4. mednarodna konferenca Trajnostni razvoj v izobraževanju Osnovna šola Jelšane 28. JUNIJ, 2021 ZBORNIK PRISPEVKOV Sodelujoče države: Slovenija, Hrvaška, Srbija, Severna Makedonija, Črna Gora 1 4. mednarodna konferenca »Trajnostni razvoj v izobraževanju« ZBORNIK PRISPEVKOV Programski in organizacijski odbor: Mileta Grujić, Ana Čeligoj, Dejan Čeranič, Marijana Fidel, Karmen Joimo Šajn. Jezikovni pregled: Za jezikovno neoporečnost so odgovorni avtorji prispevkov. Trajanje spletne konference: Od 8.50 – 18.00. Avtorji: Publikacijo so sooblikovali avtorji prispevkov, ki so sodelovali na mednarodni konferenci in so navedeni v sami publikaciji. Fotografije: Lastni viri avtorjev. Oblikovanje: Marijana Fidel Izdala in založila: Osnovna šola Jelšane Kraj in datum izdaje: Jelšane, 28. junij 2021. Izdaja: Publikacija je dostopna v e-obliki. Avtorske pravice: Osnovna šola Jelšane Zbornik je bil objavljen v .pdf formatu na spletni strani OŠ Jelšane (https://www.os-jelsane.si/) dne 8. 7. 2021. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 69778435 ISBN 978-961-07-0649-6 (PDF) 2 PREDGOVOR Šolsko leto 2020/2021 je bilo v vseh pogledih nenavadno, zato smo bili tudi glede organizacije mednarodne konference nekoliko v dvomih. Kljub temu smo se odločili, da jo izpeljemo. Tako smo dne 28. junija 2021 preko spleta izpeljali 4. mednarodno konferenco z naslovom Trajnostni razvoj v izobraževanju. V zborniku je zbranih 45 znanstvenih in strokovnih prispevkov 45 avtorjev iz petih držav, ki so predstavili veliko kakovostnih prispevkov na temo trajnostnega razvoja v izobraževanju. Avtorji so se dotaknili sodobnih pristopov poučevanja in rabe IKT-orodij ter izmenjali neprecenljive izkušnje v času šolanja na daljavo. Izmenjane ideje in primeri dobrih praks bodo zagotovo pripomogli h kvaliteti vzgojno-izobraževalnega dela. Vabljeni k branju prispevkov. Programski in organizacijski odbor Mednarodne konference Jelšane 3 Didaktične igre pri matematiki v drugem starostnem obdobju Didactic games in mathematics in the second age period Sabina Renko Vrtec Jožefe Maslo Ilirska Bistrica renkosabina@gmail.com Povzetek V drugem starostnem obdobju ima igra za predšolskega otroka velik pomen in močan vpliv nanj. Igra predstavlja prevladujoči del dneva v vrtcu, otroku nudi možnost, da z njo razvija vsa področja kurikula. Didaktična igra ima pomembno vlogo pri usvajanju matematičnih znanj. Raziskava temelji na izkušnjah in delu v drugem starostnem obdobju, skupini otrok starih od štiri do pet let. Poudarek je bil na uporabi štirih ročno izdelanih didaktičnih igrah, s katerimi smo želeli otrokom omogočiti lažje učenje matematike skozi igro. Namen in cilj raziskave je bila izdelava in predstavitev didaktičnih iger, s katerimi naj bi otroci uspešno usvajali in utrjevali osnovne koncepte iz področja matematike. V praktičnem delu naloge so predstavljene ročno izdelane štiri didaktične igre iz različnih področij matematike. Didaktične igre smo skozi dejavnosti izvedli v vrtcu, otroci so preko njih spoznavali različna matematična področja iz geometrije, logike in jezika, števil in obdelave podatkov. Spoznali smo, da so izdelane igre primerne za otroke stare od 4 do 5 let, da lahko skozi igro razvijajo matematično znanje in usvajajo zastavljene cilje. Poudariti moramo, da je pomembno podajanje navodil. Le ta morajo biti enostavna in otrokom razumljiva, v skladu z otrokovim razvojem in njegovimi zmožnostmi. Ključne besede: matematika, didaktična igra, drugo starostno obdobje, predšolski otrok, vloga vzgojitelja Abstract Didactic games in mathematics in the second age period Games have a great impact on preschool children in the second age period. Because these activities play a big part in children's lives at kindergarten, they allow children to develop their knowledge across all curriculum areas. However, didactic games have an important role in acquiring mathematical knowledge. The thesis is based on the experiences in working with children in the second age group aged between four and five years. The focus was placed on the use of four handmade didactic games that allowed children to learn mathematics through game. The purpose of the thesis was to design and present didactic games that would help children learn successfully and let them consolidate the knowledge of basic mathematical concepts. The practical part of the thesis presents four handmade didactic games covering different areas of mathematics. These games, which were carried out during preschool activities, allowed children to learn about different areas of mathematics, geometry, logic and language, but also numbers and data processing. We found that the designed games are suitable for children aged between four and five years, help them develop mathematical knowledge and achieve their goals. Nevertheless, it is highly important that the instructions are simple, easy to understand and in line with the child’s development and abilities. Keywords: mathematics, didactic game, second age period, preschool child, role of preschool teacher. 4 1. Uvod Sodobna družba se vse bolj zaveda pomena predšolske vzgoje. Vrtec v današnjem času ne predstavlja samo varstva otrok, ampak mnogo več kot le to. Vemo, da se učenje ne začne šele v šoli, začenja se z vstopom v vrtec, se pravi že v predšolskem obdobju. Zato je potrebno v predšolskem obdobju otrokom predstaviti učenje skozi didaktično igro, da ga usvojijo na čim lažji način. Igra predstavlja pri otroku in njegovem razvoju najpomembnejšo dejavnost. Zato je pomembno, da otroku predstavimo različne vrste iger, med katerimi vsaka na svojevrsten način vpliva na otrokovo ustvarjalnost. Pri tem otrok razvija različne sposobnosti, znanja ter izkušnje in se hkrati zabava. Veliko vlogo ima družina, ki pripomore, da pri igri prihaja do čustvenih vezi. Pri tem je potrebno izbrati ustrezno igro glede na stopnjo razvoja najmlajšega otroka. Dobro moramo premisliti, za katero igro se bomo odločili, sicer lahko pride do nasprotnega efekta. Zelo pomembno vlogo imajo pri tem vzgojitelji in kasneje učitelji. Kajti z uporabo ustreznih metod, strategij in pedagoško vztrajnostjo otrokom pomagajo pridobiti matematične predstave. Glavni namen vzgojiteljev in učiteljev je, da otroke ustrezno motivirajo in na čim bolj izviren način. Pomagajo si lahko z različnimi didaktičnimi sredstvi, igračami in konkretnimi dejavnostmi. Ideja za izdelavo didaktičnih iger se nam je porodila ob spremljanju otrok pri igri v skupini, pri otrocih starih štiri do pet let. Ugotovili smo, da otroke vse bolj pritegnejo stvari in igrače, ki jih sami izdelamo. Otroke smo želeli spodbuditi k igri in nezavednem učenju matematičnih področij. Pri izdelavi in nastajanju didaktičnih iger so bili otroci ves čas prisotni, želeli so jih čimprej preizkusiti. 2. Opredelitev problema in cilji naloge Namen naloge je predstaviti različne didaktične igre, ki se uporabljajo za izvedbo osvajanja matematičnih pojmov. Igra je tista, ob kateri otroci pridobivajo različna znanja, izkušnje in razvijajo spretnosti. Otrokom smo želeli predstaviti didaktične igre, s katerimi bi na lažji način osvojili osnovna področja matematike skozi igro. 2.1.Cilji so: • izdelati didaktične igre na osnovi matematičnih konceptov, • uporabiti izdelane igre pri dejavnostih otrok ter pri tem slediti ciljem poznavanja in usvajanja matematičnih pojmov tekom vodene dejavnosti, • razvijati matematično mišljenje pri otrocih. 2.2.Raziskovalna vprašanja in metodologija 1. Ali so pripravljene matematične didaktične igre za spoznavanje posameznih matematičnih področij dovolj zahtevne za otroke stare 4 do 5 let? 2. Ali se lahko otroci s pomočjo pripravljenih matematičnih didaktičnih iger naučijo posameznih proceduralnih znanj pri matematiki (šteti, urejati, razvrščati…)? 3. Ali bodo predstavljena navodila za posamezno pripravljeno matematično didaktično igro otrokom, zajetim v opazovanje, razumljiva? 2.3.Raziskovalne metode Pri raziskovanju smo uporabili kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja. Podatki so pridobljeni na osnovi opazovanja in analiziranja. 5 2.4.Raziskovalni vzorec Za raziskovalno okolje smo izbrali vrtec Jožefe Maslo. V raziskovalnem vzorcu so sodelovali otroci iz homogene skupine. V skupini je 21 otrok, od tega je 11 deklic in 10 dečkov. Otroci so stari od 4 do 5 let. Pri preizkušanju iger so sodelovali vsi otroci, zaradi velikega števila otrok, je vsak igral določeno igro samo enkrat. 2.5.Zbiranje podatkov Podatki so zbrani na osnovi: • opazovanja otrok pri izvajanju didaktičnih iger, • pogovora z otroki med igro in po njej, • zapisovanja dnevnika z ugotovitvami po opravljeni dejavnosti. 2.6.Pripomočki pridobivanja podatkov (izdelava, navodila, opis) Za pridobivanje želenih podatkov smo izdelali štiri didaktične igre, ki so sestavljene in izdelane predvsem iz naravnega in odpadnega materiala, obdelane so z likovnim materialom. 2.6.1. Didaktična igra »Pospravimo ovce v ogrado« Igra je izdelana iz odpadne lesene plošče, ki smo jo prebarvali z zeleno akrilno barvo. Nanjo smo narisali pot oz. stezo, ki pelje do pašnika. Za igranje potrebujemo figure ovc in kmeta, katere smo izdelali iz Das mase in jih prebarvali z akrilnimi barvami. Igra vsebuje tudi leseno kocko, na kateri so označene ploskve s pikami, ki ponazarjajo števila. Slika 1: Prikaz didaktične igre Pospravimo ovce v ogrado. 2.6.2.Didaktična igra »Posadimo zelenjavo« Igra je sestavljena iz štirih igralnih podlog. Podloge so izdelane iz kartonov, ki so prebarvani z zeleno akrilno barvo. Nanje smo narisali gredice in iz penaste gume (Moosgumme) prilepili zelenjavo, ki raste v določeni gredici. Za igranje potrebujemo dve kocki, ki sta leseni. Pri prvi so na ploskvah narisane pike, ki predstavljajo števila. Na ploskvah druge kocke pa so prilepljene sličice zelenjave. Pri igri potrebujemo krogce iz penaste gume (Moosgumme), ki ponazarjajo zelenjavo, te z »ježki« pritrjujemo na gredice. 6 Slika 2: Prikaz in predstavitev didaktične igre Pospravimo zelenjavo. 2.6.3. Didaktična igra »Poimenuj in razvrsti like« Igra je sestavljena iz štirih lesenih odpadnih plošč, ki so prebarvane z belo akrilno barvo. Nanje smo narisali Carrollov diagram za razvrščanje geometrijskih likov po dveh lastnostih (barva, oblika). Liki so izdelani iz penaste gume (Moosgumme) in z akrilnimi barvami prebarvani v različne barve. Za igranje igre potrebujemo kocko, ta je iz lesa, na njej so narisane pike, ki predstavljajo števila. Slika 3: Prikaz predstavitve igre Pospravimo like. 2.6.4. Didaktična igra »Razvrstimo like« Igra vsebuje plastificirane kartice, na katere smo narisali niz likov različnih barv in oblik, geometrijske like različnih oblik in barv iz Das mase (prebarvanih z akrilnimi barvami) in plastificirane liste za stolpčni prikaz geometrijskih likov. 7 Slika 4: Prikaz deklice ob barvanju preštetih likov v stolpce. 3. Zaključek Pomen didaktičnih iger je večplasten, razvijajo določene spretnosti in sposobnosti na prijeten način. V vrtcu jih uporabljamo za raznolike dejavnosti iz vseh področij. Veliko vlogo imajo pri usvajanju, ponavljanju in utrjevanju matematičnih znanj. Primerne so kot motivacija in uvod v druge dejavnosti. Pomagajo pri razumevanju logike in jezika, geometrijskih likov, štetja in obdelave podatkov. Ob didaktičnih igrah se otroci poleg igranja naučijo poslušanja in upoštevanja navodil ter krepijo socialne odnose. Naučijo se, da ne morejo biti vedno prvi in vedno zmagovalci. Pri izdelavi iger lahko sodelujejo otroci, saj jih to predhodno motivira za igranje, sami pa uživajo ob ustvarjanju le teh. Ob igranju so otroci hkrati sproščeni in osredotočeni na igro. Pri igrah lahko stopnjujemo zahtevnost in podaljšujemo potrebno koncentracijo otrok. Pomembno je, da so izdelane igre estetsko dodelane z živahnimi barvami in drugimi materiali, s tem otroke še bolj pritegnejo in motivirajo. Pomembno vlogo ima vzgojitelj oz. odrasel, saj mora otrokom vsako igro razložiti, jo predstaviti ter jo demonstrirati. Ob zaključku igre je vzgojiteljeva pohvala ključnega pomena za dviganje otrokove samozavesti in motivacija za nadaljnje delo ter učenje. Štiri prikazane didaktične igre so nastale z namenom, da se otroci ob igranju seznanjajo z novim matematičnim znanjem, ga utrjujejo in nadgrajujejo. V začetku praktičnega dela smo si zastavili tri raziskovalna vprašanja, na katera lahko odgovorimo pritrdilno. 1. Ali so pripravljene matematične didaktične igre za spoznavanje posameznih matematičnih področij dovolj zahtevne za otroke stare 4 do 5 let ? Na podlagi opazovanja lahko pritrdimo, da so vse štiri izdelane didaktične igre dovolj zahtevne za omenjeno starost. Vidne so razlike pri otrocih, ki so skoraj leto mlajši od drugih, vendar menimo, da bi skozi igro svoje znanje lahko izpopolnijo in ga utrdijo. 2. Ali se lahko otroci s pomočjo pripravljenih matematičnih didaktičnih iger naučijo posameznih proceduralnih znanj pri matematiki (šteti, urejati, razvrščati…)? Igre so namenjene učenju različnih področij iz matematike, zato menimo, da se lahko otroci z njihovo pomočjo naučijo posameznih proceduralnih znanj. To so dokazali s tem, da so dosegli zastavljene cilje pri posameznih igrah. 8 3. Ali bodo predstavljena navodila za posamezno pripravljeno matematično didaktično igro otrokom, zajetim v opazovanje, razumljiva? Otrokom smo jasno, razločno in razumljivo podali navodila. Razumeli so jih vsi otroci, razen deklice, ki ima tudi sicer težave z razumevanjem. Njej smo navodila večkrat ponovili, kasneje so ji pomagali še drugi otroci. Otroci so osvojili pravila iger. Igre so bile postavljene v poseben kotiček v skupini. Večkrat so posegali po njih po lastnem izboru. Prav to, da so pokazali za igre velik interes, dokazuje primernost, ustreznost in zanimivost pripravljenih didaktičnih iger. Dobra izkušnja je tudi to, da so otroci pomagali pri ustvarjanju iger. 4. Literatura Hodnik Čadež, T. (2002). Cicibanova matematika: priročnik za vzgojitelja. Ljubljana: DZS. Japelj Pavešič, B. (2001). Matematika. V L Marjanovič Umek in R. Kroflič (ur.), Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulumu za vrtce (str. 179–192). Maribor: Založba Obzorja. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Zupančič, M. (2001). Vloga odraslega v otrokovi igri. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 107–123). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Kratka predstavitev avtorja Sabina Renko, rojena 12.5.1989 v Postojni, diplomirana vzgojiteljica, zaposlena v vrtcu Jožefe Maslo v Ilirski Bistrici, z delovnimi izkušnjami z otroci vseh starostnih obdobij, od jasli do predšolskih otrok. 9 Ko igralnica postane gozd Forest playground Anija Skrt Vrtec Jožefe Maslo Ilirska Bistrica Rozmanova ulica 25d, 6250 Ilirska Bistrica anija.janezic@gmail.com Povzetek Vzgojitelji in vzgojiteljice se pri načrtovanju dejavnosti v vrtcu opiramo na cilje in načela, ki so zapisana v nacionalnem dokumentu Kurikulum za vrtce. Kot pomemben element je v kurikulumu opredeljen tudi prostor in organizacija le tega. Ker sem želela otrokom ponuditi bolj spodbudno in inovativno učno okolje sem v dejavnostih želela povezati dva prostora, gozd in igralnico. Z otroki smo tako oblikovali gozdni kotiček in izvajali najrazličnejše dejavnosti v povezavi z gozdom in naravnim (pametnim) materialom. Ključne besede: igralnica, spodbudno učno okolje, gozd, naravni material Summary While planinig activities in kindergarten, preeschool teachers lean on the objectives and principles written in the national paper Curiculum for kindergartens. Area and it's organization is presented as an important element in Curiculum. Because I wanted to offer a children more supportive and innovative learning environment, I connected two spaces, forest and playroom. With kids we made forest corner and played various activities in combination with forest and natural material. Keywords: playroom, supportive learning environment, forest, natural material 10 1. Uvod V našem vrtcu že kar nekaj let v delo aktivno vključujemo elemente gozdne pedagogike. Otroci s katerimi redno odhajamo v gozd so stari 2-6 let, praktično odhajamo v gozd z vsemi starostnimi skupinami. Gozd kot učno okolje (prostor) nam je zelo blizu in ga pogosto uporabljamo. Pri tem ugotavljamo, da se otroci v gozdu vedejo drugače kot v igralnici. Predvsem so bolj sproščeni, mirnejši, zbrani ter med seboj bolj povezani. Njihova čutila so v gozdu bolj izostrena, prav tako pa gozd pozitivno vpliva na njihove gibalne sposobnosti. Gozd in narava imata velik in pomemben vpliv na vsa področja otrokovega razvoja, nudita veliko možnosti za razvijanje kreativnosti, s pomočjo le-te pa ima lahko otrok kvaliteten razvoj. Idejo o gozdu kot tretjemu vzgojitelju zasledimo tudi v konceptu Reggio Emilia. V knjigi Otroci potrebujemo gozd, ki sta jo izdala Inštitut za gozdno pedagogiko in vrtec Antona Medveda Kamnik je zapisano: ˝Prostorski jezik gozda je zelo bogat. Narava je življenje, ki se premika, raste, čuti in misli. Gozd otroku omogoča raziskovanje, prijetne izkušnje, svobodo, sončno svetlobo, svež zrak, kompleksno igro in zadovoljstvo. Taki občutki, čustva in izkušnje, ki jih otroku nudi gozd so močna motivacija za učenje.˝ Med prebiranjem študijskega gradiva me je močno prevzel stavek, ki me je spodbudil k razmišljanju ˝Okolje (prostor) za zgodnje otroštvo bi morali biti čudežni prostori, ki navdihujejo in krepijo zgodnje učenje...˝. Ob tem sem si zastavila nekaj vprašanj: • Kako doseči in kaj ponuditi otrokom, da bodo razvijali svojo podobo in spretnosti celostno? • Kdaj in ob katerih dejavnostih so otroci najbolj sproščeni? • Kdaj največ raziskujejo in manipulirajo z različnimi materiali? Na vsa vprašanja bi lahko preprosto odgovorila z eno besedo – gozd. Kot sem že zgoraj naštela in opisala, je gozd zelo močno spodbudno učno okolje. V nadaljevanju prispevka vam želim predstaviti dejavnosti, ki so se odvijale preko celotnega meseca. 2. Načrtovanje dejavnosti Otroke na naravnih površinah (v gozdu, na travniku ipd.) zelo pritegne igra z naravnimi materiali. Zato sem pričela z iskanjem rešitve na kakšen način bi to igro, ki je zelo kakovostna in ustvarjalna, prenesli tudi v igralnico. Porodila se mi je ideja, da bi na obisk povabili gozd. Pričela sem z nabiranjem materiala in načrtovanjem dejavnosti. Sklope dejavnosti sem načrtovala po tednih. 2. 1. Prvi teden - igra v gozdni igralnici Otrokom sem povedala, da bo za nekaj časa pri nas na obisku gozd. Čeprav si v začetku niso znali predstavljati kaj to natančno pomeni, so vseeno pomagali pospraviti vse igrače v omare. Za začetek smo na tla položili umetno travo in se skupaj pogovorili kaj sploh je gozd. Njihovi odgovori so bili zelo zanimivi. Ena izmed deklic se je oglasila in rekla, da so gozd drva. Nato se je oglasil deček, ki je naštel nekaj gozdnih živali, našteli so še gobe, kostanj in mah. Na koncu pa je ena izmed deklic rekla, da so gozd drevesa. V roke je vzela knjigo, v njej poiskala drevo in ga vsem pokazala. Deklici je gozd zelo blizu. Na zunanjih površinah je zelo aktivna, v igralnici pa ima težave z interakcijo. Velikokrat ni razpoložena za igro, odmika se od skupine in podobno. Med izvajanjem tematskega sklopa Gozd na obisku pa se je deklica spremenila. Postala je veliko bolj družabna, veliko se je pogovarjala z otroki, priključevala se je skupinski igri in jo večkrat tudi vodila. Naslednji dan sem otrokom prinesla nekaj naravnega materiala. Sprva sem jim ponudila različne veje dreves, listavcev in iglavcev. Bili so tiho in samo opazovali. Spraševala sem jih, če vedo, kaj sem prinesla. Veje z listi so prepoznali vsi otroci, težave pa so imeli z vejami iglavcev, saj iglic niso znali poimenovati. S pomočjo knjig smo spoznali dele drevesa ter razlike med iglavci in listavci. Različne veje listavcev in iglavcev so bile ves čas v gozdnem kotičku. Otroci so jih hodili božat, jih poimenovali in jim določali barve. Čez nekaj časa sem otrokom dodala lesene odrezke, lubje, storže in mah. Otroke so zelo pritegnile 11 tudi različne vrste mahu. Mah so božali, vonjali in ugotavljali kateri je bolj moker oziroma suh. Nekaj otrok pa je najbolj uživalo, ko je s škarjami šotnemu mahu oblikovalo frizuro. Na razpolago pa so imeli ves čas tudi knjige z gozdno tematiko. Igra je stekla in otroci so začeli uživati. Sprva so naravni material uporabljali kot konstrukcijski material. Sestavljali so stolpe iz lesenih odrezkov, različne vzorce, razvrščali so storže, jih urejali po velikosti in podobno. Vsak dan smo skrbno načrtovali in ponudili nekaj novega. 2. 2. Drugi teden – števila in vzorci V naslednjem tednu smo veliko ustvarjali in prepevali različne pesmice na temo gozda in gozdnih živali. Namesto čopičev smo za risanje uporabili kar vejice cipres. Otroci pa so na novo spoznali oglje in ustvarjali z njim. Pri ustvarjanju z ogljem je bilo otroke zanimivo opazovati kako nežno držijo oglje in se trudijo risati, na da bi ga zlomili. V tem tednu pa so se otroci pričeli v gozdčku igrati simbolno igro in igro vlog. Dečki so največkrat sekali in podirali drevesa, imeli piknik, se vozili z vlakom, veslali, medtem ko so se deklice igrale zdravnike, si sestavljale posteljo, kuhale in listale knjige. Otroci so samoiniciativno začeli preštevati materiale. Na lesen odrezek so postavljali storže in orehove lupnice. Želela sem spodbujati to dejavnost, zato sem pripravila aplikacije s števili in jih obesila na omare. Otroci so k njim prinašali materiale in s pomočjo njih šteli, hkrati pa začeli ustvarjati vzorce. Ponudila sem jim podloge, na katerih so bile narisane različne črte, vijuge, spirale in podobno. Otroke so vzorci zelo pritegili, hkrati pa jih umirili. Med dejavnostjo je bila tišina, ki je trajala zelo dolgo. Presenetili so me s svojo natančnostjo in vztrajnostjo. Največkrat so za sestavljanje vzorcev izbrali kamenčke in lupinice pistacije, hkrati pa so ob tej dejavnosti razvijali fino motoriko - pincetni prijem. 2. 3. Tretji teden - živali V tretjem tednu sem na steno prilepila različne fotografije živali, v kotiček pa dodala košaro s plastičnimi gozdnimi živalmi. Otroci so jih takoj pograbili, sestavljali so jim brloge iz lubja in jih prekrivali z listjem. Otroke so živali zelo pritegnile, predvsem njihove stopinje, ki so bile na nekaterih figuricah zelo izrazite. Naredili smo slano testo in otroci so delali odtise, jih opazovali in primerjali. Med opazovanjem stopinj v slanem testu je eden izmed dečkov prinesel želodovo kapico in jo odtisnil. Nato so še ostali otroci stekli po najrazličnejše materiale in začeli odtiskovati. Igrali smo se pantomimo, poslušali posnetke oglašanja živali in jih oponašali. Oblikovali smo živali iz plastelina in imeli gozdni ples. Otroci so se našemili v različne gozdne živali in plesali. 2. 4. Četrti teden – pametni material V četrtem tednu sem želela otrokom ponuditi naravni material kot pametni material. Pametni material je likovno izrazno sredstvo. Lahko ga razumemo kot kolažni material, če smo na področju delanja slik ali konstrukcijski material, če otroci konstruirajo v prostoru. Pametni material ima dvojno vlogo, je izrazno sredstvo in motivacija hkrati. Otroku ga ponudimo takrat, ko se ne zmore izraziti v slikarski ali risarski tehniki. Izbiramo ga glede na likovne prvine – barva, črta, točka, ploskev, svetlo-temno, prostor in oblika. S pomočjo pametnega materiala otroku omogočimo, da razvija svoje misli, ter da se lažje izraža. Kot pametni material lahko uporabimo naravne materiale: vejice, storže, kostanje, kamenčke, liste ali pa reciklirane materiale: zamaške, trakove, barvne papirčke različnih oblik in velikosti, itn. Predno otroku ponudimo pametni material je potrebno narediti neke vrste načrt in sicer, katere materiale bomo predstavili skupaj (največ tri različne) ter kateri je tisti, ki nam bo služil kot dodatna motivacija in ga bomo otroku ponudili naslednjič (čez nekaj dni, teden). Enako pomemben kot izbira materiala je tudi format, ki ga ponudimo otroku. Namreč otroci vedo, da ima format svoje zakonitosti in to kažejo na takšen način, da upoštevajo njegove meje. Otrokom naj bi vedno ponudili za podlago bel papir ali karton - pobarvali naj bi ga otroci, če bi se jim to zdelo potrebno. Vzgojitelj je tisti, ki mora otroku omogočiti, da manipulira z likovnimi sredstvi ter na ta način preizkuša in se izraža, ker je to del njegovega spoznavnega razvoja. Namreč otrok, ki v predšolskem obdobju nima možnosti, da se kadarkoli in svobodno likovno izraža, se ne more polnovredno razvijati. 12 Na mize sem sprva postavila različne reciklirane materiale; plutovinaste zamaške, kroge iz kartona, tulce in bele risalne liste. Čisto vsi otroci so se posedli za mize in samo gledali. Nekaj otrok je začelo postavljati material na bele liste, ostali so jih opazovali in igra je stekla. Igrali so se zelo dolgo časa, dejavnost jih je umirila in kar niso hoteli odnehati. Otroci so sestavljali različne slike iz kartonastih krogov, tulce so postavljali pokončno in iz njih izdelovali hiše. Iz vseh treh materialov so sestavljali različne vzorce. Čez nekaj dni sem obstoječim recikliranim materialom dodala še naravne materiale. Sprva samo storže in borove vejice. Otroci so postali še bolj iznajdljivi in ustvarjalni. Med ustvarjanjem me je ena izmed deklic vprašala kje je lepilo. Odgovorila sem ji, da lepila sedaj nimamo in da lahko ustvarja še naprej. V tistem trenutku je vzela v roke majhen tulec in borovo vejico, sestavila čopič in mi rekla, da bo pa risala. Iz kartonastega tulca in borovih vejic je neki deček sestavil drevo, deklica pa svečko za na torto, spet druga deklica je vejico uporabila kot čopič in barvala tulec. Otrokom sem čez nekaj časa ponudila spet dodatne materiale in igra se je samo nadgrajevala. Ko sem jim dodala kamenčke in lesene plošče so začeli konstruirati hiše, stolpe in tobogane. 3. Zaključek Menim, da smo s temo ˝Gozd na obisku˝ ustvarili zelo dobro spodbudno učno okolje saj so bili otroci skozi ves mesec zelo motivirani in zagreti za delo. Lahko so izbirali različne materiale in se igrali na najrazličnejše načine, pri tem veliko raziskovali in uporabljali vsa čutila. Veliko so tipali in primerjali materiale, vonjali smolo. Ko si stopil v igralnico je prav zares zadišalo po gozdu. Ves mesec ni nihče izmed otrok vprašal, kje so igrače, ravno nasprotno. V gozdni igralnici je potekala umirjena in sproščena igra. Otroci so se delili v manjše skupine in bili pri igri presenetljivo tihi. V skupini je tudi deklica, ki se je težje integrirala med vrstnike, a prav ta tematika (gozd), ki ji je bila bolj domača, ji je pomagala prebiti led in zaigrala se je z ostalimi otroki. Tudi pri ustvarjanju s pametnim materialom so otroci presegli vsa moja pričakovanja. Sprva so bili zadržani, kasneje pa so se obnašali tako, kot da to počnemo vsak dan. Že sami materiali so bili dovolj močna motivacija, da so otroci lahko izrazili svojo ustvarjalnost. Po enem mesecu sem gozd pospravila in naslednji dan, ko je prišel eden izmed dečkov v vrtec, mi rekel: ˝V katero omaro si spravila gozd, daj ga nazaj ven.˝ Stavek tega dečka mi je povedal, kako radi so se igrali v našem gozdičku in uživali v preprostih stvareh. Ko smo zaključili tematiko sem otrokom nazaj ponudila vse igrače. Zanimivo je bilo opazovati, kako se jih nekaj dni ni nihče dotaknil. Veliko so se igrali igre vlog. Samo ena lesena kocka je imela nešteto funkcij. Vsi skupaj smo imeli neprecenljicvo izkušnjo. Ne glede na to, da bomo še vedno odhajali v čisto tapravi gozd, ga bomo zagotovo še kdaj povabili na obisk. 4. Viri in literatura Bahovec, Eva D. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2010 Goyerk, N. (2014). Otroci potrebujemo gozd. Inštitut za gozdno pedagogiko. Vrlič, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana: Debora. Zavod RS za šolstvo. (2019/20). Gradivo za udeležence študijskih skupin za vrtce. Neobjavljeno gradivo. Kratka predstavitev avtorja Sem Anija Skrt diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok. Delo vzgojitelja že deset let opravljam v vrtcu Jožefe Maslo Ilirska Bistrica. Svojo pot sem pričela kot zborovodkinja otroškega pevskega zbora ter aktivna članica Skavtov. Z leti sem pridobivala veliko izkušenj z organizacijo in vodenjem. V kolektivu rada prevzamem naloge in vodenje projektov, saj sem tako lahko ustvarjalna in inovativna. Rada premikam meje in naredim stvari drugačne. Zanima me glasba in vse kar je povezano z njo, igra otrok v gozdu, delo s psmi in zato tudi vse te elemente z veseljem vnašam v svoje delo z otroki. 13 Motivacija učencev z raziskovalno škatlo: Lov na zaklad Motivating students with research box: Treasure Hunt Petra Havaj OŠ Franca Lešnika-Vuka Slivnica pri Mariboru petra.havaj@gmail.com Povzetek Kakovostno učenje je tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. Takšen način učenja omogočajo raziskovalne škatle, ki v učencih vzbudijo radovednost in jih spodbudijo k samostojnemu iskanju in razmišljanju. V prilagojeni obliki jih je mogoče uporabiti tudi pri urah dodatne strokovne pomoči: za motivacijo učencev, za navajanje učencev na samostojno in odgovorno delo, za razvijanje zaznavnih in senzoričnih sposobnosti, za razvijanje govora in jezika (branje, pisanje), za razvijanje pozornosti in koncentracije, za spodbujanje pozitivne samopodobe ipd. V prispevku je predstavljen primer uporabe raziskovalne škatle pri uri dodatne strokovne pomoči. Predstavljene so tri vaje: zvočni spomin, veriga besed in izdelava papirnate ladjice. Nivo zahtevnosti iger je mogoče prilagoditi razvojni stopnji učencev in njihovim sposobnostim. Ključne besede: dodatna strokovna pomoč, raziskovalna škatla, učna motivacija, učenje skozi igro Abstract Quality teaching means the way of teaching that activates pupils completely, both mentally and emotionally. Research boxes promote aforementioned way of teaching because they arouse pupils' curiosity and encourage them to search and think independently. The boxes can also be used in an adapted form in additional professional support classes: to motivate pupils, to teach pupils to work independently and responsibly, to develop perceptual and sensory skills, to develop speech and language skills (reading, writing), to develop attention and concentration, to promote a positive self-image, etc. The article presents an example of using a research box during an additional professional support class. Three exercises have been presented: sound memory, a chain of words, and making a paper boat. The level of difficulty of the games can be adjusted to the developmental stage of the pupils and their abilities. Keywords: additional professional support, learning motivation, learning through play, research box 1. Uvod Raziskovalne škatle so lahko odličen didaktični in učni pripomoček. Pri urah dodatne strokovne pomoči jih najpogosteje uporabljam za motivacijo učencev, za navajanje učencev na samostojno in odgovorno delo, za razvijanje zaznavnih in senzoričnih sposobnosti, za razvijanje govora in jezika (branje, pisanje), za razvijanje pozornosti in koncentracije in nenazadnje tudi za spodbujanje pozitivne samopodobe. Učencem omogočajo, da odkrivajo znanje in dosežejo cilje na osnovi lastne dejavnosti. Nam, učiteljem, pa omogočajo, da na enem mestu zberemo in shranimo predmete, ki jih lahko uporabimo za praktično učenje otrok. Skribe-Dimec (2010) pojasnjuje, da so naloge, pripravljene v tej obliki, bolje organizirane, hkrati pa otrokom omogočajo bolj samostojno delo, saj ima vse, kar potrebuje, zbrano na enem mestu. Osnovo predstavljajo ustrezno označene škatle, ki so poimenovane glede na njeno vsebino. Raziskovalna škatla naj vsebuje predmete za delo, vsebinsko kartico, splošno kartico in delovne kartice. Predmeti v škatlah so lahko različni, prilagodimo jih lahko namenu, ki smo si ga zadali pred izdelavo škatle. Vsebinska kartica naj vsebuje seznam vseh predmetov v škatli. Priporočljivo je, da se vsebinske kartice nalepijo na notranjo stran pokrova, da jih otroci vedno najdejo na istem mestu. Delovnih kartic je v raziskovalnih škatlah več. Otroku dajejo navodila, kaj naj počne s predmeti, ki jih najde v škatli in ga vodijo pri procesu raziskovanja. 14 Raziskovalna škatla, ki jo bom predstavila v nadaljevanju, ni vezana na točno določeno predmetno področje ampak je prilagojena področjem dela z učenci s posebnimi potrebami. Dejavnosti oz. igre se spreminjajo, saj so prilagojene vsakemu učencu posebej in so skladne s cilji, zapisanimi v individualiziranem programu učenca. Idejo za izdelavo tega pripomočka sem dobila ob koncu pouka na daljavo, saj se ob ponovnem prihodu otrok v šolo, dnevno srečujem z naveličanimi, utrujenimi, pogosto tudi izčrpanimi učenci, ker jim šolske obveznosti, še posebej zadnja dva meseca pred koncem pouka, predstavljajo dodatno obremenitev in stres. Da bi popestrila ure pouka, sem se odločila izdelati neke vrste motivacijsko raziskovalno škatlo, ki bo učence sprostila in jim omogočila učenje skozi igro. Raziskovalna škatla je tematsko počitniško obarva in je sestavljena iz treh vaj: slušni spomin, veriga besed in izdelava papirnate ladje. Nivo zahtevnosti vaj je mogoče prilagoditi razvojni stopnji učencev in njihovim sposobnostim. Za vsako igro, ki jo bom v nadaljevanju predstavila, bom navedla še nekaj dodatnih predlogov. Škatla je namenjena uvodni motivaciji, sproščanju ali zaključnemu delu ure, skratka vaje lahko časovno omejimo na 5-10 minut ali na več dni (učenec na eni uri DSP-ja reši en problem oz. nalogo v eni škatli) ali nadgradimo tako, da eno šolsko uro namenimo razvijanju različnih področij, na katerih imajo učenci primanjkljaje. 2. Kaj je učenje? Marentič Požarnikova (2018) pravi, da imamo učenje za znano-neznani pojem. Največkrat si ga predstavljamo kot sedenje ob knjigi, navadno ga spremljajo negativna čustva kot so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. To kaže, da je učenje v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi. Številne raziskave poskušajo klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektive tistega, ki se uči. Ena od vidnejših raziskav (Marton in Saljö v Marentič Požarnik, 2018) učenje razvrsti v naslednje kategorije: • učenje kot kopičenje (kvantitativno) znanja; • učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom reprodukcije; • učenje kot ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom poznejše uporabe; • učenje, ki ima osebni pomen (smisel naučenega); • učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost, življenje, sebe; • učenje kot spremljanje samega sebe kot osebnosti (pogled na svet, oblikovanje značaja ipd.). S predstavljenimi vajami želim preseči pojmovanja, ki jim je skupen kvantitativni pogled na učenje kot povečevanje količine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov z namenom obnavljanja. Dotakniti se želim višjih pojmovanj učenja, ki jim je skupno to, da je učenje kvalitativni in smiselni proces, ki omogoča globlje razumevanje in ustvarja nove povezave. Doseganje omenjenega cilja je lažje, če vemo, kaj otroke motivira k učenju oz. kako jih lahko spodbujamo. 3. Motivacija Za uspešno učenje je potrebna motivacija a se v praksi pogosto zanemarja. Pred učence prevečkrat postavljamo naloge, ki jim niso zanimive ali se ne čutijo sposobne, da bi jih obvladali. Pogosteje bi morali upoštevati številna spoznanja o tem, kako vključiti pozitivna čustva in motivacijo v učenje in pouk (Boekaerts v Marentič Požarnik, 2018). Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji. Obsega vse, kar daje (od zunaj ali od znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Gre za rezultat sovplivanja trajnejših osebnostnih potez (interesi, stopnja storilnostne motivacije, raven aspiracije pri učencu) in značilnosti učne situacije (privlačnost, težavnost, smiselnost učnih nalog, medsebojni odnosi). O pomanjkanju učne motivacije govorimo, če se učenci lotevajo aktivnosti, povezanih z učenjem, neradi, se pri tem obotavljajo in delajo pod prisilo, tudi kadar med poukom sanjarijo, klepetajo, se miselno 15 »izklopijo« ali če se preprosto uprejo, izmikajo učnim nalogam, jih prepisujejo ali delajo »po liniji najmanjšega odpora« (prav tam). 3.1 Vrste učne motivacije Poznamo zunanjo in notranjo motivacijo (prav tam). O zunanji motivaciji govorimo, kadar se učimo zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del učenja. Prav tako cilj ni v dejavnosti (npr. igrati nek inštrument), ampak zunaj nje, v določeni posledici, npr. v oceni, pohvali, v želji, da nekomu ustrežemo ali da se izognemo negativni posledici. V tem primeru je učenje le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam. Zunanja motivacija običajno ni trajna. Pogosto je povezana s pritiski in z napetostjo, tudi z nizkim samospoštovanjem in zaskrbljenostjo, zlasti kadar zahtevnih ciljev ne zmoremo in menimo, da sami s svojim trudom ne moremo vplivati na rezultat. Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v dejavnosti sami, saj želimo razviti svoje sposobnosti, doseči nekaj, kar nas zanima, obvladati določeno spretnost, nekaj novega spoznati in razumeti. Proces je pogosto pomembnejši od rezultata in je že sam po sebi vir zadovoljstva. Prednost notranje motivacije je v zadovoljstvu, v času trajanja, v kakovostnejši dejavnosti ter boljših rezultatih. Povezana je s spontanostjo, z ustvarjalnostjo, užitkom in s širjenjem interesov. Pri proučevanju in spodbujanju motivacije je koristno razmisliti o: • razlogih (zakaj se določene dejavnosti sploh lotevamo); • odločitvi (ali bomo v dejavnost vložili čas in napor); • vztrajanju (dejavnost izpeljemo do konca). 3.2 Ali lahko učitelj vpliva na razvoj notranje motivacije učencev? Učitelj lahko vpliva na razvoj notranje motivacije učencev s tem, da prilagodi pouk in da: • se opre na obstoječe interese in izkušnje učencev; • ponudi učencem v izbiro različna področja, naloge in dejavnosti (jim daje možnost nadzora nad učenjem); • učencem postavlja takšna vprašanja, ki jim dajejo možnost, da izrazijo svoj način razmišljanja in lastno iniciativo; • v pouk vnaša novosti, raznolikosti in presenečenja; • učencem daje sprotno in razumljivo povratno informacijo o uspešnosti; • daje možnost, da učenci izdelajo in pokažejo izdelke, na katere so ponosni; • vključuje elemente domišljije, igrivosti in možnosti za sodelovanje ter komunikacijo med učenci samimi; • kaže svoj osebni interes za snov in za učenje kot dejavnost, ki je zanj osebno pomembna in ga bogati; • izraža pozitivna pričakovanja do učencev; • zmanjšuje potreben strah in napetost ipd. (prav tam). 4. Učenje skozi igro Učenje skozi igro je spontano učenje. Navadno se sploh ne zavedamo, da se učimo. Otrok se uči zato, ker mu je trenutno učenje pomembno in/ali ima od tega neposredno korist. Z učenjem izpolnjuje svoje čustvene, socialne in intelektualne potrebe (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010). Podobno tudi Glasser pravi, da obstaja tesna povezava med učenjem in zabavo. Kadar se otrok zabava, se uči. Piaget (v Horvat in Magajna, 1987) poudarja predvsem pomen igre pri intelektualnem razvoju otroka, motive za igro vidi v intelektualni radovednosti. Vigotski razlaga igro kot praktično domišljijo ali domišljijo v dejstvih, skozi njo lahko otrok izrazi svoja čustva in oceni socialne izkušnje. Glavne 16 značilnosti so spontanost, sproščenost, veselje, domišljija, ustvarjalnost, vživljanje, radovednost, odkrivanje novega … 5. Raziskovalna škatla: Lov na zaklad 5.1 Pripomočki: ena velika škatla, štiri manjše škatle, nalepke, plastična jajčka, različni materiali (gumbi, kamenčki, riž ipd.), barvni listi, papirnata ladjica, kartice s sličicami, ščipalke, navodila za delo. 5.2 Nabor idej Naredila sem nabor idej in z izločanjem izbrala le tri vaje s predlogi za različno izvedbo oz. možnostjo nadgradnje posamezne vaje. Nato sem poiskala predmete in škatle ustreznih velikosti ter pripravila navodila. Na škatlo sem prilepila napis: Pozdravljen, prijatelj! V rokah držiš raziskovalno škatlo. V njej se skrivajo igre LOVA NA ZAKLAD. Si pripravljen/-a? Sigurno? Preden odpreš škatlo, naredi globok vdih in se potopi v morske globine. Bo šlo? No, pa začniva … Sliki 1 in 2: Raziskovalna škatla Lov na zaklad 5.3 Zvočni spomin Cilji iz individualiziranega programa: slušno pomnjenje/razločevanje, slušna pozornost, urjenje kratkoročnega spomina, usmerjanje pozornosti, vztrajanje pri aktivnosti, vizualno-motorična koordinacija. Podcilji: • učenec uri koordinacijo oko-roka; • pozorno posluša zvoke; • učenec razlikuje med podobnimi zvoki; • učenec si poskuša zapomniti enake zvoke. Pripomočki: za domač zvočni spomin potrebujemo 10 plastičnih jajčk. Napolnimo jih z različnim materialom, npr. riž, testenine, kamenčki, gumbi ipd. Opis in potek igre: igra je namenjena predvsem urjenju slušne pozornosti in spomina. Primerna je predvsem za predšolske otroke in otroke prvih treh razredov osnovne šole. Če povečamo število parov, lahko predstavlja izziv tudi starejšim učencem, saj jo lahko učencem predstavimo kot prilagojeno obliko spomina. Učenec poišče škatlo, na kateri je napisana številka 1. S pomočjo besedila na pokrovu razbere navodila za delo. Odpre pokrov, nato pa s preizkušanjem poskuša prepoznati enake zvoke in odkriti pare. Ko učenec poišče vse pare, odpre jajčka in preveri, kaj se v njih skriva. 17 Slika 3: Škatla za igro Zvočni spomin Slika 4: Igra Zvočni spomin 5.4 Veriga besed Cilji iz individualiziranega programa: slušno pomnjenje/razločevanje, fonološko zavedanje, vizualno zaznavanje, orientacija na ploskvi, fina motorika, hitrost obdelave podatkov. Podcilji: • učenec razvršča besede (nadaljuje zaporedje); • učenec slike z besedami razvršča od leve proti desni; • učenec določa položaj predmetov glede na druge predmete (levo, desno); • učenec poskuša predmete razvrstiti v čim krajšem času; • učenec spne slike s ščipalkami. Pripomočki: nabor besed (npr. morje, kolo, morska zvezda ipd.) oz. slike s predmeti, ki spominjajo na poletne počitnice in ščipalke. Opis igre: igra je namenjena prepoznavanju glasov, pri starejših učencih je lahko poudarek na hitrosti razvrščanja besed in pomnjenju zaporedja besed. Učenec poišče škatlo s številko 2. Na pokrovu škatle so navodila, ki učenca spodbudijo k sklepanju in ugotavljanju zaporedja besed: zadnji glas dane besede je hkrati prvi glas naslednje besede. Učenec besede postavi v pravilni vrstni red tako, da jih spne s ščipalko. Možne različice vaje, ki zasledujejo različne cilje s področja govora, jezika in pisanja so: - poimenovanje predmetov; - prepoznavanje glasov v besedi (prvi, zadnji); - prepoznavanje besed, ki se začnejo/končajo z istim glasom; - členitev besed na zloge; - členitev besed na glasove (glaskovanje); - igra zapomni si in nadaljuj poved: V skrinji moje stare mame …; - opisovanje predmetov; - uporaba besed v povedi; - sestavljanje zgodbe; - iskanje rim; - iskanje asociacij; - zapis besed z velikimi tiskanimi, malimi tiskanimi ali pisanimi črkami; - sestavljanje besed na stavnici; - prepisovanje besed; - iskanje besed v besedi; - iskanje parov: slika-beseda, slika-poved; - iskanje besed, ki se začnejo z enako črko … 18 Slika 5: Škatla za igro Veriga besed Slika 6: Igra Veriga besed 5.5 Izdelava ladjice iz papirja Cilji iz individualiziranega programa: fina motorika, vizualno-motorična koordinacija, pozorno branje/razumevanje navodil, sledenje danim navodilom, razvijanje pozornosti in koncentracije, orientacija. Podcilji: • učenec prepogiba papir po danih navodilih; • učenec sledi danim navodilu oz. prebere dana navodila; • učenec razvija prostorsko orientacijo; • učenec razvija logično in matematično razmišljanje; • učenec vztraja pri prepogibanju dokler (po potrebi ob pomoči) ne izdela ladjice. Pripomočki: A4 list, navodila za delo. Opis vaje: učenec prepogiba papir po navodilih. Uporabila sem že pripravljena navodila, vir je naveden na koncu prispevka. Učencem ponudim možnost likovnega ustvarjanja. Ladjico lahko okrasijo z morskimi motivi ali nanje narišejo zastave, nato pa organiziramo tekmovanje, čigava ladjica bo zaplula najdlje in najhitreje. Slika 7: Škatla za 3. igro Slika 8: Pripomočki za izdelavo papirnate ladjice 5.6 »Zaklad« Zaklad predstavlja sladko presenečenje in pesmica Ferija Lainščka Kaj moraš med počitnicami storiti? Učence spodbudim, da pesmico preberejo in razmislijo o prebranem. Sledi voden razgovor in iskanje idej, kaj bodo med počitnicami počeli tudi sami. Na izdelano ladjico napišejo ali narišejo enega od svojih predlogov. 19 Slika 9: »Zaklad« 6. Zaključek Raziskovalna škatla je učence navdušila, zato že pripravljam načrt z novimi vsebinami in igrami. Učenci so za vaje (brez dodatnih različic) porabili med 10-45 min, odvisno od starosti otrok in primanjkljajev, s katerimi se srečujejo. Igre so primerne za učence od 1.-9. razreda. Nekateri so bili spretnejši pri sestavljanju besed, drugi v spominu, v povprečju smo največ časa porabili za izdelavo ladjice. Igro se da prilagoditi tako, da je vsak lahko vsaj pri eni vaji uspešen. Učenci so bili radovedni, kaj se skriva v škatlah, kateri izzivi jih še čakajo na poti do cilja, kaj je »zaklad« in prav zato so se bili pripravljeni še bolj potruditi in ob dodatni vzpodbudi tudi vztrajati. Literatura in viri: Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. Juriševič, M., Rajović, R. in Drgan, L. (2010). NTC učenje: Spodbujanje razvoja učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju. (gradivo za strokovni seminar) Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka: Od poučevanja k učenju. Ljubljana: DZS. Skribe-Dimec, D. (2010). Raziskovalne škatle: učni pripomoček za pouk naravoslovja. Ljubljana: Modrijan. http://otrocarije.net/meniji/naredi%20si%20sam/Papirnata_ladijca_kapa.html 20 Števkoigra Counting game Tina Tomšič OŠ Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica tinatomsic2@gmail.com Povzetek Verjetno se vsem učiteljem dogaja, da učenci snov ne utrdijo dovolj, zato pa kasneje postanejo težave pri pridobivanju novih znanj. Učenci postanejo manj samozavestni in izgubijo voljo za učenje. Kot učiteljica razmišljam, kako bi pomagala učencem, da bi utrdili znanje preko igre. To je najboljši način, da učenec na lažji in zabaven način utrdi svoje znanje. Vsi smo hodili v šoli in verjamem, da je vsem tako učencem kot drugim ljudem pridobivanje znanja preko prakse in zabavo lažje osvojiti, kot pa ponavljanje določene snov le z delovnimi listi. Ideja o tej igri, ki vam jo bom predstavila, me je navdušila, ko je moja sodelavka Laura Novak izumila didaktično igro-ČRKOIGRA od A do Ž. Učenci 1. razreda so se preko te igre naučili napisati določeno črko, besedo ali stavek. To pa ni edini cilj pri tej igri. Učenec mora tudi prepoznati, katera črka je prava, ter jo poiskati v določeni besedi. Moja ideja je bila, da bi namesto črk vstavila števila. V drugem razredu učenci morajo znati šteti in računati v obsegu do 100. Ta igra bi imela pravila, ki so podobna pri Črkoigri, vendar bi namesto črk ustavila števila od 1 do 100. Igralci bi imeli na svojih lističih napisane račune. Na polje START bi postavili figurice. Prvi meče kocko tisti, ki smo ga izštevali ali pa je prvi vrgel šestico. Pri premikanju po poljih, mora vsak upoštevati, slediti številom, ki povezujejo števila. ŠTEVKOIGRA omogoča nadgradnjo s števili, ki so večje od 100, saj se lahko naredi igra tako, da na prvi dve polji, kjer pride učenec, to sešteje in tako lahko sešteva do števila, ki so se ga učili. Lahko pa nekaj številk pokrijemo z žetoni pa se učenci igrajo tudi za sprostitev, da to samo preberejo. Več žetonov kot imaš na koncu, zmagaš. Pravilo je tudi, da učenci sledijo črtni povezavi. ŠTEVKOIGRA je uporabna tudi pri matematiki kot nadgradnja v 4. razredu - prepis števil, poštevanka, množenje in deljenje števil ali pa ponavljanje in utrjevanje števil v tujem jeziku. ŠTEVKOIGRA, kakorkoli… važno je le, da se igro otroci radi igrajo, se preko nje učijo in na koncu nekaj naučijo. Ključne besede: števila, utrjevanje, ponavljanje, znanje, igra, ideje Abstract It probably happens to most teachers that their students do not assimilate the subject matter entirely and later face difficulties in acquiring new knowledge. Students become less confident and lose their will to study. As a teacher, I think about different ways to help students revise through playing. This is the best way for students to enhance their knowledge in an easy and fun way. We have all gone to school and I believe it is easier both for students and for others to acquire knowledge through practice and fun, rather than through revising a certain subject only with worksheets. The game I will present to you was inspired by my colleague Laura Novak and her didactic game ČRKOIGRA od A do Ž (»Letter-game from A to Ž«) through which first-grade students learnt how to write a specific letter, word or sentence. However, this is not the only goal of the game. The student also has to recognise the correct letter and find it in a certain word. 21 My idea was to insert numbers instead of letters. Second-grade students know how to count and calculate numbers up to 100. The rules of this game are similar to the ones of Črkoigra, with numbers from 1 to 100 instead of letters. The players have calculations written on their pieces of paper. They put playing pieces on START square. The student who is picked via a counting-out rhyme or the first student to roll a six gets to start the game by rolling a dice. When moving around on the game board, the lines that connect the numbers must be followed and considered. ŠTEVKOIGRA (»counting-game«) allows an upgrade with numbers larger than 100. The game can be modified in a way that the students have to add up the first two squares on which they land. By doing so, they can count up to the number they have learnt. Some numbers can also be covered with tokens and the students can play for fun – they only have to read them. The winner is the student with the most tokens. The rule is to follow the linear connection. ŠTEVKOIGRA can be used in Maths lessons in grade 4 – transcription of numbers, multiplication table, multiplying and dividing numbers or revising numbers in a foreign language. ŠTEVKOIGRA, whenever … the only thing that matters is that the children like to play the game, learn through it and learn something new at the end of it. Key words: numbers, revising, knowledge, game, ideas ŠTEVKOIGRA 2 in ŠTEVKOIGRA 4 Učiteljice in učitelji, ali se dogaja tudi vam, da učenci snov matematike ne vadijo in potem se znajdejo v težavah kot je neznanje seštevanja, odštevanja, poštevanke ali postopka pri računskih operacijah? Verjamem, da se vam to dogaja vsako šolsko leto. Navdušenje nad družabno igro ČRKOIGRA, ki je nastala v jutranjem varstvu mentorice Laure Novak, me je spodbudila, da sem začela razmišljati o podobni igri, ki bi enako navdušila tudi učence 2., 3. in 4. razreda v Razširjenem programu-podaljšanem bivanju. Učenci 2. razreda imajo cilj prepoznavanje in računanje s števili do 100. V 3. razredu se učijo poštevanke. Ta igra Učenci 4. razreda pa pisno seštevanje in odštevanje do 1000 in 10.000. Da bi znanje razširili v 4. razredu bi lahko števkoigro oz. števila nadgradili z množenjem ali deljenjem teh števil ali število, ki ga dobiš, če dve števili sešteješ. Tako dobimo vaje pri seštevanju ali odštevanju, množenju ali deljenju števil. Odvisno je katero snov obravnavajo tisti čas. Igra omogoča uresničevanje vseh ciljev pri spoznavanju števil. Omogoča dodatno nadgradnjo na istem ali drugih področjih. S svojo obliko in jasnimi navodili, je odličen pripomoček za sproščujočo družabno igro otrok in priročna učiteljem za spremljanje, utrjevanje ali celo preverjanje znanja učencev. Slednje je mišljeno kot ena od izbire neštetih možnosti, ki jo ponuja. Igralci na svoje lističe napišejo račune, ki so jih izvleki iz kupčka. Na polje START postavijo figuro s katero igrajo. Prvi meče kocko tisti, ki smo ga izštevali ali pa je prvi vrgel šestico. Pri premikanju po poljih, mora vsak upoštevati, slediti črte, ki povezujejo črke. Še preden igralec premakne svojo figuro, prešteje polja primerna številu pik na kocki nato pa postavi figuro na število, ki jo ima na svojem lističu. Črtna povezava omogoča različne strani poti do črk, ki so v besedi. Zmagovalec je tisti, ki je prvi izračunal vse račune na lističu. Učitelj-ica lahko spodbudi učence, da sami naredijo podobne igre ali si pa pravila tudi spremenijo. Vendar se pravila dogovorijo preden začnejo z igro. ŠTEVKOIGRA omogoča nadgradnjo s števili, ki so večje od 100, saj se lahko naredi igra tako, da na prvi dve polji, kjer pride učenec, to sešteje in tako lahko sešteva do števila, ki so se ga učili. Lahko pa nekaj številk pokrijemo z žetoni pa se učenci igrajo tudi za sprostitev, da to samo preberejo. Več žetonov kot imaš na koncu, zmagaš. Pravilo je tudi, da učenci sledijo črtni povezavi. 22 ŠTEVKOIGRA je uporabna tudi pri matematiki kot nadgradnja v 4. razredu - prepis števil, poštevanka, množenje in deljenje števil ali pa ponavljanje in utrjevanje števil v tujem jeziku. ŠTEVKOIGRA, kakorkoli… važno je le, da se igro otroci radi igrajo in zabavajo, se preko nje učijo in na koncu nekaj naučijo. ŠTEVKOIGRA ZA 2. RAZRED LISTEK: 58+12= 23 + 21 = 90 – 38 = … 23 ŠTEVKOIGRA ZA 3. RAZRED (poštevanka 2 in 4) LISTEK: Poišči zmnožek: 6 18 36 16 28 20 40 Itd… 24 ŠTEVKOIGRA ZA 3. RAZRED (več poštevank skupaj) LISTEK: Poišči zmnožke 3 12 60 48 21 35 8 Itd… ŠTEVKOIGRA (4. RAZRED) –pisno seštevanje in odštevanje, množenje in deljenje 25 Pisno seštej prvih 5 števil, ki jih zapišejo na listek. ali zmnoži vsako število z 4. Da bi znanje utrdili na zabaven način je ta metoda primerna saj imajo otroci skupno igro radi. Druženje s sovrstniki omogoča šibkejšim učencem, da pristopijo in svoje znanje utrdijo skupaj z močnejšimi učenci na matematičnem področju. Šibkejši učencem omogoča tudi, da začnejo kritično razmišljati o reševanju matematičnih problemov na način njihovega mišljenja. Močnejši učenci predstavljajo način reševanja na otroški stopnji in starosti. Na ta način pa prevzamejo vlogo inštruktorja. ŠTEVKOIGRA delujejo na otroke kot igra in hkrati učenje ter ponavljanje, ne da bi se učenec tega zavedal. Na zabaven način učenec utrjuje in ponavlja že pridobljeno snov. Na tak način učenec razvija svojo mišljenje, hitrost, pozornost na okolico, orientacijo na listu in gradijo pozitivno osebnost in samopodobo. Moj cilj, je dosežen, saj vidim kako učenci radi igrajo to igro, ko končajo domačo nalogo. Tako verjamejo vase in v svoje sposobnosti, ter vztrajajo do konca igre. Še bolj zadovoljna pa sem, ko učenci uporabijo števkoigro in vsakič jo spremenijo, tako da ni nikoli dolgočasna. Kratka predstavitev avtorice: Sem Tina Tomšič, učiteljica razrednega pouka. Na OŠ Dragotina Ketteja v Ilirski Bistrici, že 2 leti delam kot učiteljica športa, JV in Razširjenega programa – podaljšano bivanje. 