Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka 1. del UDEJANJANJE NAČELA INDIVIDUALIZACIJE V POKLICNEM IN STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU NA RAVNI INSTITUCIJE Avtorja: dr. Damijan Štefanc, dr. Klara Ermenc Skubic 2. del NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE UČNE INDIVIDUALIZACIJE Avtorji besedila: Jelka Čop, Mihaela Žveglič, Ivana Belasić, Danuša Škapin, Boris Klančnik, Petra Založnik, Katja Kavnik, Valter Urh Urejanje: Katja Kavnik Jezikovni pregled: TAIA INT d.o.o. Oblikovanje: F2 - oglaševalska agencija Ilustracije: Maja Poljanc Elektronska izdaja Publikacija v elektronski obliki je prosto dostopna na spletni strani www.cpi.si Založnik: Center RS za poklicno izobraževanje Ljubljana, 2021 »Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa 2014–2020, prednostna os 10 – Znanje, spretnosti in vseživljenjsko učenje za boljšo zaposljivost, prednostna naložba 10.2. Izboljšanje relevantnosti izobraževalnih sistemov in sistemov usposabljanja za trg dela, olajšanje prehoda iz izobraževanja v zaposlitev ter krepitev sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja in njihove kakovosti, tudi z mehanizmi za napovedovanje potreb po spretnostih, prilagoditvijo učnih načrtov ter vzpostavitvijo in razvojem sistemov za učenje na delovnem mestu, vključno z dualnimi učnimi sistemi in vajeniškimi programi; specifični cilj 10.2.1. – Prenova sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja.« Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 84626947 ISBN 978-961-7139-17-4 (PDF) UVOD Pred vami je priročnik za uvajanje individualizacije v poklicnem izobraževanju. V njem smo poskusili v čim bolj strnjeni obliki predstaviti ključne teoretične podlage, praktične nasvete in primere praks, ki so nastali pri preizkušanju modela individualizacije na 5 sre-dnjih poklicnih šolah: Živilski šoli v okviru Biotehniškega izobraževalnega centra Ljubljana, Šoli za hortikulturo in vizualne umetnosti Celje, Srednji gozdarski in lesarski šoli Postojna, Srednji zdravstveni in kemijski šoli v okviru Šolskega centra Novo mesto, in Srednji frizerski šoli Ljubljana. Na vsaki šoli so razvojne rešitve soustvarjali in preizkušali z enim oddelkom dijakov. Poklici in z njimi poklicno izobraževanje se spreminjajo hitreje kot kdaj koli prej. Nekateri poklici izginjajo in nastajajo novi. Tudi najboljša šola ne more opremiti dijakov z znanjem, veščinami in kompetencami za celo karierno obdobje. Zato je poleg kompetenc, ki so pot-rebne za začetek dela v poklicu, pri dijakih nujno razvijati tudi ključne kompetence vse- življenjskega učenja, ki jim bodo omogočile spremljanje novosti, napredovanje v osebnem in poklicnem življenju ter vključenost. Vsakega izmed dijakov lahko podpremo pri ozave- ščanju njegove lastne vrednosti, odkrivanju in uresničevanju njegovih osebnih potencialov ter spodbujamo aktivnost in samoiniciativnost na njegovi karierni poti. Naš izziv je bilo ustvarjanje inkluzivnega in bogatega učnega okolja ter usposabljanja pedagoških delavcev, da bi vse našteto lahko uresničili. Priročnik je sestavljen iz 2 delov. V prvem delu je razložen pomen individualizacije v poklicnem izobraževanju ter predstavljen model individualizacije, ki opisuje, kako se loti-ti udejanjanja načela individualizacije na ravni šole in priprave individualnih načrtov za vsakega dijaka. V drugem delu so opisani ključni koraki načrtovanja na ravni izvedbenega kurikula in priporočila za njegovo izvajanje. Sledijo priporočila za načrtovanje učnega procesa in njegovo izvajanje, ocenjevanje znanja in samoevalvacijo, vse pa je podprto s pripomočki in praktičnimi primeri. Poglavja začenjamo in končujemo z vprašanji, ki spodbujajo razmisleke in opozarjajo na nekatere možnosti prilagajanja izvedbenega kurikula in učnega procesa posebnostim oziroma potrebam dijakov, ki so vključeni v določen oddelek. Še več vprašanj za spodbujanje pomembnih razmislekov pri uvajanju in udejanjanju individualizacije z možnostjo dodajanja svojih vprašanj najdete na spletni strani Igra TI+MIND. PRILOŽNOSTI Upamo, da bo priročnik potrdil vaše dobre prakse, ponudil dodatne ideje in razmisleke ter vas opogumil za iskanje novih poti k zastavljenim ciljem. Želimo spodbuditi vključevanje dijakov in njihov razvoj v samozavestne, samostojne in uspešne mla-dostnike, ki se bodo znali učiti, sodelovati in odgovorno spopadati z izzivi, ki jih bodo srečevali na svoji osebni in karierni poti. SKUPAJ RAZVIJAMO POTENCIALE VSAKEGA DIJAKA - 1. del Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 1 1 Pomen individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja 5 2 2 Ključni pogoji za udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju 9 3 3 Individualni načrt izobraževanja za vsakega dijaka - INI 13 3.1 Kako lahko šola pristopi k uvedbi INI-ja: protokol 15 3.2 Katere elemente naj vsebuje INI? 19 3.3 Kako naj poteka priprava INI-ja za posameznega dijaka? 21 3.4 Kako naj poteka spremljanje uresničevanja INI-ja? 24 3.5 Kakšne so vloge strokovnih delavcev pri načrtovanju in implementaciji INI-ja? 25 3.6 Vloga dijakov pri načrtovanju in implementaciji INI-ja 28 4 4 Viri in literatura 30 SKUPAJ RAZVIJAMO POTENCIALE VSAKEGA DIJAKA - 2. del Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 1 1 Individualizacija na ravni izvedbenega kurikula 5 1.1 Pomen sodelovanja pri načrtovanju izvedbenega kurikula 8 1.2 Individualizacija in praktično usposabljanje z delom (PUD) 10 2 Načrtovanje 13 2.1 Opredelitev standardov znanja na več ravneh 15 2.2 Ugotavljanje predznanja 19 2.3 Načrtovanje učnega procesa 20 2.4 Izbor učnih metod, oblik in strategij 24 3 3 Izvajanje 31 3.1 Seznanitev dijaka z učnimi cilji in standardi znanja 33 3.2 Vzpostavljanje komunikacije in spodbudnega učnega okolja 35 3.3 Stalno spremljanje dijakov in povratne informacije v funkciji individualizacije 35 3.4 Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo učenje 36 3.5 Nudenje podpore dijakom 38 4 4 Ocenjevanje 39 5 5 Samoevalvacija 43 6 6 Viri in Literatura 48 Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka - 1. del Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka - 1. del UDEJANJANJE NAČELA INDIVIDUALIZACIJE V POKLICNEM IN STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU NA RAVNI INSTITUCIJE Avtorja: dr. Damijan Štefanc, dr. Klara Ermenc Skubic Urejanje: Katja Kavnik Jezikovni pregled: TAIA INT d.o.o. Oblikovanje: F2 - oglaševalska agencija Ilustracije: Maja Poljanc Elektronska izdaja Publikacija v elektronski obliki je prosto dostopna na spletni strani www.cpi.si Založnik: Center RS za poklicno izobraževanje Ljubljana, 2021 »Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa 2014–2020, prednostna os 10 – Znanje, spretnosti in vseživljenjsko učenje za boljšo zaposljivost, prednostna naložba 10.2. Izboljšanje relevantnosti izobraževalnih sistemov in sistemov usposabljanja za trg dela, olajšanje prehoda iz izobraževanja v zaposlitev ter krepitev sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja in njihove kakovosti, tudi z mehanizmi za napovedovanje potreb po spretnostih, prilagoditvijo učnih načrtov ter vzpostavitvijo in razvojem sistemov za učenje na delovnem mestu, vključno z dualnimi učnimi sistemi in vajeniškimi programi; specifični cilj 10.2.1. – Prenova sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja.« KAZALO VSEBINE 1 1 Pomen individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja 5 2 2 Ključni pogoji za udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju 9 3 3 Individualni načrt izobraževanja za vsakega dijaka - INI 13 3.1 Kako lahko šola pristopi k uvedbi INI-ja: protokol 15 3.2 Katere elemente naj vsebuje INI? 19 3.3 Kako naj poteka priprava INI-ja za posameznega dijaka? 21 3.4 Kako naj poteka spremljanje uresničevanja INI-ja? 24 3.5 Kakšne so vloge strokovnih delavcev pri načrtovanju in implementaciji INI-ja? 25 3.6 Vloga dijakov pri načrtovanju in implementaciji INI-ja 28 4 4 Viri in literatura 30 4 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Pomen 1individualizacije 1 POMEN INDIVIDUALIZACIJE V PROGRAMIH POKLICNEGA IN STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 5 Individualizacija je didaktično načelo, ki od šol in učiteljev zahteva, da pouk načrtujejo in izvajajo tako, da ima vsak posameznik možnost kar najbolje usvojiti znanje ter razviti svoje sposobnosti, zmožnosti in osebnostne lastnosti, pri čemer imajo po eni strani pomembno vlogo posameznikove učne zmožnosti, po drugi strani pa tudi njihovi individualni interesi in potrebe (prim. Strmčnik, 2001; Kodelja, 2006; Kramar, 2009). Četudi se s temi vprašanji intenzivneje srečujemo v zadnjem obdobju (prim. Poročilo o spremljanju ..., 2008), so v mednarodnem prostoru razprave in razmisleki o individualizaciji na področju poklicnega izobraževanja prisotni že vsaj nekaj desetletij (prim. Dunn idr., 1972; Frank, 1981; Wang in Lindvall, 1984). Raziskava Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije (Mažgon, 2015) v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja o individualizaciji je pokazala, da ravnatelji šol, ki imajo v svojih strateških dokumentih zapisano individualno delo z dijaki kot del vizije ali strategije šole, v bistveno večjem deležu spodbujajo razvoj didaktičnih rešitev, ki so posebej osredotočene na individualizacijo pouka. Ravnatelji teh šol od učiteljev zahtevajo, da v svojih učnih pripravah predvidijo tudi dejavnosti, s katerimi udejanjajo učno individualizacijo, spodbujajo smiselno uporabo IKT, pripravo in vodenje mape učnih dosežkov oziroma portfolia ter strokovnim delavcem omogočajo dodatno izobraževanje na področju diferenciacije in individualizacije. Hkrati je kar 60 % učiteljev izbralo, da redko ali nikoli ne izvajajo projektnega dela in dobra polovica, da dijakom redko omogočajo učenje v različnih učnih okoljih, čeprav obema pripisujejo več pomembnosti (prav tam, str. 55). Ker je zajeti vzorec reprezentativen, smo v projektu Prenova poklicnega izobraževanja 2016–2021 posebno pozornost namenili usposabljanjem šolskih razvojnih timov za načrtovanje in izvajanje učne individualizacije. Poročilo raziskave - Individualizacija 6 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Razlogov, zaradi katerih je smiselno iskati in udejanjati možnosti individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja (PSI), je več. Populacija dijakov, ki se vpi-sujejo v poklicno izobraževanje je po eni strani izrazito heterogena, po drugi strani pa tudi Pomen učno in motivacijsko pogosto zahtevna. 1individualizacije Del dijakov je tako v posameznem programu, ker so si ga izbrali na podlagi lastnih in dovolj profiliranih poklicnih interesov, del dijakov pa je vanj vpisanih zaradi drugih motivov in (vsaj večjega) interesa ne izkazujejo. Prav tako nekateri izkazujejo nadpovprečno nadarjenost za opravljanje poklica, za katerega se izobražujejo, nekateri pa imajo resne težave že z doseganjem minimalnih standardov znanja zaradi težav z učenjem ali zaradi težav z jezikom in sporazumevanjem, še zlasti, če slovenščina ni njihov materni jezik. Ne smemo tudi prezreti, da se v programe PSI vpisuje velik delež dijakov z učnimi težavami in s posebnimi potrebami (PP), med katerimi nekatere PP lahko pomenijo tudi bistveno oteženo okoliščino za samo opravljanje poklica, za katerega se v programu izobražujejo. To je nekaj ključnih razlogov, ki kažejo, da bi moralo biti iskanje uspešnega modela (ali modelov) učne individualizacije ena od ključnih prioritet tako na sistemski kot na institucionalni ravni. Takšen model mora biti vpet tudi v širšo koncepcijo inkluzivne šole. Sodobne razprave in raziskave namreč dokazujejo, da so dijaki pri svojem učenju in tudi širšem razvoju svojih potencialov lahko uspešni le, če šola sprejme raznolikost kot pozitivno izhodišče svojega delovanja. Danes koncept inkluzije ni več vezan na ljudi s posebnimi potrebami, ampak na vse, ki se pri učenju in participaciji spopadajo z ovirami (Lesar, 2009), tudi na dijake na splošno, saj naj bi šola za vse vzpostavljala optimalne pogoje za učenje in jih hkrati učila živeti z raznolikostjo. Uveljavljanje širšega razumevanja inkluzije (Haug, 2017) je velik izziv, ki zahteva koherentno delovanje celotnega sistema tako na ravni zakonoda-je, izobraževalnih programov, učnih gradiv kot – kar je še posebej relevantno – na ravni organizacije dela na šoli in šolske kulture. V osredju prizadevanj niso specialnopedagoške intervencije, temveč ideja kakovostnega pouka, ki ga načrtuje in izvaja učitelj v sodelovanju z drugimi učitelji, po potrebi ob pomoči specialnega in dodatnega kadra in ob podpori vodstva (Thomas, 2013). Od učitelja se pričakuje, da bo deloval po načelu individualizacije in tudi v okviru različnih možnosti učne diferenciacije ter tako obče učne metode, oblike in didaktične strategije izbiral in prilagajal zmožnostim dijakov. Učitelj mora predvsem sprejeti raznolikost kot vrednoto, biti občutljiv in odziven za/na razlike med dijaki in biti dobro podkovan in izurjen didaktik. Ne gre torej za dihotomijo med ‘običajnimi’ in ‘drugačnimi’ dijaki, ampak za kontinuum, v katerem učitelj obče strategije aplicira na konkretni oddelek, ki ga poučuje in prevzema odgovornost za vključenost in uspeh vseh dijakov (Haug, 2017). Inkluzivno izobraževanje je mogoče in smiselno le takrat, ko je umeščeno v šolsko in širšo skupnost (Arduin, 2015) in v ospredje postavlja vrednote skupnega dobrega, enakosti, sožitja, sodelovanja (Kroflič, 2013; Reindal, 2016). Med temi vrednotami lahko poudarimo tudi medkulturni dialog in z njim povezano medkulturno vzgojo. Ta se tudi na področju poklicnega izobraževanja zdi izjemno pomembna, saj se vključujejo številni dijaki z različ- nimi izkušnjami priseljenstva (Ermenc, 2010, 2015; Vižintin, 2017). Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 7 Prostor za zapiske: 8 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Ključni 2pogoji 2 KLJUČNI POGOJI ZA UDEJANJANJE NAČELA INDIVIDUALIZACIJE V POKLICNEM IN STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 9 RAZMISLEK: • Kaj že počnemo na področju individualizacije? • S katerimi ukrepi in aktivnostmi bi povečali kakovost in obseg individualizacije? Če smo doslej individualizacijo razumeli kot nekaj, s čimer naj se bolj ali manj na didaktič- no-izvedbeni ravni ukvarjajo posamezni učitelji znotraj oddelkov, ki jih poučujejo, bi morali takšno pojmovanje nadgraditi in individualizacijo 'dvigniti' na raven šole kot institucije. Z drugimi besedami: ob vprašanju, kaj lahko za udejanjanje individualizacije naredi učitelj s svojimi notranjimi didaktičnimi odločitvami, je treba domisliti, kaj pred tem in ob lahko naredi že šola kot institucija, ki za vsakega dijaka organizira izvajanje programa in ga skozi program tudi vodi (prim. tudi Solberg idr., 2012; Muñoz Martínez in Porter, 2018; Hemmingsson idr., 2018; tudi Poročilo o spremljanju ..., 2010). Preseči je treba logiko, po kateri je izvedba programa bolj ali manj za vse dijake identična, individualizacija pa razumljena kot stvar notranjih didaktičnih pogojev, ki jih ustvarjajo sami učitelji. Prizadevati si velja za rešitve, ki bi omogočale, da bi se individualizacija za- čela že na ravni institucije: na tej ravni bi bilo smiselno opraviti prvi razmislek o tem, kako vsakega dijaka voditi skozi izobraževalni program, da je pot čim bolj optimalno prilagojena njegovim individualnim značilnostim. To bi bil tudi premik, ki bi učiteljem, ki neposredno delajo z dijaki znotraj posameznih programskih enot (modulov, predmetov, drugih dejavnosti ipd.), omogočil bistveno bolj optimalno didaktično individualizacijo. PRILOŽNOSTI Na ravni institucije je tako treba: • prizadevati si za bolj kakovostno udejanjanje individualizacije na šoli (npr. vklju- čiti v strateške dokumente šole, kot sta vizija in strategija šole); • ugotoviti, do katere mere pogoji na sami instituciji omogočajo izvedbo modela individualizacije (kadrovski, infrastrukturni ipd.); • vzpostaviti dobro delujoč razvojni tim na šoli in identificirati strokovne delavce, ki bodo za vsakega dijaka pripravili celovit individualni načrt izobraževanja (INI) na ravni programa; • v proces priprave INI-ja vključiti na ustrezen način tudi dijake: z njimi opredeliti ključne cilje in pot do njih ter mehanizme verifikacije in evalvacije doseganja ciljev; • za uspešno udejanjanje individualizacije usposobiti tudi vse strokovne delavce, vključno z vodstvom šole in podpornimi strokovnimi službami. 10 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije VLOGA VODSTVA Kot je bilo v uvodu že omenjeno, pri individualizaciji ni le vprašanje, kako uvajati 'sodobne', inovativne učne metode in didaktične strategije: tudi to je pomembno, a odločitev o izbiri didaktične strategije je na vrsti šele v drugem koraku. Uspešnost udejanjanja individualizacije bo odvisna zlasti od stopnje inkluzivne naravnanosti same institucije, ki zahteva organizacijsko prilagodljivost, obenem pa usposobljenost strokovnih delavcev za prepoznavanje in učinkovito upoštevanje specifik posameznih dijakinj in dijakov, kar pomeni zlasti kakovostno znanje o teh specifikah (npr. o posebnih potrebah, jezikovnih/komunikacijskih ovirah, o nadarjenosti, razumevanju motivacije dijakov, vplivu socialnega in kul-turnega okolja na uspešnost in motiviranost dijakov ipd.). Takšna inkluzivna naravnanost bi morala biti tudi sestavni del vizije šole, saj je to strateški dokument, ki zlasti v srednje in dolgoročnem obdobju pomembno usmerja delovanje šole in njena strokovna prizadevanja. Ključni V nadaljevanju priročnika natančneje predstavljamo vlogo individualnih načrtov izobra-2pogoji ževanja (INI) v okviru modela individualizacije. Opisujemo značilnosti INI-ja, protokol uvajanja INI-ja na ravni šole, proces priprave INI-ja za posamezne dijake in vlogo posameznih strokovnih delavcev (ravnateljev, svetovalne službe, pedagoških skrbnikov, učiteljev) in dijakov pri nastajanju, uresničevanju in spremljanju INI-ja. