letu 2020. Tudi število dogodkov se je povečevalo, zelo izrazito v letu 2020. Ta trend kaže izhod iz najhujšega obdobja epidemije covida-19, v drugi polovici leta 2020, na sproščanje ukrepov tudi na področju izobraževanja in usposabljanja. 62 2. Projekt: 3.4.5.2 Kompetenčni centri za razvoj kadrov (2019–2022) Program Kompetenčni centri za razvoj kadrov 2019–2022 (KOC 3.0) nadgrajuje in nadaljuje program KOC 2.0. Sledi ciljem, kot so izboljšanje kompetenc zaposlenih in povečanje njihove prilagodljivosti, zaposljivosti in učinkovitosti, krepitev ozaveščenosti zaposlenih in delodajalcev o nujnosti VŽU, povezovanja podjetij in prenosa dobrih praks na področju razvoja kadrov, krepitev konkurenčnosti in inovativnosti ter promocije področij uporabe, opredeljenih v S4, in horizontalnega prednostnega področja IKT. Program KOC sofinancira usposabljanja, v okviru Kompetentne Slovenije (KS) pa se izvajajo usposabljanja v organizaciji Sklada. Rezultati projekta v obravnavanem obdobju so naslednji: • 3.368 programov izobraževanja in usposabljanja; • 13.376 udeležencev. 3. Projekt: 3.4.5.3 Spodbujanje vključevanja oseb, ki so pred izgubo zaposlitve, v ukrepe na trgu dela – Pripravljeni na spremembe (2018–2022) Namen programa je spodbujanje udeležbe oseb, ki so pred izgubo zaposlitve, v ukrepe na trgu dela. Z nudenjem celovite podpore v obliki informiranja, motiviranja, kariernega svetovanja, različnih usposabljanj in izobraževanj je osebam iz ciljne skupine omogočen lažji prehod na nova delovna mesta ali v nove zaposlitve, hkrati pa se s programom preprečuje njihov prehod v brezposelnost. Program sledi ciljem, kot so prepoznavanje potreb po dodatnem znanju in dodatnih kompetencah oseb za povečanje njihove zaposljivosti, izboljšanje možnosti za uspešen nastop na trgu dela, boljša usposobljenost in razvoj veščin za samostojno vodenje kariere zaposlenih, ustreznejša ponudba delovne sile glede na povpraševanje na trgu dela in varnejša fleksibilnost na trgu dela. 63 Rezultati projekta v obravnavanem obdobju: • 381 programov izobraževanja in usposabljanja za razvoj kompetenc; • 1.902 udeležba udeležencev; • 1.696 svetovanj/informiranj. Rezultati nam pokažejo izrazit dvig števila programov izobraževanja in usposabljanja ter udeležbe zaposlenih v njih, v letih 2020 in 2021. Enako velja tudi za število svetovanj in informiranj ter število svetovancev. Analiza financiranja petih ključnih in največjih javnih razpisov Sklada za delodajalce27 nam pokaže, da je država zagotovila, preko javnih razpisov iz nacionalnih in evropskih sredstev, delodajalcem zelo velika sredstva za dodatno izobraževanje in usposabljanje njihovih zaposlenih. Tako je bilo načrtovanih kar 40,5 milijona EUR v petih projektih za obdobje med 2019 in 2021. Porabljenih je bilo nekaj več kot dve tretjini sredstev oziroma 30,2 milijona EUR. 3.4.6 Spodbude delodajalcev na področju politike izobraževanja odraslih in vseživljenjskega izobraževanja Glede spodbud in dodatnega (so)financiranja izobraževanja in usposabljanja s strani delodajalcev so javno dostopni podatki zelo razpršeni in se statistično težje interpretirajo. Njihova povezava pa je manj očitna. Tu mislimo predvsem na različne zbornice in delodajalska združenja. Zato je zelo težko pridobiti in analizirati celovite podatke glede vlaganja s strani delodajalcev v svoje zaposlene.28 Osnovne podatke glede izobraževalnih dogodkov, strokovnih dogodkov, svetovanj in števila udeležencev vodijo regionalne zbornice in o tem poro- čajo v Letnih poslovnih poročilih GZS. 27 Vir: Letna poročila sklada za leto 2019, 2020 in 2021, povezava: https://www.srips-rs.si/sl/sklad/o- nas/informacije-javnega-znacaja/letno. 28. Delodajalci ne zbirajo tovrstnih podatkov sistematično, centralizirano in po enotni metodologiji. Tudi podatki, ki obstajajo in se parcialno zbirajo, praviloma niso javni in niso javno dostopni. Še najbolj sistematično in metodološko poenoteno spremljajo in zbirajo podatke na področju izobraževanja in usposabljanja zaposlenih pri Gospodarski zbornici Slovenije (v nadaljevanju GZS). Za izobraževanja in usposabljanja zaposlenih pri delodajalcih, članih GZS, vodijo preko regionalnih zbornic in združenj. 64 Letna poročila GZS za leta 2019, 2020 in 202129 kažejo na področju podpornih storitev, zelo zanimive rezultate. Preglednica 3.4: Izobraževanje, usposabljanje in svetovanje članstvu GZS v letih 2019, 2020 in 2021 Podporna storitev 2019 2020 2021 Število izobraževanj /usposabljanj 347 720 386 Število udeležencev 10.746 12.069 49.796 Število strokovnih dogodkov, posvetov, konferenc 196 228 221 Število udeležencev 9.001 9.618 19.550 Število svetovanj/informiranj 9.705 10.812 11.331 Število izdanih listin 12.360 16.058 13.747 Vir: Letna poslovna poročila GZS Število udeležencev v izobraževanju in usposabljanju se je izrazito povečalo v letu 2021 v primerjavi z letom 2020, in sicer kar za 412 %. Število izvedb izobraževanj/usposabljanj se je v letu 2021 skoraj prepolovilo, v primerjavi z letom 2020. Število strokovnih dogodkov v obdobju analize ostaja približno enako oziroma rahlo narašča. Se je pa bistveno povečala udeležba na teh dogodkih v letu 2021, v primerjavi z letom 2022, in sicer za 203 %. Ti podatki kažejo na delni, vendar reprezentativni populaciji delodajalcev in zaposlenih vključenih v Gospodarsko zbornico Slovenije, da se je v letu 2021 zelo povišala udeležba v izobraževanje in usposabljanje. Predvsem se je udeležba izrazito povišala na področju neformalnega izobraževanja in strokovnega usposabljanja ter izpopolnjevanja na delovnem mestu. Tako je po podatkih GZS bilo v letu 2021, pri njenih članicah udeleženih v VŽU skoraj 50.000 zaposlenih. 29. ANP4t (Aktivno in neaktivno prebivalstvo v zadnjih štirih tednih), ANP12m (Aktivno in neaktivno prebivalstvo v zadnjih dvanajstih mesecih) in Anketa o izobraževanju odraslih; 65 3.5 RazPRava V okviru raziskave Udeležba prebivalstva v VŽU: stanje, značilnosti in razlogi, je bila izvedena analiza politik na področju izobraževanja in zaposlovanja aktivnega prebivalstva v Sloveniji, v obdobju treh let med 2019 in 2021. Izrazit dvig udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021 odpira vprašanja o vzrokih za tako izrazit dvig udeležbe odraslih v VŽU in posledično, kakšni so bili vzroki oziroma kateri ukrepi, ki so povzročili takšen dvig udeležbe. Predvidevali smo, da je bila za tako velik dvig udeležbe prebivalcev v VŽU potrebna vrsta različnih ukrepov in sistemskih podlag znotraj izobraževalne in zaposlovalne politike. V obravnavanem obdobju je epidemija covida-19 močno vplivala na izobraževalno in zaposlovalno politiko. Strokovne in sistemske ukrepe obeh politik in njihove rezultate smo proučili in analizirali tudi z vidika neposrednega in posrednega vpliva na udeležbo prebivalcev v VŽU, zato je bilo proučevano obdobje treh let. Pri proučevanju smo uporabili EUROSTAT -ove kvantitativne podatke, kvalitativno raziskavo ter njihove rezultate primerjali z ukrepi na posameznih politikah izobraževanja ter zaposlovanja. Preko rezultatov smo iskali vzroč- no-posledične povezave s posameznimi ukrepi izobraževane in zaposlovalne politike ter njihovimi učinki na povišanje udeležbe prebivalstva v VŽU. V letu 2020 je epidemija covida-19 izredno posegla in vplivala na področje izobraževanja odraslih. Relativno hitro se je, v skladu z ukrepi Vlade, družba znašla v stanju, kot so ga narekovali vladni ukrepi. Vlada je uvedla prepoved gibanja (lock down) in zaprle so se izobraževalne organizacije. Sledil je razvoj in prehod na izobraževanje na daljavo preko spletnih orodij (MiTeams, Zoom …), pod novimi organizacijskimi, didaktičnimi pristopi. Kasnejše analize in evalvacije izobraževanja odraslih v času epidemije so pokazale, da se je izobraževanje odraslih nadaljevalo v obliki izobraževanja na daljavo zlasti v formalnem izobraževanju, precejšnji delež neformalnega izobraževanja pa je v času epidemije zastal (Možina idr., 2021). Protikoronski ukrepi Vlade RS v obliki protikoronskih zakonov v času epidemije niso neposredno vplivali na področje izobraževanja odraslih. Vlada je na področju zaposlovanja, s pomočjo subvencij lastnikom in vodstvom organizacij, zagotovila subvencioniranje delovnih med v obliki čakanja na 66 delo. Tako so vladni ukrepi zagotovili ohranjanje delovnih mest in možnosti izobraževanja ter usposabljanja zaposlenih na področju potrebni dodatnih znaj in kompetenc. V drugi polovici leta 2020 in v prvi polovici leta 2021 so se omejitve glede zapiranja družbe počasi sproščale in s kombinacijo izobra- ževanja odraslih na daljavo in hibridnega izobraževanja omogočila ponovni zagon izobraževanja ter usposabljanja aktivnega prebivalstva. Podatki iz letnih poročil Zavoda RS za zaposlovanje (ZRSZ) kažejo v obravnavanem obdobju izrazit trend upadanja števila brezposelnih oseb na letni ravni. Število brezposelnih se je v letu 2020 zmanjšalo za 5,8 %, v primerjavi z letom 2019, v letu 2021 pa kar za 8,8 % glede na leto 2020. Hkrati pa se je zmanjševalo število vključenih v programe Aktivne politike zaposlovanja (APZ). Rezultati poročil ZRSZ nam kažejo, da se je delež udeležbe v letu 2020 znižal na 29 %. V letu 2019 je znašal 36 %. Se je pa v letu 2021 zvišal na 34 %. Ti podatki kažejo, da je izobraževanje odraslih v času epidemije covida-19 upadlo, a se je v letu 2021 znova povišalo, vendar še ni doseglo stopnje udeležbe v izobraževanje in usposabljanje iz leta 2019. Tako ciljna skupina brezposelnih prebivalcev ni vplivala na dvig udeležbe odraslih v VŽU v letu 2021. Po podatkih ZRSZ je v letu 2021 vstopilo na trg dela in v zaposlitev 5.831 brezposelnih oseb. S tem se je tudi bistveno povečalo število zaposlenega aktivnega prebivalstva. Zaradi razmer v družbi, protikoronskih ukrepov, subvencij delodajalcem za ohranjanje delovnih mest, dodatnega zaposlovanja, sofinanciranja izobraževanja in usposabljanja zaposlenih pri delodajalcih s strani države, na področju politike zaposlovanja, so tudi delodajalci sami začeli vla-gati v izobraževanje in usposabljanje svojih zaposlenih. To nam jasno kažejo rezultati analize letnih poročil Gospodarske zbornice Slovenije. Tako se je izredno povečala udeležba zaposlenih v izobraževanje in usposabljanje v letu 2021, saj beležijo kar 49.796 udeležencev. Leta 2020 se je izobraževanja in usposabljanja udeležilo 12.069 zaposlenih. Prav tako je bistveno naraslo število udeležencev na strokovnih dogodkih, konferencah in posvetih. Teh se je v letu 2020 udeležilo 9.816 zaposlenih, v letu 2021 pa kar 19.550. Dodatno izobraževanje in usposabljanje za potrebe zaposlovanja in ohranjanja delovnih mest nam je izjava 56-letne intervjuvanke, v sklopu kvalitativnega dela raziskave, ki na vprašanje, ali se je več ali manj izobraževala v času 67 epidemije covida-19, pojasnila: » Več sem se izobraževala! Ker sem se pripra-vljala za strokovni izpit kar intenzivno. Ampak če gre to v koncept dodatnega izobraževanja, je preprosto izobraževanje potrebno za moje delo oz. službo«. Na vprašanje, koliko programov se je udeležila, je odgovorila, » pet«. Na vprašanje, kako se je izobraževala, v prostorih izobraževane organizacije, ali na daljavo, je odgovorila: » 20 % je bilo v prostorih, 80 % preko zooma oz. na daljavo«. Stroške izobraževanja ji je plačal delodajalec. Druga 41-letna intervjuvanka je prav tako podala svoj pogled na obseg izobraževanja v času epidemije covida-19 » Več, več. Ker sem imela čas, ko si zaposlen, ga nimaš«. Na vprašanje, koliko izobraževanj in v kašni obliki se je udeležila, je odgovorila » Ja, enega ja. Vse na daljavo«. Na vprašanje, kako ji je ustrezalo izobraževanje, je odgovorila z »ne« ter pojasnila, kaj jo je pri tem motilo: » Vse. Interakcija z ljudmi je čist o drugačna, saj človeka tudi začutiš. Vedno so neke tehnične motnje, ali ti nimaš spletne povezave, ali kar koli. Zelo je bilo tako ... kako bi rekla ... na koncu so bila vprašanja kar en čez drugega ... ni mi bilo všeč. Nič mi ni bilo všeč«. Na vprašanje, kaj jo je spodbudilo za izobra- ževanje, je odgovorila: » Hotela sem spremeniti karierno pot «. Izobraževanje ji je financiral ZRSZ. Na področju izobraževalne politike podatki kažejo, da je bilo v letnem programu izobraževanj odraslih pri MVI, realiziranih kar 7.347.576 EUR več sredstev kot v letu 2020. To pomeni kar 34 % več realiziranih sredstev za izvajanje aktivnosti, izobraževalnih programov in dejavnosti na področju izobraževanj odraslih, glede na predhodno leto. To je zagotovo zelo velika in neposredna spodbuda za dvig udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021. Kvantitativni del analize politik izobraževanja in zaposlovanja na področju dviga udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021, zelo lepo dopolnjujejo tudi izjave predstavnikov ministrstev, fakultet, nacionalnih zavodov na podro- čju izobraževanja odraslih in izvajalskih organizacij, ki so se udeležili fokusne skupine v sklopu kvalitativnega dela raziskave. Izjave in komentarji glede bistvenega skoka udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021, so bili zelo zanimivi. Predstavnica MDDSZ je izpostavila stališča ministrstva: » Mogoče z našega vidika, to kar smo tudi mi opažali, to kar je tudi predhodnica povedala, leta 2020 se je tudi pri nas večina stvari že zaprla. Ukrepi, ki jih je izvajalo ministrstvo, so 68 večinoma financirani z evropskih sredstev, in leta 2022 smo morali spremeniti način dela, spremeniti pravne podlage. In nekaj časa je bil status quo, da smo omogočali tudi sredstva in spletna izobraževanja, ki prej niso bila vključena kot upravičen strošek. Čisto konkretno. In to je povzročilo določen zamik. Podjetja so takrat, na že podpisanih pogodbah, napovedala kar veliko odstopov. Potem ko se je stanje v družbi normaliziralo, da smo se vsi nekako navadili na splet, in da se lahko tudi na drugačen način dela, se je v letu 2020 to, predvsem z vidika podjetij, porazdelilo. Sredstva so se tako porabila, da so podjetja izvajala tista izobraževanja, da so realizirali, kar so tudi prijavili. Da so izpolnili dogovor v pogodbi. Je pa bilo zaznati tudi, da se je v tem času, predvsem pogodbe, ki so se približevale koncu, torej trajanje pogodb, se je skoncentriralo v letu 2021 in zdaj v letu 2022. To smo opazili pri nas. Leta 2020 je bilo izrazito slabo na tem podro- čju«. Predstavnik univerze je izpostavil tudi vidik starostnih skupin in izobraževanja na daljavo: » Jaz mislim, da sta starost in izobrazba ključna dejavnika, ki vplivata na udeležbo, in moje predvidevanje, oz. poteza bi šla v to smer, da se je starostna skupina od 25 do 43 let v času kovida v znatni meri preprosto izobra- ževala po spletu. Je pa po drugi strani tudi res, da je kakovost tovrstnih izobraževanj vprašljiva. Kar smo opazili je, da se velikokrat nekdo prijavi, ampak ima izključen zaslon, ni odziva in tudi vprašanj ne. V kakšni meri je nekdo vsebine dejansko razumel ali usvojil? « Rezultati analize politik na področju izobraževanja in zaposlovanja nam kažejo neposredne spodbude za dvig udeležbe odraslih v VŽU v letu 2021, v ukrepih dodatnega financiranja preko letnega programa izobraževanja odraslih in nacionalnih javnih razpisov sofinanciranja izobraževanja odraslih v brezplačnih izobraževalnih programih formalnega in neformalnega izobra- ževanja ter sofinanciranja izobraževanja usposabljanja na delovnem mestu. Posredne učinke s časovnim zamikom v leto 2021 so prinesli gospodarska rast, prehod na izobraževanje na daljavo v času epidemije covida-19 in spro-stitev ukrepov v letu 2021 ter realizacija vseh izobraževalnih in projektih pogodb. 69 3.6 SklEP in PRiPoRočila Zadnje triletno obdobje med leti 2019 in 2021 je izrazito zaznamovala epidemija covida-19, ki je prinesla poleg zdravstvene, socialne in ekonomske krize, velike premike tudi na področju izobraževanja in usposabljanja odraslih. To pa je vplivalo tudi na udeležbo odraslega prebivalstva v VŽU. Vendar sama epidemija covida-19 ni neposredno vplivala na dvig udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021. Zagotovo pa so epidemija in vsi ukrepi v tem času vplivali tako neposredno kot posredno na to. Zmanjšanje udeležbe v VŽU v letu 2020, prehod na oblike in metode učenja na daljavo, intenzivno učenje in usposabljanje pri pridobivanju novih zanj in veščin. Intenzivna uporaba novih učnih platform, aplikacij, spletnih učilnic, je zahtevala nova IKT znanja in spretnosti odraslih. Vse te spremembe in aktivnosti so bile podlaga in priprava za ponovni dvig udeležbe odraslih v formalno in neformalno izobraževanje in učenje ter usposabljanje. Prehajalo se je iz učenja na daljavo tudi na hibridne in kasneje tudi klasične oblike izobraževanja. Kljub ohranjanju udeležbe odraslih v formalnih oblikah izobraževanja pa so analize izobraževanja pokazale vrsto težav in izzivov na področju zagotavljanja kakovosti izobraževanja in učinkov, ki jih je bilo zelo težko meriti v obliki ustreznih rezultatov. Interakcije in sodelovanja je bilo premalo, praktičnih usposabljanj ni bilo mogoče izpeljati (Možina idr., 2021). Neposredni učinki na dvig udeležbe odraslih v VŽU, v letu 2021, so bili predvsem dodatni finančni viri v letu 2021, ki so bili ostanki neporabljenih sredstev iz leta 2021 in sredstva evropske kohezijske politike ob zaključku razvojne perspektive. Vladni ukrepi v obliki pomoči delodajalcem, za ohranjanje delovnih mest, so ustvarili pogoje za dodatno izobraževanje in usposabljanje ter pridobivanje novih potrebnih znaj in spretnosti zaposlenih v novih pogojih poslovanja. Tako se kažejo neposredni učinki na dvig udeležbe zaposlenih v izobraževanje na delovnem mestu. Udeležba odraslega prebivalstva se je povečala pri vseh starostnih skupinah, zlasti v splošnem neformalnem učenju. Priporočila: 1. Nacionalna finančna sredstva, opredeljena v Letnih programih za izobra- ževanje odraslih so bistveno manjša, kot so sredstva sofinanciranja iz 70 ESS. V letu 2022 je bil na MVI delež ESS sredstev 82,43 % pri MDDSZ pa 89,02 %. V letu 2021 je razmerje še vedno v korist ESS sredstev, in sicer na MVI znaša 50,9 % na MDDSZ pa 64,3 %. To pomeni, da je premalo nacionalnih sredstev za izobraževalne programe, razvojne in raziskovalne dejavnosti, ki niso vključene v nacionalne projekte, financirane iz ESS sredstev. Zato je treba zagotoviti več nacionalnih sredstev za javno služ- bo na področju izobraževanja odraslih in za nacionalne prioritete izvajanja programov in dejavnosti, ki niso vključeni v sofinanciranje preko sredstev Evropske kohezijske politike. 2. Z ustreznimi sistemskimi in zakonskimi rešitvami okrepiti dodatna nacionalna sredstva na področju dviga temeljnih znanj in spretnosti v povezavi s poklicnimi. Javnoveljavne izobraževalne programe za dvig temeljnih zmožnosti in kompetenc odraslih je treba vključiti v javno službo javne mreže izvajalcev izobraževanja odraslih. Letna poročila MVI kažejo precejšen upad vpisa odraslih v te programe, in sicer: 2019 vpis 1.319 udeležencev, 2020 vpis 811 udeležencev in 2021 vpis 119 udeležencev. Hkrati pa 19,51 % odraslih v Sloveniji dosega le prvo raven ali manj besedilnih in matematičnih spretnosti (PIAAC; OECD, 2019). Poleg tega imamo v Sloveniji v letu 2021 še vedno 48.863 odraslih z nedokončano osnovnošolsko izobrazbo. 3.7 litERatuRa in viRi Andragoški center Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2020. Pridobljeno 3. decembra 2022 s https://www.acs.si/ digitalna-bralnica/letni-program-izobrazevanja-odraslih-v-republiki-slove- niji-za-leto-2020/ Andragoški center Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih 2019: poro- čilo o uresničevanju. Pridobljeno 10. decembra 2022 s https://www.acs.si/ digitalna-bralnica/letni-program-izobrazevanja-odraslih-2019-porocilo-o- -uresnicevanju/ Andragoški center Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih 2020: poro- čilo o uresničevanju. Pridobljeno 10. decembra 2022 s https://www.acs.si/ digitalna-bralnica/letni-program-izobrazevanja-odraslih-2020-porocilo-o- -uresnicevanju/ 71 Andragoški center Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih 2021: poro- čilo o uresničevanju. Pridobljeno 10. decembra 2022 s https://www.acs.si/ digitalna-bralnica/letni-program-izobrazevanja-odraslih-2021-porocilo-o-ure- snicevanju/ Dohmen. D., Yelubayeva. G. in Wrobel. L. (2019 ). Patterns in adult education participation in Europe. Research Institute fort he Economics of Educationsand Social Affairs, Berlin. Javni razvojni, štipendijski, invalidski in preživninski sklad Republike Slovenije, Letna poročila za leta 2019, 2020 in 2022. Pridobljeno 6. januarja 2023 s https://www.srips-rs.si/sl/sklad/o-nas/informacije-javnega-znacaja/ letno Možina, T., Radovan, M. in Klemenčič, S. (2021). Izkušnje z izobraževanjem odraslih na daljavo v času pandemije. Andragoški center Slovenije. OECD (2019) Skills Metter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies. OECD Publishing, Paris, pridobljeno s https://dol. org./10.1787/1f029d8f-en Roosmaa. E-L. in Saar. E. (2017 ). Adults who do not want to participate in learning: a cross-national European analysis of their perceived barriers, International Journal of Lifelong Education, 36:3, 254–277. School of Governance, Law and Society and Institute of International Social Studies, Tallinn University, Tallinn. Vlada Republike Slovenije. (2018). Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2019. Pridobljeno 3. decembra 2022 s https://www. gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Odrasli/LPIO_2019.pdf Vlada Republike Slovenije. Letni program izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za leto 2021. Pridobljeno 3. decembra 2022 s http://vrs-3.vlada.si/ MANDAT20/vladnagradiva.nsf/GLA_PRE_KAT?OpenView&ExpandView&Restri ctToCategory=60300%20-%202021%20/%20000002 Vlada Republike Slovenije. Zakon o interventnih ukrepih za omilitev in odpravo posledic epidemije COVID-19 (ZIUOOPE). Uradni list RS, št. 80/2020. Pridobljeno 15. januarja 2023 s https://www.iusinfo.si/zakonodaja/ziuppp/ 72 Vlada Republike Slovenije. Zakon o interventnih ukrepih za omilitev posledic drugega vala epidemije COVID-19 (ZIUOPDVE). Uradni list RS, št. 175/2020. Pridobljeno 15. januarja 2023 s https://www.iusinfo.si/zakonodaja/zdlgpe/ Vlada Republike Slovenije. Zakon o interventnih ukrepih za pripravo na drugi val COVID-19 (ZIUPDV). Uradni list RS, št. 15/2021. Pridobljeno 15. januarja 2023 s https://www.iusinfo.si/zakonodaja/ziupdv/clen-1 Vlada Republike Slovenije. Zakon o poroštvu Republike Slovenije v Evropskem instrumentu za začasno podporo za ublažitev tveganj za brezposelnost v izrednih razmerah (SURE) po izbruhu COVID-19 (ZPEIPUTB). Uradni list RS, št. 80/2020. Pridobljeno 15. januarja 2023 s https://www.iusinfo.si/zakonodaja/ zpeiputb/ Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. Analize in poročila. Letna poroči-la, poslovni načrti in rebalansi za leta 2019, 2020 in 2021. Pridobljeno 15. januarja 2023 s https://www.ess.gov.si/partnerji/trg-dela/analize-in-porocila/ 73 vplivi dejavnikov na udeležbo v izobraževanju o d r a s l i h 75 4. dialog MEd udElEžBo v izoBRažEvanju odRaSlih in PRavičnoStjo v SlovEniji Mag. jasmina Mirčeva 4.1 uvod Perspektiva družbene pravičnosti je bila od nekdaj pomembna tema vidnih mislecev, teoretikov in raziskovalcev. O pravičnosti so razmišljali in pisali filozofi že v obdobju helenizma in antike. Za Platona in Sokrata je bilo pravično »imeti in deliti tisto, kar je lastno oz. kot bi želeli mi« (Gantar, 2002). V evropskem prostoru v 17. stoletju sta o pravičnosti polemizirala in pisala I. Kant in kasneje J. Lock (2003). Lock je menil, da pravičnost izhaja iz naravnih zakonitosti (Petrović, 1979). V 19. stoletju je J. S. Mil opredelil pravičnost kot »najbolj- ši rezultati za največje število ljudi« (Filipović, 1979). Med novejšimi avtorji se v zvezi s konceptom pravičnosti pogosto citirata Rawls (2003) in Nozick (1999). Rawls (prav tam) je koncept pravičnosti povezal z družbeno pogodbo in se je osredotočil na distribucijsko pravičnost. Pri Nozicku (prav tam) je koncept distributivne pravičnosti neposredno povezan z utemeljitvijo državne oblasti (1999). Njegov cilj je bil vzpostaviti načela in mehanizme za pravično razdelitev dobrin in bremen med posameznimi člani družbe. Družbena pravičnost se med sodobnimi avtorji obravnava kot pravičen odnos med posamezniki in družbo. Avtorji v tem kontekstu skušajo odgovoriti na vprašanje, kako bi bilo treba porazdeliti dobrine in privilegije v družbi, da bo ta pravična do svojih prebivalcev. Ena temeljnih razsežnosti pri pojasnjevanju družbene pravičnosti je pravičnost v izobraževanju, saj predstavlja nepogre- šljivo dimenzijo širjenja dostopa do izobraževalnih priložnosti. (Schmid, 2008). Young (1990) je izpostavil, da pomeni pravičnosti v izobraževanju priložnost, da se posameznik izobražuje neodvisno od spola, socialnega in kulturnega porekla ter drugih socio-demografskih in ekonomskih značilnosti. Enake izobraževalne priložnosti so, po mnenju tega avtorja, temelj za uresničevanje človekovih pravic in družbene mobilnosti – zato se navajajo v temeljnih nacionalnih dokumentih, dokumentih EU in v svetovnih smernicah. 77 V Evropskem stebru socialnih pravic je navedeno, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vključujočega vseživljenjskega izobraževanja in učenja. Na ta način naj bi si posameznik pridobil spretnosti in znanja, ki mu omogočajo polno udeležbo v družbi in uspešno delovanje na trgu dela (EK, 2021). Tudi svetovna deklaracija s področja izobraževanja odraslih in vse življenjskega učenja Mar rakech Framework for Action (CONFINTEA VII, 2022) izpostavlja, da sta kakovostno izobraževanje in vseživljenjsko učenje mehanizma za zmanjševanje revščine in doseganje višjega zdravja, enakopravnosti spolov, zmanjševanja neenakosti pri pridobivanju zaposlitve ter dostojnega delovnega mesta in nenazadnje za ustvarjanje pravične, miroljubne in vključujo- če družbe. A prevladujoče mednarodne in nacionalne študije (Literacy then the Thenformation Age, 2000; Skills Matter, 2016) opozarjajo, da je dostop do izobraževalnih priložnosti v družbi neenak in da obstajajo skupine prebivalstva, ki so v privilegiranem položaju glede pridobivanja znanja, spretnosti in kompetenc, bodisi v prostem času, bodisi pri delu. Študiji sta tudi pokazali, da različne socio-demografske, ekonomske in poklicne značilnosti populacije vplivajo bolj ali manj ugodno na raven udeležbe v organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Zato je udeležba različnih skupin prebivalstva diferencirana. Pri pojasnjevanju pogojenosti izobraževalne udeležbe se v literaturi pogosto navaja teorija Esping-Andersen (1990) o treh različnih režimih države blaginje: »liberalni«, »konservativni oziroma korporativistični« in »socialno-demokratski«. Režimi države blaginje ustvarjajo različen prostor za uresničevanje enakosti, enakopravnosti in različnosti, ki se kaže tudi pri načrtovanju izobra- ževalne politike in podpore, ki jo dobijo ranljive skupine pri tem. Medtem ko prvi režim zagotavlja minimalno enakopravnost, zadnji omogoči enakost in enakopravnost na višji ravni. Posledično je raven udeležbe v državah, ki zagotavljajo višjo podporo izobraževanju odraslih, višja. Barle Lakota in Sardoč (2015) izpostavljata, da je izobraževanje javna dobrina, ki mora biti dostopna vsem in ne sme zanemarjati vprašanja družbene pravičnosti. Izpostavljata, da koncept vseživljenjskosti učenja spodbuja prebivalce po permanentnem pridobivanju znanja in spretnosti. Vendar se s tem lahko okrepijo razlike med posamezniki, kajti pridobivanje znanja in spretnosti ni dostopno vsem na enak način. Torej lahko krepi prvine instru-78 mentalizacije in neoliberalizma ali ustvarja podlago za večjo demokratizaci-jo in enake priložnosti. Namen tega prispevka je, da preuči udeležbo v izobraževanju odraslih v odnosu do družbene pravičnosti in ugotoviti, ali ta z leti raste ali se zmanjšu-je. Država je namreč v zadnjih letih sprejela pomembne ukrepe, tako za zvi- ševanje udeležbe v izobraževanju odraslih kot za spodbujanje skupin prebivalstva, da bolj aktivno sodelujejo v organiziranih izobraževalnih aktivnostih (posodabljanje zakonodaje s področja izobraževanja odraslih, razširjanje programske ponudbe, institucionalne mreže, vpeljevanje mednarodnih pobud in projektov). V povezavi s tem se poraja tudi vprašanje, katere lastnosti in pogoji se povezujejo z večjo ali manjšo izobraževalno udeležbo. Rezultati raziskave Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu (ANP) kažejo glede udeležbe odraslega prebivalstva v organiziranih izobraževalnih dejavnostih v zadnjih letih najprej velik upad udeležbe, ki se je v letu 2021 močno obrnil v pozitivno smer. Izrazita nihanja v deležu izobraževalne aktivnosti odraslih odpirajo vprašanja o tem, kateri so dejavniki in razlogi, ki so vplivali na spremembe, bolj ali manj spodbudno in kakšen je bil dostop do izobraževalnih priložnosti različnim družbenim skupinam. Pri tem družbene skupine razumemo v tipično sociološkem smislu kot skupine prebivalstva, čigar spolne, starostne, izobrazbene, poklicne, delovno in materialno statu-sne značilnosti in medsebojne povezave in interesi imajo izrazite socialne razsežnosti in funkcije. Pri pojasnjevanju stanja je treba upoštevati objektivno situacijo in dejstvo, da je do velikih nihanj prišlo v času epidemije covida-19. Epidemija je imela namreč zdravstvene in širše implikacije, tudi v sferi izobraževanja. V zvezi s tem se odpira vprašanje o tem, kakšna je bila vloga teh dejavnikov pri razlagi izobraževalnih in učnih procesov ter pri udeležbi odraslega prebivalstva v tem obdobju. Pri preučevanju realnosti in relacije med udeležbo v izobraževanju odraslih in pravičnostjo, upoštevamo notranjo raznolikost izobraževanja odraslih in posebej preučujemo uresničevanja koncepta pravičnosti v formalnem in neformalnem izobraževanju . Pri analizi udeležbe in dialoga med preučevanima fenomenoma smo upo- števali model, ki sta ga oblikovali Boyadjieva in Ilieva-Trichkova (2017). 79 Avtorici poudarjata, da predstavljajo vzorci udeležbe v izobraževanju odraslih, za katere je večja verjetnost krepitev neenakosti, resen izziv za izobraževalno teorijo in prakso. V središču njunega modela sta indeksa, ki na empirični ravni omogočata spremljanje tega fenomena: indeks udeležbe in indeks pravičnosti za dve družbeni skupini, odrasle z najnižjo izobrazbo v družbi (ISCED 0-2) in za odrasle z najvišjo izobrazbo (ISCED 5-8). 4.2 izhodiščE in RaziSkovalna vPRašanja Dejstvo je, da če je sistem izobraževanja odprt različnim družbenim skupinam, v smislu dostopa, motivacije, realnih možnosti udeležbe in učinkov na položaj, pomeni udeležba korist za celotno družbo za uravnavanje ekstre-mnih materialnih razlik med skupinami in vpliva na politiko enakih možnosti za vse, kar je strateški cilj socialno usmerjenih držav. Če je sistem zaprt in nedostopen za vse skupine, je udeležba diferencirana, nižja, vpliv na razvoj je manjši, vpliv izobraževanja odraslih na skupinsko stratifikacijo, polarizacijo in diferenciacijo pa velik. Raziskovalna vprašanja, ki se ob tem zastavljajo, so: • Kakšni sta pojavnost in razvoj udeležbe v izobraževanju odraslih v časovni perspektivi v Sloveniji? • Ali je udeležba v izobraževanju odraslih povezana s pravičnostjo? • Kakšne so razlike v pravičnosti v formalnem in neformalnem izobraževanju? • Kakšni so vplivi izbranih socio-ekonomskih dejavnikov na raven udeležbe v izobraževanju odraslih? 4.3 uPoRaBljEn vzoREc in MEtodE oBdElavE Za preučevanje te problematike so bile uporabljene kvantitativne in kvalitativne metode . Empirična osnova so podatki Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu (ANP), ki so bili nadgrajeni s podatki iz intervjujev izbranih posameznikov in FS ključnih deležnikov v IO. Vzorec ANP vključuje odrasle prebivalce od 25 do 64 let. S pomočjo podatkov o udeležbi v IO iz ANP v zadnjih desetih letih, 80 pridobljenih iz Eurostatove spletne strani, smo oblikovali indekse. Po metodologiji Boyadjieve in Ilieve-Trichkove (2017) sta bila oblikovana dva indeksa »indeks udeležbe v izobraževanju odraslih« in »indeks pravičnosti glede udeležbe v izobraževanju odraslih«. Temeljna neodvisna spremenljivka je dosežena izobrazba, ki primerja dve kategoriji: skupino odraslih z nizko izobrazbo (ISCED 0-2) in skupino odraslih z najvišjo izobrazbo (ISCED 5-8). Pri izračunavanju indeksa pravičnosti se upoštevata dve časovni točki; leto 2019 pred začetkom epidemije in leto 2021 – čas epidemije. V nadaljevanju je uporabljena logistična regresija, ki je pokazala, koliko posamezna spremenljivka, vključena v model, vpliva na odvisno spremenljivko »udeležba v izobraževanju odraslih «. V analizo so bili vključeni dejavniki, ki so bili po podatkih raziskave PIAAC (2012–2016) ekstrahirani kot najbolj vplivni pri pojasnjevanju stopnje udeležbe v izobraževanju odraslih (Mirčeva, 2018). Pri pojasnjevanju nekaterih odgovorov in dilem uporabljamo izjave, ki smo jih dobili z izvedbo intervjuvanja in fokusne skupine. 4.4 REzultati Prvo raziskovalno vprašanje se dotika fenomena udeležbe v izobraževanju odraslihv Sloveniji v časovni perspektivi. Želeli smo tudi ugotoviti, kakšno je bilo gibanje v udeležbi pri populaciji najbolj in najmanj izobraženih, posebej v programih formalnega in neformalnega izobraževanja (preglednica 4.1). Najprej je podan prikaz ravni udeležbe v programih izobraževanja odraslih, stopnje rasti in razkorak populacije od 25. do 64. leta starosti z nižjo (ISCED 0-2) in najvišjo (ISCED 5-8) izobrazbo, v programih formalnega in neformalnega izobraževanja . V odgovor na zastavljeno vprašanje so nato predstavljene vrednosti »indeksa udeležbe« po metodologiji Boyadjieva in Ilieva-Trichkova (2017). Indeks prikazuje raven sodelovanja določene družbene skupine v izobraževanju odraslih, ne glede na to, kakšni so rezultati drugih skupin. Vrednosti indeksa so prikazane v časovni perspektivi. 