26 3v1 ali Izzivi kombiniranega poučevanja 3in1 or Challenges of multigrade teaching Marijana Fidel OŠ Rudija Mahniča - Brkinca Pregarje marijana.fidel@guest.arnes.si Povzetek V prispevku je predstavljen kombinirani pouk kot specifična organizacija vzgojno-izobraževalnega dela, pri kateri učitelj poučuje v eni učilnici dva, tri ali več oddelkov hkrati. Ura kombiniranega pouka se močno razlikuje od ure v čistem oddelku, zato se mora učitelj nanjo dobro pripraviti. Prispevek v teoretičnem delu podrobneje predstavi organizacijo, načrtovanje in izvajanje kombiniranega poučevanja. V empiričnem delu raziskovalna vprašanja podrobneje predstavijo temo načrtovanja in izvedbe kombiniranega pouka v praksi. Predstavljeni so rezultati intervjujev s tremi učiteljicami, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih na najmanjši osnovni šoli v Sloveniji, OŠ Rudija Mahniča - Brkinca Pregarje. Ugotovitve so pokazale, da je delo v kombiniranih oddelkih zahtevno in učiteljem vzame veliko časa. Hkrati pa so učenci v tovrstnih oddelkih veliko bolj samostojni, kreativni, potrpežljivi in pripravljeni na sodelovalno učenje. Ključne besede: kombinirani pouk, učiteljeva vloga, modeli poučevanja, načrtovanje, samostojnost Abstract In this article we present multigrade classes as a specific organisation of educational work in which the teacher teaches two, three or more classes at the same time. Lessons in a combined section are different from lessons in a non-mixed one. If the teacher wants to carry out a good lesson, it must be thoroughly prepared by them. In the theoretical part we present organisation, planning and execution of combined classes. In the empirical part we used a case study to answer the questions about planning and execution of combined classes. For the purposes of our research we conducted an interview with a three teachers of a multigrade class at the smallest primary school in Slovenija, OŠ Rudija Mahniča – Brkinca Pregarje. We found out that the work of the teachers in combined sections is difficult and takes a lot of time. But we also find out that pupils in the combined classes are much more independent, creative, patient and also learn mutual assistance. Keywords: combined class, role of the teacher, models of teaching, planning, autonomy 27 1. Uvod V okviru študija na Pedagoški fakulteti smo študenti napisali številne dnevne in letne priprave na pouk ter obravnavali veliko posebnosti samega pedagoškega procesa. Vendar so bile priprave na pouk vedno izdelane le za čiste oddelke. V času pripravništva na učiteljski poklic sem se prvič srečala s poučevanjem v kombiniranih oddelkih, kar je zame predstavljalo velik izziv. Svojo poklicno pot sem začela in še vedno nadaljujem na majhni osnovni šoli, kjer se večinoma izvaja samo kombinirani pouk. Prvo leto poučevanja je bilo zame zelo naporno, vendar sem se s časom privadila na tovrstno organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela. S tem namenom sem želela svoje izkušnje predstaviti tudi ostalim učiteljem. V prispevku so predstavljene glavne značilnosti kombiniranega oddelka. Osredotočili smo se predvsem na učiteljevo vlogo v kombiniranih oddelkih ter na organizacijo, načrtovanje in izvedbo kombiniranega pouka. V prvem delu so najprej raziskali, kakšni so statistični podatki o kombiniranem pouku in primerjali število kombiniranih oddelkov v Sloveniji s stanjem kombiniranih oddelkov v nekaj evropskih državah. V osrednjem delu je natančneje predstavljena organizacija kombiniranega pouka ter vzgojno-izobraževalni proces, ki zajema načrtovanje ter izvajanje pouka. Načrtovanje obravnava različne vrste učnih priprav na ure kombiniranega pouka. V raziskovalnem delu nas je zanimalo, kako poteka kombinirani pouk v praksi in kakšna so mnenja učiteljic o tovrstni izvedbi vzgojno-izobraževalnega dela. Tri učiteljice, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih so odgovarjale na naša vprašanja o načrtovanju in pripravi na kombinirani pouk. Zanimalo nas je, ali je poučevanje v kombiniranih oddelkih zahtevno, kako ohranjati motivacijo učencev ter katere so prednosti in slabosti kombiniranega poučevanja. 2. Kombinirani pouk – teoretični del Kombinirani pouk je organizacija poučevanja več razredov istočasno (Perc, 2011). Poučevanje v kombiniranem oddelku poteka v eni učilnici z eno učiteljico, ki izvaja vzgojno-izobraževalni proces v dveh, treh ali več razredih hkrati. Kombinirani oddelek torej sestavljajo učenci različnih starosti in različnih razredov. Glavna značilnost tovrstnega pouka je realizacija več učnih načrtov hkrati. Po pregledu zadnjih podatkov Statističnega urada Slovenije smo ugotovili, da je bilo v šolskem letu 2014/15 v Sloveniji 782 osnovnih šol in podružnic. Od tega je bilo 278 takih, ki izvajajo vzgojno-izobraževalni proces v kombiniranih oddelkih. Ugovorili smo, da je odstotek šol s kombiniranimi oddelki kar 36 %. S kombiniranim poukom se srečujejo tudi druge evropske države. »Danes najdemo osnovne šole s kombiniranimi oddelki povsod po svetu in v vseh geografskih enotah […].« (Nolimal 2007, str. 10). Zadnji statistični podatki o kombiniranih oddelkih v Sloveniji segajo v leto 2014/15, zato smo po svetovnem spletu poiskali podatke za nekaj evropskih držav iz istega obdobja. V tabeli 1 je predstavljeno število kombiniranih oddelkov v primerjavi s številom vseh oddelkov v šolskem letu 2014/15. Med seboj smo primerjali stanje v Sloveniji, Avstriji, na Hrvaškem in na Finskem. Tabela 1: Primerjava deleža kombiniranih oddelkov med izbranimi državami. Država Število Število Delež [%] kombiniranih oddelkov vseh oddelkov Slovenija 535 8442 6 % Hrvaška 1555 17792 8% Avstrija 2735 17899 15 % Finska 2510 15287 16 % 28 Normativi in standardi za oblikovanje kombiniranih oddelkov so v Sloveniji opredeljeni na podlagi dveh kriterijev: število programskih razredov v oddelku in število učencev. Normativ za kombinirani oddelek iz dveh razredov je 21 učencev, za oblikovanje kombiniranega oddelka iz treh razredov pa 14 učencev. 2.1. Organizacija kombiniranega poučevanja Heterogenost učne skupine v kombiniranem oddelku zahteva specifično organizacijo, načrtovanje ter posebno izvedbo učne ure v primerjavi s klasičnim poukom v čistih oddelkih. Šole organizirajo kombinirano poučevanje zelo različno. Večinoma šole izvajajo pouk sočasno, le redke z zamikom, nekatere pa s timskim poučevanjem, ko v kombiniranem oddelku poučujeta dva učitelja (Nolimal, 2001). 2.2. Načrtovanje kombiniranega poučevanja Načrtovanje učne ure je zelo pomembno in predstavlja zahtevno delo pred izvajanjem ure v kombiniranem oddelku. Prvi pogoj za uspešno načrtovanje ur v kombiniranih oddelkih je dobro poznavanje učnega načrta, šele nato sledi načrtovanje ciljev. Poleg tega, da mora učitelj v vsaki šolski uri doseči cilje vsakega posameznega razreda, mora hkrati upoštevati še individualne posebnosti učencev, njihove potrebe, predznanje in interese. Kombinirani pouk poleg splošnih znanj terja tudi vrsto specialno-didaktičnih znanj in spretnosti. Učitelj mora zelo dobro poznati posebnosti dela v kombiniranih oddelkih. Poleg tega si mora z leti pridobiti znanje na podlagi izkušenj, saj učitelji v času šolanja na fakulteti tovrstnih specifičnih znanj o poučevanju v kombiniranih oddelkih ne pridobijo. Načrtovanje učnih snovi posameznih razredov, ki jih združijo v eno kombinirano uro je lahko: − spiralno ali koncentrično, − linearno ali zaporedno. Linearna ali zaporedna priprava na pouk (letna, tedenska ali dnevna) terja zaporedno razporeditev snovi, npr. matematika pri obravnavi posameznih množic števil, slovenščina pri sistematičnem opismenjevanju. Spiralna priprava pa pomeni, da poučujemo isti ali sorodni predmet oziroma iste ali vsebinsko sorodne tematske sklope. Pri tem pa učitelj prilagodi zahtevnost učne dejavnosti individualnim razlikam med učenci oziroma razredi. Spiralno pripravo lahko poimenujemo tudi zložena učna priprava. V tej pripravi učitelj zloži cilje in sklope, ki sovpadajo. Hkrati pa te iste cilje loči glede na zahtevnost. Glede na to poznamo v kombiniranih oddelkih tri vrste ciljev: skupni, ki sovpadajo po vsebini in zahtevnosti, koncentrični, ki sovpadajo po vsebini, ne pa po zahtevnosti ter samostojni cilji, ki so med razredi različni (Nolimal, 2001). Takšen primer je tematski sklop Izrazi v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri predmetu matematika. Učenci od 7. do 9. razreda v kombiniranem oddelku obravnavajo isto temo od manj zahtevnih do kompleksnih primerov. Učni načrt za matematiko že sam omogoča sistematično razporeditev ciljev istega sklopa v različnih razredih (Slika 1). Slika 2: Cilji tematskega sklopa od 7. do 9. razreda (Vir: Učni načrt - matematika). 29 Prav tako razlikujemo med učnimi enotami z isto temo ter med učnimi enotami z različnimi temami. V okviru t. i. istotemne učne enote učitelj obravnava vsebinsko soroden tematski sklop. Ta vrsta ure omogoča skupen uvod, motivacijo in zaključek ure. Učitelj privarčuje z dragocenim časom, ki ga je običajno v kombiniranih oddelkih vedno premalo. Večinoma učitelji načrtujejo učne enote z različnimi temami. Ta vrsta priprave je zahtevna, saj je potrebno uskladiti učne cilje, obseg in trajanje posameznih učnih dejavnosti, potrebno je diferencirati metode in oblike dela, učne vire in didaktične pripomočke. Poleg predstavljenih načinov načrtovanja pa mora učitelj vse razrede tekom učne ure voditi in privesti do zaključka. Učence mora spodbujati k samostojnosti in sodelovanju. Kombinirana učna ura že po naravi terja nekaj tihega ali samostojnega dela učencev. Koliko časa je namenjenega samostojnemu delu pa je odvisno od samega učitelja, ciljev ter vrste učne ure. Prav tako mora učitelj vzpostaviti vzpodbudno učno okolje in skrbeti za disciplino v razredu. A čeprav učitelj skrbno načrtuje kombinirani pouk, lahko med samo uro pride do različnih nepredvidenih situacij, zato je potrebno prilagajanje učitelja tudi tekom samega pouka. Tako pri načrtovanju kot tudi izvedbi ure je nujna fleksibilnost učitelja. Običajno takšen način dela učitelju z večletnimi izkušnjami predstavlja nenehne izzive in priložnost za strokovno rast, učitelju začetniku pa pogosto veliko težav. 3. Kombinirani pouk v praksi - empirični del V empiričnem delu smo želeli raziskati, kakšna je organizacija kombiniranega pouka na OŠ Rudija Mahniča - Brkinca Pregarje ter kako poteka načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela v kombiniranih oddelkih. Želeli smo ugotoviti katere so prednosti in slabosti tovrstnega pouka. Pri raziskovanju smo uporabili metodo kvalitativne raziskave, ki temelji predvsem na subjektivnih doživetjih posameznika. Na vprašanja v intervjujih so odgovarjale tri učiteljice OŠ Rudija Mahniča - Brkinca Pregarje, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih z dvema ali celo tremi razredi hkrati. Postavili smo naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Ali se vam zdi delo v kombiniranem oddelku zahtevnejše kot v čistem? 2. Kaj vsebuje kombinirana učna priprava in po čem je specifična? 3. Kakšen je vaš pogled na načrtovanje kombiniranega pouka? 4. Katere učne oblike najpogosteje uporabljate pri kombiniranem pouku? 5. Kako ohranjate motivacijo učencev za sodelovanje pri pouku? 6. Približno koliko časa (v eni šolski uri) namenite samostojnemu delu učencev? 7. Kateri so po vašem mnenju pozitivni učinki kombiniranega pouka? 8. Kateri so po vašem mnenju negativni učinki kombiniranega pouka? Rezultati in interpretacija 1. Ali se vam zdi delo v kombiniranem oddelku zahtevnejše kot v čistem? Vsem trem učiteljicam se zdi delo v kombiniranem oddelku veliko zahtevnejše, saj poučujejo hkrati v dveh ali treh oddelkih. Učiteljice so povedale, da je delo v kombiniranem oddelku zelo zahtevno z vidika načrtovanja in izvedbe pouka, po drugi strani pa je v kombiniranih oddelkih manj učencev, kar pomeni, da je v oddelku manj težav z ohranjanjem discipline. 30 2. Kaj vsebuje kombinirana učna priprava in po čem je specifična? Učiteljica 1 - pripravi ločene letne priprave za posamezni oddelek, - kombinirana dnevna priprava za vse razrede skupaj (časovna opredelitev), - kombinirana priprava združuje skupne cilje vseh razredov, - povezovanje snovi med razredi (diferenciacija), - specifična je po tem, da vsebuje več različnih oblik in metod dela kot običajna, - razlikuje se po zaporedju dogodkov (npr. v enem razredu najprej utrjujemo snov, v drugem poteka razlaga in nato dogodka zamenjamo) Učiteljica 2 − Kombinirana učna priprava vsebuje vse elemente, ki jih ima učna priprava za en sam oddelek. − Specifična pa je po tem, da je treba skrbno načrtovati dejavnosti in jih časovno razporejati tako, da so aktivni vsi učenci. − Marsikdaj je dejavnosti treba prilagajati in ubrati drugačno zaporedje kot pri enojnih oddelkih. Tako morajo na primer učenci pri pouku jezika uriti vse štiri jezikovne spretnosti - poslušanje, branje, govorjenje in pisanje. V kombinirani učni pripravi je tako na primer v času, ki je namenjen poslušanju, poskrbeti, da je v razredu tišina in za druge učence v oddelku predvideti dejavnosti, ki ne zahtevajo učiteljeve razlage, govora ipd. Učiteljica 3 Kombinirana učna priprava vsebuje vse elemente, ki jih ima priprava za čisti oddelek. Vsebuje pripravo za vsak razred posebej. Dobro je treba predvideti, kaj bo vsak razred v določenem delu ure počel. Vse tri učiteljice so se strinjale, da je kombinirana priprava podobna pripravi na pouk v čistem oddelku. Vse tri imajo največ priprave z organizacijo in časovno uskladitvijo ure. V teoretičnem delu je bilo zapisano, da obstaja možnost spiralne ali zložene kombinirane učne priprave. Ena izmed učiteljic omeni, da v kombinirani dnevni pripravi zapiše skupne cilje vseh oddelkov, kar ustreza kriterijem zložene učne priprave. Sklepamo, da je skupnih ciljev v učnih načrtih tretje triade manj, zato se učiteljice te vrste priprave ne poslužujejo pogosto. Ena izmed učiteljic je poudarila diferenciacijo v sami učni pripravi. »Ko pri obravnavi nove snovi v nižjih razredih povežem snov iz višjih razredov, da učenci spoznajo pomembnost nadgradnje znanja. Npr. pri matematiki v 8. razredu obravnavamo Pitagorov izrek, vzporedno pa pri matematik v 9. razredu obravnavamo telesa, pri katerih je zelo pomembno poznavanje Pitagorovega izreka. Takšne elemente upoštevam pri načrtovanju in tudi skušam poiskati čim več povezav, saj menim, da to učencem zelo koristi.« 3. Kakšen je vaš pogled na načrtovanje kombiniranega pouka? Učiteljice so izpostavile, da je načrtovanje kombiniranega pouka zahtevno, saj zahteva od učitelja temeljit premislek, iznajdljivost, veliko kreativnosti in predvsem odprtost. 4. Katere učne oblike najpogosteje uporabljate pri kombiniranem pouku? Prva učiteljica je izpostavila, da je pri kombiniranih urah veliko individualnega dela, saj za skupinsko delo ni dovolj učencev. Drugi dve učiteljici sta izpostavili, da so učne oblike različne in prilagojene posameznim vsebinam, najpogostejše so: učiteljeva razlaga, samostojno delo, delo v parih, delo v skupinah, sodelovalno delo. Zanje se odločata, ker v kombiniranem oddelku ni mogoče imeti samo frontalnega pouka. 5. Kako ohranjate motivacijo učencev za sodelovanje pri pouku? Učiteljice ohranjajo motivacijo z ustrezno izbiro učne snovi, načinom obravnave, s sprotnimi pohvalami. Ena izmed učiteljic je izpostavila, da motivacijo za sodelovanje ohranja predvsem s spodbudo, poleg tega pri razlagi snovi v nižjem razredu marsikdaj pokliče na pomoč učence starejših razredov, ki so 31 snov že slišali - tako jim omogočim, da izkažejo osvojeno znanje, to jih motivira, k učenju pa spodbuja tudi mlajše od njih. Druga učiteljica je izpostavila še pestre učne liste ter uporabo ustreznih didaktičnih pripomočkov in IKT-tehnologije. 6. Približno koliko časa (v eni šolski uri) namenite samostojnemu delu učencev? Učiteljice so povedale, da je čas samostojnega dela odvisen od vrste učne ure in od snovi. Prav tako je pomembno, ali gre za uvodno uro razlage ali uro utrjevanja. Prav tako je čas samostojnega dela odvisen tudi od samega predmeta, npr. pri fiziki, ko učenci opravljajo eksperiment je samostojnega dela več kot pri matematiki, ko učenci rešijo primer samostojno, a ga nato skupaj preverijo z učiteljico. Ena izmed učiteljic je povedala: »Učenci samostojno delajo vsaj tretjino ure, a to ne pomeni, da toliko delajo samostojno učenci iz enega oddelka, zajeto je delo učencev iz več razredov, ki imajo kombiniran pouk. Če je kombinacija trojna, je čas ustrezno podaljšan.« 7. Kateri so po vašem mnenju pozitivni in kateri negativni učinki kombiniranega pouka? Odgovore učiteljic, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih smo zbrali v tabeli. Prednosti Slabosti kombiniranega pouka kombiniranega pouka − Večja samostojnost, potrpežljivost in − Učenci, ki jim ne ustreza samostojno odgovornost učencev. učenje so lahko neuspešni. − Razvijanje sposobnosti koncentracije do − Sočasno učenje je lahko za učence moteče stopnje, da jih sočasno delo ne moti več. in negativno vpliva na koncentracijo. − Učitelj se posveča vsem razredom hkrati − Učitelj se mora izmenjaje posvečati tako, da določene cilje združi. Učencem različnim razredom, kar je naporno. dovoli, da se preizkusijo v dejavnostih, ki presegajo cilje razreda, ki ga trenutno obiskujejo. − Učitelj spodbuja medrazredno − Učitelji mora pripraviti več učil in učnih sodelovalno učenje in učenje iz izkušenj. pripomočkov za izvedbo ene ure. Pri sodelovalnem učenju lahko sodelujejo učenci različnih razredov, kar spodbuja njihovo kreativnost. − Majhno število učencev v kombiniranih − Učitelje skrbi doseganje standardov in oddelkih omogoča boljše poznavanje ciljev zaradi občutka, da se vanje ne učencev in večjo individualizacijo dela, poglobijo dovolj zaradi količine vsega lažje spremljanje in boljše počutje. dela. − Učno šibkejši učenci lahko ponovijo snov − Včasih se zgodi, da je učencev premalo za za nazaj, učno močnejši učenci slišijo tudi skupinsko delo. zahtevnejšo snov. − Učenje v kombiniranih oddelkih je lahko bolj celostno. 32 4. Zaključek Priprava učitelja na pouk je pomembno in zahtevno delo, še posebej, če gre za kombinirano poučevanje. Učitelj si mora pridobiti veliko izkušenj, saj na fakulteti znanj o didaktičnih pristopih v kombiniranih oddelkih ne dobi veliko. V teoretičnem delu smo veliko omenjali zložene učne priprave, vendar se je izkazalo, da intervjuvane učiteljice večinoma izdelajo samostojne letne in dnevne priprave. Poleg teh izdelajo še kombinirano pripravo, ki je namenjena predvsem časovni organizaciji ure. Manj učitelji uporablja zloženo učno pripravo z vidika sestavljanja skupnih učnih ciljev. Razlog za to je mogoče v različnosti učnih vsebin posameznih razredov. Učiteljice kombiniranega pouka uporabljajo različne oblike dela: frontalno, delo v dvojicah, delo v skupinah ter sodelovalno učenje. Učne oblike se prepletajo čez celo uro kombiniranega pouka. Vse tri učiteljice so mnenja, da je delo v kombiniranem oddelku težje kot v čistem, saj jim same priprave na delo vzamejo veliko več časa in napora. Potrebujejo tudi več učil in didaktičnih pripomočkov, uporabljajo več IKT-orodij in pri delu potrebujejo računalniško opremo, ki omogoča lažje delo. Učiteljice so izpostavile več pozitivnih kot negativnih vidikov kombiniranega pouka. Učenci, ki so del kombiniranih oddelkov so bolj samostojni, kreativni, ponavljajo snov za nazaj in se s pomočjo diferenciacije lahko tudi učijo snov v naprej. Učitelj učence bolje pozna, kar omogoča boljšo individualizacijo dela in s tem boljše počutje učencev v šoli. Glede na to, da je delež šol v Sloveniji, ki izvajajo kombiniran pouk velik (približno tretjina), bi bilo smiselno, da je izobraževanju učiteljev namenjeno več vsebin v času študija in nadaljnjega izobraževanja. 5. Literatura Mugerli, K. (2016). Načrtovanje in izvajanje kombiniranega pouka (Diplomsko delo). Filozofska fakulteta, Ljubljana. Nolimal, F. (2001). Kombinirani pouk včeraj, danes, jutri: didaktični priročnik. Zavod republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. Nolimal, F. (2009). Dejavniki uspešnega timskega poučevanja. Vzgoja in izobraževanje, št. 1, str. 10-19. Kratka predstavitev avtorja Sem Marijana Fidel, učiteljica matematike, tehnike in tehnologije ter fizike na OŠ Rudija Mahniča - Brkinca Pregarje. Svoje delo dopolnjujem še na treh osnovnih šolah, kjer poučujem tehniko in tehnologijo. Rada imam šport, glasbo, sem ustvarjalna in vedno pripravljena na nove izzive. 33 Kratkočasnice Time-passers Laura Novak OŠ Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica laura.novak.ilb@gmail.com Povzetek Ne vem, če se to dogaja tudi vam, jaz na sestanku pač ne morem vedno sedeti križem rok. Če si ne beležim sprotnih informacij, čečkam ob robu lista in nevede ustvarjam vzorce. Čeprav morda tako delujem nezainteresirano pa me čečkanje umiri, da se lažje osredotočim na govorjeno besedo in mi zunanji šumi niso več moteči. Pogosto se mi pozneje zgodi, da sem nad vzorci še sama navdušena. Če bi jih hotela narisati v večji različici, mi prav gotovo ne bi uspelo….. uspelo pa mi je svojo izkušnjo prenesti na otroke. V želji, da bi otroci 1. razreda enako motivirano ustvarjali tudi v podaljšanem bivanju, so se slike KRATKOČASNICE kot jih poimenujemo, izkazale kot eden izmed najbolj koristnih, zanimivih in sproščujočih ter najlepših tehnik oz. načinov preganjanja dolgega časa. Korak po korak je iz nečesa malega nastalo nekaj velikega, z barvno dopolnitvijo pa nekaj veličastnega. Slika, ob kateri bi prej pomislili na španskega slikarja Pabla Picassa, kot pa, da jo je ustvaril šest-, sedemletni otrok. Njihova umetniška vrednost je toliko bolj primerljiva, saj jih otroci ustvarjajo za preganjanje dolgega časa le kratek čas, a zelo dolgo časa. Čas, ki je potreben za nastanek slike kratkočasnice, pa je zelo dragocen tudi iz drugih vidikov. KRATKOČASNICE delujejo terapevtsko tako na malega ustvarjalca, kot gledalca. Če bi prej odrasli morda zavrgli sliko svojega otroka, kratkočasnico zdaj obesijo na steno, da bo njihov dom lepši, otroka pa tudi sami spodbujajo k ustvarjalnosti. Moj cilj je tako dosežen, še bolj zadovoljna pa sem, ko otroci uporabijo kratkočasnico za dopolnitev lastnih likovnih zamisli in idejno nadgradnjo pri likovnem izražanju. »Ključne besede:« dolg čas, kratek čas, nadgradnja ideje, Picasso, terapija Abstract I do not know if this happens to you as well, but I cannot always sit idly by at a meeting. If I do not write down information, I doodle in the margins of the paper and unknowingly create patterns. Although by doing so I may seem uninterested, the doodling actually helps me to calm down and focus on the spoken word. Thus, external noises no longer disturb me. Later on, I am often excited about the patterns. If I tried to draw them on a larger scale, I would certainly not succeed ... but I succeeded in passing on my experience to the children. In the desire that first graders would be equally motivated to create works of art in after-school care, the so-called KRATKOČASNICE (“time-passers”) have proved to be one of the most useful, interesting and relaxing, as well as one of the most beautiful techniques or ways to pass the time. Step by step, something big came out of something small, and became something magnificent once the colour was added. By looking at the painting, one would sooner say it was painted by the Spanish-French painter Pablo Picasso than by a child of six or seven. The artistic value of the paintings is all the more comparable, as children create them only for a short time to while away the time, but they do it over a long period of time. The time required to create a “kratkočasnica” painting is very valuable from other aspects as well. KRATKOČASNICE paintings have a therapeutic effect both on the young artist and on the observer. If adults sometimes discarded their child's painting before, they'll hang the “kratkočasnica” on the wall to make their home prettier, and encourage their child to be creative. My goal is thus achieved, and I am even more pleased when children use a “kratkočasnica” to fill in their own artistic ideas, and as an upgrade of their own artistic expression. »Key words:« boredom, passing the time, Picasso, therapy, upgrading an idea 34 1. Uvod Ne vem, če se to dogaja tudi vam, jaz na sestanku pač ne morem vedno sedeti križem rok. Če si ne beležim sprotnih informacij, čečkam ob robu lista in nevede ustvarjam vzorce. Čeprav morda tako delujem nezainteresirano, me čečkanje umiri, da se lažje osredotočim na govorjeno besedo in mi zunanji šumi niso več moteči. Pogosto se mi pozneje zgodi, da sem nad vzorci še sama navdušena. Nekoč sem poslušala doktorico glasbeno-pedagoških znanosti, go. Inge Breznik. Predavala je o vplivu umetniških in gibalnih vzgojnih predmetov na razvoj možganov. V njenih besedah sem našla potrditev za lastno prakso pri delu z otroki, kakor tudi za moje čečkanje na sestankih. Igra, gibanje, glasba, ples in likovna umetnost so področja, ki otroke v oddelku podaljšanega bivanja tudi sicer bolj motivirajo in ali umirijo. Da bi po pouku otroci lahko vztrajali toliko časa na enem področju, pa si sploh nisem predstavljala, dokler jim nisem predlagala čečkanja. Lastno pozitivno izkušnjo s čečkanjem na sestankih mi je uspelo prenesti na otroke. Sproščujoče čičke čačke so postale pravi hit, `čečkanomanijà se je začela, z njo pa tudi odkrivanje nečesa novega pri mojem delu. Našla sem terapevtski način likovnega izražanja, ki blagodejno vpliva na učence ter delovno vzdušje v skupini in izven nje. Da enostavne likovne tehnike delujejo kot terapija za um, srce in splošno počutje, potrjujejo tudi strokovnjaki. Če so pobarvanke namenjene razvijanju koordinacije rok in oči, mandale kot zdravilna slika harmonije barv, matematični fraktali kot vzorčne spodbude za kreativne umetnike, pa je terapevtska metoda fraktalne risbe še posebej zanimiva, saj sodi med novejše metode (samo)pomoči z umetnostjo. Fraktalne risbe, ki se jih riše miže in miže izbira barve, s katerimi se pobarva ploskve med črtnimi linijami, so na videz popolnoma identične kot naše pobarvane čičke čačke, ki jih otroci rišejo in barvajo z odprtimi očmi in po trenutnem navdihu. 2. Osrednji del besedila Vse skupaj se je začelo z generacijo prvošolcev v šolskem letu 2017/2018, ki je bila močna na vzgojnih področjih. Ples, petje in likovno izražanje jim je bilo najljubše. Njihov brezčrtni zvezek, ki ga imajo v oddelku podaljšanega bivanja z namenom, da po nepotrebnem ne trošijo drugega papirja, jim je bil vedno pri roki. Motilo me je, da so mnogi izmed učencev narisali in zapolnili le droben košček risalne površine na listu, naslednji dan pa z risanjem nadaljevali na novi strani. Predlagala sem jim, da naj na enem listu ustvarjajo več dni in jim tako morda uspe prava umetniška slika. Moj način in vztrajnost pri spodbujanju sta se izkazala kot čarobna kombinacija za dosego cilja. Ko otroke prepričaš, da začnejo verjeti vase in v svoje sposobnosti, teče vse ostalo kot po maslu … in ti otroci so bili pripravljeni poskusiti nekaj novega. Veselili so se risanja in barvanja s flomastri, ki jih pri rednem pouku redko uporabljajo. Skupina likovnikov je moje napotke vzela zelo resno. Po mesecu dni vloženega truda nisem mogla skrivati navdušenja nad njihovimi slikami. Bile so prave mojstrovine. Poimenovali smo jih Kratkočasnice. Šolsko leto se je prevesilo v drugo polovico, jaz pa sem imela v oddelku vedno več pravih umetnikov. V silni želji, da bi jim uspela umetniška slika, so se nekateri jezili sami nase, češ da ne rišejo tako dobro kot ostali. Da bi jih umirila, sem jim svetovala vrnitev v tisti čas, ko so kot dvoletniki šele spoznavali, da pisalo pušča sled in so risali prve risbe, čičke čačke. Rekla sem jim, naj enako poskusijo s črnim flomastrom ter sliko pobarvajo kot pobarvanko. Njihovo začudenje nad mojim predlogom in nato prvi poizkusi enostavne likovne tehnike s flomastri, so pripeljali do navdušujočih abstraktnih slik. Navodilo ČEČKAJ IN BARVAJ je delovalo. V maju je skupni prostor naše šole dobil nov videz. Stene z dvainpetdesetimi razstavljenimi slikami so oživele in napolnile prostor z dodatno energijo. Razstava teh slik se je po koncu šolskega leta preselila v Koper, kjer naj bi krasila stene Zavoda za šolstvo. 35 RAZSTAVA 52-ih KRATKOČASNIC Kratkočasnice so tako v mojem oddelku postale eden od načinov preganjanja dolgega časa in enostavna tehnika poslikave naših nadaljnjih likovnih izdelkov. ZELENJAVNA KUPA KAZALKE 36 EKOSMREKA MEGA DRUŽABNA IGRA NOVOLETNE VOŠČILNICE 37 MEGA KRATKOČASNICE NA SVETU SI, DA SAM SI SONCE … (T. Pavček) Naša navdušujoča tehnika ustvarjanja kratkočasnic se z lista papirja in flomastrov lahko hitro preseli tudi na druge risalne površine in likovne tehnike. S pomočjo ostalih učiteljev Rapa so starejši učenci barvno zakrili igralni kotiček v zastekljenem vetrolovu ob vhodu. 38 `VITRAŽ` Z novimi odpadnimi materiali so kratkočasnice dobile tudi nov videz - kratkočasni mozaiki. Njihovo ustvarjanje je postalo priljubljeno tudi med učenci, ki obiskujejo jutranje varstvo. Kratkočasni mozaiki nevidno povezujejo vse ustvarjalce. Sestavljeni so s porisanimi in pobarvanimi liki iz različnih `korona mehurčkovòtrok, ki se med seboj ne družijo. VELIKI KRATKOČASNI MOZAIK MALI KRATKOČASNI MOZAIK (skupni likovni izdelek ustvarjalcev različnih oddelkov) (izdelek posameznika) V želji, da bi po pouku otroci kreativno preganjali dolgčas, so se slike kratkočasnice izkazale kot eden izmed najbolj koristnih, zanimivih in sproščujočih ter najlepših tehnik oz. načinov. Korak po korak je iz nečesa malega nastalo nekaj velikega, z barvno dopolnitvijo pa nekaj veličastnega. Slika, ob kateri bi prej pomislili na španskega slikarja Pabla Picassa, kot pa da jo je ustvaril šest-, sedemletni otrok. Njihova 39 umetniška vrednost je toliko bolj primerljiva, saj jih otroci ustvarjajo le kratek čas, a zelo dolgo časa. Čas, ki je potreben za nastanek slike kratkočasnice, pa je dragocen tudi iz drugih vidikov. Moje spoznanje iz prakse je, da deluje terapevtsko tako na malega ustvarjalca kot gledalca. Če bi odrasli prej morda zavrgli sliko svojega otroka, kratkočasnico zdaj obesijo na steno, otroka pa tudi sami spodbujajo k ustvarjalnosti. Na tak način pripomorejo, da njihov otrok še z večjim veseljem razvija svojo kreativnost, vztrajnost, ročne spretnosti, pozitiven odnos do dela, postane samozavestnejši, predvsem pa razvija pozitivno osebnost in samopodobo. 3. Zaključek Moj cilj, da otroci kreativno preganjajo dolgčas, verjamejo vase, svoje sposobnosti in si upajo vztrajati do cilja, je tako dosežen. Še bolj zadovoljna pa sem, ko otroci uporabijo kratkočasnico za dopolnitev lastnih likovnih zamisli in idejno nadgradnjo pri likovnem izražanju. Med takšne primere sodi slika Pripravljena za ples, ki jo je v jutranjem varstvu ustvarila četrtošolka. PRIPRAVLJENA ZA PLES Spodbujajte otroke, da se sproščajo na tak način in doživite zadovoljstvo ter veselje ob njihovih izdelkih. Čičke čačke, kratkočasnice so ključ, ki odpira srce in vrata uma, pot skoznje pa vodi v uresničitev sanj in samega sebe. Vsekakor pri iskanju podobnih načinov za spodbujanje likovne ustvarjalnosti in boljšega počutja otrok ne gre prezreti na začetku prispevka omenjene in strokovno preverjene Metode fraktalne risbe. Fraktalna risba, ki je na videz identična slikìKratkočasnicì, se razlikuje le v postopku ustvarjanja. Na Svizovi spletni strani najdemo objavo avtorice Dekleva, D. (2020), ki opisuje delavnico z zgovornim 40 naslovom … Fraktalna risba: Spregledaš, ko zapreš oči … z dr. Dejo Muck … Dr. znanosti Deja Muck, profesorica na Naravoslovnotehniški fakulteti Univerze v Ljubljani, na Oddelku za tekstilstvo, grafiko in oblikovanje, to metodo fraktalne risbe v Sloveniji zelo uspešno razvija in nadgrajuje. Naj zaključim z vprašanjem, ki se mi ob mojem pisanju tega prispevka ves čas poraja: Ali so naše kratkočasnice glede na postopek ustvarjanja morda Fraktalne risbe – spregledaš, ko gledaš …? 4. Viri Dekleva, D. (2020). Fraktalna risba? Spoznajmo in poskusimo! . Pridobljeno s http://www.sviz.si/fraktalna-risba-spoznajmo-in-poskusimo/ Dobrić Žaja, S. Fraktali. NOVA AKROPOLA Hrvatska. Št. 71, članek 11/1–16. Pridobljeno s https://nova-akropola.com/znanost-i-priroda/znanost/fraktali/ Muck, D. (2019). Metoda fraktalne risbe. Art therapy. Pridobljeno s http://fraktalnost.si/ N. K. (2019). 13 prednosti barvanja pobarvank. BIBALEZE. Pridobljeno s https://www.bibaleze.si/prosti-cas/ustvarjamo/13-prednosti-barvanja-pobarvanke.html Šetinc, M. (2020). Fraktali. Pridobljeno s http://www.markosetinc.com/kaj-so-fraktali/ Valens, M. (2018). Zakaj srčno priporočam metodo fraktalne risbe? . Pridobljeno s https://www.meavalens.si/zakaj-srcno-priporocam-metodo-fraktalne-risbe/ Zavod Amo, center za psihoterapijo, svetovanje in izobraževanje. Art therapy. Barvanje mandal. Sprostite se in pobarvajte mandalo. Pridobljeno s https://zavod-amo.si/blog/2020/04/07/barvanje-mandal/ Žolnir, N. (2014). Mandale s čudežnim učinkom. DELO. Panorama. Pridobljeno s https://old.delo.si/druzba/panorama/mandale-s-cudeznim-ucinkom.html Sem Laura Novak, vzgojiteljica predšolskih otrok. V vzgoji in izobraževanju sem zaposlena 30. leto. Zadnjih 20 let delam v 1. razredu PB, na OŠ Dragotina Ketteja v Ilirski Bistrici. Ker ne maram monotonosti pri delu, sem kreativna v iskanju novih stvari, pri tem pa vedno izhajam iz sebe. O tem tudi razkrivam v prispevku Kratkočasnice. Srčno si želim, da bi mojo pozitivno, inovativno izkušnjo o sproščujočem delovanjùčičk in čačk`, njihovem pozitivnem vplivu na posameznika ter delovno vzdušje v skupini in izven nje, prenesli tudi v svoje delovno okolje, na veselje vas in otrok v vašem oddelku. 41 Kratkočasnice so zakon! Kratkočasnice rules! Katja Kokot Asani Osnovna šola Gustava Šiliha Maribor kokot.katja@gmail.com Povzetek Krat – ko – časnice. Kratkočasnice. Zanimiva beseda. Izhaja iz tega, da doma in seveda tudi v šoli, pogosto slišimo besedo dolgčas, zato je morda najboljše, da ta dolgčas preženemo s kratkočasnicami. Kako je nastala ideja za kratkočasnice? Med karanteno je bilo pogosto slišati, da so otroci preveč na računalnikih in premalo v naravi. Kratkočasnice so zasnovane tako, da jih lahko otrok igra sam, v paru ali pa kar s celim razredom. So priročne interaktivne kartice, na njih so zapisane raznorazne aktivnosti in naloge, ki jih mora opraviti. Del kratkočasnic pa je pripravljen tako, da so nam v pomoč ali zabavo tudi na morju, na samotnem otoku ali na plaži polni ljudi. Kjerkoli in kadarkoli. Kratkočasnice so se izkazale za zelo zanimiv in dobrodošel dodatek v razredu, tako med poukom kot v času, ko otroci malo počivajo od pridobivanja znanja. Ključne besede: Interaktivne kartice, prosti čas, šola. Abstract Krat – ko - časnice. Kratkočasnice. An interesting word. It follows from the fact that at home and of course also at school, we often hear the word bored, so it may be best to banish this boredom with Kratkočasnice. How did the idea for interactive cards come about? During quarantine, it was often heard that children spent too much time using computers and not enough in nature. The cards are designed in a way that the child can play them alone, in pairs or with the whole class. They list the various activities and tasks he or she has to perform. Part of the cards are prepared in such a way that they are also helpful or fun at the seaside, on a lonely island or on the beach full of people. Anywhere and anytime. The interactive cards are proved to be a very interesting and welcome addition to the class. During class or at a time when children are taking a little break from gaining knowledge. Keywords Home, Interactive cards, school. 1. UVOD Čas, v katerem trenutno živimo, je naša življenja postavil na glavo. Z izzivi smo se pedagoški delavci soočali tako službeno kot osebno. Seveda pa ne samo mi, ampak vsi, ki smo bili prisiljeni ostati doma, ter ob službi vzgajati in animirati otroke. V svetu, kjer se vedno več vsebin seli na telefone, računalnike in druge elektronske naprave, je najpreprosteje otroka zaposliti tako, da ga posedeš na stol, mu prižgeš elektronsko napravo in delo je opravljeno. Sama sem sicer precejšen navdušenec nad elektroniko, vendar se je ta tred sprevrgel prej v težavo kot rešitev. V raziskovanju o povezavi otrok, njihovih možganov ter elektronskih naprav, sem našla zanimiv članek, ki navaja naslednje. 42 »Rastoči človeški možgani nenehno gradijo nevronske povezave, obenem pa manj uporabljajo šibkeje aktivne nevronske povezave. Pri tem procesu imajo pomembno vlogo tudi digitalni mediji. Večina tega, kar otrok vidi na zaslonu, zagotavlja nepopolno stimulacijo možganov v primerjavi z resničnostjo. V nekaterih raziskavah (Cincinnati Children’s Hospital Medical Centre, 2019) je bilo ugotovljeno, da imajo otroci, ki so vsakodnevno uporabljali zaslone, šibkejšo strukturno celovitost povezav, ki jih najdemo v beli snovi - delu možganov, ki podpira jezikovne zmožnosti in pismenost. Ti otroci so dosegli tudi nižje rezultate na področju poznavanja besedišča. Druge raziskave so pokazale, da čas rabe zaslona lahko vpliva na zmožnost vzdrževanja pozornosti pri predšolskih otrocih. Prav tako lahko prekomerna uporaba mobilnih telefonov pri mlajših otrocih upočasni izrazno govorico in vpliva na razvojno oceno otroka. Otroci potrebujejo raznolik nabor aktivnosti. To omogoča izkustveno učenje, preko katerega otroci aktivno usvajajo nove izkušnje in znanja. Ustvarjale ideje se pogosto porodijo prav v obdobju, ko se otrok dolgočasi.« Dostopno na: https://www.center-motus.si/raba-elektronskih-naprav-in-njihovo- omejevanje/ [Povzeto: 10. 05. 2021, 21.00.] Prav zaradi vseh raziskav, ki so bile opravljene glede otrok in uporabe elektronskih naprav, sem se v času, ko se je moje delo preselilo izključno na računalnik, odločila, da moram poiskati nekaj, s čimer bom zaposlila otroke v šoli, ter seveda tudi otroke doma. Punci doma se radi igrata s kartami, čeprav ni smiselne igre, vendar se mi je porodila ideja, da bi lahko za svoj nov učni pripomoček uporabila kartice. S tem bi otroke za vsaj nekaj trenutkov odtegnila od ekranov, ter jim ponudila nov način učenja in zabave. Tako so nastale Kratkočasnice. Kartice, ki preganjajo dolgčas in so v zabavo otrokom vseh starosti, predvsem pa tistim, ki jih sama učim. Z njmi sem želela pokazati in dokazati, da se lahko učenci učijo tudi na star način, ob spremljavi veliko zabave. Želela sem tudi narediti učni pripomoček, ki bo združil otroke vseh starosti in pri tem spodbujal povezovanje. 2. KRATKOČASNICE 2.1. KAKO JE NASTALO IME KRATKOČASNICE? Kratkočasnice so dobile ime povsem spontano, kot nekaj, kar krajša čas in predvsem odganja dolgčas. V času, ko smo bili doma in so bili otroci veliko, če ne preveč, časa na telefonih in drugih napravah, a kljub temu jim je bil ves čas dolgčas. Zato sem se odločila, da temu naredim konec in končni rezultat tega so bile Kratkočasnice. Ime je privlačno, igrivo ter lahko za zapomniti. Slika 1: Kratkočasnice 43 2.2. KAKO Z NJIMI ROKOVATI? Kratkočasnice so v obliki priročnih kartic. So dovolj velike, da jih lahko držijo majhne ročice, ter dovolj majhne, da jih lahko spravimo v nahrbtnik, torbico ali kam drugam. Povezane so z bombažno vrvico. Še en moment učenja. Z bombažno vrvico otroci urijo zavezovanje pentlje, s čimer urijo finomotoriko prstov in dlani. Zagotovo bodo mlajši otroci potrebovali več pomoči, kot starejši, zato pa smo tukaj, da jim pomagamo in se z njimi učimo. Sliki 2 in 3: Kratkočasnice 2.3. KOMU SO NAMENJENE? Kratkočasnice so namenjene vsem otrokom ter mladim po srcu. Z njimi se lahko igrajo predšolski otroci, šolski otroci, otroci s posebnimi potrebami in vsi, ki so mladi po srcu. Starostne omejitve navzgor ni. So dobrodošla popestritev dejavnosti v vrtcih, šolskih ur, ter kar tako doma, ko bi otroci nekaj počeli, pa ne vedo kaj. Za njihovo uporabo ni potrebno, da si učitelj, moraš biti le dovolj potrpežljiv, da otroka ob težavah vodiš, da se zaigra, ter ga spodbujaš, da raziskuje svet okoli sebe. Prav zato so Kratkočasnice tako univerzalen pomoček za učenje, ki popestrijo prav vsak dom ali razred. 2.4. KAKO SE Z NJIMI IGRATI? Kartice so razdeljene na štiri različne sklope. Kartice različnih sklopov lahko med seboj tudi pomešamo in jih uporabljamo v različnih situacijah. Niso označene, ali oštevilčene, zato imamo tukaj precej prosto pot. Nič ni narobe, če si mlajši otroci iz kupčka kart izberejo tiste, ki so jim vizualno najbolj pri srcu. Pustimo jim, da sami krojijo igro. Prvi sklop je namenjen zabavi poleti, na morju. Namen je popestriti čas, ko smo na plaži. Otroci s pomočjo kartic odkrivajo čarobni morski svet. Iščejo različne predmete, ki so značilni za morsko obalo, spoznavajo morske živali ter se na vse možne načine spoznavajo s plažo. Ena izmed dejavnosti je tudi sezidati peščeni grad. Pri čemer lahko prosijo za pomoč kakšnega otroka, ki ga spoznajo na plaži in tako širijo svoj krog poznanstev in prijateljstev. 44 Slika 4: Poišči školjke Slika 5: Sezidaj peščeni grad Drugi sklop se osredotoča na prepoznavanje oblik, barv in različnih vzorcev. Kartice niso omejene na določen prostor, z njimi se lahko igramo kjerkoli: na prostem, v stanovanju, v šoli. Otroka spodbujajo, da opazuje prostor, v katerem se nahaja. Mlajši s pomočjo kartic spoznavajo osnovne barve, ter različne pridevnike, kot so težek, lahek, dolg, kratek, širok itn. Kartice so zelo dobro sprejeli tudi učenci tujci, ki slovenskega jezika ne obvladajo dobro. Ob igranju z njimi širijo svoj besedni zaklad, hkrati pa se zelo zabavajo, sploh če jih je v igri več. Sami smo si pri uri Slovenščine za tujce priredili pravo majhno tekmovanje, ko smo iskali različne predmete po razredu in merili čas, kdo bo hitrejši ali pa bolj izviren. Z učenci 9.razreda OŠPP pa smo kartice uporabili pri pouku angleškega jezika. Besede, ki so zapisane na karticah so morali učenci najprej prevesti v angleščino, šele nato pa so se lahko lotili iskanja določenega predmeta. Seveda so morali poimenovati tudi predmet, ki so ga našli. Vse skupaj smo zapisovali na tablo, ter tako širili besedni zaklad angleških besed. Slika 6:Poišči nekaj lesenega Slika 7: Poišči nekaj lahkega Sliki 8 in 9: Uporaba kartic v razredu 45 Slika 10:Uporaba kartic doma Tretji sklop otroke spodbuja h gibanju ter spoznavanju in prepoznavanju živali. Kartice so zasnovane tako, da morajo otroci oponašati različne živali (slona, kačo, metulja,...). Aktivnost s karticami lahko nadgradimo tudi tako, da pri igri uporabimo igralno kocko, ali dve. Število pik na kocki ali kockah, otroku pove, koliko naprimer slonovih korakov mora narediti. Druga nadgradnja kartic pa je ta, da otrok zraven oponaša glas izbrane živali. Slika 11:Preteguj se kot mačka Slika 12:Stegni vrat kot žirafa Četrti sklop kartic je namenjen gibanju ter prepoznavanju in spoznavanju s števili. Za igro je potrebna igralna kocka ali dve. Število pik na kocki ali kockah otroku pove, koliko ponovitev različnih telovadnih prvin (počep, poskok,...) mora narediti. Dejavnosti s karticami četrtega sklopa lahko nadgradimo tako, da iz kartic pripravimo enostaven poligon, pri katerem otroci tekmujejo na čas ali pa na pravilno izvedno vaje. Slika 13:Skoči Slika 14:Kroži z glavo 46 3. ZAKLJUČEK Kartice so zakon, ker jih lahko uporabimo v različnih situacijah, z različnimi starostnimi skupinami ter v različnih okoljih. V praksi sem jih najprej uporabila doma, s svojima 5 in 3 leta starima deklicama,. Obe se še učita sprejemanja sveta okoli sebe, zato sem Kratkočasnice uporabila za njuno spoznavanje okolice. Kasneje, ko smo se vrnili v razrede, sem kartice pričela uporabljati pri pouku. Najpogosteje jih uporabljam kot sprostitveno dejavnost med urami. Učenci, s katerimi delam, imajo kratkotrajno pozornost, zato so takšne dejavnosti med poukom dobrodošla popestritev učnega procesa. Uporabila sem jih pri različnih učnih urah, saj je delo z njimi enostavno. Težavnost uporabe lahko mimogrede prilagodimo, igro nadgradimo ali pa poenostavimo. 4. LITERATURA • Raba elektronskih naprav in njihovo omejevanje. Dostopno na: https://www.center- motus.si/raba-elektronskih-naprav-in-njihovo-omejevanje/ . Sem Katja Kokot Asani. Specialna in rehabilitacijska pedagoginja. Delam na Osnovni šoli Gustava Šiliha Maribor, kjer poučujem v 3.VIO in sem razredničarka 9.razredu. Zelo rada ustvarjam in iščem nove poti, kako obogatiti pouk, hkrati pa vse to prenesti tudi domov, k svojim otrokom. Najraje imam učne pripomočke, ki so enostavni in za njih ni potrebno veliko materiala. Delujem tudi kot prostovoljka v Društvu za avtizem Školjke. 47 Trajnostni učinki dela na daljavo Sustainable effects of distance learning Tjaša Poklar OŠ Rudolfa Ukoviča Podgrad, Podgrad 99b, 6244 Podgrad poklart.osrup@gmail.com Povzetek V prispevku se ukvarjam s pozitivnimi učinki dela na daljavo na več nivojih šolanja. V šolskem letu 2020/2021 se je šolski proces v Sloveniji večinoma odvijal na daljavo. V tem letu sem bila v vlogi učitelja in študenta, saj sem se septembra vpisala na dodatni magistrski redni študij v Maribor. Tovrsten študij je bil do sedaj nemogoč zaradi nezdružljivosti vloge učitelja in rednega študenta predvsem zaradi fizične odaljenosti fakultete. Z delom na daljavo pa je postalo takšno izobraževanje izvedljivo. V tem članku sem raziskala zgodovino izobraževanja na daljavo po svetu ter razvoj internetne povezave v Sloveniji. Pomemben vidik članka je kakšne pozitivne učinke so pri tem videli učitelji, študenti, dijaki in učenci, rezultate le teh povzemam v tem prispevku. Poleg manj stresnega dela, prilagojenega urnika, možnosti večkratnega poslušanja predavanj za lažje razumevanje učne snovi je pomemben tudi trajnostni vidik, in sicer prihranek pri prevozu, manjši ogljični odtis, manj tiskanja, manj potrošnje pri nakupovanju oblek in obutve, prihranek časa, ker so odpadli prevozi za obšolske aktivnosti. Vsekakor se je pokazalo, da obstajajo tudi dobre plati šolanja na daljavo, ki bi se jih dalo implementirati v bodoče izobraževanje. Ključne besede: šolanje na daljavo, pozitivni učinki, epidemija, šola, ikt, ogljični odtis Abstract In the following article I'm writing about the positive effect of the distance learning on several levels. Slovenia most of the school year 2020/2021 moved to the distance learning. In this year a have double role as a teacher and as a student because I started a regular master study in Maribor. This kind of study would be impossible if all the process would be taken live, so in the classroom and at the university, mainly because of the distance between home, school and faculty. With distance learn this kind of work and study became possible. In this article I made a research about history of s distance learning around the world and development of the internet infrastructure in Slovenia. Important point of view is also interviews with teachers, students, school kids about distance learning and the results are shown in this article. Beside less stressful word, customized schedule, possibility of repeating the lectures for better understanding of learning material there is an important sustainable point of view. Means that there is quite a big saving with transfers, lower carbon footprint, less printing, less showing of clothes and shoes, saving of time, because there are no transfers for afterschool activities. It definitely turns out that there are positive aspects of distance learning that can be implemented in the future learning process. Key words: distance learning, positive effects, epidemic, school, ikt, carbon footprint 48 1. UVOD Delo na daljavo nas je vse doletelo in če se v glavnem govori o negativnih učinkih takšnega dela sem se osredotočila na pozitivne učinke dela na daljavo. Pri tem ne govorimo samo o vlogi učitelja, ampak tudi o vlogi študenta, dijaka in učenca. Izhajam iz lastne izkušnje študija ob delu. Delam kot učiteljica v osnovni šoli. V šolskem letu pa sem se odločila za dodatni enoletni redni enoviti magistrski študij na Fakulteti v Mariboru. Že zaradi razdalje od Ilirske Bistrice do Maribora mi je bil študij v preteklosti nedostopen, saj gre na nezdružljivost rednega dela in študija. V tem študijskem letu pa je postalo to mogoče z rednih delom na daljavo ter študijem na daljavo. V prispevku bom najprej orisala zgodovinska dejstva o študiju na daljavo v preteklosti, saj segajo že v daljno preteklost. Za prispevek sem opravila tudi intervjuje z učitelji, učenci, dijaki ter njihovo videnje pozitivnih lastnosti dela na daljavo povzemam v tem prispevku. Eden glavnih zaključkov je, da je z mojim delom na daljavo bilo prihranjega 3 tone ogljičnega odtisa zaradi nepotrebnih prevozov, skoraj 3000 € zaradi nekupovanja goriva, manj stresa zaradi lažjega razporejanja delovnega časa. Trajnost zaradi oblikovanja spletnih orodij in povzetkov snovi na računalnikih in posledično manj tiska, manj delovnih listov, manjša obremenjenost za okolje, prožnost in raznolikost načinov komunikacije, individualizacija dela, učenci, dijaki in študenti so izpostavili, da je ena od velikih prednosti posneto predavanja, ki ga lahko naknadno pogledajo večkrat in s tem boljše razumejo učno snov. 2. ZGODOVINA UČENJA NA DALJAVO Ste vedeli, da je bila prva ustanovljena univerza na daljavo ustanovljena 1873? Ste vedeli, da je bil glavni podpornih učenja preko TV-sprejemnikov BBC? Poznate Kubi Telepresence, ki vam omogoča, da ne sedite pred ekranom in poslušate predavanja pa ste ravno tako prisotni? V osrednjem delu boste slišali kaj pozitivnega menijo učenci, učitelji in starši o učenju in delu na daljavo. Kako je nama olajšalo življenje delo in študij na daljavo. Kdo si ga še želi in kdo ne. Kaj pa vi? Mogoče boste svoje že zacementirano mnenje spremenili po koncu tega prispevka. Izobraževanje na daljavo nas je šokantno doletelo marca 2020. Slovenija je bila na takšen načrt organizacije dela in učenja, zdaj s pogledom iz distance že lahko rečemo, popolnoma nepripravljena. A če pogledamo malo nazaj v preteklost je izobraževanje na daljavo potekalo praktično ves čas. Od dopisništva med grškimi filozofi, ki so si tako izmenjevali mnenja in odkritja do prepisovanja dokumentov in knjig v samostanih iz katerih se je prenašalo znanje ter tudi bralne in pismene kompetence naprej do ljudi. Eden prvih oglaševanih metod učenja na daljavo je bilo 1728 leta, je bil oglas Caleba Phillippsa v časopisu Boston Gazette, učitelja t.i. nove metode Short Hand. Ta je nagovarjal študente, ki so si želeli tedenskih lekcij po pošti. Isaac Pitman je leta 1840 organiziral prva učno uro na daljavo v modernem smislu. Pošiljal je tekste na razglednicah in transkripcije dobival nazaj ter jih popravljal, popravo pa ponovno poslal naprej. Ta sistem je lahko vzpostavil zato, ker se takrat v Angliji prvič pojavi uniformiran sistem pošiljanja pošte. Tri leta pozneje Fonografsko korespondenčna organizacija ustanovi Sir Isaac Pitman College po vsej državi. Organizacija postane izjemno uspešna. Prva korespondenčna šola v ZDA je Organizacija za spodbujanje študija doma, ki je bila ustanovljena 1873. 1894 organizira šolanje na daljavo tudi Oxford. Prva univerza, ki organizirana formalno študijsko izobraževanje na daljavo je Univerza v Londonu leta 1858. The Open University v Angliji je bila ustanovljena na osnovi vizije Michaela Younga, bila je poskus ustanovitve modela z najvišjimi standardi štipendiranja in višješolskega izobraževanja z visoko medijsko podporo, glavni podporniki so bili BBC, ki je prvi začel z večernim izobraževanjem preko TV sprejemnikov. Slovenija, 2020, šok, panika, stres, bes. 49 3. EPIDEMIJA IN TEHNOLOGIJA Pandemija COVID-19 je povzročila zaprtje šol po celotnem svetu. Številne šole so se morale seliti na svetovni splet. Pri tem so uporabljale platforme Zoom, Cisco Webec, Google Classroom, Microsoft Teams, D2L in Edgenuity. Glavna skrb je bila kako takšno šolanje v tranziciji omogočiti študentom brez interneta oz. brez stabilnega interneta. V času šolanja na daljavo se večina šol poslužuje predvsem sinhroniziranega učenja, torej učenja, kjer so prisotni vsi udeleženci v virtualni učilnici. Seveda to zahteva dobro organiziran urnik. Primeri sinhroniziranih tehnologij so spletne konference, videokonference, izobraževanje preko televizije, , prav tako kot direktna povezava preko satelita, (DBS), internetni radio, prenos v živo, telefon in spletni VOiP. Spletna konferenčna orodja omogočajo srečanja razredov, in v glavnem omogočajo tudi interaktivna orodja (pogovor, ločene skupine znotraj razreda, dvog roke, emotikone. Ta orodja omogočajo tudi asinhrone ure, saj lahko študent posneto predavanje posluša kasneje, tu se uporablja tudi vzporedna resničnost SecondLife. Na ta način se poskuša robotsko poučevati npr. bolne otroke, da lahko izven časa terapij sodelujejo pri pouku. Nekatere univerze so začele uporabljati robotske posredniške strežnike, ki omogočajo privlačnejša hibridna predavanja. Pripomoček za udeležence je tudi Kubi Telepresence, stojalo na katerega pritrdimo napravo, telefon ali tablico, ki gleda okoli sebe, tako da učencem ni potrebno neprestano sedeti ob zaslonu. 4. ASINHRONO UČENJE V asinhronem učenju je sodelovanje udeležencev fleksibilno, glede na njihovo organizacijo časa. Študentom ni potrebno, da so skupaj, sočasno pri predavanjih. Takšna oblika je že stara, saj gre lahko za dopisovanje preko pošte, danes e-maila, audio in video snemanja, natisnjenega materiala in preko faksa. Obe metodi se lahko dopolnjujeta. Veliko univerz se v zadnjem času poslužuje tudi hibridnih ali mešanih predavanj, delež poslušajo udeleženci v živo in delež preko spleta. Učenje na daljavo se lahko poslužuje tudi radijskih interaktivnih oddaj, spletnih virtualnih svetov, digitalnih iger, vebinarjev ali podkastov. IKT spreminja vse vrste izobraževanja (formalno, neformalno, priložnostno) in ne samo za mlajše t.i. »digitalne generacije«), pač pa tudi za odraslo prebivalstvo oz. za »digitalne priseljence«. Za izobraževanje odpira nove priložnosti, z več kreativnosti v učenju in pridobivanju znanja ter bolj inovativnimi pristopi pri prilagajanju izobraževalnih storitev potrebam sodobnih post-industrijskih družb. Potenciali IKT, ki omogočajo inoviranje izobraževalnega procesa v e-izobraževanju, so se v vsem svojem sijaju pokazali v času epidemije COVID-19: • Prostorsko in časovna neodvisna izpeljava učnega procesa; • Prožnost in raznolikost načinov komunikacije; • Dostopnost in odprtost virov znanja. Ostale prvine izobraževanja na daljavo so: fleksibilnost izobraževalnih programov, osredotočenost učnega procesa na učenca, aktivno sodelovanje in vključevanja okolja v izobraževalni proces, odprtost izobraževanja z uporabo različnih tehnoloških možnosti za pridobivanje in posredovanje znanja in prilagajanja učnim potrebam Kriza in epidemija COVID-19 je vzpodbudila inovativnost in angažma na vseh ravneh. Sprožila je miselni preskok in spodbudila digitalno preobrazbo, ki je bila pred tem nepredstavljiva. 5. TEHNOLOŠKA PREOBRAZBA V štirinajstih dneh so šole in učitelji naredili večji korak, kot prej v desetletju ali več. Nihče se več ne sprašuje, ali je tehnologija lahko v pomoč kot orodje pri pedagoškem procesu, ampak se vsi sprašujejo, kako jo uporabiti. To je ključni premik v miselnosti učiteljev. Za takšno in takojšnjo digitalno preobrazbo se je moralo nadgraditi« tudi že obstoječe temelje: 50 S 16. marcem so se v Sloveniji zaradi nekaj dni prej razglašene epidemije koronavirusa začeli bistveno drugačni delovni in šolski tedni. Delo in pouk sta se v veliki meri preselila na internet, katerega obremenjenost je dosegla in močno presegla do tedaj za Slovenijo rekordne vrednosti. Precej zaslug za to, da se hrbtenica slovenskega interneta v teh izrednih časih ni sesedla, temveč vse deluje bolj ali manj nemoteno, ima zavod Akademska in raziskovalna mreža Slovenije oziroma krajše Arnes. Digitalizacija omogoča nove načine komuniciranja, izobraževanja, nakupovanja, zabave in izvajanja različnih aktivnosti prek interneta. V času pandemije, ko je medosebna oddaljenost ključna za omejevanje okužb, so tehnologije, ki omogočajo dostop do informacij, izvajanje različnih aktivnosti in ohranjanje stikov z najbližjimi, pomembnejša kot kadar koli prej. S takojšnjim odzivom na trenutno situacijo se je Arnes odzval s Programom COVID-19 – IKT za VIZ zavode, pri čemer je sredstva namenil povečanju zmogljivosti storitev in nakupu dodatnih IKT-odjemalcev. Cilji programa so bili sledeči: - zagotovitev IKT infrastrukture kot osnove za izobraževanje na daljavo - s tem je bil posledično omogočen tudi enakopraven dostop do izobraževanja. - večkratno povečanje zmogljivosti Arnesovih storitev, kot so Arnes Učilnice, Arnes Splet, Arnes ePošta, Arnesove videokonferenče storitve ter Strežnik po meri; - z nakupom IKT odjemalcev pa so omogočili učenje in poučevanje na daljavo tistim učencem, dijakom in učiteljem, ki trenutno doma niso imeli primerne opreme. Zavod Arnes je že pred tem izvajal tudi razne programe, namenjene izobraževanju na daljavo ali pa izobraževanju s pomočjo IKT, S ciljem izboljšati kompetence in dosežke mladih ter večjo usposobljenostjo izobraževalcev prek večje uporabe sodobne IKT pri poučevanju in učenju. • SIO-2020 – nov korak ustvarjanja šole prihodnosti (Slovensko izobraževalno omrežje – 2020); • Znanje, spretnost in vseživljenjsko učene za boljšo zaposljivost; • Vlaganje v izobraževanje, usposabljanje in poklicno usposabljanje za spretnosti in vseživljenjsko učenje z razvojem infrastrukture za izobraževanje in usposabljanje. 