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 11 Prostor za zapiske: 12 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije t vanja aže obr Individualni načr 3iz 3 INDIVIDUALNI NAČRT IZOBRAŽEVANJA ZA VSAKEGA DIJAKA - INI Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 13 Individualni načrt izobraževanja (v nadaljevanju: INI) je dokument, s katerim šola za posameznega dijaka (in z njim) opredeli specifike njegove individualne izobraževalne poti skozi izbrani izobraževalni program, obenem pa v tem dokumentu evidentira tudi ključne dejavnike in okoliščine, ki lahko pripomorejo k čim bolj optimalnemu doseganju predvi-denih učnih ciljev in osebnostnemu razvoju dijaka. V nadaljevanju so posamezni elementi INI-ja natančneje predstavljeni in opisani. Kolikor si želimo, da bi načelo individualizacije dejansko celovito zaživelo, se velja zavze-mati, da bi svoj INI pridobil vsak dijak, ki je na šoli vključen v izobraževalni program. Ob tem sicer velja poudariti, da to ne pomeni, da bo izobraževalna pot vsakega dijaka skozi izobraževalni program v vseh elementih popolnoma individualizirana. Izvedba programa je seveda nujno organizirana tako, da so dijaki, skladno s standardi in normativi, združeni v matične oddelke, šola pa večino programskih dejavnosti izvede z oddelki kot celoto. PRILOŽNOSTI Načela individualizacije zato ne moremo enačiti z individualnim poukom: smisel individualizacije je prav v tem, da imajo dijaki, ki so sicer vključeni in cilje programa dosegajo v večjih skupinah (oddelkih), možnosti in priložnosti, da znotraj oddelčne organizacijske strukture svojo izobraževalno pot prilagajajo tudi svojim individualnim specifikam. Da bi to bilo mogoče, je treba te specifike vsakega dijaka odkriti in z njim ugotoviti, v kolikšni meri in na kakšne načine jih je mogoče upoštevati, da dosežemo čim bolj optimalno individualno učno izkušnjo. Temu je v osnovi namenjen INI. Če naj INI opravi svojo vlogo, je smiselno, da ga šola za vsakega dijaka in v sodelovanju z njim pripravi čim prej po vključitvi v izobraževalni program: osnovne evidenčne podatke in temeljno organizacijsko strukturo izvedbe programa. INI tako postane dokument, ki dijaka spremlja ves čas trajanja programa, zato ga ne pripravljamo vsako leto znova, temveč ga zgolj ustrezno dopolnjujemo in modificiramo v sodelovanju z dijakom, skladno z njegovim napredovanjem skozi program. 14 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 3.1 KAKO LAHKO ŠOLA PRISTOPI K UVEDBI INI-JA: PROTOKOL Čeprav je dolgoročnejša ambicija, da bi vsaka šola pripravila INI za vsakega dijaka, je ra-zumljivo, da bodo šole k temu pristopale postopoma. PRILOŽNOSTI Protokol uvajanja INI-ja predvideva devet korakov: 1. Vzpostavitev šolskega razvojnega tima za vpeljavo INI-ja 2. Priprava osnutka strukture INI-ja 3. Aktivacija strokovnih delavcev šole (širšega strokovnega kolektiva) 4. Izbira pilotnega programa in oddelka, v katerem bo prvič preizkušena uvedba INI-ja t 5. Končna odločitev o strukturi INI-ja na ravni šole 6. Seznanjanje dijakov in staršev o uvedbi INI-ja 7. Poskusna implementacija INI-ja vanja 8. Evalvacija učinkov uvedbe INI-ja in odločanje o spremembah na podlagi evalva-aže cijskih ugotovitev obr Individualni načr 9. Proučevanje možnosti za širšo uvedbo INI-ja 3iz V nadaljevanju so posamezni koraki protokola uvajanja INI-ja natančneje opisani. 1. Vzpostavitev šolskega razvojnega tima, ki bo zadolžen za vpeljavo INI-ja. Pričakujemo lahko, da bo pobudnik za uvedbo INI-ja bodisi vodstvo šole ali posamezni strokovni delavci (svetovalni delavci, učitelji). Pobudi sledi ustanovitev razvojnega tima, katerega naloga je izpeljati ključne aktivnosti, nujne za uvedbo INI-ja na šoli. Pomembno je, da v razvojnem timu sodeluje ravnatelj kot pedagoški vodja šole oz. da pripravo uvedbe INI-ja vsaj kontinuirano spremlja in usmerja, četudi morda za operativno vodenje tima zadolži katerega od drugih strokovnih delavcev. Prav tako je ključ- no, da v razvojnem timu sodeluje pedagog oz. svetovalni delavec. Njegova naloga je zlasti vsebinska in izobraževalna: po eni strani vsebinsko proučuje pomen in vlogo individualizacije, se na tem področju izobražuje, morda vzpostavi stike z zunanjimi strokovnjaki, ki lahko šoli pomagajo pri izvedbi te naloge; po drugi strani pa izobra- žuje, usposablja in podpira pri udejanjanju individualizacije širši strokovni kolektiv. V razvojnem timu sodeluje tudi nekaj učiteljev, ki: • izkazujejo interes, so motivirani in strokovno pripravljeni podpreti uvedbo INI-ja, • kakovostno opravljajo pedagoško delo in je iz njihovega delovanja razvidno, da si pri-zadevajo za uveljavljanje dobrih individualizacijskih praks in • so pripravljeni sodelovati tudi pri angažiranju drugih članov strokovnega kolektiva in jim nuditi podporo v procesu uvajanja INI-ja. V razvojni tim je smiselno vključiti manjše število (npr. 4–6) kompetentnih strokovnih delavcev, ki so osebnostno dovolj kompatibilni, da bodo lahko med seboj kakovostno sodelovali. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 15 2. Priprava osnutka strukture INI-ja. V prvem koraku je ključna naloga razvojnega tima, da doseže konsenz o tem, kako naj bi bil INI strukturiran – torej katere elemente naj bi vseboval in v kakšni obliki naj bi bil. Pogoj za to je, da vsi člani tima dobro razumejo koncept individualizacije in kaj želi šola z uvedbo INI-ja doseči. Pri tem jim pomaga lasten študij strokovne literature in seznanjanje s primeri dobrih praks, pomembno vlogo pa ima tudi pedagog oz. svetovalni delavec. Če na šoli obstajajo, se je smiselno nasloniti tudi na strukturo osebnih izobraževalnih načrtov za dijake s posebnimi potrebami: oba dokumenta velja združiti, saj za dijake s posebnimi potrebami šola ne bo pripravljala dveh dokumentov z zelo podobno individualizacijsko vlogo. 3. Aktivacija strokovnih delavcev šole (širšega strokovnega kolektiva). Konsenz o strukturi in obliki INI-ja, ki ga doseže razvojni tim, je treba predstaviti tudi širšemu strokov-nemu kolektivu, tj. vsem strokovnim delavcem, ki so vključeni v izvajanje programa, v katerem bodo uvedeni INI-ji. Izjemno pomembno je, da strokovni delavci razumejo smisel in namen individualizacije ter vlogo, ki jo ima pri udejanjanju tega načela INI. Zlasti, ker bodo morali tako pri pripravi INI-ja kot pozneje pri spremljanju uresničevanja INI-ja za posamezne dijake aktivno sodelovati. 4. Izbira pilotnega programa in oddelka, v katerem bo prvič preizkušena uvedba INI-ja. Ko se bo šola prvič odločala za uvedbo INI-ja, je smiselno pričakovati, da ga bo v svojo prakso uvajala postopoma. V prvi fazi velja izbrati en (pilotni) oddelek enega programa, pri čemer sta lahko ključna kriterija za izbiro številčnost oddelka (številčno dovolj obvladljiv oddelek) in heterogenost oddelka (dovolj izražene razlike med dijaki, da bo mogoče preizkusiti vse funkcionalnosti INI-ja). Kriterij za izbiro pilotnega oddelka je lahko tudi sestava strokovnih delavcev, zlasti učiteljev, ki v oddelku izvajajo program: njihova pripravljenost za sodelovanje pri uvedbi INI-ja, zmožnost medsebojnega sodelovanja in povezovanja, strokovna usposobljenost ipd. 5. Končna odločitev o strukturi INI-ja na ravni šole. Ko je izbran pilotni oddelek in je ned-voumno, kateri strokovni delavci bodo neposredno sodelovali pri začetni uvedbi INI-ja, šola sprejme končno odločitev o strukturi INI-ja. V tej fazi se sprejme tudi odločitev, v kakšnem formatu bodo INI-ji pripravljeni in kako bo za posameznega dijaka potekalo njegovo sprotno dopolnjevanje in morebitna modifikacija. 16 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Tabela 1: Primer obrazca za pripravo INI-ja dijaka INDIVIDUALNI NAČRT IZOBRAŽEVANJA DIJAKA Ime in priimek dijaka: Izobraževalni program: Oddelek: Ime in priimek razrednika: Pedagoški skrbnik: ANALIZA STANJA (datum): MNENJE DIJAKA: O meni: (moja močna področja, področja, kjer potrebujem podporo, pomoč, prosti čas, dodatne aktivnosti, hobiji …) Moja močna področja so: Potrebujem pomoč/podporo: t Prosti čas: vanja Moje veščine: aže obr Moja vedenja: Individualni načr 3iz Moja znanja: PUD bom opravljal: Cilji dijaka (roki, ovire, znanja, spretnosti …): MNENJE UČITELJEV: Mejniki: Do kdaj ga bom Uspešnost? (DA ali NE) Mejnik oz. konkretni cilj, uresničil? Komentiraj: ki si ga postavljaš (rok za dosego cilja) Uspešnost/NE/ZAKAJ NE? NOV ROK? Spremljanje in uresničevanje individualnega načrta: Doseganje standardov znanja: Analiza PUD-a v šolskem letu: Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 17 6. Seznanjanje dijakov in staršev o uvedbi INI-ja. Kot smo zapisali za strokovne delavce, je tudi za dijake in njihove starše pomembno, da so seznanjeni s samim načelom individualizacije in z namenom in vlogo, ki jo bodo imeli INI-ji na njihovi poti skozi izobraževalni program. Obenem velja dijakom in staršem tudi pojasniti, na kakšen način bodo (zlasti dijaki) tudi sami aktivno vključeni v nastajanje, spremljanje in dopolnjevanje svojega INI-ja. Pridobiti je treba soglasja staršev, da se za njihovega dijaka pripravi INI – glede na interno naravo tega dokumenta in glede na dejstvo, da z njim skušamo optimizirati izobraževalno pot dijaka skozi program, je mogoče pričakovati, da bodo starši z uvedbo INI-ja večinoma soglašali. 7. Poskusna implementacija INI-ja. Šola za izbran oddelek dijakov pripravi INI po protokolu, ki je opisan v nadaljevanju priročnika (glejte poglavje o procesu priprave posameznega INI-ja). 8. Evalvacija učinkov uvedbe INI-ja in odločanje o spremembah na podlagi evalvacijskih ugotovitev. Uvajanje INI-ja je smiselno spremljati tako na ravni celotnega oddelka kot na ravni vsakega posameznega dijaka. Na ravni šole je naloga razvojnega tima, da ugotavlja, kako kakovostno so pripravljeni INI-ji v pilotnem oddelku in kako kakovostno se v povezavi s tem udejanja načelo individualizacije. Na ravni posameznih INI-jev pa je naloga pedagoških skrbnikov, da ugotavljajo, ali so INI-ji za posamezne dijake optimalno pripravljeni, pa tudi, da spremljajo njihovo uresničevanje. Pri tem imajo pomembno vlogo tudi periodična evalvacijska srečanja z dijaki, pa tudi s strokovnimi delavci, ki neposredno sodelujejo pri udejanjanju INI-ja za posameznega dijaka. Namen takšnega kontinuiranega spremljanja poskusne uvedbe INI-ja je ugotavljanje, ali uvajanje INI-ja poteka skladno s predvidevanji, zlasti pa, ali pri implementaciji INI-ja prihaja do ovir in kaj so razlogi zanje. V procesu evalvacije sodelujejo vsi neposredno vključeni deležniki (vodstvo šole, učitelji, svetovalci, dijaki), vodi pa jo razvojni tim. Na podlagi evalvacijskih ugotovitev šola sprejme odločitve o spremembah strukture in oblike INI-ja, pa tudi o načinu uresničevanja in spremljave INI-ja. 9. Proučevanje možnosti za širšo (frontalno) uvedbo INI-ja. Odločitev o možnostih za frontalno uvedbo INI-ja, tj. za vse dijake posameznega programa na šoli, je odvisna od vrste dejavnikov. Zagotovo je eden pomembnejših pripravljenost strokovnega kolektiva, da sprejme takšen pristop k udejanjanju načela individualizacije, ne smemo pa prezreti, da je ta odvisna tudi od spodbud, ki jih je kolektiv deležen s strani vodstva šole. Pomembno vlogo imajo tudi objektivni dejavniki: kadrovske možnosti šole, infrastrukturni pogoji, število in obseg drugih strokovnih nalog. Ob širši uvedbi INI-ja je smiselno, da šola to prakso tudi transparentno predstavi vsem deležnikom na šoli, zlasti tistim, za katere je mogoče sklepati, da z njo niso še dobro seznanjeni (staršem dijakov, pred-stavnikom delodajalcev, ki sprejemajo dijake na PUD, ipd.) – takšno informiranost je mogoče doseči že s kakovostno predstavitvijo na spletnih straneh šole. 18 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije IZJAVA Najprej sem pripravila vprašalnik, na podlagi katerega smo izvedeli veliko pomembnih informacij o dijakih. To je bila podlaga za intervju z vsakim dijakom posebej, ki smo ga izpeljale s sodelavkami. Bistveno pri spoznavanju dijakov je bilo to, da sem si že pridobila njihovo zaupanje. Na začetku smo INI-je dijaka pomagale pripravljati članice razvojnega tima, pozneje smo to delo počasi preložile na dijake. Pripravila in izvedla sem tudi razredni tabor (skupaj s svetovalnima delavkama). Pri pripravi ta-bora so imeli poglavitne naloge dijaki sami. Že tukaj smo upoštevali individualne posebnosti in sposobnosti dijaka. Kot razredničarka sem dijakom bila v vlogi mentorja. Name so se lahko obrnili ob raznih priložnostih. Bila sem v vlogi spodbujevalke, da je posamezni dijak napredoval na področjih, ki smo jih prepoznali kot ključne za njegov razvoj. Ob koncu šolskega leta smo z vsakim dijakom posebej ponovno izvedli intervju, ki je bil namenjen evalvaciji in načrtu dejavnosti za naslednje šolsko leto. Ko smo jih ob koncu vprašali, kaj jim bo ostalo kot najboljša stvar iz tega projekta, so povedali, da to, da smo se z vsakim individualno pogovarjali, ga spoznavali in skupaj načrtovali in spremljali napredek. t Alenka Rep in Tanja Kek, BIC Ljubljana vanja aže 3.2 KATERE ELEMENTE NAJ VSEBUJE INI? obr Individualni načr Struktura INI-ja ni predpisana, zato ni enaka na vseh šolah. Smiselno pa je, da znotraj 3iz šole nastane enovit dokument. Katere elemente bo INI vseboval, je odvisno od presoje razvojnega tima in strokovnega kolektiva, ki v sodelovanju z vodstvom šole opredeli način udejanjanja načela individualizacije na ravni šole. Pri tem so pomembni dejavniki, kot so obremenjenost strokovnih delavcev z drugimi strokovnimi nalogami in s tem povezane razpoložljive kadrovske kapacitete, specifike programov, dinamika izvajanja programov, materialna sredstva ipd. V nadaljevanju navajamo elemente INI-ja, ki jih lahko pričakujemo v večini tovrstnih dokumentov. 1. Evidenčni podatki. Razumljivo je, da bo vsak INI vseboval ključne evidenčne podatke, ki so nujni za izvajanje INI-ja in spremljanje dijaka skozi izobraževalni program. Med temi so npr. ime in priimek dijaka, rojstni podatki, kontaktni podatki, podatki o starših oz. skrbnikih, program PSI, v katerega je dijak vključen, podatki o pedagoškem skrbni-ku1, ki bo zadolžen za spremljanje izvajanja dijakovega INI-ja. 2. Dosedanja izobraževalna pot dijaka. Zabeležita se predhodno izobraževanje dijaka in njegov uspeh v predhodnih izobraževalnih programih (za večino torej v osnovni šoli, omejiti se npr. velja na prevladujočo oceno v zadnjih razredih), pa tudi morebitne posebnosti v preteklem izobraževanju (področja, na katerih se odlikuje, posebne potrebe, ponavljanje letnika ali hitrejše napredovanje). 1 Pedagoški skrbnik je strokovni delavec, ki je dodeljen posameznemu dijaku, njegova naloga pa je priprava in spremljanje dijakovega INI-ja ter strokovno pedagoško svetovanje dijaku pri uresničevanju njegovega INI-ja. Nekoliko natančneje je vloga pedagoškega skrbnika opisana v nadaljevanju priročnika. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 19 3. Posebne potrebe in druge prilagoditve. Navedejo se morebitne posebne potrebe dijaka, zaradi katerih ima dijak odločbo o usmeritvi, in prilagoditve, ki so z odločbo predvidene. Navesti velja prilagoditve, ki jih ima dijak pri vseh programskih enotah (skupne prilagoditve), in morebitne prilagoditve pri zgolj nekaterih programskih enotah (predmetno-specifične prilagoditve). Ker pa INI ni namenjen samo uresničevanju odločb o usmeritvi za dijake s posebnimi potrebami, ampak je mehanizem, ki naj bi omogočil bolj kakovostno individualizacijo vsem dijakom, se ni treba omejevati le na ugotovljene posebne potrebe, skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, in določila, ki so navedena v odločbi o usmeritvi (v nadaljevanju ZUOPP), temveč lahko evidentiramo tudi druge učne specifike dijakov, relevantne za udejanjanje individualizacije. Če smo na primer pri dijaku opazili težave z branjem in bralnim razumevanjem (ali pa če nas dijak na to v pogovoru celo sam opozori), je to specifična okoliščina, ki zahteva ustrezen pedagoški odziv strokovnih delavcev. Tudi v tem primeru je seveda smiselno, da se z INI-jem predvidijo aktivnosti, s katerimi bomo dijaku na šoli pomagali pri premagovanju ugotovljenih učnih težav. Osredotočamo se tudi na področja, kjer je dijak uspešnejši; četudi je to dijak z nizkimi dosežki in posebnimi potrebami, iščemo njegova močna področja in jih krepimo. Enako velja, če je to dijak, ki je nadarjen: zabeležimo področja nadarjenosti in predvidimo dejavnosti oz. prilagoditve, s katerimi bomo nadarjenost spodbujali, ob tem pa ne prezremo njegovih morebitnih težav. 4. Področja dosedanjega udejstvovanja in interesi. Dijaki se med seboj razlikujejo tudi po svojih osebnih interesih in področjih, na katerih se dejavno udejstvujejo. Za name-ne INI-ja je pomembno, da ob izraženih interesih dijaka razmislimo, na kakšen način lahko te dodatno spodbujamo (ne samo z vključevanjem v tekmovanja, ampak tudi na ravni vsakodnevnega pouka) in jih uporabimo za doseganje ciljev pri posameznih programskih enotah. Smiselno je torej ugotoviti, ali oz. s katerimi programskimi enotami ter s katerimi cilji pri teh enotah se izraženi interesi in področja udejstvovanja (ne) posredno povezujejo. 5. Programske enote, ki jih mora dijak uspešno zaključiti. Pomemben del vsakega INI-ja je navedba vseh programskih enot (splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnih modulov, vključno z moduli odprtega kurikula itd.), ki jih bo moral dijak uspešno zaključi-ti, da bo končal program. V INI se navede predvidena časovna dinamika izvajanja posameznih programskih enot, ki sovpada s predmetnikom oz. izvedbenim kurikulom na šoli. Razume se, da bo moral dijak uspešno doseči s katalogom znanja (v nadaljevanju tudi KZ) predvidene cilje posameznih programskih enot, toda v INI-ju ni treba navajati vseh ciljev, temveč zgolj z doseganjem teh ciljev povezane posebnosti, ki so relevantne za posameznega dijaka in jih velja pri izvajanju programske enote pri tem dijaku upo- števati: bodisi se posebej poudarijo cilji, z doseganjem katerih ima dijak večje težave, in predvidene aktivnosti za odpravljanje teh težav; če dijak za posamezno programsko enoto izkaže poseben interes, se lahko pri tej programski enoti zanj predvidijo dodatni cilji in spodbude, ki jih bo za uresničitev teh deležen; za vsako programsko enoto se predvidi tudi dinamika beleženja, kako dijak pri njej dosega predvidene cilje (v celoti; delno; jih ne dosega – to je lahko v INI-ju npr. v obliki periodičnega zaznamka). Smisel slednjega je zlasti spremljanje dijaka pri napredovanju skozi programske enote in čim-prejšnja zaznava morebitnih težav. 6. Predvidena področja udejstvovanja dijaka. Poleg programskih enot, ki so za dijaka ob-vezne in jih bo moral uspešno zaključiti, če želi končati izobraževalni program, se v INI-ju predvidi tudi preostala področja, na katerih se bo dijak udejstvoval oz. ga bomo k temu spodbujali. To so lahko npr. tekmovanja, interesne dejavnosti, učna pomoč ipd. Podlaga za to so zlasti izraženi dijakovi interesi, pa tudi ugotovljena močna področja ter področja, na katerih ima ali pričakujemo več učnih težav. 