81 Preglednica 4.1: Udeležba, stopnja rasti in razkorak populacije od 25. do 64. leta starosti z nižjo (ISCED 0-2) in najvišjo (ISCED 5-8) izobrazbo, v programih izobraževanja, posebej formalnega in neformalnega izobraževanja v Sloveniji, v obdobju 2012–2021 Leto 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Formalno in neformalno izobraževanje skupaj Povprečje populacije 13,8 12,5 12,1 11,9 11,6 12,0 11,4 11,2 8,4 18,9 Stopnja rasti -9 % -3 % -2 % -3 % 3 % -5 % - 2 % -25 % 125 % ISCED 0-2 2,7 3,0 3,1 2,8 2,4 2,9 2,8 2,3 1,7 3,4 Stopnja rasti 11 % 3 % -10 % -14 % 21 % -3 % -18 % -26 % 100 % ISCED 5-8 23,9 21,8 21,2 20,2 20,7 21,4 19,5 20,0 14,8 31,6 Stopnja rasti -9 % -3 % -5 % 2 % 3 % -9 % 3 % -26 % 114 % Razmerje ISCED 5-8/0-2 8,8 7,3 6,8 7,2 8,6 7,4 7,0 8,7 8,7 9,3 Formalno izobraževanje Povprečje populacije 6,0 5,0 5,0 5,3 4,4 3,4 3,1 2,9 2,8 3,7 Stopnja rasti -17 % 0 % 6 % -17 % -23 % -9 % -6 % -3 % 32 % ISCED 0-2 0,7 0,7 0,7 0,9 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,7 Stopnja rasti 0 0 29 % -22 % 0 % -14 % 0 % 0 % 17 % ISCED 5-8 8,4 7,4 7,8 7,3 6,7 5,3 4,5 4,4 4,0 5,3 Stopnja rasti -12 % 5 % -6 % -8 % -21 % -15 % -2 % -9 % 33 % Razmerje ISCED 5-8/0-2 12 10,6 11,1 8,1 9,6 7,6 7,5 7,3 6,7 7,6 Neformalno izobraževanje Povprečje populacije 8,5 8,2 7,7 7,2 7,7 9,0 8,7 8,7 5,8 16,2 Stopnja rasti -4 % -6 % -6 % 7 % 17 % -3 % 0 % -33 % 179 % ISCEED 0-2 1,9 2,3 2,5 1,9 1,8 2,2 2,3 1,7 1,1 2,8 Stopnja rasti 21 % 9 % -24 % -5 % 22 % 5 % -26 % -35 % 155 % ISCEED 5-8 17,0 15,8 14,5 13,7 14,9 17,1 15,8 16,3 11,3 28 Stopnja rasti -7 % -8 % -6 % 9 % 15 % -8 % 3 % -31 % 148 % Razmerje ISCED 5-8/0-2 8,9 6,7 5,8 7,2 8,3 7,8 6,9 9,6 10,3 10 82 Analiza je pokazala, da se je udeležba odraslih od 25. do 64. leta v organiziranih izobraževalnih oblikah, od leta 2012 do leta 2020, večinoma zniževala. Najnižjo vrednost je dosegla leta 2020 (8,4 %, stopnja rasti -25 %) in nato v letu 2021 dosegla 18,9 %, in kar 125-% rast. Rezultat v letu 2021 je bil nekoliko nepričakovan, zgodil se je v drugem letu trajanja epidemije covida-19. Kot kaže, gre za čas, ko so posamezniki, izobraževalne ustanove in podjetja sprejeli realnost in so tudi prilagodili izobraževalne in učne možnosti oziroma dostop do izobraževalnih priložnosti, ki je bil ob začetku epidemije (2020) zelo okrnjen. Če analiziramo razkorak glede udeležbe v izobraževanju odraslih, se opazi zelo izrazita razlika v udeležbi odraslih z najnižjo (ISCED 0-2) in najvišjo (ISCED 5-8) izobrazbo v organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Skupina malo izobraženih je redko aktivna v izobraževalnih procesih. Analiza je pokazala, da je bilo razmerje med najmanj in najbolj izobraženimi najugodneje leta 2014 (6,8). Razlike med skupinami so v izobraževalni udeležbi največje v zadnjem preu- čevanem letu. Ta izid opozarja, da je do zviševanja izobraževalne udeležbe prišlo predvsem na račun najbolj izobražene populacije v družbi. Če posebej analiziramo trende v udeležbi obravnavanih dveh skupin prebivalstva v programih formalnega in neformalnega izobraževanja, opazimo nasprotujoče si trende. V programih formalnega izobraževanja so najmanjše razlike med preučevanima populacijama v zadnjih treh letih (2019–2021), v obdobju od 2012 do 2016 pa so se bolj izobraženi odrasli prebivalci izobra- ževali več za pridobivanje višje izobrazbe. Z vidika pridobivanja višje izobrazbene stopnje je pozitivni trend za manj izobražene v zadnjih letih pozitiven. Ker pa je udeležba (na splošni ravni) manj izobraženih še vedno nizka in ker so razlike tudi v zadnjih letih visoke (6,7-7,6) bi težko sklepali, da je prišlo do bolj množične udeležbe manj izobraženih v programih za pridobivanje višje izobražene stopnje. Nasprotni trend zaznavamo pri udeležbi v programih neformalnega izobra- ževanja. Pri teh je bil razkorak med bolj ali manj izobraženimi najmanjši v letu 2014 (5,8), 2013 (6,7) in 2018 (6,9), najvišji pa v zadnjih preučevanih letih (od 2019 do 2021), ko so se odrasli z zaključeno vsaj višješolsko izobrazbo izobraževali in usposabljali tudi do desetkat več v programih neformalnega izobraževanja. Glede na to, da je precejšen delež neformalnega izobraževa-83 nja namenjen potrebam dela, bi se dalo sklepati, da delodajalci vse manj vlagajo v zaposlene na nižjih delovnih položajih in da je vse manj možnosti najmanj kvalificiranih in nižje izobraženih, da si s pomočjo izobraževanja in usposabljanja izboljšajo svoj položaj pri delu. Indeks »udeležbe« je podrobneje prikazal gibanje, v programih formalnega in neformalnega izobraževanja. Pri indeksu »udeležbe« vrednost 1 pomeni enako udeležbo v IO kot v predhodnem letu, vrednost nad ›1 pomeni pove- čanje udeležbe neke skupine v IO v primerjavi s predhodnim letom, indeks pod ‹ 1 pomeni manjšo udeležbo v IO v primerjavi s predhodnim letom. Indeks udeležbe kaže pozitivno vrednost v letih 2012, 2013 in 2021 (slika 4.1). Vrednost indeksa »ud e ležbe« pri celotni populaciji kaže pozitivno vrednost v letih 2012, 2013 in 2021. Vrednost tega indeksa linearno upada od leta 2014 do leta 2020, v letu 2020 pa je dosegel najnižjo vrednost. Leta 2021 se je vrednost indeksa o udeležbi zvišala na 1,53, stopnja rasti v primerjavi s predhodnim letom pa je 150 %. Pri manj izobraženih (ISCED 0-2) so vrednosti indeksa › 1 v letih 2013, 2014, 2015, 2017, 2018 in 2021, ko je odmik od povprečne vrednosti največji. V populaciji najmanj izobraženih dosega indeks najnižjo vrednost leta 2020 - 0,63, stopnja rasti v teh dveh letih pa je 100 %. Indeks udeležbe pri najbolj izobraženi skupini v družbi (ISCED 5-8) je višji od 1, v letih 2012, 2013 in 2021, v letih od 2014 do 2019 se približuje vrednosti, ki kaže stagniranje glede izobraževalne udeležbe. Slika 4.1: Indeks udeležbe populacije od 25. do 64. leta starosti z nižjo (ISCED 0-2) in višjo (ISCED 5-8) izobrazbo, v programih izobraževanja v Sloveniji, v obdobju 2012–2021 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 vsi ISCED 0-2 ISCED 5-8 84 Če posebej analiziramo indeks udeležbe v programih formalnega in neformalnega izobraževanja pridemo do naslednjih ugotovitev. Pri formalnem izobraževanju na ravni populacije (vsi) v prvih petih letih je indeks višji kot 1 (slika 4.2), kar izraža trend povečanja udeležbe skupine v programih za pridobivanje višje izobrazbene stopnje. Vrednost tega indeksa nato linearno upada. V letu 2021 sicer prihaja do spremembe negativnega trenda, a vrednost indeksa je tudi v tem letu nižji kot 1. Pri manj izobraženih (ISCED 0-2) je vrednost indeksa enakomerneje porazdeljena, z izjemo leta 2015, ko dosega vrednost 1,30. Pri bolj izobraženi populaciji (ISCED 5-8) so vrednosti indeksa bolj variabilne in se gibljejo med 1,37 v letu 2012 in 0,65 v letu 2020, kar izraža upad zanimanja bolj izobraženih za programe formalnega izobra- ževanja. Tudi leta 2021 vrednost udeležbe v programih formalnega izobraževanja ne dosega 1, kar pomeni, da je kljub splošnemu porastu udeležbe aktualnost programov za pridobivanje višje izobrazbene stopnje, nižja. Slika 4.2: Indeks udeležbe populacije od 25. do 64. leta starosti z nižjo (ISCED 0-2) in najvišjo (ISCED 5-8) izobrazbo, v programih formalnega izobraževanja v Sloveniji, v obdobju 2012–2021 2 1,5 1 0,5 0 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 vsi ISCED 0-2 ISCED 5-8 Ravno nasprotne so vrednosti indeksov, ki izražajo udeležbo v programih neformalnega izobraževanja (slika 4.3). V letu 2021 je v primerjavi s predhodnim letom prišlo do rasti za 179 odstotnih točk. V letih, do leta 2021, pa vrednosti indeksa redkokdaj napovedujejo trend večje rasti udeležbe v programih neformalnega izobraževanja. Pri manj izobraženih opozarja vrednost indeksa na nižjo udeležbo kot pri bolj izobraženih. Opozoriti je treba, da je bila leta 2020 skupina odraslih z izobrazbeno stopnjo ISCED 0-2 redkokdaj deležna katere koli oblike neformalnega izobraževanja, saj je bila vrednost tega indeksa 0,54. 85 Slika 4.3: Indeks udeležbe populacije od 25. do 64. leta starosti z nižjo (ISCED 0-2) in najvišjo (ISCED 5-8) izobrazbo, v programih neformalnega izobraževanja v Sloveniji, v obdob ju 2012–2021 2 1,5 1 0,5 0 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 vsi ISCED 0-2 ISCED 5-8 Pri pojasnjevanju razlogov za ta nihanja in razlagi trendov glede udeležbe so oceno podali deležniki s področja politike in uprave oz. oblikovalci politike, predstavniki izvajalskih ustanov (Ljudske univerze, zasebne izobraževalne ustanove, šole različnih stopenj), kadrovski delavci in strokovnjaki, ki se ukvarjajo z razvojem in teorijo izobraževanja odraslih. Deležniki so svoja mnenja podali v fokusni skupini, ki je bila izvedena na Andragoškem centru Slovenije, 26. 10. 2022. Pri komentiranju devetletnega negativnega trenda in nato porasta v udelež- bi sta se diferencirala dva tipa odgovorov: Prvi vidik povezuje višjo udeležbo prebivalstva s pozitivnimi gospodarskimi rezultati. Gre za ustvarjanje višje družbene blaginje, ki je podlaga in hkrati spodbuda za večjo aktivacijo prebivalstva (Esping-Andersen, 1990). Po mnenju vprašanih, družbena klima v času konjunkture naj ne bi bila spodbudna le za pridobivanje znanja in spretnosti za potrebe trga dela, temveč tudi za doseganje osebnih ciljev. Povečalo naj bi se tudi število razpisov in sredstev, tako za nevladni, kot za javni sektor. FS: »Menim, da to niso bila samo izobraževanja povezana s trgom dela, pa s poslovanjem ali delovnim procesom kot takim ampak so ljudje zaznal tudi priložnosti za lastno izobraževanje, za možnosti za izobraževanje za stvari, ki jih v privatnem življenju zanimajo pa so najdle čas tudi za to«. Pojasnjevanje stališča najdemo v teoriji skladnosti Boshierja (ang. Congruence theory, 1973), po kateri je izobraževalna udeležba rezultat usklajenosti med posameznikovim samozaznavanjem in značilnostmi družbenega okolja. 86 Drugi vidik je povezan z razmerami, pogoji in priložnostmi za izobraževanje in učenje v času epidemije. V prvi vrsti gre za uporabo informacijsko-izobra- ževalne tehnologije kot učno sredstvo. Ta je bila sicer že prej na voljo, a so jo izobraževalne ustanove premalo vključili v svojo ponudbo in izvedbo učne-ga procesa. Prednosti sodobne tehnologije so množično uporabljala tudi podjetja pri usposabljanju svojih zaposlenih. Izjave v nadaljevanju ilustrirajo dogajanja. FS: » Prišlo je do izbruha spletnih izobraževanj. Ljudje so se opremili z digitalnimi spretnostmi in so se navadili, da se učijo na ta način – zato se je udeležba v letu 2021 toliko povečala … Tudi v družbi, smo se vsi navadili na »on-line izobraževanja« in smo sprejeli, da se na drugačen način ne da delati …« Kot razlog pri pojasnjevanju pozitivnega trenda v izobraževanju odraslih je bila tudi prerazporeditev sredstev in aktivnosti v času epidemije. Zgovoren je citat v nadaljevanju. FS: »T u govorimo predvsem o večletnih projektih financiranih s strani evropskih virov. Leta 2020 se je vse zaprlo, sredstva pa so ostala neizkoriščena. To je potegnilo nek zamik … Podjetja so najprej odreagirala tako, da so napovedala veliko odstopov. Potem se je stanje v družbi normaliziralo. Vsi smo se nekoliko navadili na on-line komuniciranje in učenje ter smo dojeli, da se na drugačen način ne da«. Sledila je tudi skupina mnenj povezanih z reorganizacijo časa za delo, učenje in prostočasnih dejavnosti. Čas, porabljen za pot v službo, naj bi bil namenjen izobraževanju. V nadaljevanju pa so predstavljeni dejavniki, ki so spodbudili višje izobraževalno udejstvovanje. FS: »Prisoten je bil tudi strah, kaj pa sedaj, dela ni več, veliko ljudi je ostalo doma. Treba je bilo kaj početi. Nek socialni manjko so zapolnjevali s tem. Hkrati pa je bila tudi poplava brezplačnih izobraževanj. …Opozoriti je treba tudi na porast vpisa v formalne izobraževalne programe. Ljudje so se množično vpiso-vali. Očitno so čas epidemije vzeli kot priložnost, da naredijo kaj za sebe.« Citat je zanimiv, ker poudarja socialni pomen izobraževanja, še posebej v izrednih razmerah, ko ljudje čutijo še bolj izrazito stisko. O psiholoških vidikih udeležbe v izobraževanju so pisali že Rubenson 1987, Boeren, Nicaise, Baert, 2010, Cross 1981. 87 Naslednje raziskovalno vprašanje se osredotoča predvsem na razmerje med udeležbo v izobraževanju odraslih in pravičnostjo: ali višja udeležba pripomore k večji pravičnosti ali večji diferenciaciji v družbi. Zanimalo nas je tudi, kako se udeležba odraslih razlikuje glede na različne vrste izobraževanja odraslih (formalno in neformalno). Interpretirali smo razlike v vrednosti inde-ksai pravičnosti Boyadjieva in Ilieva-Trichkova (2017), med skupinama z izobrazbeno stopnjo (ISCED 0-2) in (ISCED 5-8), v starosti od 25 do 64 let. Pri indeksu pravičnosti, vrednost at 1, pri nizko izobraženih, kaže zmanjševanje podzastopanosti skupine v izobraževanju odraslih. To pomeni večja pravičnost pri udeležbi v izobraževanju odraslih. Če je vrednost indeksa manj kot 1, pomeni podzastopanost te skupine v izobraževanju odraslih in s tem težnja k poslabšanju pravičnosti udeležbe te skupine čez čas. V primeru skupine z visoko izobrazbo, vrednost indeksa manj kot 1 pomeni, da se je prevelika zastopanost te skupine zmanjšala in s tem se je pravičnost poveča-la. Če je indeks pri visoko izobraženih več kot 1, to pomeni povečanje preza-stopanosti najbolj izobražene skupine in zmanjševanje pravičnosti.30 Podatki kažejo, da je skupina odraslih z nizko izobrazbo premalo zastopana v organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Indeks pravičnosti je v zadnjem letu višji kot 1 pri obeh preučevanih populacijah, tako v programih formalnega izobraževanja, kot v programih neformalnega izobraževanja. V programih formalnega izobraževanja je njegova vrednost 1,20 pri bolj izobraženih in 1,17 pri manj izobraženih. V programih neformalnega izobraževanja je vrednost indeksa udeležbe v izobraževanju odraslih (ISCED 5-8) 1,72 in vrednost indeksa pri manj izobraženih (ISCED 0-2) pa 1,65. Ta rezultat potrjuje visoko zastopanost najbolj izobraženih v obeh vrstah programov v primerjavi z manj izobraženimi. Trend povečanja zastopanosti v izobraževanju odraslih leta 2021 v primerjavi z letom 2019 se kaže tudi pri odraslih z najnižjo izobrazbo, toda ta ni tako izrazit. Izid indeksa pravičnosti nakazuje, da se z leti pravičnost med skupinami z različno stopnjo izobrazbe ni povečala. V prispevku smo skušali ugotoviti, kakšni so vplivi različnih izbranih socio- -ekonomskih in poklicnih dejavnikov na raven udeležbe v IO. Za bolj shema-30. Pri računanju indeksa sta izbrani dve časovni točki: 2019, čas pred začetkom epidemije in 2021, čas epidemije, saj je bil eden od ciljev ugotoviti, ali je porast udeležbe v letu 2021 v primerjavi s predhodnim razvojnim obdobjem pripomogel k večji pravičnosti . 88 tični prikaz je predstavljen model, ki temelji na logistični regresiji. Ta indicira obet izbranih dejavnikov pri napovedovanju višje ali nižje udeležbe odraslih v izobraževanju, bodisi formalnem ali neformalnem. Izbrane so spremenljivke, ki so po dosedanjih mednarodnih raziskavah IALS (1998) in PIAAC (2016) ekstrahirane kot najbolj vplivne pri pojasnjevanju stopnje izobraževalne udeležbe. Spremenljivke, vključene v model, so: spol, starost, izobrazba, država rojstva, delovni status in delo zvečer, ponoči, ob sobotah, nedeljah in delo na domu. Preglednica 4.2: Prikaz dejavnikov, ki vplivajo na raven udeležbe v izobraževanju odrasli, formalno, neformalno in skupno izobraževanje, v Sloveniji, v obdobju 2012–2016. Formalno Neformalno Skupaj izobraževanje izobraževanje β p β p β p 1,12 1,24 1,23 ženski 0,032 0,000 0,000 Spol (1,01–1,24) (1,17–1,31) (1,17–1,30) moški 1,00 0,000 1,00 0,000 1,00 0,000 97,24 1,97 3,43 25–34 0,000 0,000 0,000 (59,48–158,98) (1,80–2,14) (3,17–3,72) 18,65 2,16 2,39 35–44 0,000 0,000 0,000 Starost (11,31–30,76) (1,99–2,34) (2,21–2,59) 8,22 1,83 1,91 45–54 0,000 0,000 0,003 (4,91–13,76) (1,69–1,98) (1,76–2,07) 55–64 1,00 0,000 1,00 0,000 1,00 0,000 7,63 13,68 12,96 rravni 5–8 0,000 0,000 0,000 (5,11–11,38) (11,12–16,83) (10,76–15,62) Izobrazba 4,26 3,56 3,63 po ISCED ravni 3–4 0,000 0,000 0,000 (2,85–6,37) (2,89–4,40) (3,01–4,38) ravni 0–2 1,00 0,000 1,00 0,000 1,00 0,000 0,46 0,54 0,52 Država drugo 0,000 0,000 0,000 (0,36–0,57) (0,49–0,60) (0,47–0,57) rojstva Slovenija 1,00 0,000 1,00 0,000 1,00 0,000 89 Formalno Neformalno Skupaj izobraževanje izobraževanje β p β p β p delovno 0,88 4,89 3,26 0,011 0,000 0,000 aktivni (0,77–1,01) (4,35–5,49) (2,97–3,58) Status 1,23 2,92 2,26 aktivnosti brezposelni 0,074 0,000 0,000 (0,94–1,62) (2,40–3,56) (1,91–2,68) neaktivni 1,00 0,128 1,00 0,000 1,00 0,000 0,97 1,16 1,15 nikoli 0,705 0,001 0,001 (0,82–1,15) (1,06–1,26) (1,06–1,24) Delo 0,93 1,07 1,05 zvečer včasih 0,474 0,195 0,228 (0,75–1,14) (0,97–1,18) (0,96–1,16) pogosto 1,00 0,767 1,00 0,001 1,00 0,000 0,95 1,41 1,34 nikoli 0,668 0,000 0,000 (0,74–1,21) (1,23–1,60) (1,19–1,51) Delo 0,99 1,41 1,33 ponoči včasih 0,974 0,000 0,000 (0,73–1,36) (1,21–1,66) (1,14–1,55) pogosto 1,00 0,840 1,00 0,000 1,00 0,000 1,37 1,68 1,65 nikoli 0,001 0,000 0,000 (1,13–1,67) (1,54–1,85) (1,51–1,81) Delo ob 1,28 1,24 1,24 sobotah včasih 0,021 0,000 0,000 (1,04–1,58) (1,11–1,37) (1,13–1,37) pogosto 1,00 0,006 1,00 0,000 1,00 0,000 1,16 1,30 1,30 nikoli 0,220 0,000 0,000 (0,92–1,46) (1,16–1,46) (1,17–1,44) Delo ob 1,48 1,52 1,55 nedeljah včasih 0,004 0,000 0,000 (1,13–1,93) (1,33–1,73) (1,37–1,75) pogosto 1,00 0,003 1,00 0,000 1,00 0,000 0,59 0,35 0,36 nikoli 0,000 0,000 0,000 (0,50–0,70) (0,32–0,37) (0,34–0,39) Delo na 0,95 0,98 0,99 domu včasih 0,605 0,712 0,897 (0,77–1,16) (0,89–1,08) (0,90–1,09) pogosto 1,00 0,000 1,00 0,000 1,00 0,000 Opomba: poudarjen Beta pomeni, da je stopnja značilnosti p<0,05 90 Dejavniki, ki napovedujejo verjetnost, da se bodo odrasli udeležili programov izobraževanja, so: zaključena formalna izobrazba, starost, spol, država rojstva in delovni status. Tudi časovna razporeditev delovnih obveznosti je dejavnik, ki napoveduje raven izobraževalne udeležbe. Statistično značilnost smo zaznali pri spremenljivkah: delo ob sobotah, delo ponoči in delo na domu – zadnji je parameter, ki pomembno napoveduje udeležbo zaposlenih v programih formalnega izobraževanja. Dejavnik s statistično značilnim vplivom pri pojasnjevanju udeležbe v izobraževanju odraslih je starost. Čim nižja je starost populacije, tem večja je verjetnost, da se bodo posamezniki udeležili organiziranih izobraževalnih dejavnosti. Obet za izobraževanje najnižje starostne kategorije (25 do 34 let) je 3,34-krat višja od referenčne skupine po 55. letu starosti. Ta ugotovitev je bolj izrazita za udeležbo v programih formalnega kot neformalnega izobra- ževanja. Verjetnost, da se bo skupina odraslih udeleževala programov formalnega izobraževanja je pri kategoriji od 25 do 34 let celo za 97,24-krat večja od referenčne kategorije. Veliko manjše so te razlike pri programih neformalnega izobraževanja, čeprav je tudi tukaj razlika statistično pomembna (p= 0,000). Pri neformalnem izobraževanju je starostna skupina od 35 do 44 let tista, ki napoveduje največjo verjetnost, da se bo izobraževala; obeti za neformalno izobraževanje starih 35–44 let so 2,16-krat višji od tistih, starih 55–64 let. Obeti za neformalno izobraževanje mladih med 25 in 34 leti so 1,97-krat višji, tistih med 45 in 54 leti pa 1,83-krat višji od starejših (starih med 55 in 64 let). Dosežena formalna izobrazba je dejavnik z značilnim vplivom na udeležbo v organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Obeti za izobraževanje oseb z izobrazbeno ravnjo ISCED 5-8 so 12,96-krat večji od obetov za izobraževanje oseb z izobrazbeno ravnjo ISCED 0-2. Pričakovano, čim višja je izobrazba odraslih, tem večja je verjetnost, da se bo posameznik udeleževal organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Odrasli, ki imajo nižjo izobrazbo (ISCED 0-2) so redkokdaj izobraževalno dejavni. Ugotovitev velja tako za udeležbo v programih formalnega (p=0.000) kot za udeležbo v programih neformalnega izobraževanja (p=0,000). Nadaljnje preučevanje kaže, da se glede povezanosti med doseženo formalno izobrazbo in udeležbo v programih izobraževanja odraslih v letu 2021 pojavljata dva skoka. Prvi je pri tistih z zaključeno štiriletno srednješolsko izobrazbo – ta populacija se izobražuje 91 veliko več kot manj izobraženi. Drugi skok se zgodi pri vsaj višješolsko izobraženih, saj se tisti, ki imajo to raven izobražujejo veliko več kot tisti z zaklju- čeno srednješolsko izobrazbo (Mirčeva, 2023). Na podlagi podatkov za leto 2021 je napovedna verjetnost za izobraževanje žensk 1,23-krat višja kot pri moških. Večja verjetnost, da se bodo ženske izobraževale, velja predvsem za neformalno izobraževanje. Obeti za izobraževanje žensk so za 1,24-krat višji kot pri moških, medtem ko so obeti za formalno izobraževanje žensk le 1,12-krat takšni, kot pri moških. Dejavnik, ki indicira obet, da se bodo odrasli izobraževali v letu 2021, je tudi država rojstva. Analiza je pokazala, da »biti tujec« je lahko ovira, kar zadeva udeležbo v izobraževanju odraslih. To velja, tako za udeležbo v programih formalnega (obeti za formalno izobraževanje »tujcev« so 0,64 obeta za izobraževanje rojenih v Sloveniji) kot v programih neformalnega izobraževanja (obeti za neformalno izobraževanje »tujcev« so 0,54 obeta za izobraževanje rojenih v Sloveniji). Ne glede nato za kakšno obliko zaposlovanja gre je delovni status pomembni napovedovalec udeležbe v organiziranih izobraževalnih dejavnostih (p=0,000). Obeti za izobraževanje delovno aktivnih so 3,26-krat višji kot obeti pri neaktivnih prebivalcih, verjetnost, da se bodo brezposelni izobraževali v primerjavi s tistimi, ki dela ne iščejo, pa je za 2,26-krat večja. Ta ugotovitev še bolj velja za udeležbo v programih neformalnega izobraževanja . Vpliv spremenljivke »delo ponoči« na verjetnost, da se bo posameznik izobraževal, je statistično pomemben (p=0.000). Verjetnost, da se bodo izobra- ževali tisti, ki nikoli ali občasno delajo ponoči, je za 1,34-krat večja od tistih, ki pogosto imajo nočno delo. Statistično značilnost smo zaznali tudi pri spremenljivki »delo ob sobotah«. Obeti, da se bodo izobraževali tisti, ki nikoli ne delajo ob sobotah, so 1,65-krat višji kot pri odraslih, ki v tem dnevu pogosto delajo. Obeti za izobraževanje tistih, ki nikoli ne delajo ob nedeljah, so 1,3-krat višji od tistih, ki delajo pogosto; obeti tistih, ki včasih delajo ob nedeljah, pa 1,55-krat višji od tistih, ki ob nedeljah delajo pogosto. Med ugotovitvami velja tudi opozoriti, da odrasli, ki nikoli nimajo možnosti, da delajo na domu, imajo tudi manj priložnosti, da bi se udeleževali organiziranih izobraževalnih dejavnosti. 92 4.5 RazPRava Namen prispevka je, da preuči razsežnost, podobnosti in razlike ter razvojna gibanja udeležbe v izobraževanju odraslih v zadnjih desetih letih v Sloveniji. Predvsem nas je zanimalo, koliko je udeležba v izobraževanju odraslih povezana s pravičnostjo, in kateri so tisti dejavniki, ki pomembno določajo večjo ali manjšo aktivnost odraslih v organiziranih izobraževalnih procesih. Analiza je pokazala nepričakovano gibanje udeležbe odraslega prebivalstva v izobraževanju, v zadnjih desetih letih. Potem, ko je po desetletju linearne-ga upadanja dosegla leta 2020 najnižjo raven v zgodovini merjenja tega kazalnika razvitosti izobraževanja, se je leta 2021 zgodila izrazita sprememba in je meritev pokazala rekordnih 18,9 %. Skok se je zgodil v času drugega leta trajanja epidemije covida-19, ki je preusmerila gibanja na trgu dela, izobraževanja in celo vrednostnega sistema. Premiki v izobraževanju odraslih so se zgodili ne le v Sloveniji, temveč v veči-ni držav sveta. A študije, pripravljene v tem času, so pokazale, da v državah, kjer sta bili kakovost in prožnost izobraževalnega sistema višji, kjer je bila usposobljenost izobraževalcev višja, so bile tudi škodljive posledice nižje (Schleicher, 2020). Po podatkih svetovnega poročila GRALE V so se v času epidemije številne države odzvale inovativno in ohranile kontinuiteto izobraževanja ter učenja s sprejemanjem politik in ukrepov na tem področju (GRALE, 2022). Ključno vlogo za ohranjevanje in porast izobraževanja in usposabljanja je imela sodobna učna tehnologija ter izobraževanje na daljavo, ki ga je ta omogočila. Analiza je opozorila na nekaj dejavnikov, ki so v Sloveniji omogočili višjo izobraževalno udeležbo. Zaradi gospodarskega razvoja se je povečalo število razpisov in sredstev za izobraževanje in usposabljanje v vladnem in nevladnem sektorju. Sicer je leta 2021 prišlo do povečanja izobraževalnih dejavnosti tudi zaradi zamika, ki je nastal zaradi nedelovanja izobraževalnih ustanov in izobraževalnih središč v podjetjih, v letu 2020. Podjetja so nato sredstva, namenjena izobraževanju, porabila leto kasneje. Študija je pokazala, da se je v času epidemije izrazito povečalo število izobraževalnih programov na daljavo. Od epidemije postaja izobraževanje na daljavo celo pogosta učna oblika in praksa, ki olaj-93 šuje dostop do izobraževalnih priložnosti tudi manj mobilnim prebivalcem in živečim v bolj oddaljenih in ruralnih območjih (Mlekuž, Žagar, 2022). Mednarodne študije kažejo, da sta se v skoraj vseh državah sveta poučevanje in učenje dogajala po spletu, izvedba video-konferenc pa je postala običajna praksa. Kljub koristim, ki jih prinaša sodobna tehnologija, so strokovnjaki opozorili na pojav diskriminacije skupin prebivalstva, ki nimajo v lasti učnih sredstev ali digitalnih kompetenc. Tako prihaja do razlik med tistimi, ki so opolnomočeni za delo in učenje na daljavo, in tistimi, ki nimajo dostopa do tehničnih pridobitev, spretnosti in celo priložnosti/motivacijo za učenje v takšnih razmerah. Te skupine so postale še bolj izolirane in deprivi-legirane CONFINTEA VII (2022). Medtem ko se je udeležba žensk in mladine v svetu znatno izboljšala, kaže slika izobraževanja starejših različno podobo; 23 % držav je poročalo o zvišanju njihove udeležbe, 24 % pa o zmanjševanju. Približno 60 % držav je poročalo, da se je udeležba zapornikov, invalidov in migrantov znižala (GRALE, 2022). Te razlike kažejo, da se tudi po koncu epidemije ne zmanjšujejo, odpirajo vprašanja o naraščajoči polarizaciji med družbenimi skupinami, pravičnosti in trajnem izključevanju nekaterih ranljivih skupin iz družbenih procesov. Sledi argument, ki pojasnjuje višjo izobraževalno udeležbo s pridobivanjem izobrazbe, spretnosti in znanja za potrebe ohranjanja ali pridobivanja nove zaposlitve. Naši podatki so pokazali, da se je izrazito povečalo izobraževanje za potrebe dela. Izobraževanje je postalo torej obrambna nujnost in merilo ohranitve ali pogoj za pridobivanje nove zaposlitve. Zadnji razlog še posebej velja za tiste, ki so v času epidemije ostali brez dela. Nenazadnje velja omeniti tudi socialni pomen izobraževanja in učenja, ki sta postala način za nove oblike povezovanja. V času epidemije, zaradi prostorske izoliranosti, so posamezniki iskali nove načine druženja in navezovanja stikov. Indeks pravičnosti, ki je upošteval zastopanost skupin prebivalstva z različno izobrazbo, je pokazal, da se je v letu 2021 povečala zastopanost skupine odraslih z najvišjo izobrazbo v organiziranih izobraževalnih dejavnostih. Tudi skupina z nižjo izobrazbo (ISCED 0-2) se je več izobraževala v letu 2021, v primerjavi s primerjalnimi leti, a porast v obravnavani skupini je veliko nižji. Predvsem pa se je povečal razkorak med skupinami. Izid opozarja, da je do zviševanja izobraževalne udeležbe prišlo predvsem na račun najbolj izobra-94 žene populacije v družbi. Kaže se, manj v formalnem, bolj pa v neformalnem izobraževanju. To indicira, da se inkluzivni vidik družbene pravičnosti razlikuje za različne vrste izobraževanja. Ker se je v letu 2021 izrazito povečalo izobraževanje za potrebe dela, lahko sklepamo, da so delodajalci najbolj vlaga-li v zaposlene, ki imajo sicer višje znanje in spretnosti. Družbeno pravičnost je treba preučevati, ne le z vidika zaključene formalne izobrazbe, temveč z vidika različnih dejavnikov, ki definirajo družbene skupine. Zato so bili v prispevku predstavljeni tudi drugi dejavniki, ki napovedujejo verjetnost, za izobraževanje. Med dejavniki, ki so bili vključeni v model, so se kot statistično pomembni pokazali starost, spol, država rojstva, delovni status, delo ob sobotah, nedeljah in delo na domu. Med tem ko so bile spremenljivke starost, država rojstva in delovni status prepoznane kot pomemben napovedovalec udeležbe v organiziranih izobraževalnih dejavnostih tudi v preteklosti (Mirčeva, 2018) so bile spremenljivke spol in delo ob dolo- čenem času prepoznane kot nove pri pojasnjevanju udeležbe. Ugotovitve kažejo, da je treba izobraževalno dejavnost redno spremljati in preučevati tudi druge, manj običajne dejavnike, ki lahko posameznika ovirajo glede udejstvovanja pri učenju. Na razvoj fenomena udeležbe zagotovo vplivajo tudi drugi dejavniki, ki zaradi omejenosti baze podatkov niso bili predmet preučevanja tokratne študije. Nadaljnja smer raziskovalnega zanimanja bi lahko bila problematika udelež- be v podjetjih, kot ekonomskem in socialnem mikrokozmosu, znotraj skupin prebivalstva, ki so prepoznane z vidika izobraževanja kot najbolj prikrajšane. Predvsem bi bilo zanimivo naše ugotovitve povezati s tistimi v drugih državah, česar tokrat, zaradi nedostopnosti nacionalnih baz podatkov, ni bilo mogoče izpeljati. 4.6 SklEP in PRiPoRočila Analiza je pokazala, da se v zadnjih letih večajo razlike med odraslimi, ki imajo največ znanja, spretnosti in izobrazbe ter tistimi, ki jih nimajo, hkrati pa znanje, spretnosti in višjo izobrazbo najbolj potrebujejo. Večanje razlik v znanju pomeni večja polarizacija in manjša pravičnost tudi na drugih podro- čjih. Schraad-Tischler (2015) je namreč izpostavil, da so različne razsežnosti socialne pravičnosti povezane, denimo večje razlike v dostopu do izobraže-95 valnih priložnosti povzročajo razlike na trgu dela in napovedujejo nižje gospodarske dosežke. Za premostitev teh razlik je potreben holistični pristop in sodelovanje vseh deležnikov glede zagotavljanja pogojev za učenje in izobraževanje. 1. V večji meri kot do zdaj je treba poskrbeti za povečanje ponudbe programov izobraževanja in usposabljanja, ki bi upoštevala potrebe in interese najbolj prikrajšanih v izobraževanju. Glede na visoko prikrajšanost odraslih z najnižjo stopnjo formalne izobrazbe je nesprejemljivo, da edini program (Osnovna šola za odrasle), ki je namenjen zviševanju izobrazbene stopnje in je namenjen odraslim, ni še vsebinsko in izvedbeno pripravljen tako, da je za to populacijo primeren in da upošteva njihove interese in potrebe, tako osebne, zaposlitvene kot širše družbene. Evalvacija programa osnovna šola za odrasle je pokazala, da imajo odrasli z najniž- jo izobrazbo najpogosteje negativne izkušnje s prejšnjim šolanjem, manjkajo jim pa tudi znanje, spretnosti in kompetence za nadaljevanje izobraževanja (Možina, Mirčeva, Zagmajster, Žalec, 2012). Zato je potrebno dopolniti in razširiti ponudbo programov in storitev za pridobivanje znanja kompetenc. 2. Ena od ugotovitev analize je, da so bile v času manj ugodnih epidemioloških razmer, ko je izobraževanje največkrat potekalo na daljavo, najmanj izobraževalno aktivne skupine odraslih brez ustreznih digitalnih kompetenc. Ta segment prebivalstva ni majhen in ni nepomemben. Raziskava PIAAC je pokazala, da leta 2014, 18,4 % odraslih v S loveniji ni imelo osnovnih računalniških znanj. Ta delež pa je bil v sodelujočih državah v omenjeni mednarodni raziskavi 14,6 % (Raziskava spretnosti odraslih, 2017). Analize kažejo, da je tudi po koncu epidemije izobraževanje na daljavo pomemben način pridobivanja znanja (Možina, Klemenčič, Radovan, 2022). Še posebej primeren je za prebivalce, ki živijo v bolj oddaljenih krajih od izobraževalnih središč, in za tiste, ki so manj mobilni. Ponuditi odraslim več brezplačnih programov za pridobivanje digitalnih spretnosti je izziv sodobnega časa in je relevanten, ne le za najmanj izobražene, temveč tudi za starejše, zaprte osebe, prebivalce, ki živijo v ruralnih območjih, za posameznike s posebnimi potrebami ali omejitvami glede večje mobilnosti. 96 3. Ozaveščanje delodajalcev, sindikatov in akterjev, ki oblikujejo politiko s področja trga dela je pomemben izobraževalni izziv predvsem za aktivne prebivalce. Analiza je opozorila na razlike v dostopu do izobraževalnih priložnosti različnih kategorij zaposlenih, v najbolj privilegiranem polo- žaju glede pridobivanja novih znanj in spretnosti so zaposleni na najviš- jih položajih. Davčne olajšave za vlaganje v najbolj prikrajšane skupine prebivalstva so bile že od nekdaj pomemben ukrep in spodbuda delodajalcem (Mirčeva, Žalec, Radovan, 2014). A večja udeležba v izobraževanje v podjetjih in drugih organizacijah se lahko doseže tudi z vrsto organizacijskih ukrepov, npr. prožnejši delovni čas, delo na domu, sofinanciranje izobraževanja in nenazadnje z razvojem organizacijske kulture in klime, ki sta temu naklonjeni. 4.7 litERatuRa in viRi Aristoteles, Gantar, K. (2002). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica. Barle Lakota, A., Sardoč, M. (2015). Enake možnosti in družbena (ne)enakost v družbi znanja. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Pridobljeno, 1. februarja 2023, s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-1RYFHZVI. Boeren, E., Nicaise, J., Baert, H. (2010). Theoretical Models of Participation in Adult Education: teh Need for an Integrated Model. International journal of lifelong education. Vol. 29(1), pp. 45–61. Boyadjieva, P. in Ilieva-Trichkova, P. (2017). Between Inclusion and Fairness: Social Justice Perspective to Participation in Adult Education. Adult Education Quarterly, 2017, Vol. 67(2) 97–117. Boshier, R. (1973). Educational Participation and Dropout: A Theoretical Model. Adult Education, 23(4), pp. 255–282. CONFINTEA VII (2022). Marrakech Framework for Action: harnessing the transformational power of adult learning and education. Pridobljeno 12. decembra 2022, s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382306. Cross, K. P. (1981). Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Franfisco: Jossey – Bass. 97 Evropska komisija (2021). The European Pillar of Social Rights. Pridobljeno 23. februarja 2020, s https://www.umar.gov.si/en/publications/productivity- -report/. Filipović, V. (1979). Novija filozofija Zapada. Odabrani tekstovi. Filozofska hre-stomatija. Zagreb: Nakladni zavod Matice Hrvatske. Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Policy Press. Literacy in the Information Age – Final Report of the International Adult Literacy Survey. (2000). Organisation for Economic Co-operation and Development. Paris: Statistics Canada. Lock, J. (2003). Two Treatises of Government and a Letter Concerning Toleration. Rethinking the Western Tradition. Yale: University Press, New Haven. Mirčeva, J. (2023). Osnovne ugotovitve raziskave Udeležba prebivalcev Slovenije v VŽU – deskriptivna analiza. V: Udeležba odraslih v vseživljenjskem učenju: stanje, značilnosti in razlogi. Preliminarno poročilo. Interno gradivo ACS. Mirčeva, J. (2018) Slovenski model udeležbe odraslih v izobraževanju v kontekstu mednarodne primerjave. Spretnosti odraslih. Str. 103–116. Ljubljana: ACS. Mirčeva, J., Žalec, N. in Radovan, M. (2014). Motivacije in ovire pri izobraževanju za potrebe trga dela. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: ACS. Mlekuž, A. in Žagar, I. Ž. (ur.) (2022). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo – izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno, 15. februarja 2023, s https://www.doi. org/10.32320/978-961-270-343-1 Možina, E., Mirčeva, J., Zagmajster, M. in Žalec, N. (2012). Evalvacija osnovne šole za odrasle. Zaključno poročilo o rezultatih evalvacije programa 2011– 2012. Ljubljana: ACS. Možina, T., Klemenčič, S. in Radovan., M. (2022). Izobraževanje odraslih na daljavo, kombinirano in hibridno izobraževanje. Kazalniki, standardi in merila kakovosti. Ljubljana: ACS. Nozick, R. (1999). Anarchy, State and Utopia. Oxford: Blackwell Publishers, Ltd. 98 Petrović, G. (1979). Engleska empiristička filozofija. Odabrani kekstovi filozofa. Zagreb: Nakladni zavod matice Hrvatske. Potočnik, N. (ur.) (2022). Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (ReNPIO 22-30). Andragoški center Slovenije. Rawls, J. (2003). A Theory of Justic e. Revised Edition. London: Harvard University Press. Rubenson, K. (1987). Participation in Recurrent Education: A Research View. V: H., G., Schutze, D. Istance (edd.). Recurrent Education Revised: Models of Participation and Financing. str. 39–67. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Skills Matter: Further Results from the Survey of Adult Skills (2016). Paris: OECD Publications. Schraad-Tischler, D. (2015). Social Justice in the EU-index Report 2015: Social Inclusion Monitor Europe. Pridobljeno 1. novembra 2022 s https://www.ber- telsmann-stiftung.de/fileadmin/files/ BSt/Publikationen/GrauePublikationen/ Studie_NW_Social-Justice-in-the-EU-Index-Report-2015_2015.pdf. Schleicher, A. (2020). The Impact of Covid-19 on Education. Insights from Education at a Glance 2020. OECD. Pridobljeno 2023 s https://www.oecd.org/ education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at- -a-glance-2020.pdf Schmid, T. (2008). Enakost in pravičnost. Med seboj povezana pojma? Pridobljeno 23. februarja 2020 s https://www.revija-socialnodelo.si/mma/ Enakost_URN_NBN_SI_DOC-DSFUKYNK.pdf/2019012409521742/ Global Report on Adult Learning and Education. Citizenship Education: Empowering Adults for Change.(2022). UNESCO. Pridobljeno 15. februarja 2023 s https://www.uil.unesco.org/en/adult-education/global-report-grale. Young, I. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton, NY: Princeton University press. 99 5. kdo ni udElEžEnEc oRganiziRanEga izoBRažEvanja odRaSlih? Dr. Nevenka Bogataj 5.1 uvod Izzvenevanje pandemije in podnebne spremembe sta izziva, ki terjata odziv na ravni skupnosti. Tudi sicer učenje za življenje v skupnosti spada med bistvene naloge vzgoje in izobraževanja, meri pa ga evropski kazalnik učinkov vseživljenjskega učenja (Hoskins s sod., 2010, Delors s sod. 1996). Za Slovenijo ta kazalnik dosega nižje vrednosti kot kazalniki učenja za obstoj, za delo in za znanje, zato v nadaljevanju preučujemo skupnostni vidik učenja. Če za skupnost razumemo prebivalce Slovenije in jih opišemo z vidika izobraževalne aktivnosti odraslih, se pokaže, da je le manjšina izobraževalno aktivna (ankete Statističnega urada Republike Slovenije).31 Leta 2022 je bil delež udeleženih v vseživljenjsko učenje 21,6 % (Eurostat, 2023). Skupnost v prispevku razumemo kot teritorialno opredeljeno skupino ljudi, ki so v medsebojnem odnosu (Ozvald, 1927, Sorokin 1957 v Bahovec, 2005). 32 zato so aktivni in neaktivni, v tem primeru izobraževalno aktivni in neaktivni, med seboj povezani. Naš cilj je bil spoznati izobraževalno neaktivni del prebivalstva. Za iskanje odgovora smo uporabili štiri vire: 1. Statistične podatke o udelež- bi v formalnem in neformalnem učenju v zadnjih štirih tednih, pridobljeni z Anketo o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu 2021 (v nadaljevanju ANP4t); 2. Podatke fokusne skupine raziskave Udeležba odraslih v VŽU: stanje, značilnosti in razlogi (Mirčeva s sod., 2022); 3. Podatke o treh dolgoročnejših naci-31 ANP4t (Aktivno in neaktivno prebivalstvo v zadnjih štirih tednih), ANP12m (Aktivno in neaktivno prebivalstvo v zadnjih dvanajstih mesecih) in Anketa o izobraževanju odraslih; 32 Povezanost članov, udeležencev, prebivalcev, zaposlenih ipd. lahko poteka po dveh konceptih (Bahovec, 2005): 1. konceptu enklave, kjer odnosi temeljijo na interesu, specifičnostih, medsebojnem tekmovanju za uresničevanje interesa, zato taka skupnost poudarja svoje posebnosti; 2. konceptu skupnosti spomina, kjer odnosi temeljijo na ohranjanju preteklih značilnosti in viziji prihodnosti, ki se smiselno spreminja glede na spremembe pogojev; take skupnosti so zavezane primerljivemu smislu, delijo si navade, njihovi člani pa se ne nujno strinjajo med seboj; dinamiko v njih uravnava živ neformalen dialog; sodelovanja je več kot tekmovanja, stik z okoljem je močnejši, ekskluzivnost manjša, prilagodljivost na spremembe pa je večja kot pri enklavi. 101 onalnih spodbudah udeležbe odraslih v izobraževanju (promocija zgledov učenja ob Tednu VŽU v obdobju 1997–2022, finančnem spodbujanju ranljivih v obdobju 2016–2022, podatke o udeležbi v študijskih krožkih v obdobju 2007–2018); 4. Študijo primera agrarnih skupnosti (Slovenske, 2021). Ciljna skupina naše analize so starejši prebivalci Slovenije, in sicer iz treh razlogov: ker je trend staranja v Sloveniji še izrazitejši kot v drugih evropskih državah, ker strateški nacionalni dokumenti izobraževanja odraslih posebno pozornost in prednost dajejo starejšim (ReNPIO 2022–2030). Posebno pozornost posvečamo starejšim moškim, ker slovenski avtorji kontinuirano doku-mentirajo njihovo nizko zastopanost v organiziranem izobraževanju (Kump in Jelenc-Krašovec, 2010, Jelenc-Krašovec, 2011, Javrh, 2017, Pepelnik 2020, Bogataj, 2022, SUTŽ, 2023,). Starejši moški živijo razpršeno v različne konkretne skupnosti (družinske, krajevne in druge), kar želimo v analizi upoštevati. Teoretska podlaga analize je Wengerjev koncept skupnosti prakse (Wenger, 2000), v kateri se soočata posameznik in njegov kontekst (skupnost oz. druž- ba določenega naravnega okolja). 5.2 naMEn, cilji, PREdMEt in PRocES PREučEvanja V najširšem smislu je naš namen povečati delež starejših moških v organiziranem izobraževanju, v ožjem smislu pa jih želimo bolje razumeti, da bi jim približali izobraževalno ponudbo. Boljša integracija neaktivnih moških, zlasti starejših, v družbeno skupnost bi zapolnila rastočo vrzel med bolj in manj izobraževalno aktivnimi ter izenačila možnosti za izobraževanje. Namena analize sta torej tudi pravičnejša družbena razmerja in večja učinkovitost družbenih vlaganj. Poleg tega želimo z analizo opozoriti na tako imenovane vmesne (civilno-družbene) institucije, ki so del prezrte realnosti, posamezniku pa so dosegljive v vsaki lokalni skupnosti, kar za državne možnosti ne velja. Nekatere nevladne organizacije že povezujejo ljudi z naravnim okoljem in so racionalne do mere, ki omogoča njihovo, od države neodvisno delovanje, zato smo jih v obliki študije primera vključili v analizo. Naš cilj so odgovori na vprašanja, kdo ni udeleženec organiziranega neformalnega izobraževanja odraslih v Sloveniji, kaj bi lahko bili razlogi za to in ali je izobraževalno neaktivne mogoče aktivirati. Cilj je tudi preveriti, ali sploh še veljajo dosedanje ugotovitve različnih domačih avtorjev, da so starejši 102 moški izobraževalno neaktivni ter se – v primeru, da to še velja – približati pojasnilu, čemu ter kako bi jih bolje aktivirali. Poleg literature in kvantitativnih podatkov ANP4t (2021) smo uporabili tudi druge vire, in sicer Zbornik o agrarnih skupnostih (Slovenske, 2021) in predstavitve treh oblik nacionalnih spodbud udeležbi (vlaganja v ranljive skupine v obdobju 2016–2022, vlaganja v delovanje študijskih krožkov v obdobju 2007–2018 in promocijo zgledov učenja ob Tednu vseživljenjskega učenja za obdobje 1997–2018). 5.3 tEoREtična izhodišča 5.3.1 (ne)udeležba starejših moških v izobraževanju odraslih Mednarodni trendi udeležbe moških so drugačni (nihajoči) od trendov udeležbe žensk in mladih, ki raste (GRALE, 2022). V Sloveniji udeležbo v izobraževanju odraslih razumemo za nacionalni strateški cilj in kazalnik Resolucije o nacionalnem programu IO 2022–2030. Ta Resolucija navaja šest prednostnih skupin, ki jim bo do leta 2030 posvečena posebna pozornost. Med njimi prva in peta prednostna skupina, ker omenjata starost, torej se neposredno nana- šata tudi na starejše moške. Druga prednostna skupina tega nacionalnega strateškega dokumenta omenja izzive skupnosti, katerih del so tudi starejši moški . Krepitev udeležbe in večjo dostopnost izobraževalne ponudbe avtorji obravnavajo z različnih zornih kotov: Moški imajo drugačne in morda tudi manjše izobraževalne potrebe od žensk (Mirčeva idr., 2022), starost pa je predvsem element ranljivosti obeh spolov, ker usiha delovna aktivnost in so starejši v povprečju nižje formalno izobraženi (Mirčeva idr., 2022, str. 39, 47, 51). Med dejavniki vpliva na udeležbo so različni avtorji nesporno potrdili vpliv izobrazbe (Boudard in Rubenson, 2003, Villar in Cedran, 2013, Iniguez-Berrozpe in Boeren, 2019, Mirčeva, 2016a, Mirčeva 2016b). Če nekateri starej- še interpretirajo kot potencial, vreden krepitve družbene moči (Kump, 2018), drugi vse bolj izpostavljajo pomen posameznikove umestitve v skupnost. Tako npr. OECD študija Desjardina s soavtorji povečanje udeležbe odraslih v organiziranem izobraževanju ne pripisuje le ravni izobrazbe in dostopnosti ponudbe, ampak tudi vplivu »prijateljske skupine« (OECD, 2007). Tudi Villar 103 in Cedran (2013) sta na vzorcu starejših med 60. in 75. letom v Španiji ugotovila le 22 % izobraževalno aktivnih in vpliv njihove izobrazbene ravni, a hkrati tudi vpliv njihovih družinskih stikov in družbene aktivnosti, o čemer poro- ča tudi Iniguez-Berrozpe in Boeren (2019). Neagu (2014) za Romunijo trdi, da je izobraževalna ponudba predpogoj, ne pa tudi zadostni pogoj za aktivacijo odraslih ter izpostavlja pomen pripadnosti, ki lahko udeležbo krepi ali odvra- ča. Zato za povečevanje udeležbe zlasti starejših predlaga, da smo bolj pozorni na pristop k njim, kar slabo desetletje zatem precizira Kurnia s sodelavci (2022), s predlogom prilagoditve izobraževalne ponudbe pogostosti medsebojnih stikov, zaznavi čustvene opore, siceršnji aktivnosti starejših in prejemanju podpore. Tudi Morris idr. (2022) za višjo udeležbo starejših moških predlagajo njim prilagojene programe, medtem ko britanska študija udeležbe starejših na podeželju predlaga podoben obrat kot smo domači avtorji (Kump, 2018): starejše bi naj prenehali obravnavati kot »pomoči in spodbud potrebne«, namesto tega pa naj bi jih reinterpretirali za enakovre-dne člane skupnosti, kar terja boljši vpogled v razloge za njihovo neaktiv-nost. Odnosi so torej poleg izobrazbe in dostopnosti upoštevanja vreden element aktiviranja starejših moških . Nemški raziskovalci (Lischewski idr., 2020) v analizi razlogov za neudeležbo v poklicnem izobraževanju potrjujejo pomen biografij in različnih perspektiv (individualne, zaposlitvene in učne) ter pripisujejo pomemben vpliv na udeležbo tipu institucionalnega ponudnika. Tudi nizozemska raziskovalca Turek in Henkens (2021) priporočata upoštevanje življenjske poti, saj lahko v javnosti ali posamezni skupnosti vplivamo na npr. kulturo. Kulturo vseživljenjskega učenja ali obratno – zaklenjenost v vzorec neudeležbe. Češki razisko-valki Kalenda in Kočvarova (2023) sta med razlogi za neudeležbo starejših potrdili (spodbuden) vpliv ravni izobrazbe pa tudi močan (zaviralen) vpliv družbenega izvora. Kanadčana Miles in Yeh (2022) sta s povezavo vrednot in konteksta dokazala, da je spol vpliven, a v različnih kontekstih zelo različno. Povzamemo lahko, da na izobraževalno udeležbo hkrati vpliva več dejavniko v, med katerimi sta v različnih okoljih potrjena zlasti raven izobrazbe ter vpliv konteksta, v katerem posameznik živi in deluje (njegovi stiki in zgledi, vključno z odnosom do institucij) ter časa. Ugotovitve večinoma izhajajo iz podatkov o posameznikih, ne pa iz analiz njihove realne skupnosti, v kateri so med seboj pomešani izobraževalno aktivni in izobraževalno neaktivni 104 ljudje različnih spolov, starosti, statusov, socialne mreže, izobraževalnih biografij ter motivov za udeležbo v izobraževanju. 5.3.2 Starejši moški v Sloveniji Moških nad 65. letom je v Sloveniji 17 %, kar nominalno pomeni 191.226 (SiStat, 2021). Nekaj (6 %) jih je tudi po 65. letu še zaposlenih oz. socialno zavarovanih (SURS 2021, ZPIZ, 2021). Podrobno analizo starih ljudi je pred desetletjem opravil Ramovš (2013) in za moške ugotovil, da pogosto živijo sami, da delajo dlje od žensk, da jih približno tretjina poseduje bivanjsko nepremičnino in da so v povprečju bolje izobraženi od žensk (Ramovš, 2013, s. 542). Domači avtorji jih večinoma obravnavajo z vidika potreb po zdravstveni, socialni pomoči ter servisnih storitvah ter ugotavljajo, da sta njihova socialna opora drugačna kot za ženske, in sicer, da jo najdejo predvsem v svoji družini in soseski (Filipovič Hrast idr., 2015, Hojnik Zupanc, 1996). To pomeni, da so moški vsaj po teh podatkih v starosti orientirani v najbližjo skupnost ter da bi jih v izobraževanju pričakovali več kot pričakujemo žensk. Toda moški tudi štirikrat pogosteje kot ženske naredijo samomor (Roškar in Videtič, 2021) in se večinoma ne odzivajo na izobraževalno ponudbo (Jelenc-Krašovec, 2011, Kump in Jelenc-Krašovec, 2010, Javrh, 2017, ReNPIO 2022-2030, SUTŽ, 2023, Pepelnik 2020). Vpogleda v priložnosti, ki jih za učenje ponujajo penološke, zdravstvene in socialne ustanove za zdaj nimamo, znan pa je obseg javne mreže izvajalcev izobraževanja odraslih ter podatki o ponudbi izobraževalnih organizacij in programov (ReNPIO 2022–2030). Starejšim moškim je ta ponudba fizično in finančno različno dostopna in prilagojena, poleg tega pa o njih nimamo podatkov, ker analize udeležbe v organiziranem izobraževanju upoštevajo le mlajše od 65 let. Raziskava PIAAC je pokazala segment, v katerem moški prevladujejo in ga določa njihova poklicna kvalifikacija: »nekvalificirani in polkvalificirani ročni delavci« (Javrh 2017, str. 18–21). Del moških torej ostaja prezrt ter izpostavljen inter-pretacijam na podlagi redkih obstoječih podatkov o njih. Glede na izobraževalne pogoje današnjih starostnikov v času njihove mladosti, utemeljeno predvidevamo, da je njihova povprečna izobrazba v visoki starosti še nižja kot v omenjenih analizah, kar verjetno pomeni, da lahko pričakujemo nizek delež izobraževalno aktivnih, omejene možnosti, da to razložimo in nadaljevanje diskurza, ki jih obravnava kot nemočne. 105 Potrebe starejših moških izven socialno-varstvenega in izobraževalnega polja torej ostajajo neznane. Ne vemo, kako se povezujejo v civilno družbene skupnosti, med katerimi je v javnosti najbolj znana gasilska organizacija. Posebej zanimiva in prav tako neznana je aktivnost moških v navezavi z zemljišči, saj ima dolgo zgodovino, poteka še danes in je organizirana ter neodvisna od državnega financiranja. Moški so bili nekoč zagotovilo varnosti in gospodarski nosilec agrarne produkcije, s tem pa tudi prostorske iden-titete in poseljenosti. Danes so gospodarski nosilci drugi, čeprav ostaja ¾ zemljišč v Sloveniji v zasebni lasti. Ta zemljišča so dovolj negovana, da jih turistična panoga z zelenimi blagovnimi znamkami uspešno trži do opazne-ga deleža državnega bruto produkta. Domači javnosti je z zakonsko predpi-sano prosto dostopnostjo zemljišč omogočena brezplačna uporaba teh zemljišč, hkrati pa vloga teh zemljišč raste. Nudijo nam namreč biološko stabilnost in ekosistemske storitve (pitno vodo, naravne dobrine, rekreacijo ipd.), kar se s podnebnimi spremembami le še krepi. Zemljišča vzdržujejo in negujejo predvsem moški, vendar njihova pozitivna vloga za skupno dobro v javnem diskurzu vznikne le ob izjemnih situacijah, kot sta bila na primer žled februarja 2014 in požar na Krasu julija 2022. Ko minejo, hitro ponikne, zato na splošno ne poznamo vloge (dela) moških, ki aktivno gospodari s prostorom ter javnosti (brezplačno) vzdržuje ekosistemske storitve (Slovenske, 2021, Šmid Hribar, 2023). O dinamiki moške družbene vloge ni (večjih) javnih razprav, kar za vlogo žensk ne velja. Javna podoba starostnikov je zato pomanjkljiva in enostranska. Celovite slike o njihovih potrebah in vlogah ni, zato ostajajo večinoma nerazumljeni, kljub spoznanjem različnih strok, da obstaja razkorak med pričakovano in realizirano vlogo moških v družbi (Findeisen, 2013, Pepelnik, 2020, Hrobat Virloget, 2021, Roškar in Videtič, 2021). Starostniki na podeželju, katerih družbeno vlogo je v mladosti določalo kmečko delo, del svojih potreb zadovoljijo v omrežju socialne opore (Mandič in Hlebec, 2005). Pregled stanja o starejših moških v Sloveniji zaključujemo z ugotovitvijo, da so vrzeli v razumevanju njihovih potreb, aktivnosti in vlog velike, zato trditve o njihovi neudeležbi v razvoju slovenske družbe niso utemeljene. 106 5.3.3 Primer agrarnih skupnosti Agrarne skupnosti (v nadaljevanju AS) so ena prvih avtohtonih institucij na našem ozemlju, nastala na manj produktivnih zemljiščih v okolici naselij. So oblika organiziranja in skupnostnega lastništva že od 13. stoletja naprej po vsej Evropi (DeMoor, 2015). Pri nas so formalno pravno zaživele v 19. stoletju po zemljiški odvezi, nato pa so svoj obstoj in delovanje prilagajale političnim in ekonomskim prelomnicam (Bogataj in Krč, 2014). Po letu 1947 so bile formalno ukinjene, nato razlaščene, a so preživele, in to celo v obsegu, ki je po letu 1991 omogočil njihovo oživljanje. Danes zaključujejo dolgotrajne in drage denacionalizacijske postopke (Ravnik Koprivec, 2021) in se prilagajajo razvoju njihove pravne regulacije. Ne preseneča torej upad njihovega števila s tisoč na nekaj sto, o čemer zanesljiva statistika ne obstaja. Danes jih je največ na kraških zemljiščih Alp, Notranjske in Krasa, kjer so se izkazale z učinkovitim odzivom na naravne ujme (Bogataj in Krč, 2023). Njihov model delovanja hkrati upošteva ekološke, socialne in ekonomske vidike razvoja (skupnosti), zato jih razumemo kot zgled trajnosti. Čeprav jih lahko razumemo kot relikt nekdanje agrarne produkcije, v ospredje po vsem svetu, v Evropi pa tudi pri nas prihaja njihova večstoletna sposobnost prilagajanja spremembam narave in družbe (DeMoor, 2015, Casas-Cortes idr., 2015) in brezplačna nega ekosistemskih storitev (Šmid Hribar, 2023). AS so vitalen segment družbe, ki se vzdržuje sam in ni del državnega aparata, tržne ponudbe ali interesnih organizacij in so tipičen tim; vmesna institucija, zgra-jena od spodaj navzgor (Mandič in Hlebec, 2005). Opredeljujejo jo: zemljišče (teritorij, kraj) (Ravnik Koprivec 2021, Lawrence idr., 2019), odnosi med člani, ki so pisno opredeljeni s Statuti, umestitev v pravni red (ZagRS, 2015) in nenehno usklajevanje z ljudmi in institucijami, ki prostor uporabljajo. 5.4 MEtodologija Za preučevanje starejših moških z vidika njihove izobraževalne udeležbe smo uporabili kvantitativno ali kvalitativno metodologijo. Starejši so strate- ška prioriteta izobraževanja odraslih v Sloveniji (ReNPIO 2022-30). Izobraževalna (ne)udeležba starejših moških ni raziskana, zato jo slabo razumemo, literatura pa nakazuje, da je njihova umestitev v skupnost(i) za njihovo aktivnost ključna in ne prav redka. Glede na to, da delež starejših moških 107 v populaciji – tako v Sloveniji kot v Evropi – raste, je pomembno posebej raziskati to ciljno skupino. 5.4.1 kvantitativna metodologija V okviru kvantitativne metodologije smo pregledali statistične podatke o moških v Sloveniji ter se nato osredotočili le na starejše moške. Podatki ANP4t (2021) obsegajo 74.258 oseb, od tega 10.226 moških med 60 in 74 let, ki so bili vključeni v našo analizo. Opisali smo strukturo teh moških in nato opazovali udeležbo v izobraževanju odraslih, predvsem udeležbo v neformalnem izobraževanju, saj se osebe v tej starostni skupini večinoma ne izobražujejo formalno. Ocenili smo jakost povezav med njihovimi strukturnimi kazalniki (regija, samoocena zdravja itn.) Za znižanje starosti na 60 let smo se odločili na podlagi literature (Ramovš 2013, Cepin idr., 2019). Intervjuvani po 74 letu so šteti za neaktivne,33 zato smo jih iz analiz izločili. Podrobneje smo analizirali podatke o izobraževanju v prostem času zaradi osebnega interesa, saj za izbrano skupino nismo pričakovali obsežnejših izobraževanj za potrebe dela. Navedene podatke smo analizirali po prostorskih in socio-demografskih spremenljivkah ANP (2021). Po regijah, tipih naselja in stopnji urbanosti so intervjuvanci porazdeljeni neenakomerno: nad 10 % jih je v treh regijah (Osrednje slovenska 23 %, Podravska 16,1 % in Savinjska 12,4 %), manj kot 5 % pa v štirih regijah (Koroška 3,8 %, Zasavska 3,0 %, Posavska 3,7 %, Primorsko-Notranjska 2,8 %). Bolj enakomerno so razpršeni glede na tip naselja, saj je največ anketiranih iz manjših naselij, in sicer nekmečkih (28,3 %) in kmečkih (22,9 %), slaba petina iz srednje velikih naselij z 2000–10.000 prebivalci (18,2 %) in tretjina iz večjih krajev (30,1 %), delno iz naselij z več kot 10.000 prebivalci (13,2 %), delno pa iz Maribora (4,5 %) in Ljubljane (12,4 %) (preglednica 5.1, slika 5.1). 33 Vprašanje o formalnem in neformalnem izobraževanju odraslih so bile zastavljene osebam, starim od 15 do 74 let. 108 Preglednica 5.1: Delež in porazdelitev starejših moških po regiji in tipu naselja Regija n % Pomurska 633 6,2 Podravska 1644 16,1 Koroška 388 3,8 Savinjska 1266 12,4 Zasavska 302 3,0 Posavska 379 3,7 Regije Jugovzhodna Slovenija 687 6,7 Osrednjeslovenska 2354 23,0 Gorenjska 1017 9,9 Primorsko-notranjska 285 2,8 Goriška 644 6,3 Obalno-kraška 628 6,1 Skupaj 10226 100,0 1 - nekmečka naselja <2000 oseb 2893 28,3 2 - kmečka naselja <2000 oseb 2346 22,9 3 - naselja od 2000-10000 oseb 1859 18,2 Tip 4 - naselja >10000 oseb 1401 13,7 naselja 5 - Maribor 461 4,5 6 - Ljubljana 1267 12,4 Skupaj 10226 100,0 109 Slika 5.1: Delež in porazdelitev starejših moških po gostoti posel jenosti 50,0 45,8 45,0 40,0 35,9 35,0 30,0 25,0 20,0 18,3 15,0 10,0 5,0 0,0 1-Mesta (gosto poseljeno) 2-Manjša mesta in 3-Podeželska območja predestja (srednje gosto poseljeno) (redo poseljeno) Po izobrazbi prevladujejo intervjuvanci z osnovnošolsko (16,2 %), poklicno (33,3 %) in srednjo strokovno izobrazbo (23,0 %). Visokošolsko univerzitetno izobrazbo ima 10,1 % starejših moških, višješolsko pa 8,1 %. Ostale izobrazbene kategorije so zastopane minimalno, npr. 0,2 % intervjuvanih je brez osnovnošolske izobrazbe, 1 % jih ima doktorat. Svoje zdravstveno stanje tri četrtine (76,1 %) samoocenjujejo za dobro (42,3 %) ali srednje (33,9 %), le 12,2 % za slabo in še manj za ekstremno (zelo dobro 8,4 %, zelo slabo 2,5 %). Uporabili smo frekvenčne porazdelitve in opisne statistike posameznih odvisnih (udeležba v IO) in neodvisnih spremenljivk. Povezanost udeležbe v IO z različnimi socio-demografskimi spremenljivkami smo poiskali pretežno s pomočjo hi-kvadrat ( χ²) testa. Jakost povezave smo določili s pomočjo Kramerjevega koeficienta (Cramer V), ki ima standardizirane vrednosti od 0 do skoraj 1, kjer vrednosti večje od 0,25 pomenijo zelo močno povezanost, vrednosti večje od 0,15 močno, vrednosti nad 0,10 zmerno in vrednosti nad 0,05 šibko povezanost (Akoglu, 2018). 5.4.2 kvalitativna analiza Pridobljene podatke smo dopolnili s kvalitativnimi metodami, s katerimi smo poiskali možne vzroke neudeležbe starejših moških v izobraževanju odraslih . 110 Kvalitativni del analize načrtno povezuje zelo različne vire, da bi ob siceršnji odsotnosti podatkov kar najbolj osvetlili možne razloge za neudeležbo. Uporabili smo naslednje vire in podatke: 1. transkripte fokusne skupine in transkripte intervjujev raziskave Udeležba odraslih v VŽU: stanje, značilnosti in razlogi (Mirčeva idr., 2022), 2. podatke nacionalnih spodbud za udeležbo v neformalnem izobraževanju: • nacionalne nagrade ob Tednu VŽU za obdobje 1997–2022, • projekt evropskih strukturnih skladov za obdobje 2016–2022 in • udeležba v študijskih krožkih med letoma 2007–2018; ter 3. podatke študije primera, ki smo ga povzeli po literaturi (Slovenske, 2021). Študija primera obsega 80 samopredstavitev slovenskih agrarnih skupnosti z vse Slovenije, analizo njihovega razvoja in vloge ter pričakovanja za njihov nadaljnji razvoj kot ga vidi Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano (MKGP). Obsega tako kvantitativne kot kvalitativne podatke o agrarnih skupnostih kot v primeru skupnostnega upravljanja z naravnimi viri, v katerem sodelujejo večinoma starejši moški. Iz nje smo izluščili vidike, zanimive za naše vprašanje. Analiza kvalitativnih gradiv je vključevala: Ad 1) Izjave intervjuvancev, ki smo jih omejili na moške udeležence. Transkript fokusne skupine smo analizirali z vidika zastopanosti izobraževalnih motivov s posebno pozornostjo na tri med njimi: 1. odnos do izobraževalnih institucij, 2. narava kot predmet zanimanja ali učno okolje; 3. odnos do časa kot elementa učenja, npr. trajanje učenja, spremembe odnosa do učenja in podobno. Ad 2) Podatke nacionalnih spodbud smo analizirali le z vidika deleža moških v njih, če so bili na voljo podatki o strukturi udeležencev po spolu. Ad 3) Študijo primera smo povzeli z bistvenimi ugotovitvami za namen naše analize, in sicer s podatki o zastopanosti moških v strukturi članstva, deležu starejših moških, deležu tistih, ki so med člani dejansko aktivni ter vrstah aktivnosti agrarnih skupnosti . 111 5.5 REzultati 5.5.1 kvantitativna analiza podatkov Udeležba v organiziranih oblikah izobraževanja za moške med 60. in 74. letom po podatkih ANP4t ne presega 5,3 %. Delež izobraževalno aktivnih v tej starostni skupini je zelo nizek. V formalnem izobraževanju je bilo (pričakovano) dejavnih le nekaj posameznikov oz. skupno 0,1 % anketiranih. Nekaj več, a še vedno minimalno, je bilo dejavnih v neformalnem izobraževanju za potrebe dela (2,0 %) oziroma za lastne potrebe (3,4 %). Primerjave podskupin, grupiranih po socio-demografskih spremenljivkah, kažejo povezavo med udeležbo v neformalnem izobraževanju za osebne potrebe in naslednjimi dejavniki: • raven izobrazbe ( χ²=307,697; p < 0,001), povezava je močna (Cramer= 0,20), • regija bivanja ( χ²=9,62; p=0,007): v Zahodni regiji je več izobraževalno aktivnih starejših moških (4,2 %) kot v Vzhodni (3,2 %). Povezava je neznatna (Cramer=0,036), • stopnja urbanizacije ( χ²=15,00; p=0,005): več starejših moških se neformalno izobražuje v mestnih gosto poseljenih območjih (4,8 %) kot v manjših mestih in na podeželju (nekaj nad 3 %). Povezava je neznatna (Cramer=0,045). Samoocena zdravstvenega stanja tistih starejših moških, ki se neformalno izobražujejo (povprečje =1,96),34 je boljša od tistih, ki se ne (povprečje=2,57). Med nižjo in višjo samooceno je statistično značilna razlika (t=14,433; p<0,001). Tudi vpliv kroničnih bolezni na udeležbo v izobraževanju je potrjen, saj se (logično) neformalnega izobraževanja manj udeležujejo tisti, ki so bolezensko ovirani (2,2 %), več pa tisti, ki niso (6,0 %). Razlika med obema skupinama starejših moških je statistično značilna ( χ²=42,776; p<0,001), povezava pa šibka (Cramer=0,08). 34 Na lestvici od 1= zelo dobro do 5= zelo slabo. 112 5.5.2 kvalitativna analiza S kvalitativno analizo osvetljujemo možne razloge za neudeležbo v organiziranem izobraževanju odraslih z različnih zornih kotov oz. z različnimi viri podatkov. Izjave moških v fokusnih skupinah (Mirčeva idr., 2022) potrjujejo različne izobraževalne motive: zanimanje za določeno vsebino/temo, iskanje zadovoljstva, možnost avtonomnosti učenja oz. vpliva35 na učno snov in način učenja. Izpostavili so »socialni stik« (I1), umeščenost učenja v biografijo (»ker jas to skos počnem« (I3), »ker mi je to navada … ritual … (I2)), kjer se je za pomembnega izkazal tu di čas (»Včasih je na uresničitev treba čakati »celo življenje«; »nekateri z redno šolo končajo izobraževanje in branje« (I1)). Za moške intervjuvance je očitno pomembna tudi izkušnja z institu cijami (npr. »jaz nisem mislil, da se rad učim dokler nisem prišel izven šolskega sistema. Način, na katerega mi je šola dajala znanje, mi ni bil smiseln« (I1) ali »izobra- ževalne institucije so primorane v to, da lahko same sebe vzdržujejo … zato morajo pač nek program ustvarit, neki naredit, da se lahko plača najemnina prostorov, da lahko imajo zaposleni plače itn. In potem si belijo glave, kaj bi še ponudili in potem se energije ogromno porabi, da se nekoga zanimira, da on sploh tam pride« (I2). N aravo so omenjali redko in le posredno. Vpogled v izbrane tri oblike nacionalnega spodbujanja udeležbe kaže, da je spolna struktura v njej vsaj deloma spremljana. Tako na primer nacionalna promocija zgledov ob Tednu vseživljenjskega učenja v obdobju 1997–2018 v kategoriji posameznikov obsega tudi moške, in sicer v skupnem obsegu 42 % nagrajencev v tej kategoriji. Finančne spodbude v obdobju 2016–2022, namenjene »vključevanju v izobraževanje in usposabljanje za razvoj temeljnih kompetenc ter zagotavljanju kakovosti pri načrtovanju in izvajanju izobraževalnih procesov«, niso neposredno naslavljale moških. Starejši moški so se lahko vključevali, a o njih zgoščenih in javno dostopnih podatkov ni, hkrati pa so bili za ranljive v tem okviru izpostavljeni niže izobraženi, priseljenci in Romi. Dolgoročna analiza študijskih krožkov, ki so skupnostnemu učenju najbliže, je v obdobju 2007–2023 pokazala vključitev le nekaj odstotkov 35 »ker jaz imam neke življenjske ideje, kaj bom počel« »me zanima marsikaj« in »Se mi je zdelo fer, da sodelujem« (I2), »… osebno me najbolj motivira potreba. To pomeni imam neko potrebo. Ta je lahko čisto eksistenčna.« 113 moških, in sicer starejših moških. Starejših udeležencev ŠK je bilo v povpre- čju približno petina (v obdobju 2008–2018, 22,8 %), več v ljudskih univerzah (44,9 %) (Cepin idr., 2019, str. 117). Zanimivo pa je bil s 95 % zanesljivostjo ugotovljen statistično značilen vpliv tipa institucionalnega ponudnika izobra- ževanja na strukturo udeležencev v študijskih krožkih, pa tudi, da zanimanje za teme, povezane z naravo, vztrajno, a počasi narašča (Bogataj, 2022). Študija primera institucionalnega izobraževanja izven mreže javnih institucij (Slovenske, 2021) kaže, da formalizirano, pretežno moško in starejše članstvo agrarnih skupnosti redno skrbi za svojo notranjo dinamiko, pravila delovanja, načrtno vzdrževanje in nego zemljišč ter za dobre odnose s širšim okoljem. Na te aktivnosti so vezane tudi izobraževalne potrebe. Člani AS se izobražujejo na treh tipih izobraževanj: • samoorganizirana in financirana, npr. »izobraževanje o gašenju začetnih požarov, letni izlet in ekskurzijo« (Drešček, 2021); • ciljna usposabljanja, ki jih organizirajo javne institucije (npr. Zavod za gozdove za varno delo v gozdu, MKGP ter Kmetijsko-gozdarska zbornica za sooblikovanje zakonodaje); • redna letna srečanja, ki jih organizira Združenje predstavnikov agrarnih skupnosti Slovenije (Cerar, 2016, Cerar in Rebec, 2021). Več tisoč starejših moških, aktivnih v AS, se torej redno izobražuje. Nekateri izražajo naklonjenost izobraževanju (»imamo… tradicijo učenja v šoli, izobraževalnem društvu in vaški knjižnici s prek 400 knjigami, pa tudi gledališke dejavnosti ter storitev vseh vrst za kakovostno življenje«), (DePosarelli, 2021, str. 100). 