6. IZSLEDKI PREDNOSTI POUKA NA DALJAVO Izsledki Zavoda RS za šolstvo prikazujejo sledeče prednosti pouka na daljavo: • Učitelji so spremenili pogled na to, kaj je res pomembno, da učenec zna; • Pri pouku so bolj ustvarjalni; nekatere učence so v času izobraževanja na daljavo bolj spoznali; • Učence v večji meri kot prej v razredu obravnavajo kot partnerje; • V večji meri zaupajo v zmožnosti učencev; • Spremenili so pogled na učenje in poučevanje; • Pristopi, ki jih bodo ohranili tudi po epidemiji: ustvarjanje posnetkov za učence, ohranitev sodelovanja z učenci v virtualnem učnem okolju, razširili bodo nabor izdelkov / dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali. Sedaj pa poglejmo kaj o pozitivnih učinkih dela na daljavo menijo posamezniki: učenci, učitelji, študenti, starši. Učenke in učenci so izpostavili naslednje pozitivne lastnosti doživljanja izobraževanja na daljavo: • Učitelji so pošiljali zanimive naloge; • Pouk na daljavo jim je izziv: pri pouku so bolj ustvarjalni; • Preko dneva so si sami; • Všeč, jim je bilo, ker niso nastopali pred sošolci; • Lahko so dlje časa spali; • Pri delu so jim lahko pomagali starši; • Okoli 40 odstotkov učencev je izrazilo strah pred nastopom pred sošolci, kar jim je bilo v času izobraževanja na daljavo všeč, da tega ni bilo. Učitelji so s svojim delom odlično opravili svoje delo in učenci so to zaznali, saj jih je velik delež imelo občutek, da so svojim učiteljem/učiteljicam pomembni; • Pouk na daljavo so ocenjevali tudi kot zanimiv in ustvarjalen; 51 • Pozitivno pa se jim je zdelo, da so lahko sami razporedili delo čez dan in da jim ni bilo treba nastopati pred sošolci. Med srednješolci in učenci višjih razredov osnovnih šol je bil kar velik delež takih, čez 30 odstotkov, ki so ocenili, da se na ta način lažje učijo. 7. OSEBNA IZKUŠNJA IN ZAKLJUČEK V trenutni situaciji mi je bilo delo na daljavo »pisano na kožo«; sem namreč redno zaposlena v VIZ, tako da bi mi bila udeležba na vseh predavanjih ter (obveznih) vajah potemtakem misija nemogoče. Z 19. oktobrom 2020 pa se je začel 2. val epidemije COVID-19, ki mi je prinesel upanje, da bo polna udeležba na predavanjih (s prilagojenim urnikom zaradi dela na daljavo, kombinacijo prenosnega računalnika, mobitela ter prostoročnega komuniciranja v avtu) mogoča. Posledično sem pri tem med oktobrom in junijem prihranila skoraj 3000 €, svojemu avtu 20.000 km ter naši zemlji oz. ozračju pa ogljičnega odtisa v vrednosti 3 ton CO2. Delo na daljavo je logična posledica razvoja izobraževanja, ki se je v Sloveniji (ob zametkih zadnjega desetletja) razcvetelo ob pravem času, kljub neljubim okoliščinam. Poleg boljše pokritosti omrežja v Sloveniji je večina učencev dobila tudi boljšo računalniško oziroma IKT opremo. Učenci in učitelji so si pridobili (nekateri samo utrdili) do sedaj pridobljene IKT kompetence, ki jih bodo še naprej potrebovali in razvijali v svojem življenju. Pouk je tako postal bolj fleksibilen, s poučevanjem na daljavo pa so se pokazale tudi nekatere vrzeli v slovenskem izobraževanju s (pre)nasičenostjo vsebin. Veliko prostora še pušča napredek za katerega upam oziroma vem, da ga bomo s časoma znali čim bolje izkoristiti. 8. VIRI IN LITERATURA Arnes. (2021). Pridobljeno iz http://www.arnes.si/ Covid-19, izobraževanje na daljavo v času epidemije. (2021). Pridobljeno iz https://www.zrss.si/objava/izobrazevanje-na-daljavo-v-casu-epidemije-covid-19-v-sloveniji?fbclid=IwAR3nVqeTUAdOyo_11pdaNi2RYNkpmrg8L- lKyJ8rFkaYR_sG1Y_G3_hClow Desetletje razvoja e-izobraževanja: preskromno izkoriščene priložnosti ali dozorevanje pogojev za inoviranje izobraževanja? (2021). Pridobljeno iz https://journal.doba.si/OJS/index.php/jimb/article/view/157 Distance education. (2021). Pridobljeno iz https://en.wikipedia.org/wiki/Distance_education Distance learning. (2021). Pridobljeno iz https://www.britannica.com/topic/distance-learning E-izobraževanje za digitalno družbo. (2021). Pridobljeno iz https://www.acs.si/digitalna-bralnica/e-izobrazevanje-za-digitalno-druzbo/ Past present and future access a history of distance and online education. (2021). Pridobljeno iz http://blog.online.colostate.edu/blog/online-education/past-present-and-future-access-a-history-of-distance-and-online-education/ Starc, G. M. (2021). Nov korak ustvarjanja šole prihodnosti. Pridobljeno iz https://mrezaznanja.si/2020/11/16/sio-2020-nov-korak-ustvarjanja-sole-prihodnosti/ . Statistični urad, novice. (2021). Pridobljeno iz https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/9136 Study online. (2021). Pridobljeno iz https://studyonline.arden.ac.uk/?source=AdW- Search&medium=cpc&campaign=arden-generic-worldwide- What is distance learning. (2021). Pridobljeno iz https://www.uopeople.edu/blog/what-is-distance-learning/ 52 Kulturna raznolikost – spoznavanje držav s pomočjo asociacij Cultural diversity – getting to know countries through associations Romana Rojko Osnovna šola Franca Lešnika – Vuka, Slivnica pri Mariboru romanarojko@yahoo.com Povzetek Pomembna naloga učitelja, pravzaprav poslanstvo učitelja je, da vzgaja in izobražuje za trajnostno prihodnost. Veliko časa v zgodnjih razredih osnovne šole se namenja skrbi za okolje in naravo ter skrbi za ohranjanje odnosov. V sklopu slednjega je izrednega pomena kulturna raznolikost, ki je tudi sredstvo za doseganje trajnostnega razvoja, saj vodi k dialogu, spoštovanju in medsebojnemu razumevanju. Ker so na naši šoli razredi vse bolj pisano kulturno obarvani, je veliko zanimanje učencev za tuje države, jezike, kulture. Da bi potešili otroško radovednost in jim približali evropski prostor v katerem živimo, je prišlo do ideje o projektu spoznavanja držav Evrope ter njihovih značilnosti. Celoletni projekt se je izvajal z učenci 2. razreda. Ker je bilo v razredu 18 učencev, je bil cilj spoznavanje značilnosti osemnajstih evropskih držav. Aktivnosti, ki so se izvajale pri vseh predmetih, so bile sproščene, zanimive in zabavne. Učenje je potekalo skozi igro in s pomočjo asociacij. Rezultati projekta so bili predstavljeni staršem ob koncu šolskega leta. Učilnica je ta dan postala Evropa v malem. Ključne besede: Asociacije, drugošolci, kulturna raznolikost, evropske države, učenje skozi igro. Abstract An important task of a teacher, in fact the mission of a teacher is to raise up and educate students for a sustainable future. Often the early grades of primary school are devoted to caring for the environment and nature, and the maintaining of relationships. Within the latter, cultural diversity is extremely important, this is also a means to achieve sustainable development, as it leads to dialogue, respect and mutual understanding. As the classes at our school are increasingly culturally colorful, there is a great interest with students for foreign countries, languages and cultures. In order to satisfy children's curiosity and bring them closer to the European space in which we live, the idea of a project to get to know the countries of Europe and their characteristics came up. The year-round project was implemented with 2nd grade students. As there were 18 students in the class, the aim was to get to know the characteristics of eighteen European countries. The activities carried out in all subjects were relaxed, interesting and fun. Learning took place through play and through associations. The results of the project were presented to parents at the end of the school year. That day the classroom became a miniature Europe for the parents. Keywords: Associations, second grade student, cultural diversity, getting to know countries, learning through play. 1. Uvod Vloga vzgojiteljev in učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja je ključna pri spodbujanju medkulturnega dialoga med otroki. Vzgojitelji in učitelji niso je prenašalci znanja, temveč vzorniki, ki sooblikujejo temelje za odgovorno in pravično delovanje posameznikov v družbi. Spoznavanje različnosti in drugačnosti že v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole skozi integriran pristop spodbuja vrednote, kot so svoboda, človekove pravice in demokracija. Otroci se naučijo poslušati in spoštovati drugačne in 53 drugače misleče, vzpostavljati dialog ter razreševati morebitne konflikte na miren način (Vah Jevšnik, 2010). Ljudje smo različni, izhajamo iz različnih kultur. Pomembno je, da kulturno raznolikost sprejemamo in spoštujemo. Že vzgojni načrt šole nam narekuje skrb, da bi otroci znali: - živeti v skupnosti; - eden z drugim vzpostaviti humani razvoj; - trajnostno skrbeti za ohranjanje odnosov (Vzgojni načrt OŠ FLV Slivnica, 2015). V našem okolju so prisotni tudi učenci, katerih materni jezik ni slovenščina. Njihova kultura je drugačna, prav tako navade, običaji... Mlajši učenci s sprejemanjem drugačnosti nimajo težav, pravzaprav so radovedni in vedoželjni. Zanima jih, kako živijo drugod po svetu, kakšno hrano jedo, kakšne navade imajo, kako praznujejo, če so zastave podobne slovenski zastavi… Da bi potešili otroško radovednost in spoznali raznolikost kultur, je nastala ideja o spoznavanju evropskih držav in njihovih značilnostih. Zame je bilo pomembno, da bo spoznavanje držav potekalo na sproščujoč in zabaven način. Kako drugače, kakor skozi igro. Igra je za otroka tako pomembna, kot sta hranjenje in spanje. Če se otrok ne igra, nas mora enako skrbeti, kot če ne je ali ne spi. Brez igre ni zdravega in srečnega otroštva. Igra oblikuje otrokovo osebnost in je sestavni del otrokovega življenja. Je notranja potreba otroka, je dejavnost, ki vzbuja zadovoljstvo. Skozi igro otrok razvija svoje funkcije ter pridobiva nova izkustva, samozavest. Za otroka je igra izjemnega pomena na začetku šolanja, saj omogoča, da se razvija na vseh področjih. Otroka pritegne, ga zanima, zato je bolj zbran in se preko igre lažje uči (Sotlar, 2012). Enostavna pot, kako si vtisniti v spomin določene podatke, je tudi učenje s pomočjo asociacij. Neznan podatek povežemo z nečim, kar že znamo. Otrok tako ne rabi ponavljati, da si bo zapomnil, ampak povezuje informacije, ki jih ima v glavi. Učenje s pomočjo asociacij spodbuja tudi dr. Ranko Rajović, nevroendokrinolog in avtor programa NTC (Nikola Tesla Centra), ki je zasnovan tako, da pri otrocih aktivira dodatne potenciale in jim skozi igro olajša sprejemanje novih znanj. Rajović (2013) je ugotovil, da: »Tisti, ki se uči reproduktivno, uporablja manjši del, pet do deset odstotkov možganov. Tisti, ki se uči na višjem fiziološkem nivoju, s pomočjo asociacij, uporablja vsaj 20-30 odstotkov možganov.« In tako smo se z učenci 2. razreda lotili spoznavanja evropskih držav in kulturne raznolikosti skozi igro in s pomočjo asociacij. 2. Kaj že vemo in kaj želimo izvedeti Ker živimo v Evropi, smo se odločili pobliže spoznati značilnosti nekaterih evropskih držav. Kje sploh je Evropa? Katere so evropske države? To so bila vprašanja, ki so se porajala otrokom. Odgovore so drugošolci iskali s pomočjo knjig, atlasov, zemljevidov, globusov… Vso gradivo, ki so ga otroci našli doma, so prinesli v šolo. Skupaj smo brskali po gradivu, raziskovali. Gradivo smo iskali tudi v šolski knjižnici. Pri pouku računalništva smo brskali po spletu in poskušali izvedeti še več o Evropi. Slika 1: Zbiranje gradiva o Evropi. 54 Da so si otroci lažje predstavljali, kje leži Evropa in da predstavlja le košček sveta, smo v učilnici uredili kotiček, ki je bil namenjen našemu spoznavanju in raziskovanju držav. Izobesili smo zemljevid sveta, na katerem smo locirali Evropo ter naredili plakat z imeni vseh držav. Slika 2: Kotiček v učilnici. K. Kesič Dimec (2010) ugotavlja, da se lahko otroci s pomočjo knjig učijo spoštovanja drugih kultur in običajev ter z branjem razvijajo svojo domišljijo, kar jim omogoča, da začnejo gledati na svet s popolnoma druge perspektive. Tudi mi smo s pomočjo pravljic »potovali« po državah in spoznavali značilnosti tujih držav, njihovo kulturo. Primer: ob novem letu smo brali pravljico Novo leto z modrim slončkom in si voščili v različnih jezikih. Na zemljevidu smo poiskali države, ki so omenjene v pravljici, si ogledali posnetke praznovanj po svetu ter poslušali voščila v različnih jezikih. Voščila so otroci tudi zapisali in izobesili po učilnici. Še posebej zabavno je bilo, ko so voščila poskušali izgovarjati. Slika 3: Razstava novoletnih voščil v različnih jezikih. 3. Države Evrope, ki smo jih podrobneje spoznavali Otroci so sedaj že imeli določeno predstavo o Evropi. Znali so jo pokazati na zemljevidu, globusu ter določene države poimenovati. Države so povezovali s športom, nekateri so kakšno tujo državo že obiskali. Na osnovi vsega omenjenega, smo skupaj izbrali 18 držav, ki smo jih natančneje spoznavali. To so bile: Portugalska, Hrvaška, Švedska, Španija, Italija, Francija, Ciper, Grčija, Turčija, Rusija, Avstrija, Nizozemska, Anglija, Madžarska, Bosna in Hercegovina, Švica, Nemčija in seveda Slovenija. Prvi korak je bilo povezovanje države z zastavo, zato so učenci pri likovni umetnosti zastave naslikali. 55 Slika 4: Slike zastav, ki so nastale pri likovni umetnosti. Brskali so po knjigah in spletu ter iskali značilnosti držav. Predvsem jih je zanimalo, katere jedi in znamenitosti so značilne za določeno državo, če prihaja od tam kakšna znana oseba, knjižna uspešnica… Doma in pri sorodnikih so brskali za spominki iz različnih držav in jih prinašali v šolo. Počasi je nastajala pisana zbirka predmetov in spominkov iz različnih držav. Slika 5: Razstava spominkov iz različnih držav. 4. Učenje skozi igro in s pomočjo asociacij »Tudi ko začne hoditi v šolo, naj se otrok igra.« (Rajović, 2013). Da bi se lahko igrali, smo se lotili izdelave iger. 56 4.1 Izdelava iger Učenci so izdelali naslednje igre: - Igralne kocke: iz tršega papirja so oblikovali kocke ter stranice polepili z zastavami držav. Igrali so se v parih ali manjših skupinah. Ko je učenec vrgel kocko, je moral poimenovati državo, katere zastava je bila obrnjena navzgor. Nadgradnja igre je bila poimenovanje glavnega mesta države, značilnosti države; - Spomin: učenci so izdelali spomin z zastavami držav, ki so jih sami narisali. Kartončke so obrnili z zastavami navzdol ter jih premešali. Zmeraj, ko so iskali par, so poimenovali državo, ki ji pripada zastava. Nadgradnja igre je bila poimenovanje glavnega mesta države, značilnosti države; - Domine: vsaka domina je imela na levem delu zastavo, na desnem zapisano glavno mesto. Učenci so domine zlagali tako, da se je zastava ujemala z glavnim mestom države; - Zastave na krogcih: zastave so otroci prilepili tudi na krogce, ki so jih uporabljali za različne igre, opisane v nadaljevanju. Slika 6: Igre, ki so jih izdelali učenci. 4.2 Primeri igre Opisanih je nekaj primerov igre, skozi katere so učenci usvajali znanje o državah in njihovih značilnostih: - Igra s kartončki: otroci sedijo v krogu, vsak ima pred sabo kartonček z zastavo. Ko slišijo asociacijo, dvignejo kartonček in poimenujejo državo, stečejo lahko tudi okoli kroga, da je vključeno še gibanje. Primer: Beethoven – Nemčija, pisani petelin – Portugalska. Ko so otroci že vešči držav, povezujejo asociacije z glavnim mestom. Lahko se igramo tudi tako, da povemo barve zastave in učenci ugotavljajo, za katero državo gre. Primer: Rdeča in bela – morda veste za katero državo gre? (Avstija, Švica) Kaj pa modra in rumena? (Švedska); - Igra z igralnim padalom mavrica: otroci se posedejo okrog padala in ga držijo za eno izmed barv. Ko slišijo ime države, vstanejo in stečejo okrog padala tisti otroci, ki držijo padalo za barvo, katera se nahaja v zastavi te države. Primer: Švedska – stečejo tisti pri modri in rumeni barvi; 57 - Igra s stožci: na stožce zataknemo krogce z zastavami določenih držav, npr. Avstrija, Bosna, Italija, Švedska. Otroke postavimo v kolono in jim dajemo navodila: gremo na čevape, na sacher torto, na pico, na Dunaj, na burek, v Stockholm, na kapučino, v Sarajevo, gledat poševni stolp, v Rim, obiskat Piko Nogavičko. Ko otrok sliši navodilo, steče okoli stožca z ustrezno zastavo. Glavno mesto ali značilnost mora povezati z zastavo določene države. 5. Zaključek Učenje skozi igro ter s pomočjo asociacij je obrodilo sadove. Vse šolsko leto smo imeli občutek, da se le igramo, a napredek, ki so ga dosegli drugošolci tekom šolskega leta, je bil neverjeten. Učenci so znali poimenovati 18 evropskih držav, prepoznati njihove zastave, jih povezovati z ustreznimi barvami, poznali so njihova glavna mesta ter nekatere značilnosti. Za vsako državo so izdelali tudi plakat, kjer so predstavili vse, kar so se novega naučili o državi. Pomembno je, da so ob koncu projekta razumeli, da prihajamo ljudje iz različnih držav, ki imajo različne značilnosti, različno kulturo in to kulturno raznolikost je potrebno spoštovati. Smiselno je nadaljevanje s projektom, nadgrajevanje znanja (prepoznavanje himne, rek, značilnih jedi ali drugih kulturnih značilnosti) ter spoznavanje preostalih držav Evrope. Prav tako je smiselno širiti način dela na različna predmetna področja ter različne vsebinske sklope. Ne le, da je takšno učenje plodno, učenje skozi igro in s pomočjo asociacij je zabavno za vse udeležence procesa. 6. Literatura Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem triletju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 3(2–3) , 133–141. Vzgojni načrt OŠ FLV Slivnica . (2015). Pridobljeno s http://osflvtest1.splet.arnes.si/files/2016/01/VZGOJNI_NA%C4%8CRT.pdf Sotlar, M. (2012). Učenje skozi igro na začetku šolanja (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor. Rajović, R. (2013). Reproduktivno učenje je napaka ali kaj imata skupnega sipa in France Prešeren? Pridobljeno s https://www.rtvslo.si/znanost-in-tehnologija/reproduktivno-ucenje-je-napaka-ali-kaj-imata- skupnega-sipa-in-france-preseren/305041 Kesič Dimec, K. (2010). Priročnik o branju. Ljubljana: Alba 2000. Kratka predstavitev avtorja Romana Rojko, profesorica razrednega pouka v 1. VIO, že od kar pomni, vključuje v procese poučevanje številne vsebine za krepitev ozaveščenosti otrok k trajnostnemu razvoju. Sodelovala je v mnogih okoljskih projektih. Sledi sodobnim pristopom v poučevanju, predvsem pa stremi k temu, da je učenje zabavno. 58 Vračanje k naravi Back to nature Karmen Jakomin Koštric Osnovna šola Koper jakomin.karmen@os-koper.si Povzetek Način dela pri pouku zgodovine je lahko velik izziv za učitelja in učenca. Izkušnje, pridobljene pri delu v šolstvu, so me pripeljale do tega, da je ena izmed metod raziskovalnega dela povezana z motivacijo in medpredmetno povezavo, kar je osnova projektnega dela. Gradbeništvo je povezano z razvojem človeka, njegovim obstojem, hkrati pa njegovi gradbeni dosežki predstavljajo kulturno dediščino vsakega naroda. Učenci v projektni nalogi spoznajo, kaj je človek ustvarjal v različnih zgodovinskih obdobjih, kako se spreminjajo tehnike gradnje in skrb za izbiro gradbenega material v današnjih dneh zaradi vedno večje skrbi za okolje in ohranjanje čiste narave. Ključne besede: gradbeni material, kulturna dediščina, medpredmetno povezovanje, motivacija, projektno delo, raziskovalno delo Abstract The methods of teaching history can be a big challenge for the teacher and the student. Experiences in teaching have led me to the conclusion that one of the methods of research work is connected to motivation and cross curricular linking which are the cornerstone of project work. Building is connected with human development and existence and man’s achievements in building are the cultural heritage of each nation. In the project work students learn what man has created in different periods of human history, how building techniques have changed and at the same time students also learn about the careful choice of building materials in recent days because of the increased care for the environment and the preservation of clean nature. Keywords: building material, cultural heritage, cross curricular linking, motivation, project work, research work. 1. Uvod Pri predmetu zgodovina se skuša učence skozi zgodovinsko raziskovanje vzpodbuditi k ustvarjalnosti in samostojnosti. Pouk kot projektno delo omogoča učenje skozi daljši sklop, poimenovan Gradbeni dosežki skozi obdobja, kjer učenci nadgradijo svoje znanje z raziskovalnim delom, katerega namen je ustvariti problemski pouk, usmerjen k ciljem. Poseben izziv je učenčeva aktivnost, ki omogoča kakovostno in kritično razmišljanje, kar prispeva h globljemu razumevanju pri pridobivanju znanja. Učenci so se seznanjali z različnimi gradbenimi materiali, ki jih je človek našel v svoji bližini in z njimi ustvarjal številne gradbene dosežke, ki še danes predstavljajo kulturno znamenitost. Projektno delo omogoča medpredmetno povezovanje s knjižničnimi dejavnostmi, likovno umetnostjo, angleškim in italijanskim jezikom. Namen takega učenja je ugotoviti pomen gradbenih dosežkov, spoznati, čemu služijo, in spoznati, katere gradbene materiale je človek uporabljal za gradnjo osnovnih objektov. Ob tem so učenci kritično presojali probleme modernega gradbeništva in materiale, ki jih je človek uporabljal nekoč, in tiste, ki jih uporabljamo še danes. 2. Motivacija 59 Za začetek dela je zelo pomembna motivacija, ki predstavlja psihološki proces (Weiner, 1992), kar spodbuja, uravnava učenje. Učenci so aktivno sodelovali pri vodenju pouka, različne dejavnosti pa so omogočale, da so bili ves čas projektnega dela motivirani. Stole so si razporedili v obliki kroga in se usedli. Komunikacija je bila tako bolj sproščena, predstavljala je večjo povezanost in hkrati je otroke opogumljala k večji sproščenosti in medsebojnemu zaupanju. Krog spodbuja udeležbo vsakega posameznika v skupini in ne dovoli skrivanja (Ginnis 2002). Na sredini kroga se je nahajal list in učenci so morali poiskati rešitev rebusa. Z njegovo pomočjo so ugotovili, kaj je vsebina učnega sklopa, ki so ga obravnavali v naslednjih šolskih urah. Učenci so si v krogu podajali vrečko, v kateri so bili kartončki z napisanimi vsebinami. Vsak je izvlekel kartonček, se seznanil z nalogo ter dobil natančna navodila za nadaljnje delo. Eden temeljnih didaktičnih pristopov pri vrednotenju učnih dosežkov formativnega spremljanja je, da ugotavlja predznanje, učitelji pa ga razvijajo v okviru projektov. Učenec postavi vprašanja, ki sporočajo, kaj o tej snovi že ve, ali mu je jasen pojem in nato razmišlja o načinu pridobitve znanja. (Brodnik, 2014) Učenci z zapisom na hrbtno stran kartončka zapišejo svoje predznanje, ki služi kot osnova za začetek raziskovanja in postavljanja ciljev za nadaljnje delo. CERKEV GRAD MOST PIRAMIDA AKROPOLA JAMA Slika 1: Gradbeni dosežki - kartonček (vir: lastni). 3. Medpredmetno povezovanje Za vzpodbujanje raznolikega načina učenja je pomembno medpredmetno povezovanje, kar učni načrti za osnovno šolo tudi predvidevajo. S tem je učencem omogočeno širše znanje, spoznavanje vsebine, raziskovanje neznanega, kar omogoča širitev znanja na različna učna področja. Pri pouku zgodovine se je učenec najprej osredinil na zapis v učbeniku, kjer je pridobil osnovne informacije. Da so učenci svoje delo nadgradili, sta se v raziskovalno delo vključili knjižničarki, ki sta učencem pokazali različne vire informacij: knjige, enciklopedije, revije, časopis, internet itd. Pri tem so bili učenci seznanjeni o tem, da je nujno potrebno vsak vir pravilno citirati in kako se to počne. Najbolj jih je pritegnilo sodelovanje z učiteljico likovne umetnosti. Vsi so imeli možnost z lastno aktivnostjo oblikovati izdelek pri likovni umetnosti. Imeli so možnost lastne izbire materiala pri oblikovanju izdelka, lahko pa so se držali učiteljevih priporočil. Pri likovni umetnosti ja vsak učenec izdelal gradbeni dosežek. Ta je bil ključnega pomena za nadaljnje delo. Šolanje v dvojezičnem okolju učencem pri urah italijanskega jezika omogoča, da se seznanijo z novim besediščem, povezanim z gradbenimi dosežki. Podobno vajo so ponovili in celo nagradili tudi pri angleškem jeziku. 60 4. Načrt dela Učenci so pri likovni umetnosti in zgodovini raziskovali in pridobili informacije, ki so si jo skrbno zapisovali v zvezek. Z naborom vprašanj so pričeli raziskovati in se poglabljati v snov. 4.1. Razmišljanje in raziskovanje Učenci so opisali naslednje: - kakšen je bil namen gradnje in čemu je služil gradbeni dosežek; - v katerem obdobju je objekt nastal; - kakšen material so potrebovali za gradnjo; - ali se ta material nahaja v naravi ali je nastal z zmesjo več elementov; - katere materiale človek še vedno uporablja in kaj iz njih gradi; - ali tudi danes nastajajo podobne stavbe in kakšne so v primerjavi s stavbami nekoč; - kakšni so materiali v primerjavi s tistimi pri likovni umetnosti, ali je možno te materiale uporabiti danes ter zakaj; - kateri materiali so okolju škodljivi in katere se lahko reciklira (pomembna je skrb za okolje); - ali so med naštetimi materiali tudi nerazgradljivi; - ali se strinjajo s trditvijo, da se človek vrača k prvotni izbiri materialov, npr. kamen, les … 4.2. Razstava Slika 2: Cesta (vir: lasten) Slika 3: Prazgodovinska hiša (vir: lasten) Slika 4: Srednjeveški grad (vir: lasten) Učenci so k pouku zgodovine prinesli izdelke, ki so jih naredili pri likovni umetnosti. Razstavo so pripravili sami. V sredino razreda so postavili klopi in nanje izdelke. Vsak je pred svoj izdelek postavil kartonček, iz katerega je bilo razvidno ime zgradbe, ki je bilo prevedeno v italijanski in angleški jezik. Učenci so si skupaj z učiteljem ogledali razstavo. Po tem so se učenci ponovno usedli v krog in z dvigom rok izbrali najlepše izdelke. Pri izbiri so bili kritični in so sošolce opozarjali na pomanjkljivosti. Pogovor med njimi je bil sproščen. Pogovarjali so se o samem delu, težavah, ki so jih imeli pri izdelavi, kaj bi spremenili in ali so sploh zadovoljni z do sedaj opravljenim delom. Vse njihove pripombe so bile dragocene za nadaljnja podobna projektna dela. 4.3. Delo v skupinah Večina metod aktivnega učenja in sodobnega poučevanja zahteva uporabo sodelovalnega učenja kot bistvenega dela. Sodelovalno učenje je temelj, na katerem so zgrajeni najbolj aktivni pristopi k poučevanju, kot sta problemsko ali projektno učenje. (Johnson in Johnson, 2018) Ves načrt projektnega 61 dela do tega trenutka je bil usmerjen v gradbeni izdelek in vsak posameznik je moral poskrbeti, da je najbolje opravil svoje delo. Na tej točki pa gre za nadgradnjo ter sodelovalno učenje po metodi sestavljenke, pri katerem so potrebni komunikacija, strpnost in sodelovanje med člani skupine. V majhni skupini so se učenci poglobili v vsebino in si razdelili vloge s podporo IKT komunikacije. Vsak je bil odgovoren za svoj del, hkrati pa je moral prispevati k dobrobiti celotne skupine. Učenci so se po ogledu razstave razdelili v skupine. Merilo za oblikovanje skupine je čas/obdobje, v katerem je gradbeni objekt nastal. Za uspešno izvedeno delo so zelo pomembna navodila. V skupini so oblikovali manjše plakate, na katere so zapisali obdobje, njegove značilnosti, značilne gradbene objekte in materiale, ki so jih nekoč uporabljali. Sledila je naloga za razmislek: ali bi ti uporabil iste gradbene materiale? Kateri se ti zdijo primerni in zakaj bi jih izbral? Ali pri izbiri razmišljaš o naravi in okolju prijazni materialih. Kje boš te gradbene materiale našel? 4.4 Ugotovitve Učenci so z raziskovalnim delom prišli do ključnih ugotovitev: - da je človek gradbene materiale poiskal v bližnji okolici in z njimi oblikoval prebivališča, - prva bivališča niso bila grajena načrtno kot danes, ampak so nastala naključno, - da si stalna bivališča postavijo zato, ker se odločijo zadržati na določenem področju in pri gradnji uporabijo različne materiale, - da se gradnja bivališč na podeželju loči od gradnje v mestu, - da so tudi nekoč gradili visoke zgradbe kot danes, vendar je namen različen, - da ima vsaka zgradba svoj namen ali služi za zabavo, prebivanje, molitev … - da gradbeništvo ne pomeni danes samo izdelave objektov, ampak se upoštevajo še drugi elementi, kot so varnost, stabilnost objekta, trajnost objekta glede na okolje, - da se upoštevajo napake storjene pri prejšnjih gradnjah, - da se gradi energijsko učinkovito in se pri tem upošteva skrb za zdravje, ustrezno izbere material in tehnologija izdelave. 5. Predstavitev Učenci so se s svojimi raziskovalnimi deli predstavili pred razredom. V skupini so si razdelili vloge glede same predstavitve obdobja. Izdelali so kratek zapis in pripravili naloge ali vprašanja za utrjevanje. Nato je še vsak predstavil svoj izdelek. Predstavitve so vsebovale naslednje informacije: čemu je služil objekt in iz kakšnega materiala ga človek izdeloval nekoč, kje je ta materiale našel, ali ta material uporabljamo še danes in zakaj da ali ne. Poslušalci pripravijo dodatna vprašanja za člane predstavitvene skupine. Nekateri učenci so opravili predstavitve tudi v angleškem in italijanskem jeziku, ker so to znanje pridobili pri pouku. 6. Preverjanje Preverjanje znanja je del učnega procesa, hkrati pa povratna informacija za učenca glede pridobljenega znanja. Učenci so se poslužili semaforja kot ene izmed oblik preverjanja snovi. Ugotovili so, kako so se z raziskovalnim delom približali zastavljenim ciljem. Z rešitvijo semaforja so dobili povratno informacijo, ali so iz sklopa Človek ustvarja: gradbeni dosežki usvojili znanje. V ta namen je vsaka skupina pripravila naloge za utrjevanje v obliki križank, nedokončanih stavkov, igro spomin ali kviz. 62 Tabela 1: Semafor Nameni učenja Kriteriji uspešnosti Semafor Učim se: Uspešen/uspešna sem, ko: opisati primere človeških znam opisati človeška prebivališča bivališč in naselij v posameznih in jih postaviti v posamezno obdobjih. zgodovinsko obdobje. primerjati podobnosti in razlike primerjam podobnosti in razlike v v bivališčih nekoč in danes. bivališčih nekoč in danes. navesti gradbene materiale ter znam navesti gradbene materiale ter sklepati o namembnosti sklepati o namembnosti bivališč. bivališč. navesti pomen izbire gradbenih znam navesti, zakaj je pomembna materialov glede na okolje izbira gradbenih materialov glede na danes. okolje. 7. Zaključek V šestem razredu se učenci prvič srečajo s predmetom zgodovina, kjer spoznajo osnovne pojme. Izbira sklopa Gradbeni dosežki skozi obdobja ni bila slučajna. Omenjeni sklop omogoča, da učenci ustvarjajo prek različnih aktivnosti. Pomembno je, da se najprej ugotovi učenčevo predznanje, nato se načrtuje učno delo. S takim delom se krepi sodelovalno učenje, razvija pozitivno kritičnost do svojega in vrstniškega dela ter povečuje zmožnost aktivnega poslušanja. Projektno delo je bilo medpredmetno povezano, zato je lahko ob končni predstavitvi vsak učenec pokazal svoje močno področje: kot umetnik, govorec, zgodovinar, poznavalec tujega jezika. 8. Literatura Brodnik, V. (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 32‒42. Pridobljeno s http://www.zag.si/dl/ZAG-bilten-2019.pdf Ginnis, P. (2004). Učitelj sam svoj mojster. Ljubljana: Rokus Klett, str.193. Johnson, D. W. in Johnson, R. T. (2018). Cooperative learning: The foundation for active learning. V S. M. Brito (ur.), Active Learning - Beyond the Future. IntechOpen. https://doi.org/10.5772/intechopen.81086 Verdev, H. (2009). Učbenik za zgodovino za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett, str.18–33. Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage. Kratka predstavitev avtorja Karmen Jakomin Koštric, profesorica zgodovine na Osnovni šoli Koper. Rada poučujem, v razredu poskušam ustvariti pozitivno klimo in dobro vzdušje. Poskušam se približati učencem in z različnimi pristopi popestriti pouk. V svojem delu uživam in mi ni nikoli žal, da sem se odločila za ta poklic. 63 Istraživački pristup u nastavi prirode i društva Research approach in teaching nature and society Autor: Daliborka Rotar, dip.učitelj RN, učitelj mentor E- mail: daliborka.rotar@gmail.com Povzetek Predmet Priroda i društvo od prvog razreda svojim konceptima i istraživačkim pristupom omogućuje učeniku aktivno, istraživačko i iskustveno učenje. Razvoj prirodoslovne pismenosti učenika treba započeti već od prvog razreda jer od najranije dobi djeca promatraju svijet oko sebe, opažaju promjene oko sebe i prilagođavaju se tome. Interdisciplinarnost je neupitna u istraživačkoj nastavi. Interdisciplinarnim pristupom učenici će stjecati znanja o zakonitostima i pojavama u prirodi. Učenjem izvan učionice u prirodi omogućava se učenicima učenje u neposrednoj stvarnosti. Omogućava se učenicima promatranje prirodnih promjena i uočavanje određenih uzročno-posljedičnih odnosa. Promatranjem prirodnih pojava u neposrednoj stvarnosti potičemo učenike na razmišljanje i zaključivanje o njima kao i važnosti suživota ljudi i prirode. Upravo su promatranje, opažanje i opisivanje ono na što treba staviti naglasak u prvom razredu kako bismo postupno osposobili učenike za istraživačko učenje. Kod istraživačkog pristupa učenju treba obuhvatiti iskustveno učenje, učenje otkrivanjem i istraživačko učenje. U istraživačkoj nastavi prirode i društva naglasak treba biti više na istraživanju, nego na ilustriranju. Primarno mjesto zauzima zornost koja se može ostvariti: - promatranjem prirode i prirodnih pojava, - eksperimentom (pokusom), - praktičnim radom. Ciljevi istraživačke nastave prirode i društva su osim kvalitetnog obrazovanja i usvajanja trajnog znanja, razvijanje sposobnosti učenika za aktivno korištenje stečenog znanja, kao osnove za kasnije učenje i školovanje te cjeloživotno učenje uz korelaciju i integraciju sadržaja prirode i društava. Istraživački pristup u nastavi Prirode i društva pokazat će na koji način možemo nastavu učiniti zanimljivom, svrhovitom i poticajnom za učenike i učitelje. „Što čujem – zaboravim. Što vidim – zapamtim. Što napravim – znam.“ (Kineska poslovica) Ključne riječi: istraživanje, pokus, praktični rad, promatranje prirode Summary From the first grade, the subject Nature and Society, with its concepts and research approach, allows students active, exploratory and experiential learning. The development of students' science literacy should start from the first grade, because from the earliest age children observe the world around them, notice the changes around them and adapt to it. Interdisciplinarity is unquestionable in research teaching. Through an interdisciplinary approach, students will acquire knowledge about the laws and phenomena in nature. Learning outside the classroom in nature enables students to learn in the immediate reality. It allows students to observe natural changes and observe certain cause-and-effect relationships. By observing natural phenomena in the immediate reality, 64 we encourage students to think and conclude about them as well as the importance of the coexistence of people and nature. It is observation, observation, and description that need to be emphasized in the first grade in order to gradually equip students for exploratory learning. The research approach to learning should include experiential learning, discovery learning and exploratory learning. In the teaching of nature and society, the emphasis should be more on research than on illustration. The primary place is occupied by the visibility that can be achieved: - observing nature and natural phenomena, - experiment (experiment), - practical work. The goals of research teaching of nature and society are, in addition to quality education and acquisition of permanent knowledge, developing students' ability to actively use acquired knowledge, as a basis for later learning and schooling and lifelong learning with correlation and integration of nature and society. The research approach in teaching Nature and Society will show how we can make teaching interesting, purposeful and stimulating for students and teachers. "What I hear - I forget. What I see - I remember. I know what I do. ” (Chinese proverb) Keywords: research, experiment, practical work, nature observation 1. Uvod u istraživačku nastavu Od prvog razreda osnovne škole treba raditi na razvoju prirodoslovne pismenosti učenika. Učenici trebaju opažati, uočavati i promatrati svijet oko sebe. Promatranjem prirode i pojava u prirodi potičemo učenike na razmišljanje o suživotu ljudi i prirode. Učenici stječu znanje koje je posljedica vlastitog razmišljanja, opažanja i promatranja svijeta oko sebe. Istraživački pristup nastavi omogućava aktivno sudjelovanje, kreativnost i zainteresiranost kod učenika. 1.1. Načela istraživačke nastave Temeljna načela istraživačkog pristupa nastavi: - zavičajnost, - zornost, - od jednostavnog prema složenom, - od poznatog prema nepoznatom, - od bližeg k daljem. 1.2. Mjesto rada i provođenje istraživačke nastave Istraživačka nastava može se provoditi u školi, u razredu, školskoj kuhinji, školskom vrtu, šumi, kulturnim ustanovama, gradskim središtima,….Mjesto istraživanja kreće od učenikove svakidašnjice. 1.3. Vrijeme rada i provođenje istraživačke nastave Istraživačka nastava može trajati od jednog školskog sata pa sve do nekoliko dana. Učeniku treba omogućiti dovoljno vremena da sam dođe do određenih spoznaja. 1.4. Prednosti istraživačkog pristupa nastavi Istraživačka nastava iznimno je vrijedna jer omogućuje: - razvijanje vještina i sposobnosti, - potiče znatiželju, - korelira nastavne sadržaje, - omogućuje iskustveno učenje, - razvijanje vještina u prikupljanju podataka, bilježenju i zapisivanju, 65 - izoštravanje percepcije, - razvijanje suradničkog i timskog rada. 2. Teme, metode i primjeri istraživačkog pristupa u nastavi 2.1.Izvanučionična nastava Suvremena nastava temelji se na izvanučioničnoj nastavi u kojoj učenici vlastitim naporima i radom stječu znanja. Primarni izvor takve nastave je priroda (školski vrt, školsko dvorište, šuma, potok, obala, park, muzej, …). Za svako istraživanje u nastavi treba pripremiti i organizirati zadatke koje učenici trebaju odraditi. Teme koje se mogu istraživati u izvanučioničnoj nastavi: - Mjesto u kojem živim o Izlaskom u grad obići važne građevine, upoznati povijesnu baštinu mjesta. Istražiti i saznati podatke o povijesnim građevinama. Pročitati legendu o mjestu u kojem živim u gradskom središtu, parku ili na trgu. - Moj zavičaj u prošlosti o Istražiti život ljudi kroz povijest. Istražiti što su kuhali, odijevali, stanovali i provodili svoje slobodno vrijeme. Istražiti koje su igre igrali. - Posjet muzeju o Odlazak u muzej, razgledavanje postave muzeja. Promatranje predmeta iz prošlosti. Uz pomoć povijesnih predmeta povezati i uočiti povijest u zavičaju. - Život biljke Promatranje rasta i razvoja biljke u školskom dvorištu. Bilježenje i prikaz podataka u dnevniku. Osluškivanje prirode, promatranje ptica, biljaka kroz godišnja doba 66 2.2.Zorno promatranje prirode Učenjem u prirodi učenici uče cjelovito i s razumijevanjem. Omogućava se učenicima promatranje prirodnih promjena i uočavanje određenih uzročno-posljedičnih odnosa. Teme koje se mogu provesti s učenicima u prirodi: - Promatranje pojava i promjena u prirodi kroz godišnja doba o Promatranje vremenskih prilika, biljaka i životinja u sva četiri godišnja doba. o Bilježenje podataka u tablicama (izlazak i zalazak Sunca, padaline, vrste padalina, biljke, životinje i djelatnost ljudi). - Osobna iskaznica vjesnika proljeća/osobna iskaznica životinje našeg zavičaja o Izlaskom u prirodu učenici promatraju vjesnike proljeća te zapisuju osnovna obilježja biljke (naziv, stanište, izgled, zapažanja o biljci). Uspoređuju vjesnike proljeća te izrađuju Vennov dijagram. - Stablo kroz 4 godišnja doba o Odabiru jedno stablo, promatraju ga kroz četiri godišnja doba te bilježe podatke u dnevniku. Promatraju krošnju, list, plodove, njegovo stanište te životinje i biljke na stablu i oko njega. - Zvukovi u prirodi o Promatranje i osluškivanje zvukova u prirodi. Promatranje ptica u šumi (glasanje, prehrana i stanište ptica). - Vremenska prognoza Uočavanje rose i mraza u šumi. Odrediti vremensku prognozu u šumi i bližoj okolici uz pomoć prirodnih prognostičara. Bilježenje podataka u dnevnik. DOBRO VRIJEME LOŠE VRIJEME - mačke i psi spavaju nepomično - mačke se dugo ližu i uređuju - jutarnja magla se brzo razilazi - ptice slijeću na električne vodove - ptice pjevaju rano ujutro - pčele ostaju u košnicama - cvijet nevena otvoren - ptice lete nisko 2.3. Pokusi u nastavi Izvođenjem pokusa kod učenika razvijamo osjetila i sposobnosti za promatranje svijeta oko nas. Pokusima povezujemo teoriju s praksom te razvijamo logičko zaključivanje. Tijek rada s pokusima: - uočavanje problema, - definiranje problema, - proučavanje tijeka pokusa, - iznošenje pretpostavke i bilježenje rezultata pokusa. Primjeri pokusa koji se mogu provesti u nastavi s učenicima kako bi im sadržaji učenja bili bliskiji: 1. Gibanje zraka – smjer strujanja 2. Tlak zraka, gorenje i kisik 3. Zauzima li zrak prostor? 67 Ovim pokusima učenici proučavaju zrak, njegov sastav, obilježja i važnost zraka za živa bića. Pokus 1: Gibanje zraka – smjer strujanja Pribor: : 2 male svjećice, okvir vrata, pribor za bilježenje. Zadatak: Jedan učenik neka upali malenu svijeću. Neka svijeću odloži na pod u dnu okvira vrata. Pogledajte prema kuda se plamen okreće, nacrtajte to. Drugi učenik neka se popne do vrha, okvira vrata, neka umiri ruku. Ostali učenici neka zabilježe kuda plamen pokazuje smjer strujanja zraka, nacrtajte to. Zaključak: Zrak ulazi u prostor/učionicu. Topli zrak se diže u visinu i izlazi iz prostora. Tlak zraka, gorenje i kisik Pribor: - Svijeća - Upaljač - Tanjurić/keramički podložak - Voda (obojana prehrambenom bojom ili temperom za bolji efekt) - Čaša Postupak: 1. Postavite svijeću na sredinu tanjurića i zapalite je 2. Obojenu vodu (oko 2 dl) izlijte na tanjurić tako da okružuje svijeću 3. Poklopite svijeću čašom 4. Pažljivo promatrajte! Zaključak: Kad prekrijemo svijeću s čašom ne dopuštamo pristup novom kisiku. Kada se kisik u čaši potroši – gašenje. Zašto se voda u čaši podigla? Upaljena svijeća proizvodi toplinu koja grije zrak u čaši, a vrući zrak se širi. Kada se svijeća ugasi, zrak se počne hladiti, a time i skupljati. Vakum, tlak zraka 68 Pokus 2: Zauzima li zrak prostor? Pribor: • Veća i manja staklena čaša • Voda • Papirnata maramica ili papirnati ubrus Postupak: U veću čašu ulijemo vodu do polovice. U manju čašu stavite papirnatu maramicu. Preokrenite ju i uronite u veću čašu s vodom. Pretpostavka/hipoteza: Hoće li se maramica/papirnati ubrus smočiti? Zaključak: Zašto voda ne ulazi u čašu? U manjoj čaši nalazi se zrak. On zauzima prostor i voda ne može doći na njegovo mjesto. Kapilarnost Pribor: - Najmanje 2 čaše s vodom - Jedna prazna čaša - Papirnati ručnici - Boja za kolače radi boljeg vizualnog dojma Postupak: 1. Dvije čaše napunite s vodom. 2. Postavite ih na nešto uzvišenu podlogu. 3. U njih ulijte nekoliko kapi boje za kolače. 4. Stavite u svaki suhi papirnati ručnik. I neka završetak papirnatog ručnika ide u praznu čašu. 5. Promatrajte što se događa, I budite strpljivi, jer ovaj eksperiment zahtjeva neko vrijeme. Zaključak: Ova pojava poznatija je pod nazivom “kapilarni učinak”. Voda se kreće uz pomoć vlakana u papirnatim ručnicima. To se događa zbog jače sile prianjanja između vode i papirnatih ručnika. Čaša će se puniti dok se ne izjednači količina voda u čašama. Ovaj učinak može se vidjeti i kod samih biljaka, kada voda putuje iz korijena putem stabljike do samog ploda/cvijeta. 69 Kapilarnost Pokus 3: Kišni oblaci u teglici Pribor: - Prozirna teglica - Voda - Pjena za brijanje - Boja za kolače - Hvataljke ili žlica Postupak: 1. Napunite teglicu s ¾ vode. 2. Napravite oblake od pjene za brijanje na vrhu posude. 3. Hvataljkama malo natopite “oblake” s vodom. Može i žlicom. 4. Dozvolite djeci da nakapaju nekoliko kapljica boje za kolače. Po potrebi dodajte još vode na oblake. 5. 6. Promatrajte što se događa. Zaključak: Kada kišni oblak dobije dovoljno vode (kruženje vode u prirodi) ta voda mora nekuda otići, pa prođe kroz oblak i počne padati kiša. Isto je kao u našem slučaju s našim “oblacima”. Kad se u njima nakupilo dovoljno vode, naša šarena kiša počela je prolaziti kroz oblak u vodu. Promatrajte naše “oblake” kako mijenjanju masu i izgled, kako se mijenja sastav u njima. 70 Kišni oblaci u teglici Pokus 4: Lava lampa Pribor: - Dublja čaša - Voda. - ¼ čaše ulja - Sol - Boje za kolače ili tempera Postupak: 1. Napunite 3/4 čaše s vodom. 2. Dodajte nekoliko kapi boje za kolače. 3. Lagano ulijte ulje u čašu. Promatrajte kako ulje pluta na vrhu vode. 4. Dodajte uz pomoć žličice sol (žlica po žlica). 5. Promatrajte kako se mjehurići kreću gore-dolje u čaši. Zaključak: Zašto se ulje smjestilo na vrhu čaše? Jer je ulje lakše od vode. Budući da je sol teža od ulja, kako dodate sol u čašu, ona pada na dno čaše, ali sa sobom nosi i ulje. Kako se sol razgrađuje, ulje se vraća na vrh čaše i stvara mjehuriće. Lava lampa 71 3.Evaluacija rada Evaluacija rada može se provesti na nekoliko načina što ovisi o obliku rada. Radovi se mogu prezentirati u obliku postera, plakata, prezentacija ili samo usmeno. Refleksija koja je obvezna na kraju istraživačke nastave - dio je nastave u kojoj učenici detaljno analiziraju svoj rad ukazujući na dobre i loše trenutke u njemu. Učenici uče iz počinjenih grešaka i osobnog uspjeha. Postavljaju pitanja: Što je ometalo ili unaprijedilo istraživački rad? Kako se odvijao suradnički odnos među članovima skupine? Što je bilo zabavno u radu? Što su naučili? Što bi promijenili u svom radu? Za kraj svake aktivnosti dobro je imati nastavni listić samoevaluacije. SAMOEVALUACIJA AKTIVNOSTI Zadovoljan sam svojom aktivnošću tijekom pokusa. DA NE Postigao sam najbolje što sam mogao. DA NE Moje ideje su pridonijele zajedničkom radu. DA NE Većinu poslova obavio sam sam. DA NE Za aktivnost u skupini koristila mi je suradnja s ostalim članovima. DA NE Dobro sam se osjećao/la radeći u timu. DA NE 4. Zaključak Istraživačka nastava stvara povjerenje među učenicima. Nastava je zanimljivija, kreativnija i maštovitija. Učenici aktivno sudjeluju u obrazovnom procesu te tako razvijaju samostalnost u radu. 5. Literatura Borić, E., Peko, A., Vujnović, M. (2002). Učiti o prirodi iz prirode. U: Prema kvalitetnoj školi. Split: HPKZ – ogranak Split De Zan, I. (1994). Istraživačka nastava biologije. Zagreb: Školske novine Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa O autoru Daliborka Rotar rođena u Rijeci. Razrednu nastavu završila na Filozofskom fakultetu u Rijeci na temu iz Metodike Prirode i društva. Radi kao učiteljica RN u OŠ Milan Brozović u Kastvu. Ima 19 godina radnog staža u školstvu. Učitelj je mentor te voditelj grupe Mali istraživači. 8 godina vodila je projekt Eko škola za OŠ Milan Brozović Kastav. Surađuje na raznim projektima s projektnim partnerima unutar eTwinning platforme te s Prirodoslovnim muzejem Rijeka. 72 Mенаџирање на знаењата за време на пандемија Кnowledge management during a pandemic Билјана Лазареска1, Билјана Арсовска2, Елизабета Пејковска3, Виолета Поповска4, Јане Тасев5 1 проф.по одделенска настава, ООУ „Вера Јоциќ“ - Скопје, СРМ, lazareska.b@gmail.com 2 проф.по одделенска настава, ООУ „Вера Јоциќ“ - Скопје, СРМ, bibi.ivanovska@yahoo.com 3 проф.по одделенска настава, ООУ „Вера Јоциќ“ - Скопје, СРМ, betipejkoska@yahoo.com 4 проф.по одделенска настава, ООУ „Вера Јоциќ“ - Скопје, СРМ, popovska.violeta@gmail.com 5 директор, ООУ „Вера Јоциќ“ - Скопје, СРМ, janetasev@yahoo.com Управувањето со знаењата е особено важно во време на криза. Доброто управување во која било област, стратегиите и донесувањето правилни одлуки се клучни за надминување на кризата „Ковид 19“. Обезбедивме холистички поглед за пренос на знаењеата и информатичка технологија во секторот за образование за време на Ковид 19. Практиката на подучување и учење имаше за цел планирање, пренесување на знаење, евалуација, пост- планирање (правилен социоемоционален, личен и психолошки развој на учениците, пружање на целосна подршка во текот на самиот развој, надминување на тешкотиите, оспособување за самостојност, детектирање на проблеми и решавање на истите) Стратегијата за настава вклучуваше соодветни искуства за практично учење , а за таа цел вклучучивме избор и секвенцирање на процесот или видовите интеракции што би довеле до очекувано учење. За време на дневните активности се применуваа процеси на подучување и учење со цел да се развијат способностите за креативност, комуикација, вештини, способности и да ги прошират знаењата. Комбиниравме процеси каде наставниците ги проценува потребите за учење, воспоставува специфични цели на учење, развива стратегии за подучување и учење, спроведува план за работа и ги проценува резултатите од наставата. Методи во кој знаењето на наставниците се пренесува на учениците. Тоа го овозможивме преку различни системи (т.е. еден начин, на кој наставникот е единствениот говорник; и во кој наставниците и учениците заедно придонесуваа за развојот на часот). Интеракцијата помеѓу наставниците и учениците каде наставниците се обидуваат да им пренесат знаење и содржини на учениците според нивната возраст, можности, вештини и услови за живот во училницата или преку далечинското учење. Клучни зборови: управување со знаење, планирање, имплементација, евалуација, пост-планирање Summary Knowledge management is especially important in times of crisis. Good governance in any area, strategies and making the right decisions are key to overcoming the Covid 19 crisis. We provided a holistic view of the transfer of knowledge and information technology in the education sector during Covid 19. The practice of teaching and learning aimed at planning, knowledge transfer, evaluation, post-planning (proper socio-emotional, personal and psychological development of students, providing full support during the development itself, overcoming difficulties, training for independence, detection of problems and solving them) 73 The teaching strategy included appropriate experiences for practical learning, and for that purpose we included selection and sequencing of the process or types of interactions that would lead to the expected learning. During the daily activities, teaching and learning processes were applied in order to develop the abilities for creativity, communication, skills, abilities and to expand the knowledge. We have combined processes where teachers assess learning needs, establish specific learning objectives, develop teaching and learning strategies, implement a work plan, and evaluate teaching outcomes. Methods in which teachers' knowledge is transferred to students. We made this possible through different systems (ie one way, in which the teacher is the only speaker; and in which teachers and students together contributed to the development of the class). Interaction between teachers and students where teachers try to impart knowledge and content to students according to their age, opportunities, skills and living conditions in the classroom or through distance learning. Keywords: knowledge management, planning, implementation, evaluation, post-planning 74 Čarobne slikovnice godišnjih doba Magical picture books of the seasons Ivana Žagar OŠ "Sveti Matej" Viškovo, Hrvatska zagar.ivana@gmail.com Povzetek Učenici će istraživanjem, proučavanjem i uočavanjem promjena koje se događaju s biljkama, ljudima i životinjama u pojedina godišnja doba osmisliti svoje vlastite slikovnice koje će međusobno prezentirati svojim projektnim partnerima u projektu eTwinning. Svrha projekta je poticati kod učenika interes za prirodu i njene ljepote. Abstract By researching, studying and observing the changes that take place in plants, people and animals at certain times of the year, students will design their own picture books to present them to their project partners in the eTwinning project. The purpose of the project is to stimulate students' interest in nature and its beauty. 1. Uvod u projekt 1.1.eTwinning platforma eTwinning je platforma za odgojno – obrazovne djelatnike (učitelje, ravnatelje, knjižničare), koji rade u školama i dječjim vrtićima europskih država sudionica eTwinninga. Putem ove platforme članovi mogu komunicirati, surađivati, razvijati projekte, razmjenjivati znanja i iskustva te postati dijelom najzanimljivije obrazovne zajednice u Europi. eTwinning se uspješno integrirao u Erasmus+, program Europske unije u području obrazovanja. 1.2. Čarobne slikovnice godišnjih doba – o projektu Učenici će istraživanjem, proučavanjem i uočavanjem promjena koje se događaju s biljkama, ljudima i životinjama u pojedina godišnja doba osmisliti svoje vlastite slikovnice koje će međusobno prezentirati svojim projektnim partnerima. Svrha projekta je poticati kod učenika interes za prirodu i njene ljepote. Učenici će na temelju slikovnica i knjiga kao npr.Pika Vončina „Četiri godišnja doba“, Katie Cotton: „Orkestar priča priču – Četiri godišnja doba“, Sandor Marai : „Četiri godišnja doba“ i mnoge druge dobiti inspiraciju za osmišljavanje vlastitih slikovnica godišnjih doba kojima će moći izraziti svoju kreativnost, znanje i maštovitost. Učiteljice Ivana Žagar i Matea Jurić autorice su projekta „Čarobne slikovnice godišnja doba.“ 1.3. Ciljevi projekta Ciljevi projekta su: • proširiti znanja učenika o važnosti promjena koje se događaju u prirodi s biljkama, životinjama i ljudima tijekom izmjene četiri godišnja doba • osnažiti primjenu korištenja IKT-a u nastavi • učenici će kroz različite aktivnosti promatrati, analizirati, bilježiti i uspoređivati uočene promjene kroz godišnja doba. Osim toga, učenici će usvajati nova znanja bogatiti svoja iskustva 75 • uz pomoć raznih digitalnih alata osmisliti vlastite slikovnice. 2. Teme, metode i primjeri rada 2.1. Teme i metode projekta RADNI POSTUPAK Projekt će se realizirati u suradnji s drugim partnerskim školama iz RH i drugih zemalja. Aktivnosti tijekom projekta: 1. Predstavljanje projektnih partnera 2. Izrada plana rada i praćenja 3. Obilježja jeseni u mom kraju 4. Dani jabuka / Dani kruha 5. Slikovnica jeseni 6. Vrijeme zimi 7. Biljke i životinje zimi 8. Zimske radosti 9. Slikovnica zime 10. Priroda se budi - proljeće 11. Radovi u vrtu 12. Uskrs u proljeće 13. Slikovnica proljeća 14. Ljeto u mom kraju 15. Slikovnica ljeta 16. Rasprava o najzanimljivijem godišnjem dobu 17. Međunarodna suradnja i predstavljanje slikovnica 18. Evaluacija Slika 1: Projektni plakat. Kompetencije: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, digitalna kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, matematička i kompetencije u tehnologiji, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, kulturna svijest i izražavanje. 76 Slika 2: Svjetski dan ljubaznosti. 2.2.Vrijeme i mjesto rada Projekt će se odvijati od 7. rujna 2020. godine, a završava 30. lipnja 2021. godine. Aktivnosti projekta će se odvijati kroz individualne radove, radove u paru i timske radove. Komunikacija između projektnih partnera provodit će se putem videokonferencije i TwinSpace-a. 2.3.Primjeri rada – IKT tehnologija - LINOIT ploča - Word Art - Canva - PowerPoint - AnyFlip - YouTube - Book Creator - MyAdvent - Wakelet - Flippity - Microsoft Forms - Buncee Kroz različite digitalne alate učenici su prikazali rezultate svoga rada unutar projjektnih aktivnosti. 77 Slika 3: Svjetski dan voda. 3. Evaluacija rada Evaluacija rada može se provesti na nekoliko načina što ovisi o obliku rada. Radovi se mogu prezentirati u obliku postera, plakata, prezentacija, korištenjem IKT tehnologije, videokonferencija i prikazivanjima primjera dobre prakse –webinari. SAMOEVALUACIJA AKTIVNOSTI Zadovoljan sam svojom aktivnošću tijekom projekta. DA NE Postigao/la sam najbolje što sam mogao/la. DA NE Moje ideje su pridonijele zajedničkom radu. DA NE Većinu sam poslova obavio sam/sama. DA NE Za aktivnost u skupini koristila mi je suradnja s ostalim članovima. DA NE Dobro sam se osjećao/la radeći u timu. DA NE 4. Zaključak Projektna nastava stvara povjerenje među učenicima te ih potiče na kreativniji i slobodniji rad. Obrazovni proces je puno zanimljiviji, kreativniji i prilagođen suvremenom načinu poučavanja. Učenici aktivno sudjeluju u obrazovnom procesu te tako razvijaju samostalnost u radu kao i suradnju s drugim učenicima, školama i zemljama. 