20 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 7. Spremljanje dijakovega napredka. V INI-ju določimo tudi dinamiko spremljanja dijakovega napredka in uresničevanja zastavljenih ciljev. Za spremljanje dijaka je v tem pogledu zadolžen zlasti njegov pedagoški skrbnik, ki dijaka spodbuja k spremljanju svojega napredovanja in ki po potrebi v ta proces vključi tudi druge strokovne delavce. Predvidevamo lahko, da bi ob frontalni uvedbi INI-ja za spremljanje napredka dijakov zadostoval angažma pedagoškega skrbnika, ob občasnih intervencijah drugih učiteljev, ravnatelja in svetovalne službe. Pri nekaterih dijakih bo morda nujno intenzivnej- še vključevanje svetovalne službe, ki jo v sicer tem procesu razumemo primarno kot podporo pedagoškemu skrbniku in drugim učiteljem, v posameznih kompleksnejših primerih pa seveda svetovalna služba poskrbi tudi za neposredno delo z dijaki. IZJAVA Z vsakim dijakom smo opravili evalvacije – daljši pogovor o delu v preteklem šolskem letu, in zabeležili dosežke na posameznih področjih. Skupaj z dijakom smo izdelali tudi načrt za nadaljevanje, poiskali področja, na katerih bi lahko v naslednjem šolskem letu napredoval, in to zapisali kot konkretne cilje v njegov INI. t Pogovori, ki smo jih opravili, so bili zelo intenzivni. Izkazalo se je, da je za dijake evalvacija pomembna. Učitelji smo imeli možnost izreči pohvale in tudi spodbude glede nadaljnjega dela. Dijaki so bili večkrat zelo samokritični. Vzdušje je bilo prijetno in zaupno. Naše poznavanje dijakov se z vsako takšno dejavnostjo poglablja. To pa nam vanja omogoča, da jih lahko še bolj spodbudimo k napredku na različnih področjih. Zapi-aže sali smo zelo konkretne dejavnosti oziroma cilje za naslednje šolsko leto. Veliko teh obr ciljev bo pomembno vplivalo ne samo na dvig strokovnih kompetenc, ampak tudi Individualni načr ključnih kompetenc oz. mehkih veščin, ki so za posameznika pomembne. Izkazalo 3iz se je, da spletna učilnica ni pripomogla k temu, da bi dijaki samostojno dopolnjevali svoje INI-je. Zato smo se odločili, da jih prinesemo v skupne dokumente. Treba je bilo opraviti nekaj dela, da tudi dijak vidi svoj INI, hkrati pa tudi vsi vpleteni. Dijaki so se na to pozitivno odzvali. Všeč jim je bilo, ko so videli zapise evalvacij posameznih učiteljev. Dijaki bodo glede vodenja INI-ja v naslednjem šolskem letu še bolj samostojni. Razvojni tim BIC Ljubljana 3.3 KAKO NAJ POTEKA PRIPRAVA INI-JA ZA POSAMEZNEGA DIJAKA? Pogoj za operativno pripravo INI-ja za vsakega dijaka je dosežen dogovor na ravni šole o tem, kako bo dokument INI strukturiran (tj. kateri od opisanih in morda še dodatnih elementov bodo vključeni v ta dokument) in v kakšni obliki bo nastajal. Za lažje urejanje, dopolnjevanje in zlasti zato, da omogočimo participacijo vseh relevantnih deležnikov pri nastajanju, uresničevanju in spremljanju INI-ja, svetujemo INI v elektronskem formatu, tako da je do njega mogoč oddaljen dostop. Pri tem z ustreznimi tehnološkimi rešitvami poskrbimo, da imajo v INI vpogled vsi relevantni deležniki (poleg strokovnih delavcev na šoli tudi sam dijak in njegovi starši oz. skrbniki), zagotovimo pa, da je vsakemu od njih omogočeno urejanje (spreminjanje, dopolnjevanje) zgolj tistih rubrik, pri katerih lahko na ta način sodelujejo. Smiselno je zagotoviti tudi sledljivost posegov v dokument (beleženje, kdo, kdaj in kaj je v dokumentu spreminjal). Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 21 PROCES PRIPRAVE INI-JA POTEKA PO NASLEDNJIH KORAKIH: 1. Določitev pedagoških skrbnikov. Na ravni šole se najprej sprejme odločitev, kateri strokovni delavci bodo pedagoški skrbniki za posamezne dijake. Pedagoški skrbnik je lahko vsak strokovni delavec, ki na šoli neposredno izvaja izobraževalni program (učitelj) oz. pri izvajanju programa sodeluje (svetovalni delavec, ravnatelj). Pričakujemo lahko, da bodo vlogo pedagoških skrbnikov za večino dijakov prevzeli učitelji, ki dijake v programu tudi poučujejo. To je smiselno iz najmanj dveh razlogov: učitelji, ki dijake neposredno poučujejo, imajo bistveno več možnosti za kontinuirano pedagoško komunikacijo z njimi; poleg tega pa kot učitelji bolje poznajo tudi njihove učne navade, zmožnosti in njihovo učno uspešnost. Izjemoma lahko okoliščine narekujejo, da vlogo pedagoškega skrbnika prevzame svetovalni delavec na šoli (če je to na primer dijak, ki potrebuje intenzivnejšo svetovalno podporo), še bolj izjemoma – čeprav te možnosti ne želimo popolnoma izključiti – lahko vlogo pedagoškega skrbnika za določenega dijaka prevzame tudi ravnatelj. Kdo bo posameznemu dijaku pedagoški skrbnik, je torej odvisno od presoje strokovnih delavcev na šoli. To presojo opravita razrednik dijaka in svetovalni delavec. Če okoliščine to dopuščajo, je smiselno, da svoje morebitne preference o pedagoškem skrbniku izrazi tudi dijak sam. Nedvomno pa ni priporočljivo, da vlogo pedagoškega skrbnika posameznemu dijaku prevzame strokovni delavec, ki temu dejavno nasprotuje. Čeprav bi bilo zaželeno, da dijak ohranja istega pedagoškega skrbnika vsa leta vključenosti v izobraževalni program, tega vedno ne bo mogoče zagotoviti. Smiselno pa je, da isti pedagoški skrbnik dijaka spremlja vsaj do konca tekočega šolskega leta oz. da se morebitne spremembe skrbništva opravijo ob začetku posameznega letnika. 2. Seznanitev dijakov in njihovo vključevanje v postopek nastajanja INI-ja. Dijake vodimo, da po možnosti sami vnesejo evidenčne podatke v svoj INI ali avtomatiziramo vnos podatkov o programu, ki so večinoma enaki za vse dijake (npr. vsi dijaki bodo opravljali vse predvidene programske enote). V nadaljevanju pedagoški skrbnik prevzame skrb za njegovo dopolnjevanje. V prvem mesecu šolanja v izbranem izobraževalnem programu razrednik seznani dijake s procesom priprave INI-ja. Dijaki se tudi seznanijo s podatkom o tem, kdo je njihov pedagoški skrbnik, in izrazijo svoje želje. Dijaki naj imajo že na začetku možnost, da pri nastajanju svojega INI-ja aktivno sodelujejo: če je dokument v elektronski obliki in lahko do njega dostopajo od doma, jih razrednik spodbudi, da iz-polnijo tiste dele INI-ja, za katere lahko sami posredujejo relevantne informacije. Zagotovo lahko to dijaki naredijo zase, ko gre za podatke o njihovih osebnih interesih, izkušnjah s poklicem, za katerega se izobražujejo, o njihovi pretekli izobraževalni poti, pričakovanjih, ki jih imajo v zvezi s programom, v katerega so vpisani, ipd. Če oddaljen dostop do INI-ja ni mogoč, je to lahko dejavnost, ki jo dijaki opravijo v času razredne ure ali pa podatke preliminarno posredujejo na drug način. Ko so dijaki seznanjeni z namenom INI-ja, njegovo strukturo in ko opravijo individualni razmislek o tem, katere podatke in cilje bi sami želeli vključiti vanj, je čas za prvi individualni pogovor s pedagoškim skrbnikom. Ti se z vsebino dijakovega prispevka k INI-ju vnaprej seznanijo in se tako pripravijo na pogovor. Namen pogovora je natančnej- ša seznanitev dijaka s procesom priprave, uresničevanja in spremljanja INI-ja, zlasti pa z vlogo, ki jo bo imel sam v teh procesih. Prav tako velja v sodelovanju z dijakom dopolniti tiste sestavine INI-ja, pri katerih dijak lahko aktivno participira. Pomembno je pedagoško ravnati tako, da dijak svojo participacijo pri nastajanju in uresničevanju lastnega INI-ja vzame resno: po eni strani to pomeni, da natančno premislimo, katere 22 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije so tiste sestavine INI-ja, pri katerih dijak lahko aktivno sodeluje in pri katerih to ni mogoče; nato pa povsod, kjer dijak lahko prispeva, to tudi omogočimo in jo razumemo dejansko kot enakopraven prispevek k tvorjenju INI-ja. V tej fazi je mogoče v nastajanje INI-ja vključiti tudi starše, pri čemer je intenzivnost sodelovanja s starši odvisna od presoje strokovnih delavcev: pri dijakih, ki izkazujejo večjo stopnjo samostojnosti, je lahko sodelovanje s starši manj pogosto in intenziteta nižja (pričakujemo lahko, da bo za večino dijakov vključevanje staršev vse redkejše, ko bodo napredovali skozi izobraževalni program) kot pri dijakih, ki potrebujejo več odraslega vodenja, zato je na začetku smiselno k sodelovanju intenzivneje spodbujati tudi starše. IZJAVA Dijaki so na začetku bili bolj v pasivni vlogi, vendar so v delavnicah, ki smo jih v ta namen izvedli, to bolj videli in izkusili. Pri aktivnostih so bili motivirani, v delavnicah so se naučili veščin postavljanja mejnikov, preizkusili so se v samostojni izdelavi porcijskih sladic, aktivno so prevzeli vloge pri prostovoljnem delu, pripravi novo-letnega bazarja, nekateri so se preizkusili v vlogi voditeljev šolskih prireditev. Že v teh nekaj mesecih je bilo opaziti zelo aktivno vlogo dijakov pri različnih aktivnostih. t Videti je, da delujejo iz svojih pričakovanj, ciljev, želja in da so napredki sodelovanja v projektu opazni. vanja Razvojni tim BIC Ljubljana aže obr Individualni načr 3. Evidentiranje posebnih potreb in prilagoditev. Na podlagi pogovora z dijakom in in-3iz formacij, ki jih pridobijo ustrezne strokovne službe, se v INI-ju zabeležijo morebitne dijakove posebne potrebe. Pri tem je seveda treba upoštevati Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in določila, ki so navedena v odločbi o usmeritvi. Za vsako posebno potrebo je smiselno predvideti tudi, katere prilagoditve izvajanja izobraževalnega procesa bo dijak potreboval, da bo lahko cilje programa čim bolj optimalno dosegal. 4. Posebnosti in specifike doseganja ciljev pri posameznih programskih enotah. Kot je že bilo predstavljeno, INI med drugim vsebuje tudi predvideno dinamiko opravljanja posameznih programskih enot, tj. podatke o tem, katere programske enote in po ka-kšnem zaporedju (npr. po letnikih) jih bo dijak opravljal. Ko učitelji, ki poučujejo posamezne strokovne module ali splošnoizobraževalne predmete, svoje dijake že nekoliko spoznajo, v njihove INI-je navedejo, ali so za posameznega dijaka predvideli kakršne koli posebnosti ali specifike doseganja ciljev pri tej programski enoti. Od učiteljev torej ne pričakujemo, da v vsak INI vnašajo vse cilje in standarde znanja, temveč v njem zabeležijo le morebitne posebnosti, torej vse tisto, kar je za posameznega dijaka specifično in kar posledično lahko pripomore k bolj optimalni individualizaciji. To je proces, ki poteka kontinuirano, kar pomeni, da lahko strokovni delavci sproti dopolnjujejo in modificirajo posamezen INI, pomembno pa je zagotoviti, da so o vseh spremembah ažurno obveščeni pedagoški skrbniki in sami dijaki. 5. Usposabljanje pri delodajalcu. Ker je del vsakega programa poklicnega in strokovnega izobraževanja tudi praktično usposabljanje, ki poteka pri delodajalcih, so sestavni del INI-ja tudi podatki o tem, kje bo dijak praktično usposabljanje opravljal, v katerem časovnem obdobju in katere cilje bo na praktičnem usposabljanju dosegal. Pri tem sodelujejo dijak, organizator PUD in odgovorna oseba (mentor), ki bo dijaka spremljala na delovnem mestu v času PUD-a. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 23 6. Področja udejstvovanja dijaka. V dijakovem INI-ju se navedejo področja, na katerih se bo dijak znotraj šole udejstvoval poleg pouka oz. opravljanja obveznih programskih enot: druge oblike izobraževalnega dela, vključno z interesnimi dejavnostmi, tekmovanja, izmenjave, učna pomoč, prostovoljno delo ipd. Smiselno je, da je dijak pri tem aktivno vključen, pri čemer morajo strokovni delavci na podlagi presoje dijakovih zmožnosti tega tudi spodbujati k aktivnostim, za katere menijo, da bi prispevale k nje-govemu razvoju in poklicni usposobljenosti, četudi si jih dijak sam morda ne bi izbral ali ni posebej navdušen nad njimi. IZJAVA Na šoli smo za vsakega dijaka oblikovali dokument, do katerega smo dostopali vsi dijakovi učitelji, razredničarka in dijak sam. Z vsakim od njih smo opravili pogovor po vnaprej pripravljenem protokolu, potem pa dijake vodili pri vedno bolj samostoj-nem vodenju načrta. Dijake smo spremljali razredniki, s člani projektnega tima pa smo izvedli sprotne in končne evalvacije. Vsaka evalvacija se zaključi z dogovorom, kako naprej. Razvojni tim BIC Ljubljana (zaključki evalvacije) 3.4 KAKO NAJ POTEKA SPREMLJANJE URESNIČEVANJA INI-JA? Spremljanje dijakovega napredka in uresničevanja INI-ja naj poteka na dva načina: spontano in organizirano. Z izrazom ‘spontano’ spremljanje imamo v mislih tekočo, kontinuirano pedagoško komunikacijo med pedagoškim skrbnikom in dijakom. Zaželeno je, da se med dijakom in njegovim pedagoškim skrbnikom vzpostavi produktivna pedagoška vez, ki temelji na medsebojnem zaupanju in sodelovanju. Če bo delo pedagoškega skrbnika pretežno formalizirano, bodo možnosti za dejanske individualizacijske učinke manjše. Toda zgolj spontano spremljanje ne zadostuje, zato je nujno tudi organizirano periodično spremljanje: to so vnaprej domišljeni mehanizmi preverjanja, kako se dijakov INI uresničuje. Ti mehanizmi lahko vključujejo periodični pregled učne uspešnosti dijaka, periodične pogovore z dijakom ob njegovem INI-ju, pogovore z učitelji in svetovalno službo, pogovore s starši (vse našteto npr. v nekajmesečnih presledkih, izjemoma pogosteje, če tako narekujejo okoliščine), pa tudi pogovore z delodajalci v tistih obdobjih, ko dijak pri njih opravlja del programa. Pomembno je, da se ob takšnem spremljanju v INI zapišejo tudi ključni sklepi in dogovori, če je le mogoče skupaj s časovnimi roki za njihovo realizacijo, kar je seveda spet predmet kontinuiranega spremljanja v naslednjem obdobju. IZJAVA Individualno spremljanje dijakov se je pokazalo kot zelo pozitivno, saj dijaki lažje izražajo svoje interese. Pri evalvaciji se prilagajamo dijakom; eni zelo izražajo željo po pogovoru, dodatnih dejavnostih, drugi malo manj. Eni potrebujejo več spodbude za dodatno dejavnost, drugi sami izražajo željo po dodatnih dejavnostih. Razvojni tim BIC Ljubljana 24 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 3.5 KAKŠNE SO VLOGE STROKOVNIH DELAVCEV PRI NAČRTOVANJU IN IMPLEMENTACIJI INI-JA? Vsi strokovni delavci šole imajo izjemno pomembno vlogo pri uresničevanju tako samega načela individualizacije kot tudi pri načrtovanju in implementaciji individualnih načrtov izobraževanja. Do neke mere je mogoče njihove vloge prepoznati že na podlagi opisanih pro-tokolov in procesov priprave INI-ja. Kljub temu pa velja zapisati nekaj ključnih poudarkov. VODSTVO ŠOLE, RAVNATELJ Od vodstva šole, zlasti od ravnatelja, je odvisno, ali bo zamisel o udejanjanju načela individualizacije na institucionalni ravni na šoli zaživela ali ne – in bo individualizacija ostala bolj ali manj le stvar didaktičnih razmislekov in odločitev vsakega posameznega učitelja. Vodstvo šole ima ključno vlogo pri zagotavljanju ustreznih pogojev za produktivne kolegialne razprave in pri aktiviranju kolektiva za izvajanje individualizacije. Posebno pozornost naj vodstvo posveča izgrajevanju pozitivne klime ter zagotavljanju občutka varnosti, brez t katerega ni mogoče ohraniti profesionalnega samozaupanja ob izvajanju novosti. S pomočjo razvojnega načrtovanja ravnatelji v proces izboljševanja pedagoškega proce-vanja sa pritegnejo šolske razvojne time. Kakovostno vodenje procesa razvojnega načrtovanja vključuje tudi ozaveščanje in spopadanje individualnih pedagoško-didaktičnih predstav aže in individualnih vrednot, pa tudi usklajevanje in morebitno spreminjanje teh v medseboj-obr Individualni načr nem dialogu. Razvojni načrt, ki temelji na analizi stanja in je pripravljen v soglasju z vsemi deležniki, je namenjen kot okvir in usmeritev članom šolske skupnosti pri nenehnem iz-3iz boljševanju lastne prakse in pri medsebojni podpori za izboljšanje kakovosti poučevanja. Če je vodstvo šole prepričano, da je stremljenje k čim bolj kakovostni individualizaciji za kakovost izobraževanja dijakov nujno, če se za to zavzema in k ponotranjanju tega načela spodbuja tudi druge strokovne delavce, je mogoče pričakovati, da bo tudi proces priprave in izvajanja INI-ja uspešnejši. Od ravnatelja torej ne pričakujemo samega operativnega vklju- čevanja v pripravo INI-ja, ampak strokovno podporo razvojnemu timu, pozneje pa strokovnim delavcem, ki bodo INI-je pripravljali in spremljali. Pomembno je tudi, da ravnatelj deluje povezovalno in zmore strokovne delavce spodbujati k timskemu sodelovanju. RAZVOJNI TIM, SVETOVALNI DELAVEC Naloga razvojnega tima je predvsem, da pripravi predloge operativnih rešitev za udejanjanje načela individualizacije na ravni šole, vključno s predlogom strukture in oblike INI-ja. Svetovalni delavec je na šoli aktivno vključen v delo razvojnega tima in v stopnji razvoja individualizacijskih rešitev strokovno podpira njegovo delo. V poznejših fazah je naloga svetovalnih delavcev, da drugim strokovnim delavcem, predvsem učiteljem, svetujejo pri načrtovanju in oblikovanju INI-ja za posamezne dijake. Svetovalna služba lahko v okviru svoje dejavnosti tudi pripomore k pripravi skupnih delov INI-ja. Prav tako je naloga svetovalne službe, da nudi podporo pedagoškim skrbnikom pri njihovem delu z dijaki in spremljanju njihovega napredka in uresničevanja INI-ja. V tem pogledu razumemo svetovalno službo kot strokovni servis učiteljem, saj menimo, da je pedagoško učinkovita predvsem komunikacija, ki jo z dijaki vzpostavljajo učitelji, ki te dijake tudi neposredno poučujejo. Seveda pa je v posameznih primerih nujna tudi svetovalna obravnava samih dijakov. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 25 IZJAVA Svojo vlogo pri načrtovanju in izvajanju individualizacije vidim predvsem v prepoznavanju posebnosti posameznega dijaka in kako te posebnosti vplivajo na njihovo šolsko delo. Na osnovi poznavanja teh posebnosti, njihovih načrtov in ciljev ter motivacije lažje oblikujemo dijakov individualizirani načrt dela. Dijakom sem vedno na voljo za pogovor, kjer razrešujemo njihove stiske, preverjamo njihovo odgovornost za uspeh in neuspeh ter kako njihovo vedenje vpliva na njihov uspeh, na sošolce in učitelje. Polona Kramar, svetovalna delavka, ŠC NM PEDAGOŠKI SKRBNIK Vlogo pedagoških skrbnikov smo deloma opisali že na prejšnjih straneh, kjer smo predstavili sam postopek nastajanja INI-ja za posamezne dijake. Pedagoški skrbnik ima ključno vlogo v procesu priprave in spremljanja INI-ja: pomembno je, da vzpostavi in vzdržuje kakovostno pedagoško komunikacijo z dijakom, z njim vodi uvodni in vse nadaljnje evalva-cijske pogovore, dijaku svetuje in ga usmerja pri udejanjanju INI-ja, ga spodbuja k aktivni participaciji pri spremljanju, dopolnjevanju in spreminjanju tega dokumenta. Zato je za zagotavljanje kakovostnega dela tudi pomembno, da posamezen strokovni delavec kot pedagoški skrbnik ni zadolžen za preveč dijakov. Ustrezno komunikacijo, ki se nanaša na sestavo, dopolnjevanje in spremljanje INI-ja, vodi tudi z učitelji, ki dijaka poučujejo, s svetovalno službo in po potrebi tudi z vodstvom šole. Vloga pedagoškega skrbnika ni enaka vlogi razrednika: če je slednji zadolžen za vodenje oddelka kot organizacijske celote, je pedagoški skrbnik zadolžen za spremljanje in pedagoško podporo posameznemu dijaku. Njegova naloga seveda ni prevzemati funkcij in pedagoških nalog drugih strokovnih delavcev, ampak je njegov fokus realizacija in kontinuirano prilagajanje dijakovega INI-ja. IZJAVA Izdelavo INI-jev smo poenostavile tako, da smo vodenje svoje mape INI postopoma predale v skrb dijakom. Razlika je mogoče tudi v tem, da ima vsaka pedagoška skrb-nica manj dijakov in da smo si dijake razdelile glede na skupne interese. INI-je, ki smo jih na začetku pripravili učitelji, bomo kljub temu ohranili, saj vsebu-jejo pomembne podatke o dijaku. Vsi, ki delamo z dijaki, jih dopolnjujemo. INI-ji, ki so jih izdelali dijaki, so namreč poenostavljeni in kratki. Pomembno je, da jih dijaki znajo brati in uporabljati. Gloria Šepec, ŠC Novo mesto 26 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije UČITELJI STROKOVNIH MODULOV IN SPLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV Kakovostne individualizacije si v nobenem izobraževalnem programu ni mogoče predsta-vljati brez sodelovanja in podpore učiteljev, ki dijake poučujejo, jih pri svojih programskih enotah vodijo do ciljev in z njimi preživijo največ učnega časa. Prav to zavedanje je avtorje tega priročnika tudi vodilo k odločitvi, da v naslednjem poglavju podrobneje predstavijo različne možnosti za individualizacijo, ki jih imajo na voljo učitelji pri individualnem načrtovanju in izvajanju pouka. Če izhajamo iz predpostavke, da je za ustrezno poklicno usposobljenost, pa tudi za širšo strokovno in splošno izobraženost dijakov pomembno, da pri posameznih programskih enotah dosegajo predvidene cilje ter temeljno teoretično in funkcionalno znanje, je eden ključnih pogojev, da so učitelji natančno seznanjeni z vsemi cilji kataloga znanja, ki predstavlja osnovno kurikularno podlago za načrtovanje in izvajanje programske enote. IZJAVA Dijaki in starši oddelčnega zbora so projekt zelo dobro sprejeli. Dijaki se večkrat t obrnejo na svoje pedagoške skrbnike ali posamezno članico razvojnega tima. Dijaki imajo občutek, da lahko zaupajo članicam razvojnega tima. Članice razvojnega tima smo se bolj povezale. Veliko se pogovarjamo o samih dijakih, iščemo morebitne re-vanja šitve in izboljšave, ki bi prispevale k boljši oddelčni klimi in prisotnosti pri pouku, aže težavah pri učenju. Dijakom lahko nudimo večjo podporo, ker tudi oni sami čutijo obr našo povezanost. Članice razvojnega tima imamo sestanek vsakih 14 dni, kjer se po-Individualni načr govarjamo o morebitnih težavah posameznih dijakov, sodelujemo tudi s svetovalno službo in redno poročamo o vseh dogodkih ravnateljici. 