5.6 RazPRava in zaključki Na osrednje vprašanje naše analize – kdo se organiziranega izobraževanja odraslih ne udeležuje – je naš odgovor: moški in še posebej: starejši moški. Njihovo zastopanost tako literatura kot naši podatki ocenjujejo na 3 % – 7 %, kar pomeni, da med udeleženci organiziranega izobraževanja izrazito prevladujejo ženske. To potrjuje tudi literatura, npr. Poročilo Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje (SUTŽ, 2023, str. 100), ki navaja med udeleženci 84,8 % žensk. Tudi naša kvantitativna analiza je potrdila, da so v javno-izo-114 braževalnih institucijah slabo zastopani oz. v izraziti manjšini (do 5 %), pa tudi, da na njihovo udeležbo vpliva izobrazba. Ker Ramovš (2013) ugotavljanja višjo povprečno izobrazbo moških od žensk, bi pričakovali njihovo višjo udeležbo, zato je zanimiv vpogled tudi v druge vplivne dejavnike. Tako je na primer zanimiva nova ugotovitev, da je udeležba nekoliko višja v gosteje naseljenih območjih in v zahodni regiji ter da so zdravstveno ovirani manj izobraževalno aktivni, vendar so te povezave neznatne. Drugi viri o obsegu udeležbe moških ne dajejo enotnega signala: v študijskih krožkih so moški zastopani pod 5 %, precej pogosteje (42 %) med nagrajenci Tedna VŽU, za sistemsko spodbujene projekte pa javno dostopnih podatkov (še) ni. Obratno študija primera, ki se nanaša na nekaj tisoč starejših moških, kaže njihovo redno aktivnost, ki obsega tudi izobraževanje, toda izven javnih izobraževalnih institucij. Razloge za udeležbo moških in zlasti starejših moških smo le osvetlili, saj tuja in domača literatura kaže vpliv izobrazbe na izobraževalno udeležbo (Iniguez-Berrozpe in Boeren, 2019 in drugi), reprezentativna analiza starejših v Sloveniji pa vsaj za moške tega ne potrjuje (Ramovš, 2013). Študija primera agrarnih skupnosti s podatki o aktivnih starejših moških zato izziva sicer kvantitativno potrjeno tezo, a hkrati kaže vpliv tudi drugih dejavnikov, npr. umeščenosti starejših moških v socialno mrežo, vpliv njihove izobraževalne biografije in njim prilagojene ponudbe, o čemer pišejo OECD (2007), Iniguez-Berrozpe in Boeren (2019) in drugi. Kvalitativna analiza je tudi pokazala, da izobraževa lne udeležbe ne gre opredeljevat i le v določenem trenutku, ker gre za proces, torej časovni razvoj npr. biografijo. Kadar torej govorimo o skupnosti, jo je utemeljeno razumeti kot skupnost spomina in vizije (Bahovec, 2005). Teh vidikov pri nas ne poznamo. Le s primerom agrarnih skupnosti smo pokazali, da izobraževalna ponudba v Sloveniji obstaja, a izven izobra- ževalnih institucij, kar potrjuje povezanost strukture udeležencev študijskih krožkov s tipom institucije (Bogataj, 2022). Starejši moški se torej izobražujejo, a večinoma ne v javnih izobraževalnih institucijah, ampak bliže lokalni skupnosti ter v povezavi z njeno varnostjo, gospodarnostjo in naravnim okoljem. Moški so velika, a slabo poznana skupina, ki ima možnost organiziranega izobraževalnega udejstvovanja in se nanjo odziva minimalno, aktivnejša pa je v samo-organiziranih dejavnostih in drugih javnih institucijah ter stanovskih združenjih. 115 Odgovor na naše tretje vprašanje je tudi zato pozitiven: moške oz. starejše moške je mogoče aktivirati. Vstop v razkorak med njihovo pričakovano in realizirano družbeno vlogo, ki so jo ugotovile različne stroke: gerontološka (Ramovš, 2013), sociološka (Mandič in Hlebec, 2005), etnološka (Hrobat Virloget, 2021), suicidalna (Roškar in Videtič, 2021) in andragoška (Findeisen, 2013, Pepelnik, 2020 in drugi) bi potencialno dal večplastne učinke. Krepitev splošne naklonjenosti izobraževanju in vlaganje vanj zato ne bo dovolj, ampak bo treba razviti pristope tudi za do zdaj manj vključene skupine, za katero ponudba še ni razvita, a je ob sistemski podlagi ReNPIO 2022–2030 možna. Naša analiza kaže, da imajo tudi starejši moški lahko delovne motive, ne sicer »zaposlitvene«, ampak vsaj razvojno utemeljene in smiselne. Starejši moški, lastniki zemljišč, namreč v Sloveniji brezplačno skrbijo za ekosistemske storitve. Njihova tradicija skupnega dobrega kaže, da se z upokojitvijo institucionalna vključenost in regulacija posameznika ne končata in da so skupinski in prostorsko določeni pristopi ena od poti za njihovo aktiviranje. Primer take ponudbe so študijski krožki, a ne na način kot trenutno potekajo. Prilagoditev in posodobitve sta možna, za povečanje udeležbe pa uporabna le, če ovire ne predstavlja tip institucije. Skupnostno organizirani lastniki zemljišč so se na ekstremne veliko-prostorske škode odzvali hitreje in pravil-neje od drugih, k čemur so bolj prispevale izkušnje in sodelovalne norme kot njihova izobrazba in socio-ekonomska moč (Bogataj in Krč, 2023). Andragogika se s temi vidiki doslej ni ukvarjala sistematično, zato ostaja pred izzivom izobraževanja za življenje v skupnosti v spremenljivem narav-nem okolju. Zbrani kvantitativni in kvalitativni podatki osvetljujejo izobraževalno neudeležbo ter omogočajo uvid potenciala velikega dela slovenskega prebivalstva, ki ostaja v okviru samo-organiziranega krajevnega konteksta ter socialno- -zdravstvene stroke. Obstoječe izobraževalne spodbude še niso neposredno usmerjene v moške ali starejše moške, ti pa se nanje (še) ne odzivajo (dovolj). Vseeno jim ne moremo očitati splošne pasivnosti, dokler ne spoznamo njihovega udejstvovanja v kulturi, literarnem področju, športni in tehnični disciplini, saj smo osvetlili le del njihovega skupnostnega delovanja. Tudi z neve-dnostjo jih torej zadržujemo v nepravičnem družbenem položaju. 116 5.7 litERatuRa in viRi Akoglu, H. (2018). User’s guide to correlation coefficients, Turkish Journal of Emergency Medicine, Vol. 18 (3), str. 91–93. Pridobljeno 23. januarja 2023 s https://doi.org/10.1016/j.tjem.2018.08.001 Bahovec, I. (2005). Skupnosti: teorije, oblike, pomeni. Ljubljana: Sophia. Bogataj, N., Krč, J. (2014). A Forest Commons Revival in Slovenia. Society and Natural Resources: An International Journal 27. Pridobljeno 28. aprila 2017 s http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08941920.2014.918225 Bogataj, N., Krč, J. (2023). Towards the efficient response of forest owners to a large-scale forest damage – an example of forest commons. Acta Geographica Slovenica. Acta geographica Slovenica 63-3. ZRC SAZU Inštitut Antona Melika. (v tisku) Bogataj, N. (2022). Vizija študijskih krožkov. Interno gradivo, Andragoški center Slovenije. Boudard, E, Rubenson, K. (2003). Revisiting major determinants of participation in adult education with a direct measure of literacy skills, International Journal of Educational Research, 39–3: p. 265-281, ISSN 0883-0355. Pridobljeno 7. maja 2023 s https://doi.org/10.1016/j.ijer.2004.04.007 Casas-Cortes, M. Cobarrubias, S., Pickles, J. (2014). The Commons. Chapter 26. V: Companion to Urban Anthropology. Nonini, D.M. (ed.) John Wiley & Sons, Ltd. Cepin, M., Lajovic, F., Bogataj, N. (2019). Medgeneracijsko sodelovanje v študijskih krožkih. V: Študijski krožki, iz korenin za življenje v skupnosti. Andragoški center Slovenije. Cerar, G. (2016). O agrarnih skupnostih na splošno. Kmetijsko gozdarska zbornica. Cerar, G., Rebec, E. (2021). Izobraževanja članov agrarnih skupnosti. Interno gradivo. Zveza predstavnikov agrarnih skupnosti. Delors, J., Al Mufti I., Amagi A., Carneiro R., Chung F., et al. (1996). Learning: The Treasure Within, Paris: UNESCO. 117 DeMoor, T. (2015). The dilemma of the Commoners. Understanding the Use of Common-Pool Resources in Long-Term Perspective. Cambridge University Press. Pridobljeno 2023 s https://doi.org/10.1017/CBO9781139135450 Drešček, B. (2021). Na pobočjih Matajurja in Kolovrata. V: Slovenske srenje kot izročilo in priložnost. Pridobljeno 13. maja 2023 s https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MKGP/PODROCJA/KMETIJSTVO/Kmetijska-zemljisca/AGRARNE- IN-PASNE-SKUPNOSTI/Slovenske-srenje-kot-izrocilo-in-priloznost.pdf DePosarelli, J. (2021). Poznavanje zgodovine naj bo ključ do prihodnosti. V: Slovenske srenje kot izročilo in priložnost. Pridobljeno 13. maja 2023 s https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MKGP/PODROCJA/KMETIJSTVO/Kmetijska- zemljisca/AGRARNE-IN-PASNE-SKUPNOSTI/Slovenske-srenje-kot-izrocilo-in- priloznost.pdf EUROSTAT. (2023). Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age. Luxemburg: Pridobljeno 3. maja 2023 s https://ec.europa.eu/ eurostat/databrowser/view/TRNG_LFS_01__custom_6050596/default/ table?lang=en Filipovič Hrast, M. in Hlebec, V. (2015). Staranje prebivalstva: oskrba, blaginja in solidarnost: učbenik. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Findeisen, D. (2013). Motivacija in sposobnost starejših za učenje in dejavno nadaljevanje življenja po upokojitvi. V: D. Findeisen (ur.). Posebnosti izobraževanja starejših. 2. dopolnjena izdaja. Ljubljana: Društvo za izobraževanje za tretje življenjsko obdobje, str. 44–60. GRALE, (2022). Global Report on adult learning and education. Pridobljeno 27. maja 2023 s https://www.uil.unesco. org/en/adult-education/global-report-grale Hojnik Zupanc, I. (1997). (ur.). Dodajmo življenje letom: nekaj spoznanj in nasvetov, kako se smiselno in zdravo pripravljati na starost in jo tako tudi živeti. Ljubljana: Gerontološko društvo Slovenije, str. 3–12. Hoskins, B. in sod. (2010). Making Lifelong Learning Tangible! The ELLI Index Europe 2010. Gutersloh: Bertelsmann Stifung. Hrobat Virloget, K. (2021) Better be Quiet: Silence in Memories of the Istriam Exodus, National Heroes and Beliefs. Cultural Analysis 19.1, str. 7–23. University of California. 118 Iniguez-Berrozpe, T., Boeren, E. (2019). Twenty-First Century Skills for All: Adults and Problem Solving in Technology Rich Environments Technology, Knowledge and Learning. Javrh, P. (2017). Razvoj spretnosti in odgovornost do odraslih v Sloveniji. V: Posvet o aktualnih izzivih v izobraževanju odraslih, prispevki. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, Šola za ravnatelje, str. 18–21. Pridobljeno 29. marca s http://pro.acs.si/documents/lp2016/PosvetIO2016%20dr%20 Petra%20Javrh.pdf Jelenc-Krašovec, S. (2011). Sodobne andragoške teorije in izhodišča pri delu z ranljivimi ciljnimi skupinami. V: JAVRH, Petra (ur.). Obrazi pismenosti: spoznanja o razvoju pismenosti odraslih. 1. natis. str. 36–66. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kalenda J., Kočvarova, J. (2023). Enduring inequality: long-term trends and factors in participation in adult education and learning among older adults. Gerontology and Geriatrics Education. Kump, S. (2018). Neekonomski učinki izobrazbe in spretnosti starejših. V: Spretnosti odraslih. Uredila: P. Javrh. Andragoški center Slovenije. Kump, S. in Jelenc Krašovec, S. (2010). Prestari za učenje? Vzorci izobraževanja in učenja starejših. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Lawrence, A., Gatto, P., Bogataj, N., Lidestav, G. (2019). Forests in common: Learning from diversity of community forest arrangements in Europe. Ambio online. Pridobljeno 2023 s https://doi.org/10.1007/s13280-020-01377-x Lischewski, J., Seeber, S. Wuttke, E., Rosemann, T. (2020). What Influences Participation in Non-formal and Informal Modes of Continuous Vocational Education and Training? An Analysis of Individual and Institutional Influencihg Factors. Frontiers in Psychology. Mandič, S., Hlebec, V. (2005). Socialno omrežje kot okvir upravljanja s kakovostjo življenja in spremembe v Sloveniji med letoma 1987 in 2002. Družboslovne razprave XXI 49/50: 263–285. Miles, A. in Yeh, C. (2022). Do demographic predictors of personal values vary by context?A test of Schwartzś value development theory. Social Sciences &Humanities Open 5, 100264. 119 Mirčeva, J., (2016a). Participacija odraslih v izobraževanju v kontekstu uresničevanja koncepta vseživljenjskosti učenja. V: Javrh, P. (ur.). Poročilo o raziskavi spretnosti odraslih PIAAC 2016, Andragoški center Slovenije. Mirčeva, J. (2016b). Udeležba odraslih v izobraževanju v kontekstu uresničevanja koncepta vseživljenjskosti učenja. Tematska študija v okviru projekta: Merjenje učinkovitosti sistema izobraževanja in usposabljanja za izboljšanje usposobljenosti izobraževalcev odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Mirčeva, J., Sotošek, A., Macur, M. (2022). Udeležba odraslih v VŽU: stanje, značilnosti in razlogi, Preliminarno poročilo projekta, 72 s., Andragoški center Slovenije. Morris, T. H., Steinmuller, B. in Rohs, M. (2022). Examining barriers to participation in further and continuing education in Germany: Why a regional perspective is (still) important? International Review of Education 68: 551–577. Neagu, G. (2014). Determinants factors of adult participation in education. CIEA 2014 Procedia - Social and Behavioral Sciences 142: 473–480. OECD (2007), Understanding the Social Outcomes of Learning, OECD Publishing, Paris, Pridobljeno 2023 s https://doi.org/10.1787/9789264034181- -en Ozvald, K. (1927). Kulturna pedagogika. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pepelnik, T. ( 2020). Motivacija starejših odraslih za samostojno učenje in neformalno izobraževanje. magistrsko delo, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Univerza v Ljubljani. Ramovš, J. (2013). Staranje v Sloveniji. Inštitut Antona Trstenjaka. Ravnik Koprivec, V. (2021). Med preteklostjo in prihodnostjo. V: Slovenske srenje kot izročilo in priložnost. Pridobljeno 13. maja 2023 s https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MKGP/PODROCJA/KMETIJSTVO/Kmetijska-zemljisca/AGRARNE-IN- PASNE-SKUPNOSTI/Slovenske-srenje-kot-izrocilo-in-priloznost.pdf Potočnik, N. (ur.) (2022). Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (ReNPIO 22-30). Andragoški center Slovenije. 120 Roškar, S. in Videtič Paska, A. (ur.) (2021). Samomor v Sloveniji in svetu. Opredelitev, raziskokvanje, preprečevanje in obravnava. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Septi K. L., Malin E., de Luna, X., Malmberg, G., Ng, N. (2022). Frailty and types of social relationships among older adults in 17 European countries: A latent class analysis, Archives of Gerontology and Geriatrics, Volume 101, 104705, Pridobljeno s https://doi.org/10.1016/j.archger.2022.104705 SiStat (2021). Podatkovna baza SURS. SURS (2021). Statistični urad Republike Slovenije. Slovenske srenje kot izročilo in priložnost. (2021) Ljubljana: Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano Pridobljeno 7. februarja 2023 s https://www. gov.si/assets/ministrstva/MKGP/PODROCJA/KMETIJSTVO/Kmetijska-zemljisca/ AGRARNE-IN-PASNE-SKUPNOSTI/Slovenske-srenje-kot-izrocilo-in-priloznost. pdf Šmid Hribar, M. (2023). Evolution and new potentials of landscape commons: Insights from Japan and Slovenia. Ecosystem Services 59: 101499. Turek, K. in Henkens, K. (2021). Participation in training at older adults: A European perspective on path dependancy in life course trajectories. Advances in Life Course Research 48: 100396. Vasile, M. (2019). Enlivenment of institutions: emotional work and the emer-gence of contemporary land commons in the Carpathian Mountains. Journal of Environmental Planning and Management 62-1. Pridobljeno s https://doi. org/10.1080/09640568.2018.1500354 Villar F. in Celdran, M.(2013). Learning in later life: participation in formal, non-formal and informal activities in a nationally representative Spanish sample, Eur J. Ageing (2013) 10:135–144; DOI 10.1007/s10433-012-0257-1. Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 7–2. ZAgRS, (2015). Zakon o agrarnih skupnostih, UL 74/15. ZPIZ, (2021). Zavod za pokojninsko in invalidsko zavarovanje. 121 6. vSEživljEnjSko učEnjE v novi REalnoSti: ali jE čaS za novo dRužBEno inovacijo? Dr. Polona Domadenik Muren 6.1 uvod Nove digitalne tehnologije, ki so izvale četrto industrijsko revolucijo, pogosto imenovano tudi 4.0, v svet dela vnašajo negotovost, povezano s pridobivanjem kompetenc za delo v digitalno bogatih okoljih. V družbo, ki se sooča z izzivom, kako organizirati proces vseživljenjskega učenja in za to motivirati deležnike, predvsem zaposlene, to vnaša nemir, tako na ravni oblikovalcev politik na trgu dela kot izobraževanja in usposabljanja, kot tudi pri socialnih partnerjih. Po ocenah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) bo v naslednjih letih kar četrtina obstoječih delovnih mest ogrožena, saj jih bodo deloma ali v celoti nadomestile tehnologije umetne inteligence. V Sloveniji naj bi bilo zaradi avtomatizacije ogroženih kar 31 % delovnih mest, pri čemer je treba upoštevati, da je bila ta ocena narejena še v času pred širšo dostopnostjo tehnologij umetne inteligence, ki jo povezujemo z dostopom do ChatGPT (OECD, 2023). Ta ocena Slovenijo uvršča v skupino držav OECD, kjer je odločno ukrepanje potrebno takoj. Uvajanje novih digitalnih tehnologij, povezanih z robotizacijo in avtomatiza-cijo, je v preteklih desetih letih potekalo relativno počasi, pri čemer je bil učinek pogosto omejen na določen segment zaposlenih oziroma njihovih delovnih nalog. Uporaba tehnologij umetne inteligence bo v prihodnosti bistveno širša. Poleg tega, da znatno razširja obseg nalog, ki jih je mogoče avtomatizirati onkraj rutinskih, nekognitivnih nalog, bo umetna inteligenca, ki predstavlja primer tehnologije splošne uporabe (»general purpose technology«), vplivala na vse vidike našega dela in življenja. Prav tako je treba poudariti, da je hitrost razvoja aplikacij, uporabnih v delovnih procesih, izjemno hitra, in ker ne zahteva velikih vlaganj v infrastrukturo (tako kot je v preteklih stoletjih zahtevala vpeljava parnega stroja, uporaba elektrike, interneta, računalnikov) se predvideva, da bo uporaba napredovala z izje-mnim tempom. Vse bolj pa se ob hitri digitalizaciji poudarja zastarelost znanj 123 in veščin, ki jih imajo delovno aktivni prebivalci. Uspešnost vpeljav novih tehnologij v organizacijah bo zelo odvisna od absorpcijske sposobnosti ljudi, ki pa je povezana z njihovimi kompetencami za delo v digitalnem okolju. Tveganje, da bo nezmožnost uporabe novih tehnologij povzročila izpad iz globalnih verig vrednosti, postaja zelo otipljivo. Hkrati z razpravami o vplivu novih digitalnih tehnologij se v zadnjem času tako v akademski literaturi kot v širši javnosti vse bolj razmišlja tudi o organizaciji dela. Poleg vprašanja »kaj« bomo delali v prihodnosti, postaja pomembno tudi vprašanje »kako« bomo organizirali delo. V post-pandem-skem obdobju se je razživela razprava o skrajšanju delovnega tedna na štiri dni oziroma delovnega časa na 30 oziroma 32 ur na teden. V Sloveniji 40 urni delovnik, ki ga prakticira večina podjetij, ob obveznem polurnem premoru na dan, vštetem v delovni čas, pomeni dejansko 37,5 ur dela tedensko, kar bi v primeru štirih delovnih dni pomenilo 30 ur na teden. Po drugi strani številne mednarodne organizacije (WEF, ILO, OECD) opozarjajo, da bomo v času četrte industrijske revolucije, ki uvaja digitalne tehnologije, tehnologije umetne inteligence in spreminja poslovne modele ter svet dela kot družba soočeni s tem, da bo potrebno za delo nadgraditi kompetence pri skoraj polovici zaposlenih (WEF, 2020). Ker se v različnih študijah, tudi slovenskih (Domadenik Muren, Redek in Zalaznik, 2023, Zalaznik, Redek in Domadenik Muren, 2023) kaže izrazito negativen odnos zaposlenih do usposabljanja in izobraževanja v prostem času, bi bila smiselna rešitev ideja o skrajšanju delovnega tedna na štiri dni povezati z usposabljanjem in izobraževanjem zaposlenih, kot to že uspešno prakticirajo v določenih podjetjih. Namen prispevka je povezati izziv vseživljenjskega učenja z idejo o spre-membi organizacije delovnega časa na način, ki bi zaposlenim omogočal del časa nameniti pridobivanju digitalnih kompetenc. Pomembno raziskovalno vprašanje je, kako drugačna organizacija delovnega časa vpliva na pripravljenost ljudi za sodelovanje v procesu vseživljenjskega učenja. Ker je cilj prispevka to vprašanje osvetliti tako z vidika pregleda literature, statističnih podatkov ter primarne kvalitativne raziskave, v prvem delu najprej predstavim zgodovinski uvid v organizacijo dela, nadaljujem s prikazom statističnih podatkov o efektivnem delovnem času v državah EU v letih med 2013 in 2022 ter pogostosti vseživljenjskega učenja (izobraževanja in usposabljanja) v delovno aktivni populaciji. Prikaz motivacije zaposlenih temelji na primarni 124 raziskavi o vseživljenjskem učenju v Sloveniji (Mezgec in Lepičnik Vodopivec, 2023; Domadenik Muren in ostali, 2023; Zalaznik in ostali, 2023). V zadnjem delu predstavim priporočila za nosilce javnih politik v Sloveniji . 6.2 oRganizacija dElovnEga čaSa kot PoMEMBna dRužBEna inovacija Kampanja za 4/32 urni oziroma 30 urni delovnik se lahko vidi kot najnovejša različica dolge tradicije prizadevanj za skrajšanje delovnega časa v razvitih gospodarstvih. Odraža se v sloganih delavcev iz sredine 19. stoletja: »8 ur spanja, 8 ur dela in 8 ur za vse, kar želimo« (McEvinney, 2020; Rosenzweig, 1983). Od 96-urnega delavnika, šest dni v tednu, v 18. stoletju so prizadevanja zaposlenih in sindikatov vodila v občutno krajšanje delovnega časa, ki je sovpadalo z industrijskimi revolucijami (Bird, 2009). Zaposleni in aktivisti so si sprva prizadevali za skrajšanje delovnega dneva, kar je vodilo v deseturni delovnik šest dni na teden (6/60), kasneje pa v osemurni delovnik šest dni na teden (6/48). 40 urni delovni teden je bil dosežen postopoma, sprva kot 5,5 dni dolg delovni teden (prosti popoldnevi ob sobotah) v Veliki Britaniji konec 19. stoletja (Beaven, 2020). »Oče« 40-urnega delovnika, Henry Ford, lastnik ameriškega proizvajalca avtomobilov, je 5-dnevni delovni teden v ZDA pionirsko uvedel že leta 1926, standard na področju delovnih razmerij pa je postal šele konec tridesetih let prejšnjega stoletja. Skoraj 100 let po tem, ko so prva podjetja, paradni konji druge industrijske revolucije, ki je temeljila na delu za tekočim trakom, začela z uvajanjem 40-urnega delovnika, se v družbi ponovno odpirajo vprašanja o ustreznosti dolžine delovnega tedna in delovnega dne. Stisnjen ali 4/40 urni delovni teden, ki ga lahko vidimo kot zgodnjo različico trenutnih predlogov, se je prvič pojavil v ZDA v zgodnjih 70. letih 20. stoletja. Izkušnje ameriških, britanskih in avstralskih podjetij, ki so eksperimentirala s tem modelom, so bile različne (Poor, 1972, 1973, 2010). Ideje niso sprožili delavci, temveč delodajalci v interesu povečanja produktivnosti, bila pa je predmet številnih evalvacijskih raziskav, vključ- no z raziskavami prostega časa (npr. Poor in Steele, 1972; Seltzer in Wilson, 1980). Študije, ki so temeljile na raziskavi med menedžerji, so med najpomembnejše posledice stisnjenega delovnega tedna poročale o nižji stopnji bolniške odsotnosti (absentizma), povečanju zadovoljstva zaposlenih zaradi daljšega konca tedna, prav tako naj bi bila po mnenju menedžerjev višja 125 produktivnost zaposlenih, podjetja, ki so prakticirala koncept 4/40 pa so bila bolj zanimiva za nove iskalce zaposlitve. Raziskave, ki so bile izvedene na zaposlenih, so poudarile pozitivne učinke na področju boljšega usklajevanja dela in prostega časa, prav tako pa je na zadovoljstvo zaposlenih vplival tudi daljši čas odmora (podaljšan konec tedna). Negativni učinki podaljšanja delovnega časa z osem na deset ur na dan, pa so se po mnenju zaposlenih predvsem kazali v utrujenosti, slabših rezultatih dela, zaradi česar so bili z delom manj zadovoljni kot sicer. Zanimivi so bili rezultati eksperimentalne študije iz sedemdesetih let prejšnjega stoletja, ki so po šestih mesecih izvedbe štiridnevnega delovnega tedna na podlagi ankete med zaposlenimi poročali, da jih je zgolj 56 % želelo nadaljevati z delom na način 4/40. Pozitivni učinki skrajšanega delovnega časa so se sicer pokazali zgolj na kratek rok (v prvem letu uvedbe), kasneje pa so izzveneli. Koncept stisnjenega delovnega časa se ni uspel širše uveljaviti, raziskovalci to pripisujejo tudi pomanjkanju dejanskih rešitev, saj je bilo vse bolj oblikovano na ravni ideje, ne pa tudi konceptualne izvedbe (Bird, 2010). Čeprav naj bi štiridnevni delovni teden po mnenju Nobelovega nagrajenca Paula Samuelsona predstavljal eno od najpomembnejših družbenih inovacij sodobnega časa, pa so se razprave o skrajševanju delovnega časa na teden-ski ravni v zadnjih nekaj desetletjih pogosto pojavile zgolj kot reševanje presežnih delavcev ob ekonomskih ciklih, ko je prišlo do kopičenja zalog, zmanjševanja povpraševanja po izdelkih in storitvah ter posledično nižje proizvodnje. Države so iskale rešitev, kako ljudi obdržati na delovnih mestih s pomočjo skrajšanega delovnega časa, pri čemer je del stroškov dela plačevala država preko mehanizmov subvencioniranja krajšega delovnega časa ali čakanja na delo. Ideje skrajševanja delovnega časa so futuristi povezovali s črnogledo prihodnostjo, novo realnostjo razvitih držav, in jo opisovali kot »kolaps dela« (Jenkins in Sherman, 1979), »brezposelna prihodnost« (Aronowitz in DiFazio, 1994) »konec dela« (Rifkin, 1995); in »obdobje po- -delu« (Aronowitz idr., 1998). V času četrte industrijske revolucije, ki zahteva visoka vlaganja v razvoj novih kompetenc zaposlenih, bi lahko idejo štiridnevnega delovnega tedna povezali s tem, da en dan v tednu zaposleni namenijo izobraževanju in usposabljanju s področja uporabe novih tehnologij. Absorpcijska sposobnost, ki bo oblikovala nove, prebojne poslovne modele bo odvisna od kompetenc 126 zaposlenih. Če so v preteklosti industrijske revolucije ob izumu parnega stroja in tekočega traku zahtevale visoka vlaganja v infrastrukturo, je napredek pri uporabi novih tehnologij v četrti industrijski revoluciji odvisen od ljudi in infrastrukture v obliki človeškega kapitala. V zadnjih nekaj letih je kar nekaj držav uvedlo pilotne projekte krajšega delovnega časa. Španija je, na primer, začela triletni pilotni projekt v vrednosti 50 milijonov evrov, ki podjetjem omogoča testiranje krajšega delovnega časa z minimalnim tveganjem za podjetja, saj država krije 100 odstotkov stroškov v prvem letu, 50 odstotkov v drugem in 33 odstotkov v tretjem letu ob zavezi sodelujočih podjetij, da ne bodo zmanjševala zaposlitev in plač (Kassam, 2021). V podoben projekt je v Veliki Britaniji v okviru neprofitne organizacije »4 Day Week Global« vključenih več kot 70 organizacij. V 88 odstotkih sodelujočih je po polovici izvedenega eksperimenta poročalo, da je štiridnevni delovni teden dobro deloval pri njih, 49 odstotkov jih poroča o izboljšani produktivnosti, medtem ko jih 46 odstotkov poroča o doseganju enake ravni produktivnosti v skrajšanem delovnem tednu, kot pred vključitvijo v eksperiment (Lockhart, 2022). Med letoma 2015 in 2019 je Islandija izvedla dva obsežna pilotna projekta skrajšanih delovnih tednov na 35–36 ur, ki sta skupaj zajela več kot en odstotek delovno aktivnega prebivalstva. Prvi pilotni projekt so izvedle mestne oblasti Reykjavíka in konfederacija sindikatov skupaj z Zvezo državnih in občinskih uslužbencev (BSRB). Drugi pilotni projekt sta leta 2017 izvedla islandska vlada in BSRB. V slovenskem kontekstu Islandija predstavlja zanimiv primer države, saj imajo zaposleni po podatkih OECD enega najdaljših delovnih tednov po urah dela, poleg tega pa je rast produktivnosti šibka (Haraldsson in Kellam, 2021). Za oba pilotna projekta so bili oblikovani usmerjevalni odbori kot pomoč pri spodbujanju učinkovitega izvajanja skrajšanih delovnih tednov in zagotavljanju dialoga med vodstvom in delavci. Po zaključku pilotov so bile podpi-sane kolektivne pogodbe, ki so 86 odstotkom islandske delovne sile omogo- čile skrajšani delovni teden ali pravico do skrajšanja ur (Haraldsson in Kellam, 2021). Rezultati so pokazali, da je sprememba delovnih praks v smeri boljše izkoriščenosti časa na delu (skrajšanje sestankov, zmanjševanje nepotrebnih nalog, ureditev izmen) vodila v zagotavljanje storitev na enaki ravni kot pred 127 pilotnim projektom skrajševanja delovnega časa (Haraldsson in Kellam, 2021). Večina podatkov, zbranih v islandskih poskusih, kaže, da je zagotavljanje storitev ostalo enako, kar pomeni, da se je povečala produktivnost glede na to, da je bila ista storitev opravljena z manj urami dela. Prav tako so zaposleni v pilotnem projektu islandske vlade poročali o izboljšanem počutju na delovnem mestu. Ključna ugotovitev obeh pilotov je bila, da so delavci redkeje poročali o simptomih stresa, kar je pozitivno vplivalo na njihovo delo (Haraldsson in Kellam, 2021). Udeleženci so poročali tudi o izboljšanem ravnotežju med poklicnim in zasebnim življenjem. 6.3 vSEživljEnjSko učEnjE, dElovni čaS in odSotnoSt dEla v SlovEniji in dRžavah Eu Pridobivanje kompetenc za delo v digitalno bogatih okoljih pri delovno aktivni populaciji, se pogosto analizira v kontekstu vseživljenjskega učenja. Usposabljanje na delu tako predstavlja del procesa nadgradnje kompetenc, posamezniki pa so lahko vključeni tudi v druge vrste izobraževanja. V nadaljevanju najprej prikazujem splošen pregled vključenosti odraslih prebivalcev Slovenije v programe izobraževanja ter podatke primerjam s stanjem v EU. Ukrepi javnih politik na področju vseživljenjskega učenja morajo upoštevati odnos odraslih prebivalcev do pridobivanja znanja, kar se kaže v udelež- bi v programih VŽU, če Slovenijo primerjamo z ostalimi državami EU. Slika 6.1: Udeležba delovno aktivne populacije med 25 in 64 letom v programih izobraževanja in usposabljanja (v %) 25 20 15 10 5 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 Območje evr a (20 držav) Slovenija Vir: Eurostat, 2023. 128 Primerjava udeležbe prebivalcev v programih izobraževanja med Slovenijo in državami Evropske unije (slika 6.1) po letu 2002 kaže, da se je do leta 2013 v povprečju izobraževal večji del prebivalcev kot v ostalih državah članicah EU (v povprečju). Po letu 2012 je ta delež v Sloveniji, močno upadel, v ostalih državah članicah evro območja pa se je po letu 2011 začel povečevati. Čeprav se v času razcveta v povprečju redno izobražuje nižji delež posameznikov, ki so aktivni na trgu dela, in je bilo v obdobju po letu 2012 sprejetih precej ukrepov, ki so omogočili vpis v redne programe terciarnega izobraževanja in javno financiranje študija tudi tistim, ki so redno zaposleni (Domadenik Muren, Redek 2021), ni prišlo do povečanega interesa za vklju- čitev, niti v formalne niti neformalne oblike izobraževanja ali usposabljanja. V Sloveniji je v zadnjih desetih letih v programih izobraževanja in usposabljanja sodelovalo 13 odstotkov delovno aktivne populacije, v državah evro območja pa 11 odstotkov. Do izrazitega povečanja v Sloveniji je prišlo predvsem v pandemičnih letih 2021 in 2022. Zanimivo je, da se tako v državah EU kot Sloveniji v povprečju največ izobra- žujejo tisti, ki že imajo vsaj višjo strokovno izobrazbo (ISCED 5 ali več), najmanj pa tisti, ki imajo dokončano (ali celo nedokončano) zgolj osnovnošolsko izobrazbo (Domadenik Muren in Redek, 2021). V povprečju je udeležba v programih izobraževanja pri tistih, ki imajo končano poklicno ali srednje- šolsko strokovno izobraževanje v zadnjih letih v državah EU znašala pribli- žno deset odstotkov, pri tistih bolj izobraženih pa skoraj 20 odstotkov. Če primerjamo udeležbo posameznikov po statusu na trgu dela, ugotovimo, da je bilo v skupini zaposlenih 11 % takšnih, ki so bili vključeni v redni program izobraževanja v letu 2003, leta 2017 pa je bilo takšnih le še 7,5 % anketiranih, med samozaposlenimi pa je bilo takšnih le dobra dva odstotka. Pri agencijskih delavcih je bilo v letu 2017 v redni izobraževalni sistem vključenih 68 % anketirancev, leta 2006 pa skoraj 75 %. Največ anketirancev je bilo v sistem rednega izobraževanja vključeno v obdobju med leti 2009 in 2012, ko je bila Slovenija v gospodarski krizi in so problem presežne zaposlenosti podjetja reševala tudi s krajšanjem delovnega časa (Domadenik Muren in Redek, 2021). Nadpovprečna udeležba agencijskih delavcev v proces izobraževanja je predvsem v tem, da so to večinoma mladi študenti, ki so zaradi izgube študentskega statusa namesto študentskega dela v podjetjih, opravljali delo na podlagi statusa agencijskega delavca. 129 O tem, da so se usposabljali ali izobraževali v okviru podjetja ali organizacije, kjer so zaposleni, je v obdobju med leti 2005 in 2017 poročalo vsega skupaj zgolj 10,24 % zaposlenih, 8,84 % s statusom samostojnega podjetnika in 9,06 % agencijskih delavcev (Domadenik Muren in Redek, 2021). Pri slednjih lahko sklepamo, da je usposabljanje na delovnem mestu povezano z napotitvijo v določeno organizacijo (in usposabljanjem za opravljanje dela pri delodajalcu uporabniku). Še posebej zaskrbljujoče je, da se delež tistih, ki se izobražujejo ali usposabljajo od leta 2010, pri vseh skupinah znižuje. Nekoliko pozitiven trend je bilo zaznati v letu 2017. Na pomanjkanje vseživljenjskega izobraževanja in usposabljanja delovno aktivne populacije je v okviru Evropskega seme-stra opozorila tudi Evropska komisija, kar kaže na to, da bo potreben sistemski pristop spodbujanja izobraževanja in usposabljanja na ravni podjetij in ostalih organizacij. Zanimiva je tudi ugotovitev, da se je leta 2017, na primer, največ zaposlenih (če ne upoštevamo tistih, ki v času izobraževanja niso imeli zaposlitve) usposabljalo samo izven delovnega časa (Domadenik Muren in Redek, 2021). To nakazuje na nizko motivacijo in pripravljenost zaposlenih sodelova-ti pri tovrstnih aktivnostih izven delovnega časa. Če pogledamo raziskave na ravni podjetij, lahko ugotovimo, da je v Sloveniji od leta 2016 usposabljanje in izobraževanje zaposlenih izvedla približno tretjina podjetij, kar je nekoliko manj kot v EU (Zalaznik in ostali, 2023). Izobraževanja in usposabljanja je v povprečju bistveno več v velikih in srednjih podjetjih tako v državah EU kot Sloveniji, čeprav nujnost usposabljanja in izobraževanja zelo poudarjajo tudi v malih podjetjih. Z vidika usposabljanja podjetja sicer najbolj cenijo sodelovanje pri organiziranem usposabljanju, sledi učenje z delom, najmanj pomembno pa se jim zdi prenos znanja s strani izkušenih kolegov. Med panogami bistvenih razlik tako v Sloveniji kot v EU ni. Približno tretjina podjetij je poročala, da je udeležba na usposabljanju možna le, če to dopuščajo urniki. V velikih podjetjih je skoraj tri četrtine podjetij (predvsem v storitvenih dejavnostih) takih, ki potrebam po izobra- ževanju prilagodijo urnike. Število opravljenih delovnih ur na teden se sicer zelo razlikuje med evropskimi državami. V letu 2022 so zaposleni v Sloveniji v povprečju opravili 40,7 ure, čeprav je treba upoštevati, da se v ta delovni čas všteva tudi malica. To pomeni, da so dejansko opravili 38,2 ure na teden v povprečju, kar predsta-130 vlja eno najnižjih obremenitev z delom med državami EU. O nekoliko nižji obremenitvi (38 ur na teden) so poročali zgolj zaposleni na Finskem (slika 6.2). Slika 6.2: Število opravljenih delovnih ur zaposlenih v referenčnem tednu 45,0 40,0 35,0 v) ija a a a a av g a a a a a a a ža čija vija ala elg ešk onija rskI ašk talija t Lit M strija enija ašk B Č Gr ancija v I Ciper oljsk v insk edsk olgarija r r La emsk v P v F v B Dansk Nemčija Est Španija F H adžarsk zo A tugalsk Romunija Slo Slo Š a (20 dr uksembur M iz or L N P Območje evr Vir: Eurostat, 2023.. Če podrobneje preučimo razliko v povprečno opravljenih urah dela zaposlenih, ki delajo v izbranih panogah (slika 6.3), lahko vidimo, da v povprečju v panogi gradbeništva zaposleni delajo tudi do dve uri več na teden kot znaša povprečje na ravni države, še večja pa je razlika v logistiki. Pomembno je izpostaviti dejstvo, da so to panoge, ki zaposlujejo ljudi z nižjo izobrazbo, če jih primerjamo z ostalimi. Po drugi strani pa panoga finančnih storitev, v kateri naj bi tehnologije umetne inteligence pomembno vplivale na zaposlene, kaže na to, da je število ur opravljenega dela v večini držav nižje od povprečja. Vse to odpira možnost za dodatna izobraževanja in usposabljanja s področja uporabe naprednih digitalnih tehnologij. 