78 5. Literatura Barth, B. (2004.): Razumjeti što djeca razumiju. Profil international, Zagreb Bobnar, L., Matijrvić, M. (2002.): Didaktika, Školska knjiga, Zagreb Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa O autoru Magistra sam primarnog obrazovanja u zvanju mentora. Članica sam Udruge učitelja razredne nastave Primorsko-goranske županije kao i Udruge hrvatskih učitelja razredne nastave Zvono te redovito sudjelujem u aktivnostima udruga. Sindikalni sam povjerenik Sindikata hrvatskih učitelja podružnice OŠ "Sveti Matej" Viškovo. Članica sam Tima za kvalitetu OŠ "Sveti Matej" Viškovo. Voditeljica sam aktiva učiteljica razredne nastave OŠ "Sveti Matej" Viškovo. Sudjelovala sam u realizaciji Projekta Rijeka pliva kao učitelj plivanja od 2008. godine do danas te kao organizator sportskih natjecanja. Voditeljica sam maškarane skupine OŠ "Sveti Matej" Viškovo koja tradicionalno nastupa na Halubajskom i Riječkom karnevalu. Voditeljica sam sportskih dječjih igara (starinskih igara) na manifestaciji Majevica- fešta od mladega leta u organizaciji Turističke zajednice i Općine Viškovo. Stručna sam suradnica izdavačkih kuća ( Profil Kletta i Školske knjige). Članica sam eTwinning zajednice na kojoj djelujem kroz suradnju s ostalim učiteljima i školama u različitim projektima te pišem i vlastite projekte. Proglašena sam koordinatorom eTwinninga OŠ "Sveti Matej" kojoj je dodijeljena eTwinningova oznaka škole za 2021./2022.godinu. Pišem stručne članke, držim predavanja na Županijskim stručnim vijećima i drugim obrazovnim platformama te se redovito stručno usavršavam. U braku sam od 2005. i majka sam dvoje djece ( kćeri od 15 i sina od 9 godina). Postala sam ravnateljica Osnovne škole Sveti Matej Viškovo i službeno počinjem s rado od 1.9.2021. 79 Z glasbo in gibanjem za boljši pouk, veselje in zdravje otrok With music and exercise to better pupils curriculum, happiness, and health Mojca Jevšnik, učiteljica glasbene vzgoje in zborovodstva Osnovna šola Jožeta Gorjupa Kostanjevica na Krki jevsnik.mojca@gmail.com Povzetek Pandemija nove koronavirusne bolezni (Covid-19) je spremenila naše življenje in prav tako tudi delo in izvajanje pouka v šoli. Na področju poučevanja se je pokazala potreba po novih pristopih, načinih poučevanja v šoli, ob upoštevanju zdravstvenih navodil in priporočil, protokolov za preprečevanje širjenja okužbe z virusom: nošenje mask, varnostna razdalja, učenci v matičnih učilnicah (mehurčki), zračenje in razkuževanje prostorov, razkuževanje inštrumentov … Kljub korona omejitvam je lahko pouk glasbe še boljši in kvalitetnejši: z gibalnimi glasbenimi igrami, plesom in igranjem na glasbila v razredu ali še bolje zunaj učilnice, na prostem. V okolici šole, v naravi, na travniku, v šolskem gozdičku, ob potoku, so učenci zaigrali z Boomwhackersi, vedri, palicami (Bucket drumming), igrali na gimnastične žoge (Cardio drumming), plesali ob glasbi, igrali glasbeno gibalne igre (glasbeni ristanc in twister), ustvarjali glasbo v pradavnini in glasbeni land art. Tako je postal pouk glasbe bolj zanimiv, aktiven, ustvarjalen in hkrati bolj zdrav. Ključne besede: glasbeni pouk na prostem, gibanje ob glasbi, zdravje, glasbene gibalne igre Abstract The Pandemic of the new Coronavirus disease (Covid-19) has changed our lives and our work, and the way we carry out school lessons. In the field of teaching, a need for new approaches has appeared, taking into account all the guidelines and recommendations, protocols to prevent the spread of the virus, which are: wearing masks, save distance, keeping students in separate ventilated and disinfected classrooms(bubbles) as well as disinfecting instruments. Despite all the coronavirus limitations, music lessons can be even better and of higher quality. For example, with musical games that engage students to be physically more active, dancing and playing musical instruments in or even better outside the classroom, in the open air. The pupils have played with Boomwhackers, buckets, sticks(Bucket drumming), gymnastic balls(Cardio drumming), danced to the music as well as carrying out musical games that involve movement(Musical hopscotch and twister). They also created prehistoric music and musical land art. In conclusion, all the activities helped in making music lessons much more interesting, active, creative and at the same time healthier. Keywords: Outdoor music lessons, exercising alongside music, health, musical games that engage students to be physically more active 80 1. Uvod Učno okolje za poučevanje večine predmetov pa tudi glasbene umetnosti je navadno učilnica v šoli. Nastale epidemiološke razmere so me spomnile in vzpodbudile, da lahko izvajamo glasbeni pouk z več gibanja na prostem ali v razredu brez šolskih miz. Za kvalitetno poučevanje niso pomembne le metode in oblike dela, pač pa tudi okolje, v katerem poučujemo in se učimo, saj močno vpliva na doživljanje učne vsebine in kakovost zapomnitve naučenega. Poučevanje na prostem in v naravi prebudi učencem vsa čutila in tako postane učenec aktiven udeleženec in soustvarjalec pedagoškega procesa. Vesna Štemberger v svojem članku povzema Ingvarja, ki pravi: »Za naše možgane je ključnega pomena, da preživljamo čas zunaj, v naravi, v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože, žuželke. Razvoj možganov je odvisen od stimulusov, ki jih ponuja narava. Če učenje postane dolgočasno, se možgani enostavno izklopijo.« (Štemberger, 2012) Na naši šoli smo si v šolskem letu 2019/2020 zadali prednostno nalogo „Učimo se v naravi“. Zaradi epidemije Covid-19 je v marcu 2020 pouk potekal na daljavo in po vrnitvi v šolo v mesecu maju smo zaradi epidemioloških razmer veliko poučevali zunaj. Tudi novo šolsko leto 2020/2021 se je začelo z omejitvami in priporočili proti širjenju virusa, zato sem skrbno načrtovala in z veseljem izvajala glasbeni pouk zunaj, v okolici šole. Če pa vremenske razmere niso bile ugodne, sem izvajala pouk v glasbeni učilnici, kjer imamo samo stole, brez šolskih miz. Tako imamo več prostora za igranje in gibanje ob glasbi. Tudi v času pouka na daljavo sem v pouk uvajala gibanje ob glasbi in glasbene naloge za učence, ki so jih lahko izvedli tudi zunaj. Ob izvajanju glasbenega pouka zunaj, v okolici šole sem spoznala prednosti in pomanjkljivosti pouka na prostem: Prednosti učenja in poučevanja glasbe na prostem: - ZDRAVJE učencev: svež zrak, manjša možnost širjenja virusa, lažje dihanje z masko, več gibanja, večja odpornost učencev - AKTIVNOST IN SAMOSTOJNOST učencev - USTVARJALNOST učencev - ZANIMIVOST pouka in zato večja motivacija učencev Pomanjkljivosti učenja in poučevanja glasbe na prostem: - VREMENSKI POGOJI - URNIK: prekratek čas ene šolske ure (45 minut), potrebna prilagoditev urnika in izvajanje pouka dve šolski uri skupaj 2. Primeri glasbenega pouka z gibanjem na prostem ali v razredu 2.1 Igranje na vedra s paličicami iz leskovih vej Učenci ustvarjajo ritmične vzorce in igrajo ob glasbi Bucket drumming in plešejo. Vsak učenec ima svoje vedro in paličice narejene iz leskovih vej. 81 Slika 1: Učenci igrajo z leskovimi paličicami Slika 2: Učenci igrajo in plešejo ob glasbi 2.2 Glasbeni land art Učenci ustvarjajo glasbene simbole v naravi in tako utrjujejo glasbene pojme in glasbo povezujejo z likovno umetnostjo. 82 Slika 3: Izdelek učenca: harmonika Slika 4: Izdelek učenke: osminka Slika 5: Izdelek učenca: violinski ključ Slika 6: Izdelek učenke: harmonika 2.3 Glasbeni twister Učenci ob igri in gibanju ponavljajo in utrjujejo note in pavze. Primer: Premakni levo roko na polovinko in desno nogo na osminki. Slika 7: Glasbeni Twister 2.4 Boomwhackers na travi Učenci v paru z določenimi toni Boomwhackers s sabljanjem zaigrajo skladbo z naslovom Pirati zunaj v okolici šole ali v razredu. Ob gibanju igrajo in utrjujejo ritmični posluh. 83 Slika 8: Učenci igrajo z boomwhackers: Pirati 2.5 Orkester povodnega moža Učenci v skupinah ob vodi po notnem zapisu pojejo in igrajo ritmično-melodične vzorce na vedra z Boomwhackers. Slika 9: Igranje z Boomwhackers in vedri ob vodi 2.6 Utrjevanje solmizacije in glasbene abecede na šolskem igrišču Učenci s kredo narišejo notno črtovje, violinski ključ na kartončke (krožniki za piknik) glasbeno abecedo in tone postavijo na narisano notno črtovje. Tako zapišejo C-lestvico. 84 Slika 10: Utrjevanje glasbene abecede Učenci ustvarijo, narišejo gibalno igro s solmizacijo in glasbeno abecedo. Slika 11: Gibalna igra s solmizacijo Slika 12: Gibalna igra z glasbeno abecedo 85 2.7 Ples ob glasbi Just dance Učenci ob glasbi plešejo Just dance. Slika 13: Just dance 2.8 Cardio drumming Učenci igrajo z lesenimi palicami ob glasbi po gimnastičnih žogah. Slika 14: Cardio drumming 2.9 Ustvarjanje glasbe v pradavnini v šolskem gozdičku Učenci s predmeti, ki jih najdejo v šolskem gozdičku, igrajo, raziskujejo zvoke, plešejo in v skupinah ustvarijo skladbo V pradavnini. 86 Slika 15: Igranje s predmeti iz narave 3. Zaključek Učenje in poučevanje z gibanjem na prostem ali v razredu zahteva učitelja, ki je naklonjen takemu načinu dela, saj priprava in izvedba pouka pomenita drugačno in dodatno načrtovanje, organizacijo, kreativnost in pogum pri preizkušanju novosti. S takšnim načinom poučevanja pouk postane zanimivejši, učenci so bolj aktivni, ustvarjalni, motivirani, veseli in zdravi. Učenje z gibanjem v razredu, še posebej pa na prostem ponuja ogromno možnosti za soustvarjanje glasbe z učenci in vsem skupaj daje veselje, vzpodbudo in zagon pri iskanju novih poti poučevanja, predvsem pa učencem pomaga najti pot do čudovite umetnosti, glasbe! Če je učitelj pri tej obliki poučevanja navdušen in navdušujoč, bodo navdušeni tudi učenci. 4. Literatura Fotografije: osebni arhiv Mojce Jevšnik. Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk, revija Zavoda RS za šolstvo. Letnik 14 (1/2), jul. 2012. 84-90. Predstavitev avtorja Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani sem diplomirala smer Glasbena vzgoja in zborovodstvo. Poučujem 34 let na OŠ Jožeta Gorjupa Kostanjevica na Krki in OŠ Podbočje. Na obeh šolah poučujem glasbeno umetnosti od 5. do 9. razreda ter otroški in mladinski pevski zbor. Vodim tudi odrasle pevske zasedbe. Že od samega začetka poučevanja sem v pouk uvajala aktivno delo učencev, ne samo petje, ampak tudi igranje na različna glasbila, ples, Body percussion in iskala in še iščem ideje in možnosti za drugačen, kvalitetnejši pouk, kot so primeri glasbenega pouka z gibanjem na prostem. 87 Glasba, slišim te! Music, I hear you! Andreja Konovšek Osnovna šola Griže andreja.konovsek@os-grize.si Povzetek Glasba kot komunikacijski kanal je v naši družbi večkrat zlorabljena in tako izgublja na pomembnosti in kvaliteti. Selektivno in zbrano poslušanje glasbenega dela je le prvi korak k razumevanju slišanega. Glasba ima na nas velik vpliv. V nas sprošča določene procese, ki so pomembni za naše psihično in fizično počutje in zdravje. V nadaljevanju je nanizanih nekaj dejavnosti, pri katerih razvijamo poslušalsko spretnost učenca, njegovo pozornost in čustveno inteligenco. Ključne besede: aktivno poslušanje, glasba, glasba v osnovni šoli, glasbeni primeri Abstract Music as a communication channel is often misused in today's society, causing it to lose both its meaningfulness and its quality. Listening to a selected piece of music with concentration is only the first step to understanding what the music is telling us. Music affects us deeply. It provokes processes within us that we benefit from, both psychologically and physically in regard to our well-being and health. Below are listed some activities that help develop pupils' listening skills, attentiveness, and emotional intelligence. Keywords: active listening, music, music in primary school, musical examples 1. Uvod Naša življenja so od rojstva povezana z zvoki, glasom, glasbo. Glasba je del umetnosti, ki se na prvi pogled zdi nekako nepomembna, a nas v resnici izpolni ravno v tistih segmentih, ki so za življenje najpomembnejši in jih ne moremo nadomestiti z ničemer drugim. V današnji poplavi glasbenih sporočil iz okolice je delo glasbenih pedagogov še toliko težje. Pridobiti pozornost učencev in jim vsaj predstaviti raznolike vidike glasbe se včasih zdi precej zahtevna naloga. Glasba kot komunikacijski kanal je v naši družbi večkrat zlorabljena in tako izgublja na pomembnosti in kvaliteti. Selektivno in zbrano poslušanje glasbenega dela je le prvi korak k razumevanju slišanega. Vsekakor je pri tem velika ovira »neslišano« poslušanje glasbe, ki poslušalca dela površnega in ne izpolni svojega namena, prav tako pa ne nudi zdravega zvočnega okolja. 88 2. Cilji pouka glasbene umetnosti v osnovni šoli Predmet Glasbena umetnost v osnovni šoli ima namen predvsem spodbujati h glasbeni radovednosti in k sprejemanju drugačnosti. Učenca lahko dejavnosti pri pouku vodijo k popolnoma novim vsebinam, tako glasbenim kot osebnostnim. Učenec lahko tako ob raznih dejavnostih razvija osebno občutljivost za estetiko, sprejemanje drugačnosti, pridobivanje vztrajnosti in kritično presojo. Razvija svoje osebno mnenje, podprto z argumenti, kritičen pogled na svet in čustveno inteligenco. Vse to so pomembne osebnostne lastnosti, ki jih vsekakor ne smemo spregledati. Prelet ciljev učnega načrta za glasbeno umetnost v osnovni šoli, ki so vezani na poslušanje glasbenih primerov: Prva triada ✓ Poslušajo in razmišljajo o zvokih v naravi, drugih zvočnih pojavih in glasbenih primerih. ✓ Doživljajsko poslušajo glasbo za različne sestave s programsko in absolutno vsebino. ✓ Ob poslušanju vokalne in instrumentalne glasbe poglabljajo koncentracijo, zbranost in pozornost ter razvijajo slušno zaznavo in zvočno senzibilnost. Navajajo se na pozorno poslušanje. ✓ Ob poslušanju glasbene pravljice poglabljajo sposobnost doživljanja ob glasbi. ✓ Poslušajo glasbo ter izražajo svoja doživetja in zaznave glasbenih elementov gibalno-plesno, likovno ali besedno. ✓ Ob poslušanju prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve glasov/inštrumentov, lastnosti tonov, smer, hitrost in jakost gibanja melodije, naravo skladbe in različne izvajalce. ✓ Prepoznavajo znane skladbe, refrene v pesmih ter oblikovne dele skladbe. ✓ Prepoznavajo enake in različne glasbene vzorce ter jih sestavljajo v smiselne enote . Prepoznavajo pesem v vokalni in/ali instrumentalni izvedbi glede na njen ritem in/ali melodijo. V prvi triadi želimo učence usmerti k pozornemu poslušanju in jim nuditi različne zvočne izkušnje ter jih voditi v pogljobljeno doživljanje glasbe. Druga triada ✓ Poglabljajo doživetja in jih izražajo glasbeno, likovno, besedno in gibalno. ✓ Poglabljajo zaznavo izvajalskih sredstev (pevski glasovi, inštrumenti, zasedbe). ✓ Poglabljajo zaznavo izraznih prvin (ritem, melodija, oblika, tempo, dinamika, zvočna barva) in oblikovnih značilnosti. ✓ Poglabljajo koncentracijo, zbranost in pozornost. V drugi triadi poglabljamo učenčeve poslušalske sposobnosti. 89 Tretja triada ✓ S poslušanjem prepoznavajo, primerjajo, ugotavljajo. ✓ Pozorno in doživljajsko analitično poslušajo. ✓ Raziskujejo, spoznavajo in vrednotijo. ✓ Poglabljajo estetsko občutljivost in odnos. ✓ Poglabljajo razumevanje. V tretji triadi uporabljamo višje taksonomske stopnje: analiziraj, kritično presodi, vrednoti… Če želimo učence oblikovati v kritične in pozorne poslušalce, je pomembna kontinuiteta po vertikali osnovnošolskega izobraževanja. Mladostniki in glasba Glasba je pomemben element odraščanja. Tesno je povezana z oblikovanjem osebnosti in samopodobe mladostnika. Velikokrat ga prav glasba usmerja v interesno skupino, ki deli isti glasbeni okus. Poistovetenje z glasbenimi vzorniki pomembno prispeva h gradnji mladostnikove identitete. Izražanje pripadnosti določeni glasbeni smeri pomeni tudi širšo vključenost v družbena dogajanja. Z glasbo najstniki odkrivajo nove svetove, si pridobivajo nove izkušnje, raziskujejo nove življenjske možnosti. Prav to vznemirjenje, ki ga prinaša glasba, ki jo poslušajo, je glavni motiv za njeno priljubljenost. Aktivne metode v tretji triadi osnovne šole, ki spodbujajo zavestno poslušanje klasične glasbe V načrtovanju poslušanja glasbenih primerov upoštevam dve načeli. Najprej poskušam pri izboru slediti glasbenim delom, ki so učencem znani iz preteklih let in jih po možnosti nadgraditi ali razširiti. Prav tako sem zelo pozorna pri dolžini glasbenih primerov in jih prilagajam poslušalskim sposobnostim skupine. Občasno izvajamo tudi »poslušalsko diferenciacijo«, ki je individualno prilagojena osebnim sposobnostim pozornega poslušanja posameznega učenca in jim nudi možnost izbire zahtevnostne ravni poslušanja. Učencem to predstavlja izziv, da napredujejo od lažjih k težjim, daljšim glasbenim primerom. Glasbeni primeri so večinoma pospremljeni z zgodbo, zanimivostjo ali drugo vsebino, ki pri učencih vzbudi radovednost, interes. Prav tako pa izvajamo različne dejavnosti, ki pomagajo učencem na poti k zbranemu in poglobljenemu poslušanju glasbe. Glasba je oblika in je barva Skupinsko ali individualno ustvarjanje grafičnega zapisa in barvne kompozicije ob glasbi. Opis: Učenci so razdeljeni v skupine. Na voljo imajo papir velikega formata in pisala črne barve (priporočam črne flomastre). Ob pričetku glasbe se pot njihovega grafičnega zapisa pričenja prepletati s črtami drugih v skupini. Gibanje črte črpa navdih v glasbeni dinamiki. Ob ponovnem poslušanju učenci izberejo pripadajoče barve, ki po njihovem mnenju najlepše ponazarjajo značaj poslušane melodije. Pobarvajo segmente v grafiki. Na koncu poslušamo glasbeni primer še enkrat in ga primerjamo z nastalim izdelkom. 90 Telesni instrumenti Poustvarjanje ali ustvarjanje glasbene spremljave s telesnimi instrumenti. Opis: Učenci iz naprej pripravljenega zapisa spremljave telesnih instrumentov spremljajo predvajanje glasbenega primera. Zahtevnost stopnjujemo in dodajamo nove znake za telesne instrumente. Dejavnost lahko nadgradimo z vključevanjem učencev v oblikovanje znakov za telesne instrumente in v ustvarjanje spremljave po lastni zamisli. Jaz sem dirigent Opis: Učenci se prepustijo predvajani glasbi, oči imajo zaprte in dirigirajo navideznemu orkestru. Izbiramo dinamične, razgibane glasbene primere. Slika 4: Dirigiranje učencev . 91 Kdo ima prav Izmenjava mnenj in argumentov v procesu debate. Opis: Učenci po poslušanju argumentirajo in zagovarjajo svoje mnenje o slišanem primeru. Pri tem poskušajo najti strokovne utemeljitve, prav tako pa izražajo svoje osebno doživljanje glasbe. Poslušam tišino Prisluhnimo zvokom v tišini. Opis: V sproščenem, umirjenem vzdušju učenci prisluhnejo tišini in so pozorni na oddaljene zvoke ter zvoke, ki so blizu, a so komaj zaznavni. Tudi na tak način vadimo pozornost in občutljivost za slušne podrobnosti. Glasbena drama Učenci oblikujejo zgodbo, ki jo lahko tudi uprizorijo. Opis: Ob poslušanju glasbenega primera učenci zapišejo zgodbo, ki jo glasba opisuje. Prepustijo se domišljiji in ustvarijo svoje videnje glasbene pripovedi. Zgodbo lahko tudi kratko dramatizirajo ali zaplešejo. Izbiramo med programsko glasbo. Čustvena empatija Učenci izbirajo med ponujenimi čustvi, skupno oblikovanje čustvenega vrtinca. Opis: Ob poslušanju glasbenega primera imajo učenci na voljo kartončke, na katerih so zapisana različna čustva. Po lastni presoji izbirajo zapise, ki najustrezneje opisujejo slišano glasbo. Izbiro lahko ohranijo zase ali pa jo predstavijo sošolcem. Oblikujemo lahko tudi skupen plakat, kamor nalepimo izbrane lističe in na ta način dobimo skupen opis čustev, ki so jih podoživljali ob glasbi. 3. Zaključek Nanizanih je nekaj dejavnosti, pri katerih razvijamo poslušalsko spretnost učenca, njegovo pozornost in čustveno inteligenco. Prav tako nam dajejo možnost za urjenje drugih vseživljenjskih veščin: sodelovanje, strpnost, usklajevanje mnenj, poslušanje sogovornika, izražanje osebnega mnenja in druge. Glasba ima na nas velik vpliv. V nas sprošča določene procese, ki so pomembni za naše psihično in fizično počutje in zdravje. Lahko nam nudi zatočišče, nas tolaži in spodbuja. Prav je, da jo tudi učenci spoznajo v vsej njeni razsežnosti, da bodo znali ceniti dobro glasbo in da bodo lahko izbrali pravo zase. 4. Viri UČNI načrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja [Elektronski vir] / predmetna komisija Ada Holcar ... [et al.]. - El. knjiga. - Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo, 2011 92 Uporaba elementov formativnega spremljanja in ocenjevanja znanja pri predmetu glasbena umetnost Igorcho Angelov OŠ Hinka Smrekarja e-mail: igorcho.angelov@guest.arnes.si Povzetek Zavedamo se, da je trenutno stanje epidemije zaradi Covid-a 19 pripeljala do tega, da strokovni delavci na področju vzgoje in izobraževanja iščemo inovativne učne pristope, s katerimi bi olajšali poučevanje in učenje učencev tako na daljavo, kot tudi v šoli. S tem namenom v prispevku predstavljam vključevanje elementov formativnega spremljanja in ocenjevanja znanja pri predmetu glasbena umetnost v 3. razredu osnovne šole. Kot strokovnjak na področju vzgoje in izobraževanja sem najprej poiskal teoretična izhodišča, ki so bila moje vodilo pri celotnem postopku oz. pri procesu spremljanja in ocenjevanja znanja pri predmetu glasbena umetnost. Za pripravo ocenjevanja sem najprej pripravil načrt, kako oz. na kakšen način bi predstavil učno snov pri predmetu glasbena umetnost pri delu na daljavo, v kombinaciji z učenjem v šoli. Za ta namen sem izbral Microsoftov program Microsoft Power-point. Učenci so na učnih urah poslušali mojo razlago, potem so si ppt lahko ogledali v aplikaciji MS Teams, v kateri smo učitelji objavljali učno gradivo. Učno snov smo ponavljali in bogatili s pomočjo interaktivnih vsebin, ki so jih pripravili profesorji in študentje Univerze v Ljubljani in Filozofski fakulteti. V šoli smo znanje nadgradili s pomočjo miselnega vzorca in plakata. Na koncu smo po zastavljenem načrtu in pripravljenih kriterijih z aktivnim vključevanjem učencev v celotni proces izvedli tudi ocenjevanje znanja z vključevanjem elementov formativnega ocenjevanja znanja (v nadalj. Formativno ocenjevanje znanje). Ključne besede: formativno spremljanje, formativno ocenjevanje, miselni vzorec, plakat, petje. Abstract We are aware that the current state of the epidemic due to Covid 19 has led education professionals to seek innovative learning approaches to facilitate the teaching and learning of students both at distance and in school. To this end, in this paper I present the inclusion of elements of formative monitoring and assessment of knowledge in the subject of music art in the 3rd grade of primary school. As an expert in the field of education, I first looked for theoretical starting points, which were my guide in the whole process or. in the process of monitoring and assessing knowledge in the subject of music art. To prepare the assessment, I first prepared a plan of how or. in what way would you present the subject matter in the subject of musical art in distance work, combined with learning in school. For this purpose, I chose Microsoft's Microsoft Power-point program. Students listened to my explanation in class, then they were able to view the ppt in the MS Teams app, in which we teachers posted the learning material. We repeated and enriched the teaching material with the help of interactive content prepared by professors and students at the University of Ljubljana and the Faculty of Arts. At school, we upgraded our knowledge with the help of a thought pattern and a poster. Finally, according to the set plan and prepared criteria, with the active involvement of students in the entire process, we also performed knowledge assessment by including elements of formative assessment of knowledge (hereinafter: Formative assessment of knowledge). Key words: formative monitoring, formative assessment, thought pattern, poster, singing. 93 1. Uvod Inovativnost, ki smo jo morali sprejeti in raziskati strokovni delavci na področju vzgoje in izobraževanja je pripeljala do tega, da novitete, ki smo jih vključili v izobraževalni proces delimo s širšo javnostjo. V vzgojno- izobraževalni proces so bili vključeni učitelji, starši, stari starši in vse inštitucije, ki so na kakršen koli način vključeni pri vzgoji in izobraževanju otrok. Največji vpliv smo imeli strokovni delavci, saj smo morali raziskati različna področja poučevanja učnih vsebin na daljavo. Iskali smo nove učne pristope, nove učne metode za obravnavo učnih vsebin. Pri tem delu so nam pomagali s strani MIZŠ, ZRSŠ, izmenjava informacij in gradiv z ostalimi inštitucijami v državi, kot so Univerza v Ljubljani, Univerza na Primorskem in Univerza v Mariboru. V veliko pomoč so bila tudi učna gradiva, ki smo jih, kot posamezniki delili v skupinah na socialni mreži Facebook, kjer sem bil tudi aktivno vključen. Različne aplikacije in programi so nam omogočili, da učni proces na daljavo poteka nemoteno. Pri delu na daljavo in tudi potem v šoli so nam bili v pomoč tudi z akademske in raziskovalne mreže Arnes. Vsak posameznik je s pomočjo različnih kompetenc sam nadgradil svoje znanje in nemoteno izvajal učne ure preko MS Teamsa, Zooma, Arnes Vid in pdb. Na nivoju naše šole smo uporabljali aplikacijo MS Teams. Vsak razred je imel svojo skupino z oblikovanimi kanali, kjer se je objavljalo učno gradivo. Učne ure so potekale nemoteno in različno. V 3. A smo učne ure imeli dve do tri ure dnevno. Pri tem smo posebej izvedeli ure za dodatni, dopolnilni pouk ali učno pomoč ter bralne urice. Na podlagi priporočil ZRSŠ (2020) in sklepa MIZŠ (2020) učenčevega znanja nismo ocenjevali na daljavo, dokler se nismo vrnili v šolo. Ob ponovni vrnitvi učenja na daljavo pa smo začeli na daljavo tudi ocenjevati. Iz tega razloga smo učitelji začeli iskati različne inovativne pristope za spremljanje učenčevega znanja brez ocenjevanja. Pri tem delu na daljavo in sedaj v šoli, mi je zelo pomagalo poznavanje formativnega spremljanja in ocenjevanja znanja. Zato sem se odločil, da pri učnem delu vključim elemente formativnega spremljanja in na takšen način izpeljem ustno ocenjevanje znanja pri predmetu glasbena umetnost. V proces sem vključil učence, katere sem seznanil o celotnem poteku. Učenci so se veselili in tudi sodelovali. Cilj, ki me je ves čas vodil je bil, da se učencem olajša učno delo in da se naučijo inovativnih pristopov spremljanja in ocenjevanja znanja v katerih so tudi sami oblikovalci in so tu aktivno vključeni ter pri svojem delu samostojno spremljajo svoje znanje in napredke. 2. Teoretična izhodišča Brookhart (2010) v svojem delu pravi, da se formativno ocenjevanje znanja nanaša na tekoče učne procese, ki jih strokovni delavci vključijo v učne cilje, preučevanju trenutnega stanja z določenim ciljem in ukrepanjem, da se približamo zastavljenemu cilju. Pri celotnem učnem procesu, spremljanju in ocenjevanja znanja so učenci aktivno vključeni. Skratka formativna ocena vključuje učitelje in učence v rekurzivnem procesu. Učitelj na začetku pripravi model, ki ga bo pred ocenjevanjem znanja predstavil učencem. Sam model mora vsebovati koncept ter veščine, ki jih je treba proučiti. Učencem je treba predstaviti, kako iščejo podatke, berejo različna gradiva in pripravijo izpiske. Učitelj pripravi tudi vprašanja in dejavnosti ali poskuse, ki jih učenci postopno realizirajo za doseganje svojih ciljev (Brokhart, 2010). Učenci samostojno delajo, se samostojno učijo in samostojno vrednotijo svoje znanje na podlagi znanja, ki so ga pridobili. Samostojno spremljajo svoj napredek in sprejemajo nekatere svoje odločitve o tem, kaj morajo storiti naslednje, uporabljajo metakognitivne veščine in pdb. Na koncu sledi samoocenjevanje. Učitelj jih ves čas nadzoruje in usmerja (Brokhart, 2010). Najprej učitelj učence nauči spremljanja njihove uspešnosti glede na zastavljanje učne cilje, ki jih razumejo. Celotni učni proces pa predstavlja nenehni proces ocenjevanja lastnega obvladovanja vsebin in veščin ter ugotavljanje in nadaljevanja zastavljenih korakov tako, da se premaknemo in pridemo do cilja. Cilj lahko najprej obstaja le kot cilj v učnem načrtu ali v učni enoti, učitelj ga mora predstaviti in 94 seveda realizirati s pomočjo učencev in učnih gradiv ter pripomočkov, ki jih ima na voljo. Učenci tako postanejo udeleženci formativne ocene in uresničevanje zastavljenega cilja (Brokhart, 2010). Pomembno je, da formativno ocenjevanje uporabljamo z namenom, da se učencem omogoči priložnost, da se naučijo učno snov preden se samoocenijo in ugotovijo, kako dobro so se naučili. Uporablja se za ugotavljanje, kako so učenci med poukom napredovali z namenom, da bi ugotovili, koliko je napredovalo njihovo znanje na določenem področju, ki ga ocenjujemo. Takšen način ni uporaben samo za ocenjevanje ampak tudi za učenje, še posebej je zelo koristen in uporaben za učence, ki imajo učne težave na učnem področju. V tem primeru mora biti učitelj pozoren na delo učenca, predvsem na to, kako delajo, na katerem področju morajo izboljšati svoje znanje in pri tem ne bi preveč skrbeli, katero oceno bodo na koncu dobili. Skratka; pomembno je pridobljeno znanje (Brokhart, 2010). Formativno ocenjevanje pomeni zbiranje vseh informacij pred, med poukom in po pouku, s katero učitelji oblikujejo navidezno oceno o določenem učencu in si s tem sebi pomagajo pri organizaciji, načrtovanju in učnem delu z učencem oz. diferenciaciji. Učitelji delajo na procesu izboljševanja (Brokhart, 2010). Iz izhajajoče teorije sem se odločil, da pri predmetu glasbena umetnost v 3. razredu, izvedem formativno ocenjevanje znanja. Cilji, ki smo jih po interaktivnem učnem načrtu (ZRSŠ, 2020) želeli spoznati, utrditi, spremljati in na koncu formativno oceniti so naslednji: - »V skupini in samostojno sproščeno in doživeto pojejo otroške, ljudske in umetne pesmi. - Pojejo pesmi iz preteklosti in sedanjosti ter širijo pevski repertoar. - Ob petju, ritmični izreki in poslušanju glasbe se gibljejo. - Prepoznavajo in uporabljajo poimenovanja za glasbila, glasbene sestave in oblike: trstenke, lončeni bas, harmonika, klavir, violina, violončelo, kitara, harfa, kljunasta flavta, trobenta, fagot, boben, pihalni orkester, koračnica, balet, ljudski ples, kolo. - Ustvarjalno izražajo glasbena in zunajglasbena doživetja ter predstave v likovni, besedni in gibalni komunikaciji.« (ZRSŠ, 2020). Glede na zastavljene cilje so učenci samo-ovrednotili svoje znanje in na koncu bili formativno ocenjeni. Ocenili smo naslednje standarde znanja pri predmetu glasbena umetnost: - »Poje repertoar ljudskih, umetnih, domačih ter tujih pesmi, - Razvija glasbeno mišljenje in analitično zaznava odnose v lastnostih tona kot glasnejši – tišji, višji – nižji, daljši – krajši, - V svoje petje uvaja elemente zdravega petja, - Razvija občutljivost za zdravo zvočno okolje, - Razume in uporablja glasbene pojme.« (ZRSŠ, 2020). 95 3. Praktična izvedba Na podlagi priporočil ZRSŠ in sklepa MIZŠ sem za učence in starše najprej pripravil in jim predstavil osnutek vseh ocen, ki so jih že pridobili in jih bodo morali pridobiti do konca šolskega leta. Pri predmetu glasbena umetnost so imeli pridobljeno samo eno oceno. Iz tega razloga sem želel, da bi učenci pridobili vsaj še eno ustno oceno in eno oceno za ples, ki se ga bomo v nadaljnje skupaj naučili. Seznanil sem jih, da bodo pri predmetu glasbena umetnost kot zadnjo oceno, dobili oceno na nov, drugačen način oz. na način, kjer bodo tudi sami vključeni. Del te ocene smo spremljali na daljavo in del bomo ocenili v šoli preko praktičnega dela in petja znanih pesmi. Seznanil sem jih o novem načinu ocenjevanja znanja, ki mu rečemo formativno spremljanje in ocenjevanje. Razložil sem jim koncept in način ocenjevanja. Pripravil sem jih na delo. Za pripravljeno ocenjevanje sem najprej naredil raziskavo po učnem načrtu in prebral literaturo na temo formativno ocenjevanje. Glede na to, da so nekateri učenci imeli možnost natisniti besedila pesmi in slike različnih inštrumentov, drugi pa ne, sem v šoli pripravil učno gradivo za učence (slike glasbil, učno gradivo in besedilo pesmi). Preden smo opravili formativno ocenjevanje smo najprej v šoli in na daljavo spoznavali novi pesmi in preko power pointa spoznavali vrsto glasbil in jih poimenovali. Učenci so jih v svoje zvezke risali ali slike poiskali v revijah, časopisi in na spletu. Potem smo pridobljeno znanje ponovili ob miselnem vzorcu, ki sem jim ga napisal na tablo. Slika 1: Tabelska slika – vrsta inštrumentov Formativno spremljanje znanja je potekalo od novembra do 15. 4. 2021. Za učence sem pri delu na daljavo pripravljal različne pptx prezentacije preko katerih sem jih poskušal seznaniti z novo učno snovjo. Pri delu na daljavo so nam pomagala tudi vsa učna gradiva, ki so jih profesorji in študenti Filozofske fakultete na Oddelku za muzikologijo objavili in pripravili ter objavili na njihovi spletni strani. Pri delu na daljavo smo obravnavali ton, ritem in vrsto glasbil ter spoznavali nove pesmi. Učenci so se pesmi učili in jih tudi na videokonferenci zapeli. V zvezek za glasbeno umetnost so delali ilustracije, zapisovali tone (krajši, daljši, …). Še posebej je bilo zanimivo to, da so si lahko ogledali in poslušali posnetke različnih glasbil in izvajalcev, ki so jih pripravili na Filozofski fakulteti. Učenci so imeli možnosti večkrat poslušati in si ogledati vse videoposnetke. Iz njih so se veliko naučili. Znanje smo ustno preverjali v šoli. Predvajal sem videoposnetek, ki si ga učenci niso ogledali. Spraševal sem jih, kateri inštrument igra. Pogovarjali smo se v katero skupino glasbil spada določen inštrument in pdb. 96 Slika 2: PrtSc – Inštrumenti (http://pojmovnik.fri.uni-lj.si/za-najmlajse/instrumenti/) Njihov napredek sem si beležil in označeval. Starši so mi pri delu na daljavo pošiljali domače naloge preko e-pošte ali v zasebnem sporočilu v MS Teamsu. Nekateri izmed učencev so bili zelo pridni. Izdelovali so tudi inštrumente iz različne odpadne embalaže. Izdelali so ropotuljice, bobne itd. Slika 3. Ropotulja Slika 5. Ropotulja Slika 6. Ropotulja in boben Izdelane izdelke sem pogledal tudi v šoli. Ob plakatu smo ponovili pridobljeno znanje. Ponovili smo tudi glasbene pojme skladatelj, pevec, dirigent, zborovodja, inštrumentalist, vrste glasbil in posamezna glasbila. Pesmi smo večkrat poslušali, peli in ponavljali. Ponavljali smo tudi glasbene pojme, kot so glasbila, zvok, ton, višji, nižji, glasni tihi, krajši in daljši toni in pdb. Večji poudarek za pripravo na ocenjevanje znanja smo dali na temo Vrsto glasbil in petje pesmi, ki so se jih učenci naučili zapeti. Učenci so najprej v zvezek napisali in narisali posamezne skupine glasbil. Spoznali so vrsto skupin glasbil in sicer: trobila, tolkala, glasbila s tipkami, pihala, godala, brenkala. Učenci so se naučili razvrščati skupine v skupino ideofonov, in aerofonov. Trud učencev sem opazoval in si ga beležil. Zadnji dve uri pred formativnim ocenjevanjem znanja sem učencem razdelil pripravljene učne liste. Delali so po korakih. Vsak je delal sam. Na koncu so vsi vrednotili vsak izdelek po zastavljenih kriterijih, ki jih imamo na ocenjevalnem listu. Za prvi del ocenjevanja so imeli pripravljeno besedilo vseh vrst glasbil. Učenci so imeli za nalogo narediti miselni vzorec na bel A3 list. Imeli so na izbiro napisati, prepisati ali pa izrezati in prilepiti na list. Pri tem so si lahko pomagali z učnimi listi, ki so jih dobili ali z zvezkom in plakatom, ki so ga imeli pripetega na tabli. 97 Drugi del ocenjevanja so bile različne slike glasbil. Učenci so imeli nalogo izrezati slike in jih pravilno razvrstiti ob vsaki skupini. V kolikor se je učenec pri zaključeni nalogi zmotil ,sem ga pri ustnem ocenjevanju znanja samo vprašal zakaj je to naredil in kako bi slike pravilno razvrstil. Upoštevali smo pravilni odgovor. V kolikor učenec še ni znal popraviti napačno opravljeno nalogo, so mu pri delu pomagali sošolci in ga usmerjali. Tretji del ocenjevanja je bil petje znanih pesmi. Za učence sem pripravil besedilo vseh znanih pesmi. Pesmi sem razdelil v dva dela in sicer težje-daljše in lažje-krajše. Učenci so izrezali besedilo pesmi in ga prilepili na plakat. Namen tega je bil, da si pomagajo pri ustnem ocenjevanju. Pri petju je bilo pomembno melodično in ritmično pravilno petje pesmi. Pri ocenjevanju petja so učenci ustno podajali svoje mnenje o petju sošolcev. Ob vsakem končanem izdelku smo se vsi pogovorili in ga tudi ovrednotili. Vsak učenec je bil posebej ocenjen. Pri ocenjevanju smo upoštevali vse zastavljene in oblikovane kriterije, ki so bili napisani na ocenjevalnem listu. Ocenjevalni list smo izdelali skupaj. Učenci so plakat odnesli domov in ga tudi večkrat prebrali. Pri ustnem ocenjevanju znanja smo preko pogovora ocenili znanje o skupinah glasbil in o prepoznavanju posameznega glasbila. Učenci so zapeli dve pesmi po učiteljevem izboru in eno pesem po lastnem izboru. V prilogi predstavljam tudi ocenjevalni list (Priloga 1) z oblikovanimi kriterij in nekaj fotografij učenčevih izdelkov (Priloga 2). 4. Zaključek Z uporabo elementov formativnega spremljanja in ocenjevanja sem želel pri učencih krepiti socialne in psiho-fizične zmožnosti. Učenci so krepili fino- motorične sposobnosti preko rezanja, lepljenja, pisanja ali razvrščanja. Pri plesu in petju so krepili grobo motorično sposobnost. Z predstavitvijo in z vrednotenjem svojega izdelka in vrednotenjem sošolčevega izdelka in početja ,so pokazali koliko so razviti na kognitivnem področju. Primer uporabe elementov formativnega spremljanja in ocenjevanja znanja v kombinaciji z ocenjevanjem znanja s pomočjo pravilnika o ocenjevanju znanja je pokazal odlične rezultate. Vsi učenci so dobili pozitivne rezultate in ocene. Pogovorili smo se tudi o oblikovanju opisnih ocen brez številčnega ocenjevanja znanja. Še posebej mi je bilo zanimivo in fascinantno, da so učenci krepili socialne odnose in pokazali prijateljstvo. Bili so zelo korektni, vendar še vedno prijateljsko naklonjeni do znanja sošolcev. Pri uporabi elementov formativnega ocenjevanja, smo morali biti bolj fleksibilni, saj smo morali večkrat spreminjati dejavnosti, dodajati nove ideje in nadgraditi stare. Vse to se je dogajalo zaradi nastale epidemije Covid-a 19 in smo morali določene dejavnosti izpeljati in jih nadgrajevati, ponavljati tudi pri delu na daljavo. Nekatere učenčeve izdelke predstavljamo v nadaljevanju. Učenci so pokazali izvrstno znanje in se naučili poimenovati, prepoznati in tudi razvrstiti posamezne inštrumente k določeni skupini glasbil. 5. Literatura in viri Bronkhart M. S. (2010). Formative assessment strategies for every classroom : an ASCD action tool, 2nd ed. Pridobljeno na spletni strani dne 28. 4. 2021. https://books.google.si/books?id=RdJIjmQjGJwC&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_ViewAPI&redir_esc =y#v=onepage&q&f=false MIZŠ in ZRSŠ (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid-19, modeli in priporočila. Pridobljeno na spletni strani dne, 28. 4. 2021. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Covid_19/ ZRSŠ, 2020. Interaktivni učni načrt. Pridobljeno na spletni strani dne 28. 4. 2021. https://dun.zrss.augmentech.si/#/ 98 Priloga 1. Ocenjevalni list GUM – OCENJEVALNI LIST Ime in priimek: _______________________ Datum: ____________________ 1. Izdela plakat - __/1T 2. Natančno izreže slike in besedilo pesmi - __/1T 3. Naredi miselni vzorec - __/1T (vse skupine glasbil) 4. Napiše ključne besede ob vsaki skupini ali jih izreže in prilepi - __/3T (0,5 T za vsako skupino glasbil) 5. Ustrezno razvrsti slike na plakatu - __/6T 6. Pri ustnem ocenjevanju odgovori na učiteljeva vprašanja - __/1T (pogovor) 7. Zapoje tri pesmi - __/15T (2 pesmi – izbere učitelj, 1 pesem – izbere sam) Skupaj točk: ___/28; ___/100% Ocena:_______________ Podpis učitelja:___________ 1. skupina pesmi 2. skupina pesmi • Krof • Dobro jutro sonce • Pika poka pod goro • Zbrale so se kukarače • Huha, huhoka • Prava zmeda • Sonce • Igraj kolo • Zima je prišla • Mucek in kužek Priloga 2. Fotografije učenčevih izdelkov 99 Kratka predstavitev avtorja: Sem mag. Igorcho Angelov, dipl. profesor razrednega pouka. Pedagoško fakulteto sem končal na oddelku za razredni pouk pri Univerzi Ciril in Metodi, Pedagoška fakulteta Goce Delčev v Štipu. Magisterij znanosti sem končal na Univerzi v Ljubljani Ekonomski fakulteti. Dve leti nazaj sem na Univerzi v Ljubljani, Pedagoški fakulteti, končal tudi izpopolnjevanja za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in čustveno vedenjskih težav. Trenutno študiram na doktorskem študiju za zgodnje učenje na Univerzi na Primorskem Pedagoška fakulteta. Zaposlen sem in poučujem na OŠ Hinka Smrekarja v Ljubljani v 3. A razredu in naravoslovje v 6. razredu. Glede nato, da prihajam iz Republike Severne Makedonije sem najprej začel raziskovati na področju poučevanja učencev priseljencev in uporabe didaktičnih pripomočkov, ki učencem pomagajo pri učnem delu saj jih najbolj razumem s kakšnimi težavami se soočajo. Kasneje sem raziskovalno delo usmeril na področje medpredmetnega povezovanja. Učne vsebine vseh predmetov medpredmetno povezujem z različnimi projekti. Del moje raziskovalne poti zavzame tudi bralno-zapisovalno področje. V zadnjih dveh šolskih letih, smo bili učitelji, zaradi Covid-a 19 pripravljeni raziskovati na področju dela na daljavo z učenci. Pri tem sem raziskoval in iskal inovativne programe, aplikacije in pdb., s katerimi bi učencem pomagal pri olajšanju učenja pri delu na daljavo. Formativno spremljanje je bilo tudi delček tega, da bi začel raziskovati v to smer. Najprej nakup knjig s strani ZRSŠ, potem pa še izobraževanje in nato iskanje literature, s katero sem pomagal sebi in učencem. To je bila tudi pobuda, da v učni proces vključim elemente formativnega spremljanja in formativnega ocenjevanja pri vseh predmetih. 100 Obrazovni profil dizajner zvuka Educational sound designer profile Mileta Grujić e-mail: grujic.mileta@gmail.com Rezime U zadnje vreme smo svedoci brzog razvoja tehnologije, koja sa sobom donosi i veoma brz način života, koji, bez obzira na sve negativne posledice, moramo prihvatiti i prilagoditi mu se. U obrazovanju su se odjednom pojavile velike promene, planovi i programi se ne mogu nepromenjeni održavati godinama i decenijama, kao nekada, već ih moramo brzo i kreativno usaglašavati sa razvoijem tehnologije i sa novim načinom života. Sve ovo je dovelo do ideje da se u srednje muzičke škole uvede obrazovni profil, koji će pokušati da da novu dimenziju muzičkom obrazovanju i istovremeno da omogući učenicima da se, sa novim pozivom koji im donosi obrazovni profil dizajner zvuka, mogu več posle završene srednje muzičke škole, zaposliti u državnim institucijama. Službu mogu dobiti na radiju, televiziji, u pozorištu, na interenetnim portalima, podkastima rtv-a. Takav obrazovni profil daje veći smisao toku školovanja, od obrazovnih profila, koji, na žalost, malo znače, dok se ceo ciklus školovanja ne završi fakultetskom diplomom. Abstract Lately, we have been witnesses to the development of technology, that brings fast way of living, which we have to accept no matter how many bad consequenses it brings. Big changes, plans and programs that can't be untouched over years but we have to harmonize fastly with the development of technology, have suddenly showed up in education. All of this has brought the idea of bringing educational profile in music high schools. That educational profile will try to give a new dimension to their musical education and it will enable students to get a job at country institutions after finished music high school. They can get a job on radios, televisions, in a theater, on internet portals, radio and television podcasts. That kind of educational profile has much more sense than some others that are worth a little until you get a college diploma. 1. Uvod U srednjim muzičkim školama u Srbiji su, do početka dvadeset prvog veka, postojala dva obrazovna profila. Muzički saradnik – teoretičar i Muzički izvođač. Ta dva obrazovna profila odgovaraju nekom davnom vremenu, koje kao takvo, više ne postoji. Muzički saradnik je poziv, koji je postojao na velikim državnim radio i tv stanicama, gde je posao muzičkog saradnika bio da praktično izvodi ideje muzičkog urednika – priprema gramofonske ploče, skladišti iskorišćeno… Danas na modernim radio stanicama taj poziv više nije potreban, danas jedan čovek može da radi posao muzičkog urednika, muzičkog saradnika, ton majstora i voditelja. Sa druge strane, obrazovni profil muzički izvođač, koji je nekada omogućavao službu u orkestrima, nije više konkurentan, jer većina učenika nastavlja obrazovanje na muzičkim fakultetima i akademijama. Njihovo školovanje traje, ako računamo osnovnu muzičku školu – 14 do 17 godina kontinuiranog usavršavanja. U tom slučaju je obrazovni profil muzički izvođač samo faza u njihovom umetničkom razvoju. Na početku ovoga veka je grupa srpskih kompozitora, predvođena profesorom Dušanom Petrovićem, iz srednje muzičke škole »Kosta Manojlović« iz Zemuna, pokrenulo inicijativu za otvaranje novog odseka za muzičku produkciju u srednjim muzičkim školama, na kome bi se obrazovao novi obrazovni profil dizajner zvuka. Njihov elaborat je ubrzo prošao proceduru i bio 101 objavljen u službenom glasniku, što je otvorilo put za konkretne radnje, vezane za otvaranje odseka za muzičku produkciju. OVa međunarodna konferencija, na kojoj prisustvuju pedagozi iz regiona, je prilika da se obrazovni profil dizajner zvuka predstavi, jer, koliko mi je poznato, u muzičkim školama regiona, takav obrazovni profil, za sada ne postoji. 2. Razrada Tehnika i tehnologija za snimanje i obradu zvuka je u poslednje vreme mnogo napredovala, a taj napredak je posebno obeležila upotreba računara. Računari su se počeli koristiti u početku samo kao MIDI interfejsi, sa softverom koji je kontrolisao uređaje koji podržavaju MIDI standard. Prostije rečeno, elektronske uređaje i sve što se ne snima mikrofonom (klavijature, sempleri). To je višekanalnom studiju (najčešće su to bili 24- kanalni studiji) donosilo dodatne kanale, koji su postojali u softveru kompjutera. Prava revolucija se dogodila 1995. kada je nemački proizvođač muzičkog softvera Steinberg doneo na tržište novu verziju svog već postoijećeg softvera Cubase – Cubase VST (virtual studio technology). Taj softver je omogućio da se na hard disc kompjutera snimi zvuk, onako kako se do tada snimao samo na magnetofonske trake. Magnetofon, signal i efekt procesori, miksete i sve drugo, osim mikrofona i zvučnika, su prešli u virtuelni svet i preselili se u kompjuter. Sve to je dovelo do velikog pojeftinjenja opreme, što je omogućilo da oprema i tehnologija postanu dostupni običnom čoveku. Oprema je postala 10 do 100 puta jeftinija. Sve više muzičara se konkretno počelo baviti muzičkom produkcijom. To je dovelo do potrebe za dodatnim obrazovanjem muzičara, koje bi bilo organizovano po nastavnom planu i programu, u skladu sa pedagoškim normama, planiranim od strane stručnjaka, vodećih kompozitora i dizajnera zvuka u Srbiji. U momentu objave novog obrazovnog profila Dizajner zvuke u službenom glasniku R. Srbije, otvorena je mogućnost akreditacije odseka za muzičku produkciju. Muzička škola »Josif Marinković« iz Zrenjanina, u kojoj sam tada radio i bio inicijator otvaranja novog odseka, je prvo izvršila analizu kadra i ustanovila da ga kadrovsko možemo ispratiti i ispuniti uslove sistematizacije. Druga faza akreditacija je bila finansijski zahtevna, jer je trebalo napraviti kabinet – kombinaciju učionice i tonskog studija. Planirana je grupna nastava, u grupi po 8 učenika, tako da je bilo potrebno obezbediti 4 kompjutera, prilagođena zahtevima muzičke produkcije, opremljena posebnim audio interfejsima i manjim studijskim zvučnicima. Drugi deo učionice je predstavljao manji tonski studio, opremljen kompjuterom, audio interfejsom, miksetom, profesionalnim studijskim zvučnicima, MIDI klavijaturom , mikrofonskim predpojačalima i mikrofonima. Iz ministarstva prosvete je došla komisija i ustanovila da škola ispunjava uslove za otvaranje novog odseka. Dizajner zvuka je obrazovni profil koji nije lako, »Iz prve« razumeti niti objasniti. Postoji velika razlika između školovanja tzv. ton majstora, koji se školuju na visokim i višim školama u regionu. Ton majstor je tehnički, ne umetnički poziv. Dizajner zvuka u srednjoj muzičkoj školi je pre svega muzičar, koji se obučava da koristi moderne tehnologije, pre svega u sferi svog kreativnog izražavanja. U okviru plana i programa, dizajner zvuka ima sve muzičke predmete, kao i učenici na drugim odsecima, plus predmete tehnologija zvučno – muzičkog procesa Audio i MIDI, savremena harmonija sa orkestracijom i improvizacijom, osnove dizajniranja zvuka za medije, audio tehnika, osnove akustike. Predmete tehnologija zvučno muzičkog procesa, savremena harmonija sa orkestracijom i improvizacijom predaju kompozitori, jer su predmeti pre svega kreativne prirode i sadržajno su vezani za muzičku tematiku. Osnove akustike predaje profesor fizike, osnove dizajniranja zvuka za medije i audio tehniku osoba koja je završila jedan od fakulteta za muzičku produkciju, koji radi po bolonjskom sistemu. U Srbiji su to dva državna, na FDU u Beogradu odsek za dizajn zvuka i na Akademiji umetnosti u Novom Sadu odsek za muzičku produkciju i jedan privatni, međunarodni SAE institut u Beogradu. Kao što sam napomenuo u rezimeu, dizajner zvuka je jedini obrazovni profil u srednjoj muzičkoj školi, koji realno omogućava zaposlenje sa konkretnim pozivom, odmah po završetku srednje škole. To je veoma praktična i korisna činjenica, ali nije i glavni cilj. Ideja je da tehnologiju, koju danas koristi većina diplomiranih kompozitora i muzičara, usvojimo i naučimo da je primenjujemo po preciznom pedagoškom planu i programu, jer samo na taj načim možemo garantovati kvalitet upotrebe tehnoligije i jedan nivo, koji će se značajno podići na ovaj način. U Srbiji je trenutno pet škola koje imaju odsek za muzičku 102 produkciju i obrazovni profil dizajner zvuka. To su škole u Zemunu(koja je pokretač ideje), Zrenjaninu, Novom Sadu, Subotici i Požarevcu. Moram napomenuti da je bilo mnogo komentara vezanih za otvaranje novog odseka, da diploma za dizajn zvuka nije potrebna, da se može mnogo više naučiti od kuće, preko interneta, itd. Takvih, laičkih komentara će uvek biti, a većina proizilazi iz neshvatanja razlike, koju sam pomenuo, između ton majstora, pa i muzičkog producenta sa jedne i muzičara, koji uči kako se upotrebljava savremena tehnologija za snimanje i obradu zvuka. 3. Zaključak Ovu međunarodnu konferenciju sam želeo iskoristiti za promociju obrazovnog profila dizajner zvuka, zato što su učesnici iz regiona, gde , za sada u muzičkim školama sličnog obrazovnog profila nema. Želim napomenuti da sam na odseku za muzičku produkciju u zrenjaninskoj muzičkoj školi radio 6 godina, da su iskustva više nego pozitivna i da danas škola ima najviše prijava za upis upravo na obrazovni profil dizajner zvuka. Zbog plana i programa koji sadrži sve muzičke predmete, koje imaju i drugi obrazovni profili, dizajneri zvuka imaju prohodnost za upis na sve muzičke fakultette i akademije, kao i na fakultete društvenog usmerenja. Prošle godine sam G-đi Inge Breznik, koja je u Sloveniji u Zavodu za šolstvo zadužena za muzičke škole i nastavu muzičkog u školama, poslao plan i program odseka za muzičku produkciju za obrazovni profil dizajner zvuka. Nadam se da će se i u Sloveniji nešto pomeriti u tom pravcu. 103 Z roko v roki z gibom in zvokom v naravi Hand in hand with movement and sound in nature Lucija Praček, mag. prof. inkl. ped . CIRIUS VIPAVA, Vojkova 33, 5271 Vipava, lucija.pracek@guest.arnes.si Povzetek Namen prispevka je prikazati, kako spodbudno in ustvarjalno lahko učenci v naravi doživljajo glasbene dejavnosti, v katerih ritem spodbuja željo, potrebo in veselje do gibanja. Izhajajoč iz ugotovitev raziskav, ki dokazujejo, kako učinkovita in spodbudna je narava kot novo učno okolje, bo prikazanih nekaj ritmično-gibalnih pesmi in besedil, ki so bila z otroki s posebnimi potrebami izvedena v naravnem okolju. Učenci so prek zvočnih izkušenj in učenja novih glasbenih vsebin razvijali individualne sposobnosti in spretnosti na področju glasbene vzgoje, predvsem pa so dobili možnosti za celostni razvoj. Narava sama jim je omogočala veliko senzornih dražljajev, ustvarjalni navdih, svobodo ter kakovosten preplet igre in dela. Ključne besede: doživljanje glasbene dejavnosti, igra, individualne sposobnosti, narava, ritmično-gibalna besedila, senzorni dražljaji Abstract The purpose of the present paper is to show that musical activities in nature, during which rhythm stimulates the desire and need for as well as joy of movement, can be a very stimulative and creative experience for students. Based on research findings which confirm nature as an effective and stimulating new learning environment, the paper presents some rhythmic-movement songs and texts which were performed with children with special needs in a natural environment. By experiencing sounds and learning new musical contents, students were developing their individual abilities and skills in the area of music education, but most importantly, they were given an opportunity for holistic development. Nature itself provided them with many sensory stimuli, creative inspiration, freedom and a quality intertwining of work and play. Key words: experiencing musical activity, play, individual abilities, nature, rhythmic-movement texts, sensory stimuli 104 1. Uvod Prispevek je nastal na podlagi praktičnih primerov izobraževanja učencev s posebnimi potrebami. Za učence prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom sva z glasbeno pedagoginjo pouk glasbe pripravili v naravi. Tu smo z učenci prek igre, gibanja, pesmi, uporabe naravnih materialov kot instrumentov (npr. kamenčkov) ponudili otrokom bolj naraven način učenja glasbe: učenje poslušanja, ritmičnega gibanja, petja, usklajevanja gibanja s petjem, ritmičnih motivov, ki so jih izvajali, poslušali in prepoznavali, so prenašali v naravna telesna gibanja – hojo, tek, poskoke, galop. Glasbene vsebine so bile tematsko vezane na konja, žival, ki jo učenci poznajo predvsem s terapevtskega jahanja. Zato je bilo okolje, v katerem so se izvajale glasbene dejavnosti, bližnji pašnik z manjšo čredo konjev. Naš cilj je bil posodobitev celostnega pristopa s poučevanjem glasbe zunaj ustaljenega okolja – učilnice in uporabo narave kot novega učnega prostora. Želeli smo ustvariti prijetno, ustvarjalno okolje za spodbujanje glasbene ustvarjalnosti ob uporabi naravnih telesnih gibanj, ritmov in novih pesmi, ki vključujejo ritmična gibanja. Pri delu smo sledili učnim ciljem glasbene umetnosti v 2. razredu OŠPP in individualnim sposobnostim učencev. Želeli smo doseči sproščeno in aktivno sodelovanje otrok ter njihovo samoiniciativno vključevanje v petje, gibanja in izvajanja ritmičnih motivov. 