3iz Članice razvojnega tima ugotavljamo, da so dijaki začeli razmišljati ne samo o sebi in svojem učnem uspehu v šoli, ampak poskušajo pozitivno vplivati tudi na dijake, ki imajo v šoli in izven nje različne težave. Natalia Zver Zupančič, ŠC Novo mesto Učitelji cilje, ki jih določa posamezen katalog znanja, ustrezno operativizirajo, na tej podlagi določijo standarde znanja in z njimi dovolj natančno predvidijo kriterije za ocenjevanje znanja. To je sicer zahtevno, vendar nujno za kakovosten razmislek o individualnih specifikah pri doseganju ciljev dijaka ob nastajanju njegovega INI-ja. Timsko delo učiteljev in kolegialna podpora sta pri tem lahko učiteljem (zlasti začetnikom) v veliko pomoč. Individualizacija pri izvajanju učnega procesa je prav tako odvisna od premišljenega učiteljevega načrtovanja pouka, in sicer tako na letni oz. programski ravni kot na etapni in operativni ravni. Učitelji lahko v procesu načrtovanja identificirajo različne poti, po katerih je mogoče doseči učne cilje, prav tako razmislijo o najbolj optimalnih didaktičnih strate-gijah, metodah, oblikah, sredstvih, različnih organizacijskih rešitvah, meddisciplinarnih povezavah in produktivni implementaciji sodobnih tehnologij v pouk in učenje. Sodobne tehnološke rešitve lahko – ob premišljeni rabi – pomembno krepijo individualizacijske učinke. Še zlasti v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja pa je nujno tudi timsko načrtovanje in izvajanje pouka, kar zahteva medsebojno povezovanje in sodelovanje učiteljev različnih programskih enot, ki poučujejo iste dijake. Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 27 3.6 VLOGA DIJAKOV PRI NAČRTOVANJU IN IMPLEMENTACIJI INI-JA Ni treba posebej poudarjati, da je participacija dijakov pri udejanjanju načela individualizacije skozi implementacijo INI-ja tako pomembna kot sodelovanje šolskih strokovnih delavcev. Da bi to dosegli, se morajo dijaki na ustrezen in njim prilagojen način seznaniti z nameni in pomenom samega načela individualizacije ter z INI-jem kot mehanizmom, ki na ravni šole pripomore k udejanjanju tega načela. IZJAVA Dijaki so postopoma postajali skrbniki svojih lastnih INI-jev. Razredničarka jih je v sodelovanju z drugimi člani projektnega tima za to nalogo pripravila, potem pa smo se postopoma umikali. Delo dijakov so spremljali in skrbeli za vmesno in končno evalvacijo. Razvojni tim BIC Ljubljana IZJAVA INI so dijaki izpolnili sami s pomočjo članic projekta. Tako so postali samozavestnej- ši na začetku šolskega leta, da se maksimalno potrudijo in izobraževanje obravnavajo resno ter dosežejo dobre rezultate na osebnem in šolskem področju. Dijakom je všeč občutek, da jih obravnavamo kot osebe in ne le kot številke. K dobrim rezulta-tom oddelka so pomagali tako individualni pogovori z dijaki kot osebno sodelovanje dijakov pri pripravi INI-ja. Dijaki se dobro počutijo v razredu ter se čutijo odgovorni za poklicni in osebni razvoj. Razredničarka je opazila, da prihajajo pozitivni odzivi tudi s strani staršev, ki individualizirane pristope podpirajo. Vida Novinec, ŠC Novo mesto IZJAVA Dijaki so v večini zelo pripravljeni sodelovati in so zadovoljni s tem, da jim izkazuje-mo več pozornosti. Razvojni tim ŠHVU Celje IZJAVA Na začetku 3. letnika bomo skupaj z dijaki začeli dopolnjevati INI-je za dokončanje izobraževanja. Naša želja je predvsem najti še druga področja, kjer so dijaki dobri, in jih usmeriti k delu na teh področjih tudi po zaključku izobraževanja, saj bi tako dosegli resničen cilj individualizacije. Razvojni tim Srednje gozdarske in lesarske šole Postojna 28 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Aktivna participacija dijakov je nujna v vseh fazah: pri nastajanju, uresničevanju, urejanju in spremljanju uresničevanja INI-ja. Pri tem velja dijake tudi spodbujati k medsebojnemu, vrstniškemu sodelovanju, zlasti pa jim omogočati, da kontinuirano razmišljajo o svojem napredovanju skozi program in o tem, kako bi čim uspešneje dosegali cilje, obenem pa uresničili lastne interese, upoštevali svoje specifične okoliščine in potrebe ipd. Ključno je, da dijak vzpostavi dobro pedagoško povezanost s svojim pedagoškim skrbnikom, ki po eni strani vodi proces nastajanja dijakovega INI-ja, hkrati pa dijaku omogoči aktivno participacijo v tem procesu. Nujno pa je zagotoviti, da participacija dijaka ni zgolj pro forma, temveč dejanska, vsebinska in dovolj intenzivna. Pogoj za to pa je, da se dijak s takšnim individualnim pristopom tudi subjektivno identificira, ga sprejme kot relevanten del izobraževalnega procesa in v njem vidi smisel. Da to dosežemo, morajo biti medsebojna razmerja tudi jasno definirana, dijak pa vključen v tiste procese, pri katerih dejansko lahko participira. POVABILO K NADALJNJEMU RAZMIŠLJANJU: • Katera znanja in spretnosti potrebujemo za uvajanje in izvajanje modela individualizacije? t • Katere so ključne aktivnosti, nujne za uvedbo in pripravo individualnih načrtov izobraževanja (INI) na šoli? vanja • Kdo naj sodeluje pri pripravi INI-jev dijakov? aže • Kakšna bo vloga dijakov pri načrtovanju in implementaciji INI-jev? obr • Kako bo potekalo spremljanje uresničevanja in dopolnjevanje INI-jev? Individualni načr • Kako bomo zagotovili trajnost modela individualizacije? 3iz Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 29 4 VIRI IN LITERATURA Analiza dobrih praks v evropskih šolskih sistemih. (2010). Konzorcij projekta Included Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Arduin, S. (2015). A review of the values that underpin the structure of an education system and its approach to disability and inclusion, Oxford Review of Education, 41(1), 105–121. Dunn, J. idr. (1972). Individualization of Education in career Education. Palo Alto: American Institutes for Research in the Behavioral Sciences. Ermenc, K. S. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti. Sodobna pedagogika, 61(2), 268-279. Ermenc, K. S. (2015). Izkušnje učiteljev s poučevanjem dijakov migrantskega ozadja v poklicnem izobraževanju. Andragoška spoznanja: prva slovenska revija za izobraževanje odraslih, 21(3), 7-22. Frank, R. M. (1981). Individualizing vocational education. The Vocational Aspect of Education, 33(84), 1-4. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206–217, DOI: 10.1080/15017419.2016.1224778 Hemmingsson, H. idr. (2018). Which students need accommodations the most, and to what extent are their needs met by regular upper secondary school? A cross-sectional study among students with special educational needs. European Journal of Special Needs Education, dostopno na: https://doi.org/10.1080/08856257.2018.1501966, 19. 10. 2021. Humphrey, N. idr. (2012). The role of school and individual differences in the academic attainment of learners with special educational needs and disabilities: a multi-level analysis. International Journal of Inclusive Education, 17(9), 909-931. Kodelja, Z. (1999). Epistemološke in etične razsežnosti sprejemanja odločitev o diferenciaciji pouka na podlagi raziskav in ekspertiz. Sodobna pedagogika, 50, št. 1, str. 12-26. Kodelja, Z. (2006). Pravičnost v izobraževanju. Ljubljana: Krtina. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa. Kroflič, R. (2013). Pripoznanje zmožnega otroka in ontološki angažma v dialogu - pogoj participacije in vzgoje za aktivno državljanstvo. V: T. Taštanoska (ur.), Kubat, U. (2018). Identifying the Individual Differences Among Students During Learning and Teaching Process by Science Teachers. International Journal of Research in Educational and Science, 4(1), 30-38. Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Medveš, Z. (1999). Zunanja diferenciacija v osnovi šoli: odgovori na mnoge sistemske dileme so odvisni od izvedbe-nih rešitev. Sodobna pedagogika, 50, št. 1, str. 88-104. Muñoz Martínez, Y. in Porter, L. G. (2018). Planning for all students: promoting inclusive instruction. International Journal of Inclusive Education, dostopno na https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1544301, 19. 10. 2021. Nacionalna konferenca Socialna in državljanska odgovornost (Zbornik prispevkov). Ljubljana: Ministrstvo RS za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Dostopno na: http://www.zrss.si/sidro/files/SIDRO2013-zbornik.pdf, 19. 10. 2021. Plut Pregelj, L. (1999). Diferenciacija pouka v osnovni šoli: ameriška izkušnja in njen nauk : ali se lahko kaj naučimo iz tuje izkušnje? Sodobna pedagogika, 50, št. 1, str. 28-51. Poročilo o spremljanju individualizacije in diferenciacije pedagoškega procesa. (2008). Ljubljana: CPI. Poročilo o spremljanju individualnega – osebnega izobraževalnega načrta. (2010). Ljubljana: CPI. Reindal S. M. (2016). Discussing inclusive education: an inquiry into different interpretations and a search for ethi-cal aspects of inclusion using the capabilities approach. European Journal of Special Needs Education 31(1), 1–12. Solberg, V. S. idr. (2012). The Nature and Use of Individualized Learning Plans as a Promising Career Intervention Strategy. Journal of Career Development, 39(6), 500-514. Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Strmčnik, F. (2001). Didaktika – osrednje teoretične teme. Ljubljana: ZIFF. Thomas, G. (2013). A review of thinking and research about inclusive education policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Educational Research Journal, 39(3), 473–490. Vižintin, M. A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje. Vključevanje otrok priseljencev. Ljubljana: Založba ZRC SAZU. Wang, M. C. in Lindvall, C. M. (1984). Individual Differences and School Learning Environments. Review Of Research In Education, 11(1), 161-225 30 Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije Udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju na ravni institucije 31 cpi.si/individualizacija Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka - 2. del Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Skupaj razvijamo potenciale vsakega dijaka - 2.del NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE UČNE INDIVIDUALIZACIJE Avtorji besedila: Jelka Čop, Mihaela Žveglič, Ivana Belasić, Danuša Škapin, Boris Klančnik, Petra Založnik, Katja Kavnik, Valter Urh Recenzija: Sonja Sentočnik, Danijela Makovec Radovan, Helena Žnidarič, Simona Knavs Urejanje: Katja Kavnik Jezikovni pregled: TAIA INT d.o.o. Oblikovanje: F2 - oglaševalska agencija Ilustracije: Maja Poljanc Elektronska izdaja Publikacija v elektronski obliki je prosto dostopna na spletni strani www.cpi.si Založnik: Center RS za poklicno izobraževanje Ljubljana, 2021 »Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa 2014–2020, prednostna os 10 – Znanje, spretnosti in vseživljenjsko učenje za boljšo zaposljivost, prednostna naložba 10.2. Izboljšanje relevantnosti izobraževalnih sistemov in sistemov usposabljanja za trg dela, olajšanje prehoda iz izobraževanja v zaposlitev ter krepitev sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja in njihove kakovosti, tudi z mehanizmi za napovedovanje potreb po spretnostih, prilagoditvijo učnih načrtov ter vzpostavitvijo in razvojem sistemov za učenje na delovnem mestu, vključno z dualnimi učnimi sistemi in vajeniškimi programi; specifični cilj 10.2.1. – Prenova sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja.« 2 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije KAZALO VSEBINE 1 1 Individualizacija na ravni izvedbenega kurikula 5 1.1 Pomen sodelovanja pri načrtovanju izvedbenega kurikula 8 1.2 Individualizacija in praktično usposabljanje z delom (PUD) 10 2 2 Načrtovanje 13 2.1 Opredelitev standardov znanja na več ravneh 15 2.2 Ugotavljanje predznanja 19 2.3 Načrtovanje učnega procesa 20 2.4 Izbor učnih metod, oblik in strategij 24 3 3 Izvajanje 31 3.1 Seznanitev dijaka z učnimi cilji in standardi znanja 33 3.2 Vzpostavljanje komunikacije in spodbudnega učnega okolja 35 3.3 Stalno spremljanje dijakov in povratne informacije v funkciji individualizacije 35 3.4 Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo učenje 36 3.5 Nudenje podpore dijakom 38 4 4 Ocenjevanje 39 5 5 Samoevalvacija 43 6 6 Viri in Literatura 48 Pri ustvarjanju spodbudnega in varnega učnega okolja, ki omogoča optimalni razvoj vsakega dijaka, je pomembna učiteljeva dovzetnost pri zaznavanju in upoštevanju razlik med dijaki tako pri načrtovanju kot izvajanju pouka. Učitelji ustvarjajo za dijake učno okolje, ki za posameznika predstavlja ravno prav zahte-ven izziv oz. je za stopnjo nad njegovim obstoječim znanjem in sposobnostmi. Izziv torej naj ne bo tako težak, da bi se zdel dijaku nedosegljiv, pa tudi ne prelahek. Pri tem mu učitelji nudijo toliko in takšno podporo, kakršno potrebuje, da nalogo uspešno opravi. Po teoriji Leva Vigotskega se dijak tako nahaja v območju bližnjega razvoja in je blizu temu, da neko nalogo opravi sam. Če ga pravilno usmerjamo, jo lahko opravi uspešno. Odgovornost za usmerjanje in nadzorovanje učenja postopoma prehaja z odraslega na dijaka (prirejeno po Marjanovič Umek, 2001). Na ta način spoznavni razvoj mladostnikov spodbujamo ali ‘vlečemo’ naprej, namesto da bi ga prepustili naključju. Posameznikovo učenje je treba torej usmerjati in organizirati, preden ga lahko ta obvlada in ponotranji (prirejeno po Marjanovič Umek, 2001). Programi poklicnega izobraževanja so zasnovani tako odprto, da učiteljem na šoli omogočajo, da pri načrtovanju in izvajanju izobraževalnih programov upoštevajo individualne posebnosti dijakov in njihove cilje. Tako vsakega izmed njih podprejo pri ozaveščanju lastne vrednosti, odkrivanju in uresničevanju njegovih osebnih potencialov ter spodbujajo aktivnost in samoiniciativnost na njegovi karierni poti. 4 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije avni izvedbenega Na r 1kurikula 1 INDIVIDUALIZACIJA NA RAVNI IZVEDBENEGA KURIKULA Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 5 RAZMISLEK: • Kakšne priložnosti za rast in razvoj dijakov nudi individualizacija na ravni izvedbenega kurikula? • Kateri deli izvedbenega kurikula omogočajo prilagajanje izobraževanja potrebam in interesom dijakov? • Kako v uresničevanje individualizacije vključiti delodajalce? Izvedbeni kurikul je procesno-razvojni dokument, v katerem šola podrobneje načrtuje izpeljavo nacionalnega izobraževalnega programa. Običajno vključuje razvojno strategi-jo šole, odprti kurikul, predmetnik, opredelitev temeljnih strategij, metod in organizacije vzgojno-izobraževalnega dela, načrtovanje svetovanja in strokovne podpore dijakom, načrt ocenjevanja, vključno s standardi znanja in sistemom samoevalvacije. Pri tem predmete, module, praktično usposabljanje z delom (PUD) in posebne oblike vzgojno-izobraževalnega dela (aktivno državljanstvo in interesne dejavnosti) razporedimo po letnikih. Načrtovanje izvedbenega kurikula poleg operacionalizacije in konkretizacije ciljev izobraževalnega programa omogoča tudi na- črtovanje dejavnosti za njihovo doseganje ob upoštevanju individualnih učnih zmožnosti in drugih značilnosti ter interesov dijakov, vključenih v izobraževalni program, ki smo jih ugotovili pri pripravi individualnih načrtov izobraževanja. 6 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije PRILOŽNOSTI avni izvedbenega Prilagajanje izvajanja programa je mogoče in smiselno predvsem pri: Na r • načrtovanju odprtega kurikula tako, da omogočimo izbiro med različnimi strokovnimi moduli, lahko tudi modula drugega programa; 1kurikula • povečanju obsega praktičnega usposabljanja z delom, predvsem v programih srednjega poklicnega izobraževanja, pri čemer se v šolski obliki izobraževanja lahko z individualno učno pogodbo obseg praktičnega pouka v šoli zmanjša in nadomesti s praktičnim usposabljanjem z delom; • izbiri delodajalca za izvajanje praktičnega usposabljanja z delom (PUD), ki poleg obveznih omogoča tudi doseganje izbirnih ali individualnih ciljev, za katere so dijaki pri pripravi INI-ja izkazali interes; • izbiri izdelkov ali storitev, ki jih predlagajo dijaki; • izvajanju interesnih dejavnosti, za katere so dijaki izkazali interes, odpiranju priložnosti za razvijanje nadarjenosti in izkazovanje dosežkov dijakov (projektno ali raziskovalno delo, razstave, nastopi, tekmovanja ipd.); • prilagoditvah za dijake s posebnimi potrebami, najmanj tistih, ki so navedene v odločbi o usmeritvi; • pomoči dijakom z učnimi in drugimi težavami, vključno s spodbujanjem medvrstniške pomoči in prostovoljstva; • organizaciji in izvedbi dodatnega pouka slovenščine za dijake priseljence, pomoči prostovoljcev, spodbujanje bralne pismenosti s pomočjo lahkega branja ipd.; • načrtovanju in izvajanju mednarodnih izmenjav, ki omogočajo, da dijaki del ciljev izobraževalnega programa usvojijo v tujini ali uresničijo svoje individualne cilje, pri čemer je pomembna izbira partnerjev, predhoden dogovor o učnih izidih, ki bodo usvojeni v tujini, razjasnitev pričakovanj ter določitev načina refleksije; • priznavanju predhodno pridobljenega znanja (formalnega, neformalnega in priložno-stnega), s čimer dijak dobi priložnost, da čas posveti drugim ciljem in aktivnostim. Pri načrtovanju izvedbenega kurikula ne pozabimo tudi na sistematično, med učitelji usklajeno vključevanje ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja, ki dijakom omogoča-jo samostojnejše nadaljnje učenje, uspešnost v poklicu in večjo vključenost. Nekaj povezav na novejše opise vključevanja ključnih kompetenc najdete v: Priporočila DigComp 2.1 DigCopEdu EntreComp sveta Evrope Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 7 1.1 POMEN SODELOVANJA PRI NAČRTOVANJU IZVEDBENEGA KURIKULA S sodelovanjem zaposlenih na šoli, dijakom pri načrtovanju in izvajanju izobraževanja za-gotavljamo lažje in bolj učinkovito doseganje ciljev, izmenjujemo ideje, izkušnje in dobre prakse. Pri načrtovanju izhajamo iz: • ciljev izobraževalnega programa; • posebnosti dijakov in njihovih interesov, ugotovljenih pri pripravi INI-jev; • možnosti, ki jih ima šola in jih nudi okolje. S povezovanjem ciljev in učnih vsebin podpiramo dijake pri izgrajevanju celovitega in po-vezanega znanja (Sentočnik, 2021). To lahko dosežemo s sodelovanjem učiteljev teorije in prakse ter z medpredmetnim poučevanjem učiteljev. Evidentiranje učnih ciljev, ki so opredeljeni v različnih modulih in se ponavljajo, povezujejo, dopolnjujejo ali nadgrajujejo, so priložnosti za skupno načrtovanje in izvedbo dejavnosti. Tak način dela na začetku zahteva več časa za skupno načrtovanje, a prinaša izmenjavo izkušenj in poenotenje terminolo-gije, ki jo učitelji uporabljajo. PRILOŽNOSTI Pozitivni učinki sodelovanja deležnikov so: • lažje prepoznavanje in prilagajanje potrebam dijakov; • delitev dela pri spremljanju in podpiranju dijakov; • izmenjava izkušenj v kolektivu, kjer se učitelji učijo drug od drugega in povezano lažje podpirajo dijake pri doseganju zastavljenih ciljev; • več idej za povezovanje teorije in prakse; • bolj osmišljeno učenje in zato bolj motivirani dijaki, ki lažje dosegajo zastavljene cilje na višjih taksonomskih ravneh; • večja trajnost pridobljenega znanja. S sodelovanjem učitelji dajejo dijakom zgled in tako tudi njih učijo sodelovanja (Sentočnik, 2021). 