131 Slika 6.3: Primerjava med povprečno opravljenimi delovnimi urami na teden v izbranih panogah in povprečno opravljenimi delovnimi urami vseh zaposlenih v državi (razlika v urah dela na teden) 4 3 Gradbeništvo Trgovina Logistika Finance 2 1 0 -1 -2 -3 Območje evra (20 držav) Belgija Bolgarija Češka Danska Nemčija Estonija Irska Grčija Španija Francija Hrvaška Italija Ciper Latvija Litva Luksemburg Madžarska Malta Nizozemska Avstrija Poljska Portugalska Romunija Slovenija Slovaška Finska Švedska Vir: Eurostat, 2023. Neustrezno razporejen delovnih čas lahko vodi v večji delež ljudi, ki so odsotni z dela zaradi bolezni ali poškodb. Povečevanje obremenitev na delovnem mestu, podaljševanje delovnega časa v dnevu in s tem povezana izčrpanost zaposlenih, vodita do pojava absentizma (Singh, Burke in Boekhorst, 2016). Po deležu absentizma v Sloveniji nadpovprečno odstopamo od povprečja držav evro območja (slika 6.4). Podatki kažejo, da smo bili med vsemi državami EU na petem mestu po deležu odsotnih od dela. Podatki mednarodne raziskave Health at a glance pa kažejo, da negativno odstopamo tudi po dolžini bolniškega staleža (OECD, 2022). 132 Slika 6.4: Delež zaposlenih, ki v referenčnem tednu niso delali zaradi bolezni ali poškodbe (v %) 18.0 16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 2020-Q4 2021-Q1 2021-Q2 2021-Q3 2021-Q4 2022-Q1 2022-Q2 2022-Q3 2022-Q4 2023-Q1 Območje evra (20 držav) Slovenija Vir: Eurostat, 2023. 6.4 ugotovitvE Če primerjamo države članice EU z vidika delovnega časa in deleža delovno aktivnih prebivalcev, starih med 25 in 65 let, ki so se izobraževali ali usposabljali v referenčnem obdobju (slika 6.5), lahko ugotovimo, da je prisotna negativna povezanost (vrednost korelacijskega koeficienta znaša -0,47). Prav tako enostavna bivariatna regresijska analiza na spremembah delovnega časa in udeležbe delovno aktivne populacije v proces vseživljenjskega učenja med leti 2013 in 2022 pokaže, da je zmanjšanje delovnega časa za eno uro na teden, ceteris paribus, v povprečju povezano s povečanjem udeležbe v vseživljenjsko učenje za 2,86 odstotne točke. Ker pa na vseživljenjsko učenje poleg dolžine delovnega časa vplivajo tudi ostali dejavniki, je treba biti pri interpretaciji previden. 133 Slika 6.5: Povezava med delovnim časom v urah (x os) in deležem ljudi, ki so se izobraževali ali usposabljali (y os) leta 2013 (levo) in 2022 (desno) 40 30 30 25 Slovenija 20 20 Slovenija 15 10 10 5 0 0 37 38 39 40 41 42 43 37 38 39 40 41 42 Vir: Eurostat, 2023. S teoretičnega vidika je sodelovanje posameznika v procesu vseživljenjskega učenja lahko razumljeno kot odločitveni proces, ki ga posameznik sprej-me glede svoje udeležbe v procesu vseživljenjskega učenja. Ta odločitev je lahko proaktivna, vendar je hkrati omejena s strukturo in omejitvami druž- benega sistema, znotraj katerega deluje. Poleg tega imajo osebnostne zna- čilnosti in genetske predispozicije pomembno vlogo pri sodelovanju v tem procesu. S stališča socialnega okolja je identifikacija ovir ključnega pomena. Višje kot so ovire, manj verjetno je, da se bo posameznik vključeval v proces učenja. V literaturi lahko identificiramo dve glavni vrsti ovir: situacijske ovire, ki vklju- čujejo stroške, pomanjkanje časa ali ustrezno usmerjanje; ter motivacijske ovire in pomanjkanje povezanosti, ki vključujejo pomanjkanje samozavesti, negativna čustva do izobraževalnega procesa ter oviranje vstopa v proces usposabljanja in izobraževanja ter napredka v njem. Poleg tega ovire, ki izvi-rajo iz preteklih izkušenj, pogosto temeljijo na odnosih, ki so jih posamezniki vzpostavili v preteklosti med izobraževalnim procesom (Boeren, 2016; Keep, 2009). Povzetek ugotovitev kvalitativne raziskave na posameznikih iz ciljnih skupin, ki jih izpostavlja Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030, izvedene leta 2022, je prikazan 134 v preglednici 6.136. Pri ciljnih skupinah se kažejo negativne izkušnje med procesom obveznega izobraževanja, kar posledično deluje kot motivacijska ovira pri njihovem vključevanju v proces vseživljenjskega učenja. Nespodbudno mikro okolje, nestimulativni sistem spodbud in težje usklajevanje dela in prostega časa, so tiste situacijske ovire, ki jih posamezniki najpogosteje izpostavljajo (Domadenik Muren in ostali, 2023). Po drugi strani je raziskava med podjetji37 pokazala, da je pomemben dejavnik tudi motivacija zaposlenih (Zalaznik in ostali, 2022). Predvsem se pomanjkanje te kaže pri starejših zaposlenih, kar predstavlja svojevrsten izziv pri starajoči se družbi, ki se bo morala soočiti s podaljševanjem delovne aktivnosti prebivalstva. Podjetja poudarjajo vlogo zaposlenih kot ključnih deležnikov v podjetju, zato vse več časa namenjajo ukrepom, ki vplivajo na blaginjo (»well-being«) zaposlenih. Usposabljanje zaposlenih večinoma poteka na podlagi proaktivnih motivatorjev (zagotoviti spodbude za zaposlene), med reaktivnimi motivatorji pa je manj pogosto omenjen zakonodaj-ni okvir ali sledenje konkurenci, bolj pogosto pa omenjajo primanjkljaj spretnosti na trgu, zato se v podjetjih odločajo za usposabljanja, ki omogo- čajo prekvalifikacijo ali izpopolnjevanje. Kultura vseživljenjskega učenja, ki jo že udejanjajo v nekaterih najboljših podjetjih, postaja pomemben dejavnik razlikovanja med podjetji. To lahko z novo organizacijo delovnega časa še okrepimo. 36 Primarna raziskava je bila v obliki poglobljenih intervjujev izvedena med avgustom in novembrom 2022, ko je bilo skupno opravljenih 11 intervjujev z zaposlenimi posamezniki iz različnih regij, ki sodijo v ciljne skupine po ReNPIO22-30. Vzorec je bil neslučajnostni in priložnostni. S pomočjo polstrukturiranih intervjujev na podlagi lastnih vprašalnikov je bila raziskana dosedanja karierna pot posameznikov, ki predstavljajo ranljive skupine, njihove izkušnje v procesu izobraževanja, samoocena kompetenc za delo v digitalno bogatih okoljih, identifikacija motivatorjev ter ovir za vključevanje v proces vseživljenjskega učenja (Domadenik Muren in ostali, 2023). 37 S ciljem ugotoviti dejansko stanje na področju vseživljenjskega učenja (VŽU) v Sloveniji je bila med avgustom in novembrom 2022 izvedena primarna raziskava med malimi, srednjimi in velikimi podjetji. S pomočjo polstrukturiranih intervjujev na podlagi lastnih vprašalnikov so raziskovalci želeli identificirati kompetenčne primanjkljaje, s katerimi se podjetja soočajo v praksi, načine reševanja primanjkljajev, dobre prakse motiviranja zaposlenih za vključevanje v proces vseživljenjskega učenja in ostale dejavnike, ki pospešujejo ali zavirajo proces nadgrajevanja kompetenc v digitalno bogatih okoljih. Skupno je bilo opravljenih 14 intervjujev. Vzorec je bil neslučajnostni in priložnostni. (Zalaznik in ostali, 2022). 135 Preglednica 6.1: Povzetek primarne raziskave o motivatorjih in ovirah udeležbe v vseživljenjsko učenje Področje Ugotovitve Zaposleni na delovnih mestih, kjer se zahteva nizka stopnja izobrazbe. Samoiniciativnosti je malo, predvsem pri starejših. V podjetjih nimajo kariernih pogovorov z vodjem ali zaposlenimi v kadrovskih službah, ki bi jih Dosedanja usmerjal v procesu VŽU. karierna pot Izbirajo se vsebine, ki so neposredno usmerjene v potrebe konkretnega delovnega mesta. Pomanjkanje motivacije za VŽU je pogosto povezano z osebnimi okoliščinami posameznika (invalidi, slabše zdravstveno stanje, ipd.). Pogosto pri delodajalcu ni posluha za vključitev zaposlenih v VŽU. Negativne izkušnje tekom obveznega šolanja ali neuspešno dokončan program. Izzivi v procesu Pogosto je bil razlog neuspeha v tem, da so izbrali smer, ki jih ni veselila. obveznega Pomanjkanje samozavesti. šolanja Težje usklajevanje šolskih obveznosti, službe in družine. Sami ne zaznavajo kompetenčnih primanjkljajev na področju dela z osnovnimi računalniškimi programi. Zaznani Mlajši se bistveno bolje znajdejo v tehnološko bogatih okoljih. kompetenčni Starejši bi imeli dodatna usposabljanja s področja uporabe računalniških programov. primanjkljaji Programi VŽU, ki jih organizirajo v podjetjih in so usmerjeni v pridobitev kompetenc za delo v tehnološko bogatih okoljih, ponavadi zahtevajo vsaj osnovno znanje angleščine in ker tega nimajo, so ti posamezniki ponovno deležni neuspeha. Ne zanimajo jih programi, kjer ponujajo izobraževanja, za katera domnevajo, da jih ne potrebujejo. Mlajši so mnenja, da so programi VŽU razviti in prilagojeni za starejše posameznike in ne ustrezajo kompetenčnim primanjkljajem, ki jih imajo sami. Interes in Večji interes je za opravljanje specifičnih tečajev (recimo opravljanje izpita za viličarja, tečaj motivacija za pekarstva, ipd.) ali učenje tujih jezikov. sodelovanje v Problem notranje in zunanje motivacije za vključitev v programe VŽU. Ko se posamezniki ukvarjajo programih VŽU z eksistenco in ugotovijo, da jim dodatno izobraževanje in usposabljanje ne bo prineslo višje plače, nimajo motivacije za učenje. Nespodbudno mikro okolje (zlasti pri tujih delavcih). Ključne ovire: čas in finančna sredstva. Ovire za Če usposabljanja in izobraževanja potekajo v prostem času, imajo pogosto izziv varstva otrok. sodelovanje v Ker so plače nizke, marsikdo v prostem času dela in se ni pripravljen vključiti v VŽU. programih VŽU Če bi za vključitev v VŽU dobili finančno nadomestilo, bi se v to vključili brez pomislekov. Pri plačljivih programih in tečajih so finančni viri še večja ovira. Vir: Domadenik Muren in ostali, 2023, Zalaznik in ostali, 2023 136 6.5 zaključEk Uporaba obstoječih tehnologij umetne inteligence na delovnem mestu in hiter tempo razvoja predstavljajo družbeni izziv in poudarjajo potrebo po odločnem ukrepanju in razvoju politik, ki bodo posameznike opolnomočile do te mere, da bodo lahko nove tehnologije čim bolje izkoristili v smeri pomočnikov v procesu dela. Čeprav se je digitalna industrijska revolucija že začela, nihče ne ve, kakšen bo domet z vidika nadomeščanja obstoječih delovnih nalog. Nenazadnje bo to odvisno tudi od tega ali se bodo razvijale tehnologije, ki bodo imele status »pomočnika« zaposlenemu ali bodo te tehnologije človeka v procesu dela »nadomestile«. Obe možnosti pa zahtevata odločno ukrepanje zdaj, saj so kompetence obstoječe skupine delovno aktivne populacije, predvsem tistih posameznikov, starejših od 50 let, zastarele. Vpliv umetne inteligence na naloge in delovna mesta bo torej privedel do spreminjajočih se potreb po veščinah. Čeprav podjetja, ki uporabljajo umetno inteligenco, trdijo, da zagotavljajo usposabljanje za uporabo umetne inteligence, pomanjkanje veščin še vedno predstavlja pomembno oviro za uporabo tehnologije v delovnih procesih, razvoj novih izdelkov in storitev ter posledično višje produktivnosti zaposlenih (OECD, 2023). Ker obstaja grožnja povečanju neenakosti v družbi, ki temelji na nedostopnosti ustre-znega usposabljanja (predvsem v okviru formalnega izobraževanja), bodo poleg podjetij pomembno vlogo imele tudi javne politike. Te bodo zato imele pomembno vlogo, ne samo za spodbujanje usposabljanja delodajalcev, temveč tudi zato, ker se pomemben del potrebnega usposabljanja izvaja v formalnem izobraževanju. Pomembno vlogo pri podpori zaposlenim in podjetjem pri uvajanju novih digitalnih tehnologij bo imel socialni dialog. Uvedba novih tehnologij obi- čajno prinaša boljše rezultate za zaposlene, kadar so njihovi predstavniki vključeni v proces posvetovanja in soodločanja o spremembah, ki se dogajajo v organizacijah. Vendar pa specifične značilnosti umetne inteligence in način njene implementacije, ki se kaže v hitrosti širjenja, sposobnosti učenja in velikim tveganjem zaostanka pri določenih družbenih skupinah, uvajajo nove izzive v odnose med deležniki v organizacijah (OECD, 2023). Podjetja morajo za uresničitev dostojnega delovnega časa poiskati možnosti za ureditev dela na način, ki ustreza potrebam zaposlenih in delovnemu 137 procesu. V tem kontekstu je treba posebej poudariti problematičnost tistih oblik dela, ki imajo zelo spremenljive ure in nepredvidljive urnike; vse to negativno vpliva na zadovoljstvo zaposlenih in nezmožnost boljšega urav-navanja dela in prostega časa. Posledično se zniža tudi pripravljenost zaposlenih po pridobivanju novih kompetenc in vključitev v programe VŽU. 6.6 litERatuRa in viRi Aronowitz, S. in DiFazio, W. (1994). The jobless future. University of Minnesota Press. Aronowitz, S., Esposito, D., DiFazio, W. in Yard, M. (1998). The post-work mani-festo. V: S. Aronowitz in J. Cutler (ur.), Post-work (str. 31–80). Routledge. Bird, R. C. (2010). The four-day work week: Old lessons, new questions sym-posium. Connecticut Law Review, 42(4), 1059–1080. Pridobljeno s www.con-necticutlawreview.law.uconn.edu/masthead Boeren, E. (2016). Lifelong learning participation in a changing policy context: an interdisciplinary theory. London: Palgrave Macmillan. Domadenik Muren, P. in Redek, T. (2021) Prekarnost - izobraževanje in usposabljanje na delovnem mestu = Precarity - education and on-the-job training. V: Poglajen, Črt (ur.), et al. Študije o prekarnosti: interdisciplinarni pogledi. Elektronska izd. Ljubljana: Ekonomska fakulteta, Založništvo, 177–196. Domadenik Muren, P., Redek, T. in Zalaznik, M. (2023). Vključenost v proces vseživljenjskega učenja: izzivi posameznika. V: Mezgec, M. (ur.) in Lepičnik Vodopivec, J. (ur), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digi- talni preboj, str. 123–144. Pridobljeno s https://www.hippocampus.si/ ISBN/978-961-293-230-5.pdf Haraldsson, G. D. in Kellam, J. (2021). Going public: Iceland’s journey to a shorter working week. Autonomy/Alda, Association for Democracy and Sustainability.oecd Jenkins, C. in Sherman, B. (1979). The collapse of work. Eyre Methuen. Kassam, A. (2021). Spain to Launch Trial of Four-Day Working Week. The Guardian. 138 Keep, E. (2009). Internal and external incentives to engage in education and training – a framework for analysing the forces acting on individuals? Coventry: SKOPE. Lockhart, C. (2022). UK Companies in 4 Day Week Pilot Reach Landmark Halfway Point. Press release, 21 September. 4 Day Week Global. McEvinney, A. (2020). Why do we have an 8-hour working day? History Guild. Pridobljeno s https://historyguild.org/why-do-wehave-an-8-hour-working-day/ Mezgec, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2023). Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Pridobljeno s https://www.hippocampus. si/ISBN/978-961-293-230-5.pdf OECD. (2022). Health at a Glance: Europe 2022. State of Health in the EU Cycle. Pridobljeno s https://read.oecd-ilibrary.org/social-issues-migration- -health/health-at-a-glance-europe-2022_507433b0-en#page14 Poor, R. (2010). How and why flexible work weeks came about. Connecticut Law Review, 42(4), 1049–1057. Poor, R. (ur.). (1972). 4 Days, 40 hours. Pan. Poor, R., in Steele, J. L. (1972). Work and leisure: The reactions of people at 4-day firms. In R. Poor (ur.), 4 Days, 40 hours (pp. 57–78). Pan. Poor, R. (ur.). (1973). 4 Days, 40 hours and other forms of rearranged work week. New American Library. Rifkin, J. (1995). The end of work. G.P. Putnam’s Sons. Seltzer, J. in Wilson, A. (1980). Leisure patterns among four-day workers. Journal of Leisure Research, 12(2), 116–127. Pridobljeno s https://doi.org/10. 1080/00222216.1980.11969431 Singh, P., Burke, R.J. in Boekhorst, J. (2016). Recovery after work experiences, employee well-being and intent to quit. Personnel Review 45(2): 232–254. Zalaznik, M., Redek, T. in Domadenik Muren P. (2023). V loga vseživljenjskega učenjav slovenskih podjetjih. V: Mezgec, M. (ur.) in Lepičnik Vodopivec, J. (ur), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj, str. 89–122. Pridobljeno s https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-230-5.pdf 139 7. kako jE EPidEMija covida-19 SPREMEnila učEnjE odRaSlih? Dr. Marko radovan 7.1 uvod V nenehno razvijajočem se gospodarstvu je vloga izobraževanja odraslih pri oblikovanju zaposlitvenih možnosti nedvomna. Kot poudarja Bessen (2019), se zaradi hitrega tehnološkega razvoja in demografskih sprememb področje dela nenehno spreminja, zato delodajalci vedno bolj iščejo dobro izobraže-ne posameznike, ki imajo ustrezne kompetence in se hitro prilagajajo spremembam na delovnem mestu. Lahko bi rekli, da se je z izkušnjo pandemije covida-19 pomembnost izobraževanja odraslih še povečala. Pandemija je povzročila pretres na trgu dela in velike ekonomske spremembe (Ando idr., 2022), še posebej pa se je poslabšal položaj družbeno ranljivih skupin (Stanistreet, Elfert in Atchoarena, 2021). Izobraževanje odraslih je v času pandemije tako postalo še bolj ključno pri zagotavljanju prekvalifikacij in izpopolnjevanja delovne sile vseh skupin prebivalstva (Boeren, Roumell in Roessger, 2020). Tudi v času pandemije je imelo izobraževanje odraslih pomembno družbe-no-ekonomsko vlogo, saj predstavlja za zaposlene z nižjimi stopnjami izobrazbe priložnost, da izboljšajo svoje zaposlitvene možnosti in s tem spodbuja njihovo socialno mobilnost in zmanjšuje razlike v dohodkih (OECD, 2019). V tem poročilu so avtorji poudarili še sistemske učinke dobro organiziranega izobraževanja odraslih, saj imajo take države manjšo dohodkovno neenakost in višjo stopnjo gospodarske rasti (OECD, 2019). Udeležba v izobraževanju odraslih torej ni samo »druga priložnost« za tiste, ki želijo nadgraditi svoje začetno izobraževanje, ampak tudi dejavnik gospodarske rasti in večje socialne enakosti (Goldin in Katz, 2008). V tem poglavju bomo analizirali, kako so bile značilnosti zaposlitve v času covida-19 povezane z udeležbo v izobraževanju odraslih. Proučili bomo različne zaposlitvene značilnosti, kot so vrsta zaposlitve, velikost podjetja, 141 delovni urnik idr., da bi razumeli njihov vpliv na udeležbo v izobraževanju odraslih. Z analizo teh značilnosti zaposlovanja želimo odkriti trende iz tega obdobja, ki so lahko podlaga za politike in ukrepe, namenjene spodbujanju vseživljenjskega učenja med odraslimi. 7.2 tEoREtična izhodišča 7.2.1 značilnosti zaposlitve in udeležba v izobraževanju Razumevanje dejavnikov, ki so povezani z značilnostmi zaposlitve ter udeležbo v izobraževanju odraslih je pomembno iz več razlogov. Raziskave in različna poročila vedno znova kažejo na povezanost vseživljenjskega učenja z gospodarsko rastjo, pa tudi socialnimi vidiki, kot sta npr. zaposljivost ali napredovanje na delovnem mestu in karierni razvoj (Cedefop, 2018; Goldin in Katz, 2008; OECD, 2019). Udeležba odraslih v izobraževanju ni enakomerno porazdeljena med različnimi poklicnimi skupinami, raziskave pa kažejo, da značilnosti dela, kot so kompleksnost delovnega mesta, avtonomija zaposlenega in zahtevane spretnosti, pomembno vplivajo na možnosti izobraževanja. Z družbenega vidika ima spodbujanje udeležbe v izobraževanju odraslih širše posledice. Prispeva k bolj usposobljeni in konkurenčni delovni sili, kar spodbuja gospodarsko rast in inovacije, poleg tega lahko izboljša družbeno kohezijo in osebni razvoj (OECD, 2019). Tudi višina dohodka in zaposlitveni status bistveno vplivata na udeležbo v izobraževanju odraslih. Posamezniki z višjimi dohodki lažje krijejo finančne stroške programov, pridobivajo potrebna učna gradiva in nadomestijo morebitno izgubo dohodka zaradi časa, ki ga porabijo za izobraževanje. Poleg tega finančna stabilnost pogosto sovpada s stabilnostjo zaposlitve, kar lahko privede tudi do večje podpore delodajalca v obliki financiranja izobraževanja ali prilagodljivosti delovnega časa namenjenega izobraževanju (Rubenson in Desjardins, 2009). Če povzamemo, tako dohodek kot zaposlitveni status, skupaj z razvijajočimi se značilnostmi delovnega mesta, imajo ključno vlogo pri udeležbi v izobra- ževanju odraslih. Prizadevanja za spodbujanje udeležbe bi morala upoštevati te dejavnike, reševati ovire in izkoristiti priložnosti, ki jih prinašajo sodobne oblike dela. 142 7.2.2 Premik k fleksibilnim oblikam dela Prehod na delo na daljavo ali delo od doma, ki so ga pospešili dogodki, kot je pandemija covida-19, ima pomembne posledice tudi na izobraževanje odraslih. Delo na daljavo je sicer za posameznika (in delodajalca) lahko izziv, hkrati pa omogoča udeležbo v izobraževanju odraslih, saj spreminja tradici-onalne načine dela in učenja. Delo od doma sicer ni edina fleksibilna oblika dela (poleg tega obstaja še izmensko delo, delo s skrajšanim delovnim časom itn.), vendar pa je v zadnjem obdobju to najbolj »aktualna« oblika fleksibilnega dela in predmet različnih debat o preoblikovanju načina dela določenih poklicnih profilov (uradnikov, »knowledge workers«, informatikov itn.) (Evropska komisija, 2021; Hackney idr., 2022; Henke, Jones in O’Neill, 2022; Holgersen, Jia in Svenkerud, 2021). Fleksibilne oblike dela nudijo večjo prilagodljivost pri upravljanju časa, ki ga zaposleni razporeja med svoje delovne in izobraževalne obveznosti. Prihranek časa, ki bi sicer bil porabljen za prihod ali odhod iz službe, zaposleni lahko izkoristijo za izobraževanje, npr. udeležbo v spletnem tečaju ipd. (Hil idr., 1998). Posledice tega se do neke mere kažejo tudi v naraščajoči udeležbi v izobraževanju odraslih v Evropi, še posebej pa v Sloveniji, kjer se je udeležba v izobraževanje odraslih, po podatkih raziskave »Anketa o delovni sili «, iz 8,4 % v letu 2020 povišala na 18,9 % v letu 2021 (Sotošek, 2022). Vzroki za takšno zvi- šanje so zagotovo povezani tudi s pandemijo covida-19 in posledično večjim deležem dela od doma ter ponudbe spletnega izobraževanja. Vendar pa lahko fleksibilne oblike dela predstavljajo tudi izziv za posameznika. Kljub večji prilagodljivosti imajo lahko delavci na daljavo težave pri dolo- čanju meja med poklicnim in zasebnim življenjem. Združevanje delovnega in domačega okolja lahko privede do »prekrivanja urnikov« (ang. »Schedule Creep«), pri čemer delovne obveznosti posegajo v posameznikovo zasebno življenje. Ta proces, še posebej če je dolgoročen, ima lahko negativne posledice na psihološko počutje posameznika, stres ter motivacijo. (Ashforth, Kreiner in Fugate, 2000; Williams, Berdahl in Vandello, 2016). Odnos med fleksibilnimi oblikami dela in udeležbo v izobraževanju odraslih je torej večplasten in odvisen od številnih dejavnikov, vključno s posamezniko-vimi preferencami, značilnostmi dela in kakovostjo spletnih izobraževalnih programov. 143 7.3 naMEn in cilji tER RaziSkovalna vPRašanja Namen tega poglavja je primerjati povezave med značilnostmi zaposlitve ter udeležbo v izobraževanju odraslih. Zaposlitev je za odrasle ključni dejavnik, ki služi ne le kot vir dohodka, temveč tudi oblikuje njihov socialni status, osebno identiteto in kakovost življenja, izobraževanje odraslih pa je pogosto obravnavano kot sredstvo za izboljšanje poklicnih spretnosti, osebnega razvoja in socialne vključenosti. Vendar je odnos med tema dvema koncep-toma večplasten in se lahko razlikuje glede na posamezno zaposlitev ali delovno mesto. Iz tega razloga želimo povečati naše razumevanje z analizo, kako različni vidiki zaposlitve, kot so vrsta dela, status zaposlitve in fleksibilnost delovnega časa, vplivajo na stopnjo udeležbe odraslih v izobraževanju za odrasle. 7.3.1 Raziskovalna vprašanja 1. Kako se različne značilnosti zaposlitve, kot so vrsta dela, status zaposlitve, delovne ure in varnost zaposlitve, povezujejo s sodelovanjem v izobraževanju odraslih? 2. Ali je med zaposlenimi s polnim delovnim časom in zaposlenimi s kraj- šim delovnim časom pomembna razlika v sodelovanju v izobraževanju odraslih? 3. Ali obstajajo specifični trendi v industriji glede sodelovanja zaposlenih v izobraževanju odraslih? 4. Kako se socialni-ekonomski dejavniki prepletajo z značilnostmi zaposlitve pri vplivanju na sodelovanje v izobraževanju odraslih? 7.4 uPoRaBljEn vzoREc in MEtodE oBdElavE Za potrebe tega besedila smo uporabili vprašalnik »Aktivno in neaktivno prebivalstvo (ANP)« za leto 2021 (Osvald Zaletelj in Vratanar, 2023). Analiza je izvedena na vzorcu oseb, starih od 25 do 64 let, in sicer glede njihove udeležbe v formalnem in neformalnem izobraževanju v zadnjih 12. mesecih, zato so bili analizirani le podatki, zbrani v 1. valu raziskave ANP 2021 (n=18,591). 144 7.5 REzultati Med rezultati predstavljamo le statistično pomembne povezave ( p<0,001), vrednosti Kramerjevega koeficienta (Cramer’s V)38, pa so zapisane v oklepaju, v preglednici. Pomembno je opozoriti, da ugotovitve v tej in drugih pregledni-cah odražajo trende in ne implicirajo vzročnosti. Razlogi za te trende bi lahko bili večplastni, na njih pa lahko vplivajo tudi dejavniki, ki niso bili vključeni v tej raziskavi. Preglednica 7.1: Udeležba v formalnem ali neformalnem izobraževanju v zadnjih 12. mesecih glede na aktivnost, delovno razmerje, vrsto zaposlitve in velikost podjetja (n=39.456) Značilnosti zaposlitve % Aktivni (Cramer’s V = 0,23) Zaposleni 38,6 Brezposelni 23,9 Neaktivni 10,1 Delovno razmerje (Cramer’s V = 0,03) Nedoločen čas 39,1 Določen čas 44,4 Vrsta zaposlitve (Cramer’s V = 0,02) S polnim delovnim časom 38,9 S skrajšanim delovnim časom 35,3 Velikost podjetja (Cramer’s V = 0,13) 1–9 oseb 24,9 10–19 oseb 32,7 20–49 oseb 31,5 50–249 oseb 37,4 250 ali več oseb 43,4 Opomba: pri vseh primerjavah je p<0,001 38 Kramerjev koeficient ima standardizirane vrednosti od 0 do skoraj 1, te vrednosti pa smo interpretirali po Akoglu (2018), in sicer: več od 0,25 - zelo močna povezanost; med 0,15 in 0,25 - močna povezanost; med 0,11 in 0,15 – zmerna povezanost; med 0,06 in 0,10 – šibka povezanost; med 0,01 in 0,05 – zanemarljiva povezanost. 145 Splošni trend kaže, da se zaposleni odrasli pogosteje udeležujejo izobraževanja kot brezposelni. O tem zelo zgovorno pričajo tudi številke: 38,6 % zaposlene populacije je bilo vključeno v neko obliko izobraževanja v primerjavi z 23,9 % brezposelnih, medtem ko je bilo med neaktivnimi le desetina udeleženih v izobraževanjih v zadnjih 12 mesecih. Ta povezava se je med vsemi v zgornji preglednici izkazala tudi za najmočnejšo in bi jo po Akoglu (2018) klasificirali za močno povezanosti. (Cramer’s V=0,23). Kar zadeva delovno razmerje so rezultati dokaj zanimivi, saj se več izobraževanj udeležujejo odrasli s pogodbo za določen čas (44,4 %) v primerjavi z odraslimi s pogodbo za nedoločen čas (39,1 %). Glede vrste zaposlitve so zaposleni s polnim delovnim časom pokazali nekoliko večjo udeležbo v izobraževanju (38,9 %), v primerjavi z zaposlenimi s krajšim delovnim časom (35,3 %). Zanimivo pa je, da v tem primeru razlike niso tako velike (Cramer’s V=0,03, oz. 0,02). Nazadnje je raziskava razkrila statistično pomembno, vendar zmerno močno povezanost med velikostjo podjetja in verjetnostjo izobraževanja odraslih (Cramer’s V=0,13), pri čemer so se osebe, ki so zaposlene v večjih podjetjih izobraževale več kot zaposleni v manjših. Razlika je očitna zlasti med odraslimi v podjetjih z 1 do 9 zaposlenimi (24,9 %) in odraslimi v podjetjih z 250 ali več zaposlenimi (43,4 %). V nadaljevanju nas je zanimalo tudi to, kako različni načini in oblike dela vplivajo na udeležbo v izobraževanju odraslih. Kot smo nakazali že v uvodnem poglavju, raziskave kažejo, da lahko razporeditev delovnega časa in fleksibilne oblike dela vplivajo tudi na možnosti ali motivacijo za izobraževanje. Podatki v preglednici 7.2 torej predstavljajo udeležbo odraslih v izobra- ževanju glede na značilnosti dela. Tudi v tej preglednici so vse povezave statis t ično pomembne (p<0,001), kar pomeni, da verjetno opažene povezave niso le posledica naključja. Na pomembnost povezave pa opozarjajo Kramerjevi koeficienti v oklepajih. 146 Preglednica 7.2: Udeležba v formalnem ali neformalnem izobraževanju v zadnjih 12 mesecih glede na značilnosti dela (n=39.456) Značilnosti dela % Gibljiv delovnik (Cramer’s V = 0,22) Gibljiv delovni čas 58,5 Določen delovni čas 33,3 Izmensko delo (Cramer’s V = 0,10) Pogosto 32,0 Včasih 30,7 Nikoli 42,8 Delo zvečer (Cramer’s V = 0,03) Pogosto 39,3 Včasih 36,0 Nikoli 39,4 Delo ponoči (Cramer’s V = 0,03) Pogosto 36,4 Včasih 35,3 Nikoli 39,1 Delo ob sobotah (Cramer’s V = 0,10) Pogosto 32,5 Včasih 33,7 Nikoli 43,2 Delo ob nedeljah (Cramer’s V = 0,10) Pogosto 33,6 Včasih 43,3 Nikoli 38,2 Delo od doma (Cramer’s V = 0,22) Pogosto 60,1 Včasih 57,5 Nikoli 32,9 Opomba: pri vseh primerjavah je p < 0,001 147 Katere so glavne ugotovitve v tej preglednici? Zelo velike razlike so med odraslimi, ki imajo gibljiv delovni čas ali določen delovni čas. Kramerjev koeficient kaže na močno povezanost teh dveh spremenljivk (Cramer’s V=0,22). Odrasli z gibljivim delovnim časom so v tem primeru privilegirani, saj se kar dvakrat pogosteje udeležujejo izobraževanja (58,5 %), kot tisti z določenim delovnim časom (33,3 %). Kar zadeva različne oblike dela, kot je izmensko delo, delo zvečer, delo ponoči ali ob koncih tedna, ni zelo izrazitih linearnih povezav. Šibkost teh povezav kažejo tudi nizke vrednosti Kramerjevega koeficienta (od 0,03 do 0,10). Kljub vsemu pa je razviden nek trend, da se odrasli, ki ne delajo izmensko, v večernih ali nočnih urah ali ob koncih tedna, v povprečju bolj pogosto izobražujejo od odraslih, ki morajo to početi pogosto. Podatki kažejo, da pogostost izmenskega dela vpliva na udeležbo v izobraževanju. Tisti, ki nikoli ne delajo v izmenah, so imeli najvišjo udeležbo (42,8 %), v primerjavi s tistimi, ki včasih (30,7 %) ali pogosto (32 %) delajo v izmenah. To kaže na to, da je redno izmensko delo lahko ovira za udeležbo v izobraževanju. Trendi so podobni za večerno in nočno delo, pri čemer imajo tisti, ki nikoli ne delajo v teh časih, rahlo višje stopnje udeležbe v izobraževanju kot tisti, ki to včasih ali pogosto počnejo. Sklepamo, da je razlog za to v težavnosti usklajevanja izobraževanja in dela v nenavadnih urah. Podatki kažejo tudi na zmanjšanje stopnje udeležbe v izobraževanju s pogo-stim delom ob sobotah (32,5 %) v primerjavi s tistimi, ki tako delajo včasih (33,7 %) ali nikoli (43,2 %). Enako velja tudi za nedeljsko delo. Odraslih, ki nikoli ali ne delajo ob nedeljah ali pa samo včasih, se pogosteje izobražujejo od tistih, ki ob nedeljah delajo pogosto (33,6 %). Ti rezultati ponovno poudarjajo potencialno negativen vpliv dela ob koncu tedna na udeležbo v izobraževanju. Izredno zanimive in velike pa so razlike v udeležbi v izobraževanju glede na možnosti dela od doma. Podatki kažejo na zelo visoko stopnjo udeležbe v izobraževanju med tistimi, ki pogosto (60,1 %) ali včasih (57,5 %) delajo od doma, v primerjavi s tistimi, ki te možnosti nimajo (32,9 %). Povezanosti so linearne in kažejo na največje razlike v tej preglednici glede na značilnost dela in udeležbo v izobraževanju odraslih. To potrjuje tudi vrednost Kramerjevega koeficienta, ki kaže na močno povezanost teh spremenljivk (Cramer’s V=0,22). 148 Ker nas je zanimalo kateri odrasli so tisti, ki imajo možnosti dela od doma in s tem večjega dostopa do izobraževanja, smo naredili še primerjavo te značilnosti s stopnjo izobrazbe, vrsto zaposlitve in dejavnostjo v kateri so zaposleni. Preglednica 7.3 kaže rezultate te analize, tako kot pri ostalih analizah so tudi tukaj vse povezave statistično značilne ( p<0,001). Vse tri povezave uvrščamo med visoke, oz. močne, saj vrednosti Kramerjevega koeficienta presegajo ali so enake (0,17). Preglednica 7.3: Možnosti za delo od doma glede na stopnjo izobrazbe, vrsto zaposlitve in dejavnost podjetja Značilnosti dela pogosto včasih nikoli n Stopnja izobrazbe (Cramer’sCramer’s V=0,21) ISCED 0-2 5,7 2,7 91,6 858 ISCED 3-4 4,8 6,8 88,4 7.290 ISCED 5-8 13,6 22,3 64,0 6.587 vrsta zaposlitve (Cramer’s V=0,17) Zaposlen 6,5 12,4 81,1 12.471 Podjetje, s.p. 18,9 22,6 58,5 1.669 Kmet, svobodni poklic 32,5 13,0 54,6 471 Druge oblike zaposlitve 15,2 8,0 76,8 125 dejavnost* (Cramer’s V=0,24) Kmetijstvo, lov, gozdarstvo, ribištvo 26,5 10,2 63,3 528 Predelovalne dejavnosti 3,5 8,5 88,0 3325 Gradbeništvo 3,8 8,7 87,5 837 Trgovina, vzdrževanje in popravila motornih vozil 6,2 12,0 81,8 1731 Promet in skladiščenje 3,4 7,9 88,7 711 Gostinstvo 1,9 5,6 92,5 429 Informacijske in komunikacijske dejavnosti 24,4 28,2 47,4 542 Finančne in zavarovalniške dejavnosti 17,3 24,8 57,9 347 Poslovanje z nepremičninami 16,7 26,4 56,9 72 149 Značilnosti dela pogosto včasih nikoli n Strokovne, znanstvene in tehnične dejavnosti 16,1 23,1 60,8 1070 Druge poslovne dejavnosti 2,9 11,2 85,9 410 Javna uprava in obramba, obvezna socialne 9,6 19,2 71,2 975 varnosti Izobraževanje 17,8 24,4 57,8 1478 Zdravstvo in socialno varstvo 3,2 5,6 91,2 1247 Kulturne, razvedrilne in rekreacijske dejavnosti 14,3 17,3 68,4 294 Druge dejavnosti 8,9 14,8 76,3 270 Opomba: p<0,001 * Prikazane so samo dejavnosti, kjer je bilo število odgovorov v posamezni celici dovolj veliko Analiza kaže, da ima stopnja izobrazbe pomembno vlogo pri prožnosti delovnih ur, pri čemer imajo odrasli z višjimi stopnjami izobrazbe (ISCED 5-8) največ možnosti za delo od doma. Natančneje, 13,6 % jih lahko tako dela, 22,3 % pa včasih. Na nasprotni strani je najmanj izobražena skupina odraslih (ISCED 0-2), kjer je kar 91,6 % takih, ki niso nikoli možnosti dela odpravljati od doma (Cramer’s V=0,21). Glede na vrsto zaposlitve so osebe v svobodnem poklicu in s statusom kmeta najpogosteje lahko delali od doma. Te deleže je zagotovo narekovala sama narava njihovega dela, predvidevamo pa lahko, da so med odraslimi, ki delajo v svobodnem poklicu, prevladovali predvsem tisti, ki imajo visoko stopnjo izobrazbe. Ti se običajno tudi več izobražujejo. Torej, skoraj polovica oseb s tem statusom je lahko pogosto (32,5 %) ali včasih (13,0 %) delala od doma. Zelo podoben skupni delež dela od doma (seštevek odgovorov »Pogosto« in »Včasih«) je možno opaziti tudi pri osebah, ki so zaposleni v podjetju oziroma so samozaposleni. V tej kategoriji jih je skoraj 19 % izjavilo da so pogosto delali od doma, 23 % pa da so tako delali občasno. V nasprotju z njimi so »tradicionalno« zaposleni imeli manj možnosti za delo od doma, saj jih je le 6,5 % navedlo, da so pogosto delali od doma in 12,4 %, da so od doma delali občasno (Cramer’s V=0,17). Zadnja primerjava je bila opravljena z dejavnostjo podjetja. Tudi ta povezanost je močna (Cramer’s V=0,24), rezultati pa kažejo, da so v največji meri 150 lahko od doma delali zaposleni v sektorju informacijskih in komunikacijskih dejavnosti (skupaj jih je takih več kot 50 %), sledijo pa jim osebe, ki so zaposlene v dejavnostih poslovanja z nepremičninami (43,1 %), finančni in zavarovalniški dejavnosti (42,1 %), strokovni ali znanstveni dejavnosti (39,2 %) ter dejavnosti kmetijstva, lova, gozdarstva ali ribištva (36,7 %). Osebe zaposlene v tem sektorju so sicer najpogosteje delale od doma, kar je glede na naravo njihovega dela seveda popolnoma razumljivo. 