2. Osrednji del prispevka Spodbujanje celostnega razvoja učencev s pomočjo glasbe Številne raziskave navajajo in opozarjajo na številne pozitivne učinke glasbe na učenje. Katarina Habe (2018) navaja v svojem članku, da glasba pomembno vpliva na področja otrokovega fizičnega, intelektualnega, emocionalnega in socialnega razvoja. Meni, da ima glasba tudi neprecenljivo vlogo na področju estetskega čuta. Trdi tudi, da so Campbell (2004, v Habe, 2018) in Jensen (2002, v Habe, 2018) predstavili nevrofiziološke študije, ki dokazujejo, kako glasba pomaga aktivirati možganska področja, ki so vključena pri različnih kognitivnih procesih. Ob tem pozitivno vpliva na razpoloženje in boljšo motivacijo ter na razvoj socialnih spretnosti, kulturnega zavedanja, samodisciplino in estetski čut. Katarina Habe (2005) je v svoji doktorski disertaciji preučevala psihofiziološke vplive glasbe na kognitivno funkcioniranje in največ pozornosti posvetila Mozartovemu učinku. Najobširnejšo raziskavo, ki je bila posvečena glasbenemu področju, so leta 1999 izvedli Catterall, Chapleau in Iwanga. Raziskavo so izvajali deset let in vanjo vključili 25.000 učencev. Ugotovili so, da so učenci, ki so se glasbeno-umetniško izobraževali, dosegli na preverjanjih boljše rezultate kot učenci, ki niso bili vključeni v glasbeno-umetniške programe. Navajajo, da so razlike z leti šolanja tudi naraščale. Raziskava je pokazala še, da so učenci z nižjim socialno-ekonomskim statusom ob glasbeno-umetniškem izobraževanju dosegali višji in boljši uspeh. Ugotovili so, da so bili rezultati pri ostalih predmetih tem boljši, čim večje je bilo sodelovanje pri glasbeno-umetniških urah. Ugotovljeno je bilo tudi, da so učenci, ki so se učili igrati instrument, imeli boljše ocene pri matematiki kot tisti brez tovrstnega znanja (Habe, 2018). Za spodbujanje celostnega razvoja otrok s posebnimi potrebami je treba izdelati individualni načrt za vsakega otroka. Otroci imajo glasbo zelo radi, vendar se razlikujejo po razvitosti glasbenih sposobnosti: nekateri imajo razvitejše ritmične sposobnost, drugi so spretnejši in bolj ustvarjalni na področju gibanja, nekateri zelo lepo pojejo, nekateri pa se težje vključujejo, potrebujejo več časa za vstopanje v aktivnosti in se težje usklajujejo s skupino prek glasbenih elementov. Glasbene dejavnosti omogočajo ustvarjanje pozitivne skupinske dinamike, vendar moramo vsakemu otroku posvečati dovolj individualne pozornosti in mu pazljivo pomagati pri razvijanju glasbenih spretnosti in znanj tam, kjer je šibkejši. Narava kot učno-glasbeno okolje Ljubica Marjanovič Umek (2009) navaja, da je razumevanje prostora in predmetov v prostoru pri otrocih med šestim in devetim letom zelo povezano z njihovim gibanjem po prostoru. To so raziskovali Rieser, Garing in Young (1994, v Marjanovič Umek, 2009) in spoznali, da so bili otroci, ki so se lahko 105 gibali po prostoru, pri določitvi predmetov v prostoru uspešnejši kot otroci, ki so si morali tako predmete kot gibanje zgolj predstavljati. Bogdana Borota (2021) trdi, da je prostor pomemben dejavnik vplivanja na otrokov interes, na njegov glasbeni razvoj ter na občutek varnosti in ugodja. Učilnica ali poseben igralni kotiček pa je za otroka prostor, v katerem bo od sovrstnikov in odraslih doživljal potrditev lastne kompetentnosti in sprejetosti. Danes ne vidimo več otrok, ki bi se cele ure podili po travnikih, gmajnah ali gozdu ter se predajali igri in pustolovščinam. Otroci so tako prikrajšani za marsikatero percepcijo in izkušnjo. Naravni procesi bi tako povezovali čutenje, gibanje, naravno igro, čustvovanje v odnosih in mišljenje v en sam globok proces, ki gradi občutek varnosti in s tem daje možnost ustvarjalnim, inovativnim poskusom (Rebula, 2013). Delo in gibanje v naravi spodbuja vse ravni otrokovega delovanja v enovito celoto, v celosten preplet, v katerem so pomembni um, telo in srce za skupni cilj, ki si ga zastavimo. Prav delo v naravi spodbuja k delovanju vsa čutila. Spodbuja h gibanju, prilagajanju na prostor, k fleksibilnosti učitelja in učencev ter tako pomaga razvijati ustvarjalnost in domišljijo. Treba se je prepuščati trenutku, si vzeti veliko časa in čim bolj izkoristiti prostor, da se dejavnosti odvijajo v raznolikih niansah, obogatene z novimi možnostmi, novo dinamiko dela, ki pripomore k večji doživetosti in deluje kot močan motivator. Vodja dejavnosti mora biti osredotočen na cilj, ki ga načrtuje, obenem pa se prilagajati nenačrtovanim motečim dejavnikom, počutju učencev in vzdušju, ki se ustvarja v procesu dela. V našem primeru je otrokov delovni prostor ogromen, prostran travnik, na katerem se na eni strani pasejo konji, na drugi strani pa imamo nekaj manjših dreves in ob poti kamenčke, ki so postali naši instrumenti. Daleč na drugi strani travnika so bale sena in velik kup hlodovine. Gibanje in opazovanje gibanja konjev je bil ključni element, s katerim smo učence pritegnili, jih motivirali in usmerili njihovo pozornost v lastna naravna, lepa in ritmična gibanja. Tako so lažje usvojili ritmične motive, ki so jih uspešno povezovali z zvočno sliko. Z izvajanjem ritmičnih vzorcev gibanjem in jih tudi sami pravilno zaigrali na kamenčke. Na ta način smo znotraj učnega okolja, v naravi, spodbujali boljše učne rezultate ter hkrati veliko boljšo samopodobo in psihofizično počutje učencev. Sliki 1 in 2: Prilagajanje na konje in prostor Tematsko zaokrožene ritmično-gibalne igre in pesmi 1.1 Ritmično-gibalna igra: Galop 106 Slika 3: Igre posnemanja gibanja konja Cilj igre Galop je, da otroci uporabijo naravna telesna gibanja v povezavi z glasbo. Pri igri smo si zadali naslednje cilje: a. izvajanje naravnih gibanj – posnemanje gibanja konja: • hoja – otroci pokažejo, kako konjiček hodi; • tek – otroci pokažejo, kako konjiček teče; • galop – otroci pokažejo, kako konj teče v galopu; b. usklajevanje motorike z govornim aparatom in poslušanjem – vokalizacija naravnega gibanja konja: • z usti (tlesk z jezikom) in kamenčki ustvarjajo ritmične motive za hojo, tek in galop; HOJA TEK GALOP c. poslušanje in upoštevanje navodil – ukazi za konja: • HI – konj začne z gibanjem; • VE – konj se ustavi. 1.2 Pesem: Konjenik (Taborniška) Pri učenju pesmice Konjenik smo otrokom pokazali gibe, ki smo jih dodajali k besedilu. Pri posnemanju teh gibov so se učenci zelo zabavali ter hitro usvojili tudi besedilo in vzklike. Pri tem so uspešno razvijali koordinacijo gibov na telesu, jih usklajevali z besedilom in potekom pesmi. Uporabljali so lastne instrumente oziroma telo kot orodje za ritmično izvajanje. Pri pesmi so zelo radi sodelovali vsi in lepo je bilo opazovati njihovo medosebno usklajevanje ter ustvarjanje pozitivne skupinske dinamike. 107 (Taborniška) Bil je konjenik na lepem črnem vrancu. Jahal je skoz' noč kot blisk in kot vihar. Konjeniki, v dir, v tek, v galop! − Z eno roko (ponovimo celotno besedilo in udarjamo z eno roko po nogah). − Z eno roko, z drugo roko. − Z eno nogo. − Z eno nogo, z drugo nogo. − Z glavo. Slike 4–7: Učenje pesmi Konjenik na balah. Pesmico so se otroci prvič učili na balah sena in pri tem zelo uživali. Besedilo so ob gibih hitro usvojili , kot je prikazano na slikah (Slike 4–7). 1.3 Pesmica: Moj konjiček (D. Stainer Petrovic, 2006) 108 Besedilo pesmice smo otrokom predstavili na velikih hlodih, kjer smo se igrali jezdece. Kar se lepo vidi na slikah (Sliki 8 in 9). Otroci so v rokah držali vsak svojo vejo in z njo ob petju izvajali enakomerne udarce v ritmičnem pulzu. Pesmico bogatijo zveneči zlogi, ki ponazarjajo konjev tek čez luže in gozdove, kar je bilo za učence zelo privlačno, saj v pesem vnašajo veselo in dinamično vzdušje. Pri petju je bilo treba posvetiti veliko pozornosti dikciji besedila in barvanju glasu za ustvarjanje vzdušja, boljšega doživljanja vsebine. Da smo pesem naredili še bolj dinamično, smo stopnjevali tempo petja. Otroci so si pesem hitro zapomnili in jo z veseljem prepevali tudi pri pouku, med odmori in doma svojim staršem. Pesem smo obogatili z različnimi gibalnimi in ritmičnimi motivi, ki smo jih izvajali s telesom: • HOP – udarci po kolenih, • ČIF-ČAF – udarci ene roke po zgornji strani dlani druge roke, • BADA-BUM-BUM – udarci s pestmi po prsih. Cilji, ki smo si jih zastavili: a. usklajevanje ritmičnih gibov z glasom in petjem, b. razvijanje spretnost igranja na lastne instrumente, c. pravilno vključevanje v glasbeni potek z ritmičnimi motivi, d. doživeto izvajanje s stopnjevanjem tempa. Sliki 8 in 9: Učenje pesmi na hlodih 1.4 Ritmično besedilo: Hop hop hop, konjički Pesmica je hudomušna in primerna za sprostitev, igro in užitek. Hop hop hop, konjički, gor, gor, gor po grički, ri, ri, ringa raja do, do, do Tomaja! (ljudsko besedilo) Otroke smo posedli v travo in jim povedali, da jih bomo podkovali, kot kaže slika (slika 10). V roke smo vzeli otrokovo nogo in mu s palico, ki smo jo dobili v bližini prostora, kjer smo se igrali, očistili kopito – čevelj. Pri tem smo ustvarili veselo in nagajivo vzdušje tako, da smo konjička dražili: igrali smo se, kot da konjiček brca z nogo, in ga prosili, naj neha brcati, čeprav se ni niti premaknil. Lahko smo ga spraševali: »Kje si hodil konjiček, da imaš tako blatne noge?« Tako smo pomagali otrokom, da so se lažje vživeli v vlogo konjička in se še bolj zabavali. Nato smo pričeli z ritmično izreko besedila in ob tem narahlo, pulzirajoče udarjali, da je otrok ritem občutil na stopalu čevlja. Na koncu smo konjičku ponudili pest navideznega sena ter ob tem glasno in zadovoljno »zahrzali« kot konjiček. 109 Slika 10: Izvajanje pesmica hop, hop, hop konjički Cilji ritmičnega besedila: a. sprostitev otroka, b. graditi zaupanje, c. razvijanje zaupanja, d. učenje strpnosti – otrok se nauči počakati, da pride na vrsto, e. senzorna zaznava ritma – skozi stopalo, f. igra vlog – vživljanje v konjička. 3. Zaključek V prispevku smo hoteli pokazati nove pristope pri podajanju glasbenih vsebin na razredni stopnji šole z nižjim izobrazbenim standardom. Z uporabo narave kot učnega prostora smo otroke postavili v novo učno situacijo. Uvodna motivacija pri uri so bili konji, ki so se pasli na bližnjem travniku. Pred podajanjem novih pesmi in izvajanjem iger v naravi smo najprej pustili otrokom čas, da se privadijo na nov učni prostor. Pustili smo jim raziskovati okolico in nato izhajali iz njihove motivacije v novo, vodeno dejavnost. Pri delu v naravi si je treba jasno postaviti cilj, obenem pa se prepuščati trenutnim situacijam in lastnemu ustvarjalnemu navdihu. Izpeljava je lahko vsakič malce drugačna, saj se stvari v naravi vsak dan spreminjajo. Dobro je poznati prostor, na katerem se bo izvajala dejavnost. Vsi, ki smo bili udeleženi pri pouku učencev v naravi, smo bili seznanjeni s cilji in smo se dogovorili, kako bodo dejavnosti potekale. Dobro sodelovanje je ključno za otroke in dober potek ure. Spoznali smo, da so bili otroci v naravi bolj motivirani in so lažje usvajali nove vsebine, bili so zelo aktivni in osredotočeni na izvedbo ritmov, gibanja, pesmi in njihove vsebine, obenem pa so se zabavali, medsebojno povezovali in gradili ljubezen do glasbenih dejavnosti na osnovi pozitivnih glasbenih izkušenj. Prek glasbenih doživetij so spoznavali osnovne glasbene zakonitosti, razvijali občutek za ritem, usklajenost gibanja z glasbo, razvijali so glasbeni spomin in se s pomočjo vsebin sproščali. Iz prispevka je razvidno, kako je narava kot učno okolje pozitivno vplivala na učence. Otroci so zelo uživali pri učnih urah glasbe v naravi. Med seboj so spletali posebne prijateljske vezi, prijateljstvo s konji, razvijali so svojo domišljijo, začutili prostranost in svobodo, ki jim jo je ponudila tako velika učilnica. Spoznali so, da jim narava ponuja tudi instrumente, kot so kamenčki, palice in drugi predmeti, ki jih najdejo, naberejo. Razvijali so pozitiven odnos do sožitja z naravo in do vseh živih bitij v njej. Zadovoljstvo in nasmehi na njihovih obrazih so nam sporočali več kot besede in vsakič znova, ko smo odhajali k pouku glasbe v naravo, so otroci z veseljem in z veliko radovednostjo spraševali: »Kaj bomo pa danes delali?« Tudi pri pouku v razredu so bili učenci po urah, ki so jih doživeli v naravi, bolj motivirani, uspešnejši pri reševanju nalog in bolj povezani med sabo, kar dokazujejo tudi raziskave, omenjene v prispevku. 110 4. Literatura Borota, B. (2021). Otrok, glasba in učno okolje. Pridobljeno s https://www.ic-geoss.si/wp- content/uploads/2021/04/Otrok-glasba-in-u%C4%8Dno-okolje-B.-Borota.pdf. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in boljših učnih rezultatov. Pedagoška obzorja – Didactica Slovenica, 33(2), 3–14. Habe, K. (2005). Vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje (Doktorska disertacija). Filozofska fakulteta, Ljubljana. Marjanovič Umek, L. in Zupančič M. (2009). Spoznavni in govorni razvoj v srednjem in poznem otroštvu. V L. Marjanovič Umek, M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 414–415). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Rebula, A. (2013). Ustvarjalne zamisli se lahko rodijo le v ustvarjalnem telesu. V Skupnost vrtcev Slovenije, Osebne lastnosti in inovativnost: zbornik predavanj XIX. strokovnega posveta SVS 2013, Portorož (str. 9–13). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije. Steiner Petrovic D. (2006). Otrokove ustvarjalne igre. Več avtorjev, Ljubljana: Tehnična založba Slovenije Kratka predstavitev avtorja Lucija Praček, mag. prof. inkl. ped., zaposlena v CIRIUS Vipava od leta 2014 kot vzgojitelj in učitelj podaljšanega bivanja. Sem vodja aktiva vzgojiteljev in učiteljev podaljšanega bivanja, več let mentorica instrumentalne skupine, več let sem bila tudi mentorica dramsko recitacijskega krožka in MATP – športa za osebe s težko gibalno oviranostjo. Bila sem na Erasmusovi izmenjavi v Veliki Britaniji in se izobraževala o inkluziji učencev s posebnimi potrebami v Angliji. Obiskala sem dve ustanovi: Fosse Way School – ustanova za otroke s posebnimi potrebami in Welton Primary School – redna osnovna šola, kjer izvajajo inkluzijo otrok s posebnimi potrebami. V obeh šolah sem cel dan hospitirala pri pouku. Prispevek je rezultat priprave na izobraževanje za KATIS ( Glasba – učimo se jo drugače), na katerem sem bila tudi sama aktivno vključena. Ob tem sem dobila veliko novih zamisli, kako učence pridobiti in jih navduševati za drugačno, bolj doživeto usvajanje ritmov, gibalnih vzorcev in prepevanje pesmi ob uporabi lastnega telesa kot instrumenta in z materiali, ki nas obkrožajo v naravi. Kar zagotovo lahko rečem, je to, da mora biti za tako delo (učenje glasbe v naravi) najprej navdušen učitelj ter da le tako lahko svoje navdušenje in veselje deli z učenci, ti pa bodo svoje veselje in hvaležnost znali pokazati na svoj otroški način. Takrat lahko rečeš, da si z veseljem njihov učitelj in si na svoj poklic zelo ponosen in hvaležen, da uživaš pri svojem delu. 111 Spodbujanje spretnosti in znanj otrok z motnjami v duševnem razvoju preko igre (za lažje vključevanje v proces nižje poklicnega izobraževanja) Jasmina Zupanič Osnovna šola Gustava Šiliha Maribor, Majcigerjeva ulica 31, 2000 Maribor jasmina.zupanic@guest.arnes.si Povzetek V prispevku smo predstavili didaktično igro Moje drevo kot učno obliko, s katero lahko učence uvedemo v poznavanje dreves. Didaktična igra je namenjena učencem, ki obiskujejo Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Njen namen je učencem pomagati do lažjega pomnjenja imen dreves in njihovih značilnosti ter jim približati značilnosti slovenskih gozdov. V članku so predstavljeni otroci z motnjami v duševnem razvoju, kot ciljna skupina, kateri je didaktična igra namenjena. Posebej so predstavljene osebnostne značilnosti in oblike šolanja otrok z motnjami v duševnem razvoju, s poudarkom na njihovih možnostih za nadaljevanje šolanja po končani osnovni šoli. Predstavljene so tudi prednosti in pomen (didaktične) igre za razvoj otrok z motnjami v duševnem razvoju. Igra Moje drevo, ki je avtorsko delo, v učencih spodbudi željo po nadaljnjem raziskovanju dreves v naših gozdovih. Na ta način učencem pomagamo pri odkrivanju lastnih interesov, kar jih nadalje lahko vodi pri odločanju glede nadaljnjega izobraževanja. Didaktična igra Moje drevo izpostavi določeno vsebino, ki v učencih spodbudi željo po nadaljnjem raziskovanju in jim da višjo stopnjo predznanja. To pa prispeva k njihovemu uspehu na ravni srednješolskega izobraževanja ali kasneje v prihodnosti kot kompetentnejšemu iskalcu zaposlitve oz. zaposlenemu. Razvijanju znanj in spretnosti na področju poznavanja dreves in lesne industrije pripisujemo trajnostno vrednost, saj so lahko učenci, ki se odločajo za nadaljevanje šolanja v lesarstvu, uspešnejši in konkurenčnejši na svoji poklicni poti. Ključne besede: didaktična igra, motnje v duševnem razvoju, nižje poklicno izobraževanje Abstract In this article, we presented the didactic game My Tree as a learning form with which we can introduce students to the knowledge of trees. The didactic game is intended for students who attend the Adapted educational program with a lower educational standard. Its purpose is to help students to remember the names of trees and their characteristics and to bring them closer to the characteristics of Slovenian forests. The article presents children with intellectual disabilities as the target group for which the didactic game is intended. The personality characteristics and forms of schooling of children with intellectual disabilities are presented in particular, with an emphasis on their possibilities for continuing their education after completing primary school. The advantages and importance of (didactic) games for the development of children with intellectual disabilities are also presented. The game My Tree, which is an author's work, stimulates students' desire to further explore the trees in our forests. In this way, we help students to discover their own interests, which can further guide them in deciding on further education. The didactic game My Tree exposes a certain content, which stimulates students' desire for further research and gives them a higher level of prior knowledge. This contributes to their success at the level of secondary education or later in the future as a more competent job seeker or. to the employee. We attach sustainable value to the development of knowledge and skills in the field of knowledge of trees and the wood industry, as students who decide to continue their education in woodworking can be more successful and competitive in their careers. Key words: didactic game, mental development disorders, lower vocational education 112 1 Uvod Učenci, ki obiskujejo Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, so učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki imajo upočasnjen proces dozorevanja ter znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Tekom osnovnošolskega izobraževanja marsikdaj doživljajo stiske zaradi težav z razumevanjem in pomnjenjem učnih vsebin; prav tako pa se zaradi slabega razumevanja samega sebe, slabega poznavanja svojih interesov in slabega odkrivanja ter zavedanja svojih potencialov znajdejo v stiski pri izbiri nižjega poklicnega izobraževanja. Eno od možnosti, ki učencem obeta perspektivno prihodnost, ponujajo srednje lesarske šole, ki izvajajo tudi nižje poklicno izobraževanje (npr. program Obdelovalec lesa) ter ob uspešno zaključenem nižje poklicnem programu ponujajo tudi nadaljevanje izobraževanja v srednješolskih programih, kot npr. Mizar, Lesarski tehnik ipd. Menimo, da lahko učencem olajšamo odločitev ter jih bolje pripravimo na nadaljevanje šolanja s tem, ko v sklopu kurikuluma poudarimo in posvetimo več časa tistim vsebinam, ki bodo učencem ne samo podale dodatno predznanje, pač pa tudi omogočile odkrivanje morebitnih interesov. Da pa je usvajanje in pomnjenje vsebin lažje, se poslužujemo različnih didaktičnih pristopov in pripomočkov. S spodbujanjem poznavanja dreves okoliških gozdov preko didaktične igre Moje drevo ter paleto možnosti nadgradnje dotične teme želimo doseči čim večjo poznavanje dreves in njihovih lastnosti ter možnosti za uporabo različnih vrst lesa, kar bi našim učencem morebiti olajšalo odločitev za nadaljnje izobraževanje, prav tako pa priskrbelo višjo stopnjo predznanja, kar lahko prispeva k uspehu na ravni srednješolskega izobraževanja in kasneje v prihodnosti h kompetentnejšemu iskalcu zaposlitve oz. zaposlenemu. Razvijanju znanj in spretnosti na področju poznavanja dreves in njihovih lastnosti zato pripisujemo trajnostno vrednost. 2 Otroci z motnjami v duševnem razvoju Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) opredeljuje otroke z motnjami v duševnem razvoju kot skupino otrok s posebnimi potrebami. Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo pomembno znižano splošno intelektualno raven ter znižane sposobnosti učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižane sposobnosti abstraktnega mišljenja in presojanja (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Kontinuum motnje v duševnem razvoju šteje razvršča v štiri kategorije: lažje, zmerne, težje in težke motnje v duševnem razvoju. Uvrščenost v določeno kategorijo temelji na ravni intelektualnega delovanja ter na stopnji pomoči, ki jo oseba potrebuje. Glede na opredeljenost motnje v duševnem razvoju se učenci vključujejo v ustrezen program izobraževanja. Učenci z motnjami v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). V odraslosti se osebe z lažjimi motnjami v duševnem razvoju vključujejo v življenje in zaposlovanje enako kot vsi drugi ljudje. Živijo običajno življenje, imajo svoje družine, prijatelje, prosti čas. Ne opredeljujemo jih več kot osebe z motnjami v duševnem razvoju (Jurišič). V pričujočem delu se zato osredotočamo na učence z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki se po končanem osnovnem šolanju (Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom) lahko odločijo za nižje poklicno izobraževanje. Pri vsakodnevnem delu z učenci učitelji iščemo, razvijamo in pripravljamo strategije ter pripomočke, s pomočjo katerih učenci razvijajo področja delovanja, tako šibka kot močna. Prav tako pa pripravljamo didaktične materiale, s pomočjo katerih je lažje in hitrejše tudi usvajanje učnih vsebin pri šolskih predmetih. Tako v pričujočem delu predstavljamo izdelano didaktično igro, ki v prvi vrsti služi razvijanju razločevanja in pomnjenja, nadalje pa še 113 spodbujanju interesa za dano tematiko ter razvijanju socialnih interakcij. Navedena področja so za učence pomembna, na videz preprosta aktivnost pa lahko od njih zahteva veliko vloženega truda. 3 Igra in didaktična igra Igra otroka telesno in duševno sprošča. V igri so napake dopuščene, lahko so celo zabavne, otroka ne odvrnejo, pač pa ga spodbujajo k ponavljanju, vaji in izboljšanju posameznih spretnosti. Otrok se uči vztrajati in iskati rešitve. Otrok ob igri opazuje, primerja, preizkuša. Tako pridobiva različna spoznanja o svetu. Otrok v igri razvija tudi socialne spretnosti. Uči se, kako povabiti k igri, kako počakati na igračo, kako deliti igračo. Otrok ob igri razvija empatijo. Otroci ne ločujejo med delom in igro (Čas in Krajnc, 2015). Igre s pravili so vrste iger, v katerih mora otrok prepoznati, sprejeti in se podrediti vnaprej določenim pravilom (prav tam). Didaktične igre so podvrsta iger s pravili. Didaktične igre otroka še posebej motivirajo za miselno aktivnost in tako vplivajo na otrokov miselni razvoj (prav tam). Didaktične igre uresničujejo različne cilje: razvijajo čutila, spodbujajo k opazovanju, pripomorejo k zapomnitvi, navajajo na koncentracijo in hitro reagiranje, bogatijo domišljijo, utrjujejo pridobljena spoznanja, bogatijo otrokove izkušnje, pripomorejo k oblikovanju otrokovega značaja, omogočajo lažjo socializacijo in pospešujejo otrokov miselni razvoj (prav tam). 3. 1 Izbira teme didaktične igre Didaktična igra, ki jo predstavljamo, spada v skupino iger za namerno zapomnitev in obnavljanje oz. utrjevanje otrokovih spoznanj. Te vrste iger pripomorejo k razvijanju količinskih pojmov, klasifikacij predmetov, razvrščanju in prirejanju po barvi, obliki ali količini. Igra spada tudi med skupinske igre, ki imajo tekmovalen značaj in je vrsta družabne igre. Pomen družabnih iger je v tem, da spodbujajo otrokov socialni razvoj. Otrok sodeluje s soigralci, upošteva dogovorjena pravila, pridobiva izkušnje z zmago in porazom. Skozi proces – igro učenec razvija vrline, ki Učenci, ki zaključijo Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, se po končanem osnovnošolskem izobraževanju vpisujejo v nižje poklicno izobraževanje, pri čemer pa se srečujejo s skromno ponudbo. Eno od možnosti, ki učencem obeta perspektivno prihodnost, ponujajo srednje lesarske šole, ki izvajajo tudi nižje poklicno izobraževanje po programu Lesarski tehnik ter ponujajo ob uspešno zaključenem NP programu tudi nadaljevanje izobraževanja v srednješolskih programih, kot npr. Mizar, Lesarski tehnik ipd. Smiselno je, da učitelji v osnovni šoli preudarno izbiramo vsebine in teme, katerim bomo posvetili nekoliko več časa. Na ta način lahko razvijamo učenčev interes za tiste vsebine, preko katerih bodo (z boljšim poznavanjem in predznanjem) v prihodnosti lažje nadaljevali šolanje in se kasneje poklicno udejstvovali. Učenci, ki se šolajo po Prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, spoznavajo gozdove v svoji okolici vsa leta osnovnega šolanja. Na ta način ves čas širijo svoja znanja, hkrati pa gojijo pozitiven odnos do narave nasploh. Pri pouku naravoslovja v 5. razredu Prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom smo začeli spodbujati zanimanje za drevesa in poznavanje različnih vrst listnatih dreves ob samem obisku gozda in s pomočjo didaktične igre Moje drevo. 3. 2 Didaktična igra Moje drevo Cilj igre je čimprej pridobiti drevesu vse liste. List lahko igralec pridobi z metanjem igralne kocke ali vrtenjem vrtavke (način izberemo glede na sposobnosti učencev). Igralna kocka ima 6 ploskev, tako lahko 1 komplet ponudi igro šestim igralcem, vsak zbira liste za svoje drevo. Učenci preko igre memorirajo obliko listov in posledično tudi v naravi drevesa lažje prepoznavajo po obliki listov. 114 Ker imajo učenci zelo različne sposobnosti, smo prilagodili igro tako, da smo ponudili različne možnosti: učenci, ki so dobri bralci, lahko uporabijo igralno kocko z zapisanimi imeni dreves; učenci, ki imajo več težav z razumevanjem prebranega, lahko uporabijo kocko s slikami; učenci, ki pa potrebujejo večje ploskve za prepoznavanje, pa lahko namesto kocke uporabijo vrtavko, katere velikost učitelj sam prilagodi. Tako lahko pripravimo različne komplete – glede na to, katera drevesa se največ pojavljajo v šolskem oz. domačem okolišu. Primer enega kompleta je prikazan na Sliki 1. Slika 1: Didaktična igra Moje drevo Po uporabi didaktične igre v razredu smo preverili prepoznavanje dreves v življenjskem okolju gozd. Ugotovilo smo boljše in hitrejše prepoznavanje dreves glede na obliko listov, priklic pojmov je bil hitrejši, izgovorjava jasnejša, povečan je bil interes za iskanje novih značilnosti dreves. Ob višji stopnji poznavanja so učenci pridobili na samozavesti, učenci so se ob učnih sprehodih v gozd usmerili k usvajanju višjih ciljev. 3. 3 Možnosti nadgradnje igre Ker pa imamo na dano temo dolgoročne cilje, je pomembno vsebine nadgrajevati. To dosežemo postopno, tudi v okviru medpredmetnega povezovanja. Učencem je potrebno predstaviti tudi lastnosti dreves ter njihovo uporabno vrednost. V naši skupini so si učenci izdelali beležko, v kateri so zbrali osnovne podatke različnih listnatih dreves. Zaznavanje različnosti drevesnih skorij smo poudarili pri likovni umetnosti, ko smo lubje uporabili za matrice in se hkrati učili grafike. Na ta način so se učenci naučili ločevati drevesa še po enem kriteriju. Poznavanje lesa in lastnosti le-tega medpredmetno povezujemo še s predmetom tehnika in tehnologija, kjer pa učenci tekom celotnega osnovnega šolanja obdelujejo les in nadgrajujejo znanje. Ob praktičnem delu spoznavajo lastnosti lesa, ki ga pridobivamo iz dreves. Učence v Prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom želimo čim bolj pripraviti na življenje, pri čemer pa želimo, da odkrijejo v sebi tiste vrline in zanimanja, s katerimi bodo konstruktivno prispevali k lastnemu razvoju. In če je to ljubezen do narave, gozda, dreves, lepote; če je to užitek ob poznavanju lastnosti različnega lesa in obdelovanju lesa, je to dobra popotnica za uspešno poklicno pot. Ker govorimo o populaciji, ki je trenutno težje zaposljiva, menimo, da so tudi začetniška, 115 osnovna znanja, katera pridobijo v zgodnjem obdobju učenja, potrebna za trajnostni razvoj njih samih in družbe. 4 Zaključek Pri poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju je pomembno, da pri pouku poudarimo tiste vsebine, ki prinašajo učencem uporabno znanje tudi po zaključku osnovne šole. Določena znanja iz danih vsebin pa učenci lažje dosežejo preko igre. Igra je namreč sredstvo, preko katere se otroci najintenzivneje in najlažje učijo ter se razvijajo na vseh področjih. Je pomembno sredstvo tako pri motiviranju učencev kot pri doseganju učnih ciljev. Didaktična igra Moje drevo tako ponuja uvod v svet gozdov in lahko vodi vse do praktične obdelave lesa. S ponujeno idejo želimo učitelje, ki poučujejo otroke z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, spodbuditi k premišljeni obravnavi učnih vsebin, pri čemer bi bil poudarek na uporabnih vsebinah, z vnašanjem didaktične igre v razred pa lahko učencem olajšamo učenje. Pri tem pa mora učitelj dobro poznati programe, katere obiskujejo učenci vse do svojega poklica. Čeprav so trgovske police polne različnih poučnih iger, te večinoma ne zadostijo ciljem učnih načrtov, katerim smo učitelji pri delu zavezani, zato pomeni učenje preko igre za učitelja otrok z motnjami v duševnem razvoju dodatne napore, iskanje idej in izdelava podobnih iger pa veliko mero iznajdljivosti in angažiranosti. 5 Viri in literatura Čas, M. in Krajnc M. (2015). Otroška razigranka. Velenje: Modart. Jurišič. Odraslo obdobje. Pridobljeno s: https://www.zveza-sozitje.si/odraslo-obdobje.html Vovk Ornik, N. (Ur.) (2015) Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58 (12. 7. 2011) Pridobljeno s: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 Kratka predstavitev avtorja Jasmina Zupanič je profesorica slovenščine in magistra profesorica specialne in rehabilitacijske pedagogike. Svojo profesionalno pot je pričela kot učiteljica slovenščine, vendar se je že v prvih letih poučevanja srečala z otroki s posebnimi potrebami, kar je botrovalo kasnejši usmeritvi k profesionalnemu razvoju na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike. Pri svojem strokovnem delu se še posebej posveča razvijanju pismenosti otrok s posebnimi potrebami, ves čas dela z učenci pa skuša le-te čim bolj pripraviti na odraslost, pri čemer pripravlja in razvija različne strategije dela. 116 Krepitev izvršilnih funkcij pri učencih s posebnimi potrebami v času šolanja na daljavo Strengthening executive functions in students with special needs during distance learning Margaret Godec OŠ Janka Kersnika Brdo margaret.godec@guest.arnes.si Povzetek Vsak si želi biti uspešen. Uspešen v šoli, doma, v življenju. Šolanje na daljavo je bilo za mnoge učence izziv, še posebej pa za učence s posebnimi potrebami. Potrebno se je bilo prilagoditi in poiskati nove metode dela in strategije pomoči, s katerimi smo premagovali težave, s katerimi so se srečali naši učenci. Že v prvem obdobju šolanja na daljavo sem ugotovila, da so šibko razvite izvršilne funkcije eno izmed področij, ki učencem onemogočajo izkazovanje njihovega znanja. To spoznanje me je vodilo, da sem raziskala različne strategije pomoči na tem področju in s tem učencem omogočila, da so se samozavestnejše in uspešnejše spoprijemali z vsakodnevnimi izzivi šolanja na daljavo. Ključne besede: izvršilne funkcije, strategije pomoči, šolanje na daljavo, učenci s posebnimi potrebami Abstract Everyone wants to be successful. Successful at school, at home, in life. Distance learning has been a challenge for many students, especially for students with special needs. It was necessary to adapt and find new methods of work and strategies of help, with which we overcame the difficulties encountered by our students. Already in the first period of distance learning, I found that poorly developed executive functions are one of the areas that prevent students from demonstrating their knowledge. This realization led me to explore different strategies of help in this area and thus enable students to cope more confidently and successfully with the daily challenges of distance learning. Keywords: executive functions, strategies of help, distance learning, students with special needs 1. Uvod Skoraj vsak pedagog v času svojega poučevanja hitro spozna, kako dobro razvite izvršilne funkcije vplivajo na uspeh učencev in obratno, s kakšnimi težavami se srečujejo učenci, ki imajo primanjkljaje na področju izvršilnih funkcij. Ti učenci imajo težave pri organizaciji učnega gradiva, pri organizaciji in načrtovanju učenja, ne vedo kako začeti z nalogo, pogosto pozabljajo šolske potrebščine, so brez domače naloge... Izvršilne funkcije predstavljajo nabor veščin, ki so bistvenega pomena za ciljno usmerjeno in socialno vedenje ter čustveno zdravje posameznika. Težko si predstavljamo, da bi lahko bil kdo uspešen brez njih v razredu ali celo v življenju, saj so pomembne vsaj toliko kot bralne in matematične veščine, če ne še bolj. Dobro usvojene veščine izvršilnih funkcij so torej bistvenega pomena tako za uspeh v šoli, kot tudi za osebni uspeh (Greenstone, 2013). 117 V prispevku je prikazan pomen dobro razvitih izvršilnih funkcij za uspeh učencev in strategije pomoči, ki so se v času šolanja na daljavo izkazale kot učinkovite pri krepitvi le-teh, pri učencih s katerimi izvajam ure dodatne strokovne pomoči. 2. Izvršilne funkcije Izvršilne funkcije lahko široko definiramo kot tiste procese, ki narekujejo ciljno orientirano vedenje (Kristan, 2021) oziroma kot procese, s katerimi usmerjamo in ohranjamo pozornost ter usmerjamo in uravnavamo naše vedenje, kar pa je na področju izobraževanja za vsakega posameznika izrednega pomena (Hudoklin, 2012). Raba izvršilnih funkcij nam omogoča načrtovanje in organizacijo aktivnosti, vzdrževanje pozornosti in vztrajanje pri določanju nalog. Hkrati pa nam omogoča tudi upravljanje z našimi čustvi in spremljanje našega mišljenja, da čim bolj učinkovito opravimo načrtovano delo (prav tam). Dawson in Guare (2009, v Hudoklin, 2011; Javornik, 2018,) sta svoj model izvršilnih funkcij razvila z namenom, da staršem in učiteljem pomagata pri spodbujanju razvoja izvršilnih funkcij pri otrocih z ugotovljenimi specifičnimi primanjkljaji. Opredelila sta enajst področij izvršilnih funkcij in za vsako posamezno področje oblikovala niz strategij pomoči: • Inhibicija odzivanja Gre za sposobnost posameznika, da preden odreagira, oceni situacijo in razmisli kako je smiselno ravnati. Učenci, ki imajo težave z inhibicijo odzivanja so impulzivni, spregovorijo ali naredijo kaj brez premisleka, kar jih pogosto spravi v težave z vrstniki in odraslimi. S strategijami pomoči pedagogi učence učimo kontrole nad lastnimi odzivi oziroma jih usmerjamo, da svoj odziv pravočasno zadržijo, najprej premislijo in šele nato reagirajo. • Delovno pomnjenje Gre za sposobnost, da posameznik med reševanjem bolj zapletene naloge potrebne podatke zadrži v spominu in jih med reševanjem naloge uporabi. S strategijami pomoči se učenec nauči načinov, ki mu pomagajo ohranjati informacije v spominu med reševanjem naloge. • Čustvena kontrola Pomeni, da je posameznik sposoben upravljati s čustvi tako, da doseže cilje, dokonča nalogo in usmerja svoje vedenje. S strategijami pomoči se učenec uči večjega nadzora nad lastnim čustvovanjem. • Ohranjanje pozornosti Je sposobnost posameznika, da kljub motečim dražljajem, utrujenosti ali dolgočasju ohranja pozornost. Učenec se nauči vztrajati in vzdrževati pozornost daljši čas, kot je to zmogel pred učenjem strategij. • Začenjanje z aktivnostjo Gre za sposobnost posameznika, da lahko učinkovito in pravočasno prične z aktivnostjo. S pomočjo strategij pomoči, se učenec nauči začeti z nalogo brez nepotrebnega odlašanja. • Načrtovanje in postavljanje prioritet Je zmožnost posameznika, da si ustvari načrt, kako doseči cilj in izbere prioritete oziroma se odloči, kaj je pomembno in kaj ne. S strategijami pomoči, se učence nauči samostojnega načrtovanja lastnih aktivnosti. • Organizacija Gre za sposobnost urejanja in razvrščanja stvari skladno s sistemom. Otrok se nauči strategij organiziranja in razvrščanja. 118 • Upravljanje s časom Gre za sposobnost posameznika, da oceni koliko časa ima na voljo in čas smiselno razporedi. Učenec s pomočjo učenja strategij razvija načine upoštevanja časovnih omejitev. • K cilju usmerjeno vztrajanje Sposobnost posameznika, da ima jasno zastavljen cilj in se kljub morebitnim motečim dražljajem ali drugim interesom, trudi za dosego tega cilja. Učenec se nauči strategij, ki mu pomagajo vztrajati na poti do cilja. • Prožnost Omogoča, da posameznik, ne glede na ovire, napake ali nove podatke, prilagodi izvajanje aktivnosti. Učenec se nauči strategij, s pomočjo katerih lahko ob novih informacijah spreminja svoj načrt. • Metakognicija Posamezniku omogoča, da med izvajanjem aktivnosti razmišlja o sebi in svojem delu s t.i. 'ptičje perspektive'. Vključuje veščine spremljanja in vrednotenja samega sebe (Kako mi gre? ali Kako mi je šlo?). S pomočjo strategij pomoči se učenec nauči spremljanja samega sebe med delom in vrednotenja lastnega napredka. 2.1. Pomen izvršilnih funkcij za šolski uspeh Maja Novljan (2013) poudarja, da so spretnosti, ki temeljijo na dobro razvitih izvršilnih funkcijah, pomembne za uspešnost pri šolskem delu in učenju. Specifične strategije pomoči na področju izvršilnih funkcij, ki jih lahko usvojijo vsi učenci in ne le tisti, ki imajo izvršilno disfunkcijo, so organizatorji časa in dela, barvno organizirane beležnice, koledarji za beleženje rokov in spremljanje napredka, kontrolni seznami za analizo nalog ter pripomočki za spomin, kot so npr. mnemotehnike. Pri tem je pomembno poznavanje učnih stilov učencev in učnih tehnik, ki so prilagojeni tem stilom (npr. zvočno snemanje učnih ur, učenje z gibanjem...). Prav tako se učijo strategij za razvijanje delovnih navad, kot je razdelitev problemov in projektov na dele, realno ocenjevanje časovnih zahtev, izbor prioritet, razporeditev odmorov, razmislek o različnih možnostih, ki so na voljo, preden se impulzivno odzove. Te in druge strategije pomembno vplivajo na uspeh učenca v času šolanja in tudi kasneje v življenju, saj vzpodbujajo veščine samozaupanja in samospoznavanja, ki koristijo vsakemu učencu. Posledice primanjkljajev na področju izvršilnih funkcij se lahko kažejo kot frustracija, neuspeh, opuščanje šolanja in neprilagojeno vedenje (npr. izbruhi in odklopi) (Greenstone, 2013). V skladu s strokovno literaturo, tudi sama pri svojem delu z učenci s posebnimi potrebami pri urah dodatne strokovne pomoči vidim, da imajo učenci s šibkimi izvršilnimi funkcijami težave na več področjih šolskega funkcioniranja, kar jih ovira pri doseganju boljših učnih dosežkov. Primanjkljaji pri učencih s šibkimi izvršilnimi funkcijami se kažejo predvsem na naslednjih področjih: - pogosto obtičijo sredi naloge in se težko osredotočijo na nadaljevanje reševanja naloge; - ne vejo, kako začeti z nalogo oziroma težko začnejo z nalogo; - načrtovanju reševanja oziroma izvedbi projekta; - težave pri razporejanju časa; - organizaciji gradiv; - vztrajanju pri aktivnosti; - vzdrževanju pozornosti; - pozabljajo šolske potrebščine; - si ne zapišejo kaj imajo za domačo nalogo; - pozabijo na domačo nalogo; - samovrednotenju oziroma samonadzoru. 119 Zgoraj opisane težave pomembno vplivajo na uspeh in učno samopodobo učencev, ki jih poučujem. Opisane težave se s starostjo učencev stopnjujejo, kar nam potrdi tudi ugotovitev Mateje Hudoklin (2012), ki pove, da se šibkost delovanja izvršilnih funkcij pogosto pojavi takrat, ko postanejo učni načrti zahtevnejši in od učencev zahtevajo večjo samostojnost, fleksibilnost in organizacijo. Pogosto se zaradi te šibkosti zgodi, da učenčevi učni dosežki ne odražajo njihove dejanske intelektualne sposobnosti (prav tam). Prav s tem pa se tudi sama pogosto srečujem pri svojem delu, saj učenci, ki imajo visoke intelektualne sposobnosti, svojega pravega znanja zaradi težav na področju pozornosti, organizacije, načrtovanja, izvedbe, časovne orientacije, ne pokažejo. 2.2. Strategije pomoči učencem s šibkimi izvršilnimi funkcijami v času šolanja na daljavo Na podlagi zgoraj opisanih strokovnih ugotovitev in moje lastne izkušnje, sem z začetkom šolanja na daljavo, pri učencih s primanjkljaji na področju izvršilnih funkcij, pričakovala večje težave pri opravljanju njihovih šolskih obveznosti na daljavo, kot pri učencih, ki teh težav nimajo. Prav zaradi tega, sem se pri delu z njimi osredotočila na iskanje raznolikih strategij, ki so bile prilagojene njihovim individualnim potrebam in premagovanju primanjkljajev. Strategije, ki so se izkazale kot učinkovite so bile: a.) Pogovor z učenci in starši Ko smo bili obveščeni, da se bo pouk po jesenskih počitnicah nadaljeval na daljavo, sem vzpostavila stik z vsemi starši in učenci, s katerimi izvajam ure dodatne strokovne pomoči. Z vsakim izmed njih, sem se pogovorila in ugotovila, katere so njihove individualne potrebe in pričakovanja. Skupaj smo načrtovali, kako bo delo na daljavo potekalo. Ob tem sem jim tudi sama predstavila svoja pričakovanja, ki sem jih imela glede njihovih obveznosti. b.) Telefonski stik na začetku dneva in ob koncu dneva Veliko učencev je imelo v preteklem obdobju, ko je potekalo šolanje na daljavo, težave s časovno organizacijo opravljanja šolskih obveznosti. Po pogovoru s starši sem izvedela, da imajo največ težav z začetkom, saj se jim je pogosto dogajalo, da so odlašali z začetkom opravljanja šolskih obveznosti, zaradi česar se jim je šolsko delo raztegnilo čez cel dan. Ker sem želela, da se jim tokrat to ne bi dogajalo, sem z vsakim učencem zjutraj pred pričetkom pouka vzpostavila stik in skupaj z njim pregledala dnevni načrt obveznosti. Ponovno sem z vsakim učencem vzpostavila stik ob koncu pouka. Takrat smo skupaj preverili ali so vse obveznosti narejene oziroma sem jim nudila dodatno razlago pri nalogah, pri katerih so imeli težave. c.) Tabela dnevnih šolskih obveznosti s časovnico Organizacija, načrtovanje aktivnosti, začenjanje z aktivnostjo in upravljanje s časom so področja, pri katerih so se že v preteklosti pokazali primanjkljaji pri mojih učencih. Težave pri naštetih področjih so pomembno ovirale učence, da bi izkazali svoje pravo znanje. Da bi bili tudi na teh področjih uspešni, sem za vsakega učenca posebej, vsak dan pripravila tabelo njegovih šolskih obveznosti (Slika 1). Tabela je vsebovala poleg obveznosti, ki so jih imeli tekoči dan pri posameznem učnem predmetu, tudi časovnico odmorov, s pomočjo katere so si pomagali pri upravljanju s časom. V preteklosti se je namreč izkazalo, da so učenci s šolskih delom pričenjali pozno dopoldne ali pa so imeli med posameznimi aktivnostmi dolge odmore, zaradi česar se jim je šolsko delo razpotegnilo čez cel dan. Časovnica, ki je bila vpisana v tabelo in barvno označena, jim je bila v pomoč, da je bilo njihovo upravljanje s časom učinkovitejše in opomnik, da niso z začetkom aktivnosti čakali do zadnje minute. Ker smo dolžino odmorov dogovorili skupaj, je bila časovnica tudi motivacijsko sredstvo, da so se dnevnega načrta obveznosti poskušali držati. Povzamem lahko, da je tabela učencu predstavlja vizualni namig, kdaj mora z aktivnostjo pričeti in ga k temu spodbujala. V tabelo pa sem vključila tudi tako imenovani kontrolni stolpec, v katerem so učenci označili ali je posamezna naloga oziroma aktivnost opravljena. S tem smo razvijali učenčevo samokontrolo in občutek za lastni uspeh. 120 Slika 1: Tabela dnevnih šolskih obveznosti s časovnico. d.) Tabela mesečnih šolskih obveznosti preverjanja in ocenjevanja znanja Poleg vseh tekočih obveznosti, ki so jih imeli vsakodnevno učenci pri posameznih predmetih, so potekala tudi preverjanja in ocenjevanja ustnega ter pisnega znanja ter oddajanje različnih izdelkov, na podlagi katerih so pridobivali ocene. Ker se učenci s šibkimi izvršilnimi funkcijami težje organizirajo, hitro pozabljajo na obveznosti in potrebujejo več zunanjega usmerjanja, sem učencem na predmetni stopnji pripravila tudi tabelo mesečnih šolskih obveznosti pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Slika 2). Ker je bila to tabela, ki jim že zaradi vsebine ni bila ljuba, sem v njo dodajala zabavne motive, s katerimi sem jo poskušala približati učencem. Slika 2: Tabela mesečnih šolskih obveznosti pri preverjanju in ocenjevanju znanja 121 e.) Tabela branja Učenci na razredni stopnji so potrebovali pomoč in usmerjanje pri načrtovanju razvijanja tehnike branja. Za njih sem pripravljala mesečne tabele branja (Slika 3), v kateri so označevali, če so opravili svojo dnevno nalogo glasnega branja. Tabela je bila v pomoč tudi staršem, saj jim je služila kot vizualni opomnik šolskih obveznosti njihovega otroka. Slika 3: Tabela branja f.) Sošolec pomočnik Ko je učencu začela motivacija za šolsko delo upadati, smo uvedli sošolca pomočnika. To je učenčev sošolec, ki mu zaupa in s katerim se dobro dopolnjujeta. Sošolec pomočnik je skupaj z učencem opravljal šolske obveznosti, od prve ure do zadnje ure posameznega dne. To je učenca motiviralo in mu dalo nov zagon, da je bil zopet uspešen pri opravljanju svojih šolskih obveznosti. Ta vrsta pomoči se je izkazala kot uspešna tudi zato, ker sta se ob tem oba učenca zabavala in na ta način tudi zadovoljevala svojo potrebo po druženju, ki je bilo v času šolanja na daljavo, zaradi razglašene epidemije, omejeno. g.) Nagrajevanje za opravljene šolske obveznosti Ena izmed strategij, ki so se izkazale kot učinkovite pri motiviranju učencev, da so sledili navodilom učiteljev in opravljali svoje obveznosti, je bila strategija nagrajevanja. Nagrada za opravljene šolske obveznosti je bila vedno vnaprej dogovorjena tako s starši, kot tudi z učenci. Ker si je nagrado lahko izbral učenec sam, je bila motivacija za dosego le-te visoka. Nagrade, ki so si jih učenci izbrali, so bile npr. izlet z družino po lastni izbiri, naročilo kosila na dom po lastni izbiri, igranje igric, izbor večernega filma, itd. Pri opisani strategiji je najpomembneje, da pri učencu poiščemo nekaj, česar se bo veselil, nekaj kar ima rad in da je nagrada učencu dosegljiva takoj oziroma čim prej, ko bo končal dogovorjeno aktivnost oziroma nalogo. h.) Peščena ura Ker so nekateri učenci pri odmeri dolžine odmora oziroma časa za izvedbo posamezne aktivnosti, potrebovali dodatno zunanjo spodbudo in usmerjanje, smo se dogovorili, da bodo za odmerjanje časa uporabljali odštevalnik časa v obliki peščene ure. Vsi učenci so uporabljali peščeno uro v aplikaciji PowerPoint, ki se jo lahko brezplačno naloži na svoj računalnik s svetovnega spleta. i.) Dogovor o pravilih obnašanja na srečanjih preko videokonferenc Ker je večji del pouka potekal preko ZOOM aplikacije, smo morali z učenci doreči pravila obnašanja. Dogovor je bil rezultat skupnega pogovora, katere oblike vedenja so ustrezne in katere niso. Dogovor je vseboval pravila kot je npr. pred pričetkom srečanja pripravimo šolske potrebščine, na videokonference 122 ne zamujamo, učenčevo odsotnost morajo starši opravičiti, med videokonferenco imamo kamero ves čas prižgano, ko želimo govoriti, dvignemo roko... 3. Zaključek Šolanje na daljavo je izziv tako za učence kot učitelje. Še posebej pa se z izzivi šolanja na daljavo težje soočajo učenci s šibkimi izvršilnimi funkcijami. Ker si vsi želimo, da bi naši učenci bili v šolskem sistemu uspešni in da bi lahko izkazovali svoje optimalno znanje, je naša naloga, da učence med opravljanjem šolskih obveznosti spremljamo, mu namenjamo našo pozornost in ga pohvalimo za njegov trud. Izjemnega pomena je, da skupaj z učencem, njegovimi starši in drugimi učitelji načrtujemo strategije pomoči, ki temeljijo na učenčevih individualnih potrebah in glede na te, prilagajamo in načrtujemo strategije pomoči, ki jih bo učenec deležen. Pri tem je pomembno, da ne prezremo pomena izvršilnih funkcij, saj tudi Mateja Hudoklin (2012) izpostavi, da so samouravnavanje in izvršilne funkcije zagotovo tisti vidik otrokovega funkcioniranja, ki je temelj samostojnega in kakovostnega življenja. 4. Literatura Greenstone, H. (2018). Izvršilna funkcija v učilnici: nevrološke posledice za poseg v razredu. Vzgoja in izobraževanje, 44(6), 33-39. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- DQ7R9LUN/9a3d3763-d322-4546-aee2-225e9bd7d03a/PDF Hudoklin, M. (2011). Strategije poučevanja in pomoč učencem s težavami na področju samoregulacije in izvršilnih funkcij. V M. Košak Babuder (ur.) in M. Velikonja (ur.). Učenci z učnimi težavami : pomoč in podpora (str. 176-195). Ljubljana : Pedagoška fakulteta. Hudoklin, M. (2012). Samoregulacija in izvršilne funkcije. Šolsko svetovalno delo, 16(3/4), 18-25. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-D8AAG5B7/274f937f-9651-4eaa-9915-06e9ddaf36c2/PDF Javornik, M. (2018). Izvršilne funkcije pri učencih brez primanjkljajev in s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (Magistrska naloga, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni- lj.si/5021/1/KARMEN_JAVORNIK_Mag_delo.pdf Kristan, L. (2021). Razvoj izvršilnih funkcij pri otroku in mladostniku. eSiNAPSA.Spletna revija za znanstvenike, strokovnjake in nevroznanstvene navdušence, 2015(9). Pridobljeno s http://www.sinapsa.org/eSinapsa/stevilke/2015- 9/154/Razvoj+izvr%C5%A1ilnih+funkcij+pri+otroku+in+mladostniku Novljan, M. (2013). Razvijanje izvršilnih funkcij v podporo bralne pismenosti. Vzgoja in izobraževanje, 44(2/3), 94-96. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-DM6GR3QW/ce6e4a25-4930-498d- 8a30-74c5d734da9e/PDF Kratka predstavitev avtorja Margaret Godec, magistrica profesorica specialne in rehabilitacijske pedagogike, univerzitetna diplomirana pedagoginja in profesorica sociologije, je zaposlena na OŠ Janka Kersnika Brdo kot izvajalka dodatne strokovne pomoči. Pri svojem delu se srečuje z učenci z različnimi posebnimi potrebami, za katere vedno znova išče strategije pomoči, ki so prilagojene njihovim individualnim potrebam. 123 Izzivi in rešitve pri kariernem svetovanju učencem Challenges and solutions in career counseling for students Tanja Vičič Osnovna šola Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica tanja.vicic@os-dk.si Povzetek V prispevku je predstavljen izkustveni pristop pri kariernem svetovanju učencem. Predstavljene so raznovrstne obogatitvene dejavnosti s področja karierne orientacije, ki jih svetovalna delavka izvaja na Osnovni šoli Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica in jih v prispevku tudi evalvira. Čas zaprtja šol je na področje kariernega svetovanja prinesel številne nove izzive. Večino obogatitvenih dejavnosti, ki so vsa leta potekale v živo, prek osebnega stika s svetovalno delavko, dijaki, profesorji, delodajalci in v sodelovanju s srednjimi šolami ter Zavodom za zaposlovanje, ni bilo mogoče izpeljati. Dejavnosti karierne orientacije, ki so bile vselej izkustvene, so se preselile v virtualni svet. V drugem delu prispevka so predstavljene nekatere rešitve in primeri dobre prakse karierne orientacije na daljavo. Svetovalna delavka v zaključku prispevka ugotavlja, da nove virtualne dejavnosti ne morejo nadomestiti izkustvene karierne orientacije, lahko pa nekatere dobre ideje in rešitve, ki so nastale v času šolanja na daljavo nadgradijo, popestrijo, aktualizirajo in tudi poenostavijo nekatere vsebine in postopke s področja karierne orientacije. Ugotavlja tudi, da so učenci v času šolanja na daljavo izboljšali svoje digitalne veščine, učinkovitejši so pri iskanju informacij s področja karierne orientacije, so bolj aktivni na virtualnih dogodkih, poslužujejo se različnih spletnih svetovalnih vprašalnikov in tako prevzemajo še bolj aktivno vlogo pri načrtovanju svoje karierne poti. Ključne besede: evalvacija, karierno svetovanje, poklic, pouk na daljavo, vpis v srednje šole, vseživljenjska karierna orientacija. Abstract The article presents an experiential approach to career counseling for students. A variety of enrichment activities in the field of career guidance, which the counselor carries out at the Dragotin Kette Elementary School in Ilirska Bistrica are presented and evaluated in the article. The timing of school closures has brought many new challenges to the field of career counseling. Most of the enrichment activities, which took place live throughout the years in personal contact with a counselor, students, professors, employers and in cooperation with secondary schools and the Employment Service, could not be carried out. Career guidance activities, which have always been experiential, have moved into the virtual world. The second part of the article presents some solutions and examples of good practice of career guidance online. At the end of the article, the counselor notes that new virtual activities cannot replace experiential career guidance, but some good ideas and solutions that emerged during distance learning can upgrade, diversify, update and also simplify some content and procedures in the field of career guidance. It is also noted that students have improved their digital skills during distance learning, they are more effective in finding information about career guidance, they are more active in virtual events, using various online counseling questionnaires and thus take an even more active role in planning their career path. Keywords: career counseling, distance learning, enrollment in secondary schools, evaluation, lifelong career guidance, profession. 124 1. Uvod Karierna orientacija je vselej predstavljala eno od pomembnih nalog šolske svetovalne službe. Zajema delo z učenci, starši, učitelji in vodstvom šole. Namen prispevka je predstaviti raznovrstne dejavnosti karierne orientacije, ki potekajo na OŠ Dragotina Ketteja, s poudarkom na poglobljeno načrtovanem kariernem svetovanju devetošolcem. Šolska pedagoginja pri načrtovanju vsebin izhaja iz prepričanj, da je karierna orientacija vseživljenjski proces, ki zajema razvijanje različnih veščin spoznavanja samega sebe, svojih interesov, osebnostnih lastnosti, vrednot, motivov, močnih in šibkih področij, načinov učenja in delovanja, načrtovanja ter vodenja svoje karierne poti. Pri svetovanju učencem zagovarja izkustven pristop, raziskovanje in spoznavanje samega sebe, oseben stik s srednjimi šolami (profesorji, dijaki), spoznavanje poklicev prek obiskov pri delodajalcih in prek videopredstavitev, medvrstniško izmenjavo mnenj, svetovanje starejših učencev mlajšim ipd. Zaradi razglašene epidemije in dolgotrajnega šolanja na daljavo v šolskem letu 2020/2021, veliko izkustveno načrtovanih dejavnosti ni bilo mogoče izpeljati. Šolska pedagoginja je iskala nove načine za izpeljavo obogatitvenih dejavnosti, ki bi se čim bolj približale izkustveno načrtovanim aktivnostim, kar je predstavljalo velik izziv. V prispevku so predstavljene nekatere rešitve in primeri dobre prakse karierne orientacije na daljavo. 2. Od Poklicnega usmerjanja do vseživljenjske karierne orientacije Skozi različna obdobja svetovalnega dela so se spreminjala izhodišča kariernega svetovanja, pristopi, terminologija in dejavnosti. V literaturi in v praksi se srečujemo z različnimi termini, od poklicnega usmerjanja, ki ga v Programskih smernicah za svetovalno službo (Čačinovič, Vogrinčič idr., 1999) nadomesti pojem poklicna orientacija, do novejše terminologije vseživljenjska karierna orientacija. V strokovni literaturi najdemo še pojme poklicna vzgoja, zaposlitvena orientacija, izobraževalna orientacija idr. Bistvo novega poimenovanja vseživljenjska karierna orientacija je v drugačnem pristopu. V skladu z veljavnimi programskimi smernicami šolske svetovalne službe (Čačinovič, Vogrinčič idr., 1999) poklicna orientacija zajema aktivnosti: poklicno informiranje, diagnosticiranje, poklicno svetovanje, poklicno vzgojo, namestitev, zastopanje, povratno informiranje in spremljanje svetovancev. Pri vseživljenjski karierni orientaciji je pristop širši, zajema dejavnosti pomoči posameznikom v različnih obdobjih njihovega življenja pri izbiri izobraževanja, usposabljanja in poklica oz. pri vodenju poklicne kariere. Obsega informiranje, svetovanja, akcijsko načrtovanje in razvijanje veščin vodenja poklicne kariere. (Rupar, 2012) Vloga svetovalnega delavca se tako nadgradi, saj ne gre le za informiranje, svetovanje ampak opolnomočenje učencev za samostojno in odgovorno načrtovanje in vodenje kariere. V Smernicah je predvideno, da se šolska svetovalna služba pri izvajanju vseživljenjske karierne orientacije povezuje z različnimi akterji znotraj šolskega polja (učitelji, starši, vodstvo šole) in z zunanjem okoljem (Zavod RS za zaposlovanje). Štremfel (2016) ugotavlja, da svetovalni delavci razumejo sebe v vlogi koordinatorjev vseživljenjske karierne orientacije, vendar izpostavljajo tudi pomembno vlogo učiteljev, vodstva šole, staršev, vrstnikov in zunanjih institucij ter pomen njihovega usklajenega delovanja. 