8 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije IZJAVA avni izvedbenega »Izvedbeni kurikul na naši šoli sprejme razredni učiteljski zbor po predhodnem usklajevanju, ki na naši šoli poteka običajno po 15. avgustu in temelji na izkušnjah Na r preteklih let. Izhodišče predstavlja KPU – katalog praktičnega usposabljanja pri pro-1kurikula gramu Vrtnar, ki služi kot vodilo pri usvajanju učnih ciljev. Pravzaprav predstavlja KPU kompetence, ki jih od bodočega vrtnarja pričakujemo na delovnem mestu. Obi- čajno se najprej sestanemo učitelji, ki poučujemo stroko in si smiselno razdelimo učne cilje, ki jih želimo doseči pri posameznem strokovnem modulu. Nekateri učni cilji so takšni, da se obravnavajo pri več strokovnih modulih. Nato pa se v nadaljevanju smiselno vključijo še učitelji splošnih predmetov, ki prav tako posvojijo učne cilje, ki jih lahko usvojijo pri svojih predmetih. Takšen način načrtovanja in izvajanja pedagoškega dela oz. poučevanja zahteva veliko priprav, medsebojnega sodelovanja in napora posameznika ter učinkovitega koordiniranja med posameznimi učitelji na eni strani in organizatorjem praktičnega usposabljanja z delom na drugi strani. Prav tako je zelo pomembno, da šola predstavi delodajalcem KPU in ves čas poteka praktičnega usposabljanja sodeluje z mentorjem na učnem mestu – le na takšen način je omogočena učinkovitejša pot do skupnega cilja – izobraziti dober kader v hortikulturi.« Štefanija Kos Zidar, ravnateljica Šole za hortikulturo in vizualne umetnosti Celje in organizatorica PUD-a 1. del - Načrtovanje, razvoj kompetenc in izzivi Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 9 1.2 INDIVIDUALIZACIJA IN PRAKTIČNO USPOSABLJANJE Z DELOM (PUD) Praktično usposabljanje z delom (PUD) je del izobraževalnega programa, ki ga dijaki opravijo pri delodajalcih. Za optimizacijo izkušnje praktičnega usposabljanja za posameznega dijaka je pomembno, da pri načrtovanju ciljev in izvedbe usposabljanja partnersko sodelujejo vse vpletene strani, tj. dijak, šola, v kateri ima glavno vlogo organizator praktičnega usposabljanja, učitelji strokovnih modulov in delodajalci, pri katerih bodo dijaki opravljali PUD. Predhodna razdelitev odgovornosti vseh vpletenih pri usvajanju načrtovanih učnih ciljev preprečuje morebitne nesporazume, nezadovoljstvo ali razočaranja, ki imajo lahko dolgoročne posledice za dijakov karierni razvoj (Sentočnik, 2021). Pri tem si lahko v srednjem poklicnem izobraževanju pomagamo s Katalogom praktičnega usposabljanja (KPU), ki je dokument, v katerem so določeni učni cilji praktičnega izobraževanja za posamezni izobra- ževalni program. KPU predstavlja podlago za načrtovanje, izvedbo in vrednotenje praktičnega izobraževanja, ki se izvaja v obliki praktične-ga pouka v šoli ter praktičnega usposabljanja z delom pri delodajalcih (PUD). PRILOŽNOSTI Katalog praktičnega usposabljanja je namenjen: • kot podlaga za celovito informacijo dijakom, šoli in delodajalcem, za kaj naj bo dijak ob koncu izobraževanja usposobljen; • načrtovanju izvedbe praktičnega pouka v šoli in usposabljanju v podjetju v sodelovanju z delodajalci in dogovorom z njimi; • individualnemu pristopu pri načrtovanju praktičnega izobraževanja; • kot podlaga za spremljanje in vrednotenje doseženih učnih ciljev praktičnega izobraževanja. S pomočjo KPU lahko z vsakim dijakom ugotovimo, katere cilje praktičnega izobraževanja že dosega, katerih še ne in kje potrebuje podporo. Pozorni smo predvsem na tiste cilje, ki smo jih predvideli, da jih bo dijak dosegel izključno pri praktičnem usposabljanju z delom v podjetju. Kadar dijak želi pridobiti določene kompetence, za katere šola nima pogojev, poskusimo najti delodajalca, ki omogoča njihovo doseganje. Dijaka spodbudimo, da si sam poišče ustreznega delodajalca. 10 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije IZJAVA avni izvedbenega Pozitiven učinek deljenja izkušenj, ki so jih dijaki pridobili na PUD-u Na r Ob vrnitvi v šolo so dijaki pripravili predstavitev podjetja, v katerem so opravljali PUD in izdelali sladico, ki so se jo naučili na PUD-u. Dijaki so na ta način spoznali 1kurikula dejavnosti različnih podjetij in njihove specifike. S predstavitvijo so spodbudili so- šolce, da so v novem šolskem letu načrtovali PUD drugje kot v preteklem letu. V svoje INI-je so zapisali, kam želijo naslednje leto na PUD ter kaj se želijo naučiti. Lidija Jenko, BIC Ljubljana Programi srednjega poklicnega izobraževanja omogočajo tudi povečanje obsega praktič- nega usposabljanja z delom, pri čemer se v šolski obliki izobraževanja lahko z individualno učno pogodbo obseg praktičnega pouka zmanjša in nadomesti s praktičnim usposabljanjem z delom do največ 53 tednov. IZJAVA »Pri izbiri delovišča za opravljanje praktičnega usposabljanja z delom damo velik poudarek dijakom. Dijake spodbudimo, da do delovišča stopijo sami, da se tam predstavijo, se tudi dogovorijo z delodajalcem, če je možno opravljati praktično usposabljanje z delom pri njih. Ko dijak prinese v šolo pisno najavo, da je delodajalec pripravljen sprejeti dijaka, se vključi organizatorica praktičnega usposabljanja z delom. Organizatorica praktičnega usposabljanja z delom preveri ustreznost delovišča in vzpostavi tudi vse pogodbene obveznosti. Dijake želimo spodbuditi, da iščejo delovišča, kjer bodo pridobili znanje, ki ga potrebujejo in ga mogoče še niso imeli mož- nost pridobiti. Za dijake, ki pri rednem delu pouka šolskih obveznosti ne zmorejo zaradi različnih okoliščin, a se na delovišču najdejo, so tam uspešni in napredujejo, ponudimo možnost, da svojo šolsko obveznost opravijo z večjim obsegom praktične-ga usposabljanja in druge šolske obveznosti opravijo na drug, dogovorjen individualiziran način. Po izkušnjah lahko rečemo, da je tak način uspešen, saj večina teh dijakov uspešno zaključi izobraževanje.« Monika Rant, pomočnica ravnateljice, Biotehniški center Naklo POVABILO K NADALJNJEMU RAZMIŠLJANJU • Katere značilnosti in cilje dijakov, ki smo jih ugotovili pri pripravi INI-ja, bi bilo smiselno upoštevati že na ravni izvedbenega kurikula? • Kako bomo upoštevali značilnosti in cilje dijakov pri načrtovanju izvedbenega kurikula in pri izvajanju pouka? • Kako v načrtovanje izvedbenega kurikula vključujemo ključne kompetence vseživljenjskega učenja? Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 11 Prostor za zapiske: 12 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije tovanje 2Načr 2 NAČRTOVANJE Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 13 RAZMISLEK: • Katera znanja bodo dijaki ob koncu učnega procesa usvojili in znali uporabiti? • Kako bomo ustvarili učno okolje, da bodo dijaki lahko napredovali glede na njihove interese, potrebe in možnosti? • Kako lahko pri načrtovanju povežemo teorijo s prakso ter stroko s splošnim znanjem? Ko načrtujemo individualiziran pouk, upoštevamo značilnosti izobraževalnih programov, posebnosti dijakov in njihovih interesov, ugotovljenih pri pripravi individualnih načrtov izobraževanja (INI), ter možnosti, ki jih ima šola in jih nudi učno okolje. Dejavnosti načrtujemo tako, da bodo dijaki optimalno napredovali proti zastavljenim ciljem. Procesi načrtovanja, izvajanja, ocenjevanja in evalvacije učnega procesa so kompleksni in močno prepleteni. IZVAJANJE STANDARDI PREDZNANJE ZNANJA NAČRTOVANJE OCENJEVANJE SAMO- EVALVACIJA Za učinkovito načrtovanje pouka in podpiranje dijakov pri razvoju njihovih kompetenc je pomembno, da pred tem opravimo razmislek o standardih znanja in ugotovimo predznanje dijakov. SHEMA 5: Individualizacija na ravni NAČRTOVANJA POUKA 14 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 2.1 OPREDELITEV STANDARDOV ZNANJA NA VEČ RAVNEH Za ustvarjanje pogojev za celostno učenje dijakov pred načrtovanjem dejavnosti dijakov opravimo razmislek in opredelimo (najmanj optimalne in minimalne) standarde znanja pri posameznem modulu. S standardi znanja jasno opišemo, kaj želimo dijaka naučiti oziroma katere miselne procese oz. uporabo spretnosti in veščin želimo v njih spodbuditi, da jih razvijejo in z njihovo pomočjo izgradijo določeno znanje. Pri načrtovanju standardov znanja vedno izhajamo iz informativnih in formativnih ciljev kataloga znanj. tovanje Optimalni standard znanja določa, kakšno znanje in spretnosti bodo veljali za najboljše v določenem časovnem obdobju (Sentočnik, 2004). Optimalni standard znanja v prvem letniku je morda lahko minimalni standard znanja v tretjem letniku. 2Načr Minimalni standard znanja določa tista znanja in spretnosti, ki dijaku omogočajo nadaljnje učenje in napredovanje ter opravljanje poklica. Pri nekaterih ciljih ločevanje na minimalne in optimalne standarde ni mogoče ali smiselno. Tak primer je na primer varstvo pri delu, kjer je zaradi zagotavljanja varnosti dijaka minimalni standard znanja enak optimalnemu. Ker so kompetence preplet teoretičnega in praktičnega znanja, je pomembno, da pri postavljanju standardov znanja sodelujejo učitelji teorije in prakse. Kako zapišemo standard znanja: • zapis standarda začnemo z aktivnim glagolom, ki opisuje zahtevnost miselnega procesa in spretnosti, ki jih želimo doseči pri dijaku; • posamezen standard znanja naj praviloma vsebuje samo en aktivni glagol; • zapisano naj bo znanje/spretnost ..., ki ga bo dijak obvladoval/izkazoval ob koncu učnega sklopa (v času ocenjevanja); • standardi naj bodo objektivno preverljivi, saj so podlaga za presojo kakovosti znanja in neposredno povezani z ocenjevanjem znanja (Ermenc, S. K., 2015). V tabeli 1 prikazujemo primer opredeljenega minimalnega in optimalnega standarda znanja pri modulu Sladice (izobraževalni program Slaščičar), pripravljenega na ravni letne učne priprave. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 15 Tabela 1: Primer minimalnega in optimalnega standarda znanja za program Slaščičar, modul Sladice Kompetenca 1: Izdelovanje različnih vrst testa Informativni cilji Formativni cilji Minimalni standard Optimalni standard znanja znanja IC 1: Razlikuje vrste in FC 1: Uporablja Preračuna osnovno Prilagodi in/ali lastnosti posameznih posamezne surovine recepturo glede na izboljša recepturo za surovin za izdelavo glede na njihove naročilo. določen namen (dieta, različnih vrst testa. lastnosti. želja stranke). IC 2: Razloži lastnosti FC 2: Preračunava Primerja lastnosti Iz lastnosti in vloge in načine izdelave osnovni recept. surovin in izbere surovine v testu posameznih vrst ustrezne surovine za sklepa o možnih testa. določen izdelek. zamenjavah surovin za nov izdelek in predvidi posledice. IC 3: Pojasni delovanje FC 3: Izdela Preveri kakovost Ugotavlja, kako pripomočkov, strojev posamezno testo za surovin in jih pravilno kakovost surovine in naprav za izdelavo sladice. pripravi. in način priprave testa. vplivata na lastnosti izdelka. FC 4: Uporablja Utemelji izbiro naprav Če nima določene stroje, naprave in in pripomočkov za naprave ali pripomočke za določen postopek. pripomočka, išče izdelavo testa. optimalne rešitve v Varno uporabi stroje okviru danih pogojev. in pripomočke za izdelavo testa. Razloži ključne Samostojno poišče faze tehnološkega postopek in zamesi postopka in zamesi zahtevnejšo vrsto posamezno vrsto testa (npr. kvašeno testa (krhko, vlečeno, listnato). listnato, kvašeno, paljeno testo). Razvije in izvede nov postopek izdelave testa ter ga optimizira. Pripravile: Jelka Čop (CPI), Lidija Jenko in Petra Mole (BIC). Pri opredeljevanju standardov znanja si pomagamo s taksonomijami. Pri tem smo pozorni na izbiro glagola, ki opiše miselni proces dijaka pri učenju, ter na druge izraze, ki odražajo zahtevnost aktivnosti ter stopnjo samostojnosti dijaka. Npr. v tabeli 1, dijak za minimalni standard znanja »preračuna osnovno recepturo«, »razloži ključne faze postopka« in »zamesi posamezne vrste testa«. Za optimalni standard pa »prilagodi in/ali izboljša recepturo«, »samostojno poišče postopek« in »zamesi zahtevnejše vrste testa«. 16 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Nekaj tipičnih glagolov za posamezne taksonomske stopnje je v spodnji shemi (1), ki je lahko v pomoč pri načrtovanju, seveda pa ta seznam ni izčrpen. Shema 1: Prikaz stopnjevanja glagolov na različnih taksonomskih ravneh1 USTVARJANJE VREDNOTENJE Ustvariti originalni ANALIZA Oblikovati izdelek, združiti sodbe na posamezne UPORABA Razčleniti temelju nabora elemente v material na kriterijev ali nov vzorec ali tovanje RAZUMEVANJE Izvesti postopke sestavne dele standardov strukturo v dani situaciji in ugotoviti Oceni Zgradi SPOMNITI SE Izgraditi Izdelaj povezave pomen iz sporočil Spremljaj Ustvari Izvedi Razvrsti po Priklicati Presodi Oblikuj Povej z drugimi kategorijah, 2Načr ustrezno znanje Pokaži besedami skupinah Testiraj Razvij iz dolgoročnega Skiciraj Razloži Razišči Ugotovi napake Izrazi spomina Reši Povzemi Ugotovi Odkrij Postavi hipotezo Poimenuj Izračunaj značilnosti pomanjkljivosti Ponazori Izumi Opiši Preizkusi Pojasni razlike Kritično Navedi nov Izmisli si Naštej Uporabi v novi ovrednoti primer Izberi po kriterijih Iznajdi Navedi situaciji Ubrani Poveži Hierarhično/ Organiziraj na Ponovi Razloži na novem stopenjsko Zavrni Razporedi nov način primeru Spomni se razporedi Utemelji Primerjaj Zasnuj Izberi Prepoznaj Preglej Razvrsti po Poročaj Načrtuj Odigraj Prikaži pomembnosti/ Razlikuj Improviziraj kakovosti Vključi Prevedi Predlagaj Odloči se Razčleni spremembe Uvrsti Analiziraj Doseganje večine učnih ciljev in standardov znanja je mogoče načrtovati na več taksonomskih ravneh zhtevn SHEMA 12: Ak osti. cijski glagoli po revidirani Bloomovi taksonomiji. Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. 1 Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 17 PRILOŽNOSTI Primer načrtovanja učnega sklopa: Izdelava kruha na 6 taksonomskih ravneh zahtevnosti: • Če učitelj našteje in opiše različne vrste moke in pri praktičnem pouku demonstrira postopek izdelave belega pšeničnega kruha, dijak to znanje prikliče iz svojega spomina oziroma naslednjič ponovi opis surovin in postopka ter pri praktičnem pouku ponovi predstavljeni postopek izdelave iste vrste kruha, je to raven poznavanja. • Ko učitelj načrtuje, da dijak primerja in razvršča moke po vsebnosti, npr. glutena z izpiranjem iz moke, in pri praktičnem pouku primerja lastnosti testa z različno vsebnostjo glutena ter sklepa, kakšna je njegova vloga v testu, je to raven razumevanja. Hkrati si bo lažje zapomnil, katere moke so krušne in katere niso (raven poznavanja, ki jo vključuje raven razumevanja). • Ko znanje o mokah, vlogi glutena in razumevanje postopka izdelave kruha in spretnosti, ki so nujne za izdelavo kruha, pravilno uporabi v novi situaciji, npr. za izdelavo nove vrste kruha, ki ga še ni izdeloval, je to raven uporabe. • Ko dijak z razčlenitvijo uporabljenih surovin, postopkov priprave surovin in izdelave testa pravilno ugotovi vzrok napake, je to taksonomsko zahtevna raven analize. • Ko dijak odkrije nedoslednosti, napake v procesu ali postopku in presodi, kako bi se napaki naslednjič lahko izognil, je to raven vrednotenja. • Ko znanje o mokah, razumevanje postopka izdelave kruha, vzročno posledičnih odnosov med uporabljenimi surovinami in postopki uporabi pri razvoju novega izdelka ter zna utemeljiti izbrane surovine in postopke, predvidevati rezultat in izpeljati celoten postopek izdelave nove vrste kruha, je to najvišja raven ustvarjanja. Za pripravo primera je bila uporabljena revidirana Bloomova taksonomija učnih ciljev (Anderson, Krathwohl, Airasian idr., 2016). Dobro opredeljeni standardi znanja so nam v pomoč pri načrtovanju in izvajanju individualiziranega pouka ter pri spremljanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. 18 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 2.2 UGOTAVLJANJE PREDZNANJA Ugotavljanje predznanja dijakov je pomembno, ker se novo učenje gradi na že pridoblje-nem znanju, izkušnjah in sposobnostih dijakov, zato je za načrtovanje uspešnega učenja pomembno, da najprej ugotovimo, katere pojme/postopke/delovne procese z določenega področja dijak že obvlada ter kakšne izkušnje ima dijak v zvezi z obravnavano učno snovjo (Sentočnik, 2021). Predznanje je smiselno ugotavljati pred začetkom obravnave novega učnega sklopa, da ga tovanje lahko upoštevamo pri načrtovanju ravno prav zahtevnega pouka. Predznanje lahko ugotavljamo: • ob spremljanju dijakov, ko rešujejo naloge/probleme; 2Načr • ko si dijaki podajajo vrstniške povratne informacije; • včasih tudi s pisnim ali praktičnim preverjanjem znanja, zlasti na začetku, ko dijakov še ne poznamo. IZJAVA Za dijake sem pripravila izziv, da izdelajo izdelek, ki ga še nismo obravnavali pri pouku. Razložila sem, kaj pričakujem od njih, in jim dala le osnovna navodila za delo. Izdelke so dijaki pripravili v posameznih skupinah, kjer sem spremljala tudi timsko delo. Na koncu so sladico predstavili učiteljem razvojnega tima MIND+. Osnovni namen je bil, da dijake postavim pred zahtevnejše izzive. Ob spremljanju dijakov sem pridobila dober pregled v znanje dijakov. Ker so bili dijaki zelo motivirani, jih spodbujam, da delajo čim bolj samostojno. Na začetku novega šolskega leta so prejeli seznam vseh izdelkov, ki jih bodo morali ob-vladati v tekočem letu. Vrstni red in stopnjo zahtevnosti bomo prilagodili vsakemu posebej, glede na njihove sposobnosti in želje. Lidija Jenko, BIC Ljubljana Ugotovljeno predznanje nam omogoča načrtovanje ravno prav zahtevnega individualiziranega pouka, ki bo dijakom v izziv in ne bo prezahtevno. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 19 2.3 NAČRTOVANJE UČNEGA PROCESA Pri načrtovanju učnega procesa izhajamo iz učnih ciljev kataloga znanj in iz njih izpeljanih standardov znanja. Ob tem upoštevamo individualne učne in druge značilnosti dijakov, ugotovljene pri pripravi INI-ja in ugotavljanju predznanja. Različno zahtevni učni cilji in standardi znanja zahtevajo načrtovanje in izpeljavo različ- nih dejavnosti dijakov. Shema 2 : Ideje za dejavnosti dijakov na različnih taksonomskih ravneh po revidirani Bloomovi taksonomiji2. Načrtovanje kreativnih, Reševanje inovativnih zahtevnejših izdelkov/storitev Reševanje problemov Izvedba načrta, neznanih Ocenjevanje ki vsebuje izvirne Reševanje znanih problemov primerov po rešitve nalog z uporabo Študija primera različnih kriterijih znanih postopkov Izvirna Odkrivanje napak Oblikovanje predstavitev, Praktične vaje kritike promocija/ Napovedovanje Sodelovanje v Enostavni projekti Zagovarjanje razstava izdelkov/ posledic razgovoru stališča/ideje z rezultatov Izdelava skice Izboljševanje argumenti Priprava poročila Improvizacija Enostavne postopka, izdelka/ Sodelovanje v Poslušanje Dijakova simulacije storitve debati predstavitev USTVARJANJE učitelja Igre vlog Predstavitev Gledanje videa Izdelava ugotovitev VREDNOTENJE Ustvariti miselnega vzorca Pomoč drugim originalni Poslušanje dijakom ANALIZA Oblikovati izdelek, združiti posnetka Izdelava sodbe na posamezne preglednice UPORABA Razčleniti Opazovanje temelju nabora elemente v material na primera kriterijev ali nov vzorec ali RAZUMEVANJE Izvesti postopke sestavne dele standardov strukturo v dani situaciji in ugotoviti Oceni Zgradi SPOMNITI SE Izgraditi Izdelaj povezave pomen iz sporočil Spremljaj Ustvari Izvedi Razvrsti po Priklicati Presodi Oblikuj Povej z drugimi kategorijah, ustrezno znanje Pokaži besedami skupinah Testiraj Razvij iz dolgoročnega Skiciraj Razloži Razišči Ugotovi napake Izrazi spomina Reši Povzemi Ugotovi Odkrij Postavi hipotezo Poimenuj Izračunaj značilnosti pomanjkljivosti Ponazori Izumi Opiši Preizkusi Pojasni razlike Kritično Navedi nov Izmisli si Naštej Uporabi v novi ovrednoti primer Izberi po kriterijih Iznajdi Navedi situaciji Ubrani Poveži Hierarhično/ Organiziraj na Ponovi Razloži na novem stopenjsko Zavrni Razporedi nov način primeru Spomni se razporedi Utemelji Primerjaj Zasnuj Izberi Prepoznaj Preglej Razvrsti po Poročaj Načrtuj Odigraj Prikaži pomembnosti/ Razlikuj Improviziraj kakovosti Vključi Prevedi Predlagaj Odloči se Razčleni spremembe Uvrsti Analiziraj Shema 2 prikazuje nekaj možnih učnih dejavnosti, s katerimi spodbujamo razvoj znanja in SHEMA 12: Ideje za dejavnosti dijakov na različnih taksonomskih ravneh po revidirani Bloomovi taksonomiji. spretnosti na različnih taksonomskih ravneh. Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. 2 Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. 20 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Namen prilagajanja in kombiniranja učnih oblik, metod in strategij je pritegnitev in miselno aktiviranje dijakov, približevanje njihovim sposobnostim, potrebam in značilnostim, ugotovljenih pri pripravi individualnih načrtov izobraževanja. S tem presežemo slabosti in omejitve posamezne metode in naredimo pouk bolj dinamičen in zanimiv. Katera bo v dani situaciji učinkovitejša, je odvisno od učnih ciljev in standardov znanja, ki jih želimo doseči, ter značilnosti posameznih dijakov in oddelka v celoti (prirejeno po Valenčič Zuljan, 2020). 2. del - Načrtovanje, razvoj kompetenc in izzivi tovanje 2Načr V shemi 3 so praktične ideje, kako je mogoče pri načrtovanju in izvajanju učnega procesa upoštevati specifične potrebe dijakov. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 21 Shema 3: Okvir za načrtovanje in prilagajanje učnega procesa potrebam dijakov VABIMO NA POT individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju Vsebine učenja: vsebino lahko razširimo oz. skrčimo, tako da je bolj ali manj kompleksna in V poglobljena, dejavnosti lahko razdelimo na krajše korake; ponudimo naloge, izdelke, storitve na različnih zahtevnostnih ravneh, ki omogočajo doseganje minimalnega ali optimalnega standarda znanja. Aktivnosti: učne cilje dosegamo z miselnimi aktivnostmi na različnih ravneh – od aktivnosti za usvajanje in povezovanje znanja (sledenje razlagi, branje, opazovanje, A iskanje podatkov, organiziranje informacij …), aktivnosti za širjenje in poglabljanje znanja (analiziranje, sklepanje, kritično vrednotenje, utemeljevanje …) do smiselne uporabe znanja pri odločanju, reševanju problemov, ustvarjanju, raziskovanju in sistemskem razmišljanju; samostojno oz. v sodelovanju z drugimi. Besedila, viri, gradivo: uporabljamo različne vrste besedil, nalog, vprašanj (na vseh B taksonomskih ravneh); viri so tiskani, digitalni, avdiovizualni, …; poskrbimo za jasna navodila. Izdelki, storitve: vsak naredi svoj izdelek/storitev; dijakom omogočimo lastno izbiro; izdelki/ I storitve so različno kompleksni, nastajajo v različnem tempu, dijaki jih na koncu na svoj način tudi predstavijo. Metode, strategije poučevanja: izobraževalni proces in učne metode načrtujemo glede na raven predznanja ter glede na posebnosti in značilnosti posameznih dijakov, pa tudi M celotnega razreda; uporabimo odranje – dijake podpremo tam in takrat, ko to potrebujejo za napredovanje na naslednji korak; izvajamo učne situacije, ki temeljijo na različno zahtevnih realnih delovnih situacijah v poklicu; dijakom ponudimo izbiro. Okolje učenja: organiziramo pouk v razredu, izven razreda, na daljavo, kombinirano učenje, praktično usposabljanje pri delodajalcu, delo z viri v knjižnici, v računalniški O učilnici; pri ustvarjanju učnega okolja upoštevamo različne učne/zaznavne stile dijakov (VAK – vizualni, avditivni, kinestetični, tudi zaznavanje z vonjem in okusom), spodbujamo medsebojno učenje in neformalno pridobivanje znanja. N Naloge doma: ponudimo več ali manj nalog, različne vsebine, dejavnosti, vire, materiale, omogočimo obrnjeno učilnico3, kombinirano učenje. Asistenca, pomoč: nudimo ustrezen obseg pomoči: manj pomoči bolj samostojnim dijakom, A več dijakom, ki izkazujejo potrebo po pomoči; spodbujamo samostojnost in odgovornost dijakov, medvrstniško učenje. Preverjanje in ocenjevanje: sprotno spremljamo napredek dijakov in podajamo povratno informacijo (skupinsko ali individualno). Poleg obveznih načinov ocenjevanja znanja P izbiramo načine, ki dijakom olajšajo prikaz usvojenega znanja (pisno, ustno, izdelek, storitev, projekt …). Upoštevamo standarde znanja, podaljšamo čas za počasnejše, pripravimo zahtevnejše naloge za zmožnejše dijake. Oblike učenja: kombiniramo individualno učenje, učenje v parih, večjih ali manjših O skupinah, omogočamo sodelovalno učenje, kombiniramo učenje v šoli, praktično usposabljanje pri delodajalcu in učenje na daljavo. T Tempo učenja: upoštevamo, da posamezni dijaki napredujejo z različno hitrostjo ob različnem času, temu prilagodimo količino in tempo zadolžitev. Prevedla in priredila Danuša Škapin (CPI) (prirejeno po Westwood, P.: Commonsense Methods for Children with Special Education Needs. London: Routledge-Falmer, 2003). 3 Obrnjena učilnica (angl. Flipped classroom) – model kombiniranega učenja, pri katerem učitelj svojo razlago pogosto posname ali pripravi druge vire in jo dijaki pogledajo doma, reševanje problemov oziroma uporabo naučenega v novih situacijah pa namesto doma izvajajo v šoli. Več v nadaljevanju. 22 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Sledi primer učne priprave (Tabela 2), ki upošteva različno predznanje dijakov in omogoča doseganje različno zahtevnih standardov znanja pri pouku znotraj istega učnega sklopa. Tabela 2: Primer načrtovanja individualiziranega učnega procesa v programu Slaščičar Učna priprava: modul Sladice (program Slaščičar) Učni sklop: Izdelava testa Učna enota: Izdelava kvašenega testa Dejavnosti učitelja Dejavnosti dijakov Standardi znanja, doseženi pri (Z zeleno barvo je označeno, kako posameznih dejavnostih tovanje učitelj individualizira pouk) (Z odebeljenim tiskom so označeni optimalni standardi znanja) S pomočjo ključnih vprašanj Izžrebani dijaki odgovarjajo napovem temo: Izdelava na vprašanja o surovinah in 2Načr kvašenega testa postopkih priprave kvašenega testa. Npr.: Kaj vse vpliva, da je kvašeno testo rahlo? Se spomnite kvašenega izdelka, ki je običajno težek in gost? Danes boste raziskovalci, ki Dijaki v skupinah s pomočjo Razčlenijo vlogo posamezne analizirajo vpliv: svojega znanja in uporabe vseh surovine v izdelku in predvidijo • vrste moke, virov in s podporo sošolcev vpliv vrste in količine surovine na • količine in vrste kvasa (suhi, raziskujejo vzročno-posledične lastnosti končnega izdelka. sveži), povezave med količinami surovin in postopki priprave kvašenega • količine sladkorja, testa in zapišejo svoje napovedi o • dodatka maščobe, lastnostih končnega izdelka. • dodatka jajc/rumenjaka, • časa gnetenja, Zatem načrtujejo poskuse, s katerimi bodo preverili svoje • dolžine vzhajanja napovedi. Izvedejo poskuse • na senzorične lastnosti različnih zamesitev kvašenega kvašenega testa. testa z različnimi surovinami/ Dijake razdelim v skupine po količinami surovin, postopki ..., njihovih zmožnostih, tako da vzhajajo in spečejo hlebčke, jih nekateri zmožnejši dijaki nudijo ohladijo, fotografirajo in pripravijo podporo šibkejšim. Zahtevnejše za senzorično ocenjevanje. primere pa dodelim preostalim zmožnejšim dijakom. Naslednjič vlogo zmožnejših dijakov zamenjam. Izhodišče je osnovni recept za kvašeno testo, ki ga razdelim. Najprej boste iz svojega predznanja in virov zapisali vaš načrt primerjav različnih zamesitev testa in ga izvedli. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 23 Dijakom razdelim list za Dijaki ocenijo najprej svoje izdelke Dijaki senzorično ocenijo izdelke senzorično ocenjevanje. in potrdijo ali zavržejo napovedi, po znanih kriterijih. ki so jih postavili na začetku. Če Krožim med skupinami in jih jih zavrnejo, se ponovno vrnejo s pomočjo vprašanj usmerjam k pisnim virom in poskusijo k prepoznavanju razlik ter ugotoviti vzrok napačnega razmišljanju o vzrokih, zakaj je do sklepanja na začetku. Potem teh sprememb prišlo. predstavijo razlike med izdelki in oštevilčijo vzorce za ocenjevanje drugih skupin, a jim še ne povedo, kateri izdelek je izdelan iz določene količine surovin oz. po katerem postopku (šifrirajo izdelke). Dijakom razdelim dodatne liste za Dijaki krožijo od skupine do S pomočjo rezultatov senzorične ocenjevanje in jih usmerim, kako skupine in senzorično ocenjujejo analize izdelka pojasnijo vzroke naj krožijo med skupinami ter na izdelke drugih skupin in si beležijo razlik med končnimi izdelki glede katere lastnosti naj bodo pozorni. rezultate. Sklepajo, kateri izdelek na uporabljene vrste in količine je izdelan po določenem postopku uporabljenih surovin oziroma Dijakom predstavim in z njimi oziroma surovin oziroma količine trajanje posameznih tehnoloških dopolnim kriterije za predstavitev surovin. faz izdelave kvašenega testa. svojih izdelkov. Dijaki se po skupinah pripravijo na predstavitev svojih ugotovitev in jih predstavijo sošolcem. Razpravljajo o pridobljenih rezultatih. Dijaki preverijo pravilnost svojih sklepanj s primerjanjem svoje senzorične ocene vzorcev z ugotovitvami, ki jih predstavijo skupine, ki so raziskovale vpliv določene surovine oziroma postopka na kakovost izdelka. Vodim in usmerjam razpravo Dijaki povzamejo ugotovitve svoje Dijaki pripravijo poročilo svoje dijakov o novih spoznanjih skupine in do naslednjič pripravijo skupine, v katerem predstavijo in jih usmerjam v nadaljnje povzetek, opremljen s slikovnim vzroke ugotovljenih razlik. preizkušanje svojih zamisli. gradivom, ki ga oddajo v spletno učilnico. Dijaki načrtujejo, kako bi pridobljeno znanje uporabili Izpolnijo spletno anketo o tem, kaj za razvoj novega izdelka, ki je so se naučili in kako jim je všeč predviden ob koncu modula. tak način dela. 2.4 IZBOR UČNIH METOD, OBLIK IN STRATEGIJ V nadaljevanju predstavljamo izbor učnih metod, oblik in strategij dela, ki podpirajo razvoj poklicnih in ključnih kompetenc ter omogočajo upoštevanje individualnih potreb dijakov. Pri bolj praktično naravnanih učnih ciljih pogosteje izbiramo metode, ki temeljijo na pro-blemskem in izkustvenem učenju. Dodana vrednost je sodelovanje učiteljev teorije in prakse ter medpredmetno sodelovanje. 24 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije PROBLEMSKO ZASNOVAN POUK Konkretno reševanje problemov, ki izhajajo iz realnih poklicnih okolij, lahko pri dijakih po-večuje motivacijo za delo, spodbuja razvoj kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, povečuje sodelovanje, jih uči reševanja problemov, omogoča razvoj komunikacijskih spretnosti in obenem spodbuja tudi njihovo aktivno udeležbo v lastnem učnem procesu (Kroflič 1992). Pri izvajanju problemsko zasnovanega pouka izbrani problem grobo oz. okvirno strukturi-ramo, predvsem z namenom, da dijakov ne usmerimo k uniformni rešitvi, ampak jih spodbujamo k oblikovanju različnih rešitev. Pri načrtovanju smo pozorni predvsem na to, da se dijaki identificirajo s problemom in ga vzamejo za svojega. To najlažje dosežemo tako, da upoštevamo njihove predloge, ki so v skladu z načrtovanimi cilji, ali jim ponudimo več tovanje problemov in sami izberejo tistega, ki bi ga želeli reševati. Dijaki samostojno, v paru ali v skupinah iščejo različne možne rešitve problema, pri čemer ne pridobivajo le poklicnega znanja, ampak se urijo tudi v spretnostih, kako se spopadati s proble-2Načr mom, delovati v paru oz. skupini, povezujejo znanje in veščine z različnih predmetnih področij. Pri problemsko zasnovanem pouku imamo veliko možnosti individualizacije. Pripravimo lahko različno zahtevne probleme, ki jih dijaki rešujejo, različno zahtevne vire, načrtno oblikujemo skupine tako, da si v nekaterih dijaki pomagajo med seboj, sami pa nudimo več podpore dijakom ali skupinam dijakov, ki jo potrebujejo, da lahko napredujejo ipd. Problemsko zasnovan pouk se pogosto udejanja skozi projektno delo. PROJEKTNO DELO Projektne naloge so običajno oblikovane tako, da posnemajo izzive iz resničnega sveta in lahko vodijo k razvoju načrtov, izdelavi raznih izdelkov, raziskovalnih projektov, multime-dijskih predstavitev in podobno. Kompleksne naloge zahtevajo reševanje zapletenih vprašanj ali problemov in vključujejo dijake v njihovo oblikovanje, reševanje, odločanje, raziskovanje itd. Projektno delo lahko omogoča razvijanje ustvarjalnih, oprijemljivih rešitev vnaprej določenega problema. Problem je obravnavan interdisciplinarno, zato pri tovrstnem delu učitelji lahko medpredmetno načrtujejo in sodelujejo. Pri izvajanju se lahko uporabljajo raznolike učne strategije preučevanja problema, ki vodijo do izvirnih rešitev oz. konkretnih izdelkov. Prednosti projektnega dela so predvsem v razvijanju in spodbujanju samoiniciativnosti v projektni skupini, odgovornosti, spodbujanju konstruktivne komunikacije med člani projektne skupine. Znotraj projektnega dela lahko dijakom omogočimo tudi samostojno izbiro teme, pri čemer lahko izhajajo iz lastnih interesov, iščejo in izbirajo vire in si samostojno določijo način dela in obliko predstavitve skupnega izdelka. Ker se praktična usposobljenost dijaka ob koncu izobraževanja ocenjuje z izdelkom ali sto-ritvijo, ki se izvedeta po projektni metodi dela, je priporočljivo, da se dijaki s takim načinom redno srečujejo že v učnem procesu. Gradivo za učitelje (2006) Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 25 UČNA SITUACIJA Je didaktična strategija, ki zajema zaokrožen učni sklop, v katerem dijake izobražujemo in usposabljamo za obvladovanje kompleksnih delovnih situacij ali več smiselno navezujo- čih se poklicnih nalog. Pri tem dijake namerno postavljamo v okoliščine, podobne tistim, s katerimi se bodo srečevali v poklicu, pri čemer jih na proces opravljanja zahtevanih nalog učitelji ustrezno pripravimo, nato jih skozi ves proces vodimo in usmerjamo, nazadnje pa izide tega procesa skupaj z dijaki tudi kritično ovrednotimo. Učna situacija se od delovne situacije razlikuje po tem, da je didaktizirana in poleg nepo-srednega delovnega cilja (izdelka ali storitve) vključuje tudi vsebinsko-izobraževalne in vzgojno-socializacijske cilje. Lahko traja različno dolgo, lahko je vezana na en modul ali več modulov in predmetov nekega izobraževalnega programa ali programov. Lahko jo na- črtuje in izvaja en učitelj, če pa je situacija medpredmetna in medmodularna, pa jo načrtuje in izvaja tim učiteljev (Štefanc, Ermenc idr., 2012). Prednost učnih situacij je predvsem v tem, da dijaki učni proces lažje povežejo s poklicem, za katerega se usposabljajo. Pri načrtovanju učne situacije je smiselno, da učitelji, ki situacijo načrtujejo skupaj, jasno opredelijo: • standarde znanja, ki jih želimo v učni situaciji doseči in bodo podlaga za ocenjevanje znanja; • učno vsebino, ki bo obravnavana v učni situaciji in je prilagojena predznanju, sposobnostim dijakov, ki bodo vključeni v učno situacijo; • opis zasnove didaktične izvedbe učne situacije; • zaporedje vsebinskih enot, ki bodo tvorile učno situacijo; • materialne (zlasti prostorske in didaktične) pogoje za kakovostno in varno izvedbo učne situacije. Tudi pri učnih situacijah imamo več priložnosti za individualizacijo. Dijakom lahko ponudimo različno zahtevne vire ali dejavnosti, nudimo manj ali več podpore ipd. Več o didaktični zasnovi učnih situacij lahko preberete v priročniku »Učne situacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju« (2012). Priročnik Učne situacije 26 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije SODELOVALNO UČENJE Osnovni namen sodelovalnega učenja je, da bi dijaki dosegli skupen cilj (se naučili učno snov ali rešili določen problem). Učenje je načrtovano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani skupine naučili svoje gradivo oz. da so opravili svoje naloge (Peklaj idr., 2001). Poleg tega, da dijaki skupaj opravijo neko nalogo, je namen sodelovalnega učenja predvsem ta, da vsak posameznik doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, hkrati pa pomaga sošolcem, da dosežejo najboljše rezultate. Osrednje mesto pri sodelovalnem učenju ima interakcija v skupini (prav tam). tovanje Za uspešno spodbujanje sodelovalne interakcije je smiselno upoštevati pet načel, ki niso nujno prisotna v vsaki sodelovalni učni uri, vendar najbolje opredeljujejo sodelovalno učenje. Ta načela so: 2Načr 1. delo v skupinah, 2. pozitivna soodvisnost članov skupine, 3. odgovornost posameznega člana skupine, 4. ustrezna struktura naloge, 5. sodelovalne veščine (Peklaj idr., 2001). Pomembna prednost sodelovalnega učenja je večja dejavnost dijakov. PRILOŽNOSTI Delo v skupinah Premišljeno sestavljanje skupin je priložnost za uresničevanje individualizacije. Z domišljeno razporeditvijo dijakov lahko spodbujamo medvrstniško učenje v hete-rogenih skupinah. V bolj homogenih skupinah pa se lahko posvetimo skupini dijakov, ki to potrebuje. Možne so tudi kombinacije, pri katerih je del skupin heterogen, del pa homogen. Nevarnost skupinskega dela je lahko, da se nekateri dijaki sodelovanju v skupini izognejo, računajo na druge in svojega dela ne opravijo, zato je pomembno, kako so skupine sestavljene in kako natančno so naloge strukturirane. IGRA VLOG Je metoda izkustvenega učenja, ki omogoča utrjevanje raznovrstnih spretnosti in veščin, poglabljanje razumevanja ter povezovanje teoretičnih spoznanj s praktičnimi znanji. Igra vlog temelji na učenju iz neposredne izkušnje, spodbuja razmišljanje in ustvarjalnost, omogoča razvoj in utrjevanje številnih spretnosti in veščin. Med igranjem vlog se dijaki osredotočijo na določen problem, pridobivajo in utrjujejo komunikacije spretnosti, razvijajo spretnosti nadzora nad čustvi. V igri vlog dijak začasno prevzame določeno identiteto in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga drugega. Zviša se jim občutljivost za lastna ter tuja stališča, čustva, ugotavljajo odnos med čustvi in ravnanjem. Angažirajo se v novih in netipičnih konfliktnih situacijah, razvijajo tudi ustvarjalnost, komunikacijske veščine, izražanje in zagovarjanje stališč. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 27 PRILOŽNOSTI Izbira primernih učnih metod in oblik je odvisna tudi od narave bodočega poklica. Učiteljice v programu Bolničar velikokrat uporabijo metodo igre vlog, saj ta metoda krepi poklicne kompetence, ki so nujne za opravljanje tega poklica. Priprava, igra vlog in povratne informacije KOMBINIRANO UČENJE (ANGL. BLENDED LEARNING) Je novejša didaktična oblika, pri kateri se prepletata dva pristopa: pouk v šoli in aktivnosti (lahko tudi pouk) v spletnih učnih okoljih. Modelov kombiniranega učenja je več. Skupna jim je pogosta uporaba video gradiv. Kombinirano učenje lahko v celoti poteka v šoli ali pa se del izvaja na daljavo. Uvajanje kombiniranega učenja prinaša določene prednosti za šolo, učitelje in dijake. Prednosti za šolo so možnosti prilagajanja potrebam dijakov in razvoj digitalne pismenosti ter kritičnega mišljenja, prožnejši način dela, znižanje stroškov. Prednosti za učitelja so, da lahko nazorno in ustvarjalno strukturirajo pouk, po napornej- šem začetku lahko učitelj več časa nudi individualno podporo dijakom, ki jo potrebujejo, včasih tudi na daljavo (povzeto po Makovec Radovan, 2020). Prednosti za dijake so, da razvijajo samostojnost, se učijo v lastnem tempu, ko jim ustreza, razvijajo svoje stile učenja in digitalno pismenost. Omogoča jim, da preizkušajo svoje zamisli in gradijo globlje razumevanje tega, kar se učijo. Več o kombiniranem izobraževanju, njegovem načrtovanju, izvedbi in orodjih, ki se pri tem uporabljajo, lahko najdete v Smernicah za izvajanje poklicnega in strokovnega izobraževanja v kombinirani obliki (Makovec Radovan, 2020). »Kako načrtovati kombinirano obliko izobraževanja in preživeti« 28 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije OBRNJENA UČILNICA (ANGL. FLIPPED CLASSROOM) Je del enega od modelov kombiniranega učenja, pri katerem učitelj svojo razlago pogosto posname ali pripravi druge vire, ki jih dijaki pogledajo doma, reševanje problemov oziroma uporabo naučenega v novih situacijah pa namesto doma izvajajo v šoli, s čimer je dijakom pri tem omogočena raznolika podpora sošolcev in učitelja. Dragocen čas v šoli, kjer ima posameznik na voljo učitelja in sošolce, je nato izkoriščen za razprave in odpravljanje nejasnosti v zvezi s snovjo, za poglabljanje razumevanja in uporabo znanja s pripravami izdelkov, reševanjem problemov ali priprave novih, izvirnih rešitev in inovacij, uporabljajoč pridobljeno znanje. Učitelj ima tako na voljo dovolj časa za delo s posamezniki in za zagotavljanje individualizirane podpore. Princip obrnjene učilnice zagotavlja okvir za in-tovanje dividualizirano poučevanje, prilagojeno učnim potrebam posameznega dijaka. Princip obrnjene učilnice ne sme postati sinonim za učenje po video lekcijah oz. za učenje na daljavo (Sams in Bergmann, 2012), saj na ta način zanemarimo njegovo najpomemb-2Načr nejšo dodano vrednost, ki je v omogočanju interakcij in možnosti, da je posameznik dele- žen učiteljeve, pa tudi vrstniške podpore ravno takrat, ko jo potrebuje, in natančno takšne, kakršno potrebuje, kar naredi učenje zanj smiselno in pomembno. Razen tega na ta način dijake usposobimo in jim privzgajamo odgovornost, da doma predelajo snov in se naučijo samostojnega učenja, ki je nato preverjeno, uporabljeno in poglobljeno pri pouku. Dejstvo, da brez kakovostno opravljenega domačega dela dijak ne more tvorno sodelovati pri pouku in znanja poglabljati in uporabljati, je dodatna motivacija posamezniku, da se ne izogiba domači nalogi, zanašajoč se na to, da je učitelj ne bo pregledal in da tako ali tako ni za oceno. (povzeto po Sentočnik, 2021). Pri kombiniranem učenju in obrnjeni učilnici pogosto uporabljamo video vsebine. V pripravo video vsebin lahko vključite tudi dijake, saj bodo tako razvijali več področij digitalne pismenosti, vključno z ustvarjalnostjo, ki so pomembne za opravljanje večine poklicev, vseživljenjsko učenje in aktivno državljanstvo. Video vodiči za pripravo video vsebin POVABILO K NADALJNJEMU RAZMIŠLJANJU: • Katere metode, pristope in orodja lahko uporabim za vključevanje in sodelovanje dijakov? • S kakšno kombinacijo metod, oblik in strategij dela ter njihovimi prilagoditvami bi pri dijakih najlažje dosegli zastavljene cilje/standarde znanja? • Kako bi v učni sklop vključil razvoj ključnih kompetenc, ki podpirajo doseganje ciljev? Katere metode, orodja in aktivnosti bom za to uporabil? • Kaj lahko naredim pri naslednji učni uri/sklopu, da bodo dijaki usvojili učne cilje, ki jih želim doseči? Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 29 Prostor za zapiske: 30 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije ajanje 3Izv 3 IZVAJANJE Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 31 Zavedanje, da pouk pri vsakem dijaku poteka drugače, nas zavezuje k upoštevanju razlik v njihovem predznanju, zmožnostih učnih stilih, motivaciji, prepričanjih in interesih. Zato spodbujamo aktivno izgrajevanje znanja in veščin pri dijakih s pripravo in izvedbo didaktičnih dejavnosti, katerih izvajalci so dijaki. IZVAJANJE STANDARDI PREDZNANJE ZNANJA NAČRTOVANJE OCENJEVANJE SAMO- EVALVACIJA Aktiviranje dijakov najlažje dosežemo tako, da učne cilje, vsebine, metode in dejavnosti prilagajamo izkazanim zanimanjem, sposobnostim in interesom dijakov. PRILOŽNOSTI Nekaj primerov izvajanja individualizacije pouka: • dijakom so učiteljice ponudile izbiro različnih učnih pripomočkov oz. tehnologije za dosego učn SHEMA 6: In ega cilja (npr. učn dividualizacija na ra o sno vni IZV v posnam AJANJA POUKA e na video); • učitelji skupinsko delo organizirajo tako, da dijaki izbirajo skupino glede na vsebino aktivnosti oz. zadolžitve; • učitelji skupinsko delo organizirajo tako, da dijaki izberejo zahtevnostno raven naloge ali aktivnosti; • učiteljica praktičnega pouka je dijakom 3. letnika prepustila vodenje posameznih praktičnih vaj. Na vajo so se dijaki pripravili sami ob njeni mentorski podpori, izvedli so jo samostojno ob njenih dopolnitvah, kjer je bilo treba; • na dveh šolah učitelji praktičnega pouka pripravijo nabor aktivnosti, dijaki pa sami izbirajo vrstni red izdelave izdelkov oziroma izvajanja storitev. (Mažgon, Ermenc, Štefanc, 2021)4 4 Povezava: Spletna knjižnica | Individualizacija (cpi.si) 32 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 3.1 SEZNANITEV DIJAKA Z UČNIMI CILJI IN STANDARDI ZNANJA Z jasno predstavitvijo učnih ciljev in standardov znanja na dijakom razumljiv način učitelji dijakom razjasni pričakovanja v zvezi z njihovim usvojenim znanjem in spretnostmi ter tudi, kako pričakuje, da bodo svojo kompetentnost izkazali (kakovost in načini izvedbe neke naloge) (Sentočnik, 2021). PRILOŽNOSTI Možnih je več načinov predstavitve ciljev in standardov znanja: • ogled in analiza dobrih in slabih primerov storitev ali izdelkov, • predstavitev in skupno dopolnjevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti, • predstavitev in dopolnjevanje opisnih kriterijev, • predstavitev in dopolnjevanje ocenjevalnih shem oziroma rubrik. Dijaki lažje uravnavajo svoje učenje, če natančno vedo, kaj se od njih pričakuje. Opisne kriterije izpeljemo iz ciljev kataloga znanj in standardov znanja. Z njihovo pomočjo dijakom ajanje lažje predstavimo cilje, saj je v njih opisano, katera znanja, spretnosti in kompetence od njih pričakujemo. Opisni kriteriji pomagajo dijaku pri samopreverjanju, učitelju pa pri preverjanju napredka posameznega dijaka in oblikovanju povratnih informacij. Na ta način se 3Izv dijak usposobi za samoregulativno učenje oz. za izboljševanje svojega znanja in spretnosti ter odpravljanje morebitnih pomanjkljivosti (Sentočnik, 2021). Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 33 Tabela 3: Primer opisnih kriterijev za nekaj kompetenc digitalne pismenosti5 Raven doseganja merila Kriterij Odlično Dobro Zadovoljivo Brskanje, Pri reševanju neznanih Pri reševanju enostavnih S podporo drugih iskanje in problemov znam problemov znam poiskati poiščem, izberem izbira podatkov, samostojno poiskati in in izbrati ustrezne podatke za določeno informacij izbrati ustrezne podatke, podatke, pojasniti, kako nalogo, se med njimi in digitalnih pokazati drugim, kako dostopam do njih, jih premikam in jih shranim. vsebin dostopam do njih, jih povzeti in jih prikazati na povzeti in jih prikazati na razumljiv način. izviren način. Vrednotenje Pri reševanju neznanih Pri reševanju enostavnih S podporo drugih znam podatkov, problemov znam problemov znam izvesti zaznati verodostojnost informacij analizirati in vrednotiti enostavno analizo in zanesljivost običajnih in digitalnih verodostojnost in verodostojnosti in virov podatkov, vsebin zanesljivost različnih zanesljivosti natančno informacij in digitalnih virov podatkov, določenih virov vsebin. informacij in digitalnih podatkov, informacij in vsebin ter usmerjati digitalnih vsebin. druge pri tem. Upravljanje Pri reševanju neznanih Pri reševanju enostavnih S podporo drugih s podatki, problemov znam v problemov znam v znam v digitalnih informacijami digitalnih okoljih digitalnih okoljih ravnati okoljih prepoznati, in digitalnimi podatke samostojno s podatki, jih organizirati, kako na preprost način vsebinami organizirati, spreminjati, hraniti ter priklicati organizirati, hraniti hraniti in priklicati ter podatke, informacije in in priklicati podatke, usmerjati druge pri vsebine. informacije in vsebine. upravljanju s podatki, da jim omogočim lažjo organizacijo. Varovanje Izbira najprimernejše Pojasni natančno S pomočjo učitelja izbere zasebnih načine, kako varovati določene in običajne enostavne načine, kako podatkov in osebne podatke in načine, kako varovati varovati osebne podatke zasebnosti zasebnost v digitalnih osebne podatke in in zasebnost v digitalnih v digitalnih okoljih in svojo izbiro zasebnost v digitalnih okoljih. okoljih argumentira. okoljih. Našteje enostavne Primerja najprimernejše Pojasni natančno načine, kako uporabljati načine, kako uporabljati določene in enostavne in deliti prepoznavne in deliti prepoznavne načine, kako uporabljati informacije in hkrati informacije in hkrati in deliti prepoznavne varovati sebe in druge varovati sebe in druge informacije in hkrati pred zlorabami. pred zlorabami. varovati sebe in druge Pojasni pomen izjav o Vrednoti primernost pred zlorabami. varovanju zasebnosti, izjav o varovanju Navaja natančno ki navajajo, kako se zasebnosti, ki navajajo, določene in običajne uporabljajo osebni kako se uporabljajo izjave o varovanju podatki v digitalnih osebni podatki v zasebnosti, ki navajajo, storitvah. digitalnih storitvah. kako se uporabljajo osebni podatki v digitalnih storitvah. Če dijaki kriterije in opisnike prejmejo skupaj z navodilom za nalogo, vedo, kaj se od njih pričakuje, in lažje uravnavajo svoje učenje. 5 Prirejeno po Carretero et al.: DigComp 2.1: Okvir digitalnih kompetenc za državljane (Področje kompetenc 1: Informacijska pismenost). 34 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 3.2 VZPOSTAVLJANJE KOMUNIKACIJE IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Večsmerno komunikacijo vzpostavljamo v razredu s pretehtanim uvajanjem sodelovalnega učenja in s smiselno uporabo informacijske tehnologije (Sentočnik, 2021). Vzpostavljamo šolsko in razredno klimo, ki daje posamezniku občutek varnosti in sprejetosti. Razumevanje, da so napake sestavni del in priložnosti za učenje, pripomore k ustvarjanju pozitivne klime, ki podpira iniciativnost in ustvarjalnost. Komunikacija učitelja z dijakom in med dijaki naj poteka v vzdušju odprtosti, medsebojnega zaupanja in vzajemnega spoštovanja. Dijak naj čuti, da so učitelj in sošolci 'na njegovi strani' oz. da ga nihče ne lovi na napakah in da za razkrivanje svojih misli, pogledov in prepričanj ne bo na noben način kaznovan (Sentočnik, 2021). 3.3 STALNO SPREMLJANJE DIJAKOV IN POVRATNE INFORMACIJE V FUNKCIJI INDIVIDUALIZACIJE Sprotno spremljanje dijakovega doseganja učnih ciljev oziroma standardov znanja je sestavni del učnega procesa in ne nekaj, kar poteka ločeno. Poteka načrtno in sistematično. S stalnim spremljanjem učitelj prejme povratno informacijo, kaj so se dijaki naučili v učnem ajanje procesu in kje v tem procesu so. Na podlagi ugotovitev načrtujemo dejavnosti za odpravljanje pomanjkljivosti in poglabljanje 3Izv razumevanja. Dijakom omogočimo, da doseganje ciljev in standardov znanja izkažejo na različne načine, ki upoštevajo, da se dijaki med seboj razlikujejo (prirejeno po Sentočnik, 2021). Redno podajanje kakovostne povratne informacije dijakom (ki se osredotoča na opravljeno nalogo in ne na dijaka) izboljšuje učenje. Pomembno je, da dijaki prejmejo informacije o svojem napredku, pospremljene z razlago in napotki za specifične dejavnosti za izboljšanje dosežkov. Takšne povratne informacije niso združljive s kakršnimi koli vrednostnimi sodbami ali celo podeljevanjem ocen. PRILOŽNOSTI Kakšna je kakovostna povratna informacija? • Je pravočasna in primerno pogosta, • je razumljiva, jasna in povezana z učnimi cilji in pričakovanimi standardi znanja, predstavljenimi dijakom na razumljiv način (npr. nameni učenja ter kriteriji us-pešnosti), • je konkretna, specifična in uporabna, • vsebuje predlog, kako izboljšati dosežek, • dijak ima možnost, da se nanjo odzove. (Prirejeno po Holcar, 2016) Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 35 Primer - individualizacija v izobraževalnem procesu Diferenciacija, podpora in opolnomočenje V podajanje povratnih informacij lahko vključimo tudi vrstnike. Primerjanje rezultatov samovrednotenja z vrstniško povratno informacijo in z uporabo enakih kriterijev posameznemu dijaku služi kot izhodišče za refleksijo o njegovem napredku ter načrtovanju nadaljnjega učenja. Spremljava napredka posameznega dijaka je namenjena dijakovemu ozaveščanju o lastni vlogi in uspešnosti v procesu izgrajevanja kompetenc, deljenju spoznanj o lastnem napredku s sošolci, učitelji in starši ter prevzemanju odgovornosti za optimiziranje svojega učenja (prirejeno po Sentočnik, 2021). 3.4 POSTAVLJANJE VPRAŠANJ, KI SPODBUJAJO UČENJE Učiteljeva dobro zastavljena vprašanja vnesejo v pouk ustvarjalnost in sveže razmišljanje in so gonilo za ohranjanje radovednosti. Pri postavljanju vprašanj je pomembno, da: • je vprašanje povezano z učnimi cilji; • vprašanje postavimo ob pravem času, da spodbudimo razumevanje in razmislek, poglabljanje učne snovi ali pomagamo dijakom, da napredujejo; • vse dijake povabimo k razmišljanju in šele potem določenega dijaka pokličemo k po-dajanju odgovora; • drugega dijaka povprašamo, ali se strinja z odgovorom sošolca, in tako na enostaven način spodbujamo miselno aktivnost vseh dijakov ter preverjamo njihovo razumevanje; • dijakom omogočimo dovolj časa za odgovor (vsaj 10 sekund – tišina spodbuja razmi- šljanje); • podpiramo dijake, da sami poiščejo rešitev; • dijake aktivno poslušamo in na podlagi tega podamo konstruktivno povratno informacijo; • spodbujamo razmislek o načinih učenja. Ključne odgovore dijakov na vprašanja, ki kažejo stopnjo usvojenosti znanja, je smiselno zabeležiti in jih upoštevati pri nadaljnjem načrtovanju pouka. 36 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije PRILOŽNOSTI Dobra vprašanja dijaka spodbujajo, da poglobljeno razmisli o določeni učni vsebini, problemu, temi, izdelku, procesu itd. Značilnosti vprašanj, ki spodbujajo učenje:6 • Prinesejo nov pogled in odpirajo nove dimenzije. • Za trenutek utišajo in spodbudijo k razmisleku. Kako, zakaj, • Spodbujajo radovednost in ustvarjalnost. kaj? • Pomagajo dijaku, da napreduje. Kje, kdo, • So provokativna in vabijo iz območja cone udobja. kdaj, kateri? • Usmerijo raziskovanje in vabijo v globlje iskanje. Zaprta vprašanja, • Prebudijo nova vprašanja. vprašanja da/ne • So jasna in preprosta. Vprašanja, na katera lahko odgovoriš z odgovorom da ali ne, na primer »Ali ste razumeli snov?«, ne spodbujajo ustvarjalnega pogovora in novih pogledov. Morda pa jih lahko naslednje vprašanje: ajanje • Zakaj misliš, da je tako? • Na kakšen drug način bi lahko …? 3Izv • Kakšna je povezava med … in …? • Če bi bil …, kako bi videl to situacijo? • Kako boste pridobljeno znanje uporabili v praksi oziroma v drugih situacijah? SHEMA 10: Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo učenje • Kaj bi se zgodilo, če v postopku spremenimo …? • Kaj vam je bilo pri današnji uri všeč in zakaj? Vprašanja so močno podporno orodje tudi pri oblikovanju individualnih načrtov izobraževanja dijakov, načrtovanju izvedbenega kurikula, načrtovanju, izvajanju in samoevalvaciji pouka. Igra TI + MIND ponuja nabor vprašanj, omogočena pa je tudi možnost dodajanja svojih vprašanj. 6 Prirejeno po http://linpilcare.eu/images/PARTNERS/NEISlovenia/TOOLS/030.pdf. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 37 3.5 NUDENJE PODPORE DIJAKOM Za optimalno učenje posameznih dijakov in skupin učne cilje, vsebine in metode tudi med izvajanjem pouka prilagajamo interesom in sposobnostim dijakov, spodbujamo dijake, da tudi sami predlagajo načine podpore, njihovo aktivno udeležbo ter povezujemo pouk z real-nostjo izven šole. Učitelj nudi podporo takrat, ko jo dijak potrebuje, ter usmerja posamezni-ke in skupine proti ciljem z občutljivostjo do posameznika in njegovega procesa razvijanja kompetenc (prirejeno po Sentočnik, 2021). Premišljeno podporo nudimo dijakom s posebnimi potrebami, ki so raznolika skupina dijakov in so z odločbo Zavoda RS za šolstvo usmerjeni v različne srednješolske programe. To so dijaki, ki imajo različne posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki so opredeljene znotraj devetih skupin otrok s posebnimi potrebami. So posebej ranljiva skupina dijakov na področju vzgoje in izobraževanja, zato v Sloveniji velja poseben zakon, ki opredeljuje prilagajanje vzgojno-izobraževalnih programov, procesa ter izvajanje dodatne strokovne pomoči. Pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa za dijake s posebnimi potrebami tako izhajamo iz Zakona in Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, iz Kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami ter si pomagamo z Navodili za prilagojeno izvajanje srednješolskih programov z dodatno strokovno pomočjo. Več o tem najdete v gradivih: • Dijaki s posebnimi potrebami ter prilagajanje izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa avtorice mag. Simone Rogič Ožek (povezava) • Večstopenjski model čustvenega opismenjevanja za uravnavanje vedenja – Pripomoček SMOČOP avtorice mag. Simone Rogič Ožek (povezava). PRILOŽNOSTI Končni cilj je, da postanejo dijaki čim bolj samostojni pri učenju, zato pogosto preverjamo, ali dijaki podporo še potrebujejo in jo postopoma umikamo. 