7.6 RazPRava Namen naše raziskave je bil raziskati značilnosti izobraževanja zaposlenih glede na razlike v njihovem delu. Raziskava je sicer potekala v času pandemije covida-19, vendar pa so rezultati še vedno uporabni tudi v zdajšnjem času. Rezultati so v veliki meri skladni z rezultati prejšnjih študij, kot na primer, ugotovitev, da se zaposleni pogosteje udeležujejo izobraževanja kot brezposelni ali neaktivni odrasli, je skladno z raziskavo EU o izobraževanju odraslih, pa tudi drugih nacionalnih analiz, ki so prav tako identificirale zaposlitev kot pomemben dejavnik udeležbe v izobraževanju odraslih (Čelebič, 2021; Mirčeva in Radovan, 2015; OECD, 2020). Tudi Rubenson in Desjardins (2009) sta dognala, da ima status zaposlitve pomemben vpliv na udeležbo odraslih v izobraževanju, kar potrjuje naše ugotovitve. Velja omeniti tudi to, da raziskave kažejo, da je zaposlitev v javnem sektorju povezana z večjo udeležbo delovne sile kot zaposlovanje v zasebnem sektorju. Rezultati raziskave »Ankete o izobraževanju odraslih« kažejo, da se je 57 % odraslih v javnem sektorju udeležilo vsaj enega neformalnega izobraževanja ali usposabljanja, povezanega z delom in financiranega s strani delodajalca, v primerjavi s 40 % odraslih v zasebnem sektorju (OECD, 2020). Analiza je pokazala, da so se odrasli, ki so bili zaposleni za določen čas, pogosteje izobraževali (44,4 %) od tistih, ki so bili zaposleni za nedoločen čas (39,1 %). To je do neke mere presenetljivo, saj nekatere prejšnje raziskave kažejo drugač- ne trende (npr. Eurofound, 2017; Goudswaard in Andries, 2002). Eurofound (2017) poroča, da se je izobraževala skoraj polovica zaposlenih za nedoločen čas (45 %), med tem, ko se je izobraževalo »le« 31 % zaposlenih za določen čas. Obstaja kar nekaj razlag, zakaj bi se lahko zaposleni s pogodbami za določen čas, v našem primeru pogosteje udeležili izobraževanja. Ena od 151 možnih interpretacije je, da si ti zaposleni z udeležbo v izobraževanju in pridobivanjem novih poklicnih znanj, lahko povečajo svojo zaposljivost. Podatki iz poročila OECD »Employment Outlook« (2004) na primer kažejo, da usposabljanje povečuje možnosti delavcev, da se zaposlijo za nedoločen čas, pa tudi, da se z izobraževanjem zmanjšuje »neprostovoljna zaposlitvena mobilnost« (OECD, 2004). Poleg tega lahko programi usposabljanja delujejo kot način, kako lahko v podjetju razvijajo pozitivno delovno vzdušje in zve-stobo zaposlenih. Kot zapiše Lang (2021), lahko organizacije, ki z izobraževanjem vlagajo v svoje zaposlene, v prvi vrsti zapolnijo vrzeli v njihovih spretnostih, hkrati pa jim tudi pokažejo, da cenijo njihov razvoj. To vodi k večjemu strokovnemu znanju, pa tudi pripadnosti podjetju (Lang, 2021). Rezultati analize so pokazali tudi povezanost med velikostjo podjetja in stopnjo udeležbe v izobraževanju. Tudi ti rezultati so v skladu z drugimi raziskavami, ki so prav tako pokazale, da ima lahko velikost podjetja ključno vlogo pri možnostih udeležbe zaposlenih v izobraževanju (Cedefop, 2018; OECD, 2020). Raziskava Cedefopa (2018) kaže, da se zaposleni v večjih podjetjih v večji meri udeležujejo izobraževanja. Tudi po podatkih OECD (2020) večja podjetja zagotavljajo več usposabljanja kot manjša, saj je bilo vključenih 30 % odraslih zaposlenih v podjetjih z manj kot desetimi zaposlenimi, medtem ko je bil ta delež dvakrat višji (60 %) pri zaposlenih v podjetjih z več kot 249 delavci (OECD, 2020). Študija OECD (2020) je pokazala tudi to, da velika podjetja vlagajo v izobraževanje zaposlenih več kot manjša: stroški usposabljanja predstavljajo 2,1 % skupnih stroškov dela v podjetjih z več kot 249 zaposlenimi, 1,5 % v podjetjih s 50–249 zaposlenimi in 1,3 % v podjetjih z 10–49 zaposlenimi (OECD, 2020). Vlaganje v izobraževanje torej linearno upada, razlogi za to pa so različni. Nekateri avtorji poudarjajo, da manjša podjetja pogosto nimajo potrebnih virov in zmogljivosti za zagotavljanje stalnega strokovnega razvoja in možnosti izobraževanja odraslih, medtem ko večja podjetja lažje vlagajo v razvoj takšnih programov (Bassanini idr., 2005). Ob tem poudarimo, da velikost podjetja sicer pomembno vpliva na udeležbo zaposlenih v izobraževanju in usposabljanju, ki je povezano z delom; kadar pa usposabljanja ne financira delodajalec, velikost podjetja na to nima vpliva (OECD, 2020). Nekatere študije opozarjajo tudi na to, da manjša podjetja pogosto omogočajo bolj neformalne in individualizirane (personalizirane) 152 pristope k razvoju ter izobraževanju zaposlenih, kar posledično spodbuja motivacijo za vključevanje v izobraževanja odraslih (Bishop, 2008). Povezanost, ki smo jo našli med fleksibilnimi oblikami dela in udeležbo v izobraževanju odraslih, odraža ugotovitve Browna in sod. (2011), ki menijo, da lahko fleksibilni delovni čas pozitivno vpliva na udeležbo zaposlenih v vseživljenjsko učenje, saj ti pogosto bolj cenijo lastno avtonomijo ter »zaposljivost «, bolj kot »stalnost zaposlitve«. Ob tem velja seveda opozoriti, da je lahko anketiranje zaposlenih potekalo tudi v času, ko so ti delali od doma in se tako tudi izobraževali. Kljub temu pa povezave med fleksibilnim delovnim časom in udeležbo v izobraževanju niso vedno pozitivne. Predvsem nekonvencionalni delovni urnik, večerne in nočne izmene ter delo ob koncih tedna, so lahko ovira za udeležbo v izobraževanju. To je skladno z ugotovitvami raziskave Morrisa in sod. (2022), ki kažejo, da lahko zaposlene, ki so delovno preobremenjeni in imajo poleg tega tudi veliko družinskih obveznosti, to ovira pri udeležbi v izobraževanju. Delovna preobremenjenost je lahko torej tudi posledica nekaterih fleksibilnih vrst dela – še posebej pa, če je to potekalo v času vsesplošnega zaprtja javnih in zasebnih institucij. Delo, ki posega v posameznikov prosti čas, pogosto imenujejo kot »asocialne oblike dela« (Eurofound, 2022) in zajemajo: delo v prostem času, delo ponoči, dolge delovne ure in delo, ki mora biti opravljeno v kratkem času. Eurofoundova (2022) raziskava je pokazala, da zaposleni, ki delajo v takih pogojih, poročajo o bistveno slabšem ravnovesju med poklicnim in zasebnim življenjem, večjem zdravstvenem tveganju ter izčrpanosti. Tem ugotovitvam pritrjujejo tudi druge raziskave (npr. Schneider in Harknett, 2019). Ker je naša analiza pokazala, da ima med fleksibilnimi oblikami dela najbolj pozitiven vpliv ravno delo od doma, so nas zanimale tudi nekatere značilnosti zaposlitev, ki to omogočajo. Naše ugotovitve so skladne s poročilom OECD o zaposlovanju (2018), v katerem so izpostavili, da so fleksibilne delovne ure pogoste med visoko kvalificiranimi delavci, samozaposlenimi in zaposlenimi v IKT sektorju (OECD, 2018). Med visoko kvalificiranimi delavci je delo od doma najbolj pogosto v tistih panogah oz. delovnih mestih, kjer fizična prisotnost zaposlenih ni nujna za opravljanje dela. Novejša študija primera ugotavlja, da je takih delovnih mest na Norveškem kar 38 % (Holgersen idr., 2021). 153 7.7 SklEPi in PRiPoRočila Na podlagi navedenih rezultatov in razprave je mogoče oblikovati več sklepov: 1. Zaposlitveni status. Zaposlitveni status je pomemben dejavnik, ki vpliva na udeležbo odraslih v izobraževanju. Zaposleni se v primerjavi z brezposelnimi ali neaktivnimi odraslimi pogosteje udeležujejo izobraževanje. Poleg tega je zaposlitev v javnem sektorju povezana z večjo udeležbo delovne sile v primerjavi z zaposlitvijo v zasebnem sektorju. 2. Vrsta zaposlitve. Analiza je pokazala, da je zlasti zaposlitev za določen čas pozitivno povezana z udeležbo v izobraževanju. To bi lahko bila posledica tega, da zaposleni s pogodbami za določen čas uporabljajo priložnosti za usposabljanje, da bi pridobili nova poklicna znanja in spretnosti ter povečali svojo zaposljivost. Poleg tega lahko usposabljanje v podjetju prispeva h krepitvi pripadnosti zaposlenih. 3. Velikost podjetja. Število zaposlenih v podjetju je visoko povezano z udeležbo zaposlenih v izobraževanju. Večja podjetja, v primerjavi z manjšimi, običajno zagotavljajo več izobraževanj, imajo več možnosti in sredstev za vlaganje v stalno strokovno izpopolnjevanje, s čimer razvijajo kulturo vseživljenjskega učenja. Načelo “ekonomije obsega” večjim podjetjem omogoča tudi stroškovno učinkovitejše zagotavljanje usposabljanja. 4. Prožnost dela. Prilagodljivost delovnega časa in delo od doma sta pozitivno povezana z udeležbo v izobraževanje. Take oblike zaposlitve zaposlenim omogočajo večjo avtonomijo, s tem pa motiviranost za razvoj lastnih poklicnih ter osebnih kompetenc. Povezanost ni samo pozitivna, saj lahko nekonvencionalni delovni čas (večerne izmene, nočne izmene, konci tedna) tudi ovira udeležbo v izobraževanju, prispeva k slabšemu ravnovesju med poklicnim in zasebnim življenjem, večjemu tveganju za zdravje in izčrpanosti. Na splošno te ugotovitve poudarjajo zapleteno medsebojno vplivanje zaposlitvenega statusa, vrste zaposlitve, velikosti podjetja in prožnosti dela pri udeležbi v izobraževanju odraslih. Razumevanje teh dejavnikov lahko pomaga oblikovalcem politik in delodajalcem pri oblikovanju učinkovitih strategij 154 in programov za spodbujanje vseživljenjskega učenja in stalnega poklicnega razvoja odraslih. Na podlagi omenjenih ugotovitev lahko oblikujemo tudi nekaj priporočil za povečanje udeležbe zaposlenih v izobraževanju, tudi v »normalnih« razmerah: • razvoj izobraževalnih programov, prilagojenih posameznim skupi- nam odraslih: Dodatno je treba razviti ukrepe za povečanje dostopa do izobraževalnih programov, namenjenih brezposelnim in neaktivnim odraslim. To bi lahko vključevalo financiranje in spodbujanje sodelovanja med izobraževalnimi ustanovami in delodajalci v sektorju. • Spodbujati možnosti za usposabljanje v podjetjih: V podjetjih pove- čevati zavest, da so programi usposabljanja lahko tudi sredstvo za pove- čanje identifikacije zaposlenih s podjetjem in posledično njihove delovne motivacije. Hkrati pa lahko s tem spodbujajo stalen strokovni razvoj delavcev in odpravijo ugotovljene vrzeli v znanju in spretnostih. • Podpirati mala in srednje velika podjetja pri ponudbi programov usposabljanja: To bi lahko vključevalo finančne spodbude, davčne olaj- šave ali subvencije za pripravo in izvedbo usposabljanja. Partnerstvo malih is srednje velikih podjetij z večjimi podjetji ali izobraževalnimi ustanovami bi prav tako lahko prispevalo k premostitvi vrzeli in zagotovilo možnosti usposabljanja. • Spodbujati prožnost pri delu in zmanjšati nekonvencionalni delovni čas: Delodajalce je treba spodbujati, da svojim zaposlenim ponudijo pro- žen delovni čas in jim tako omogočijo lažje usklajevanje dela in izobraževanja. Težiti je treba tudi k omejevanju nekonvencionalnih delovnih ur, zlasti tistih, ki prispevajo k slabšemu ravnovesju med poklicnim in zasebnim življenjem. Smiselno bi bilo tudi spodbujati ureditve dela na daljavo, kot sta delo od doma ali hibridno delo, s katerimi bi lahko ublažili ovire, ki jih povzročajo izmensko delo in neredni delovni časi. 155 7.8 litERatuRa in viRi Akoglu, H. (2018). User’s guide to correlation coefficients. Turkish Journal of Emergency Medicine, 18(3), 91–93. Pridobljeno [brez datuma] s https://doi. org/10.1016/j.tjem.2018.08.001 Ando, M. S., Balakrishnan, M. R., Gruss, B., Hallaert, M. J.-J., Jirasavetakul, L.-B. F., Kirabaeva, K., … Solovyeva, A. (2022). European Labor Markets and the COVID-19 Pandemic: Fallout and the Path Ahead. Washington: International Monetary Fund. Pridobljeno [brez datuma] s https://www.imf.org/en/ Publications/Departmental-Papers-Policy-Papers/Issues/2022/03/02/ European-Labor-Markets-and-the-COVID-19-Pandemic-Fal out-and-the-Path-Ahead-512327 Ashforth, B. E., Kreiner, G. E. in Fugate, M. (2000). All in a day’s work: Boundaries and micro role transitions. Academy of Management Review, 25(3), 472–491. Pridobljeno [brez datuma] s https://doi.org/10.2307/259305 Bajc, B. in Cankar, G. (2003). Velikost učinka kot dopolnilo testiranju statistič- ne pomembnosti razlik. Psihološka obzorja, 12(2), 97–112. Bassanini, A., Booth, A. L. in Brunello, G. (2005). Workplace training in Europe. Economic s Letters, 90(2), 287–290. Pridobljeno [brez datuma] s https://econ-papers.repec.org/paper/izaizadps/dp1640.htm Bessen, J.E. (2019). AI and Jobs: The Role of Demand. NBER W orking Paper No. 24235. Pridobljeno [brez datuma] s https://www.nber.org/papers/w24235 Bishop, D. (2008). The Small Enterprise in the Training Market. Education + Training, 50(8/9), 661-673. https://doi.org/10.1108/00400910810917046 Boeren, E., Roumell, E. A. in Roessger, K. M. (2020). COVID-19 and the Future of Adult Education: An Editorial. Adult Education Quarterly, 70(3), 201–204. Pridobljeno [brez datuma] s https://doi.org/10.1177/0741713620925029 Brown, P., Lauder, H. in Ashton, D. (2011). The global auction: The broken pro-mises of education, jobs, and incomes. Oxford University Press. Cedefop (2018). Insights into skill shortages and skill mismatch: learning from Cedefop’s European skills and jobs survey. Luxembourg: Publications Office. 156 Cedefop reference series, 106. Pridobljeno s https://data.europa.eu/ doi/10.2801/645011 Čelebič, T. (2021) Vključenost odraslih v vseživljenjsko učenje – Infomozaik. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pridobljeno s https://arhiv.acs.si/InfO-mozaik/2021/101.pdf Easterby-Smith, M.,Thorpe, R. in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management, Univerza na Primorskem. Eurofound (2017). Sixth European Working Conditions Survey – Overview report (2017 update). Publications Office of the European Union, Luxembourg. Eurofound (2022). Working conditions in the time of COVID-19: Implications for the future, European Working Conditions Telephone Survey 2021 series. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Evropska komisija (2021). Employment and social developments in Europe 2021: towards a strong social Europe in the a ftermath of the COVID 19 crisis : reducing disparities and addressing distributional impacts : annual review. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Pridobljeno s https://data.europa.eu/doi/10.2767/57771 Field, A. (2017). Discovering Statistics using IBM SPSS Statistics. Fifth Edition. Sage Edge. Goldin, C. in Katz, L. F. (2008). The Race between Education and Technology. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press. Goudswaard, A. in Andries, F. (2002). Employment status and working c onditions. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Pridobljeno s https://www.eurofound.europa.eu/mt/publications/report/2002/working-conditions/employment-status-and-working-conditions Hackney, A., Yung, M., Somasundram, K. G., Nowrouzi-Kia, B., Oakman, J. in Yazdani, A. (2022). Working in the digital ec onomy: A systematic review of the impact of work from home arrangements on personal and organizational per-formance and productivity. PLOS ONE, 17(10), e0274728. Pridobljeno s https:// doi.org/10.1371/journal.pone.0274728 157 Henke, J. B., Jones, S. K. in O’Neill, T. A. (2022). Skills and abilities to thrive in remote work: What have we learned. Frontiers in Psychology, 13, 893895. Pridobljeno s https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.893895 Hill, E. J., Miller, B. C., Weiner, S. P. in Colihan, J. (1998). Influences of the virtual office on aspects of work and work/life balance. Personnel Psychology, 51(3), 667–683. Pridobljeno s https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1998. tb00256.x Holgersen, H., Jia, Z. in Svenkerud, S. (2021). Who and how many can work from home? Evidence from task descriptions. Journal for Labour Market Research, 55(1), 4. Pridobljeno s https://doi.org/10.1186/s12651-021-00287-z Lamut, U. in Macur, M. (2012). Metodologija družboslovnega raziskovanja – od zasnove do izvedbe. Založba Vega. Lang, C. (2021). Learning Leads To Longtime Loyalty. Forbes. Pridobljeno: Pridobljeno 30. junija 2023 s https://www.forbes.com/sites/service-now/2021/06/25/learning-leads-to-longtime-loyalty/?sh=767abc1f214c Mirčeva, J. in Radovan, M. (2015). Dejavniki vključenosti aktivne populacije v programe formalnega in neformalnega izobraževanja. Andragoška Spoznanja, 20(4), 13–22. Pridobljeno s https://doi.org/10.4312/as.20.4.13-22 Morris, T. H., Steinmüller, B. in Rohs, M. (2022). Examining barriers to participation in further and continuing education in Germany: Why a regional perspective is (still) important. International Review of Education, 68(4), 551– 577. Pridobljeno s https://doi.org/10.1007/s11159-022-09968-4 OECD (2004), OECD Employment Outlook 2004. Paris: OECD Publishing. Pridobljeno s https://doi.org/10.1787/empl_outlook-2004-en OECD (2018). OECD Employment O utlook 2018. Paris: OECD Publishing. Pridobljeno s http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2018-en OECD (2019). Getting Skills Right: F uture-Ready Adult Learning Systems. Paris: OECD Publishing. Pridobljeno s https://doi.org/10.1787/9789264311756-en OECD (2020). Education at a Glance 2020: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Pridobljeno s https://doi.org/10.1787/69096873-en 158 Osvald Zaletelj, T. in Vratanar, H. (2023). Aktivno in neaktivno prebivalstvo (ANP) - metodološko pojasnilo. SURS. Pridobljeno s https://www.stat.si/stat- web/File/DocSysFile/7788 Ragin, C. C. (2007). Družboslovno raziskovanje – enotnost in raznolikost meto- de. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. Rubenson, K. in Desjardins, R. (2009). The Impact of Welfare State Regimes on Barriers to Participation in Adult Education: A Bounded Agency Model. Adult Education Quarterly, 59(3), 187–207. Pridobljeno s https://doi. org/10.1177/0741713609331548 Schoonenboom, J. (2023). The Fundamental Difference Between Qualitative and Quantitative Data in Mixed Methods Research. Forum: Qualitative Social Research, Vol. 24, Nb.1, Art.11 Schneider, D. in Harknett, K. (2019). Consequences of Routine Work-Schedule Instability for Worker Health and Well-Being. American Sociological Review, 84(1), 82–114. Pridobljeno s https://doi.org/10.1177/0003122418823184 Sotošek, A. (2022). Izjemni rezultati za Slovenijo velik izziv za strokovnjake. EPALE, 6. junij 2022. Pridobljeno s https://epale.ec.europa.eu/sl/blog/izjemni- -rezultati-za-slovenijo-velik-izziv-za-strokovnjake Stanistreet, P., Elfert, M. in Atchoarena, D. (2021). Education in the age of COVID-19: Implications for the future. International Review of Education, 67(1), 1–8. Pridobljeno s https://doi.org/10.1007/s11159-021-09904-y Statistični Urad RS. (2012). Razvrstitev kategorij slovenskega sistema izobraževanja v kategorije po ISCED 1997. Pridobljeno s https://www.stat.si/Klasius/ Docs/PretKLASIUS-SRV_%20ISCED97.pdf Tomažič, M., Osvald Zaletelj, T. 2021. MEODOLOŠKO POJASNILO. Aktivno in neaktivno prebivalstvo. SURS. Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za management. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 159 8. udElEžBa odRaSlih v izoBRažEvanju in oSEBni dohodEk Mag. estera Možina 8.1 tEoREtična izhodišča Za utemeljitev prispevka, ki se ukvarja s preučevanjem povezanosti osebnega dohodka in udeležbe v izobraževanju odraslih, je treba na eni strani osvetliti vlogo izobraževanja in izobraževalnih dosežkov na družbeni položaj posameznika v sodobni družbi. Prav tako pa tudi predstaviti poglede na vključenost v izobraževanje odraslih z vidika pravičnosti in enakih možnosti. Še posebej zato, ker želimo preveriti hipotezo, da nižji osebni prejemki ovirajo posameznika pri odločanju za izobraževanje. K temu so nas spodbudili, med drugim, tudi podatki o stopnji tveganja revščine, ki se v zadnjih letih v Sloveniji povečuje. Po podatkih SURS39 je bila stopnja tveganja revščine leta 2022, 12,1-odstotna in se je v primerjavi z letom prej zvišala za 0,4 odstotne točke. Z dohodkom, nižjim od praga tveganja revščine, je v Sloveniji živelo približno 251.000 prebivalcev Slovenije oz. 8.000 več kot leto prej. V prispevku so zbrani podatki iz relevantnih študij, ki vključujejo vidike povezanosti izobrazbe, izobraževalne aktivnosti na socialno ekonomski položaj posameznika. Glede na to, da smo v obdelavo vključili eno samo spremenljivko povezano z osebnim dohodkom, v prispevku predstavljamo ugotovitve študij, ki so preučevale vpliv družinskega ozadja na udeležbo v izobraževanju in tudi na nekatere druge izide izobraževanja. Vzorci udeležbe v izobraževanju odraslih, ki jih je ugotovilo in potrdilo več avtorjev, jasno kažejo, da se mlajši odrasli, tisti z višjo stopnjo izobrazbe, zaposleni ali zaposleni v visokokvalificiranih poklicih, udeležujejo izobraževanja pogosteje kot starejši, nizko izobraženi in brezposelni ali zaposleni v nizkokvalificiranih poklicih. Priznano je, da ti vzorci udeležbe vodijo k vse večjim neenakostim, tako v smislu izobrazbe kot rezultatov na trgu dela, v celotnem življenjskem obdobju (Mirčeva, 2016, 2018). Pogosto se tudi ugo-39 Kazalniki dohodka, revščine in socialne izključenosti, 2022. https://www.stat.si/StatWeb/News/ Index/10898 161 tavlja, da vseživljenjsko učenje služi predvsem ohranjanju neenakosti, povezanih z družbenim izvorom, namesto da bi jih zmanjševalo (Bukodi, 2016). Zaradi tega je upoštevanje vidikov socialne pravičnosti in razgrinjanje nee-nakopravnega dostopa do izobraževanih priložnosti nepogrešljivo, tako za raziskave kot za oblikovanje politik na področju izobraževanja odraslih. Skoraj vse študije o izobraževanju odraslih potrjujejo, da »na prvi pogled izobraževanje odraslih ni sposobno bistveno prispevati k družbeni preobraz-bi za socialno pravičnost« (Tuckett, 2015, str. 245) in da so ljudje z visoko stopnjo začetne izobrazbe zmožni veliko lažje izkoristiti priložnosti za vseživljenjsko učenje kot tisti z nizko ali neustrezno formalno izobrazbo. Posamezni avtorji pa izpodbijajo to glavno smer raziskav, saj razkrivajo, da ima izobra- ževanje odraslih možnost – čeprav omejeno – ublažiti moč izstopajočih izobraževalnih hierarhij. Izobraževanje odraslih v določenih družbenih pogojih zagotavlja možnosti, da brezposelni, posamezniki v marginaliziranih položajih na trgu dela in posamezniki z začetnimi neuspehi v izobraževanju napre-dujejo (Boyadjieva in Ileva-Trichkova, 2017) in s tem pomaga graditi pravič- nejšo družbo. Različne študije tudi razkrivajo, da za ugotovljenimi vzorci in neenakostmi, ki jih povzročajo, stojita dva glavna mehanizma - kumulativna prednost ali prikrajšanost in Matejev učinek (Bask in Bask, 2015). Oba mehanizma orisujeta težnjo, da ugoden relativni položaj postane vir, ki ustvarja nadaljnje relativne koristi, to pomeni, da tisti posamezniki, ki so bolj privilegirani, na primer v smislu dosežene izobrazbe, kopičijo več (izobraževalnih) virov in s tem – več prednosti. Obstajajo številni dokazi o koristih izobraževanja odraslih za zdravje in dobro počutje, zaposlovanje in trg dela ter družbeno in državljansko življenje (Schuller in Watson 2009; UIL 2016), ki jih niso deležni odrasli, ki so izklju- čeni iz izobraževanja. Izobraževanje odraslih, posameznim odraslim omogo- ča čustvene, socialne, ekonomske in psihološke koristi, od katerih se številne medsebojno krepijo, tako da so v nekakšnem »paketnem« stanju (Manninen idr. 2014). Te nagrade so za odrasle najbolj koristne, saj jih ohranjajo celovite, srečne in v dobrem duševnem zdravju (Manninen idr., 2014, str. 62). V nacionalnih in mednarodnih strateških in zakonskih dokumentih je seveda pravičnost v izobraževanju odraslih eden od ključnih ciljev. Pravičnost in enakopravnost ter enake možnosti pri dostopu, obravnavi in doseganju izi-162 dov v učenju in izobraževanju ter svoboda in avtonomnost pri izbiri poti, vsebine, oblik, sredstev in metod izobraževanja, sta prvi dve načeli izobraževanja odraslih, ki jih je Slovenija zapisala v Zakon o izobraževanju odraslih (ZOI-1, 2018, 4. člen). Kot pravi Biao (2022) je potrebno financiranje izobraževanja odraslih utemeljiti z vidika človekovih pravic. Že leta 1948, ko so Združeni narodi v Splošni deklaraciji o človekovih pravicah zapisali: »Vsakdo ima pravico do izobrazbe« (ZN 1948, člen 26), se ta pravica kot pravni in zagovorniški instrument ohranja vse do danes in je tudi osnova četrtega cilja agende ZN za trajnostni razvoj. V skladu z agendo Združenih narodov za trajnostni razvoj do leta 2030 je eden od ključnih ciljev trajnostnega razvoja zagotoviti vključujoče in pravično kakovostno izobraževanje ter spodbujati vseživljenjsko učenje za vse. Prav tako so v osrednjem strateškim dokumentu za področje izobraževanja odraslih v Evropi, t.j. v novi Resoluciji evropske-ga programa za izobraževanje odraslih do leta 2030 med prednostnimi področji dela izpostavljene kakovost, pravičnost, inkluzija in uspeh pri izobraževanju odraslih (NEAAL 2030, 2021, str. 9). Med različnimi načini razmišljanja o tem, kako je mogoče doseči pravičnost, sta dva zelo pomembna – na institucije osredotočen pristop Rawlsa in na človeka osredotočen pristop Sene. Prvi temelji na ideji o vzpostavitvi hipote-tične družbene pogodbe, katere cilj je prispevati k doseganju pravičnosti v družbi. Rawls (1999) v svoji teoriji »pravičnosti kot poštenosti« razvija pristop, ki se osredotoča na ugotavljanje popolnoma pravičnih institucij in v svojem bistvu je osredotočen na ureditev. V nasprotju s tem načinom razmi- šljanja je na človeka osredotočena perspektiva Sene (Sen, 2009, str. 401), ki govori o tem, da je mogoče pravičnost doseči s primerjavo med različnimi načini, na katere je mogoče voditi življenja ljudi, in tako ugotoviti, kateri od njih je bolj ali manj pravičen. To sta dva vplivna pogleda na pravičnost, ki sta spodbudila dve veji preučevanja udeležbe odraslih v izobraževanju, vključenost in socialna pravičnost. Vključenost se osredotoča na rast absolutnega števila ljudi iz do zdaj premalo zastopanih socialno-ekonomskih skupin, kot so opredeljene v smislu dohodkovnih meril ali družbenega ali poklicnega statusa. Pravičnost se osredotoča na sorazmerno porazdelitev izobraževalnih mest med različnimi družbenimi skupinami (Boyadjieva in Ileva-Trichkova, 2017, str. 17). 163 O vlogi izobraževanja v življenjskem poteku posameznika ter o razlogih družbene neenakosti, je obširno predavala in pisala Uletova (1999, 2008, 2018). Opozorila je na nove okoliščine in spremenjene diskurze enakih možnosti in socialne pravičnosti od 90-ih let naprej. Namreč s prodorom neoliberalne ekonomske in politične doktrine so se spremenili tudi prevladujoči diskurzi v izobraževanju, ki imajo lahko izjemno neugodne učinke za doseganje in vključevanje ranljivih skupin mladih in odraslih v izobraževanje. Dokaj neopazno je diskurz enakih možnosti nadomestil diskurz osebne odgovornosti za uspešne izobraževalne poti. Uletova se slikovito izrazi, da teorija pravičnega sveta deluje kot legitimna ideološka podlaga liberalnim predsodkom 'vsak je svoje sreče kovač', 'vsak dobi toliko kot vloži' ipd. Pri tem pa se spregledajo širša družbena tveganja za izobraževalne in poklicne neuspehe posameznikov, ki ne zmorejo prevzeti osebne odgovornosti in slediti diskurzu individualizma (in krepijo občutek naučene nemoči). V druž- bi znanja izobraževanje in izobrazba ni zgolj meritokratski princip za pridobitev družbenega položaja, temveč odločilno vpliva na vključitev ali izključitev iz družbe. Značilnosti družinskega okolja pomembno vplivajo in določajo izobraževalne poteke, obseg vključenosti v izobraževanje in tudi raven temeljnih spretnosti, slednje je sicer ena od ključnih nalog začetnega izobraževanja. Primarna dru- žina v Sloveniji zelo vpliva na življenjski potek posameznika, vpliv izobrazbe staršev pa je večji kot v večini držav OECD (Zaviršek, 2018, str. 119). Hkrati je v slovenski družbi še premalo dejavnikov, ki bi kompenzirali odsotnost družinskih podpor (prav tam, str. 120). V raziskavi Spretnosti odraslih PIAAC so različ- ni avtorji prišli do podobnih ugotovitev glede dosežkov pri spretnostih glede na to, ali živijo v partnerski zvezi, imajo otroke, glede na opremljenost doma- čega okolja z bralnimi viri ipd. V študiji o dosežkih odraslih v posameznih slovenskih regijah so ugotovili, da prebivalci z višjo ravnijo besedilnih spretnosti v vseh regijah v Sloveniji predstavljajo večji delež v skupini samskih kot v skupini tistih, ki živijo s partnerjem. V skupini samskih prebivalcev je za 10 % več odraslih z visokimi dosežki in za 10 % manj odraslih z zelo nizkimi dosežki pri besedilnih spretnostih (Javrh, 2022). Mirčeva je opazovala izobraževalno dejavnost odraslih, ki imajo otroke in ugotovila, da so v Sloveniji družine z otroki izobraževalno manj dejavne (Mirčeva, 2018, str. 278). Z večanjem števila otrok se povečuje delež odraslih 164 z zelo nizkimi dosežki pri besedilnih spretnostih. Med tistimi prebivalci Slovenije, ki imajo štiri in več otrok, je skoraj polovica takih z zelo nizkimi dosežki pri besedilnih spretnostih. Javrhova v študiji o delovno aktivnih prebivalcih piše, da se pokažejo razlike v dosežkih tudi glede na starost otrok. Polovica populacije delovno aktivnih z nižjimi spretnostmi ima otroke starej- še od 12 let, delovno aktivni z višjimi spretnostmi pa imajo v primerjalno velikem deležu otroke mlajše od treh let (Javrh, 2020, str. 45). Mednarodna primerjalna analiza o značilnostih oblikovanja družine in ravnjo besedilnih spretnosti (Spretnosti odraslih PIAAC) je pokazala omejeno, a pomembno povezavo z določenimi vidiki oblikovanja družine (Jonas in Thorn, 2018, str. 49). Udeležba v izobraževanju je eden najpomembnejših mehanizmov za ohranjanje in razvoj spretnosti. Ženske, ki so postale matere v najstniških letih, dosegajo slabše rezultate pri besedilnih spretnostih, v primerjavi s preostalimi ženskami. Najbolj so pri tem prikrajšane najstniške matere z visokimi kognitivnimi sposobnostmi. Po drugi strani moški z visoko ravnjo spretnosti, ne glede na stopnjo izobrazbe ali študentski status, posta-jajo očetje kasneje kot tisti z doseženo nižjo ravnjo spretnosti. (Jonas in Thorn, 2018, str. 27–28). Raziskava o Spretnostih odraslih PIAAC 2016 je potrdila, da tako v Sloveniji kot v drugih državah OECD dobro obvladovanje besedilnih in matematičnih spretnosti pozitivno vpliva na vključenost v delovno silo in na višino plačila (OECD, 2019). V vseh sodelujočih državah in gospodarstvih podatki kažejo, da je za odrasle z višjo stopnjo obvladovanja besedilnih in matematičnih spretnosti ter reševanja problemov v visokotehnoloških družbah, v povpre- čju verjetneje, da bodo sodelovali na trgu dela in bili zaposleni, in manj verjetno, da bodo brezposelni, kot pa za odrasle z nižjo stopnjo obvladovanja spretnosti. Za Slovenijo tudi velja, da ima obvladovanje spretnosti za obdelavo informacij večji vpliv na višino plače kot na zaposlenost. Navedene raziskave in študije so osvetlile posamezne vidike povezanosti izobrazbe in izobraževalne aktivnosti ter položaja posameznika na trgu dela in višino plačila. Glede na to, da v prispevku opazujemo osebni dohodek posameznika, smo v pregled vključili podatke o tem, kako družinsko okolje lahko deluje podporno za družinske člane, tako pri zagotavljanju uspešne izobraževalne poti kot h kakovosti znanja in spretnosti. 165 8.2 naMEn in cilji tER RaziSkovalna vPRašanja Poglavitni namen prispevka, ki preučuje udeležbo v izobraževanju odraslih predvsem z vidika osebnega dohodka je seveda odkriti in pojasniti kakršne koli vzorce udeležbe in tudi ne-udeležbe odraslih v izobraževanju glede na višino njihovega osebnega dohodka. Izkoriščena je bila možnost, da se podatke o osebnem dohodku iz zanesljivega administrativnega vira poveže s podatki o udeležbi odraslih v izobraževanju odraslih, za sodelujoče v raziskavi ANP 2021. Za sodelujoče v raziskavi je na voljo le podatek o bruto osebnem prejemku, kar predstavlja omejeno pojasnjevalno moč podatkov. Cilji analize so povezani s tem poglavitnim namenom, in sicer želimo opisati demografske in druge značilnosti skupine odraslih, za katere smo pridobili podatke o osebnem dohodku iz administrativnega vira ter preučiti, v kolikšnem obsegu se izobraževanja udeležujejo odrasli z najnižjimi in najvišjimi osebnimi dohodki. Osrednji dve raziskovalni vprašanji sta: • Kako osebni dohodek vpliva na udeležbo v izobraževanju odraslih? • Kakšne so značilnosti skupin odraslih z najnižjimi in najvišjimi dohodki glede na udeležbo v izobraževanju odraslih? • Glavna domneva sicer je, da se z zviševanjem višine osebnih prejemkov povečuje tudi udeležba v izobraževanju. V tem smislu lahko nizki osebni prejemki, ne glede na siceršnjo življenjsko in družinsko situacijo, za posameznika predstavljajo oviro pri vključevanju v izobraževanje odraslih. 