3. Dejavnosti karierne orientacije na OŠ Dragotina Ketteja Vsebine karierne orientacije se na OŠ Dragotina Ketteja prepletajo skozi celotno osnovnošolsko obdobje, načrtovane so v obveznem in razširjenem programu. Učenci že v prvem triletju predstavljajo poklice svojih staršev, razmišljajo o poklicih, ki so jim všeč, se pogovarjajo o značilnostih posameznega poklica, se igrajo (igre vlog, pantomima), govorno nastopijo in tako predstavijo svoj najljubši poklic. 125 V drugem, še zlasti pa v tretjem triletju učitelji v sklopu svojega predmeta, učence nagovorijo in jim predstavijo poklice, ki so povezani z njihovim predmetnim področjem. Svetovalna delavka učence večkrat vzpodbudi, da se povežejo z učiteljem predmeta, ki jih pritegne, ga povprašajo glede področij dela in tako spoznavajo različna poklicna področja. Posebna skrb je namenjena nadarjenim učencem, ki v individualiziranem programu izrazijo željo po individualizaciji pri posameznem predmetu. V zadnjem triletju je poudarek pri spoznavanju dejavnikov karierne odločitve. Učenci v okviru razrednih ur, s pomočjo različnih vprašalnikov razmišljajo o svojih interesih, močnih in šibkih področjih, vrednotah in motivih, učnih navadah, ciljih ipd. Vsebine karierne orientacije so pogosto vključene v različne dejavnosti in obeležitve posebnih dnevov na šoli, npr. obeležitev svetovnega dneva otroka, ko so se učenci za en dan preizkusili v vlogi odraslih in spoznavali poklic, ki jim je všeč. Prikaz 1: Zapis učenke, ki se je za en dan preizkusila v vlogi učiteljice Ko učenec postane hišnik, kuhar, tajnik, učitelj, knjižničar in celo ravnatelj »V sredo, 20. novembra 2019, smo predstavniki 7., 8. in 9. razredov na prav poseben način obeležili svetovni dan otroka in 30. obletnico sprejetja konvencije o otrokovih pravicah. Za en dan smo se preizkusili v vlogah odraslih na šoli. Postali smo učitelji, vzgojitelji, ravnateljica, pomočnica ravnateljice, knjižničarka, tajnik, hišnik in kuhar. Jaz sem bila učiteljica v 1. b razredu. S prvošolci smo brali, recitirali pesmi in zlogovali besede. Ta izkušnja mi je bila zelo všeč, saj sem se tako vrnila v preteklost, ko sem bila sama prvošolka. Obenem sem spoznala svoj sanjski poklic, ki ga želim opravljati.« Z. M . Karierna orientacija je večkrat tema otroškega parlamenta, ki je izpeljan kot okrogla miza z izmenjavo mnenj. Šolska pedagoginja pripravi iztočnice za razpravo in učence vzpodbudi z vprašanji o poklicih, ki so jim najbolj všeč, zakaj in od kdaj razmišljajo o tem poklicu. Devetošolci sporočajo mlajšim učencem svoje izkušnje, kaj je vplivalo na njihovo odločitev. Posredujejo svoja spoznanja, kje in kako so pridobili informacije o srednji šoli in poklicu (spletne strani, video predstavitve, obiski srednjih šol, obiski podjetij, izkušnje srednješolcev, pogovori s starši, informacije svetovalne delavke …). Devetošolci svetujejo mlajšim učencem, šolski svetovalni delavki podajajo povratno informacijo in predloge za izboljšanje karierne orientacije. 3. 1 Karierna orientacija z devetošolci – dejavnosti v šolskem letu 2019/2020 Posebej skrbno je načrtovano svetovalno delo s področja karierne orientacije z učenci zaključnih razredov. Spodaj je naštetih in na kratko opisanih nekaj splošnih in obogatitvenih dejavnosti, ki jih izvaja šola. - Obisk kariernega kotička na Zavodu za zaposlovanje Postojna, pogovor s karierno svetovalko, individualno izpolnjevanje Hollandovega vprašalnika. - Sejem srednjih šol na OŠ Dragotina Ketteja: obiski in predstavitve srednjih šol, za katere so učenci izrazili interes. - Informiranje s pomočjo oglasne deske – karierna orientacija: sprotno seznanjanje z vsemi novostmi, zgibanke s predstavitvijo SŠ in programov, ki jih izvajajo. - Razredne ure karierne orientacije: pogovor o dejavnikih karierne odločitve; svetovanje glede zbiranja informacij o poklicih, srednjih šolah; predstavitev izobraževalne sheme (vrste srednjih šol, prehajanje med SŠ, način zaključevanja, …); seznanitev učencev z merili za vpis v srednjo šolo; pomoč pri iskanju srednješolskih izobraževalnih programov na spletnih straneh; informacije o dijaških domovih. - Interesna dejavnost–karierna pot: video predstavitve posameznih poklicev (mojaizbira.si), informiranje (spletna stran MIZŠ, Zavod za zaposlovanje, spletne strani posameznih srednjih šol, dijaski.net ... ), reševanje različnih vprašalnikov (Kam in kako, Samoocena). - Izpolnjevanje vprašalnika o poklicni poti. - Udeležba na dnevu odprtih vrat Gimnazije Il. Bistrica. - Spoznavanje poklicev pri delodajalcih – v sodelovanju z Zavodom za zaposlovanje Postojna 126 - Roditeljska sestanka–predstavitev programa karierne orientacije, pregled sistema srednješolskega izobraževanja v Sloveniji, merila za vpis v srednje šole, pomembnejše informacije iz rokovnika za vpis učencev v srednje šole, predstavitev Razpisa za vpis v srednje šole, informacije o štipendiranju, informacije s področja trga dela, povezave na koristne spletne strani ... - Individualni svetovani razgovori z učenci in starši. - Izpolnjevanje prijav za vpis v srednje šole, seznanjanje učencev o stanju prijav, možnostih prenosa prijave, omejitvah vpisa, prostih mestih … 3. 1. 1 Evalvacija dejavnosti Vsakokrat ob zaključku šolskega leta svetovalna delavka evalvira program karierne orientacije na šoli. V šolskem letu 2019/2020 je bila evalvacija narejena s pomočjo spletnega vprašalnika 1Ka, ki ga je izpolnilo 32 od 40-ih devetošolcev (80 %). Iz Grafa 1 je razvidno, da je bila večina devetošolcev zadovoljna s potekom karierne orientacije. Graf 1 : Ali si v splošnem zadovoljen s potekom karierne orientacije?(n = 32) Devetošolci menijo (Graf 2), da je bil obseg dejavnosti ravno pravšnji (%) Graf 2: Kakšno je tvoje mnenje glede obsega dejavnosti karierne orientacije?(n = 32) Med vsebinami, ki so bile obravnavane na razrednih urah, so kot uporabne izpostavili vsebine o dejavnikih poklicnega izbora (nad 70 %), informacije o vrstah in značilnostih srednješolskih programov (nad 60 %), uporaba spletnega vprašalnika Kam in Kako (okrog 50 %) ter videopredstavitve poklicev (okrog 50 %). Najmanj uporabna so se jim zdela gradiva Zavoda RS za zaposlovanje. Graf 3: Katere vsebine, ki smo jih obravnavali v okviru razrednih, ur so se ti zdele uporabne?(n=30) 127 Glede obogatitvenih dejavnostih, so devetošolci najvišje ocenili organizacijo sejma srednjih šol na OŠ Dragotina Ketteja (ocena nad 4,5). Visoko so ocenili tudi ostali dve dejavnosti dan odprtih vrat na Gimnaziji Ilirska Bistrica in obisk kariernega kotička v Postojni. Graf 4: Kako ocenjuješ organizacijo dodatnih dejavnosti, ki so potekale v tem šolskem letu?(n = 30) Med dogodki, ki so jih organizirale različne ustanove je bila pričakovano najvišja udeležba na informativnih dnevih, več kot 60 % učencev se je udeležilo tudi dneva odprtih vrat na posamezni šoli. Manj kot 40 % učencev pa se je udeležilo sejma Informativa in organiziranih obiskov pri delodajalcih. Graf 5: Ali si se udeležil dogodkov, v organizaciji različnih ustanov (srednje šole, zavod za zaposlovanje, gospodarska zbornica)?(n = 30) Pri vprašanju o izboljšanju programa karierne orientacije je kar 60% učencev odgovorilo, da želijo več razrednih ur, namenjenih tej temi in še več individualnega svetovanja in pogovorov. Okrog 30 % učencev si želi več obiskov drugih ustanov, ki se ukvarjajo s področjem kariernega svetovanja in vključevanje kariernih vsebin v druga predmetna področja. Graf 6: Kako bi po tvojem mnenju izboljšali program karierne orientacije na šoli?(n = 30) 128 3. 2 Novi izzivi in rešitve s področja karierne orientacije v času šolanja na daljavo V času ustavitve javnega življenja v šolskem letu 2019/2020, je bilo večino svetovalnih in posvetovalnih dejavnosti karierne orientacije za devetošolce že zaključenih. Tik pred zaprtjem šol 13. 3. 2020 je večina učencev svetovalni delavki že oddala Prijavo za vpis v srednjo šolo. Nekoliko kasneje so individualno oddajali še tisti učenci, ki še niso bili povsem odločeni, elektronsko je potekal prenos prijav. Vse potrebne komunikacije so se izvajale prek spletne učilnice karierna orientacija, prek videkonferenc, eAsistenta (sporočila, kanali) in e-pošte. Ob zaključku šolskega leta je svetovalna delavka izvedene dejavnosti poglobljeno evalvirala. Šolsko leto 2020/2021 je zaradi ponovnega, zgodnjega zaprtja šol (oktober 2020) prineslo nove izzive tudi na področju karierne orientacije. Večina obogatitvenih dejavnosti, ki so vsa leta potekale v živo, v sodelovanju z Zavodom za zaposlovanje, srednjimi šolami, delodajalci idr., ni bilo mogoče izpeljati (obisk Kariernega kotička v Postojni, sejem srednjih šol, obisk Gimnazije Il. Bistrica in udeležba na delavnicah, dnevi odprtih vrat na srednjih šolah, obiski pri delodajalcih ...). Dejavnosti karierne orientacije, ki so bile vselej izkustvene, so se preselile v virtualni svet. Za svetovalno delavko je odmik od izkustvenosti, osebnih izkušenj/doživetij in komunikacije v živo, predstavljal velik izziv. Zato se je v spomladanskem času šolanja na daljavo (marec-maj 2020) in pripravah na šolsko leto 2020/2021 udeleževala različnih izobraževanj, ki jih je organiziral Arnes (spletne učilnice, spletno anketiranje, uporaba mobilnih naprav, multimedijske vsebine) in Zavod RS za šolstvo (Pridobivanje raznovrstnih dokazov pri šolanju na daljavo, študijske skupine, spletna učilnica svetovalna služba ...) ter drugih virtualnih izobraževanj, krajših webbinarjev ipd. V podporo pri soočanju s situacijo šolanja na daljavo so bile tudi delitve dobrih praks med strokovnimi delavci na šoli, ki so potekale prek Arnesovih kanalov, v času priprave na šolsko leto 2020/2021 pa tudi v živo, kot krajše delavnice. Vsa novopridobljena znanja in izmenjava praks, so ji omogočila drugače zastaviti program karierne orientacije in ga prilagoditi novonastalim razmeram. Oglasna deska je tako postala spletna učilnica, z aktualnimi vsebinami za učence in starše, predstavitvami, spletnimi povezavami, videovodiči ... Sejem srednjih šol so nadomestile virtualne predstavitve srednjih šol, svetovalna delavka je ustvarila e-poštno skupino z devetošolci in jim pošiljala povezave do dogodkov. Virtualno je potekal tudi sejem Informativa in informativni dnevi. Svetovalna delavka je bila pogosto v vlogi koordinatorke ter o vseh možnostih seznanjala devetošolce in njihove starše. Za devetošolce je pripravila dan dejavnosti z vsebinami iz karierne orientacije, ki so navedene v spodnji razpredelnici. 129 Razpredelnica 1 : Razpored in vsebina dneva dejavnosti s področja karierne orientacije Časovnica dneva Vsebina, dejavnost dejavnosti 8.00– 8.25 Pregled napovednika in programa dneva dejavnosti. Ogled kratkih video predstavitev: - razmišljanja mladih glede izbire srednje šole - mladi o poklicih prihodnosti - Kam in kako–promocijski video 8.30–9.15 Zoom-Arnes videokonferenca–predstavitev področij karierne orientacije, rokovnika za vpis v srednje šole, postopka vpisa …. Navodila za nadaljnje delo. 9.30–10.15 Ogled Videovodiča Kam in kako 10.20–11.05 Poglobljeno individualno izpolnjevanje spletnega vprašalnika. 11.10–11.55 Ogled kratkega video-vodiča moja izbira.si. Individualno brskanje po spletni strani – moja izbira.si, ogledovanje videopredstavitev poklicev, iskanje informacij o srednjih šolah, poklicih … 12.00–12.40 Zoom-Arnes videokonferenca – izmenjava mnenj, dogovori glede individualnih pogovorov z učenci. 13.00–13.50 Ogledovanje vsebin Zavoda za zaposlovanje (samoocena), individualno dopolnjevanje vprašalnikov, brskanje po predlaganih spletnih straneh. Evalvacija dneva dejavnosti – kratka spletna anketa. Predstavitve poklicev pri delodajalcih je poskušala nadomestiti z videopredstavitvami poklicev, prek spletne strani mojaizbira.si, za katero je ustvarila videovodič. Razredne ure so potekale prek Zoom-Arnesovega videokonferenčnega sistema. Izpolnjevanje vprašalnika o poklicni poti je bilo vodeno, ob delitvi zaslona. Prek Zoom-Arnes videokonference je bil izpeljan timski sestanek z razredničarko in dva roditeljska sestanka za starše devetošolcev. Organizirani so bili individualni razgovori z vsemi učenci in tistimi starši, ki so izrazili interes. Sklepni del- postopek prijave za vpis v srednjo šolo, dodatni individualni razgovori, seznanjanje s stanjem prijav na srednjih šolah, je potekal v živo, ob vrnitvi v šolske klopi. Ob zaključku šolskega leta je načrtovana še evalvacija programa karierne orientacije. Ena od dejavnosti karierne orientacije, je tudi povezovanje med generacijami učencev in izmenjava informacij, znanj ter izkušenj. V sklopu šolskega parlamenta je tako nastal video Moja poklicna prihodnost, ki je kombinacija razmišljanj mlajših učencev in izkušenj devetošolcev ter videovodič kot promocija uporabnih spletnih programov s področja karierne orientacije. 4. Zaključek V prispevku opisane izkustvene dejavnosti karierne orinetacije učencem predstavljajo obogatitev vsebin prek osebnega, pristnega odnosa s svetovalno delavko, dijaki, profesorji, delodajalci, strokovnimi delavci Zavoda za zaposlovanje idr. Novonastale virtualne dejavnosti tega ne morejo popolnoma nadomestiti, zato je prav, da v bodoče še vedno dajemo prednost izkustvenem pristopu pri načrtovanju kariernega svetovanja. Novi pristopi in rešitve s področja karierne orientacije, ki so nastali v času šolanja na daljavo, lahko nadgradijo, aktualizirajo, popestrijo ali celo poenostavijo nekatere dejavnosti, vsebine in postopke. Kot zelo učinkovito se je izkazalo informiranje prek spletne učilnice, ki je aktualna in učencem ves čas dostopna ter smiselno nadomešča šolsko oglasno desko. 130 Učenci so v tem času izboljšali tudi svoje digitalne veščine, učinkovitejši so pri iskanju informacij, so bolj aktivni na spletnih dogodkih (virtualni dnevi odprtih vrat, sejem Informativa ...), poslužujejo se različnih spletnih svetovalnih vprašalnikov in tako spoznavajo sami sebe, svoja močna področja, osebnostne lastnosti, interese ter načrtujejo svojo karierno pot. 5. Literatura Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobić, K., Bečaj, J., Pečjak, S., Resman, M., Bezić idr. Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni- dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf Rupar, A. (2012). Vseživljenjska karierna orientacija –povezava med šolo, poklicem in življenjem, Vzgoja in izobraževanje XLIII (2), 19 – 23. Rupar, A. (2011). Vseživljenjska karierna orientacija – pregled politike in dogajanja na ravni EU in v Sloveniji, Šolsko svetovalno delo, XV (3-4), 13-19. Štremfel, U. (2016). Šolsko svetovalno delo, vseživljenjska karierna orientacija in izzivi sodobnega časa, Šolsko svetovalno delo, XX (1-2), 33 – 40. Kratka predstavitev avtorja Tanja Vičič je univerzitetna diplomirana pedagoginja in profesorica geografije, kot svetovalna delavka je zaposlena na OŠ Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica. 131 »RADI JIH IMEJTE« ali izziv dela z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami »LOVE THEM« or challenges of working with children with emotional behavioral problems Matejka Boben OŠ Glazija, Celje matejka.boben@osglazija-celje.si Povzetek V prispevku je predstavljen primer dobre prakse pri delu z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami v nižjem izobrazbenem standardu. Osredotočamo se predvsem na vlogo učitelja pri odpravi ali utrjevanju čustveno-vedenjskih odzivov pri učencih. Delo z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami zahteva od učitelja ne samo poznavanje tehnik dela in izkušnje, temveč tudi osebnostno rast. V nadaljevanju predstavljamo spoznanja in metode dela, za katere avtorica meni, da največ pripomorejo k vzpostavitvi pozitivne klime v razredu. Pomembno je, da se učitelji zavedajo občutkov nemoči, ki jih v njih sprožajo učenci z vedenjskimi odkloni in so pripravljeni na samorefleksijo, ki omogoča kakovostnejše delo z učenci ter preprečuje nastanek izgorelosti. Ključne besede: čustveno-vedenjske težave, samorefleksija, sočutje, sprejemanje. Abstract The article presents an example of good practice in working with students with emotional and behavioral disorders in schools whit adapted curriculum at a lover educational standard. We focus primarily on the role of the teacher in eliminating or consolidating emotional behavioral responses in students. Working with students with emotional-behavioral disorders requires knowledge of work techniques, experience, and personal growth. In the following, we present the findings and methods of work that the author believes contribute the most to establishing a positive climate in the classroom. It is important that teachers are aware of the feelings of helplessness that are triggered in them by students with behavioral disorders and are ready for self-reflection, which allows better work with students and prevents burnout. Keywords: acceptance, compassion, emotional and behavioral disorders, self-reflection. 1. Uvod Zadnja leta opažamo, da se v šole z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljevanju NIS) vključuje čedalje več učencev, ki imajo v odločbi za usmeritev navedene tudi čustveno-vedenjske motnje, ki so izražene v različnih stopnjah. Pogosto se tudi dogaja, da so učenci opredeljeni zgolj kot dolgotrajno bolni otroci zaradi ADHD, kljub temu da izkazujejo značilnosti čustveno-vedenjskih težav. Ti učenci imajo zelo različne potrebe in zato zahtevajo tudi različne individualne pristope. Avtorjevo mnenje prispevka je, da za samo delo v razredu te oznake niso tako zelo pomembne, kot so pomembne za sistemske ureditve znotraj šole: manjše število otrok v razredu, dodatna pomoč. Predvsem pa učenci s čustveno-vedenjskimi težavami zahtevajo učitelja, ki je pripravljen ne samo na profesionalno učenje, temveč tudi na osebnostno učenje, kar zahteva veliko mero samorefleksije. 132 2. Čustveno-vedenjske motnje Nihče ne želi izražati neustreznega vedenja, a v nekem trenutku človek nima več dovolj moči ali orodij za preprečevanje takšnega vedenja. Lahko pa tudi še ni dovolj razvojno zrel. Na nastanek čustvenih in vedenjskih motenj vplivajo številni dejavniki. Ti dejavniki so (povzeto po Popović, 2010: 13–14): − dejavniki v družini (npr.: izrazito slabi ali čustveno prazni odnosi med otroki in starši; nezainteresiranost in neprizadevanje staršev za otrokovo vzgojo, odsotnost nadzora nad otrokom; alkoholizem, delinkventnost ali druga deviantna stanja pri starših; neustrezna čustvena klima v družini), − dejavniki v otroku (npr.: slabša sposobnost samoobvladovanja, manjša sposobnost premagovanja neuspehov in konfliktov, večja občutljivost oz. ranljivost za neugodna doživetja; večja sprejemljivost za slabe vplive; pri učenju vedenjskih norm za svojo starost ima otrok lahko težave zaradi nezrelosti; med nemirnimi otroki, otroki z motnjami pozornosti in otroki z učnimi težavami je več otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami kot med otroki, ki nimajo teh težav), − dejavniki širšega okolja (v nekaterih okoljih je pogostost čustvenih in vedenjskih motenj pri otrocih in mladostnikih večja in če se družina preseli v drugo okolje, težave izginejo; pri povečanih družbenih pritiskih in v kriznih situacijah se lahko pogostost čustvenih in vedenjskih motenj poveča), − dejavniki šole (npr.: skupine otrok; kakovost šole kot socialne organizacije; učinkovitost tehnik učiteljevega delovanja v razredu). V prispevku se bomo osredotočili predvsem na zadnji dejavnik, to je dejavnik šole oz. učitelja. 3. Šolsko okolje kot varovalni dejavnik ali kot sprožilec čustveno-vedenjskih težav Šolsko okolje lahko bistveno prispeva k preprečevanju čustvenih stisk, ali pa jih dodatno sproža in s tem prispeva k oblikovanju čustvenih in vedenjskih odzivov, kar lahko še poglablja neprimerne vedenjske vzorce, ali pa pripomore k ustvarjanju novih, sprejemljivejših vedenjskih odzivov. Kobolt (2010) pravi, da izguba skladnosti s seboj in drugimi vodi v čustveno in vedenjsko neravnotežje, katerega posledica so nenavadni čustveni in vedenjski odzivi. Lahko so blažji in prehodni, lahko pa se izražajo kot bolj pogoste težave, ki se ob neugodnih okoliščinah in dejavnikih razvoja utrdijo kot motnje. V razumevajočem in spodbudnem okolju si lahko ti otroci ponovno pridobijo izgubljeno ravnotežje in tako se posledično zmanjšajo tudi težave. Delo učitelja je v veliki meri delo z odnosi. Delo z odnosi pa zahteva tudi delo s čustvi. Odrasla oseba se mora stalno ozirati vase in razvijati osebno odgovornost. Vsak učitelj bi moral razvijati svoje čustvene in medosebne zmožnosti. Kaj je dober odnos z učenci? Za dober odnos mora učitelj vzpostaviti z učenci osebni odnos in ne zgolj profesionalnega. Pri tem je pomembno zavedanje, da v tej interakciji odgovornost za odnos nosi učitelj. V ta odnos mora učitelj vstopati ponižno in spoštljivo, kar še posebej velja za otroke s čustveno-vedenjskimi težavami. V šolskem okolju je zelo pomembno, da vsak otrok čuti varnost in sprejetost. Izhajati moramo iz zavedanja, da smo vsi ranljivi in vsi iščemo občutek sprejetosti, tako učenec, ki nam povzroča težave, kot tudi mi sami. Odgovor okolja na učenca s čustveno-vedenjskimi težavami je praviloma odklonilen, ker osebe v okolju vznemirja, moti in povzroča občutke lastne nemoči in neuspešnosti. V praksi se pogosto dogaja, da se strokovni delavci pričnemo ukvarjati s svojimi pričakovanji, kakšno bi moralo biti učenčevo vedenje, in z gašenjem simptomov neprimernega vedenja, učenec pa ostaja osamljen s svojimi stiskami in pogosto tudi nerazumljen. Za otroka s čustveno-vedenjskimi težavami je bistveno spodbudno, razumevajoče in primerno strukturirano okolje. Šolsko okolje učenca ne bi smelo izločevati iz razreda v individualno obravnavo, saj socialno učenje lahko poteka le na ravni razreda in vključujoče klime. 133 Glede motečega vedenja lahko učitelj naredi največ, preden se le-to pojavi. Ko se moteče vedenje pojavi, so naše možnosti delovanja omejene predvsem na zmanjševanje negativnih posledic, škode. Učitelj mora ustvariti takšno okolje, ki učencem nudi varno klimo. To ustvarimo z dobrimi medosebnimi odnosi. Ti prispevajo k zmanjševanju motečega vedenja, prinašajo pa tudi k razvoju socialnega delovanja. Konkretni pristopi k reševanju težav so sicer dobrodošli, še pomembnejše pa je zavedanje, da težave in motnje niso nekaj, kar je odvisno zgolj od posameznika, temveč je interakcijsko povezano. Neprimerni odzivi učencev na zahteve okolja nas vznemirjajo in motijo, zato postanejo tudi naši odzivi do tega učenca nestrpni in odklonili. Tu se je potrebno spomniti na pomen »resnice«. Oseba ob doživljanju krivice, le-to dejansko tudi tako čuti, četudi okolica situacijo vidi drugače. Vsak čustven odziv učenca je potrebno jemati z veliko mero empatije. Empatija pomeni razumevanje sveta drugega, kot ga vidi on sam, razumeti njegove misli, čustva in dejanja. Dobre odnose z učenci lahko gradimo le, če smo mi kot učitelji umirjeni in pripravljeni na veliko mero samoizpraševanja: kakšna čustva in vedenja tak otrok sproža v nas samih. 4. Prikaz dela v razredu V nadaljevanju bomo opisali 4. razred NIS-a, opredelili bomo učence glede na motnje ter predstavili načine in metode dela v razredu z učenci. V razred se je vključevalo 11 učencev, od tega 9 z lažjo motnjo v duševnem razvoju in 2 s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Večina učencev je imela kombinirane motnje, le 3 učenci so bili opredeljeni zgolj kot otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. 3 so bili opredeljeni kot otroci z avtističnimi motnjami z zmernimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji ter zmernimi ali težjimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti. 1 učenec je bil opredeljen kot dolgotrajno bolan otrok (ADHD) in 1 učenec kot otrok s čustvenimi motnjami in težjimi oblikami vedenjskih motenj. Iz zapisanega je razvidno, da je bilo v tako številčnem razredu kar 5 učencev, ki je imelo čustvene in vedenjske težave. 3 so prejemali medikamentozno terapijo za umirajanje in regulacijo čustev. Ker je bilo v razredu kar 5 posameznikov, ki so imeli težave z vedenjem in regulacijo čustev, je v razredu prihajalo do velikih napetosti med učenci. Vsak učenec je imel svojo resnico in svojstven odziv na sobivanje v razredu. Za kakovostno izvajanje pouka v razredu je bilo potrebno najprej ustvariti okolje, ki je učencem omogočalo občutke varnosti in sprejetosti. Pri tem so bila avtorici v pomoč vsa izobraževanja, ki se jih je kadarkoli udeležila. Črpala je iz montessori pedagogike, izobraževanj o avtizmu in iz izkustvenega učenja o razumevanju čustveno-vedenjskih težav pri učencih. Pri načrtovanju dela se je avtorica skušala držati naslednjih načel: - Vsak učitelj mora vzpostaviti z učenci osebni odnos znotraj profesionalnega. Pri tem je pomembno zavedanje, da v tej interakciji odgovornost za odnos nosi učitelj. V ta odnos mora učitelj vstopati ponižno in spoštljivo, kar še posebej velja za otroke s čustveno-vedenjskimi težavami. - V šolskem okolju je zelo pomembno, da vsak otrok čuti varnost in sprejetost. - Zavedanje, da smo vsi ranljivi. - Zavedanje, da vsi iščemo občutek sprejetosti – tako učenec, ki nam povzroča težave, kot tudi mi sami. - Pomen lastnega zgleda – naš odziv na neprimerno vedenje. - Otroci potrebujejo spodbudno, razumevajoče in primerno strukturirano socialno okolje. V nadaljevanju so predstavljene metode in oblike dela, ki so imele največji vpliv na oblikovanje okolja in vzdušja v razredu, ki je omogočalo varno sobivanje. 4. 1. Potreba po varnem strukturiranem okolju 134 4. 1. 1. Jasna razredna pravila Pravila določimo skupaj z učenci, učenci morajo razumeti pomen teh pravil. 4. 1. 2. Možnost izbire Ker v 4. razredu razrednik poučuje vse predmete razen športa, so se učenci v primeru vznemirjenosti lahko odločali, kdaj bodo posamezno nalogo opravili in v kakšnem obsegu. Možnost fleksibilnega časovnega okvirja močno pripomore k zmanjšanju napetosti zaradi učnih frustracij. 4. 1. 3. Gibanje s ciljem V montessori pedagogiki težijo k temu, da mora imeti gibanje nek cilj. Gibanje brez cilja vodi še k večjemu nemiru. Za zadostitev potreb po gibanju lahko učenci prenašajo po šoli sporočila. Odmori naj učencem omogočajo aktivno igro oz. delo, ki vključuje ciljno naravnano gibanje. V opisanem razredu so učenci delali z montessori materialom, ali se igrali s kockami. 4. 1. 4. Vizualni urniki Vizualni urniki omogočajo učencem lažje načrtovanje njihovih dejavnosti in prehode med dejavnostmi. Na ta način zmanjšamo čustveno napetost ob neznanem. Vsako jutro z učenci nastavimo slikovni urnik in opišemo dejavnosti, ki se bodo izvajale tekom dneva. Učenci si lahko tako tudi prilagodijo časovni potek urnika glede na lastne želje. Matematika prvo uro, ker jo ne marajo, oz. naravoslovje prvo uro, ker so zelo radovedni, kaj se bodo učili. 4. 2. Učenje o čustvih 4. 2. 1. Čustveni barometer razreda V razredu uredimo kotiček s čustvenim barometrom – slike različnih čustvenih stanj. Vsako jutro učenci določijo svoje čustveno stanje. To naredijo tako, da ščipalko s svojim imenom pripnejo k sliki posameznega čustva, opišejo svoje počutje in pojasnijo, zakaj se danes tako počutijo. Čustveni barometer učitelju omogoča, da usmeri pozornost na učenca, ki je tisti dan jezen ali žalosten že zjutraj. Z opazovanjem čustvenega stanja učencev se lahko prepreči marsikateri vedenjski izbruh učenca. Omogoča, da se že pred poukom v razredu pogovorijo o stvareh, ki so učence vznemirile (nemirna noč, prepir z mamo na poti v šolo, bolečine zaradi padca …) 4. 2. 2. Socialno učenje Del predmetnika programa z NIS je tudi specialno pedagoška dejavnost, ki vključuje predmet socialno učenje. Socialno učenje se izvaja v obsegu 35 ur letno od 1. razreda do vključno 6. razreda. V procesu socialnega učenja se otrokom omogoča usvajanje socialnih spretnosti za uspešno vključevanje v skupine in za premagovanje neustreznih oblik vedenja. Sposobnosti četrtošolcev NIS-a so že dovolj razvite, da se lahko pri socialnem učenju daje poudarek na prepoznavanju čustev, opazovanju fizičnega odziva na posamezna čustva, neverbalnem odzivanju, prepoznavanju različnih čustvenih izrazov pri sebi in drugih, gibalnem in likovnem izražanju čustev, zaznavanju čustev in motivov drugih, vživljanju v čustva drugih. 4. 3. Metode dela v razredu, ki pripomorejo k večjemu sočutju in sprejemanju 4. 3. 1. Vaje čuječnosti Urjenje čuječnosti v osnovni šoli pomaga učencem pri boljšem osredotočanju na učno snov, boljšem uravnavanju čustev in razvijanju pozitivne samopodobe. Čuječnost (ang. mindfulness) je stanje oz. način zavedanja svojega doživljanja, ki ga spremlja odnos sprejemanja, odprtosti in radovednosti. S čuječnostjo se učimo svojo pozornost usmeriti na trenutno izkušnjo v danem trenutku, ob katerem se zavemo svojih misli, telesnih občutkov in zunanjega dogajanja (Černetič, 2011). S čuječnostjo se naučimo gledati stvari, kot da so nove, ujamemo pomembne detajle ali razlike. Smo sposobni strpnosti do samega sebe, bolje 135 uravnavamo svoja čustva in smo v odnosih z drugimi pozornejši, občutljivejši, stabilnejši in mirnejši (Rebula, 2011). Različne raziskave so pokazale, da ima lahko urjenje čuječnosti pozitivne učinke na učence. Med pomembnejšimi veščinami, ki si jih učenci pridobijo z urjenjem, so uravnavanje svojih čustev, naučiti se biti zbran in kako odreagirati v neprijetnih situacijah, izboljšanje komunikacijskih veščin in biti sočuten. Vpliva na boljše zavedanje sebe in svojih sposobnosti, kako lažje uravnavati stresne situacije, izboljšuje organizacijske sposobnosti, dvigne nivo optimizma in veselja v razredu. Učenci se začnejo zanimati za svoje misli in čustva. Vaje čuječnosti so lahko zelo preproste in trajajo zgolj nekaj minutk. Ko jih učenci dobro poznajo, lahko z njimi izvajamo ciljno vodene odmore. Učenci se tako sprostijo in ponovno pridejo v stik s seboj. Zelo radi imajo vajo z rozinico ali bombonom. Vaje je avtorica povzemala iz priročnika 50 vaj za urjenje čuječnosti v razredu, K. Košenina, 2016. 4. 3. 2. Igre tišine (montessori pedagogika) Igra tišine je eden izmed osnovnih elementov pedagogike montessori. Maria Montessori je menila, da so igre tišine/vaje tišine najpomembnejše vaje pri duševni izgradnji otroka. Maria Montessori pravi, da človek potrebuje za izgradnjo osebnosti: - MIR (odsotnost gibov); - TIŠINO (odsotnost zvokov, hrupa); - MOLK (notranja tišina). Sprva se prične z enostavnimi vajami, ki zahtevajo tišino le nekaj trenutkov, nato se vaje s časom podaljšujejo glede na stopnjo zrelosti otrok. Pred igro tišine je pomembna priprava okolja in materiala. Material naj bo privlačen in lep. Prostor in material naj bosta pripravljena vnaprej pred prihodom učencev v razred. Sodelovanje pri igri tišine je prostovoljno, kar pomeni, da če učenec ne želi sodelovati, lahko igro le opazuje. Učenci, ki želijo sodelovati in so pripravljeni na igro tišine, to pokažejo z dogovorjenim neverbalnim znakom (dlan obrnjena navzgor bodisi v naročju bodisi na stegnih). Učence postopoma učimo umiriti svoje gibanje vse do popolnoma mirnega telesa. Priprava na tišino je nujna, saj morajo imeti vsi učenci v učilnici željo po vadbi tišine. Učence ne smemo siliti k igri tišine. Tišina se ne more narediti, če posameznik nima želje, ali ni pripravljen to narediti za nekaj trenutkov. Vadba tišine ne potrebuje ustnih navodil. Učenci na podlagi opazovanja učitelja vedo, kaj naloga zahteva od njih. Igra tišine mora imeti smiseln zaključek oz. cilj. Na koncu vaje se pedagog pogovori z otroki o občutjih in mislih, ki so jih prevevala med samo igro. Otrokom skozi igro tišine omogočamo doživeti vse dimenzije tišine, kjer se nauči obvladovati samega sebe, kar mu pomaga do boljšega stika s svojimi občutki in z okoljem. Z doživljanjem občutka notranjega miru se poveča občutljivost za lastne potrebe in potrebe drugih (empatija) in tako otrok gradi svojo duševnost. Pri vpeljevanju vaj čuječnosti in igre tišine je pomembno, da se vaje izvaja vsakodnevno in ne zgolj občasno. Z doslednostjo otroku omogočimo pridobitev rutine, da osvoji vedenjski vzorec. Rutina je utečen postopek, ki ga otrok opravi samodejno in tekoče. Z vsakodnevnim vpeljevanjem vaj čuječnosti in vaj tišine učencem omogočimo, da se umirijo, pridejo v stik samim s seboj, začutijo svoja čustva in posledično zmorejo bolje sprejemati zahteve okolja in zmorejo več sočutja. Ko tehnike postanejo rutina (po 2 do 3 mesecih), jih lahko uporabljamo tudi kot voden odmor, če opazimo, da so učenci nemirni in vznemirjeni. 136 Učenci vzljubijo igre tišine in vaje čuječnosti, saj nagonsko čutijo pozitivne učinke teh vaj. Pogosto si želijo določene vaje ponoviti večkrat. 4. 4. Pomen lastnega zgleda Učitelj pa se mora zavedati tudi moči lastnega zgleda. Poznavanje teoretičnega znanja o naravi otrok in metodah poučevanja pri delu z učenci z vedenjskimi težavami ni dovolj. Učitelj se mora notranje/duševno pripraviti, kar pomeni, da mora kultivirati določene vrline. Pri duševni pripravi je pomembno, da učitelj poišče svoje slabosti, se jih zaveda in se jih trudi odpraviti. Maria Montessori meni, da sta glavni značajski slabosti JEZA in NAPUH/PONOS. Napuh odrasla oseba zelo rada prikaže kot dejanje, ki zahteva spoštovanje drugega. Učitelj mora biti potrpežljiv, spoštljiv, obvladovati mora svoje impulze. Ima umirjene gibe, spoštljivo rokuje z materiali, je blag in umirjen. Zavedati se mora, da upravlja z življenji in dušami otrok. Pomembno je, da se pedagogi zavedajo občutkov nemoči, ki jih v njih sprožajo učenci z vedenjskimi odkloni in so pripravljeni na samorefleksijo. Največ možnosti za razvoj samorefeleksije nudi prav supervizija in izobraževanja, ki omogočajo doživljajsko ter izkustveno vpetost udeležencev v varnem okolju. Ker delo z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami na učitelja vpliva zelo stresno je pomembno tudi, da najdejo zdrave načine za sproščanje stresa (gibanje, joga, meditacija, čuječnost ...). 5. Zaključek Učitelji si pogosto želijo natančnih »receptov« za delo z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami. Avtorica je potrebovala kar nekaj izkustvenih seminarjev in delavnic na temo čustveno ranjenih otrok in spoznavanja samega sebe, da je razumela, da receptov ni in so pomembni tudi odzivi učitelja v dani situaciji ter poznavanje in razumevanje vzrokov nastanka čustveno-vedenjskih motenj. Prof. dr. Kotar je na obvezno učno prakso študente pospremil z besedami: »Radi jih imejte.« Študent pravega pomena teh besed še ne zmore razumeti. Manjkajo mu izkušnje, osebna zrelost, širši pogled na vzgojo in izobraževanje. Študent meni, da dober učitelj obvlada metodiko dela pri nekem predmetu. Izkušnje z učenci s posebnimi potrebami pa pedagoga naučijo, da je metodika dela pomembna, a še pomembnejše je ustvarjanje okolja, v katerem se učenci počutijo varno in sprejeto. Okolje, v katerem se čutijo »videni«. Okolje, ki je do njih sočutno in spoštljivo. Okolje, ki jim omogoča, da doživljajo občutke notranjega miru in zmanjšuje stres. Ta naloga je še posebno zahtevna pri učencih s čustveno-vedenjskimi težavami, ki v pedagogu vzbujajo občutke nemoči in kažejo na značajske slabosti. Pedagoški poklic zahteva nenehno profesionalno in osebnostno rast. Le-to, žal, omogoča zgolj peščica izobraževanj in delavnic, ki so izkustvene narave. Način, kako se učimo, odloča o tem, česa se naučimo. Pomembna je tudi psihofizična priprava učitelja na vedno bolj stresne okoliščine dela. Ko učenci s čustveno-vedenjskimi težavami svojemu učitelju napišejo sporočilce, da ga imajo radi, takrat ta ve, da je uspel udejanjiti pravi pomen besed »radi jih imejte«. Učenci so se takrat čutili spoštovane in videne. To pa so temelji, na katerih lahko gradimo nove pozitivne vzorce vedenja. 137 Literatura: Černetič, M. (2011). Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija. Kairos, 5(3–4): str. 37–48. Pridobljeno 27. 4. 2021 iz https://www.cujecnost.org/wpcontent/uploads/2016/08/cernetic2011.pdf Kobolt, Alenka (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Socialna pedagogika (Ljubljana), letnik 15, številka 2, str. 15–73. Pridobljeno 27. 4. 2021 iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-KDMQ0ECI/15544e0c-958c-4f9a-9b7b-58630e18e1eb/PDF Montessori, M. (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. Popović, T. (2010): Čustvene in vedenjske motnje. V: Buţan, V., Golob, A., Byrne, Š., Hegeduš, B. (ur): Težave v vedenju kot izziv: naša pot. Ig: CUDV Draga. Rebula, A. (2011). Čuječe življenje ali mindfulness. Pridobljeno 27. 4. 2021 iz http://www.alenkarebula.com/alenkadrupal/node/316 Vec T. Moteče vedenje: Ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Soc Ped 2011; 15(2): 125–152. Pridobljeno 26. 4. 2021 iz http://pefprints.pef.uni-lj.si/630/1/SocPed_2011-02_Tomaz_Vec.pdf Kratka predstavitev avtorja Matejka Boben je po izobrazbi prof. defektologije. Ima pridobljeno diplomo Instituta za montessori pedagogiko v Zagrebu z nazivom montessori pedagog (3 do 12 let). Je učiteljica na OŠ Glazija Celje. Navdušujeta jo montessori pedagogika in filozofija na kateri sloni. Verjame, da učnemu delu lahko z dobro pripravljenim okoljem vnesemo pridih svečanosti in čarobnosti. Rada se udeležuje izkustvenih izobraževanj in delavnic. 138 Projektni rad: iz prljavog u čisto Project work: from dirty to clean Jelena Srdanović Osnovna škola Vuk Kardžić Zrenjanin Slavka Župunskog 3 osvuk@vuk.edu.rs Sažetak Dugogodišnje iskustvo u radu sa decom, dovelo je do razmišljanja na teme projektnih zadataka iz različitih sfera geografije. Sam po sebi projektni zadatak je izazov, kako za učenike, tako i za nastavnika..Tema na kojoj je baziran rad je zaštita životne sredine, sagledavanje iz ugla učenika, uočavanje problema i njegovo rešavanje. Projektni rad je trajao nekoliko nedelja. Metode koje su ovde korišćene su planiranje, organizovanje, osmatranje, beleženje, snimanje, analiza, prezentovanje. Ekumena, kao naseljeni deo Zemljine površine predstavlja životnu sredinu. Sva živa bića nastaju, rastu i razvijaju se u jednom prostoru koji ih okružuje i koji možemo da nazovemo njihovom životnom sredinom. Za razliku od ekologije, zaštita životne sredine se bavi interakcijom ljudskih bića sa različitim aspektima životne sredine tj. bavi se uticajima ljudskih aktivnosti na životnu sredinu i mogućnostima njenog očuvanja. Radeći godinama sa decom u školi uočavam da učenici ne razumeju suštinu zaštite životne sredine, ne razumeju uzroke i posledice, ne shvataju ulogu čoveka u tim procesima. Istraživanje ove teme, a dodatno radom učenika na zadatom projektnom zadatku dalo je podatke o veoma brzom uočavanju problema, ali ne i do rešavanja. Ovaj rad pokazuje značaj svih vidova aktivnosti u cilju uočvanja i sagleavanja problema na lokalnom nivou, ali i ukazuje na postojeći problem, koji se sporo ili ne rešava. Ključne reči: projektni rad, životna sredina, pozitivni uticaji, negativni uticaji, prezentacija radova Abstract Many years of experience in working with children, led to thinking about the topics of project tasks from different spheres of geography. In itself, the project task is a challenge, both for students and for the teacher. The project work lasted several weeks. The methods used here are planning, organizing, observing, recording, recording, analyzing, presenting. The ecumenism, as the inhabited part of the Earth's surface, represents the environment. All living beings originate, grow and develop in one space that surrounds them and which we can call their environment. Unlike ecology, environmental protection deals with the interaction of human beings with various aspects of the environment, ie. deals with the impacts of human activities on the environment and the possibilities of its preservation. Working with children at school for years, I notice that students do not understand the essence of environmental protection, do not understand the causes and consequences, do not understand the role of man in these processes. Research of this topic, and additionally by the work of students on a given project task, gave data on a very quick observation of the problem, but not until the solution. This paper shows the importance of all types of activities in order to identify and perceive the problem at the local level, but also indicates the existing problem, which is being solved slowly or not. Keywords: project work, environment, positive impacts, negative impacts, presentation of works 139 1.Uvod U javnosti se stalno govori o neophodnosti zaštite životne sredine. Stalno i svuda se mogu čuti apeli za očivanje, ali, konkretnih rezultata nema. Da bi se to ostvarilo potrebno je da i u našem obrazovnom sistemu ekologija dobije veći prostor. U nastavnim predmetima za osnovnu školu biologije iIi geografije postoje takvi ekološki nastavni sadržaji. Međutim, ostaje utisak da nisu iskorišćene sve mogućnosti, imajući u vidu koliki bi značaj školski sistem trebalo da ima u razvoju ekološke svesti svakog čoveka. Postavlja se pitanje da li škola trenutno uspeva da ostvari cilj da vaspitava i obrazuje pojedince koji će kao aktivni članovi društva biti sposobni i spremni da donose odluke koje su u skladu sa principima zaštite životne sredine? Sopstvene loše navike prema prirodi treba menjati svakodnevno. Svoje svakodnevne aktivnosti treba činiti odgovornijim, jer samo tako možemo činiti mnogo za prirodu. Ideja i realizacija ovakvog časa nastala je tokom meseca marta i aprila tekuće godine. Razgovarajući sa najmlađim učenicima viših razreda na temu zaštite životne sredin, javila se ideja za realizaciju projektnog zadatka “Pozitivan i negativan uticaj na životnu sredinu u neposrednom okruženju”. Učenici su nepresušno inosili svoja zapažanja, kako pozitivna i mnogo više negativna na svoje životno okruženje. 2.Zaštita životne sredine u projektnom radu Priču o životnoj sredini bolje početi sa stanovišta očuvanja. Bolje je pronaći pozitivne primere koji mogu da se ostvare, nego što se traže i ističu negativne stvari. To će pomoći deci da nauče nešto o akcijama koje se sprovode u cilju zaštite životne sredine. U isto vreme, shvatiće da ono što čine svakako utiče na ceo svet, a ne samo na njih same – zato što smo svi povezani. Jedan od najboljih načina da deca uče o životnoj sredini jeste da je dožive i iskuse. Gde god da žive, treba da su što više vani, svejedno da li je to parkić ispred zgrade ili predeo netaknute prirode. Deca mogu mnogo da nauče o prirodi ako je vide i ako su deo nje. Osnovni zadatak nastavnika je da u procesu nastave obezbede optimalno povoljne uslove za razvoj i formiranje samostalnog stvaralačkog mišljenja i saznajnih aktivnosti kao uslove koji povećavaju razvijajuću ulogu nastave“ (Đorđević, 2004). Ovako formulisan zadatak nastave predviđa bitnu transformaciju uloge učenika (od pasivnog slušaoca ka aktivnom misliocu i stvaraocu) i nastavnika (od dominantnog predavača ka instruktoru, organizatoru i saradniku). Izmena pozicija i uloga učenika i nastavnika dovela je do stvaranja modela nastave različitih od tradicionalnog. 140 POZITIVAN I NEGATIVAN UTICAJ ČOVEKA NA ŽIVOTNU SREDINU U NEPOSREDNOM OKRUŽENjU Cilj projekta: Izučavanje uticaja čoveka na životnu sredinu, nalaženje primera pozitivnog i negativnog uticaja u neposrednom okruženju Potreban materijal: sveska, olovka, fotoaparat ili mobilni telefon. 1. Istražite kakav uticaj može čovek da ima na životnu sredinu, šta su primeri pozitivnog i negativnog uticaja 2. Osmislite plan obilaska kraja u kome živite i pripremite materijal potreban za istraživanje, kao i ideje šta bi od uticaja mogli da pronađete i fotografišete 3. Fotografišite primere pozitivnog i negativnog uticaja i zabeležite ulicu gde ste uočili taj primer (npr. fotografija koja pokazuje održavanje zelenih površina – ulica 2.oktobra). Potrebno je da pronađete barem po četiri različitih pozitivnih i negativnih uticaja (pod različitim uticajima ne priznaje se da nađete nepravilno odloženo smeće na 4 mesta, nego da pored smeća, nađete uništavanje zelene površine itd.). 4. U sveskama ćete objasniti uticaj čoveka na životnu sredinu i predstaviti vaše rezultate istraživanja i fotografije. Za svaki negativan uticaj smislite rešenje kako bi on mogao da se smanji ili eliminiše. Slika 1. Projekti zadatak Prvobitno je izraz projekt kod američkih učitelja označavao aktivnosti učenika zasnovane na biranju i planiranju što se odvijaju u okolnostima sličnima stvarnom životu, a ne radu u školi (prema: Žlebnik, 1962). Pod tim se mislilo na aktivnosti i saradnju učenika u nastavi, vođenje računa o zakonitostima učenja i podučavanja te i o vaspitnim efektima učenja. Imajući to u vidu, kasnije je Kilpatrik predložio četiri vrste projekata (prema: Žlebnik, 1962): a) projekti oblikovanja, čiji je cilj u vidljivom obliku izraziti neku zamisao (ručni radovi, dramatizacije...); b) estetski projekti, čija je namera kod učenika razvijati aktivnosti važne za estetsko vaspitanje (čitanje pesama, slušanje muzike, posmatranje i procenjivanje slika...); c) problemski projekti, čiji je cilj rešavanje misaonih zadataka (zaključivanja, uspoređivanja, uopštavanja); d) specifični nastavni projekti vežbanja veština s namerom sticanja školskih znanja i veština (čitanje, pisanje...) Razvijanje i primena stvaralačkih sposobnosti nastavnika i njihov direktan uticaj na razvoj stvaralačkog mišljenja učenika (odnosno svih učesnika obrazovno-vaspitnog procesa) osnovni je zadatak projektne nastave. 141 Slika 2. Rad učenika Projektna nastava je ciljno usmereni proces ograničenog trajanja koji zahteva određene resurse i organizaciju izvođenja. Po pravilu, projekat u nastavi se može organizovati kao istraživački, razvojni ili inovacijski koji podrazumeva i iziskuje visok nivo samostalne misaone i praktične aktivnosti nastavnika i učenika. Efekte projektne nastave podržava najmanje pet argumenata: 1. Lično usavršavanje nastavnika Projektna nastava je izazov i za nastavnika. Ona eliminiše uobičajenu rutinu i inertnost. 2. Promena socijalizacije učenika Projektna nastava je zasnovana na konceptu rada u grupi. Na ovaj način i ekstrovertni i introvertni učenici zajedno aktivno i ravnopravno učestvuju u nastavi, diskutuju o problemu, iznose ideje, osmišljavaju proces. Stoga, ovakav pristup doprinosi socijalizaciji učenika. 3. Intergracija teorije prakse i nastavne psihologije U novijoj kognitivnoj nastavnoj i razvojnoj psihologiji ubedljivo je dokazano da su učenje i praksa međusobno tesno povezani. To znači da nastava ne sme da planira gotove pojmove, već mišljenje treba sticati što je moguće više putem prakse. 4. Motivacija Učenici su motivisaniji onim što je važno za njih same. U projektnoj nastavi motivacija je unutrašnja, a ne spoljašnja. 5. Školsko-pedagoški argumenti Ako želimo da iz škole izlaze ljudi pripremljeni za stručni rad i razvoj i za savremeno demokratsko društvo, sa stvarnim metodološkim i socijalnim kompetencijama, onda je sadašnjoj školskoj nastavi neophodna praktična inovacija kao što je projektna nastava. U aktivnoj nastavi učenik nije pasivan primalac informacija koji nema mogućnosti da učestvuje u planiranju, organizovanju, realizaciji, kontroli i vrednovanju nastave. On je aktivni učesnik u svim fazama nastavnog procesa. Nјegova reč - ideje, predlozi, sugestije, primedbe ili kritike, ukoliko su argumentovano obrazloženi, uvažavaju se i razmatraju. Komunikacija između učenika i nastavnika, kao i svih ostalih subjekata u nastavnom procesu, dvosmerna je. Učeniku je pružena mogućnost da svojim razmišlјanjem, uočavanjem, procenjivanjem i vrednovanjem utiče na sve aspekte rada u školi. 142 Slika 3. Rad učenika Učenik uči, sluša drugog, vežba pisanje, generiše, selekcioniše, organizuje ideje i postupke, memoriše činjenice, kreira celovite slike i vizuelizuje probleme, racionalizuje efekte nastave, razvija intelektualne procese i strategije rada i sticanje znanja. Rešava zadatke Projektna nastava i njena primena u nastavi prirodnih nauka u osnovnoj školi 19 i celovite probleme radi sticanja znanja. Znanja i umenja stečena u školi koristi i van nje, što dovodi do praktičnog uvećanja lične kompetencije. Nastavnikov rad na projektu prethodi učenikovu radu i on se može podeliti na više faza: – izbor osnovne teme projekta – određivanje obrazovnih postignuća koja se projektom moraju steći – upoznavanje učenika s projektom – određivanje potrebne podrške i pomoći koja je potrebna učenicima za uspešan rad na projektu – određivanje vremenskog perioda u kojem će se projekt obaviti – konsultacije sa učenicima – vrednovanje naučenog u projektu i rada na projektu. Prilikom izbora osnovne teme projekta, potrebno je razmisliti koji se cilj želi projektom postići. Najbolje teme povezuju sadržaje koji se uče u predmetu s aktualnim problemima i potrebama sredine u kojoj učenik živi. Ovakve teme su učenicima zanimljivije, a dobijeni rezultati ili rešenja se mogu primenuti u praksi. Naravno da prilikom toga tema, obim i dubina proučavanja mora biti primerena razvojnoj dobi učenika. Prezentacija rezultata projekta može biti putem: izložbe, predavanja, postera, kratkog filma i slično. Na kraju sledi evaluacija, odnosno ocenjivanje projekta. Teško je procenjivati, tj. ocenjivati rezultate projektne nastave. Slika 4. Rad učenika 143 Tabela 1. Tabelarni pregled organizacije obrazovno-vaspitnog procesa u projektnoj nastavi, (prilagođeno iz Kukušin,2004) Etapa nastavne aktivnosti Aktivnost nastavnika Aktivnost učenika Izbor teme i Zajedno sa učenicima Raspravljaju i zajedno s formulisanje okvirnog predlaže teme i formuliše nastavnikom biraju temu. cilja projekta opšte obrazovne i projektne ciljeve. Pripremanje materijala Unapred razrađuje Prihvataju obaveze u izradi za istraživački rad zadatke, pitanja za zadatka istraživački rad i priprema potrebne resurse Određivanje roka za Organizuje raspravu i Raspravljaju i utvrđuju oblike završetak projektne učestvuje u njoj. prezentovanja rezultata svojih aktivnosti i dogovor o istraživanja. prezentaciji rezultata Razrada projekta, Prati i usmerava rad Istražuju prema unapred istraživanje učenika. utvrđenim zadacima i procedurama uz instrukcije nastavnika Prezentacija Nastavnik organizuje Izveštavaju o rezultatima svog (javnu) prezentaciju rada i dobijaju povratne informacije Refleksija Nastavnik procenjuje Učenici ocenjuju čitav proces, rezultate realizovanih svoju ulogu i doprinos u aktivnosti i efekat svog procesu rada. učenja. Nedostaci projektne nastave su: - Mnogo više zahteva od učenika nego klasični oblici rada: samostalnost u radu (ceo posao izvode samostalno, bilo da rade individualno ili u paru, manjoj grupi); inicijativu (u izboru teme, prikupljanju materijala, prezentaciji urađenog); donošenje odluka (kako da izaberu temu, kako da dođu do relevantnog materijala, kako da ga analiziraju, kako da prezentuju rezultate rada). - Rad na projektu nekada zahteva i dodatne troškove (fotokopije, papire, olovke, flomastere, trake, izradu fotografija, ulaznice za muzej, bioskop, biblioteku, i sl). - Ocenjivanje ovakve vrste rada traži više vremena i teže je nego klasično ocenjivanje školskog znanja. Uprkos svim iznetim nedostacima projeknom obliku rada, postoji više veoma ozbiljnih razloga da se stvore uslovi za njegovo korišćenje u školskoj praksi. Omogućava učenicima primenu stečenih znanja, što je jedan od vaspitnoobrazovnih ciljeva koji se najređe ostvaruju u našoj realnoj školskoj praksi. - Omogućava bolje razumevanje naučne discipline u kojoj se radi. - Projektna nastava razvija važne kompetencije kao što su: inventivnost (kreativna upotreba izvora znanja, raznih metoda i objašnjenja); sposobnost rešavanja problema (uočavanja, formulisanja i rešavanja problema, analize i evaluacije dobijenog rešenja); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz različitih izvora i raznih oblasti); veštinu donošenja odluka (odlučivanje šta je važno, a šta ne, šta da bude uključeno, a šta ne u rad); sposobnost rukovođenja vlastitim procesom rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan složeniji posao, sposobnost preuzimanja inicijative); sposobnost efikasne komunikacije s drugima (efikasna saradnja i razmena sa drugima, sposobnost da se vlastite ideje iskažu kroz pisani tekst). 144 - Učenik ima mnogo više odgovornosti za sopstveno učenje, ima mnogo aktivniju ulogu nego u tradicionalnim oblicima učenja/nastave, učenici stiču veću autonomiju, jer znaju kako se uči i komunicira, nauče da upravljaju svojim procesom učenja, rada, imaju kontrolu nad njim, što je važno kako za dalje sticanje znanja na višim nivoima, tako i za primenu stečenih znanja i umenja u realnom životu. Slika 5. Rad učenika Pedagog Džon Djuji, je dao ideje koje su korisne za objašnjavanje osnovnih predpostavki projektne ideje, kao i za davanje odgovora na pitanje zašto je učenje kroz rad tako važno za škole. Tri cilјa su bitna: 1. Naučiti rešavati probleme, 2. Dinamizirati razvoj ličnosti kroz obrazovanje i vaspitanje, 3. Obogatiti iskustvo stečeno razmišljanjem. On je takođe odredio četiri osnovna dečija interesa: a) interes za razgovor i kontakte s ljudima, b) interes za istraživanje, c) interes za stvaranje ili građenje, d) interes za umetničko izražavanje. Ovi se interesi mogu različito ostvariti, ali kako je čovek (i dete) društveno biće, poželjno je organizovati raznovrsne društvene okolnosti ostvarivanja takvih interesa. Nastavnik treba da planira aktivnosti gde će učenici morati razgovarati i dogovarati se u parovima ili manjim grupama. (prema: Žlebnik, 1962) Osnovni cilј nastave jeste „proizvesti“ takvog učenika koji će umeti stečena znanja da primeni u praktičnom, svakodnevnom životu. Pri tom se i uloga nastavnika menja i potrebno je, da bi motivisao učenike, primeniti novi način rada. Kako se društvo razvija, tako stalno postavlja nove zahteve školi. Osamostaljivanje učenika u radu, razvijanje lične odgovornosti za uspeh, razvijanje socijalnih i komunikacijskih veština, sticanje trajnih i primenjivih znanja uz korišćeje novih tehnologija su samo neke prednosti projektne nastave koji doprinose opštoj motivisanosti kako učenika tako i nastavnika za učenje i promene. 