38 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije vanje 4Ocenje 4 OCENJEVANJE Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 39 Ocenjevanje znanja je namenjeno ugotavljanju, ali so načrtovani standardi znanja doseže-ni in na kateri ravni. Ocenjevanje izdelka oziroma storitve ter ustno in pisno ocenjevanje načrtujemo na letni ravni. Jasno zapisani standardi znanja, načini in kriteriji ocenjevanja so učiteljem v pomoč tudi pri ocenjevanju znanja. IZVAJANJE STANDARDI PREDZNANJE ZNANJA NAČRTOVANJE OCENJEVANJE SAMO- EVALVACIJA Medtem ko lahko poti do znanja individualiziramo, pa pri ocenjevanju sledimo standar-dom znanja, ki so za vse dijake enaki. Načine ocenjevanja lahko prilagodimo pri dijakih s posebnimi potrebami, ki imajo posebnosti pri ocenjevanju znanja zabeležene v odločbi o usmeritvi. Pri tem prilagodimo način ocenjevanja znanja, kriterijev pa ne spreminjamo. Naloge za ocenjevanje načrtujemo v skladu z zahtevnostjo, ki smo jo opredelili v standardih znanja, in dejavnostmi, ki smo jih izvajali pri pouku. SHEMA 7: OCENJEVANJE 40 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Shema 4: Ideje za ocenjevanje znanja na različnih taksonomskih ravneh po revidirani Bloomovi taksonomiji.7 Načrtovanje kreativnih, inovativnih Reševanje Reševanje izdelkov/storitev neznanih zahtevnejših problemov problemov Izvedba načrta, ki vsebuje izvirne Študija primera Ocenjevanje rešitve Reševanje znanih Odkrivanje napak primerov po nalog z uporabo različnih kriterijih Izvirna znanih postopkov Napovedovanje predstavitev, posledic Oblikovanje promocija/ Odgovori na Praktične vaje kritike razstava izdelkov/ enoznačna Izboljševanje Priprava poročila Enostavni projekti Zagovarjanje rezultatov vprašanja postopka, izdelka/ stališča/ideje z Dijakova storitve Preizkusi znanja z Izdelava skice argumenti predstavitev USTVARJANJE izbiro pravilnega Enostavne Predstavitev odgovora izmed Izdelava simulacije ugotovitev VREDNOTENJE Ustvariti več navedenih miselnega vzorca originalni možnosti Igre vlog ANALIZA Oblikovati Izdelava izdelek, združiti sodbe na preglednice posamezne Vstavljanje UPORABA Razčleniti temelju nabora elemente v manjkajočih material na kriterijev ali nov vzorec ali informacij RAZUMEVANJE Izvesti postopke sestavne dele standardov strukturo v dani situaciji in ugotoviti Oceni Zgradi SPOMNITI SE Izgraditi Izdelaj povezave pomen iz sporočil Spremljaj Ustvari Izvedi Razvrsti po Priklicati Presodi Oblikuj Povej z drugimi kategorijah, ustrezno znanje Pokaži besedami skupinah Testiraj Razvij iz dolgoročnega Skiciraj Razloži Razišči Ugotovi napake Izrazi spomina Reši Povzemi Ugotovi Odkrij Postavi hipotezo Poimenuj Izračunaj značilnosti pomanjkljivosti Ponazori Izumi Opiši Preizkusi Pojasni razlike Kritično Navedi nov Izmisli si Naštej Uporabi v novi ovrednoti primer Izberi po kriterijih Iznajdi Navedi situaciji Ubrani Poveži Hierarhično/ Organiziraj na Ponovi Razloži na novem stopenjsko Zavrni Razporedi nov način primeru Spomni se razporedi Utemelji Primerjaj Zasnuj Izberi Prepoznaj Preglej Razvrsti po Poročaj Načrtuj Odigraj Prikaži pomembnosti/ Razlikuj Improviziraj kakovosti Vključi Prevedi Predlagaj Odloči se Razčleni spremembe Uvrsti vanje Analiziraj SHEMA 12: Ideje za ocenjevanje znanja na različnih taksonomskih ravneh po revidirani Bloomovi taksonomiji. 4Ocenje Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. 7 Priredila Sonja Sentočnik po revidirani Bloomovi taksonomiji izobraževalnih ciljev (slov. izdaja 2016), po zgledu Iide Hokkanen: Akcijski glagoli in aktivnosti, licenca CC BY-NC-SA 4.0. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 41 Prostor za zapiske: 5 SAMOEVALVACIJA acija valv 5Samoe Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 43 Namen samoevalvacije učitelja je prepoznati močna področja in odkriti možnosti za izboljšave. Ko jih odkrijemo, razmislimo o želenih spremembah, jih načrtujemo, nato njihovo uresničevanje spremljamo in se o tem pogovarjamo v kolektivu in z dijaki. IZVAJANJE STANDARDI PREDZNANJE ZNANJA NAČRTOVANJE OCENJEVANJE SAMO- EVALVACIJA Pripomoček za načrtovanje in spremljanje uresničevanja načrtovanih izboljšav je akcijski načrt, v katerem opredelimo cilje, aktivnosti, časovne roke in način spremljanja uresničevanja načrta. V samoevalvaciji lahko uporabljamo različne metode, kot so npr.: • samorefleksija učitelja, SHEMA 8: SAMOEVALVACIJA • pogovor med učitelji, • kolegialne hospitacije med učitelji, • analiza dokumentacije (npr. individualnih načrtov izobraževanja za dijake), • vprašalnik za dijake in druge metode. Kolegialne hospitacije so učinkovit način izmenjave izkušenj med pedagoškimi delavci in iskanja možnih izboljšav. Kakovostno izpeljana hospitacija ima jasno postavljene cilje, za katere se dogovorita opazovalec in opazovanec, pripravljen obrazec za zapisovanje opa- žanj, ki je namenjen za poznejši pogovor, ki naj bo odkrit in razvojno naravnan (prirejeno po Erčulj in Širec, 2004). Dijaki so pomembni soustvarjalci učnega procesa. Povratne informacije dijakov izhajajo iz njihovih individualnih izkušenj z učenjem in doživljanja učnega okolja ter procesa izobraževanja. Dijake postopoma navajamo, da izrazijo svoje mnenje, podajajo povratne informacije ter predloge za izboljšavo učnega procesa. Povratno informacijo dijakov sproti in premišljeno vključujemo v načrtovanje in izvajanje pouka. 44 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Za lažjo presojo udejanjanja različnih elementov individualizacije lahko uporabimo kriterije in indikatorje individualizacije. Indikatorji so namenjeni pedagoškim delavcem za preverjanje napredka in za izboljševanje svoje prakse. Tabela 4: Kriteriji in indikatorji individualizacije8 KRITERIJI INDIKATORJI Individualni • Vsak dijak ima individualni načrt izobraževanja (INI), ki je pripravljen gle-načrt de na njegove učne potrebe, zmožnosti in karierne cilje. izobraževanja za • INI je dokument, ki povezuje dijaka, pedagoškega skrbnika, razrednika, uči-vsakega dijaka telje, svetovalnega delavca, mentorje in starše. • INI je razvojni dokument, ki se ob pogovorih med letom večkrat spreminja glede na izkazane potrebe posameznega dijaka. • INI je namenjen dijaku kot smerokaz njegove učne poti in kariernega razvoja. Opolnomočeni • Dijak je v središču procesa poučevanja: učitelj ugotavlja in upošteva dijaki predznanje dijakov in omogoča njihovo sodelovanje v učnem procesu. • Učitelj spodbuja aktivno učenje – dijaki so v učnem procesu 'glavni delavci'. • Poudarek je na sodelovalnem učenju. • Napake se obravnavajo kot priložnosti za učenje. Individualizirano • Učitelj posveča veliko pozornosti sprotnemu spremljanju, ki je namenje-poučevanje no zbiranju informacij o posameznikovem predznanju, vrzelih v znanju in z vključeno tempu njegovega napredka. diferenciacijo • Učitelj uporablja svoje beležke o sprotnem spremljanju za pripravo optimalne podpore in spodbude posamezniku pri učenju. • Dijaki imajo možnost soodločanja o načinih pridobivanja znanja in o oblikah učenja. • Učitelj prilagaja učne dejavnosti in pripomočke za učenje specifičnim potrebam dijakov. Učiteljeva • Učitelj prilagaja svojo učno pripravo potrebam, ki jih izkažejo dijaki v pred-podpora dijaku hodnem učnem procesu. • Podpora posamezniku ni učiteljevo podajanje pravilnih odgovorov in popravljanje napak, ampak spodbuda k razmišljanju in poglabljanju razumevanja. • Učitelj podpira posameznega dijaka pri učenju z ustrezno količino in na- činom podpore. • Učitelj zastavlja dijakom odprta vprašanja, s pomočjo katerih podpira njihovo razmišljanje, da dosežejo zastavljene cilje. acija Časovna • Učitelj dovoli hitrejše ali počasnejše napredovanje učenja glede na potrebe valv fleksibilnost posameznikov. učenja • Posameznik napreduje, ko obvlada obstoječo snov najmanj na ravni minimalnega standarda znanja. • Viri učenja so raznoliki in prilagojeni predznanju, potrebam in ciljem di-5Samoe jakov. • Učitelj nudi možnost kombiniranega učenja ob smiselni uporabi digitalne tehnologije. 8 Prirejeno po Sentočnik, 2021. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 45 Učenje za • Učitelj podpira prenos teoretičnega znanja v prakso in obratno. razumevanje • Učitelj izvaja pouk tako, da dijake usmerja v izgrajevanje novega znanja in reševanje z uporabo različnih virov, s sodelovalnim učenjem in z vključevanjem v problemov realno delovno okolje. • Učitelj nudi dijakom ustrezno podporo pri tvorjenju povezav med teorijo in prakso ter prenosu znanja v realno delovno okolje. Pogoste, • Dijaki so vključeni v pripravo kriterijev uspešnosti, kar jim daje jasno sliko konstruktivne o pričakovanjih glede znanja. povratne • Učitelj uporablja kriterije uspešnosti za podajanje povratnih informacij po-informacije samezniku, s katerimi ga seznanja, kje je v odnosu do opredeljenih stan-dijaku dardov znanja. • Povratne informacije so podane pravočasno in tako pogosto, da podpirajo učenje. Dijaka seznanijo tako z njegovim napredkom kot s področji, ki jih lahko še izboljša. • Povratne informacije naj ne posegajo v dijakovo osebnost, izrečene so na spoštljiv in spodbuden način. Podpora učenju • Učitelj spodbuja dijake k pridobivanju znanja tudi izven šole (npr. v pove-tudi izven zovanju z delodajalci in lokalno skupnostjo). formalnega • Učitelj spodbuja dijake k predstavitvam znanja, ki so ga pridobili izven šole. šolskega okolja • Učitelj izkazuje pristno zanimanje za znanje in izkušnje, ki so jih dijaki pridobili izven šole. Preverjanje in • Preverjanje in ocenjevanje je načrtovano in se izvaja tako, da dijak lahko ocenjevanje izkaže razvoj kompetenc, za kar so primernejše naloge na višjih takso-kompetenc in nomskih ravneh (npr. prikaz rezultatov projektnega dela). dosežkov • Dijaki zbirajo dokaze o svojem napredku v razvoju kompetenc. • Učitelj organizira čas in prostor, da dijaki predstavijo in utemeljijo svoj napredek v skladu s pričakovanji, opredeljenimi v standardih znanja. Inkluzivna • Šola upošteva značilnosti in posebnosti dijakov in prilagaja načrtovani iz-naravnanost šole vedbeni kurikul tako, da je pot dijakov skozi program optimalno prilagojena. • Vodstvo šole omogoča organizacijsko prilagodljivost. • Strokovni delavci so usposobljeni za prepoznavanje in upoštevanje značilnosti in posebnosti posameznih dijakov. • Na šoli je vzpostavljen dobro delujoč razvojni tim za udejanjanje in nadalj-nji razvoj individualizacije. 46 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije S samoevalvacijo učitelj ugotavlja, kako uspešno je njegovo poučevanje. Smiselno je, da učitelj samoevalvira svoje delo večkrat med šolskim letom (na primer po obdelanem uč- nem sklopu), tako da spremlja, kako so se načrtovane aktivnosti izvajale v praksi ter kako so vplivale na doseganje zastavljenih standardov znanja. Pri tem si zastavi naslednja vprašanja: • Kako sem upošteval individualne učne potrebe in posebnosti vsakega dijaka? • Koliko sem danes poslušal in slišal dijake? • Katere metode in oblike sem uporabil, da sem lahko prilagodil dejavnosti individualnim potrebam dijakov? • Kje vidim dodatne priložnosti za večjo vključenost dijakov? • Koliko mi je uspelo povezati teorijo in prakso, stroko in splošne predmete? • Na kakšen način sem spremljal znanje dijakov? • Kako bom rezultate spremljanja dijakov upošteval pri nadaljnjem delu? • Kako bi lahko naslednjič od dijakov pridobil kakovostnejšo povratno informacijo? • Kaj mi je bilo všeč pri izvedeni uri? • Na kaj sem ponosen pri dijakih? • Kaj bi naslednjič naredil drugače? • Česa bi si želel več in česa manj? • V kolikšni meri sem sodeloval z drugimi učitelji/delodajalci pri načrtovanju in izvajanju pouka? • Katere ključne ugotovitve samorefleksije želim podeliti s svojimi sodelavci? • Kako bom svoje izkušnje samorefleksije delil s sodelavci? PRILOŽNOSTI Uvajanje individualizacije je uspešnejše, kadar ni prepuščeno posameznim učiteljem, temveč je del vizije in strategije šole, ki jo podpira tako vodstvo šole kot večina strokovnih delavcev. acija valv 5Samoe Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 47 6 VIRI IN LITERATURA Anderson, Lorin W. Krathwohl, David R. Airasian, Peter W. idr. (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Erčulj, J., Širec, A. (2004). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela – (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. V: Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3), str. 5–24. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Ermenc, S. K. idr. (2015). Smernice za implementacijo in uporabo slovenskega ogrodja kva-lifikacij in učnih izidov v praksi. Ljubljana: CPI. Kroflič, R. (2013). Pripoznanje zmožnega otroka in ontološki angažma v dialogu - pogoj participacije in vzgoje za aktivno državljanstvo. V: T. Taštanoska (ur.), Nacionalna konferenca Socialna in državljanska odgovornost (Zbornik prispevkov). Ljubljana: Ministrstvo RS za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Dostopno na http://www.zrss.si/sidro/files/SID- RO2013-zbornik.pdf, 19. 10. 2021. Kroflič, R. ( 1992). Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma. Ljubljana: Center za razvoj univerze. Makovec, D., idr. (2020). Smernice za izvajanje poklicnega in strokovnega izobraževanja v kombinirani obliki. Ljubljana: CPI. Marjanovič Umek, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Za-ložba Obzorja. Mažgon, J., idr. (2015). Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: CPI. Dostopno na https://cpi.si/wp-content/ uploads/2020/09/Porocilo-raziskave_Individualizacija.pdf, 19. 10. 2021. Mažgon, J., Štefanc, D., Ermenc, S. K., Čop, J. (2020). Individualizacija v programih srednjega poklicnega izobraževanja. Prvo poročilo o rezultatih empirične raziskave na pilotnih šolah v projektu MIND+. Ljubljana: CPI. Mažgon, J., Štefanc, D., Ermenc, S. K. (2021). Individualizacija v programih srednjega poklicnega izobraževanja. Drugo poročilo o rezultatih empirične raziskave na pilotnih šolah v projektu MIND+. Ljubljana: CPI. Dostopno: https://cpi.si/individualizacija/knjizni- ca/?vrsta=publikacije, 19. 10. 2019. Peklaj C., idr. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Psihološka obzorja, letnik 10, št. 3. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije. Poročilo o spremljanju individualizacije in diferenciacije pedagoškega procesa. (2008). Ljubljana: CPI., Dostopno: https://cpi.si/wp-content/uploads/2020/09/PorociloSpremljeIndivi- dualizacijeDiferenciacijePedagoskegaProcesa.pdf, 21. 10. 2021. Poročilo o spremljanju individualnega – osebnega izobraževalnega načrta. (2010). Ljubljana: CPI., Dostopno: https://cpi.si/wp-content/uploads/2020/08/Porocilo_OIN_2009_lekt.pdf, 19. 10. 2021 Pravilnik o ocenjevanju. Uradni list RS 60/2010. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/ glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2010-01-3343, 19. 10. 2021. Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednji šoli, uradno prečiščeno besedilo. (2018). Uradni list RS, št.30/2018 z dne 17.4.2018. Dostopno na http://wwwpisrs.si, 29. 3. 2021. 48 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Sams, A. in Bergmann, J. (2012). Flip your classroom. Reach every student in every class every day. ISTE in ACSD. Sentočnik, S. (2021). ABC individualizacije. Ljubljana: CPI. Dostopno na: https://cpi.si/indi- vidualizacija/knjiznica/, 27. 10. 2021. Sentočnik, S. (2004). Zakaj potrebujemo opisne kriterije in kako jih pripravimo. Preverjanje in ocenjevanje, letnik 1, št. 01, str. 51-57; letnik 1, št. 02-03, str. 71-75, 2004. Nova Gorica: Me-lior d.o.o, Založba EDUCA. Štefanc, D., Skubic Ermenc, K., Radovan, M., Mažgon, J., Makovec, D. (2010). Poročilo o spremljanju individualnega - osebnega izobraževalnega načrta. Ljubljana: CPI., Dostopno na: https://cpi.si/aktualno/knjiznica/gradiva/ucne-situacije-v-poklicnem-in-strokovnem-izo- brazevanju/, 21. 10. 2021. Štefanc, D., Ermenc S. K., Radovan, M., Mažgon, J., Makovec, D. (2012). Učne situacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Valenčič, M. Z., idr. (2020). Učne metode in razvoj učiteljeve metodična kompetence. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, neuradno prečiščeno besedilo. (2020). Uradni list RS, št.200/2020 z dne 29. 12. 2020. Dostopno na http://wwwpisrs.si, 9. 4. 2021. Westwood, P. (2003). Commonsense Methods for Children with Special Education Needs. London: Routledge-Falmer. Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 49 Prostor za zapiske: 50 Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije Načrtovanje in izvajanje učne individualizacije 51 cpi.si/individualizacija Document Outline _Hlk82781501 1 Pomen individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja 2 Ključni pogoji za udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju 3 Individualni načrt izobraževanja za vsakega dijaka - INI 3.1 Kako lahko šola pristopi k uvedbi INI-ja: protokol 3.2 Katere elemente naj vsebuje INI? 3.3 Kako naj poteka priprava INI-ja za posameznega dijaka? 3.4 Kako naj poteka spremljanje uresničevanja INI-ja? 3.5 Kakšne so vloge strokovnih delavcev pri načrtovanju in implementaciji INI-ja? 3.6 Vloga dijakov pri načrtovanju in implementaciji INI-ja 4 Viri in literatura 1 Individualizacija na ravni izvedbenega kurikula 1.1 Pomen sodelovanja pri načrtovanju izvedbenega kurikula 1.2 Individualizacija in praktično usposabljanje z delom (PUD) 2 Načrtovanje 2.1 Opredelitev standardov znanja na več ravneh 2.2 Ugotavljanje predznanja 2.3 Načrtovanje učnega procesa 2.4 Izbor učnih metod, oblik in strategij 3 Izvajanje 3.1 Seznanitev dijaka z učnimi cilji in standardi znanja 3.2 Vzpostavljanje komunikacije in spodbudnega učnega okolja 3.3 Stalno spremljanje dijakov in povratne informacije v funkciji individualizacije 3.4 Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo učenje 3.5 Nudenje podpore dijakom 4 Ocenjevanje 5 Samoevalvacija 6 Viri in Literatura CPI_Prirocnik_1DEL_A4_1-2.pdf _Hlk82781501 1 Pomen individualizacije v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja 2 Ključni pogoji za udejanjanje načela individualizacije v poklicnem in strokovnem izobraževanju 3 Individualni načrt izobraževanja za vsakega dijaka - INI 3.1 Kako lahko šola pristopi k uvedbi INI-ja: protokol 3.2 Katere elemente naj vsebuje INI? 3.3 Kako naj poteka priprava INI-ja za posameznega dijaka? 3.4 Kako naj poteka spremljanje uresničevanja INI-ja? 3.5 Kakšne so vloge strokovnih delavcev pri načrtovanju in implementaciji INI-ja? 3.6 Vloga dijakov pri načrtovanju in implementaciji INI-ja 4 Viri in literatura CPI_Prirocnik_2DEL_A4_1-2.pdf 1 Individualizacija na ravni izvedbenega kurikula 1.1 Pomen sodelovanja pri načrtovanju izvedbenega kurikula 1.2 Individualizacija in praktično usposabljanje z delom (PUD) 2 Načrtovanje 2.1 Opredelitev standardov znanja na več ravneh 2.2 Ugotavljanje predznanja 2.3 Načrtovanje učnega procesa 2.4 Izbor učnih metod, oblik in strategij 3 Izvajanje 3.1 Seznanitev dijaka z učnimi cilji in standardi znanja 3.2 Vzpostavljanje komunikacije in spodbudnega učnega okolja 3.3 Stalno spremljanje dijakov in povratne informacije v funkciji individualizacije 3.4 Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo učenje 3.5 Nudenje podpore dijakom 4 Ocenjevanje 5 Samoevalvacija 6 Viri in Literatura