8.3 uPoRaBljEn vzoREc in MEtodE oBdElavE Vzorec za analizo v tem prispevku je določen že z glavnim raziskovalnim vprašanjem, namreč udeležbo odraslih v izobraževanju odraslih opazujemo z vidika osebnega dohodka. To pomeni, da so v analizo vključene osebe stare med 25 in 64 let, ki so v času zbiranja podatkov na terenu leta 2021, prejemale osebni dohodek. Izsledki o osebnem dohodku in udeležbi v izobraževanju odraslih so se kombinirali z izbranimi vprašanji v intervjujih (kakovostni del raziskave). Podatki za spremenljivko o osebnem dohodku so prevzeti iz administrativnega vira (baze dohodkov) in zato predstavljajo najbolj točen podatek 166 o osebnem dohodku posameznika, ki ga je mogoče pridobiti.40 Anketni podatki o materialnem stanju in dohodku se z anketo ANP ne zbirajo več, ti so lahko dokaj nezanesljivi, saj temeljijo na oceni vprašanih. Glede na to, da je mogoče pridobiti iz administrativnega vira le podatke o osebnem dohodku posameznika, prinese nekatere omejitve. Namreč, ni mogoče sklepati na skupni socialno ekonomski položaj posameznika samo na osnovi tega podatka, saj ne poznamo drugih morebitnih denarnih prejemkov posameznika in družine, v kateri živi anketirani posameznik. Prav tako ne vemo, v kako veliki družinski skupnosti živi posameznik, ali živi s primarno družino, s partnerjem, ter tudi ne, ali ima otroke ipd. Ne glede na omejitve pa gre za prvo opazovanje vzorcev udeležbe odraslih v izobraževanju z vidika osebnega dohodka, ki je vzet iz administrativnega vira. Hkrati gre za veliko skupino aktivnega prebivalstva, ki je bil zajet v anketo ANP 2021, zato so v prvem koraku predstavljene in opisane izbrane demografske značilnosti opazovanega vzorca glede na udeležbo v izobraževanju in tudi v primerjavi s populacijo vključeno v raziskavo. V naslednjem koraku so bili odrasli v vzorcu razvrščeni v kategorije od najnižjega do najviš- jega osebnega dohodka v bazi spremenljivke o bruto dohodku, ki smo jih primerjali s stopnjo udeležbe v formalnem in/ali v neformalnem izobraževanju odraslih (vzete so vse tri spremenljivke udeležbi v izobraževanju ali usposabljanju v zadnjih štirih tednih – skupaj formalno in neformalno). Na podlagi značilnosti vzorca odraslih, ki so v času raziskave prejemali osebni dohodek in z vpogledom v vzorce vključenosti, glede na višino osebnega dohodka, je bila izvedena še statistična metoda razvrščanja v skupine t.i. two step clustering.41 Metoda two-step clustering namreč dovoljuje vključitev kategoričnih (nominalnih, ordinalnih) in številskih spremenljivk. V model so bile postopoma vključene različne spremenljivke, izbrana je bila najbolj 40 Spremenljivka o osebnem dohodku vsebuje podatke o dohodku samo za zaposlene (redno zaposleni za določen/nedoločen čas, zaposleni prek pogodb, avtorskih pogodb in zaposleni prek študentskega servisa). Spremenljivka vsebuje podatke o plači, vključno s plačilom rednih nadur, nadomestil za izmensko delo, bonuse za delovno dobo, kompenzacijo prevoza in malic, proporcio-nalno vrednost letnih izplačil (za npr. 13. plačo, regres). Spremenljivka ne vključuje npr. podatkov o socialnih transferjih (nadomestila, otroški dodatki ipd.) in drugih družinskih prejemkov (Intihar, 2021). 41 Povzeto po IBM SPSS Statistics. https://www.ibm.com/docs/en/spss-statistics/25.0.0?topic=features-twostep-cluster-analysis 167 kakovostna rešitev, ki je vključila naslednje spremenljivke; spol, izobraževanje ali usposabljanje v zadnjih štirih tednih (skupaj formalno in neformalno), zaposlitveni položaj ter izobrazba. Vzorec oseb zajetih v analizo obsega 26.306 oseb od skupaj 39.445 udeleženih v raziskavi ANP 2021, za katere so bili pridobljeni podatki o bruto osebnem dohodku. Gre za podatke za zaposlene osebe, in sicer za redno zaposlene za določen/ nedoločen čas, zaposlene prek pogodb, avtorskih pogodb in zaposlene prek študentskega servisa. Med delovno aktivnimi je po strukturi velika večina tistih, ki prejemajo plačo, in sicer 98,8 %, delež tistih, ki so prejemali dohodek iz drugih oblik dela je zanemarljiv. Tistih s prejemki iz študentskega dela je 0,5 %, tistih, ki so prejemali dohodek iz drugih oblik dela, pa je bilo v strukturi vzorca 0,7 %. Slika 8.1 prikazuje podatke o udeležbi skupine z osebnim dohodkom in vseh udeleženih v raziskavi glede na udeležbo v formalnem izobraževanju (FI), neformalnem izobraževanju za osebne potrebe (NFI osebno), neformalnem izobraževanju za potrebe dela (NFI delo) in glede na udeležbo v vseh oblikah izobraževanja skupaj (FI in NFI). Stopnja udeležbe v vseh oblikah izobraževanja odraslih, skupine odraslih z dohodki, je nekoliko višja (za 3,2 odstotne točke) kot je stopnja udeležbe vseh vključenih v raziskavo, udeležba skupine z bruto osebnim dohodkom je 22,1 %, udeležba vseh vključenih v raziskavo je 18,9 %. Slika 8.1: Udeležba skupine z osebnimi dohodki in vseh sodelujočih v raziskavi v izobraževanje odraslih 100 90 80 70 60 50 40 30 20 100 DA NE DA NE Skupina z OD Vsi sodelujoči FI 3,6 96,4 3,6 96,4 NFI osebno 6,6 93,4 6,9 93,1 NFI delo 16,8 83,2 13,3 86.8 FI in NFI 22,1 77,9 18,9 81,1 FI NFI osebno NFI delo FI in NFI Vir: SURS, baza ANP 2021, lastni izračun. 168 Največje odstopanje med obema skupinama je pri stopnji udeležbe v neformalnem izobraževanju za potrebe dela (3,5 odstotne točke), kar je razumljivo glede na to, da gre za delovno aktivne osebe. Pri drugih oblikah izobraževanja med skupinama ni večjih odstopanj v stopnji udeležbe. Seveda pa najprej pade v oči razkorak med, kljub vsemu majhnim deležem udeleženih v izobraževanju odraslih pri vseh oblikah pri obeh skupinah in množico odraslih, ki jih ANP uvršča med neaktivne v izobraževanju odraslih. V skupini odraslih z osebnim dohodkom je neaktivnih v izobraževanju odraslih 77,9 %, pri vseh udeleženih v raziskavi ANP 2021 pa 81,1 %. Primerjava vzorca odraslih z dohodkom in vseh udeleženih v raziskavi pokaže nekaj razlik pri starostnih razredih, v vzorcu so v manjšem obsegu zastopani starej- ši odrasli, prav tako je nekaj odstopanja pri izobrazbi, vendar ni večjih razlik. 8.4 REzultati Rezultati obdelav podatkov o vzorcih vključenosti v izobraževanje odraslih so prikazani v dveh korakih. Najprej so prikazani osebni dohodki oseb v vzorcu v decilih, glede na vključenost v formalno, neformalno izobraževanje ter skupaj. Temu sledi opis skupin odraslih glede na dohodek in vzorce vklju- čenosti v izobraževanje pridobljenih z dvostopenjsko analizo grozdov. Podatki iz kvalitativnega zajema podatkov, ki se nanašajo na finančne vidike vključenosti v izobraževanje, so smiselno vključeni v interpretacijo statistič- nih obdelav podatkov ter tudi v sklepe in priporočila. Stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih skupine z dohodkom glede na dohodek je prikazana s pomočjo decilov42. Slika 8.2 vključuje prikaz stopnje udeležbe v formalnem izobraževanju, v neformalnem izobraževanju za osebne potrebe, v neformalnem izobraževanju za potrebe dela in v izobra- ževanje skupaj, za 10 decilnih razredov. Najprej lahko podrobneje pogledamo dohodkovne razpone v prvem decilnem razredu v katerem je 10 % oseb iz skupine udeleženih v raziskavi z najnižjim dohodkom, ter v desetem decilnem razredu, v katerem je 10 % oseb z najvišjim dohodkom. V prvem decilnem razredu so odrasli z osebnim bruto 42. Decil je katera koli od devetih vrednosti kvantilov, ki delijo urejeno množico slučajnih spremenljivk na deset enakih delov. Torej imamo devet vrednosti, ki delijo populacijo (devet decilov) (Košmelj, 2007). 169 dohodkom do 989,56 EUR. V najvišjem decilnem razredu so odrasli z osebnimi dohodki od 3.500,25 EUR bruto in več. Vrednost mediane je 1.829,83 EUR, kar pomeni, da je v skupini odraslih z osebnimi dohodki (to je od 29.306 oseb) polovica takih, ki imajo bruto osebni dohodek manjši od tega zneska oziroma jih ima polovica osebni dohodek, ki je višji od 1.829,83 EUR. Slika 8.2: Udeležba skupine z osebnimi dohodki v izobraževanju odraslih glede oblike izobraževanja in na dohodkovne razrede (decili) 40,0 % 35,0 % 30,0 % 25,0 % 20,0 % 15,0 % 10,0 % 5,0 % 0,0 % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Formalno 10, 3,0 3,6 3,3 2,5 3,2 2,3 2,2 2,7 2,9 Neformalno osebno 6,2 3,8 3,9 4,6 4,9 4,8 6,9 8,8 10, 12, Neformalno delo 12, 7,4 7,9 9,2 12, 15, 18, 23, 28, 31, Skupaj 23, 11, 12, 14, 16, 20, 22, 28, 33, 37, Formalno Neformalno osebno Neformalno delo Skupaj Vir: SURS, baza ANP 2021, lastni izračun. Slika 8.2 že na prvi pogled razkrije, da se s povečevanjem osebnega dohodka zvišuje Stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih. Statistična mera povezanosti med osebnim dohodkom in udeležbo v izobraževanju je pripravljena za vsako obliko izobraževanja posebej in pokaže: da je med udeležbo v formalnem izobraževanju (Cramer’s=0,127) ter udeležbo odraslih v neformalnem izobraževanju za osebne potrebe (Cramer’s=0,108) in osebnim dohodkom, zmerna povezanost. Medtem ko je med udeležbo odraslih v neformalnem izobraževanju za potrebe dela (Cramer’s V= 0,220) ter udeležbo odraslih v izobraževanju skupaj (Cramer’s V=0,197) in dohodkom, močna povezanost. Pogled na stopnjo udeležbe v vseh oblikah izobraževanja za odrasle z najniž- jimi dohodki (1 decil, bruto dohodek do 989,56 EUR) pokaže visok odstotek (10,6 %) udeleženih iz te skupine v formalnem izobraževanju odraslih glede na vse ostale decilne razrede, kjer je sicer najvišja stopnja udeležbe odraslih v 170 formalnem izobraževanju v tretjem decilnem razredu (3,6 %). Visoka stopnja udeležbe v prvem decilnem razredu z zelo skromnimi osebnimi dohodki je nekoliko nepričakovana.43 Prav tako je višja stopnja udeležbe v neformalnem izobraževanju za potrebe dela (12,5 %), je enaka kot stopnja udeležbe v tej obliki odraslih z dohodki v 5 decilu (12,6 %). Stopnja udeležbe odraslih v izobraževanje odraslih skupaj je 23,1 % in je višja celo od stopnje udeležbe odraslih v izobraževanju odraslih z dohodki v 7 decilu, ki znaša 22,7 %. Skupina odraslih z najnižjimi dohodki v 1 decilu je vsekakor zanimiva za nadaljnje preučevanje. S svojimi skromnimi prejemki si izobraževanja sami skoraj zagotovo ne morejo plačati. Domnevamo, da so plačniki njihovega izobraževanja (še posebej formalnega) družina ali država. Neformalno izobraževanje za potrebe dela gre verjetno v breme delodajalca. V naslednjih 6 decilnih razredih so odrasli z dohodki od 989,57 do 2.410,83 EUR (7. decil). V teh decilnih razredih so stopnje udeležbe v kateri koli obliki izobraževanja precej podobne. Vendar pa stopnja udeležbe praviloma postopoma narašča. V zadnjih treh decilnih razredih so odrasli z najvišjimi dohodki, stopnja udeležbe v izobraževanju pri teh skupnih se približa 30 % (8. decil) oziroma 40 % (10. decil). Tudi v zadnjih treh decilnih razredih stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih postopoma narašča. Pri teh skupinah izstopa stopnja udeležbe v neformalnem izobraževanju za potrebe dela (v 10. decilu znaša 31,4 %). Prav tako izstopa skromnejša udeležba v formalnem izobraževanju pri odraslih vseh treh skupinah z najvišjimi dohodki. Domnevo, da se z zviševanjem osebnega dohodka zvišuje tudi udeležba v izobraževanju odraslih lahko deloma potrdimo. Če pogledamo stopnjo udeležbe v izobraževanju odraslih skupaj, je ta višja pri odraslih z višjimi dohodki. V primeru formalnega izobraževanja ta domneva ne drži, saj so odrasli z najnižjimi dohodku v najvišjem deležu (10,6 %) udeleženi v tej obliki izobra- ževanja. Odrasli z višjimi dohodki pa od dva do trikrat manjšem obsegu. V primeru neformalnega izobraževanja za osebne potrebe in za potrebe dela pa je slika drugačna, odrasli z višjimi dohodki se te oblike udeležujejo v viš- jem deležu, vendar stopnja udeležbe ne narašča linearno. Odrasli z najnižji-mi dohodki so v višjem deležu udeleženi v tej obliki izobraževanja kot odra-43 Možno je, da so tukaj zajeti redni študentje, ki pa že delajo (na primer absolventi in drugi). V vzorec raziskave so bile zajete osebe, stare 25 let in več. Med njimi bi lahko bili redni študenti 2. in 3. stopnje, česar pa ni bilo mogoče preveriti. 171 sli v 2, 3, 4 in 5 decilnem razredu. Sklepamo lahko, da imajo odrasli z višjimi dohodki tudi višje stopnje izobrazbe in udeležba v formalnem izobraževanju zanje ni potrebna. Domnevali bi lahko tudi, da so v skupini odraslih z nizkimi dohodki mlajši odrasli, ki opravljajo prekarne oblike dela in so hkrati še vklju- čeni v formalno izobraževanje (redni ali izredni vpis). Vsekakor bi bilo treba še nekoliko podrobneje preučiti skupino odraslih z najnižjimi dohodki. Odgovor na raziskovalno vprašanje »Kakšne so značilnosti skupin odraslih z najnižjimi in najvišjimi dohodki glede na udeležbo v izobraževanju odraslih?« smo iskali z metodo dvostopenjske analize grozdov (two-step clustering), saj ta metoda poišče skupine oseb na podlagi tako opisnih (nominalnih in ordinalnih) kakor tudi številskih spremenljivk. Kot najboljša rešitev je izbran model z 9 skupinami (clusters), ki vključuje naslednje spremenljivke: spol, izobrazbo, doseženo stopnjo izobrazbe (3 kategorije ISCED), vključenost v izobraževanje odraslih skupaj ter zaposlitveni status (3 kategorije za osebe z dohodkom). Kljub zadostni kakovosti izbranega modela zmoti dejstvo, da je bilo v model vključenih majhno število spremenljivk, ni npr. vklju- čena starost,44 kar osiromaši interpretacijo dobljenih skupin. Poleg tega se skupine med seboj razlikujejo glede na velikost, na primer skupina 2 predstavlja 2 % vzorčne populacije. V nadaljevanju so prikazane posamezne skupine (clusters) pridobljene z omenjeno metodo dvostopenjske analize grozdov (two-step clustering). Pri izbranem modelu se pokažejo nekatere prevladujoče značilnosti skupin. V grobem jih lahko glede na (ne)udeležbo v izobraževanju odraslih in izobrazbo razvrstimo v naslednje nekoliko širše skupine: • skupina manj izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo (skupina 6), • skupini srednje izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo (skupini 1 in 3), • skupini bolje izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo (skupini 9 in 5), • skupina z mešano udeležbo v IO (skupina 2), • skupina srednje izobraženih odraslih, ki se izobražujejo (skupina 4), • skupini bolje izobraženih odraslih, ki se izobražujejo (skupini 7 in 8). 44 Distribucija vzorčne populacije po starostnih razredih je bila izvedena posebej. 172 V nadaljevanju so slike udeležencev izobraževanj označene z modro, slike skupin, ki se ne izobražujejo, pa z oranžno barvo. V skupini 6 (slika 8.3) so manj izobraženi odrasli z največ končano osnovno šolo, v kateri so ženske in nekoliko več moških. To je majhna skupina – njena velikost v vzorcu je 5,3 %. Vsi v tej skupini so v delovnem razmerju. Glede na nižjo stopnjo izobrazbe te skupine je pričakovano, da se manj pogosto udeležujejo izobraževanja. Pričakovati je tudi, da so zaposleni na manj zahtevnih delih. Ta skupina odraslih se torej v času zajema podatkov (2021) ni udeležila nobene oblike izobraževanja, tudi delodajalci jih niso vključili v izobraževanje, povezano z delom. Slika 8.3: Skupina manj izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo 6 skupina, moški in ženske, manj izobraženi, v večini stari med 45-55 let, se ne izobražujejo se izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe delajo prek ŠS so v delovnem razmerju so ženske so moški 0 20 40 60 80 100 120 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. V drugih dveh skupinah so srednje izobraženi odrasli, ki se niso izobraževali (Slika 8.4) v času zajema podatkov. V prvo skupino (skupina 1, po obsegu je največja – 23,8 %) so po metodi dvostopenjske analize grozdov pripadali moški, ki so v delovnem razmerju, v večini imajo srednjo poklicno ali srednjo 173 strokovno srednjo šolo in niso bili udeleženi v nobeni obliki izobraževanja odraslih. Podobno se je izrisala skupina 3 (velikost skupine v vzorcu je 17,5 %), v kateri so ženske v delovnem razmerju, s končano srednjo poklicno in srednjo strokovno šolo, ki se v letu 2021 niso udeležile nobenega izobraževanja, niti za osebne potrebe niti za potrebe dela. Slika 8.4: Skupini srednje izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo 1 skupina - moški, srednje izobraženi, 3 skupina - ženske srednje izobražene, 45-54 let, se ne izobražujejo 45-54 let, se ne izobražujejo se izobražujejo se izobražujejo se ne izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 3-4 ISCED 0-2 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe imajo druge pogodbe delajo prek ŠS so v delovnem delajo prek ŠS razmerju so v delovnem so ženske razmerju so moški so moški 0 50 100 150 0 50 100 150 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. Kot posebni dve skupini (slika 8.5) sta se pokazali tudi skupini bolje izobra- ženih odraslih (z najmanj visokošolsko izobrazbo), vsi v delovnem razmerju, ki se prav tako niso izobraževali v celem referenčnem letu. V skupini 9 so moški (velikost skupine je 12,2 %), v skupini 5 so ženske (velikost skupine je 18,0 % in predstavlja drugo največjo skupino v vzorcu). Glede na to, da delodajalci v večjem obsegu podpirajo izobraževanje za potrebe dela pri bolje izobraženih, oziroma so te skupine odraslih zaradi narave dela pogosteje v situacijah ko se morajo za potrebe dela izobraževati, se je treba vprašati, katere okoliščine so tej skupini, še posebej visoko izobraženim ženskam, preprečile kakršno koli izobraževanje. 174 Slika 8.5: Skupini bolje izobraženih odraslih, ki se ne izobražujejo 9 skupina - moški, bolje izobraženi, 5 skupina - ženske bolje izobražene, 35-54 let, se ne izobražujejo 35-54 let, se ne izobražujejo se izobražujejo se izobražujejo se ne izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 3-4 ISCED 0-2 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe delajo prek ŠS imajo druge pogodbe so v delovnem delajo prek ŠS razmerju so v delovnem so ženske razmerju so moški so ženske 0 50 100 150 0 50 100 150 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. Po metodi dvostopenjske analize grozdov je v skupino 2 (slika 8.6, velikost skupine v vzorcu je 2,1 %), ki smo jo poimenovali skupina z mešano udelež- bo, so bili v to skupino umeščeni približno v enakem deležu ženske in moški. Glede na izobrazbo se pokaže, da so med njimi odrasli z največ končano osnovno šolo, srednjo poklicno, strokovno in splošno izobrazbo, kot tudi z višjo strokovno šolo in več. Pokaže se, da so v zaposlitvenem statusu, tako v delovnem razmerju, opravljajo delo prek študentskega servisa kot tudi prek različnih pogodb, kar daje slutiti, da opravljajo med drugim tudi prekarne oblike dela. Čeprav gre po obsegu za majhno skupino, je ta zelo raznolika in dejavna. Prekarne oblike dela lahko posameznike ovirajo, da se ne vključujejo v izobraževanje. V primerih ko so prekarne oblike dela svobodna izbira posameznika, pa so to lahko priložnosti za spremembo kariere in osebni razvoj. Tak primer je na primer samozaposlena intervjuvanka (I10, 48, roj. v Sloveniji), po poklicu diplomirana komunikologinja, v času korone se je veliko izobraževala, saj je stopila na novo poklicno pot, za izobraževanje bi prispevala tudi sama, kot je povedala: 175 »... pač odvisno od budgeta kok zaslužim pa tudi kakšen bi bil program oz nači-ni plačila. Ker kakšna ta izobraževanja znajo bit dost draga ampak se jih da pa recimo plačat na obroke in se potem tudi lahko razporedi. « Slika 8.6: Skupina z mešano udeležbo v IO 2 skupina - moški in ženske, prekarne oblike dela, 25-35 let, mešana udeležba se izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe delajo prek ŠS so v delovnem razmerju so ženske so moški 0 10 20 30 40 50 60 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. V skupino 4 so se umestili tako moški kot ženske (slika 8.7, velikost skupine je 6,0 %), povečini s srednjo poklicno ali strokovno izobrazbo, ki se je dejavno izobraževala. Odrasli iz te skupine so v delovnem razmerju, zelo verjetno je, da so se izobraževali za potrebe dela in da je izobraževanje denarno podprl delodajalec. Kot je v intervjuju povedala geologinja (I1, končana srednja strokovna šola, 56 let, roj. izven Slovenije), se je v času korone izobraževala, izobraževanje pa je financiral delodajalec. Pravi, da bi za izobraževanje lahko prispevala »… zelo malo. Ker imam nizke prihodke. Nisem še sprejela zakonitosti nove družbe. Očitno sem otrok socializma, ko ni bilo treba financirati. Ko je bilo izobraževanje brezplačno.« 176 V podobni situaciji je bila tudi anketiranka (I4, 41 let, roj. v Sloveniji, brezposelna), sicer organizatorica poslovanja v turizmu. V času korone se je udeležila enega izobraževanja, plačal ga je Zavod RS za zaposlovanje. Prav tako pa tudi anketiranec (58 let, roj. v Sloveniji, brezposeln), sicer ekonomski tehnik, v času korone se je izobraževal, plačnik je bilo ministrstvo. Sam bi lahko prispeval, npr. »… zneski 100, 200 evrov mesečno so mi bili vedno nekaj takega kar sem se odločal za take stvari, ki so imele zame neko u porabno vrednost.« Slika 8.7: Skupina srednje izobraženih odraslih, ki se izobražujejo 4 skupina - ženske in moški, srednje izobraženi, 25-35 in 45-54, se izobražujejo se izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe delajo prek ŠS so v delovnem razmerju so ženske so moški 0 20 40 60 80 100 120 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. V zadnji dve skupini 7 in 8 so uvrščeni bolje izobraženi odrasli, ki se izobražujejo. V skupini 7 so ženske (slika 8.8, velikost skupine je 9,5 %), ki imajo najmanj višjo stopnjo izobrazbe in so dejavne na področju izobraževanja. V skupini 8 so moški (velikost skupine je 5,6 %) z najmanj višješolsko izobrazbo, ki so se prav tako aktivno izobraževali v referenčnem letu. Odrasli iz obeh skupin so v 177 delovnem razmerju. Med intervjuji z udeleženci izobraževanja odraslih lahko v ti dve skupini umestimo anketiranko (I7, 35 let, roj. izven Slovenije, zaposlena), po poklicu okoljska inženirka, ki je v času korone zaključevala doktorski študij. Za svoje izobraževanje pa bi lahko sama prispeva majhen znesek. Prav tako pa tudi anketiranca (50 let, roj, v Sloveniji, zaposlen), po poklicu učitelj, ki se je v času korone izobraževal približno enako kot prej. Izobraževanje bi bil pripravljen plačati tudi sami. Po besedah anketiranke (I3, 61 let, samozaposlena, roj. v Sloveniji) sicer magistrica pedagogike in sociologije kulture, ki se je v času korone izobraževala, je stroške izobraževanja plačala sama, ali je bilo izobraževanje brezplačno: »Tudi na brezplačnih usposabljanjih sem bila takrat ko sem preizkušala kako... ker sem gledala kako poteka. .« Za anketiranko (I5, 63 let, roj. v Sloveniji, brezposelno), absolventko slovenistike je bilo pomembno, da je izobraževanje plačal javni zavod. Slika 8.8: Skupina bolje izobraženih odraslih, ki se izobražujejo 7 skupina - ženske, bolje izobražene, 8 skupina - moški, bolje izobraženi, 35-54 let, se izobražujejo 35-54 let, se izobražujejo se izobražujejo se izobražujejo se ne izobražujejo se ne izobražujejo ISCED 5-8 ISCED 5-8 ISCED 3-4 ISCED 3-4 ISCED 0-2 ISCED 0-2 imajo druge pogodbe imajo druge pogodbe delajo prek ŠS delajo prek ŠS so v delovnem razmerju so v delovnem razmerju so ženske so ženske so moški 0 50 100 150 0 50 100 150 Vir: izpis SPSS, lastni izračun. 178 8.5 RazPRava Preučevanja povezanosti osebnega dohodka in stopnje udeležbe v izobra- ževanju odraslih smo se lotili z namenom, da razgrnemo morebitne ovire pri udeležbi v izobraževanju odraslih, ki so povezani z revščino in neugodnim socialnim položajem skupin odraslih. Po drugi strani pa smo želeli opozoriti, katere skupine odraslih imajo zaradi tega izrazito neenak dostop do izobra- ževanja. Podatki o dohodku so bili pridobljeni iz administrativnega vira in povezani z bazo raziskave ANP 2021, in sicer za tiste udeležene v raziskavi ANP 2021, ki so prejemali dohodek iz delovnega razmerja, dela prek študentskega servisa oziroma drugih vrst pogodb. V analizo povezanosti dohodka in udeležbe v izobraževanju odraslih je bilo zajetih 26.306 oseb (od skupaj 39.456 udeleženih v raziskavi). Glavna domneva, da se z zviševanjem osebnega dohodka zvišuje tudi udelež- ba v izobraževanju odraslih se ni v celoti potrdila oziroma se ni potrdila za vse oblike izobraževanja. Stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih v veh oblikah izobraževanja skupaj je seveda nižja (23,1 %) v prvem decilnem razredu (najnižji dohodki oziroma dohodki do 989,65 EUR) v primerjavi s stopnjo udeležbe odraslih v 10 decilnem razredu (37,1 %) (najvišji dohodki oziroma dohodki nad 3500 EUR). Stopnja udeležbe odraslih z najnižjimi dohodki v izobraževanju je višja od stopnje udeležbe odraslih v 2, 3, 4, 5 in tudi 6 decilnem razredu, v katerih so odrasli z dohodki do višine bruto 2.410 EUR. Presenetljivo je to, da je stopnja udeležbe odraslih z najnižjimi dohodki (1 decil) v formalnem izobraževanju celo najvišja med vsemi decilnimi razredi in znaša 10,6 % (v 10 decilnem razredu je stopnja udeležbe v formalnem izobraževanju 2,9 %). Udeležba odraslih iz najnižjega decilnega razreda in najnižjimi dohodki v neformalnem izobraževanju prav tako ni najnižja v primerjavi z odraslimi, ki imajo višje dohodke. Stopnja udeležbe v neformalnem izobraževanju za potrebe dela znaša 12,5 % in je višja od stopnje udeležbe v tej obliki pri odraslih v 2, 3 in 4 decilu oz. pri odraslih z višjimi dohodki. Je pa nižja od stopnje udeležbe v neformalnem izobraževanju za potrebe dela pri odraslih v 10 decilu, ki znaša 31,4 %. Stopnja udeležbe skupine z najnižjimi dohodki v neformalnem izobraževanju za potrebe dela bi šlo lahko na račun, npr. izobraževanja po zakonskih predpisih. Udeležba te skupine z najnižjimi dohodki v neformalnem izobraževanju za osebne potre-179 be znaša 6,2 % in je višja od stopnje udeležbe v tej obliki izobraževanja v primerjavi z odraslimi, z dohodki od 2 do vključno 6 decila. Odrasli z dohodki do največ 989,65 EUR in manj si zagotovo težko sami pla- čajo formalno izobraževanje kot tudi druge oblike izobraževanja. Odrasli, ki so se umestili v prvi decilni razred so zelo blizu praga revščine. Po podatkih Statističnega urada je prag tveganja revščine za leto 2022 za enočlansko gospodinjstvo znašal 827 EUR na mesec, tveganju revščine in socialne izklju- čenosti je bilo izpostavljenih približno 276.000 odraslih v Sloveniji. Lahko domnevamo, da je šolanje ali izobraževanje skupinam z najnižjimi dohodki sofinancirala družina, država ali izjemoma delodajalec. Kar pomeni, da je za skupine odraslih z nižjimi dohodki možnost sofinanciranja izobraževanja bistven dejavnik udeležbe v izobraževanju odraslih. Vlaganje v dvig formalne izobrazbe in v izobraževanje odraslih se povrne v obliki lažjega vstopa na trg dela in višje zaposljivosti, višjega dohodka ter osebnega blagostanja. Za Slovenijo je to potrdila med drugim raziskava PIAAC, povprečna urna postavka delavcev, ki so dosegli najvišje ravni besedilnih spretnosti (4. ali 5. raven), skoraj dvakrat večja od povprečne urne postavke delavcev, ki so dosegli 1. ali nižjo raven (14,4 USD v primerjavi s 7,9 USD). Okrog 67,7 % odraslih v Sloveniji, ki so dosegli najvišje ravni spretnosti, je zaposlenih, v primerjavi z le 50,1 % tistih, ki so dosegli prvo ali manj kot prvo raven. (OECD, 2019). Udeleženka fokusne skupine (kva litativni del raziskave) je ta vidik pojasnila s primerom izobraževanja migrantov na Švedskem: »Tisti, ki se manj izobražujejo so ponavadi tudi manj izobraženi, so siromašnejši, pomikajo k pragu revščine in ponavadi tej ljudje tudi ne vidijo izobraževanja kot nekaj kar jih bo potegnilo iz dna.« Z dvostopenjsko analizo grozdov smo v nadaljevanju izvedli razvrščanje v skupine (metoda two-step cluster). Kljub velikemu vzorcu udeleženih v raziskavi ANP, ki so v času raziskave prejemali dohodek, pa so bile v samo razvr- ščanje vzete le spremenljivke spol, zaposlitveni položaj (tri skupine), izobrazba in udeležba v izobraževanju skupaj. Izrisal se je model z 9, različno velikimi skupinami in v zahtevanih mejah kakovosti. Od skupaj 9 skupin, so v 5 skupinah odrasli, ki se v času oziroma letu zajema podatkov, niso izobra- ževali, v treh skupinah so odrasli, ki so se izobraževali. V eni od skupin, ki je po številu odraslih najmanjša (2 %), pa so vključeni odrasli v prekarnih oblikah dela, približno polovica te skupine se je izobraževala, polovica pa ne. 180 Če pogledamo pobližje skupine odraslih, ki se niso izobraževali: • skupina manj izobraženih moških in žensk (večinoma s končano OŠ in manj), v večini stari od 45 do54 let, ki se niso izobraževali (velikost skupine je 5,3 %), • skupina srednje izobraženih moških (nižja in srednja poklicna šola in srednja strokovna šola), od 45 do 54 let, ki se niso izobraževali, je po velikosti največja (23,8 %), • skupina srednje izobraženih žensk (nižja in srednja poklicna šola in srednja strokovna in splošna šola), od 45 do 54 let, je nekoliko manjša (17,5 %), • visoko izobraženi moški (višja šola in več), od 35 do 54 let, velikost skupine je 12,2 %, • visoko izobražene ženske, od 35 do 54 let, skupina je dokaj velika 18,0 %. V naboru skupin, ki jih je izločila metoda grozdenja, presenetita visoka dele- ža visoko izobraženih odraslih moških in žensk, ki se v letu zajema podatkov niso izobraževali. Pri teh skupinah, najbrž ne gre prvenstveno za ogroženost z revščino, razen morebiti v posameznih primerih. V tem primeru bi lahko razmišljali o morebitnih družinskih okoliščinah, ki so jim preprečile udelež- bo. Namreč vloga družine pri razvoju spretnosti za trg dela se zelo jasno razlikuje glede na spol. Jonas in Thorn ugotavljata (2018, str. 46–49), da imajo najbolj usposobljeni moški jasne prednosti na trgu dela pred svojimi manj usposobljenimi kolegi in ženskami na splošno. Življenje s partnerjem in imeti otroke pri ženskah zmanjša nagnjenost k udeležbi usposabljanj in s tem zmanjšuje možnosti za napredovanje na trgu dela (pri moških obratno). Razlike med starši in odraslimi brez otrok so na splošno večje pri bolj usposobljenih odraslih; pri tem je spol pomembna determinanta. To kaže na »materinsko kazen« (angl. maternity penalties«, ki jo doživljajo matere z višjo ravnjo besedilnih spretnosti, ker so morale zaradi nosečnosti prekiniti svojo kariero. Matere z nižjo stopnjo besedilnih spretnosti ustvarjanje družine manj prizadene na trgu dela. Te matere so pogosto tudi samohranilke in imajo prvega otroka prej kot ženska z boljšimi rezultati v preizkusu spretnosti. Ustvarjanje družine ima kvantitativne (stopnja udeležbe) in kvalitativne (delovni čas, zaslužek) učinke na službeno življenje odraslega. Ne glede na morebitne situacijske ovire, ki tem skupinam preprečujejo vključitev v izo-181 braževanje pa po našem mnenju to niso skupine, ki bi jih bilo sicer težko pridobiti za izobraževanje. Skupine odraslih, ki so se izobraževali, so naslednje: • skupina srednje izobraženih moških in žensk, v večini s srednjo strokovno in srednjo splošno ter tudi s srednjo poklicno izobrazbo, ki so se izobra- ževali, od 35 do 54 let, velikost skupine je 6 %, • skupina višje izobraženih žensk z najmanj višješolsko strokovno izobrazbo, od 35 do 54 let, velikost skupine je 9,5 %, • skupina višje izobraženih moških, od 35 do 54 let, teh je v vzorcu 5,6 %. Razumljivo, da so po obsegu vse te skupine odraslih, ki so se izobraževali, manjše od skupin odraslih, ki se niso izobraževali. Do skupin, ki se niso izobra- ževale, je po našem mnenju najtežje dostopati in jih motivirati za izobraževanje kot odrasle iz skupine manj izobraženih kot tudi odrasle iz skupine srednje izobraženih. Tako je komentirala med drugim tudi udeleženka fokusne skupine (ministrstvo): »Z vidika (ministrstva) ne bi rekla, da je bilo malo sredstev namenjenih za ranljive ciljne skupine, prav na področju brezposelnih, dolgotrajno brezposelnih, invalidov, vseh ki so tako ali drugače na ZRZS je bilo teh sredstev kar znatno veliko. Kar pa je težava pri ciljnih skupinah pa je motivacija.