145 3.Zaključak Analiza nastavnih sadržaja je pokazala da predmeti prirodnih nauka svoj doprinos više usmeravaju na kognitivnu dimenziju i na sticanje kognitivnih sadržaja. Rezultati istraživanja sprovedenog na uzorku od 104 učenika petog razreda iz dve osnovne škole u Zrenjaninu, pokazali su da učenici nisu u stanju da izvode zaključke na osnovu znanja koja poseduju. Učenici ne razumeju suštinu zaštite životne sredine, ne razumeju uzroke i posledice, ne shvataju ulogu čoveka u tim procesima. Zato se javila ideja da o ovom problemu na lokalnom nivou rade učenici petog razreda, ali i da se to nastavi kroz naredne tri godine. Na taj način bi se pratilo sagledavanje istog ili sličnog problema kroz određeni niz godina. Učenici vremenom sazrevaju i pokazuju svoje interesovanje, veći motiv i bolju saradnju za rešavanje problema. Njihovi stavovi i zaključci su zreliji, komletniji i konkretniji. Nastavkom školoavanja kod tih učenika bi se nastavila zainteresovanost za očuvanje životne sredine. Korist od uvođenja nastavnih sadržaja koji se odnose na ekologiju u programe prirodnih nauka u osnovnoj školi je višestruka. Kako je cilj savremene nastave/učenja da omogući sticanje funkcionalnih znanja, neophodno je konkretizovanje, produbljivanje i dopunjavanje ekoloških sadržaja, kao i promene metoda rada i načini prezentovanja zaštite životne sredine. U ovakvoj postavci nastave/učenja postoji neprekidna povezanost nastavnih sadržaja i svakodnevnog života što omogućava da učenici razumeju i prihvate da svakodnevni život stavlja pred nauku probleme koje ona rešava i vraća rešene probleme u svakodnevni životi. U rešavanju tih problema učenici uzimaju direktno učešće. U standardima za izradu školskih programa i udžbenika moraju postojati obavezne odrednice koje se odnose na zaštitu životne sredine. Trenutno ekološko obrazovanje nastavničkog kadra nije sistemski rešeno. Mali broj stručnjaka i profesora na nastavničkim fakultetima je prepoznao neophodnost za ekološkim obrazovanjem budućih nastavnika i u smislu jednog opšteg obrazovanja, i u pogledu potrebe za daljim prenošenjem tog znanja na učenike. Suštinski razlozi ovakvom stanju nalaze se u niskom nivou ekološke svesti i ekološke kulture našeg društva i činjenice da su ekološki problemi kod nas, još uvek, na marginama društvenih prioriteta. Da bi se priroda očuvala, bilo u nekom manjem području ili u celom svetu, nije dovoljan samo jedan pojedinac. Čuvajmo prirodu, ne možemo kupiti novu! Literatura Bugarski N. (2018.)Projektna nastava i njena primena u nastavi prirodnih nauka u osnovnoj školi, PMF Novi Sad Đorđević, J. (2004),Teorije i shvatanja o nastavi i razvoju. Pedagoška stvarnost, br. 9–10, 734–758. Kilpatrick, W. H. (1918), The Project Method. Teacher College Record, 19, 319-335 Кукушин, В. С. (2004), Современные педагогические технологии: начал. шк.: пособие для учителя. Ростов на Дону: Феникс. Žlebnik, Leon (1962), Opšta istorija školstva i pedagoških ideja. Beograd: Naučna knjiga. Žlebnik, L. (1983), Opšta istorija školstva i pedagoških ideja. Beograd: Prosvetni pregled. 146 Uvajanje prostovoljstva na Osnovni šoli Rudolfa Ukoviča Podgrad Implementation of voluntarism at Osnovna šola Rudolfa Ukoviča Podgrad Maja Štembergar Prosen Osnovna šola Rudolfa Ukoviča Podgrad maja.prosen@gmail.com Povzetek Prostovoljstvo prinaša veselje, dobro voljo in občutek lastne vrednosti – tako uporabnikom kot prostovoljcem. S svojim člankom bom predstavila uvajanje prostovoljstva na Osnovni šoli Rudolfa Ukoviča Podgrad, kjer se aktivno prostovoljstvo še ni izvajalo. Kot mentor prostovoljstva sem usmerjala in nadzorovala izvajanje aktivnosti, ki so se izkazale za velik doprinos ne samo šoli, temveč tudi izvajalcem in uporabnikom, saj so doživljali lastno zadovoljstvo in krepili pomembne vrednote za življenje. Upam, da se bo prostovoljstvo začelo izvajati v prihodnje kot interesna dejavnost, sestavni del šolskih projektov in da se oblikuje ter uradno sprejme program prostovoljstva na šoli. Ključne besede: medgeneracijska pomoč, mentor, osnovna šola, prostovoljstvo, solidarnost Abstract Voluntary work brings joy, good will and a feeling of one's own worth, as much for the beneficiary as for the volunteer. In my article I present the implementation of voluntarism at Osnovna šola Rudolfa Ukoviča Podgrad primary school where active voluntary work has not been executed before. As a mentor of voluntary work I have directed and supervised various activities. These activities have proven to be of great benefit not only to school but to the volunteers as well, since they experienced their own satisfaction and they strengthened important life values. I hope voluntarism is going to be organised as an extracurricular activity and an important part of our school projects. Additionally, I aim for an official programme on voluntary work to be formed and passed at our school. Key words: intergenerational help, mentor, primary school, solidarity voluntarism 1 Uvod Formalna podlaga: 35. člen Zakona o prostovoljstvu pravi: Prostovoljstvo se kot družbeno vrednoto vključuje v vzgojno-izobraževalni sistem na podlagi meril in kriterijev, ki jih določajo predpisi na področju vzgoje in izobraževanja. Prostovoljstvo je pomemben socialni korektiv, saj prispeva k povezovanju ljudi v lokalnih skupnostih in povezovanju organizacij ter omogoča ljudem, da skozi prostovoljsko delo pridobijo nenadomestljive izkušnje. Socialno, izobraževalno, zdravstveno, kulturno, vzgojno, okoljevarstveno so le nekatera 147 področja, na katerih prostovoljstvo deluje. Velja, da moraš dar prostovoljstva imeti v sebi, da je to način življenja. Sedanji družbeni čas prinaša mladim pluralnost, svobodo in nove izzive, velike priložnosti, a hkrati tudi velike storilnostne in izobraževalne pritiske, velika tveganja in negotovost. Hiter tempo življenja od mladih zahteva fleksibilnost in odpornost na pritiske družbenih zahtev. Pri mladih, ki hitrega in zahtevnega tempa izobraževalnih in drugih zahtev ne zdržijo, pride do verižne reakcije – šolskemu neuspehu sledijo slabe zaposlitvene možnosti, materialne, socialne, čustvene in zdravstvene težave … Da lahko zavarujemo mlade pred padcem in ujamemo tiste, ki so že padli, potrebujemo močno mrežo – preventivo, katere del je lahko tudi prostovoljstvo. Slovenska filantropija, združenje za promocijo prostovoljstva, predhodno Slovenska fundacija, se je razvila na pobudo gospe Anice Mikuš Kos, ki je še vedno predsednica humanitarne organizacije, se že 29 let aktivno odziva na družbene probleme, spodbuja prostovoljstvo, deluje na področju migracij, pomaga ogroženim in je jasna zagovornica človekovih pravic. Organizacija ima natančno zastavljene cilje in deluje v vsej svoji veličini. Njihov pristop, način izvajanja programov, ideje … so me prevzele, zato sem se udeležila strokovnega izobraževanja za mentorja v vzgoji in izobraževanju in se še bližje seznanila s prostovoljstvom, ki je pustilo name pomemben pečat pri nadaljnjem poučevanju učencev, saj sem zasledila, da posamezniki natančno ne vedo, kaj je prostovoljstvo, niti kako poteka ter da se ne zavedajo, kako je pomembno za našo družbo. Odločila sem se, da približam in začnem z uvajanjem prostovoljstva na šoli, kjer sem zaposlena. Na razredni uri sem osmošolcem predstavila prostovoljstvo – njegov pomen v družbi, cilje, organiziranost … ter moje ideje za obuditev prostovoljstva na naši šoli v obliki kvalitetnega izkoriščanja prostega časa. Pri tem je bila vodilna misel predstaviti koncept prostovoljstva v kontekstu osnovne šole v vsej svoji večplastnosti – kot del vzgojnega delovanja šole, kot preventivno dejavnost, kot skupnostno socialno delo, in kot aktivno preživljanje prostega časa. Po temeljitem pogovoru in razjasnitvi dilem smo prišli do zaključka, da bi učenci bili radi del družbe, ki nesebično pomaga drugim in v zameno ne pričakuje ničesar. Naredili smo okvirni večmesečni plan z možnostjo prilagajanja na nenačrtovane/nepričakovane ovire. Upoštevala sem želje in ideje učencev in jim s tem dala možnost, da sami spoznajo čare prostovoljstva. Moj osebni cilj je bil približati prostovoljstvo učencem tako, da se začno za prostovoljstvo odločati sami in da nanj gledajo kot na pomembno doživljanje lastnega zadovoljstva. 148 2 Prostovoljstvo v osnovni šoli Zavedati se moramo, da se skozi prostovoljstvo gradijo medsebojni odnosi, ki so pogoj za zdravo in varno šolo. Skozi aktivnosti prostovoljstva razvijamo in spodbujamo solidarnost, medsebojno spoštovanje, strpnost, enakopravnost, enake možnosti za vse ... Razlogi za uvajanje prostovoljstva v osnovni šoli je veliko. S prostovoljci se poveča obseg ljudi, ki se ukvarja z rizičnimi učenci, spreminja se kvaliteta preventivnih dejavnosti, ne da bi se povečali finančni stroški šole. Prav tako se prostovoljci vključujejo na tista področja, kjer so se pokazale strokovne intervencije šole pomanjkljive, neuspešne ali do intervencij ni prišlo itd. Prostovoljci niso obremenjeni s prikazovanjem rezultatov svojega dela, pomoč drugim je bolj odraz njegovih osebnih nagnjenj, dostopni so tudi v neslužbenem času in jih ni mogoče prisiliti k delu z običajnimi sredstvi institucionalne prisile – aktivni so, dokler doživljajo notranje zadovoljstvo. Učenci se na takšen način lažje približajo ostalim učencem in tako razvijajo boljše odnose. Bolj specifično opredeli prostovoljstvo v osnovni šoli Anica Mikuš Kos (1999), ki navaja različna področja in načine dela prostovoljcev v polju osnovne šole: pomagajo učitelju v razredu, učencem pri učnih težavah zaradi daljše odsotnosti ali nerazumevanja snovi, obiskujejo bolne učence, pomagajo v knjižnici, v šoli pri organizaciji posebnih dogodkov, utrjujejo znanje v majhni skupini otrok, delujejo v različnih prostočasnih dejavnostih, delajo z nadarjenimi otroki, se igrajo z otroki, sodelujejo v športnih dejavnostih, pomagajo v času kosila, pri izvedbi izletov, zbiranju denarja za dogodke in delujejo kot model za prosocialno vedenje (predstavijo svoje delovanje in izkušnje prostovoljnega dela, motivirajo druge za to delo). Vse te prednosti pa imajo tudi nekatere slabosti. Lahko se prostovoljčevo delovanje sprevrže v reševanje lastnih problemov, je brez lastnega koncepta dela, kar lahko povzroči zmedenost pri uporabniku, pri ustanovi pa nezaupanje, kar mu onemogoča učinkovito in uspešno delovanje. Zatorej je nedvomno najboljše delovanje prostovoljskega dela takšno, kjer so prostovoljci stalno povezani s strokovnjakom, ki jih usmerja in rešuje probleme v skladu s pričakovanji šole in vrednotami, vendar le, če je to v korist tudi otroku. Prostovoljno delo v osnovnih šolah je dokaj razširjeno. Šole se lahko pridružijo slovenski mreži prostovoljskih organizacij, kjer so vključene raznorazne nevladne organizacije, javni in zasebni zavodi, ki razvijajo prostovoljsko delo. 2.1 Uvajanje prostovoljstva na Osnovni šoli Rudolfa Ukoviča Podgrad Učenec s prostovoljstvom in pomočjo drugim pridobi veliko dobrega zase. Nedvomno se sooči s pomembnimi življenjskimi izkušnjami, novimi znanji in spoznanji, razvija etično in socialno plat in nenazadnje občuti sprejetost in pripadnost okolici ter s tem veča svojo samozavest in zadovoljstvo nad dobro opravljenim delom. Na podlagi tega sem si pri uvajanju prostovoljstva med učenci na Osnovni šoli Rudolfa Ukoviča Podgrad zastavila naslednje cilje: - ponuditi možnost neformalnega izobraževanja, - nuditi učencem možnost preživljanja zanimivega, aktivnega preživljanja prostega časa, - promovirati prostovoljstvo med učenci in zaposlenimi, - prostovoljce seznaniti s kodeksom prostovoljcev, - razvijati občutek solidarnosti in soodgovornosti pri dvigovanju ravni znanja na šoli, 149 - razvijati pripravljenost (po)nuditi pomoč učencu ali drugi osebi, ki je v stiski, - sodelovati pri različnih akcijah (solidarne, čistilne, zbiralne …). Motivacijo in interes izzovemo z zanimivimi vsebinami in programi. Tako sem pripravila okviren program, ki sem ga podkovala z nazornimi videi, kratkimi filmi, drsnicami in ga predstavila na razredni uri svojim učencem, učencem osmega razreda. Z zanimanjem so poslušali in spremljali moje besede in prikazano gradivo. Potrdili so dejstvo, da veliko posameznikov ne ve natančno, kaj prostovoljstvo sploh je. Najbolj jih je presenetila informacija, da je prostovoljstvo močno zastopano ne samo pri nas, temveč povsod po svetu. Na vprašanje, če bi želeli sodelovati pri uvajanju prostovoljstva na naši šoli, so čisto vsi potrdili. Predstavila sem prostovoljske aktivnosti, ki sem jih sestavila, a hkrati dopustila možnost, da sami predlagajo druge. Zabeležili smo si veliko idej, predlogov ter dopolnili predlagani program. V dogovoru, ki smo ga sklenili, sem opredelila njihove pravice in dolžnosti ter odgovornost. 2.2 Izvajanje prostovoljstva na OŠ Rudolfa Ukoviča Podgrad Dobra plat pri uvajanju in izvajanju prostovoljstva na šoli, kjer sem zaposlena, je nedvomno to, da poznam njihove sposobnosti in interese, zato sem lažje usmerjala prostovoljce pri izvajanju prostovoljskih aktivnosti. Svoj program smo začeli realizirati z učno pomočjo mlajšim. V sodelovanju z ostalimi učiteljicami sem pridobila informacije, kdo potrebuje pomoč pri učenju. Tako so prostovoljci prevzeli vlogo učiteljice v podaljšanem bivanju, seveda z nadzorom strokovnega delavca šole. Vsakdo ne more opravljati vsakega dela, zato so to izvajali le učenci/prostovoljci brez učnih težav. Ta način pomoči se je izkazal za zelo učinkovitega, saj sedaj nekateri prostovoljci izvajajo učno pomoč tudi na domu učencev, ki jo potrebujejo. Starši učencev z učnimi težavami ta način učenja zelo vzpodbujajo. Ker je branje in razumevanje besedil izrednega pomena in ga človek potrebuje na vsakem koraku smo začeli z bralnimi uricami mlajšim. Prostovoljci z učiteljicami razrednega pouka izberejo besedila, ki so primerna za mlajše učence in jih pri bralnih uricah interpretativno preberejo. Navdušenje je obojestransko. Učenci so veseli novega obraza, drugačnega glasu in pristopa ter z zanimanjem poslušajo bralca. Prostovoljec pa ne samo da utrjuje glasno branje, govorno izražanje in bogati besedni zaklad, temveč je zadovoljen, da je s svojim dejanjem širil veselje in nenazadnje novo znanje. Bralne urice so postale vsakotedenske, ki jih vsi nestrpno pričakujejo in so se razširile tudi v vrtčevske prostore. Mlajši in starejši so bili nad to novostjo navdušeni. Tako vzgojiteljice kot učiteljice so mnenja, da učenci/otroci bolj pozorno poslušajo zunanje obiskovalce – v našem primeru prostovoljce, kot njih, ki preživijo večino časa z njimi. Igra je osnovna oblika otrokovega odraščanja in dejavnosti, zato sem prostovoljce, ki so uspešni na športnem področju animirala za »poučevanje« športa, na primer nogometa in košarke. V času podaljšanega bivanja je veliko učencev prve triade, ki radi po končanem pisanju naloge poprimejo za žogo in se z njo igrajo. Ko smo predlagali omenjeno dejavnost, je bil v večini fantovski del mlajših navdušen. Zanimivo je bilo opazovati, kako aktvisti, ko se postavijo v vlogo vodilnega, osebno zrastejo. Vsi disciplinski ukrepi so nepotrebni, saj je na ta način igra prijetnejša, zabavnejša in se jo lahko opredeli kot druženje različnih generacij. Na predlog nudenja pomoči šibkejšim in pomoči potrebnim so se pojavili pozitivni odzivi. Tako smo zasledili, kako nosijo mlajšim torbe iz šolskega avtobusa pa do šolskih vrat, čistili so pripomočke za 150 urejanje okolice hišniku, kuharicam so pomagali razdeliti hrano in v času odmorov pospravljali hodnike, v toaletnih prostorih skrbeli za zadostno količino toaletnega papirja itd. Pri širjenju in promociji prostovoljstva na šoli se nismo posluževali nobenih letakov ali sestankov, temveč so se naša dejanja izkazala kot najboljša promocija. Začelo se malo tekmovanje, kdo naredi več, kdo bo bolj aktiven. Prostovoljstvo iz osmega razreda se je razširilo po celotni osnovnošolski vertikali. Spontano in nenačrtovano. Najpogostejše težave, s katerimi se srečujejo prostovoljci pri svojem delu, so neposlušnost, naveličanost in pomanjkanje zbranosti uporabnikov Učenci/prostovoljci so se pokazali kompetentne za prevzemanje določenih zadolžitev in odgovornost, pri tem pa so intenzivno razvijati svoje vodstvene, organizacijske sposobnosti in socialne veščine. Med mlajšimi in starejšimi je prišlo do sodelovalnega odnosa, spontanega prenosa znanja in socialnih veščin. Obe strani sta veliko pridobili. Zelo pomembno je, da so prostovoljci v času prostovoljskega delovanja deležni ustreznega in načrtovanega strokovnega usposabljanja, spremljanja, vodenja in supervizije. Tudi starši so opazili spremembe pri svojih otrocih; večja aktivnost pri preživljanju prostega časa, povečan občutek za solidarnost in nudenje pomoči potrebnim. Prostovoljstvo torej nima le načrtovanih učinkov, ampak učinkuje širše. 151 3 Zaključek Čeprav je z izvajanjem prostovoljstva povezano veliko težav in se določenih učinkov ne prepozna, sem mnenja, da je potrebno uvajati prostovoljstvo v vse osnovne šole, začenši s prvo triado, saj je njihov spontani altruizem potrebno razvijati in nadgrajevati. Na področju prostovoljstva med učenci osnovne šole obstaja veliko neizkoriščenih možnosti sodelovanja in dodajanja moči vsem udeležencem. Pomemben sem mi zdi tudi prispevek učiteljev, da spodbujajo vključevanje in delovanje učencev ter s tem prispevajo k splošnemu višjemu vrednotenju, posledično tudi spodbujanju altruističnih dejanj. Kot mentor prostovoljstva na šoli sem zagotavljala nadzor v smislu zagotavljanja varnega in zdravega okolja. Prostovoljstvo v tem šolskem letu se ni tako razcvetelo , kot smo ga načrtovali zaradi virusa Covid-19, vendar smo vsak trenutek izkoristili, da smo razvijali vrednote, kot so svobodna volja in nesebična pomoč. Uvajanje prostovoljstva na Osnovni šoli Podgrad je prineslo ogromno pozitivnih stvari, zato upam, da se bo to prostovoljstvo začelo izvajati v prihodnje kot interesna dejavnost, sestavni del šolskih projektov ali da se oblikuje in uradno sprejme program prostovoljstva na šoli. Prostovoljstvo je dodatek k veri v človeštvo in možnost uresničevanja samega sebe, pravi pionirka in predsednica Slovenske filantropije, prim. dr. Anica Mikuš Kos. 4 Literatura Blazinšek, A., idr. (2007). ABC prostovoljstva: priročnik za mentorje. Ljubljana: Zavod Center za informiranje, sodelovanje in razvoj nevladnih organizacij – CNVOS. Gladek, N. A. (2015). ABC prostovoljstva: priročnik za mentorje in koordinatorje prostovoljcev v šolah. Ljubljana: Slovenska filantropija – Združenje za promocijo prostovoljstva. Mikuš Kos, A., idr. (1999). Prostovoljno delo v šolstvu. Ljubljana: Slovenska filantropija. Mikuš Kos, A. (2002). Prostovoljci in varovanje duševnega zdravja otrok. Ljubljana:, Kolaborativni center Slovenije pri Svetovalnem centru za odrasle, mladino in starše v Ljubljani. Žnidaršič, M. (2010). Prostovoljstvo na Osnovni šoli Košana (Diplomsko delo). Fakulteta za socialno delo, Ljubljana. Prispevki s spleta Slovenska filantropija (2021). O nas. Pridobljeno s https://www.filantropija.org/o-nas/. Zakon o prostovoljstvu (2011). Spodbujanje razvoja in spremljanje organiziranega prostovoljstva, 35.člen. Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5532 Kratka predstavitev avtorja Sem učiteljica predmetnega pouka in učiteljica v podaljšanem bivanju na Osnovni šoli Rudolfa Ukoviča Podgrad. Za tvorjenje tega članka sem se odločila, ker želim uvesti prostovoljstvo kot interesno dejavnost v našo šolo in privabiti bralce in poslušalce k uvajanju in izvajanju te humane dejavnosti v vse šole, kjer še ni prisotno, saj s takim načinom krepimo vrednote, ki pripomorejo k boljšemu življenju. 152 Žoge namesto šolskih stolov Therapeutic balls instead of chairs Anica Prosen OŠ Toneta Tomšiča Knežak anica.prosen@guest.arnes.si Povzetek Terapevtske žoge se lahko pri otrocih uporabljajo za poučevanje ravnotežja, zagotavljajo energetsko igro in so pomemben del senzorne integracije. V zadnjih nekaj letih smo velikokrat slišali, da je sedenje na žogi veliko bolj zdravo od tistega na stolu, to trditev pa so podprli tudi strokovnjaki, ki so prepričani, da bi morali terapevtske žoge uporabljati tudi v šolah. Naša šola je vključena v mrežo Zdravih šol 11 let. Vsa ta leta sem vodja tima . z našimi učitelji in učenci redno izvajamo različne naloge, ki so rdeča nit Zdravih šol, udeležujem se srečanj vodij naše regije (prej v živo, sedaj preko video-srečanj). V delo pogosto vključujemo tudi starše in stare starše ter lokalno skupnost. Na srečanjih vodij timov dobimo veliko novih znanj, ki so povezana z zdravim načinom življenja otrok in odraslih. Za uporabo žog pri pouku sem izvedela ravno na enem takšnem našem srečanju in se odločila, da jih vključim v moj vzgojno - izobraževalni proces. Ključne besede: pouk, pravilna drža , sprostitev, terapevtske žoge, , Zdrava šola Summary Therapeutic balls can be used with children to teach balance, provide energy play, and are an important part of sensory integration. For many times in the last few years we've heard that sitting on a ball is much healthier than sitting on a chair, this claim was also supported by experts, who are convinced that therapeutic balls should also be used in schools. Our school has been included in the Slovenian network of health – promoting schools for eleven years. I’ve been a team leader for all these years. We regularly perform various tasks with our teachers and students, which are the common thread of Healthy Schools, I attend meetings of the leaders of our region (formerly live, now through video meetings). Parents and grandparents as well as the local community are often involved in our work. At team leader meetings, we get a lot of new knowledge related to the children’s and adults’ healthy lifestyle. To use balls in class I found out at one of our meetings and decided to include them in my educational process. Keywords: lesson, relax, right/correct body posture, Slovenian network of health – promoting schools 153 OD ZAMISLI DO REALIZACIJE Sedenje na žogi ne le omogoča in spodbuja pravilno telesno držo (pokončno in stabilno), saj moramo na njej loviti ravnotežje, temveč tudi olajša naše delo. Vaje, ki jih lahko izvajamo s pomočjo terapevtske žoge, so različne, pomembno pa je, da jih prilagodimo potrebam svojega telesa. Začetniki naj uporabljajo manj napihnjene terapevtske žoge, saj bodo tako lažje izvajali želene vaje in bodo prav tako imeli manj težav pri lovljenju ravnotežja Opazila sem, da veliko učencev neprimerno sedi na stolih. Na svojo držo niso pozorni. Sedijo sključeno, obraz imajo prelizu pisalne površine, glavo podpirajo z rook, z zgornjim delom telesa “ležijo” na mizi idr. Z namenom, da učence učim pravilne drže, sem se že pred štirimi leti odločila, da poskusim šolske stole nadomestiti z žogami.Svojo idejo sem predstavila vodstvu šole, saj je bila nabava žog odvisna od višine finančnih sredstev. V razredu sem imela 15 učencev, vsakemu je bilo potrebno kupiti svojo . Ravnateljica je mojo idejo podprla. Takoj sva šli v ogled ponudnikov. Nisva želeli izbrati žog najslabše kvalitete, pa tudi ne najdražjih. Ker so učenci različno visoki, sva bili pozorni tudi na to, saj obstaja več različnih velikosti žog. O svoji nameri sem obvestila tudi starše. Predstavila sem jim dobre in slabe strani uporabe. Moj predlog so sprejeli in ga podprli. Pričakovala sem začetne težave, saj je sedenje na žogi manj stabilno kot na stolu, zato tovrsten način obvladovanja ravnotežja predstavlja izziv za vsakega. Še posebno začetniki so tisti, ki imajo sprva težave pri uporabi žoge, saj težko vzpostavijo pravo ravnovesje in niso dovolj pozorni na pravilno sedenje. Na začetku smo žoge manj napihnili. Na ta način bi imeli učenci manj težav pri lovljenju ravnotežja. Stole v razredu smo izločili, pustili smo jih samo nekaj, če bi se kdo odločil žogo zamenjati z njim. Ko so učenci prišli v razred in so jih na mesto stolov pričakale žoge, so bili navdušeni. Vsaka sprememba je zanje dobrodošla. Najprej smo si jih ogledali, povedali, zakaj so različno velike, se pogovorili o njeni koristni uporabi… Opozorila sem jih na morebitne začetne težave (ravnotežje, zdrs oz. padec z žoge…). Demonstrirala sem jim pravilno sedenje na njej in tudi zdrs z nje. 154 slika št.1 Učenci so se posedli in povedali svoje občutke: - Joj, kako je mehka! - Jaz bom padel! - Super! - Meni pa je prenizko! - Meni pa previsoko! - Jaz bi rdečo! - Carsko! - Meni beži, se mi drsi na njej. Najprej smo uredili višino žog. Nekatere smo dodatno napolnili ali izpraznili, nekateri pa so si jih samo zamenjali med sabo. Prvi dan pouka je potekal čisto drugače. Večina učencev se je ukvarjala predvsem z žogo: v sedečem položaju so skakali po njej, se zibali levo - desno, naprej – nazaj… To sem pričakovala in se nisem preveč obremenjevala s tem. Pokazala sem jim tudi nekaj sprostilnih vaj z žogami. 155 V razredu izvajamo že veliko vrsto let jutranjo telovadbo. Učenci se ob odprtem oknu in glasbi pet minut razgibavajo. Tako se prebudijo in sprostijo. Vadbo vodijo dežurni učenci. V našem primeru tudi z uporabo žog. Prilagajanje na uporabo žog je bilo kratko. Hitro so se naučili sedeti na njej. Uporabljali so jo tudi za bolj sproščene dejavnosti (igro med odmori – kotaljenje, podajanje, valjanje…). V razredu nismo imeli dovolj prostora za hrambo le-teh, zato so jih po končanem pouku odnesli iz razreda in jih pospravili v zanje namenjen prostor ob telovadnici. 156 Vsako jutro so z veseljem tekli ponje. Nemalokrat je prišlo do prerivanja, ker si je nekdo želel določeno barvo, saj niso bile samo različnih velikosti ampak tudi barv. Opazila sem, da so si najmanj želeli črno. Uporabljali smo jih tudi pri različnih dejavnostih, ki so se odvijale v razredu. Ko smo pisali pisna ocenjevanja znanja, jih je nekaj želelo sedeti na stolu. Rekli so, da so tako bolj zbrani in pozorni na pisanje. Tudi prav! Tudi to šolsko leto so učence v razredu pričakale žoge. Potem je prišla korona in ukrepi za preprečevanje širjenje virusa, zato smo žoge opustili in po vrnitvi nazaj v šolo spet sedimo na stolih. Učenci so bili razočarani in žoge pogrešajo. Med njimi sem naredila anketo, s katero sem želela izvedeti, kako so se sprejeli uporabo žoge namesto stolov. Tukaj je nekaj njihovih odgovorov: - Najprej se nisem mogel navaditi na sedenje, potem pa mi je bilo full všeč. - Lahko sem se sprostil, ko sem bil živčen. - Všeč mi je bilo, ker je žoga mehka in me ne boli “rit”. - Ko sem pisala kontrolno, mi je bil bolj všeč stol, drugače pa sem rada sedela na žogi. - Starši so mi jo kupili tudi za doma. Sedaj jo uporabljata tudi mama in sestra. - Nisem mogla sedeti na pokrčenih nogah, pa me ni več učiteljica opozarjala na pravilno sedenje. - Tudi drugi razredi bi take žoge. Všeč mi je bilo, ko smo se z njimi tudi sproščali, se podajali, jih preskakovali. Naj korona hitro mine, da jih dobimo spet nazaj. ZAKLJUČEK Ni mi žal, da sem se odločila za uporabo terapevtskih žog. Kljub temu, da je kdo padel z nje ali se pozibaval na njej, smo delo opravljali brez težav. Učenci se učijo pravilne drže, ob njih in z njimi se sproščajo. Zelo vesela sem, da so me pri mojem “projektu” vsa leta podpirali tudi ravnateljica in starši. Nekaj težav smo imeli s pospravljanjem žog, ker je 15 žog težko pospraviti tako, da bo prostor urejen. Žoge so se tudi predrle, hitro smo priskrbeli nove. Upam, da bodo protikoronski ukrepi kmalu minili in bomo v našem razredu potekal pouk spet na njih. 157 KRATKA PREDSTAVITEV AVTORICE: Sem Anica Prosen, učiteljica razrednega pouka na OŠ Toneta Tomšiča Knežak. Svoje delo na tej šoli opravljam že 39 let. V tem času sem učila učence od 1. do 6 razreda ter ŠPO in GUM na predmetni stopnji. Vodila sem več različnih dejavnosti , projektov in krožkov. CITIRANJE VIROV: 1. DOBRI NASVET: https://www.dobrinasveti.si/terapevtska-zoga/: - nekaj stavkov (pri povzetku): SLIKOVNI MATERIAL 1. Slika št.1: https://www.g-sport.si/blog/izbira-gimnasticne-zoge 2. Fotografije: osebni arhiv avtorice 158 Учениците и Интернетот пред пандемијата Covid-19 Students and the Internet before the Covid-19 pandemic Наташа Ристеска-Проданоска/Natasa Risteska-Prodanoska Ангелка Баракоска/Angelka Barakoska ООУ Блаже Конески Прилеп, Република Северна Македонија Primary school Blaze Koneski-Prilep, Republick of North Macedonia natasa.risteska@gmail.com, angelkabarakoska@gmail.com Истражување за користењето на Интернетот кај учениците од основното училиште. Цел: со истражувањето да се добијат резултати коишто подоцна ќе овозможат да се подигне дигиталната писменост кај децата и младите луѓе , и да се збогатат нивните искуства коишто им се потребни во модерниот свет, за да се спротистават на негативните работи на Интернет Активност: Спроведување на кампања помеѓу учениците од 4то до 9то одделение. Материјали и методи: На почетокот анкетирани се 80 ученици, на возраст од 9 до 14 години, од 4то до 9то одделение, одбрани по случаен избор, во секое одделение по ист број на ученици, и ист број на момчиња и девојчиња. Анлкетата се состоеше од 20 прашања соодветни на темата и возраста на учениците. Врз основа на анализата на анкетата се изведени голем број на активности и тоа: изработка на постери за Интернетот и спроведување на работилници со учениците. Учениците до некоја граница се свесни за опасностите на Интернет, но сепак сакаат да добијат повеќе информации поврзани на оваа тема. Родителите во голема мера ги следат нивните деца што работат на Интернет. Клучни зборови: безбедност, време на Интернет, Интернет, информации на Интернет. Abstract Research on Internet use among primary school students. Objective: to obtain results that will later enable digital literacy to be raised among children and young people, and to enrich the experiences they need in the modern world to counter the negatives of the Internet Activity: Conducting a campaign among students from 4th to 9th grade. Materials and methods: At the beginning, 80 students were surveyed, aged 9 to 14, from 4th to 9th grade, selected at random, in each grade by the same number of students, and the same number of boys and girls. The questionnaire consisted of 20 questions appropriate to the topic and age of the students. Based on the analysis of the survey, a number of activities were performed, such as: making posters for the Internet and conducting workshops with students. From what has been done, it can be noticed that the students are to some extent aware of the dangers of the Internet, but still want to get more information related to this topic. Parents largely monitor their children working online. Keywords: Internet, security, Internet time, Internet information 159 Besplatni Softverski alati u online nastavi Free Software Tools In Online Teaching Autor: Đorđe Miladinović Muzička škola “Josif Marinković” Zrenjanin djordjemiladinovic@gmail.com Sažetak Cilj prezentacije je da predstavi savremena softverska rešenja koja su primenjena u ovim vanrednim okolnostima. Predstavljeni alati su u uskoj vezi sa planom i program za srednju muzičku školu u kojoj sam ja nastavnik informatike, ali ovo su ujedno alati koji su apsolutno prilagođeni za svakodnevne potrebe savremenog društva i nisu vezani samo za obrazovni proces škole već zadovoljavaju zahteve premanentnog učenja Izbor alata kao što su Google aplikacije, Photopea, Vectr, Audacity, MuseScore, Lightworks, Quizizz, Wix, možda nisu najbolji predstavnici oblasti koje pokrivaju, ali predstavljaju dobru osnovu za prelazak na viši nivo učenja. Osnovni motiv primene ovih alata je taj što su svi alati BESPLATNI i lako dostupni. Od 93 učenika koji su obuhvaćeni nastavom koju ja predajem, procentualno gledano, 95% učenika je savladalo osnovne elemnte ovih softvera bez problema ili uz manju podršku. Ovo je jasan pokazatelj jednostavne implentacije ovih softverskih rešenja u nastavi. Abstact The main goal of the presentation is to present modern software solutions that have been applied in learning in the extraordinary circumstances that happen to us. The presented tools are closely related to the curriculum for Musical high school in which I am a computer science teacher, but these are also tools that are absolutely adapted to the daily needs of modern society and they are not only related to the educational process of the school but it meets the requirements of permanent learning also. The choice of tools such as Google applications, Photopea, Vectr, Audacity, MuseScore, Lightworks, Quizizz, Wix, may not be the best representatives of the areas they cover, but they represent a good basis for moving to a higher level of learning. The main motive for applying these tools is that all tools are FREE and easily accessible. Of the 93 students enrolled in the classes I teach, in percentage terms, 95% of students mastered the basic elements of these software without problems or with less support. This is a clear indicator of the simple implementation of these software solutions in learning. 160 1. Uvod Ova situacija sa pandemijom Covid virusa je potvrdila da neposredna nastava i kontakt koji se ostvaruje između nastavnika i učenika nezamenljiv. Međutim ova vanredna situacija je i na velika vrata uvela primenu računarskih tehnologija i komunikacije (ICT) ne samo u svrhu nastave, već i svakodnevnom životu. ' Informacione tehnologije je zajednički izraz za izučavanje sredstava, postupaka i metoda za upravljanje, čuvanje, obradu, prenos i prezentaciju podataka i informacija.“1 Primenom ICT u nastavi praktično učenici postaju aktivni učesnici u obrazovnom procesu. Izvor informacija nije više centralizovan na samog nastavnika već se pojavljuju novi alternativni izvori znanja koje nam omogućava ICT. Sama uloga tutora i učitelja se menja jer su fizički odvojeni od svojih učenika. Nastavnici, postaju voditelji, mentori i posrednici pa čak i virtuelni. Ovakva nastava bez vremenskih i institucionalnih ograničenja predstavljaj osnov za aktivnost koju definišemo kao Permanentno (Celoživotno) obrazovanje. Ovakvi neograničeni izvori informacija povlače i veliki broj alata koje nam u tom procesu mogu pomoći, pa se postavlja pitanje koje alate treba koristiti. Ja ću vam kroz ovu prezentaciju ću predstaviti alate koje koristimo u procesu nastave u srednjoj muzičkoj školi u svrhu ispunjenja plana i programa koji je specifičan za ovu vrstu srednje škole. Ovi alati se svakako mogu primeniti u nastavi u bilo kojoj vrsti škola i ne samo u nastavnom procesu već imaju širu svakodnevnu primenu. Alate koje ću vam predstaviti, zbog ograničenja vremena, je nemoguće detaljnije obraditi ali zbog svoje jednostavne primene, verujem, da će biti lako implementirani u svaki nastavni proces. 1. GOOGLE ALATKE Za sam početak je nemoguće izbeći platformu koja se uvukla u svaku oblast života i predstavlja sastavni deo moderne razmene informacija. To je naravno Google. Google je davno prerastao osnovnu namenu kao što je pretraživanje internet sadržaja i razvio je niz aplikacija koja omogućava personalnu i poslovnu primenu u kreiranju i razmeni dokumenata, održavnje sastanaka, održavnje nastave, čuvanje podataka itd i to sve preko jedinstvenog naloga. Pošto smo svi upoznati i uveliko primenjujemo Google aplilkacije, samo ćemo ih nabrojati. Google Drive – Predstavlja Cloud prostor za skladištenje datoteka. U okviru Google Drive imamo i kancelariski paket Google Docs, Sheets i Slides koji omogućava kreiranje i obradu različitih datoteka. Google Docs – omogućava kreiranje i obradu tekstualnih datoteka i predstavljaju online verziju sličnu opšte poznatom MS Word-u. Google Sheets – predstavlja program za kreiranje fajlova za tabelarna izračunavanja. Ovo je online verzija slična MS Excel-u Google Slides – omogućava kreiranje prezentacija. Ovo je online verzija slična MS PowerPoint-u Google Meet – predstavlja servis za video komunikaciju putem pretraživača ili mogilnog uređaja 1 V. Sotirović, Infor matičke tehnologije, Tehnički faku ltet ''Mihajlo Pupin '', Zren jan in , 2004. 161 Google Forms – predstavlja servis za izradu online anketa, pozivnica i kvizova. Google Classroom – predstavlja servis koji namenjen školama i omogućava kreiranje, objavljivanje i ocenjivanje zadataka. Učionica olakšava povezivanje učenika i nastavnika unutar i izvan škole. 2. PHOTOPEA Kada pričamo o dizajnu i obradi slika prva asocijacija je na čuveni Adobe Photoshop. Adobe-ov paket programa spada u sam vrh softvera za obradu i dizajn, ali ima i cenu koja je prati tu reputaciju. Photopea je potpuno besplatan program koji je, nakon dugo godina istraživanja stvorio češki programer Ivan Kutskir. Milion i po korisnika su pravi pokazatelj da je softver odličan i intuitivan. Photopea manipuliše sa svim formatima slike koje se najčešće koriste, a omogućava čak i rad sa .PSD datotekama. Radni prostor i alatke su prilično slični sa Photoshopom pa ukoliko imamo iskustvo u radu sa njim neće biti problema. Praktično, Photopea je besplatna aplikacija koja će nam omogućava uređivanje i dizajniranje slika pomoću alata vrlo sličnih onima koje koristi Photoshop jednostavno i brzo. Internet stranica: https://www.photopea.com/ 3. VECTR Kada pričamo o dizajnu nezaobilazna oblast je vektorska grafika. Vectr je online besplatan alat koji vam omogućava da kreirate vektorsku grafiku pomoću jednostavnih alata; Kao neko ko ima dosta iskustva u radu sa vektorskom grafikom u programu CorelDraw mogu napraviti kratku komparaciju ova dva programa. Vectr je organizovan tako da vam radna površina prikazuje zaista osnovne alatke za kreiranje objekata i prikazuje osnovna podešavanja izabranih objekata, i to sve na jednom ekranu. Ovim se izbeglo zbunjivanje korisnika alatkama koja se ne koriste često. Praktično Vectr predstavlja zgodan i jednostavan alat za sve one koji počinju da rade sa vektorskom grafikom i predstavlja uvod u rad sa CorelDraw-om ili Adobe Ilustrator-om. 162 Internet stranica: https://vectr.com/ 4. AUDACITY Audacity je besplatan program otvorenog koda za snimanje i obradu zvuka koji je dostupan za operativne sisteme Windows, Mac i Linux. Iako je program mali i besplatan poseduje zavidan broj opcija koje mogu da zadovolje osnovne potreba obrade zvuka i njihovu publikaciju. Neke od mogućnosti programa Audacity su: • snimanje i reprodukcija zvuka • uvozi izvoz različitih formata zvuka • obrađivanje rezanjem, kopiranjem i spajanje različitih zvučnih zapisa • preklapanje (mešanje) više zvučnih zapisa • dodavanje raznih efekata • uklanjanje šumova i buke • ubrzavanje i usporavanje zvučnog zapisa • postepeno smanjivanje i pojačavanje intenziteta zvuka Program je potrbno preuzeti i instalirati i ne postoji kao online aplikacija. Internet stranica: https://www.audacityteam.org/ 163 5. LIGHTWORKS Predstavlja besplatno softversko rešenje za obradu video zapisa dostupno za Windows, Mac i Linux platforme. Poseduje jednostavan i očigledan interfejs koji omogućava laku manipulaciju video zapisima. Poseduje i paket originalnih video zapisa i muzičkih klipova licenciranih za upotrebu u bilo kojim video zapisima koje uređujete u programu. Karakteristike programa: - Jednostavne i precizno uređivanje video zapisa - Optimizacija brzine - Jednostavno delјenje video zapisa uz brzi izvoz na YouTube, Vimeo, Facebook itd - Podrška za različite video formate - Internet stranica: https://www.lwks.com/ 6. MUSESCORE MuseScore je jedan od najboljih besplatnih programa za pisanje nota, aranžmana, komponovanje itd. Ovaj softver zadovoljava većinu potreba za kreiranje notnog zapisa i imamo mogućnost izbora instrumenata, vrste takta, tempa, broja taktova, promenu stila i veličine font-a i još mnogo toga. Možete da instalirate plugin-ove (dodatke) i dodate još više funkcionalnosti. Jedna od velikih prednosti je veliki broj YouTube tutorijala za ovaj program, Ovaj softver je usko vezan za školu u kojoj predajem i višegodišnje iskustvo u radu učenika sa ovim programom potvrđuju svaku preporuku za preuzimanje i primenu ovog programa. Internet stranica: https://musescore.org/ 164 7. QUIZIZZ Quizizz je besplatan, interaktivan web-alat koji nam pomaže da lako i jednostavno kreiramo kviz uz čiju pomoć ćemo nastavu učiniti zanimlјivijom i dinamičnijom. Dovolјno je da učenici imaju računare ili mobilne uređaje sa pristupom internetu. Dok kreiramo pitanja, možemo da podešavamo njihov izgled, menjamo boju fonta, ubacujemo formule, da odredimo vreme koje je potrebno da se odgovori na pitanje. Jedna od velikih prednosti je mogućnost automatske promene redosleda pitanja i ponuđenih odgovora, tako da svaki učesnik dobija jedinstvenu verziju kviza. Kviz možemo deliti putem Google učionice, društvenih mreža ili ga e-mail adresom poslati direktno korisniku kome je namenjen. Izveštaji u eksel formi daju puno mogućnosti za analizu i procenu znanja učenika. Rezultate testa možemo analizirati po pitanjima, vremenu rešavanja, greškama. Internet stranica: https://quizizz.com/ 8. WIX Wix predstavlja besplatnu platformu koja vam daje slobodu da kreirate ličnu web stranicu profesionalnog izgleda, a bez poznavanja web programiranja. Sastoji se od gotovih šablona koji olakšavaju i poboljšavaju dizajn vaše web stranice. Praktično ovo je alat za izradu web stranica koji je tako jednostavan za upotrebu a rezultat je potpuno funkcionalna stranica profesionalnog izgleda Internet stranica: https://www.wix.com/ 165 Pouk na daljavo ali Vsega imam dovolj Distance Learning or I Have Had (Enough of) it Dragica Štemberger Maljavac OŠ Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica dragica.stemberger@os-dk.si Povzetek Namen tega prispevka je predstaviti avtoričine izkušnje in spoznanja glede uporabe nekaterih spletnih aplikacij oz. orodij pri pouku slovenščine na daljavo z učenci od 6 do 9. razreda osnovne šole. Pouk na daljavo je v preteklem šolskem letu vse deležnike izobraževalnega procesa postavil v nove okoliščine učenja in poučevanja in s tem v iskanje rešitev oz. možnosti, ki bi omogočile primerno kontinuiteto izobraževanja. V to so bili pahnjeni vse izobraževalne ustanove in vsi strokovni delavci, ki so pri tem morali upoštevati različne kompetence svojih učencev, njihovo usposobljenost in opremljenost oz. opremljenost družin s potrebno tehnologijo. Sodobni učitelj se ves čas izobražuje, tudi računalniško; bolj ko je opolnomočen, več možnosti ima – vsega ima dovolj – da svojim učencem tudi v času šolanja na daljavo v spletni učilnici olajša pot do znanja. Za uspešno poučevanje je vedno potrebno veliko raziskovanja oz. samoizobraževanja, pomembno pa je tudi sodelovanje v kolektivu in delitev primerov dobrih praks med strokovnimi delavci. Človek se ves čas uči na podlagi lastnih, a tudi tujih pozitivnih in negativnih izkušenj. To se je v času pouka na daljavo izkazalo kot neprecenljivo. Ključne besede: pouk slovenščine na daljavo, primer dobre prakse, raba IKT, spletna orodja, spletna učilnica Abstract The purpose of this article is to present the author's experience and knowledge regarding the use of some web applications and tools for distance learning of Slovene with students from 6th to 9th grade of primary school. In the past school year, distance learning has placed all of those involved in the educational process in new circumstances of learning and teaching and therefore in the search for solutions or options that would allow for appropriate continuity of education. All educational institutions and all teachers were plunged into this and they had to take into account the various competencies of their students, their capacities and equipment of their families with the necessary technology. Modern teachers constantly educate themselves, even in the field of computing; the more empowered they are, the more opportunities they have – they have enough of everything – to make it easier for their students to learn even during distance learning in an online classroom. Successful teaching always requires a lot of research and self-education, but it is also important that the teacher colleagues share and exchange examples of good practice with each other. A person constantly learns on the basis of their own, but also other people's positive and negative experiences. This proved invaluable during distance learning. Keywords: distance learning of Slovene language, example of good practice, use of ICT, online tools, online classroom 166 1. Uvod Marca 2020 se je začelo pisati novo poglavje v zgodovini šolstva na Slovenskem, pa tudi po svetu. Pandemične razmere so pouk iz šol preselile na splet, izobraževanje je dalj časa potekalo na daljavo. Zadeva se je ponovila kmalu po začetku pouka v naslednjem šolskem letu. Temu smo se morali prilagoditi vsi: učenci, učitelji in ostali strokovni delavci, starši ter vse izobraževalne ustanove. Bolj je bil deležnik računalniško pismen, lažje se je prilagajal. Veliko pa je bilo odvisno tudi od tega, kako je bil posameznik opremljen z napravami in storitvami, ki so takšen pouk omogočale. Kot pripadnica generacije, ki v času lastnega šolanja nisem bila deležna računalniškega opismenjevanja, ampak sem potrebna znanja s tega področja pridobivala na različnih tečajih, ki jih je organizirala šola, v kateri sem zaposlena, sem bila zadovoljna, da se mi tovrstno izobraževanje nikoli ni uprlo. Ne morem reči, da sem bila popolnoma opremljena za delo na daljavo, a imela sem osnovna znanja in željo učiti se in znati vedno več. Danes si pouka brez računalnikov ne moremo več predstavljati. Nekateri se še spomnimo časov, ko so se šole začele opremljati s temi napravami, hkrati s tem so potekala računalniška izobraževanja učiteljev in ostalih strokovnih delavcev. Na šolah smo z računalniki opremili vsaj eno učilnico in začeli tudi učence računalniško opismenjevati. Danes med izbirnimi predmeti najdemo tudi take, ki so računalniških področij (urejanje besedil, multimedija, računalniška omrežja), a žal računalništvo še ni prišlo v obvezni program osnovne šole, čeprav se vsi zavedamo, da bi bilo to nujno potrebno. V nadaljevanju bom predstavila svoje izkušnje in spoznanja pri pouku slovenščine na daljavo, pridobljena v lanskem in letošnjem šolskem letu: kako sem se samoizobraževala, da bi lahko izobraževala, kako sem v praksi preizkušala različna orodja in kako so se nanja odzivali učenci. 2. Pouk slovenščine na daljavo Pri slovenščini sem učence že leta pred pandemijo spodbujala, naj uporabljajo računalnike tudi pri šolskem delu, ki ga opravljajo doma, in sicer ne samo kot vir informacij, ampak tudi kot orodje, s katerim lahko pišejo besedila, utrjujejo svoje znanje z interaktivnimi nalogami ipd. Kot prvega interaktivnega gradiva, ki sem ga uporabljala, se spomnim dveh računalniških zgoščenk z nalogami iz oblikoslovja, ki ju je pripravila Marta Pavlin Povodnik. Posebno se spomnim tudi tečaja Dinamične spletne strani Joomla, v katerem mi je uspelo narediti in tudi uporabljati nekaj interaktivnih nalog iz pravopisa. Učence, starejše od 13 let, ki so lahko uporabljali spletno pošto, sem vabila, naj mi besedila pošiljajo tudi elektronsko. Ko smo pred kakimi sedmimi leti na šoli vzpostavili spletne učilnice Moodle (v okviru Arnesa) in se usposobili za delo z njimi, sem z učenci nekaj ur izvedla v računalniški učilnici, da bi se jim privadili in jih uporabljali tudi doma: omogočila sem jim, da so nekatere naloge lahko oddajali tja. Žal velikega odziva ni bilo, sodelovalo je le kakih 20 % učencev, res pa je, da so bili takrat domovi slabše opremljeni z IKT. Čudila sem se tistim staršem, ki so mi na govorilnih urah poročali, kako njihovi otroci veliko časa presedijo pred računalniškimi zasloni, ker da delajo za šolo, v šoli pa tega nismo zaznali. 2.1 Pouk na daljavo s spletno učilnico eAsistenta Lansko pomlad se je pokazalo, da se šolskemu delu z računalniki ne bo mogoče izogniti. Na naši šoli smo se odločili, da bomo pouk izvajali s pomočjo orodja eAsistent. Postavili smo spletne učilnice za vse predmete in začeli – kar vsak po svoje, kot se je kdo znašel in kolikor časa si je lahko vzel. Sama sem v spletno učilnico dajala pisna in s telefonskim snemalnikom posneta navodila za delo, sestavljala interaktivne naloge oz. preizkuse znanja (kvize), vnašala posnetke rešitev nalog z delovnih zvezkov in delovnih listov, povezave do različnih spletnih strani; navajala učence na oddajanje nalog; prek sporočil sem jih obveščala, jim odgovarjala na vprašanja … Ko mi je ena od kolegic z druge šole razkrila, da se da v aplikaciji PowerPoint (PWP) zapisano razlago tudi posneti, so se mi odprla nebesa, obenem pa sem si mislila, da sem verjetno zadnja, ki je to izvedela, a izkazalo se je, da še zdaleč ni bilo tako. Končno sem se lahko približala učencem, ko sem jim, kot prej 167 ob tabli, postopoma razlagala snov. Oni pa so mi javljali, da so jim moje razlage manjkale in da jim je s takimi posnetki veliko lažje; tudi starši so bili nekoliko razbremenjeni. Ni mi bilo žal časa, porabljenega za snemanje, ki sem ga morala marsikdaj zaradi motečih zvokov v svojem domu in okolici, pa tudi zaradi napak, ki sem jih med snemanjem naredila, ponoviti. S pomočjo t. i. kanalov v eAsistentu smo se kolegi ves čas obveščali o različnih izobraževanjih, s pomočjo katerih smo pridobili koristna nova znanja, pa tudi o možnostih, ki so jih ponujali in sproti razvijali v eAsistentu. Svoje devetošolce sem želela usposobiti tudi za delo v Arnesovi spletni učilnici – spletni učilnici Moodle: uredila sem, da so vsi imeli AAI prijave in nato sem nekaj nalog, kvizov, forumov pripravila tam. Naredili so, kar je bilo treba, a mi obenem dali vedeti, da bi raje delali v eAsistentovih učilnicah, ker da so zanje preglednejše. Za srečanja prek videokonferenčnega načina sem uporabljala Arnes Vid. Vsak teden sem se udeležila več predavanj in izobraževanj in se čudila nekaterim učiteljem (npr. Dejanu Kramžarju), ki so jih v Založbi Rokus Klett povabili k sodelovanju – ti praktiki so predstavili različna orodja in aplikacije in njihovo uporabnost pri pouku na daljavo. Večinoma so me navdušili. Zelo dobrodošla so bila tudi izobraževanja v okviru Arnesa. Pred začetkom letošnjega šolskega leta smo na šoli učitelji pripravili več medsebojnih predstavitev primerov dobre prakse. Naprošena sem bila, naj sodelavcem predstavim, kako posnamem in objavim razlage, narejene s PWP. Marsikateri učitelj mi je pozneje povedal, da mu je moja predstavitev jeseni zelo olajšala delo na daljavo. Slika 1: Primer razlage, posnete s PWP 2.2 Pouk na daljavo s spletno učilnico Moodle V novem šolskem letu se je že kmalu začelo kazati, da bo verjetno spet treba izobraževati na daljavo. Glede na to, da so pri eAsistentu napovedali, da njihove storitve ne bodo več brezplačne, kot so bile spomladi, smo se na šoli odločili uporabljati Arnesove spletne učilnice oz. spletne učilnice Moodle. Svoje učence, predvsem šestošolce, ki sem jim razredničarka, sem večkrat peljala v računalniško učilnico, kjer smo vadili, kako vstopiti v spletno učilnico, kako napisati besedilo in ga oddati vanjo. In kmalu je šlo zares, osvojene veščine je bilo treba uporabiti. Upala sem, da bom kaj, kar sem interaktivnega naredila v eAsistentovi spletni učilnici, lahko še uporabila, a so pri eAsistentu to žal onemogočili. Možnosti spletne učilnice Moodle sem že deloma poznala, a sem se vseeno udeležila Arnesovega izobraževanja za delo z njimi, da bi znanje osvežila in pridobila novo. Te učilnice namreč redno nadgrajujejo, tako da v njih vedno najdeš kaj novega. 168 V času pouka na daljavo smo imeli na šoli prilagojeni urnik. Vsak razred sem imela tri ure tedensko, od tega uro ali dve na razred prek aplikacije Zoom. Po začetnih težavah z napravami je tak pouk postal kar kvaliteten. Posebno dobro se je obnesel, ko smo se z učenci pogovarjali o prebranih umetnostnih besedilih ali utrjevali znanje. Razlage sem še vedno snemala, da so jih imeli učenci na voljo kadarkoli. Pri pouku slovenščine na naši šoli uporabljamo v vseh razredih od 6. do 9. samostojne delovne zvezke Slovenščina v oblaku, ki so interaktivni – veliko nalog lahko učenci rešijo na spletni strani https://www.irokus.si/, do katere dostopajo z aktivacijsko kodo. Delovni zvezki so zasnovani dialoško in veliko se učenci lahko naučijo tudi sami. Kljub temu smo rešitve nalog pregledovali in komentirali na srečanjih prek Arnes Zooma ali pa sem jim v spletno učilnico vložila posnetek, v katerem sem rešitve pojasnjevala. V spletni učilnici Moodle je na voljo več virov in dejavnosti. V začetku sem uporabljala možnost Videokonferenca Jitsi, ko pa se je nekaj učencev pritoževalo, da imajo težave, sem za pouk prek videokonference začela uporabljali aplikacijo Arnes Zoom. Skrbelo me je, kako bom s šestošolci na daljavo obravnavala poezijo, s katero smo v šoli ravno začeli. Spet mi je prišel prav PWP, s pomočjo katerega sem učence vodila, da so odkrivali sporočilnost besedil ter prvine jezika umetnostnega besedila, potem pa sem pripravila še dejavnost Kviz, s katero so preverili svoje razumevanje vsebine in prepoznali pesniška sredstva ter njihove vloge. Pouk jezikovnih vsebin, posebno tistih z oblikoslovne ravnine, je bil enostavnejši. Slika 2: Najpogosteje rabljene dejavnosti in viri v moji spletni učilnici Moodle Ko ni šlo za pouk prek Zooma, sem uporabila dejavnost Stran, na kateri sem učencem podala navodila za delo, ki so bila na določen dan vidna takoj ob vstopu v učilnico, naslednji dan pa šele, ko so jih sami odprli. Tako je bilo vsak dan takoj vidno, kaj morajo narediti. Če so morali oddati svoj zapis, sem uporabila dejavnost Naloga – učenci so naloge napisali lastnoročno in zapis fotografirali ali ga oddali kot Wordov dokument ali kot PDF. Večina z oddajanjem nalog ni imela težav, čeprav so bile nekatere fotografije slabe in zapisi na njih neberljivi, a sčasoma se je to izboljšalo. V oddanem zapisu sem lahko označevala napake, kar je sicer nekoliko nerodno početi z miško, in podajala komentarje ter ocene 169 Slika 3: Primer oddane naloge v dejavnosti Naloga Za vlaganje delovnih listov sem uporabljala vir Datoteka, za vsebine na svetovnem spletu pa URL. Za preverjanje znanja je zelo uporabna dejavnost Kviz, pri kateri je veliko vrst nalog, pri katerih učenec takoj po reševanju dobi povratno informacijo. Ko gre za odgovore odprtega tipa, mora učitelj povratne informacije vnesti ročno. Slika 4: Primer vprašanja v dejavnosti Kviz, pri katerem učenec takoj dobi povratno informacijo Slika 5: Primer vprašanja v dejavnosti Kviz, kjer učitelj povratno informacijo poda ročno Uporaben je Forum, v katerem so učenci pisali svoja mnenja in komentirali tuja. Dejali so, da jim je bilo to še posebej všeč, saj zapisov nisem komentirala samo učiteljica, ampak so si komentarje podajali tudi učenci med seboj. 170 Slika 6: Primer uporabe dejavnosti Forum Potem ko sem se udeležila Arnesovega izobraževanja za uporabo dejavnosti H5P, sem lahko postala bolj ustvarjalna. Naloge, ki se jih lahko naredi s pomočjo vtičnika H5P, so za učence zabavne in koristne. Čeprav učitelj za njihovo pripravo vsaj na začetku porabi veliko časa, se splača. Učenec mora biti pri reševanju aktiven, sproti lahko dobi povratno informacijo, naloge lahko večkrat ponovi in s tem utrjuje svoje znanje. Odkar učim, se še ni zgodilo, da bi si učenci tako hitro zapomnili sklone in vprašalnice zanje, kot so si jih letos, ko sem jim s pomočjo vtičnika H5P pripravila igrifikacijo – igro spomin za učenje sklonov in vprašalnic zanje. Slika 7: Igra spomin za učenje sklonov in vprašalnic zanje Ravno tako so jim bile všeč naloge povleci in spusti (povlekli so besede/besedne zveze/slike na ustrezno mesto), naloge za vstavljanje besed ipd. Ob pregledu aktivnosti sem ugotovila, da so posebno uspešnejši učenci naloge reševali večkrat, tisti z manj koncentracije pa le enkrat ali dvakrat. Slika 7: Primer naloge H5P povleci in spusti Naloge, v katerih so morali učenci dopolniti prazna mesta, so lahko take, da je učencu pri reševanju ponujena pomoč, ki se odkrije, ko kliknejo na znak i; zelo so primerne za utrjevanje znanja. 171 Slika 10: Primer interaktivne naloge dopolni prazna mesta (z namigi) Udeleženci tečaja Interaktivne vsebine H5P smo svoje izdelke objavili na spletišču spletnega tečaja, ki je prosto dostopno na povezavi https://h5p.splet.arnes.si/. Večino izdelkov je mogoče vdelati v svoje spletne učilnice, jih spremeniti, dopolniti, izboljšati, nadgraditi ali le prilagoditi. S pomočjo vtičnika H5P je nastalo veliko interaktivnih nalog, ki bodo učencem in učiteljem naslednje šolsko leto na voljo v novi zbirki interaktivnih gradiv Založbe Rokus Klett, imenovani IzziRokus, dostopni na naslovu https://www.izzirokus.si/. V letošnjem marcu sem se udeležila Arnesovega izobraževanja Multimedijske vsebine in se naučila nečesa, česar sem se vedno bala – snemanja videa. Izobraževanje je bilo naravnano tako, da je lahko vsak delal, kot se je odločil sam. Z naše šole se je vsaka udeleženka poslužila drugega orodja za snemanje, sama sem s pomočjo tega tečaja spoznala aplikacijo Active Presenter (AP) in jo s pridom uporabila. Svoje zvočne PWP razlage sem se naučila nadgraditi in jih (tudi če so bile »težke«) pretvoriti v videoposnetke, ki sem jih brez težav lahko objavila na Arnes Video. Za svoje šestošolce sem pripravila dva videovodiča (kako naj napišejo besedilo v urejevalniku Word in kako se uporablja Arnesovo spletno pošto), saj so letos dobili svoje Arnesove e-naslov. Enega sem jim pokazala v šoli in povedala, da gre za moj prvi videoposnetek. Spontano so zaploskali, pozneje pa si doma ogledali tudi drugega in mi brez težav poslali svojo prvo Arnesovo e-pošto. Slika 11: Videovodiča za učence 3. Zaključek Vtičnik H5P in aplikacija AC sta zdaj moje najmočnejše (ne pa edino) orodje za pouk na daljavo. Tak pouk sicer ne more nadomestiti pristnega stika med učenci in učitelji, a postal je stvarnost, zato se bom še naprej trudila, da bi bil karseda uspešen, inovativen in ustvarjalen. Kratka predstavitev avtorja Sem učiteljica slovenščine na osnovni šoli, za mano so tri desetletja poučevanja. Kot zanimivost naj povem, da sem v prvih letih učiteljevanja učila še po učbenikih, ki sem jih uporabljala še kot učenka v osnovni šoli, računalnikov takrat na šolah še ni bilo. Moj cilj je, da bi učenci slovenščino (vz)ljubili in cenili. 