« 8.6 SklEPi in PRiPoRočila V prispevku smo primerjali podatke o osebnem dohodku (pridobljenem iz administrativnega vira) in udeležbi v izobraževanju odraslih pri odraslih, ki so sodelovali v Anketi o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu leta 2021. Izhodiščna domneva, da se z zviševanjem prejemkov zvišuje tudi udeležba v izobraževanju odraslih, se je v analizi deloma potrdila (potrdila se je tudi zmerna do močna statistična povezanost med dohodkom in stopnjo udelež- be v izobraževanju). Če primerjamo odrasle z najnižjimi prejemki (tik nad pragom revščine) je stopnja udeležbe v izobraževanju skupaj 23,1 %, pri odraslih z najvišjimi prejemki pa 37,1 %. Je pa stopnja udeležbe te skupine z najnižjimi prejemki višja kot na primer pri odraslih s prejemki od 2 do 7 decila. Pokazalo pa se je, da so se odrasli z najnižjimi prejemki v največjem obsegu (10,6 %), glede na druge odrasle z višjimi prejemki, udeležili formalnega izobraževanja (kjer ta delež variira od 2,2 % do največ 3,6 %). Tudi stopnja 182 udeležbe skupine z najnižjimi prejemki je višja kot stopnja udeležbe pri odraslih s prejemki od 2 do 5 decila, ter dve do trikrat nižja kot pri odraslih v zadnjem decilu z najvišjimi dohodki. Glede na to, da je bila stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih 18,9 %, je dejstvo, da je več kot 80 % odraslih v aktivni dobi takih, ki v referenčnem letu niso bili izobraževalno aktivni. Po metodi razvrščanja v skupine se je izkazalo, da so to skupine manj izobraženih kot tudi skupine srednje in višje izobraženih odraslih (na primer skupina visoko izobraženih žensk). Kljub pozitivnim trendom in postopni rasti udeležbe odraslih v izobraževanje, pa je udeležba posameznih skupin odraslih v izobraževanje še vedno nizka, pri čemer je treba posebej izpostaviti odrasle z nizkimi prejemki in še posebej tiste pod pragom revščine in socialno izključene. Dvig udeležbe teh skupin v izobra- ževanju odraslih bi prineslo največje koristi družbi in njim samim. Verjetno pa bi zato potrebovali nek nov koncept družbene pogodbe, ki bi bila utemeljena na izobraževanju kot neodtujljivi temeljni človekovi pravici. Pri čemer seveda velja, da temeljne človekove pravice niso zagotovljene samo takrat, ko so na voljo sredstva za njihovo uresničevanje, temveč bi morala biti pravica do izobraževanja temelj, ki ga zagotavljajo demokratični režimi vsem prebivalcem, ki jim je bila ta pravica kadar koli v življenju kratena. Hanemann na primer predlaga tri koncentrična območja: spodbudno okolje, podporne strukture in proces poučevanja in učenja, v središču katerih je odrasli udele- ženec izobraževanja (Hanemann, 2015, str. 14). Spodbudno okolje lahko vključuje spodbudno družinsko, delovno in življenjsko okolje. Na tem podro- čju morebiti največ lahko naredimo s kampanjo v kateri pri odraslih in pri celotnemu prebivalstvu dvigujemo zavest o praktičnih, socialnih, gospodarskih in okoljskih prednostih izobraževanja odraslih v 21. stoletju. Podporne strukture obsegajo tako zakonske podlage, sredstva, ukrepe za raziskovanje, razvoj in izobraževanje, ter vzpostavljene institucije za uresničevanje ukrepov. Proces poučevanja in učenja pa je povezan s ključno profesionalno vlogo izobraževalcev odraslih v izobraževalnem procesu. Manj izobraženim odraslim in tistim odraslim, ki so na pragu ali pod pragom revščine, je treba zagotavljati ustrezne in brezplačne izobraževalne programe in priložnosti (formalne in neformalne, za osebne potrebe in za potrebe dela). Izobraževalni programi morajo odgovarjati potrebam odraslih, pri tem je individualiziran pristop bistvenega pomena. Udeleženec fokusne skupine 183 je v razpravi izpo stavil: »Ko so rezultati raziskave PIAAC na Norveškem pokazali, da je vsak deseti udeleženec dosegel podpovprečne rezultate, so predstavniki vlade in delodajalci skupaj pripravili načrt kako bodo izboljšali spretnosti teh, ki ne dosegajo funkcionalne pismenosti. V Sloveniji smo imeli dosti slabše rezultate pa nismo dosti na redili.« Ukrepe za odrasle iz podzastopanih skupin odraslih (manj izobraženih in tudi srednje in višje izobraženih) bi bilo treba načrtovati usklajeno, ukrepe svetovanja in vrednotenja morajo spremljati ponudba izobraževanja in usposabljanja. Udeleženka fokusne skupine (javni zavod) pa je med drugim nakazala, kako bi lahko naravnali ukrepe za vključevanje takih skupin odraslih v izobraž evanje: »Bila sem vključena v projekt, kjer smo preučevali smiselnost in učinkovitost svetovanja izobraževanja odraslih in ugotovili smo, da to svetovanje ima učinek vendar mora imeti še nekaj pogojev izpolnjenih. Ko sve-tuješ moreš vedet, da ko napotuješ naprej odraslo osebo moraš imet zadaj ukrepe, ki podpirajo to svetovanje. Če nimaš brezplačnih usposabljanj, programov v katere lahko naprej napotuješ ljudi, tudi svetovanje samo po sebi ne bo imelo učinka. Druga stvar je ali s tako svetovalno službo pridemo do ciljnih skupin, ki jih iščemo.« Omrežje izobraževalnih ustanov je treba podpirati in ga usposabljati za izpeljavo primernih (daljših ali krajših) oblik izobraževanja za najbolj ranljive skupine odraslih. Udeleženka fokusne skupine je izpos tavila: »Odrasli, tudi starejši se želijo izobraževati ampak morajo ta izobraževanja pokrivati njihove potrebe. Ko se pripravlja izobraževalne programe mora to potekati skupaj s starejšimi in drugimi odraslimi, z upoštevanjem kaj oni rabijo. Ker če vidijo neko korist jo bodo vkl jučili.« 8.7 litERatuRa in viRi Bask, M. in Bask, M. (2015). Cumulative (dis)advantage and the Matthew effect in life-course and social mobility in Britain (Working Paper No. 16-02). Oxford, England: University of Oxford. Biao, I. (2022). Financing adult learning and education (ALE) now and in future. International Review of Education, 213–231. Pridobljeno s https://doi. org/10.1007/s11159-022-09950-0 184 Bukodi, E. (2016). Cumulative inequalities over the life-course: Life-long lear- ning analysis. PLoS One, 10, e0142447. doi:10.1371/journal.pone.0142447 Côté, J. (2000) Arrested Adulthood. The Challenging Nature of Maturity and Identity. New York: New York Univ. Press. Javrh, P. (2020). Delovno aktivni prebivalci z najnižjimi spretnostmi – specifične značilnosti. V: P. Javrh (ur.). Delovno aktivni prebivalci z nižjimi spretnostmi. Študija podatkov raziskave Spretnosti odraslih – PIAAC. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 26–58. Pridobljeno s https://pismenost.acs.si/wp-con- tent/uploads/2020/11/studije_Eknjiga.pdf Javrh, P. (ur.). (2022). Spretnosti odraslih v slovenskih regijah. Sekundarna študija podatkov raziskave Spretnosti odraslih – PIAAC. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, elektronski vir. Pridobljeno s https://www.acs.si/digitalna- -bralnica/spretnosti-odraslih-v-slovenskih-regijah/ Jonas, N. in Thorn, W. (2018). Literacy skills and family configurations, OECD Education Working Papers No. 192. Pridobljeno s https://dx.doi. org/10.1787/509d788a-en Hanemann, U. (2015). The evolution and impact of literacy campaigns and programmes 2000–2014. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL). Pridobljeno s https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000234154/ PDF/234154eng.pdf.multi Manninen, J., Sgier, I., Fleige, M., Thone-Geyer, B., Kil, M., Mozina, E. … Operti, F. (2014). Benefits of lifelong learning in Europe: Main results of the BeLL project. Research report. Bonn: German Institute for Adult Education (DIE)/European Commission. http:// Pridobljeno s www.alice.ch/fileadmin/user_upload/ali-cech/dokumente/sveb/projekte/BELL_RESEARCH_ REPORT_310514_Final.pdf Mirčeva, J. (2016). Udeležba odraslih v izobraževanju v kontekstu uresničevanja koncepta vseživljenjskosti učenja. Tematska študija v okviru projekta: »Merjenje učinkovitosti sistema izobraževanja in usposabljanja za izboljšanje usposobljenosti izobraževalcev odraslih. Ljubljana: ACS. Mirčeva, J. (2018). Slovenski model udeležbe odraslih v izobraževanju v kontekstu mednarodne primerjave. V: P. Javrh (ur.). S pretnosti odraslih. 2. recenzirana in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pridobljeno 185 s https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2019/01/Monografija_spretnosti_odraslih_2018.pdf OECD (2019). Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies. Pariz: OECD Publishing. Pridobljeno s https://doi. org/10.1787/1f029d8f-en Resolucija Sveta o novem evropskem programu za izobraževanje odraslih 2021–2030 (NEAAL 2030). Uradni list Evropske unije, Uradni list Evropske unije 14. decembra 2021 C 504/9 - EUR-Lex. Pridobljeno s https://eur-lex. europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021G1214(01)&from=EN Boyadjieva, P. in Ilieva-Trichkova, P. (2017) Between Inclusion and Fairness: Social Justice Perspective to Participation in Adult Education. Adult Education Quarterly 1–21. DOI: 10.1177/0741713616685398 Sen, A. (2009). The idea of justice. Cambridge, MA: Harvard University Press. Schuller, T. in Watson, D. (2009). Learning through life. Inquiry into the future for lifelong learning. Leicester, UK: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE). Tuckett, A. (2015). Adult education, social transformation and the pursuit of social justice. European Journal of Education, 50, 245–250. Ule, M. (2018). Prehodi v odraslost in spretnosti odraslih. V: P. Javrh (ur.). Spretnosti odraslih. 2. recenzirana in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 77–88. Ule, M. (ur.). (1999). Predsodki in diskriminacije: izbrane socialno – psihološke študije. Ljubljana: Založba ZPS. Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Založba FDV. UNESCO (n.d.). Right to education [dedicated webpage]. Paris: UNESCO. Pridobljeno s https://en.unesco.org/ themes/right-to-education UIL (2016). The impact of adult learning and education on health and well- -being: employment and the labour market; and social, civic and community life. Third Global Report on Adult Learning and E ducation [GRALE 3]. Hamburg: 186 UNESCO Institute for Lifelong Learning. Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245913 Zaviršek, D. (2018). Vpliv revščine, prekarnosti in zdravja na spretnosti odraslih: intersekcijska perspektiva. V: P. Javrh (ur.). Spretnosti odraslih. 2. recenzirana in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 117–131. Pridobljeno s https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2019/01/ Monografija_spretnosti_odraslih_2018.pdf 187 9. dEjavniki SaMoocEnE zdRavStvEnEga Stanja tER vPliv tE na udElEžBo v PRogRaMih vžu Dr. tanja rupnik Vec 9.1 tEoREtična izhodišča V prispevku raziskujemo vpliv različnih dejavnikov na samooceno zdravstvenega stanja ter vpliv samoocene zdravstvenega stanja na udeležbo odraslih v programih vseživljenjskega učenja. Vedenja, prepričanja in izkušnje posameznikov na področju zdravja predstavljajo temeljni fokus psihologije zdravja, psihološke discipline, katere empirične raziskave so usmerjene v raziskovanje teorij in modelov vzrokov sprememb v z zdravjem povezanim ravnanjem ljudi ter študijo intervencij, ki te spremembe lahko povzročijo. V strokovni in znanstveni literaturi lahko najdemo raznovrstne modele temeljnih determinant zdravja, za naš temeljni namen izpostavljamo dva. Marks, Murray and Estacio (2021) navajata teoretski okvir temeljnih dejavnikov, ki vplivajo na zdravje posameznika in presega tako tradicionalni biome-dicinski pogled na zdravje kot tudi biopsihosocialni model, ki izvore bolezni in zdravja razširja z bioloških vzrokov na različne psihološke ter socialne (kontekstualne) dejavnike. Razširitev pogleda na zdravje iz biomedicinskega v biopsihosocialni smeri kaže tudi WHO-jeva opredelitev zdravja: »Zdravje je stanje popolnega psihičnega, mentalnega in socialnega blagostanja (dobrobiti, angl. well-being) in ne zgolj odsotnost bolezni in šibkosti.« (Grad, 2002, str. 984) Ta opredelitev torej razširja koncept zdravja preko meja bioloških in fizioloških procesov ter fizičnih karakteristik posameznika in blagostanje razume holistično. Ob tem pa Marks, Murray in Estacio (2021) opozarjajo na dve pomanjkljivosti opredelitve, namreč 1. dvomijo, da je popolno psihično, socialno in mentalno/duhovno blagostanje sploh mogoče doseči, 2. opozo-rijo, da ta opredelitev spregleda nekatere psihološke, kulturne ter ekonomske vidike zdravja. Po teh avtorjih so različni psihološki procesi ključni dejavnik zdravja in so vpeti v socialni oz. širši družbeni kontekst. Zato ponudijo alternativno opredelitev: »Zdravje je stanje blagostanja/dobrobiti, ki izhaja 189 iz zadovoljenosti fizičnih, kulturnih, psihosocialnih, ekonomskih in duhovnih potreb posameznika, ne zgolj odsotnost bolezni.« (prav tam, str. 5) Poleg omenjene se pojavljajo še druge kritike trenutne opredelitve zdravja. Saracci (1997) npr. opozarja, da obstoječa opredelitev zamegljuje mejo med srečo in zdravjem; stanje popolnega psihičnega, mentalnega in socialnega blagostanja v večji meri ustreza sreči kot zdravju. Da bi presegel osnovno nejasnost v opredelitvi zdravja, predlaga avtor naslednjo nadgradnjo: »Zdravje je stanje blagostanja, prosto bolezni ali šibkosti in je temeljna in univerzalna človeko-va pravica.« (prav tam, str. 1410). Opredelitev je podprta z modelom »čebule zdravja« (The Health Onion), ki ponazarja raznoliko paleto dejavnikov, ki vplivajo na zdravje in so na različ- nih ravneh (metaforično: v različnih plasteh čebule) tega modela (Dahlgren in Whitehead, 1991, str. 1113): • V jedrnem delu: starost, spol in dedni dejavniki; • prva raven: dejavniki individualnega življenjskega stila in stališč; • druga raven: socialni in skupnostni dejavniki (mreža); • tretja raven: življenjski in delovni pogoji (nezaposlenost, preskrba z vodo in higienske razmere, ponudba zdravstvenih storitev, bivanjski pogoji , izobraz ba, delovno okolje, preskrbljenost s hrano) • četrta raven: splošni socio-ekonomski, kulturni in okoljski dejavniki. Izobrazba torej v tem modelu predstavlja pomemben dejavnik zdravja. Solar in Irwin (2010, str. 5–6) opisujeta model socialnih dejavnikov zdravja (CSDH: Commision on Social Determinants of Health), zasnovan na temelju pregleda različnih raziskav, ki skuša zajeti vso kompleksnost različnih vplivov in njihovih medsebojnih odnosov. V tem modelu socialni, ekonomski in politični mehanizmi vplivajo na socialni položaj posameznika, ki je multi-dimen-zionalna kategorija in jo opredeljujejo dohodek, izobrazba, poklic, starost, etnična pripadnost in drugi dejavniki. Socio-ekonomske pozicije oblikujejo specifične posredniške (angl. intermediary) determinante zdravja, katerih temeljne kategorije, s pripadajočimi specifičnimi dejavniki, so: 1) materialne okoliščine, ki vključujejo: kakovost bivanja ter okoliš bivanja, potrošniški potencial (npr. možnost nakupa zdrave hrane) in fizično delovno okolje; 2) 190 psihosocialne okoliščine vključujejo: psihosocialne stresorje, stresne življenjske okoliščine in odnose, socialno oporo ter stile spoprijemanja; 3) vedenj-ske in biološke dejavnike, ki vključujejo: prehrano, fizično dejavnost, kajenje in uživanje alkohola ter genetske dejavnike. Bonnefoy, Morgan, Kelly idr. (2007, str. 13–14) poudarjajo, da so dozdajšnje raziskave identificirale vrsto dejavnikov, ki vplivajo na zdravje oz. predstavljajo nujni ali zadostni pogoj za zdravje, ni pa popolnoma jasno, v katerih okoliščinah in kako delujejo s socialnega nivoja na biološki nivo. Med ključnimi potencialnimi dejavniki ti avtorji naštevajo: revščino, lakoto, poklicno izpostavljenost tveganju, odnose na delovnem mestu, socialne in ekonomske učinke staranja, medspolne odnose, mednacionalne odnose (vključujoč rasizem), domače pogoje, stopnjo in sposobnost izražanja samo-učinkovitosti (predvsem skozi dohodek), diete, navade, vezane na prehranjevanje, alkohol, tobak, življenjska pozicija (aktualna in pretekla), nakopičena prikrajšanja v življenju, šolanje, zakonski stan in socio-ekonomski status. Po teh avtorjih našteti dejavniki vplivajo kot posredniki med socialnim okoljem ter življenjsko izkušnjo posameznika in neposredno vplivajo na telo posameznika. Takšni seznami dejavnikov so pomembni pri odkrivanju in razumevanju vplivov na zdravje ljudi (angl. public health), niso pa tako učinkoviti pri razlagi, kako se širše skupine dejavnikov povezujejo z individualnimi rizičnimi dejavniki ter vplivajo na zdravje posameznika. Pomemben dejavnik je socialna pozicija posameznika, ki jo tvorijo socio-ekonomski položaj, spol, nacionalnost ter biološki spol (Graham in Kelly, 2004, str. 3–4). V tem kontekstu avtorji opozarjajo tudi na razlike med determinantami zdravja ter determinantami neenakosti v zdravju. Če namreč z raznovrstnimi politikami vplivamo na zdravje ljudi, ni nujno, da se s tem zmanjšuje neenakost v zdravju, saj so dejavniki zdravja v različnih socio-ekonomskih strukturah različno porazdeljeni. Modela sta relevantna v kontekstu naše raziskave, v kateri bomo z metodo regresijske analize ugotavljali vpliv nekaterih zgoraj omenjenih spremenljivk (starost, spol, zaposlitveni status, osebni dohodek itn.) na samooceno zdravstvenega stanja udeležencev raziskave ter vpliv te na udeležbo v izobraževanju. Ker študijo utemeljujemo na podatkih, ki prvotno niso bili zbrani za namene raziskovalnih vprašanj, oblikovanih v prispevku, naš cilj ni preverjanje enega ali drugega teoretskega modela, temveč zgolj raziskovanje posa-191 meznih potencialnih vplivov nekaterih spremenljivk na samooceno zdravstvenega stanja. Številne raziskave potrjujejo vpliv različnih socio-ekonomskih dejavnikov (3. in 4. raven v modelu) na zdravje (Wolfe in der Gaag, 1982; Barnes in Sadowski, 1998; Béland, Birch and Stoddart, 2002; Solar in Irwin, 2010; Daly, Boice in Wood, 2014; Warne in Lajimodjere, 2015), s čimer parcialno podpirajo zgoraj predstavljena modela. Kawachi idr., 2002 (po Oliver, Kavanagh, Caird, Lorenc, Oliver, Harden idr., 2008) ugotavljajo povezavo med materialno/dohodkovno neenakostjo in zdravjem ter jo pojasnjujejo z različnimi mehanizmi, npr. psihosocialnimi dejavniki (sram in izguba samospoštovanja kot posledici socialne primerjave v družbi neenakosti); razlikami v socialnih investicijah (npr. nižja investicija druž- be v izobraževalni sistem ter zagotavljanje socialne podpore), ki povečujejo razlike med slabše in bolje situiranimi pripadniki družbe; razpadom socialne kohezivnosti in socialnega kapitala. Prihodek vpliva na široko paleto materialnih okoliščin, ki so povezane z zdravjem (Solar in Irvin, 2010, str. 30). Več avtorjev opozarja na povezanost spola in zdravja (npr. Doyal, 2001; Solar in Irvin, 2010). Solar in Irwin (2010) pojasnita, da je pojem moškosti in žen-skosti družbeno konstruiran, zato iz tega izhajajo različna vedenja povezana z zdravjem, npr. pogostejša zloraba tobaka in alkohola med moškimi. Na zdravje žensk vpliva nasilje nad ženskami v družini, nižji socialni status (tudi dohodek) pa ženske dodatno izpostavlja tveganju zdravja. V različnih druž- bah, različni vidiki spolne diskriminacije, postavljajo ženske v položaj, ki je tvegan za zdravje oz. na področju zdravja vzpostavlja neenakost med spoloma (npr. nižja izobrazba, zaposlovanje na nižjih položajih moči in vpliva, nižji prihodki itn.) Z zdravjem je povezana tudi izobrazba posameznika. Raghuapthi in Raghupathi (2020) v longitudinalni (1995–2015) mednarodni študiji ugotavljata, da so odrasli z višjo formalno izobrazbo bolj zdravi in imajo bolj zado-voljujoče življenje v primerjavi z nižje izobraženimi prebivalci. Terciarna izobrazba pomembno vpliva na mortaliteto ob rojstvu, pričakovano življenjsko dobo, cepljenje otrok in število vpisanih v študij, v posamezni državi. Vpliv izobrazbe na zdravje pojasnjujejo avtorji različno, Solar in Irvin (2010, str. 31) jih povzemata: izobrazba omogoča tranzicijo iz starševske socio-ekonomske 192 pozicije v lastno pozicijo in predstavlja močan dejavnik zaposlitve ter pri-hodka posameznika; znanje in spretnosti, pridobljene v izobraževanju, vplivajo na kognitivno funkcioniranje posameznika, ki je – posledično – bolj dojemljiv za zdravstvena sporočila ter lažje posega po zdravstvenih storitvah; šibko zdravje v otroštvu lahko predstavlja oviro v procesu pridobivanja izobrazbe in posredno prispeva k slabšemu zdravju v odraslosti. Podobno kot v tujih študijah navajajo raziskovalci v Sloveniji, da ima izklju- čenost iz izobraževanja številne neugodne posledice, med njimi neugodne posledice na zdravje (Javrh, 2009). Raziskovalke v raziskavi PIAAC (Javrh, Mirčeva, Bogataj, 2020) so ugotovile razlike v samooceni zdravja med skupinama anketirancev z najvišjimi in najnižjimi dosežki na področju pismenosti: »osebe z nizkimi dosežki so za petkrat več ocenile, da so slabega zdravja.« (prav tam, str. 51). Anketiranci so imeli več zdravstvenih težav in bili so manj zadovoljni s svojim zdravjem, k čemur – poleg dejavnikov, ki bodo predmet nadaljnjih raziskav – v interpretaciji raziskovalk verjetno prispeva slabo pro-cesiranje kompleksnejših podatkov. Raziskovalke v priporočilih, izhajajočih iz raziskave, poudarijo nujnost ozaveščanja javnosti o povezanosti dobrega zdravstvenega stanja z višjimi ravnmi besedilnih spretnosti, kar je še posebej pomembno v koroški, zasavski in posavski regiji (Javrh, 2022). V študiji nas, poleg vpliva različnih dejavnikov na samooceno zdravstvenega stanja, zani ma tudi vpliv samoocene zdravstvenega stanja odraslih na njihovo udeležbo v nadaljnj em izobraževanju oz. v različnih oblikah vseživljenjskega učenja. Kwan in Larsson (2008, po Morris, Steinmuller in Rohs, 2022, str. 554) izpostavljata naslednje dejavnike, ki vplivajo na udeležbo v izobraževanju: 1) splošna stališča do vseživljenjskega učenja, 2) dispozicije za učenje (samoza-upanje, strah pred neuspehom), 3) individualne preference učnih metod, 4) osebna življenjska situacija (družinske razmere, problemi z zdravjem), 5) učno okolje, 6) institucionalni okvir (urniki tečajev, cena, regionalna dostopnost) in 7) transparentnost (potreba po informacijah oz. svetovanju o vse- življenjskem učenju). Spremenljivka, ki jo raziskujemo v tej študiji, tj. samoocena zdravstvenega stanja, je ena izmed spremenljivk v kategoriji »osebna življenjska situacija«. Nekatere študije (npr. Feinstein, Hammond, Woods, Preston in Bynner, 2003) pa omenjajo tudi učinek v obratni smeri, namreč udeležba v programih vse-193 življenjskega učenja ima pozitivne učinke na širok spekter vedenja, povezanega z zdravjem ter - posledično - zdravja ter socialnih izidov in predstavlja pomemben element cikla vseživljenjskega razvoja in napredovanja posameznika. Smith, Egglestone, Jones in Aldridge (2019) v študiji o udeležbi v izobraževanju odraslih med drugim navajajo ovire oz. prepreke v učenju, upoštevaje odgovore anketirancev raziskave, ki od zaključka formalnega izobraževanja vsaj tri leta niso bili udeleženi v nobeni od oblik izobraževanja odraslih. Največ anketirancev v tej študiji je navedlo, da jim udeležbe ne preprečuje noben dejavnik (28 %). Drugi najpogostejši odgovor je bil pomanjkanje interesa (18 %), nato pa si s 15 % do 10 % sledijo ovire, kot so: časovni pritisk, občutek, da je oseba prestara za izobraževanje, starševske obremenitve, doživljanje, da posameznik ne potrebuje izobraževanja. Bolezen oz. fizično nezmožnost je v tej študiji kot oviro pri udeležbi v izobraževanju omenilo 7 % anketirancev. Sumarno avtorji ugotavljajo, da je največ (59 %) ovir dispozicijskih (tistih, ki so vezane na stališča, zaznave in pričakovanja odraslih), sledijo situacijske (35 %) oz. tiste, ki so vezane na osebno ali družinsko situacijo posameznika, najmanj pa je institucionalnih (izhajajočih iz neodzivnosti zadolženih institucij, npr. nerazpoložljivost programov za odrasle). V pričujoči raziskavi smo za kazalnik zdravja uporabili samooceno zdravstvenega stanja (angl. self-rated health), podobno kot v raziskavi PIAAC (Technical Report of the Survey of Adult Skills (PIAAC)). Ker je samoocena zdravstvenega stanja subjektivni kazalnik zdravja, ki zgolj posredno odraža objektivno zdravje posameznika, interpretiramo rezultate s pridržkom, dosledno uporabljajoč koncept »samoocena zdravja « namesto »zdravje«. Drugi omejitveni dejavnik pa predstavlja dejstvo, da je samoocena lastnega zdravja merjena zgolj z eno 5-stopenjsko postavko, kar zmanjšuje zanesljivost rezultatov. Prednost študije predstavlja velikost ter reprezentativnost vzorca. Upoštevaje omenjeno vrednotimo rezultate te študije kot usmerjevalne, za namene natančnejšega vpogleda v strukturo problema, bi ji morale slediti metodolo- ško drugače zasnovane raziskave. 194 9.2 naMEn in cilji tER RaziSkovalna vPRašanja Temeljni namen pričujočega prispevka je raziskati, kakšen je vpliv nekaterih karakteristik posameznika na samooceno zdravstvenega stanja ter kakšen je vpliv te (samoocene zdravstvenega stanja) na udeležbo prebivalcev v programih vseživljenjskega izobraževanja. V ta namen si zastavljamo več raziskovalnih vprašanj, vezanih tako na povezanost samoocene zdravstvenega stanja z nekaterimi drugimi spremenljivkami kot na povezanost samoocene zdravstvenega stanja z udeležbo v programih vseživljenjskega učenja : 1. Kakšna je razlika v samooceni zdravstvenega stanja med skupinami anketirancev glede na spol, zaposlitveni status, vrsto delovnega razmerja, delovni čas, vodstvene funkcije, izobrazbo, dohodek ter kakšne so razlike v samooceni zdravstvenega stanja po regijah? 2. Kakšna je povezava med samooceno zdravstvenega stanja in udeležbo v različnih oblikah vseživljenjskega učenja? 3. Kakšen je vpliv zaposlitvenega statusa, starosti, osebnega dohodka ter spola na samooceno zdravstvenega stanja ter vpliv te na vključenost odraslih v različne oblike vseživljenjskega učenja? 9.3 vzoREc in MEtodE oBdElavE Podatkov Podatke smo črpali iz raziskave SURS »Anketa o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu 2022«, v kateri je sodelovalo 9192 oz. 49,40 % moških ter 9399 oz. 50,60 % žensk. Ker vzorec ni odražal populacijskih razmerij, smo ga ute- žili ter izračune opravili z uteženimi vrednostmi: 9641 moških ter 8949 žensk. Vzorec naše analize (n= 8.591) je manjši od vzorca preostalih analiz ANP v tej monografiji (n=39.465), ker smo analizirali udeležbo v IO v času zadnjih 12 mesecev, to vprašanje pa je bilo postavljeno le anketiranim 1. vala. Zastopanost udeležencev po starostnih kategorijah je razvidna iz preglednice 9.1. V uteženem vzorcu je približno petina vseh udeležencev stara od 25 do 34 let, v vsaki od ostalih treh starostnih kategorij pa nekoliko več kot četrtina udeležencev raziskave. 195 Preglednica 9.1: Struktura vzorca glede na starost Starost (leta) f % 25–34 3629 19,50 % 35–44 5001 26,90 % 45–54 5098 27,40 % 55–64 4863 26,20 % Skupaj 18591 100,00 % V prispevku smo uporabili univariatne in bivariatne analize: hi-kvadrat test, test neodvisnih vzorcev Mann-Whitney U test in Kruskal-Wallis test, logistič- no regresijo in multivariatno linearno regresijsko analizo. 9.4 REzultati 9.4.1 Razlike v samooceni zdravstvenega stanja med različnimi skupinami prebivalstva S prvim raziskovalnim vprašanjem smo pozornost usmerili na ugotavljanje razlik v samooceni zdravstvenega stanja med skupinami prebivalcev glede na nekatere njihove temeljne značilnosti: spol, zaposlitveni status (aktivni- -neaktivni), vrsto delovnega razmerja (nedoločen-določen čas), delovni čas (polni-skrajšani) ter vodstveno/ne vodstveno funkcijo (preglednica 10.2). Spremenljivka Ocena zdravstvenega stanja ima pet vrednosti (zelo dobro, dobro, srednje, slabo, zelo slabo). Na vzorcu anketirancev, starih od 25 do 64 let, ta spremenljivka ni normalno porazdeljena, saj 82,9 % vprašanih poroča o zelo dobrem ali dobrem zdravstvenem stanju (p Kolmogorov-Smirnov testa: < 0,001), zato smo statistično pomembnost razlik med skupinami na posamezni spremenljivki ugotavljali z neparametričnima testoma: Mann-Whitney U in Kruskal-Wallis testom. Hkrati smo na temelju Cohenovega d 196 koeficienta ugotavljali velikost učinka oz. praktično pomembnost razlik med preučevanimi skupinami.45 Preglednica 9.2: Samoocena zdravstvenega stanja različnih skupin udeležencev Povprečje Standardni Spremenljivka N U (p) d (P) odklon moški 9642 1,84 0,80 47816794,5 Spol ženska 8949 1,90 0,80 (<0,001) 0,075 aktivni 15382 1,76 0,71 35395781 Status neaktivni 3209 2,43 0,97 (<0,001) 0,80* nedoločen čas 11625 1,75 0,70 5715743,5 Del. razmerje določen 971 1,66 0,72 (<0,001) 0 ,13 polni 13678 1,73 0,68 047796,500 Del. čas skrajšani 1058 2,00 0,88 (<0,001) 0,35* Vodstveni da 2784 1,63 0,68 16794803,5 položaj ne 9812 1,78 0,71 (<0,001) 0,22* Legenda: *-praktična pomembnost razlike; povprečje je računano iz Likertove lestvice samoocene zdravstvenega stanja: 1-zelo dobro; 2-dobro; 3-srednje; 4-slabo; 5-zelo slabo; U(p) ponazarja rezultate Mann-Whitney U testa Iz rezultatov je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike med obema kategorijama na vseh spremenljivkah v preglednici 2, ki pa niso vse praktič- no pomembne (d<0,20). Samoocena zdravstvenega stanja žensk (P=1,90) je nekoliko nižja od samoocene zdravstvenega stanja moških (P=1,8446), vendar razlika praktično ni pomembna (d=0,075). Podobno velja tudi za skupini prebivalstva, ki se raz-45 »Praktična pomembnost skuša odgovoriti na vprašanje, kako uporabni so dobljeni izsledki.« (Bajc in Cankar, 2003, str. 100) Cohenov d koeficient pokaže velikost učinka med rezultati skupin, ki ju primerjamo oz. nakaže utemeljenost intervencije, ki je domnevno povzročila učinek (razliko v rezultatu skupin) oz. utemeljenost intervencije, ki bi učinek potencialno zmanjšala (odvisno od ciljev raziskave). Praktično pomembni so učinki, pri katerih je d=0,2 oz. je pribl. 8 % rezultatov v eni skupini različnih od rezultatov v drugi skupini, pri vrednosti d=0,5 je različnih že 33 % rezultatov, pri vrednosti 0,8 pa 47 % rezultatov. (Bajc in Cankar, 2003) 46 Lestvica samoocene zdravstvenega stanja je obrnjena, kar pomeni, da predstavljajo nižji rezultati boljši izid oz. ugodnejšo samooceno od višjih rezultatov (1 – Zelo dobro, 2 – Dobro, 3 – Srednje, 4 – Slabo, 5 – Zelo slabo). 197 likujeta glede na vrsto sklenjenega delovnega razmerja. Osebe v delovnem razmerju za nedoločen čas ocenjujejo lastno zdravstveno stanje nekoliko slabše (P=1,75) kot osebe v delovnem razmerju za določen čas (P=1,66), vendar tudi ta razlika, kljub statistični značilnosti (p<0,001) ni pomembna praktično (d=0,13). Nasprotno pa velja za skupine prebivalstva, ki se razlikujejo glede na status zaposlitve (aktivni/neaktivni), vrsto delovnega časa (polni/skrajšani) ter funkcijo na delovnem mestu (vodstveni/ne vodstveni). Največja in najpomembnejša razlika v samooceni zdravstvenega stanja je razlika v povprečnih ocenah aktivnih in neaktivnih prebivalcev, v pričakovani smeri: aktivni ocenjujejo svoje zdravstveno stanje bolje (P=1,76) kot neaktivni (P=2,43). Razlika je statistično pomembna (p<0,001), pomembna je tudi praktično (d=0,80) in sodi v kategorijo velikih razlik (Bajc in Cankar, 2003), nakazuje pa, da je aktivnost pomemben dejavnik samoocene zdravstvenega stanja. Prav tako posamezniki, ki delajo s skrajšanim delovnim časom, svoje zdravstveno stanje ocenjujejo nižje od tistih, ki delajo s polnim delovnim časom (p<0,001; d=0,35), praktično pomembna (d=0,22) pa je tudi razlika med posamezniki, ki zavzemajo vodstveni položaj v primerjavi s tistimi, ki tega položaja nimajo (p<0,001, d=0,22), pri čemer je samoocena zdravstvenega stanja zaposlenih z vodstvenim položajem ugodnejša od samoocene zaposlenih, ki niso na vodstvenih položajih. Samoocena zdravstvenega stanja pada s starostjo (preglednica 9.3). Najugodneje svoje zdravstveno stanje pričakovano ocenjujejo mlajši odrasli (25–34 let, P=1,49, SD=0,65), sledijo osebe v starosti od 35 do 44 let (P=1,69, SD = 0,72), nato osebe v starosti od 45 do 54 let (P=1,94, SD=0,78), najslabše pa svoje zdravstveno stanje ocenjujejo osebe v starostni kategoriji od 55 do 64 let (P=2,29, SD=0,83). Krusak Wallisov test kaže statistično značilnost razlik (testna statistika=2431,7, p<0,001), ki velja tudi v primerjavi katerih koli dveh starostnih skupin (p<0,001); tudi izračun Cohenovega d koeficienta med posameznimi pari skupin kaže na praktično pomembnost razlik (d24-34/35-44=0,28, d35-44/45-54=0,33, d45-54/55-64=0,43). 198 Preglednica 9.3: Povprečna samoocena zdravstvenega stanja po starostnih kategorijah Starost (let) N P SD d 25–34 3473 1,49 0,65 35–44 4386 1,69 0,72 (d1) 0,28 * 45–54 5284 1,94 0,78 (d2) 0,33 * 55–64 5448 2,29 0,83 (d3) 0,43 * Skupaj 18591 1,87 0,80 d1 = razlika med starostnima skupinama 25–34 in 35–44; d2 = razlika med starostnima skupinama 35–44 in 45–54; d3 = razlika med starostnima skupinama 45–54 in 55–64. Ugotavljali smo tudi razlike v samooceni zdravstvenega stanja med različni-mi izobrazbenimi skupinami prebivalstva. Izobrazbene kategorije smo oblikovali v skladu z ISCED standardi: izobrazbeni ravni 0–2 v prvi kategoriji, izobrazbeni ravni 3–4 v drugi kategoriji in izobrazbeni ravni 5–8 v tretji kategoriji (preglednica 9.4). Preglednica 9.4: Povprečna samoocena zdravstvenega stanja glede na izobrazbo Stopnja izobrazbe N P SD d ISCED Ravni 0–2 1710 2,43 0,93 Ravni 3–4 9561 1,94 0,81 (d1) 0,56* Ravni 5–8 7320 1,65 0,67 (d2) 0,39* Skupaj 18591 1,87 0,80 d1 = razlika med izobr. ravnmi 0-2 ter ravnmi 3-4; d2 = razlika med izobr. ravnmi 3-4 in ravnmi 5-8 Kruskal Wallisov test kaže na statistično značilnost razlik v samooceni zdravstvenega stanja med različnimi izobrazbenimi skupinami (testna statistika =1260,7, p<0,001), pri čemer bolj izobraženi svoje zdravstveno stanje ocenjujejo višje (ugodneje) od nižje izobraženih. Razlike so statistično pomembne med vsemi pari skupin (preglednica 9.5), pomembna pa je tudi velikost razlik (d1=0,56, d2=0,39). 199 Preglednica 9.5: Statistična pomembnost razlik med posameznimi pari izobrazbenih skupin Kurskal Std. testna Vzorec 1 – Vzorec 2 Std. napaka p Pril. p Wallisov test stat. Ravni 5–8 – ravni 3–4 1809,29 77,49 23,35 0,001 0,001 Ravni 5–8 – ravni 0–2 4465,61 136,07 32,82 0,001 0,001 Ravni 3–4 – ravni 0–2 2656,32 133,29 19,93 0,001 0,001 Zanimala so nas tudi potencialne razlike v samooceni zdravstvenega stanja po regijah (preglednica 9.6). Iz preglednice je razvidno, da najslabše ocenjujejo svoje zdravstveno stanje prebivalci pomurske regije (P=2,16), sledijo prebivalci koroške regije (P=2,07) in za njimi prebivalci posavske regije (P=2,01). Najvišje pa ocenjujejo lastno zdravstveno stanje prebivalci osrednjeslovenske in gorenjske regije (P=1,77), sledijo jim prebivalci obalno-kraške regije (P=1,78). Preglednica 9.6: Opisna statistika spremenljivke samoocena zdravstvenega stanja po regijah 95 % int. zaup. za X Regija N P SD SN Sp. meja Zg. meja Min 1 pomurska 1010,82 2,16 0,63 0,2 2,12 2,20 1,00 2 podravska 2954,71 1,91 0,85 0,2 1,88 1,94 1,00 3 koroška 632,39 2,07 0,85 0,3 2,01 2,14 1,00 4 savinjska 2361,10 1,91 0,87 0,2 1,87 1,94 1,00 5 zasavska 482,72 1,97 0,89 0,4 1,89 2,05 1,00 6 posavska 682,57 2,01 0,83 0,3 1,95 2,07 1,00 7 JV Slovenija 1281,52 1,92 0,85 0,2 1,88 1,97 1,00 8 osrednjeslovenska 4842,04 1,77 0,76 0,1 1,75 1,79 1,00 9 gorenjska 1841,75 1,77 0,78 0,2 1,73 1,81 1,00 10 primorsko- 455,95 1,84 0,77 0,4 1,77 1,91 1,00 notranjska 11 goriška 1009,04 1,82 0,68 0,2 1,78 1,86 1,00 12 obalno-kraška 1036,39 1,78 0,75 0,2 1,74 1,83 1,00 Skupaj 18591,00 1,87 0,80 0,1 1,86 1,88 1,00 200 Kruskal Wallisov test pokaže, da obstajajo statistično značilne razlike med posameznimi regijami (testna statistika=381,3; p<0,001), upoštevaje primerjave vseh parov regij (pairwise primerjava). Povprečna samoocena zdravstvenega stanja prebivalcev pomurske regije, ki svoje zdravstveno stanje ocenjujejo najslabše, se statistično pomembno razlikuje od povprečnih samoocen prebivalcev vseh drugih regij, razen koroške. Večina razlik, izjemi sta razliki pomurska-koroška in pomurska-posavska, so pomembne tudi praktično (0,25