172 Razvijanje podjetništva, računalniških in komunikacijskih veščin skozi mladinsko raziskovalno delo Developing entrepreneurship, computer and communication skills through youth research work Mirjana Meško Osnovna šola Ormož mirjana.mesko@osormoz.si Povzetek Mladinsko raziskovalno delo v osnovni šoli je odlična platforma za razvijanje kompetenc, ki jih bodo učenci potrebovali na svoji nadaljnji izobraževalni in poklicni poti. Med te kompetence spada tudi učenje principov podjetništva, razvijanje računalniških in komunikacijskih veščin. Učenci so iskali inovativne rešitve za konkretne probleme v njihovem lokalnem okolju. Računalniške veščine so razvijali s 3D računalniškim izrisom podjetniške ideje v programu SketchUp, z oblikovanjem spletne ankete, z obdelovanjem podatkov v programu Excel in z generiranjem in uporabo QR-kod. Podjetniško idejo o zunanjem medgeneracijskem prostoru druženja, to je vinska vas z vinsko fontano, obogatena s pleškimi prehrambnimi in obrtnimi izdelki, so učenci s pomočjo računovodskega podjetja finančno ovrednotili. Komunikacijske veščine so učenci razvijali v pripravi na izvedbo intervjujev na daljavo in osebno, tudi sami so se morali pripraviti na vlogo intervjuvancev za tiskane in avdiovizualne medije. Organizirati so morali javno predstavitev poslovne ideje in jo predstaviti na dveh tekmovanjih v spletnem okolju. Učenci so spoznali pomembnost raziskovanja za osebni razvoj, saj so pridobili veščine, ki jih tekom rednega osnovnošolskega izobraževanja ne bi mogli. Povezali so se z velikim številom deležnikov v lokalnem okolju, ki so pomembno prispevali k uspešnosti njihove poslovne ideje. Ključne besede: podjetništvo, komunikacija, računalniške veščine, SketchUp, QR-koda, raziskovalno delo Abstract Youth research work in primary school is an excellent platform for developing the competencies that students will need in their further educational and professional path. These competencies also include learning the principles of entrepreneurship, developing computer and communication skills. Students sought innovative solutions for concrete problems in their local environment. They developed computer skills by 3D computer drawing of an entrepreneurial idea in the computer program SketchUp, by creating an online survey, by processing data in Excel and by generating and using QR codes. The entrepreneurial idea of an outdoor intergenerational space for socializing, i.e. a wine village with a wine fountain, enriched with food from Prlekija and handicraft products, was financially analyzed by the students with the help of an accounting company. Students were developing their communication skills whilst conducting interviews on-line and in person, they also had to prepare themselves for the role of interviewees for print and audiovisual media. They had to organize a public presentation of their business idea and present it at two competitions in an online environment. Students realized the importance of research for their personal development, as they acquired skills that they would not be able to during regular primary education. They teamed up with a large number of participants in the local environment who made a significant contribution to the success of their business idea. Keywords: entrepreneurship, communication, computer skills, SketchUp, QR code, research work 173 1. Uvod Podjetništvo mladih je dandanes zelo razširjeno in vse bolj moderno. Razlogi za to so lahko različni od osebnih razlogov, pa do sprememb v gospodarskem sistemu. Mladi se po končanih študijih ne zaposlujejo več na enak način kot nekoč, radi raziskujejo ter odkrivajo nove stvari. Izoblikovanje poslovne ideje zahteva zagnanost, vztrajnost in sposobnost premagovanja ovir (Drozg, 2018). Razvijanje inovativnosti in spoznavanje osnov podjetništva je težje izvedljivo znotraj rednega programa osnovne šole. Skozi mladinsko raziskovalno delo je to mogoče, učenci višjih razredov osnovne šole tako pridobijo komunikacijske in računalniške veščine, ki jih bodo rabili v prihodnosti. Namen mladinskega raziskovalnega dela je, da mladi prepoznajo pomanjkljivosti lokalnega okolja, najdejo inovativne rešitve in z mentorsko podporo načrtujejo korake kako svojo poslovno idejo udejanjiti in jo predstaviti javnosti. 2. Razvijanje podjetništva Učenci so v svojem lokalnem okolju, ki je bogato z vinogradi, prepoznali potrebo po zunanjem medgeneracijskem prostoru, vinski vasi z vinsko fontano, obogateni s prleškimi prehrambenimi in obrtnimi izdelki. Kramar (2016) poimenuje model, kjer posamezniki ali skupine iz lokalne skupnosti za reševanje neke težave ali prepoznane priložnosti zgradijo podjetniško idejo, lokalna skupnostna podjetja. Delujejo povezovalno, za dobro lokalnega okolja. Tako so naši mladi raziskovalci najprej v okviru podjetniškega krožka pod okriljem Javne agencije Spirit Slovenija oblikovali poslovno idejo o grozdnih in alkoholnih lučkah. V želji po razvoju ormoškega turizma in razvoja občine kot celote, so učenci s podporo mentorjev oblikovali poslovno idejo Ormoška vinska pipa. 2. 2 Analiza obstoječega stanja Najprej smo analizirali obstoječe vinske fontane v Sloveniji in na podlagi tega načrtovali svojo idejo v sodelovanju z Javnim zavodom za turizem, kulturo in šport ter Občino Ormož. Ves čas nas je spremljala misel kako idejo o vinski fontani predrugačiti, jo nadgraditi v Ormoško vinsko pipo, navdahnjeno z osebno noto Prlekije. Zanimalo nas je ali je lokalno okolje naklonjeno poslovni ideji Ormoška vinska pipa in ali je možno lokalne vinogradnike, ponudnike domače hrane in lokalne obrtnike združiti v poslovno idejo Ormoška vinska pipa. 2. 3 Turistična izkušnja Ormoška vinska pipa Svojo idejo smo umestili v že obstoječo turistično ponudbo mesta Ormož in bi tako obiskovalcem ponudili celovito izkušnjo. Slika 5: Google Earth posnetek turistične izkušnje Ormoška vinska pipa Pridobljeno iz Google Earth, b. d. Pridobljeno 24. januarja 2021 s https://earth.google.com/web. Obiskovalci bi najprej poiskali informacije v Turistično informacijskem centru Ormož (1), ogledali bi si Enološki muzej (2) in se poučili o zgodovini vinarstva, obiskali Grad Ormož z Grajsko kavarno (3) in Županova klet (4). Svojo izkušnjo bi nadaljevali z ogledom Mestnega vinograda (5) in Starega 174 mestnega obzidja (8) in na koncu doživeli Ormoško vinsko pipo (6). Vključili smo tudi že obstoječi parkirišči (7A, 7B). Obiskovalci bi lahko prenočili v dveh prenočiščih (9A, 9B). Obiskali bi lahko tudi Mestni park Ormož (10). Avtobusno postajališče (11) bi lahko bilo parkirišče za organizirane izlet, zraven je tudi taxi postajališče. V neposredni bližini se še nahaja Ribnik Ormož in Kopališče Ormož, v razdalji 6 km pa Naravni rezervat Ormoške lagune (Slika 1). 2. 4 Poslovna ideja Ormoška vinska pipa V poslovno idejo Ormoška vinska pipa smo vključili sledeče objekte (Slika 2 in Tabela 1). Slika 6 : Tloris idejne zasnove Ormoška vinska pipa Tabela 1: Legenda tlorisa 1 Turistično informacijski center 8 Ledeni okusi Prlekije 2 Glavni vhod 9 Otroška igrala 2A, 2B Stanski vhod 10 Piknik »plac« 2C Vhod za dostavo 11A, 11B WC 3 Informacijski tabli 12 Prireditveni šotor 4 Gostinski obrat »Za prijatele« 13 Šotor »Prleški pisker« 5A, 5B Tržnica 14 Bralni kotiček 6 Gostinski obrat »Pri pipi« 15 Prostor za hišne ljubljenčke 7 Osrednji prostor Ormoške vinske 16 Kolesarnica/izposojevalnica koles pipe 2. 5 Finančno ovrednotenje poslovne ideje Ormoška vinska pipa Poslovno idejo smo v sodelovanju z računovodskim podjetjem finančno ovrednotili. Učenci so spoznali kompleksnost priprave finančnega načrta projekta večjih razsežnosti. V finančni izračun smo morali vnesti stroške investicijske dokumentacije in gradbenih del pokritih površin, ureditev nepokritih površin, postavitev točilnih pip in pripadajoče mehanizacije, opremo Turistično informacijskega centra, opremo piknik prostora, strošek stojnic za prodajo izdelkov, strošek igral, ostala oprema (stoli, mize, sodi, senčniki, koši), pridobitev gradbenega dovoljenja in pričetek obratovanja. Predvidevali smo, da bi se investicija lahko financirala z lastnimi sredstvi investitorja, sofinanciranja zasebnih investitorjev (vinogradniki, ponudniki prehrambenih in obrtnih izdelkov), sofinanciranje s strani 175 Občine Ormož (Javni zavod za turizem, kulturo in šport Občine Ormož) in iz nepovratnih sredstev razpisa Ministrstva za gospodarski razvoj in tehnologijo. Obratovalni čas Ormoške vinske pipe bi bil od nedelje do četrtka med 8.00 in 22.00, v petek med 8.00 in 24.00 (vključno s prazniki). Predvidevamo, da bi Ormoška vinska pipa imela več obiskovalcev čez vikend. Če bi bil obisk v povprečju 40 obiskovalcev na dan (to je 14.240 obiskovalcev na leto), vsak obiskovalec bi porabil v povprečju 20 € (gostinski obrat, degustacija vin, tržnica), bi bil letni zaslužek 284.800 €. Če odbijemo letne stroške obratovanja v znesku 140.000 €, bi bil letni dobiček 144.800 €. Kar pomeni, da bi se investicija v znesku 1.134.750 € povrnila v 7,8 letih. 3. Razvijanje računalniških veščin 3. 1 Računalniški program SketchUp Za potrebe 3D računalniškega izrisa v programu SketchUp smo najprej opravili meritve zemljišča na terenu in si ga ogledali. Učenci so se nato naučiti uporabe programa SketchUp s pomočjo vodičev na spletni strani YouTube, s tem so tudi razvijali slušno razumevanje v angleškem jeziku. SketchUp-3D je program za enostavno 3D skiciranje in 3D modeliranje. Program ponuja ogromno možnosti. Lotili smo se samostojnega izrisovanja predmetov, uporabili smo tudi možnost iskanja že narejenih objektov v skladišču SketchUp programa (3D Warehouse), ki smo jih vstavljali v fotografije (Slika 2). Zatem smo s programom Active Presenter 8 posneli video animacijo, ki je vključevala 3D načrte idejne zasnove in zvočne zapise, v katerih smo opisali posamezne objekte (Slika 3). Slika 7: QR-koda video animacije poslovne ideje Ormoška vinska pipa Pridobljeno 6. maja 2021 s www.the-qrcode-generator.com/. 3. 2 QR-kode Skozi raziskovalno nalogo smo večkrat uporabili QR-kode za enostavnejši dostop do spletnih vsebin povezanih s promocijo raziskovalnega dela. QR-kode smo generirali na spletni strani www.the-qrcode-generator.com/. 3. 3 Spletna anketa Mnenje širše javnosti o naši poslovni ideji smo pridobili s spletno anketo, ki smo jo oblikovali na spletni strani www.1ka.si. Uporabili smo različne tipe vprašanj in if zanke. Po analizi odgovorov spletne ankete, smo koristne predloge anketirancev uporabili za izboljšanje naše poslovne ideje. 4. Razvijanje komunikacijskih veščin 4. 1 Vzpostavljanje kontaktov, vodenje intervjuja Preko telefonskih pogovorov in elektronske pošte smo vzpostavljali kontakte z intervjuvanci in jih prosili za sodelovanje in pomoč. Izvedli smo 8 razgovorov preko telefona in 4 intervjuje preko elektronske pošte. V živo smo izvedli 2 intervjuja z županom Občine Ormož in z direktorjem Javnega zavoda za turizem, kulturo in šport. Za vsak intervju smo morali preučiti podatke, oblikovati vprašanja. Po izvedbi pa vsak intervju analizirati in zapisati ugotovitve. 4. 2 Javna predstavitev poslovne ideje 176 Poslovno idejo smo širši lokalni skupnosti predstavili preko Zoom aplikacije (Slika 4). Najprej smo predstavili našo raziskovalno pot, nato smo predvajali vnaprej posneto video animacijo idejne zasnove, na koncu smo udeležence prosili, da nam podajo predloge za izboljšavo naše ideje. Objavo z video animacijo poslovne ideje je na Facebook strani naše šole videlo 12.334 ljudi, 1.818 ljudi je objavo všečkalo ali delilo na svoji strani. Slika 8: Koda QR posnetka javne predstavitve poslovne ideje Ormoška vinska pipa Pridobljeno 18. marca 2021 s www.the-qrcode-generator.com/. 4. 3 Komunikacija z mediji Svoje veščine komuniciranja so učenci izurili v vlogi intervjuvancev za tiskane in avdiovizualne medije (Slika 5). Po primerjalni analizi intervjujev, na katere smo se lahko pripravili in na katere se nismo mogli pripraviti, saj nismo vprašanj prejeli v naprej, je naša ugotovitev sledeča: intervjuji, za katere smo se lahko pripravili, so kvalitetnejši v smislu vezljivosti naših odgovorov, misli so bile izbrane, prisotna je večja mera samozavesti, kar se sliši v načinu našega govora, tonu in barvi glasu. Slika 9: Kolaž medijske izpostavljenosti poslovne ideje Ormoška vinska pipa 5. Zaključek Inovativnost mladih in željo po promociji lokalnega okolja je možno udejanjiti skozi poslovno idejo. Ugotavljamo, da učenci skozi mladinsko raziskovalno delo pridobijo veščine, ki jih bodo rabili na svoji poklicni poti. Na začetku svoje raziskovalne poti so bili učenci postavljeni pred velike izzive, ki so jih z ustreznim mentorskim vodenjem premagali. Največja prednost raziskovalnega dela je bilo razvijanje komunikacijskih veščin, učenci so pridobili samozavest za vzpostavitev kontakta z neznano odraslo osebo iz poslovnega sveta, oblikovati vprašanja za intervju, tudi sami so se morali znajti v vlogi intervjuvanca. Svoje delo so javno predstavili preko aplikacije Zoom, niso pa pridobili izkušnje predstavitve v živo pred občinstvom zaradi ukrepov povezanih z epidemijo. V končnem intervjuju z Občino Ormož in Javnim zavodom za turizem, kulturo in šport so nam potrdili, da se bo vsaj 70 % naše poslovne ideje Ormoška vinska pipa uresničilo do leta 2023. 6. Literatura Drozg, P. (2018). Podjetništvo mladih (Diplomsko delo, Ekonomsko-poslovna fakulteta). Pridobljeno s: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=72202&lang=slv 177 Kramar, L. (2016). Podjetja lokalnih skupnosti (skupnostna podjetja) – delovanje za trajni razvoj (Magistrsko delo, Fakulteta za družbene vede). Pridobljeno s: http://dk.fdv.uni-lj.si/magistrska/pdfs/mag_kramar-lidija.pdf Kratka predstavitev avtorja Mirjana Meško je profesorica angleščine in biologije z 10-letnimi izkušnjami na področju poučevanja angleščine v osnovni šoli in sodelovanja v mednarodnih projektih (Comenius, Erasmus+). S strokovnimi prispevki je sodelovala na več mednarodnih konferencah kot je Eduvision. Sodelovala je s Pedagoškim inštitutom Ljubljana ter na mednarodni konferenci izvajala delavnico. Več let je bila koordinatorica Ekošole kot načina življenja. Je koordinatorica raziskovalnega dela na šoli in mentorica mladim raziskovalcem. V svoje poučevanje implementira inovativne in visoko motivacijske načine poučevanja, zavzema se za pouk osredinjen na učence. 178 Obrazovanje iz oblasti muzičke produkcije Education in the field of music production Ivana Grujić TF „M.Pupin”, Zrenjanin mag.ivana.grujic@gmail.com Rezime U svetu već uveliko, a kod nas u poslednje vreme počinju da se realizuju ideje o novom sistemu nastave u muzičkim školama. Kao rezultat toga, oformljen je novi odsek u srednjim muzičkim školama - Muzička produkcija i snimanje zvuka, i u okviru njega obrazovni profil Dizajner zvuka. U trećem razredu srednje muzičke škole, na ovom obrazovnom profilu, u okviru predmeta Tehnologija zvučno-muzičkog procesa: audio i MIDI, učenici izučavaju upotrebu računara u muzičkoj produkciji. Na Tehničkom fakultetu u Zrenjaninu se već niz godina kreiraju obrazovni računarski softveri, koji koriste multimediju i zvučne zapise sa posebnom pažnjom na njihov uticaj u edukaciji. U toku je istraživanje „Analiza primene informacionih tehnologija u muzičkoj produkciji”. Ključne reči: obrazovanje, muzika, ton, studio, produkcija, informacione tehnologije Abstract The ideas of a new sistem of class in music schools are being more realized in the world and in our area. As a result of that, a new section in music high schools has been invented – musical production and sound recording, and within that an educational profile Sound engineer. In third grade of music high school, on this educational program, within subject Technology of sound and music process: audio and MIDI, students are learning how to use a computer in music production. In Technical college in Zrenjanin city are educational computer softwares being made – they use multimedia and sound recordings with special attention on their influence in education. The research of „Analysis of use of informational technologies in music production“ is in progress. Key words: education, music, tone, studio, production, informational technologies 1. Uvod Razvoj računara i informacionih tehnologija uslovio je i proširenje njihove primene u sve segmente ljudskog života. Ubrzani razvoj hardvera prati još brži razvoj softvera. Tako se, pored odgovarajućeg hardvera, razvijaju i primenjuju softverski sistemi za precizno merenje, softverski sistemi za raspoređivanje, obrazovno računarski softveri, informacioni sistemi, ekspertni sistemi, softverski sistemi za snimanje i reprodukciju zvuka kao i mnogi drugi, koji služe ljudima za lakše, brže i preciznije obavljanje zadataka. Muzička produkcija predstavlja složen proces, u koji je uključeno više različitih profila delatnosti, od ideje i realizacije muzike od strane kompozitora i muzičkih izvođača, preko muzičkih producenata 179 (stručnjaka koji bi se mogli definisati kao reditelji tonske slike), pa do inženjera zvuka, koji u tonskom studiju i studiju za postprodukciju muzike tehnički zaokružuju ovaj proces. Danas se muzička produkcija i rad jednog tonskog studija ne mogu zamisliti bez primene računara. Takođe se učenici jedne muzičke škole danas ne mogu zamisliti bez osnovnog znanja vezanog za muzičku produkciju i rada u tonskom studiju. Zbog ovih razloga, javlja se potreba za osposobljavanjem mladih muzičara za rad u tonskom studiju. Potrebno je da se iskoristi kreativni potencijal učenika i spoji sa najnovijom tehnologijom koja se razvija u ovoj oblasti. 2. Istorijski razvoj tonskog studija Moderan tonski studio, za koji su temelji udareni krajem 60-ih i početkom 70-ih godina XX veka, nije, u prvim decenijama svog razvoja, imao dodirnih tačaka sa informacionim tehnologijama. Uporedo sa razvojem personalnih računara, Apple i PC platforme, početkom osamdesetih godina, računari počinju da se useljavaju u tonski studio. Danas oni predstavljaju osnovnu komponentu u svakom tonskom studiju, gde gotovo nijedan uređaj nije pošteđen digitalne tehnologije. U svom razvoju, digitalna tehnologija je nailazila na veliki broj protivnika, koji su svojim argumentima, zasnovanim na konzervatizmu i tradicionalizmu, pokušavali da uspore primenu informacionih tehnologija. U našoj zemlji je to naročito bilo karakteristično. Čak i krajem XX veka često se čulo mišljenje da digitalni zvuk nikada neće moći da konkuriše analognom, uz iznošenje mnogobrojnih argumenata. Istovremeno, u svetskim stručnim časopisima, koji se bave tonskim studijom i studijskom tehnikom, analogne uređaje, magnetofone sa trakom i gramofonske ploče niko više nije ni spominjao. Danas je, i u našoj zemlji, svima jasno da je tonski studio krenuo putem informacionih tehnologija. Konkretni rezultati, tj. snimci muzike rađeni digitalnom tehnologijom, po svom kvalitetu su daleko ispred snimaka koji su snimani analognom tehnikom, a u kojima smo svojevremeno uživali putem gramofonskih ploča. Razvoj računara, kao i njihova široka primena u tonskom studiju, dovela je do velikih promena u oblasti profesionalne obrade zvuka na globalnom nivou. Digitalni zvuk je, kao najvažniji i revolucionarni produkt razvoja obrade zvuka na računarima, omogućio da uređaji koji su se koristili u tonskim studijima, a koji su bili glomazni i veoma skupi, postanu kompaktniji i, što je naročito važno, znatno jeftiniji. Pri tom se nije izgubilo na kvalitetu, čak su kompaktni i jeftini uređaji u svemu nadmašili glomazne i zastarele mašine, koje su dominirale do sredine devedesetih godina. Zapravo je prelazak na digitalni zvuk predstavljao revoluciju u tonskoj industriji, koja je u svetu izvršena veoma brzo i efikasno. Samo su ljudi konzervativnih shvatanja, a naročito oni koji su nedovoljno stručno upućeni u problematiku, kočili ovaj istorijski proces. Sigurno je da i digitalni zvuk u budućnosti očekuju promene i poboljšanje kvaliteta, odnosno prihvatanje novog komercijalnog standarda, kao i da određene okolnosti vezane za komercijalizaciju muzike (popularni MP3), usporavaju ovaj razvoj. 3. Uticaj Home recording-a na edukaciju u muzičkoj produkciji Primena digitalnog zvuka je rezultirala potrebom znatno manjeg ulaganja novca u opremu. Ubrzo je svakom pojedincu profesionalna oprema za obradu zvuka postala dostupna, tako da su u celom svetu, a istovremeno i kod nas, počeli da niču mali kućni tonski studiji i razvio se novi segment u ovom biznisu, tzv. home recording. Veliki svetski studiji, čuveni po legendarnim gramofonskim pločama koje su u njima snimane, počeli su da se zatvaraju, ili modifikuju svoju delatnost, a industrija profesionalne opreme za snimanje i obradu zvuka se preorijentisala na proizvodnju jeftinijih uređaja, zasnovanih na informacionim tehnologijama. Home recording segment, odnosno ogroman broj malih tonskih studija širom sveta, doveo je do potrebe za edukacijom u ovoj oblasti. Broj ljudi koji se bavi ovim poslom se znatno povećao. U tonskom studiju više ne dominiraju ton majstori i inženjeri zvuka, već prvenstveno muzičari, koji samostalno snimaju i 180 produciraju svoju muziku. Mora da se naglasi da za ovakva dešavanja na globalnom planu ni u svetu nisu bili potpuno spremni. Tako je npr. u Nemačkoj, krajem prošlog veka, bilo samo dve visokoškolske ustanove na kojima se u okviru redovne nastave izučavala muzička produkcija. Istovremeno je u svetu bilo poznato samo par škola koje su izvodile nastavu iz ove oblasti, dok je situacija bila nešto bolja što se tiče specijalizovanih kurseva. Danas se ovakve ustanove užurbano otvaraju širom sveta i veliki broj ljudi sa nestrpljenjem čeka na upis. 4. Prikaz stanja u Srbiji sa aspekta muzičke produkcije U Srbiji je na ovom planu dugo godina postojao samo odsek za dizajn zvuka u oblasti filma na Fakultetu dramskih umetnosti u Beogradu. Na BK Univerzitetu je kasnije otvoren odsek za muzičku produkciju, a na Višoj elektrotehničkoj školi u Beogradu je otvoren odsek za audio-vizuelnu tehniku. Nekako istovremeno je otvoren novi odsek Multimedija na Akademiji umetnosti u Novom Sadu, u okviru kojeg postoji smer Dizajn zvuka (u saradnji sa jednom privatnom firmom koja pruža tehničku podršku), kao i odsek za muzičku produkciju, obrazovni profil Dizajner zvuka u srednjoj muzičkoj školi „Kosta Manojlović” u Zemunu, čiji su profesori napisali projekat koji je u celini prihvaćen u okviru Službenog glasnika i koji je ozvaničio novi odsek u muzičkim školama. Ubrzo je na ovaj izazov odgovoreno i u muzičkoj školi u Subotici, gde je takođe počela edukacija za novi obrazovni profil. Školske 2007/2008. godine je otvoren odsek Muzička produkcija i snimanje zvuka, sa obrazovnim profilom Dizajner zvuka i u srednjoj muzičkoj školi „Josif Marinković” u Zrenjaninu. Na Akademiji lepih umetnosti u Beogradu, na master studijama, na odseku za muziku, predviđena je realizacija predmeta srodnih elaboriranoj problematici u ovom radu. Ovo su značajni rezultati za početak, ako uzmemo u obzir da je za otvaranje odseka potrebno da škola otvori tonski studio, za koji je potrebno određeno finansijsko ulaganje, kao i to da je osim troškova za opremu, neophodno izdvojiti i sredstva za građevinske radove i adaptaciju prostora. Treba napomenuti da je u Srbiji veoma brzo i efikasno odreagovano na ovaj izazov, jer u zemljama u okruženju još uvek nije u potpunosti započet ovaj proces. Inače, u Srbiji postoje muzičke škole i fakulteti u kojima postoji tonski studio, ali još uvek nije pokrenut postupak za otvaranje novog odseka. 5. Problemi u realizaciji profila Dizajner zvuka Najveći problem u praksi je nedostatak odgovarajućeg nastavnog kadra. Postojeći kadar nije najstručnije pripremljen za ovakvu vrstu nastave, tako da su predavači mahom akademski kompozitori sa određenim iskustvom i priloženim radovima iz oblasti muzičke produkcije. Olakšavajuća okolnost je što se ova oblast jako brzo razvija i potrebno je kontinuirano obrazovanje, na koje su ljudi koji se bave ovim poslom već navikli. U budućnosti bi bilo dobro da se organizuje tzv. lifelearning nastavnog kadra, bilo putem kurseva ili seminara u inostranstvu, bilo putem učenja na daljinu i sličnih savremenih metoda. Drugi, manji problem predstavlja nedostatak udžbenika za predmete na novom obrazovnom profilu, što se za sada rešava korišćenjem manjeg broja domaćih, zatim stranih udžbenika i preuzimanjem informacija sa interneta. 6. Zaključak Veoma bitna karakteristika koju donosi razvoj i obrazovanje u ovoj oblasti je istorijska, a možemo reći i revolucionarna promena, koja briše granice između inženjera zvuka i muzičara – kompozitora. Tehnika koja postaje dostupna muzičarima, putem obrazovanja iz ove oblasti, postaje novi muzički instrument. Muzičko delo, nastalo u procesu muzičke produkcije, postaje nova umetnička forma. Dizajneri zvuka, koji se edukuju u srednjim muzičkim školama, postaju pioniri novih tendencija i shvatanja muzike, koji stvaraju viziju u kom pravcu će se muzika razvijati. 181 7. Literatura [1] Huber D, Runstein R., Modern Recording Tehniques, Focal press London 2001. ISBN: 0240804562 [2] Katz B., Mastering Audio – The Art and the Science, Focal Press, London, 2002, ISBN: 0240805453 [3] Newell P., Recording Studio Desing, Focal Press, London, 2002. ISBN: 0240519175 [4] Službeni glasnik, Prosvetni glasnik, godina LIV - broj 7, Beograd, 15. avgust 2005. E-literatura: [1.] www.berkleemusic.com-school [2.] www.londonschoolofsound.co.uk [3.] www.record-producer.com [4.] www.sae.edu [5.] www.computermusic.co.uk [6.] www.e-musician.com 182 Kako koristiti tehnologiju po vlastitim uvjetima How to utilize technology on your own terms Marlena Bogdanović, učitelj mentor Osnovna škola Tučepi, Tučepi tucepi@veselaucionica.com Sažetak Nadahnuta sličnim primjerima diljem EU i svijeta, osnažena znanjima i vještinama stjecanih tijekom stručnih usavršavanja na europskoj razini, učeći iz tuđih pogrešaka, ohrabrena spoznajom kako nema nikakvih zakonskih prepreka i shvaćajući da se nema puno vremena za čekanje promjena izvana, učiteljica Osnovne škole Tučepi odvažila se pokrenuti projekt osuvremenjivanja nastave u svojoj učionici. Pristup planiranju projekta uvažio je tradiciju i sve ono dobro iz dosadašnjeg sustava odgoja i obrazovanja ali i potrebe naših malih „digitalnih urođenika“, misleći i na njihov sveobuhvatan razvoj - ne samo u STEM području već i potrebe za usvajanjem pravilnih životnih navika i odgovornog odnosa prema tehnologiji. Uz tradicionalne načine i metode poučavanja, uvela je najmodernije pristupe uz korištenje tabletnih računala umreženih u besplatno, sigurno virtualno okruženje i uz korištenje besplatnog softvera visokog odgojno – obrazovnog potencijala. Učenici su odlično reagirali na ovaj kombinirani pristup i osvijestili dio mogućnosti koje im moderna tehnologija daje za razvoj njihovih sveobuhvatnih potencijala, kako je ne bi sveudilj koristili samo za zabavu i igru. Projekt je svojom fleksibilnošću, jednostavnošću i širokim rasponom primjene pobudio interes šire javnosti, stoga ova ideja može pomoći bržoj i efikasnijoj implementaciji modernih pristupa u odgoju i obrazovanju te obogaćivanju i osuvremenjivanju naše odgojno-obrazovne prakse, bez dugog čekanja i kompliciranih uvjeta koje obično traži implementacija tehnologije u učionicu od strane odgojno-obrazovnog sustava na nacionalnom nivou. Ključne riječi: tabletno računalo, tehnologija u odgoju i obrazovanju, inovacije u odgoju i obrazovanju, nastavna praksa. Abstract After many years of experience in the classroom and numerous professional training courses both online and in institutions across Europe, it became clear that the educational practices of the traditional classroom are no longer effective and we, teachers, must develop new teaching strategies. Children who have grown up with this technology long before they enter school doesn't really know how to use it in a safe and responsible way. Encouraged by the results of initial talks with school authorities and parents of future pupils, one teacher from Primary school Tučepi started a pioneering endeavour and began introducing ICT content from the first class of primary school. This case example shows that technology can be a powerful tool for transforming learning. It can help affirm and advance relationships between educators and students, reinvent our approaches to learning and collaboration, shrink long-standing equity and accessibility gaps, and adapt learning experiences to meet the needs of all learners. This project proved that technology can be implemented in the classroom with minimal changes by aligning the existing teaching methods, avoiding complicated process usually required by national educational authorities. Keywords: tablet computer, digital technology in education, innovations in education, teaching practice. 183 1. Uvod Iz godine u godinu neposredni rad u učionici postaje sve zahtjevniji i naporniji: učenici tvrde da su preopterećeni, da je gradivo zastarjelo i dosadno, učitelji se žale na manjak interesa za rad i sve manje poštivanja od strane učenika – kako njih osobno, tako i odgojno-obrazovnih institucija koje učenici pohađaju. Roditelji se sve teže nose sa zahtjevima i jednih i drugih, tako da učiteljima rad u učionici postaje sve teži i zahtjevniji, donosi sve manje zadovoljstva, a sve više frustracija. 1.1. Motivacija i definiranje problema Izbor područja koje bi moglo bolje motivirati nove generacije pao je na teme iz informacijskih i komunikacijskih tehnologija (IKT), jer su učenici očigledno pokazuju značajan interes za to područje o kojem nositeljica projekta tada gotovo ništa nije znala. Sama ponuda tema na online stručnim usavršavanjima budila je kod nje nadu kako će i sama uspjeti pohvatati konce iz područja koje njene učenike toliko zanima. Paralelno sa online stručnim usavršavanjima iskoristila je mogućnosti koje je tada nudio Program za cjeloživotno učenje (danas se zove Erasmus+) i posjetila mnoge obrazovne institucije diljem EU, a zahvaljujući tome osvijestila važnost praćenja suvremenih trendova u odgoju i obrazovanju i iz prve ruke vidjela svijetle primjere koji su joj dali ideju kako bi jednog dana i sama mogla stvoriti uvijete u svojoj učionici koji će biti na korist, radost i zadovoljstvo sviju. Djeca su digitalni urođenici Značajna promjena u načinu na koji s novim načinima djeca primaju informacije i načina na komunikacije i socijalizacije. kojima se one prezetiraju. Prije polaska u školu djeca stječu loše Zakonodavstvo i standardi nisu suvremeni ali uvođenje navike nekontroliranim korištenjem digitalnih tehnologija u nastavu je moguće i u tim digitalnih uređaja i Interneta. okvirima. Slika 1. Temeljne odrednice koje su motivirale i usmjerile implementaciju projekta. Tijekom rada na vlastitom stručnom usavršavanju iskristalizirali su se osnovni problemi: 1. Naši su se učenici radikalno promijenili. U škole nam po prvi puta dolaze učenici koji su bili okruženi mobilnom digitalnom tehnologijom od prvih dana njihovih života i kojima su digitalne igrice, video kamere, mobilne aplikacije i ostale „čari“ interneta sastavni i neodvojivi dio života. Međutim, obrazovni sustav se sporo i gotovo neprimjetno mijenja. Metode i načini poučavanja neznatno su se promijenili u zadnjih stotinjak godina: učitelj i udžbenik su gotovo jedini izvor informacija, a današnja djeca imaju potpuno drugačije načine i metode komunikacije i socijalizacije. 2. Nove generacije vole primati kratke informacije, obavljati više poslova odjednom, biti aktivni i brzi u komunikaciji, razmjeni mišljenja i uradaka (Kärkkäine i Vincent-Lancrin, 2013). Slike i grafički prikazi su im bliži i draži od suhoparnog teksta, a najbolje reagiraju na video uratke (Mayer i Gallini, 1990), koji im istovremeno okupiraju više čula i koji su najsličniji načinu komunikacije koju primjenjuju od rođenja. Učitelji teško prihvaćaju činjenicu da nove generacije mogu učiti dok gledaju u neki od ekrana i slušaju muziku, kako ih takve „multitasking“ aktivnosti vesele i u potpunosti zadovoljavaju njihove potrebe (Hembrooke i Gay, 2003). 3. Djeci se i prije ulaska u obavezni osnovnoškolski obrazovni sustav omogućava korištenje mobilnih uređaja i interneta bez ikakve poduke o sigurnom i odgovornom korištenju istih, a najčešće i bez ikakvog nadzora. Prvo nacionalno istraživanje o predškolskoj djeci pred malim ekranima (Poliklinika za zaštitu djece i mladih Grada Zagreba i Hrabri telefon, 2017) je pokazalo da, unatoč preporuci svjetske 184 zdravstvene organizacije kako djeca do druge godine ne bi uopće trebala biti pred malim ekranima, 79% djece je izloženo uređajima sa ekranima u toj dobi. Do polaska u školu u prosjeku ih koriste 2,5 do 3 sata. Slika 2. Digitalni urođenici – djeca 21. stoljeća 2. Metoda 2.1. Sudionici Ovaj je projekt implementiran na grupu od 20 učenika (15 djevojčica i 5 dječaka) koji su rođeni u razdoblju od lipnja 2007. do travnja 2008. Svi učenici u grupi bili su uključeni u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja i sa uspjehom su prošli redovno testiranje za upis u 1. razred osnovne škole. Kako je ova grupa učenika zapravo bila i jedina grupa predškolaca u općini Tučepi, od njih je formirano samo jedno razredno odjeljenje 1. razreda. Iznimku čini smo jedna učenica (rođena 2006.) koja nije bila uključena u predškolsko obrazovanje, sa ADHD-om, oštećenjima vida i sluha, sa slabijim poznavanjem hrvatskog jezika i rezultatima na testiranju za upis u 1. razred, zbog čega joj je na samom početku bio dodijeljen asistent u nastavi. 2.2. Oprema i edukacija učitelja Za izvedbu ovog projekta trebalo je osigurati potreban hardver i softver. Učiteljica se odlučila za opciju koju je upoznala na svojim online stručnim usavršavanjima, a to je korištenje besplatnih sustava virtualnih učionica, te besplatnih aplikacija. Smatrajući kako će najzahtjevniji dio projekta biti prikupljanje novčanih sredstava za nabavku hardvera, istraživala je mogućnosti nabavke tabletnih računala razumne cijene, a koji će podržavati rad odabranih aplikacija. Tako je izbor softvera pao na sustav G Suite for Education i besplatne inačice aplikacija dostupnih u Googleovoj digitalnoj trgovini koje podržava Android OS. Od hardvera se odlučila za Vivax 10'' 1:1 Android OS tablete sa 1 GB RAMa; razredno stolno računalo i projektor. 3. Detalji izvedbe projekta i rasprava 3.1. Priprema i način izvedbe Definitivna odluka o pokretanju projekta donesena je nakon: 1. Inicijalnog sastanka sa roditeljima budućih prvašića na kojem su roditelji upoznati sa ciljevima i zadaćama budućeg projekta, te kompetencijama mene kao buduće učiteljice njihove djece za takav rad. Nakon anonimne ankete provedene s roditeljima utvrđeno je kako svi roditelji zdušno i jednoglasno podržavaju predstavljeni projekt, te su spremni osobno financirati nabavku tabletnih uređaja u predloženom cjenovnom rangu - po cijeni ne većoj od 1 000 kn po uređaju. 2. Razgovora sa ravnateljicom i upravnim tijelima škole koji su bili upoznati sa rezultatima ankete sa roditeljima budućih prvašića. Dali su zeleno svjetlo za projekt, omogućili uvođenje interneta u učionicu, te prenamijenili jedan ormarić u zbornici za pohranu i punjenje tableta. 185 3. Prilagodbe školske dokumentacije jednostavnom promjenom članka Kućnog reda škole po kojem se sada dozvolila upotreba mobilnih digitalnih uređaja za vrijeme nastave jedino uz dozvolu učitelja i u odgojno-obrazovne svrhe. Školskim kurikulumom definirana je nova izvannastavna aktivnost Tableti od 1. razreda, koja će se sa učenicima provoditi jedan sat tjedno, a kojoj će cilj biti obučavanje učenika za sigurno i odgovorno korištenje tehnologije, te usvajanje osnova pravilnog ponašanja i sigurnosti na internetu. 3.2. Početak rada i prilagodba na digitalno virtualno obrazovno okruženje Za prve mjesece rada na tabletima učiteljica se odlučila sa Googleove trgovine instalirati samo nekoliko aplikacija koje će za početak koristiti te deinstalirati sve aplikacije koje su inicijalno bile instalirane na nove uređaje kako ne bi zbunjivale učenike i odvlačile im pozornost. Nakon proteka prvog mjeseca prilagodbe novih učenika školi, započelo se sa korištenjem tableta: učenici su najprije na izvannastavnoj aktivnosti Mali informatičari naučili kako se tablet pali i gasi, kako se čuva od prljavštine i oštećenja, kako se pravilno pokreću i gase aplikacije i što se na tabletu smije, a što ne raditi. Naučeno su prakticirali na svim redovnim nastavnim satima – kad god se ukazala prilika za primjenom naučenog. Kod upućivanja u rad za svaku novu aplikaciju i aktivnost učiteljica je izrađivala posebne Power Point prezentacije koje je projicirala sa razrednog računala na platno i sa kojima je vizualno upotpunjivala vlastita objašnjenja i demonstracije. Učenici su od samog početka naučili kako je uređaj potrebno staviti u stanje mirovanja kada se ne koristi, a da se na kraju radnog dana izvrši rutina gašenja (pregledavanje stanja baterije i pravilno gašenje) i sprema u odgovarajuću košaru: jedna je košara služila za pohranu tableta kojima je potrebno punjenje (tableti sa baterijom ispod 20%), dok su se u drugu košaru spremali tableti koje je je zbog stanja baterije bilo moguće koristiti i drugog dana. Učenici su usvojili i naviku redovitog skeniranja uređaja antivirusnim programom, pa su te zdrave i korisne navike prenijeli i u svoje domove. 3.3. Pregled alata, načini izvedbe i rasprava Usporedno sa izradom izvedbenog godišnjeg, a osobito kod izrade mjesečnih planova za svaki nastavni predmet obuhvaćen ovim projektom učiteljica je odabirala alate koje bi mogla koristiti kod obrade odn. uvježbavanja određenih sadržaja. Prije implementacije u nastavu svaki je od alata prošao posebno osmišljen postupak testiranja koji je podrazumijevao inicijalnu instalaciju na moj tabletni uređaj, te isprobavanje mogućnosti koje se planiraju koristiti sa učenicima. Ukoliko je odabrana aplikacija pokazala određen odgojno – obrazovni potencijal i prihvatljiv stupanj usklađenosti sa odabranom nastavnom temom slijedila je izrada snimaka zaslona svakog od koraka rada sa aplikacijom kako bi se mogla izraditi prezentacija za uvodni dio sata tj. upoznavanje učenika sa aplikacijom i konkretnim aktivnostima koje će se provoditi. Ovaj se korak pokazao kao izuzetno koristan i važan jer učitelju dao mogućnost znatno kvalitetnije pripreme za nastavu, priliku za izdvajanje i isticanje samo onih koraka koji su učenicima potrebni, te uočavanje možebitnih problema, što je uvelike pojednostavilo i skratilo postupak pripreme učenika za rad sa novom aplikacijom na satu. Ovo su alati koji su gotovo svakodnevno bili u upotrebi i pokazali velik odgojno-obrazovni potencijal: 186 Programski Ostali alati Ostali alati Provjera Rad u alati s velikim za spečifične za spečifične usvojenosti grupama odgojno- namjene namjene gradiva obrazovnim potencijalom Math Duel Google kalendar Kahoot! Lino Google disk •Spremanje digitalnih Kids Google uradaka. Numbers karte Quizizz Padlet •Praćenje napretka učenika. Google dokumenti Kockice Quiver PaintBox TitanPad •Obrada i uređivanje teksta. •Dijeljenje dokumenata. •Grupni rad. Glaskalica Walk Band Gmail •Zaštićena e-mail Real Color komunikacija na razini Slovarica Mixer razreda. •Brzo dijeljenje informacija i poveznica. Telling Time Google obrasci •Ankete •Interaktivne provjere s multimedijalnim opcijama Snimač sadržaja ekrana •Pohrana rezultata rada. •Ponavljanje i uvježbavanje gradiva. Slika 3. Pregled svih programskih alata inicijalno korištenih u projektu za uspostavu digitalnog virtualnog okruženja u razrednoj nastavi. 3.4. Primjeri iz prakse U analizi učinkovitosti svake od prethodno navedenih aplikacija mogla bi se napraviti opsežna rasprava sa uočenim učincima na obrazovni proces. Ovdje ćemo izdvojiti nekoliko primjera učinkovitosti provedbe pojedinih metoda u praksi. 1. primjer: Usvajanje pravopisnih pravila Alat: Google dokumenti Diskusija: Svakodnevnim pisanjem i prepisivanjem u bilježnice učenici - početnici u pisanju čine mnoge pogreške: pisanje velikog slova na početku rečenice i kod pisanja vlastitih imena, pravilan odabir slova č, ć, ije i je; pisanje niječnice ne i riječce li, stavljanje razmaka između riječi i nakon interpunkcijskih znakova i sl. Učiteljima je nemoguće imati uvid u sve bilježnice i sve pogreške koje učenici svakodnevno čine, a kako im nitko na te pogreške redovito i svaki put ne ukazuje – učenici imaju problem sa usvajanjem pravopisnih pravila. Korištenjem ovog alata – Googleovog digitalnog dokumenta omogućeno je formativno praćenje učenikovih postignuća: svaka im se pogreška podcrtava crvenom valovitom crtom u trenutku kada je i napravljena, što učenicima omogućava lakše uočavanje i ispravak, a samim tim i učenje. Uočena je veća pažnja učenika kod pisanja, kao i navika pregledavanja vlastitog uratka – traženje valovitih crta. 2. primjer: Upravljanje tabletnim računalom i njegovom baterijom Alat: Android OS Diskusija: Učenici savladavaju vještinu pravilnog pokretanja i gašenja uređaja uz praćenje stanja baterije usvajajući zakonitosti brojanja od 0 do 100 i od 100 do 1 na praktičnom primjeru jer o stanju baterije 187 ovisi mogućnost korištenja uređaja. Učenici vježbaju pažnju i odvajaju uređaje kojima je potrebno punjenje, a to su uređaji kojima je razina napunjenosti baterije pala ispod 20%. 3. primjer: Povećana zainteresiranost učenika za matematiku Alat: aplikacija Math Duel Diskusija: Koristeći ovu aplikaciju učenici sudjeluju u razrednom turniru iz računanja po kup modelu natjecanja. Uočen je povećan interes za uvježbavanje i automatizaciju osnovnih računskih radnji kod kuće jer točno i brzo računanje tijekom natjecanja u školi osigurava pobjedu u igri u paru, a svaka pobjeda garantira prelazak u više kolo natjecanja. Uočeno stvaranje pozitivnog okruženja tijekom natjecanja: učenici koji su ispali iz natjecanja odlučuju se za svog favorita za kojeg navijaju do kraja. Kod korištenja ove aplikacije svađe oko pravila i točnosti rezultata svakog pojedinca svedene n nulu. Korištenje Excel grafičkog prikaza napredovanja u turniru je poboljšalo snalaženje učenika u grafičkom prikazu podataka. Analiza rezultata iz tablice pokazuje dodatnu motivaciju većeg broja učenika za napredak, čemu idu u prilog svjedočanstva roditelja koji tvrde da učenici i kod kuće traže od roditelja da instaliraju tu aplikaciju i sa njima igraju ovu igru kako bi se bolje pripremili za turnire u školi. Slika 4: Math Duel se pokazao kao izuzetno motivirajući alat za učenje matematike. 4. primjer: Snalaženje u vremenu i odgovorno korištenje vremena Alat: aplikacije Sat i Kalendar Diskusija: Učenici nižih razreda se u pravilu teško snalaze u vremenu. Teško usvajaju za njih apstraktne pojmove: sekunde, minute, mjeseci, godine, desetljeća… Uz korištenje ovih aplikacija učenici imaju neposredan, opipljiv uvid u protok vremena: prikaz sata, minuta i sekundi stalno im je pred očima i tako sami uočavaju zakonitosti protoka vremena. Digitalni kalendar, za razliku od papirnatog, daje pravi uvid u neprekinuti, beskonačni slijed mjeseci, godina i desetljeća. Aktivnost istraživanja kojeg su se dana u tjednu rodili oni i njihovi ukućani traži „listanje“ kroz godine i desetljeća i stjecanje pravog uvida u duljinu traženog vremenskog razdoblja. Upisivanje termina njihovih izvanškolskih i društvenih obaveza uči ih odgovornosti i razvija pravilniji odnos prema vremenu i načinu kako ga provode. 188 4. Zaključak Procijep između onoga što naš školski sustav nudi i zahtjeva suvremenog društva nikada nije bio dublji. No s druge strane, zahvaljujući internetu, sve pristupačnijoj suvremenoj tehnologiji i dostupnosti besplatnog obrazovanja hrvatskih učitelja na razini EU taj procijep nikada nije bio uži, tako da ga je sada, napokon, postalo lako preskočiti. Projekt „Tableti od 1. razreda osnovne škole“ pokazao je kako se taj procijep može i mora preskočiti već u najranijoj dobi kako bismo na vrijeme pripremili naše učenike za sigurno i odgovorno vladanje tehnologijom prije nego se loše navike korištenja ne ukorijene i prije nego tehnologija zavlada našim učenicima. To postaje izuzetno važno u okvirima razvoja europskog obrazovanja koje se, temeljeno na novim spoznajama o razvoju mozga u ranoj dobi, posebno fokusira na jačanje znanstvenog (STEM) obrazovanja od vrtića do kraja razredne nastave. Uvođenje digitalnih tehnologija u prvi razred osnovne škole jedan je od ključnih preduvjeta za pripremu djece za zanimanja 21. stoljeća. Ključ uspjeha svakog projekta, pa tako i ovog bio je prvi korak: stvaranje čvrstog temelja kroz razvijanje kompetencija učitelja sustavnim radom na vlastitoj edukaciji. Pokazali smo da se promjene u sustav mogu uvoditi i „odozdo prema gore“; da učitelj može biti inicijator promjena; da čvrsta volja, odlučnost i hrabrost vode ka sinergiji upravnih tijela škole, roditelja i učenika što u konačnici rezultira uspjehom projekta. Iste koncepte, gdje je učitelj taj koji uvodi nove i inventivne sadržaje u nastavu, možemo vidjeti u praksi najboljih obrazovnih sustava. Ovaj projekt je pokazao i da je naš školski sustav unatoč tome što nije osuvremenjen u smjeru 21. stoljeća, zapravo dobar temelj koji se brzo, lako i vrlo jeftino može nadograditi i osuvremeniti na korist i zadovoljstvo svih sudionika odgojno – obrazovnog procesa. Upravo zbog svega navedenog ovakav projekt ima sve što je potrebno za brzu i efikasnu implementaciju i u druge učionice. Postoji velik broj učitelja koji su voljni i spremni za ovakve promjene ali im ipak treba poticaj „odozgo“. Preduvjet realizaciji ovakvog projekta i u drugim školama je kvalitetna edukacija učitelja koja se dijelom može provesti kroz dostupne EU programe, a dijelom pouzdanjem u vlastite stručnjake i praktičare, dok je cijena opreme u odnosu na sredstva s kojima naš sustav raspolaže – simbolična. Uz to treba detektirati i poticati prijenos znanja izvrsnih učitelja na cijeli sustav. Praksa je pokazala da ovakvi projekti mogu računati i na pokroviteljstvo realnog sektora, privatnih inicijativa, lokalne uprave i šire društvene zajednice. Ovakve promjene obrazovanja imaju i svoju neprocjenjivu, dodanu vrijednost: učenici mogu iz neposrednog primjera spoznati kako se svatko od nas uz hrabrost, trud i upornost može razvijati u bilo kojoj životnoj dobi, učiti iz pogrešaka, učiti od drugih i mijenjati svijet oko sebe. Naši učenici kao „digitalni urođenici“ svojim znanjem i savjetima mogu od početka pomagati u izgradnji i razvijanju ovakvog projekta i tako iz prve ruke svladavati vještine koje su ključan čimbenik uspjeha u „njihovom“ 21. stoljeću. 5. Literatura BESA (2012). Future of tablets and apps in schools. Research into the projected provision and use of tablets and apps in English maintained schools. http://www.besa.org.uk/library/besa-research-future-tabletsand-apps-schools-2012. Boreham C, Riddoch C. (2001). The physical activity, fi tness and health of children. J Sports Sci Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain,mind, experience, and school. Washington, DC: National Academic Press. Clarke, B., Svanaes, S. (2012). One-to-one Tablets in Secondary Schools: An Evaluation Study. http://www.tabletsforschools.co.uk/wp-content/uploads/2012/12/2011-12-Final-Report.pdf 189 Couse, L & Chen, D (2010). A Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education. University of New Hampshire, USA. http://dawnbennett.wiki.westga.edu/file/view/a+tablet+computer+for+young+children.pdf Currie C, Nic Gabhainn S, Godeau E, Roberts C, Smith R, Currie D, Pickett W, Richter M, Morgan A, Barnekow V. (2008). Inequalities in young people’s health. Health behaviour in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2005/06 survey (Health Policy for Children and Adolescents, No. 5). Copenhagen: WHO Regional Office for Europe. Hembrooke H, Gay G (2003). The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education Kärkkäinen, K & Stéphan V L (2013). Sparking Innovation in STEM education with Technology and Collaboration. A Case Study of the HP Catalyst Initiative. OECD http://www.oecd.org/edu/ceri/OECD_EDUWKP(2013)_%20Sparking%20Innovation%20in%20STEM%20educa tion.pdf Mayer R, Gallini J (1990). When is an illustration worth ten thousand words?. Journal of Educational Psychology Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Zagreb. National Center for Educational Statistics [NCES] (2001). The nation’s report card: Science 2000. Washington, DC: National Center for Educational Statistics. Poliklinika za zaštitu djece i mladih Grada Zagreba i Hrabri telefon (2017). Rezultati prvog nacionalnog zdravstvenog istraživanja. http://www.poliklinika-djeca.hr/aktualno/novosti/prvo-nacionalno-istrazivanje-o-predskolskoj-djeci-pred-malim-ekranima/ Strong WB, Malina RM, Blimkie CJ, Daniels SR, Dishman RK, Gutin B, Hergenroeder AC, Must A, Nixon PA, Pivarnik JM, Rowland T, Trost S, Trudeau F. (2005). Evidence based physical activity for school-age youth. The Journal of pediatrics. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 05/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14. O AUTORU: Nakon završene osnovne i srednje škole u Makarskoj i Fakulteta prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja u Splitu, zaposlila se kao učiteljica razredne nastave u OŠ Tučepi u kojoj radi već četvrt stoljeća. Od 2010. započinje sa osmišljavanjem i provedbom EU projekata u svojoj školi, kao i stručnim usavršavanjima diljem EU gdje je i dobila ideju o osuvremenjivanju svoje nastavne prakse. 2014. je uvela tabletna računala i digitalne inačice obveznih udžbenika u svakodnevni rad od 1. razreda. Godinama je kao Etwinning ambasadorica radila na promociji školskih EU projekata i edukaciji učitelja u regionu. Ambasadorica je IRIM-ovih projekata uvođenja robotike i programiranja u osnovne škole. Jedna je od autorica na Algebrinom projektu Digitalne akademije. U 2021. radi kao jedna od autorica od Ministarstva odobrenog udžbenika Matematike te Prirode i društva za 4. razred. Protekle dvije godine intenzivno radi i u timu koji kreira program Škole na Trećem za učenike koji su zbog epidemiološke situacije nastavu prate preko frekvencije nacionalne televizije HRT. Godinama diljem zemlje organizira i održava edukacije za učitelje o praktičnoj primjeni moderne tehnologije u nastavi. Autorica je i brojnih digitalnih sadržaja i stručnih radova na ovu temu. Za svoj rad je više puta nagrađivana na lokalnom, regionalnom i nacionalnom nivou. 190 Engleski jezik kroz kreativne igre The English Language Through Creative Games Adresa i email: Bulevar Save Kovačevića 66, 81000Podgorica, Crna gora milanka_asanovic@yahoo.com Sažetak Ako želite da saznate nešto više o podučavanju engleskom jeziku mlađih uzrasta, i ako želite da otkrijete svijet kreativnih igara dijelom kroz teoriju a više kroz praksu, a da pritom dobijete neke zanimljive savjete i ideje, ovo je prava prezentacija za vas. Neka od pitanja na koje ću dati odgovor su: Zašto su igre važne za učenike, naročito danas? Koje predmete bi trebalo kombinovati u nastavi engleskog jezika u mlađem uzrastu i kako? Kakvo je moje iskustvo iz učionice, i koje igre su dale najbolje rezultate? Kako su djeca reagovala? U predavanju se nalaze i fotografije koje sam napravila kako bi slikovito prikazala primjere iz učionice. Ključne riječi:, engleski jezik, igra, NTC sistem učenja, mlađi uzrast Abstract If you want to find out more about teaching young learners, if you want get some good tips and tricks, and if you want to discover the world of creative games through theory and a lot of practice, this is the right presentation for you. Some of the following questions will be answered in this talk such as: Why are the games so important especially nowadays? Which subjects should be combined in teaching young ESL learners and how? What is my experience from the classroom and which games played there have shown the best results? How the children responded? Also, in this presentation you will find some photos I took in the classroom in order to present the results in an interesting way. Key words: the English language, playing games, NTC learning system, young learners 191 1. Tradicionalno vs. moderno obrazovanje Ključna uloga za razvoj kognitivnih i motornih vještina djece prvo pripada roditeljima pa tek onda učiteljima i profesorima (vrtić, osnovna škola...) Tradicionalno obrazovanje zahtijevalo je od učenika da se prilagođavaju metodama rada dok se moderno obrazovanje temelji na raznovrsnim pristupima koji se sada prilagođavaju učenicima. Tradicionalno obrazovanje Moderno obrazovanje 21.vijeka: razvija sledeće kompetencije: -Kreativnost -Rešavanje problema -Kritičko mišljenje -Digitalna pismenost, saradnja Danas se djeca obrazuju da svoje potencijale i uspjeh realizuju u budućnosti, u svijetu u kome pola budućih poslova još uvijek ne postoje na tržištu rada. slika1: Slikoviti prikaz tradicionalnog obrazovanja 1.1. Šta je NTC sistem učenja? Ova skraćenica označava “Nikola Tesla Centar”’Mensin odjeljak za talentovanu i nadarenu djecu. Zašto je ovaj način rada važan? Šta on promoviše? NTC sistem učenja je fokusiran na mozak i njegove kapacitete, i oni obučavaju edukatore (kako roditelje tako i nastavnike) na koji način da stimulišu djetetov mozak u cilju stvaranja što je moguće više sinapsi (sinapsa je veza između neurona tj.moždanih ćelija) u mozgu. Djetetov IQ razvoj bi trebalo da bude naša najvažnija briga, i trebalo bi da se stimuliše na pravi način, naročito u ranom uzrastu (od 2.do 7.godine). Kako? Djecu jednostavno treba pustiti (prikazano na slikama br.2, slika br.3 i slika br.4) da: skaču, da se vrte i da trče. 192 slika 2: Djeca skaču slika 3 : Djevojčica se vrti slika 4: Djeca trče (Prva faza ranog razvoja uključuje, osim pomenutih i fine motoričke vještime) Druga faza uključuje misaonu klasifikacijui asocijaciju a treća faza uključuje funkcionalno znanje. Ovo su najznačajnije osobine ovih faza ali postoji još podjela unutar svake faze. “Program NTC se već devetu godinu sprovodi u nekoliko evropskih država, a počeo je da se širi i van granica Evrope. NTC program se sprovodi u 17 država Evrope, a akreditovan je od strane Ministarstva obrazovanja u 7 država (Srbija, Slovenija, Hrvatska, Češka, Crna Gora, Makedonija i Bosna i Hercegovina). U drugim državama, sprovodi se u saradnji sa obrazovnim institucijama (Italija, Grčka, Švedska, Island, Mađarska, Rumnija, Bugarska, Švajcarska, Slovačka i Poljska)..” 2. Učenje stranog jezika u nižim razredima kroz primjere i iskustva iz učionice Najbolji rezultati u nastavi engleskog jezika u najmlađem uzrastu postižu se u kombinaciji sa sledećim predmetima prikazanim slikovito ispod: slika5: fizičko slika 6: muzičko slika 7: likovno 2.1.Božićna pjesma : TPR (Total Physical Response) U ovom slučaju pjesma je kombinovana sa pokretima a to je najbolji način da se: -mozak stimuliše kroz pokrete - lako zapamti i kasnije obnove nove riječi kroz pjesmu - da se povučeni i stidljivi đaci ohrabre da se izraze kroz ples i pjesmu, jer nastup u grupi eliminiše nisko samopouzdanje 193 slika 8: Učenici igraju sa Deda Mrazom slika 9:Učenici završavaju numeru Ovaj primjer iz prakse se može pogledati na sledećem linku: https://drive.google.com/file/d/1Wx0e0qQksttlpxxPNLt8gzTXSZk07Pcg/view?fbclid=IwAR0L- Jo2o1d5zITHUOZkLy8PP0yLrHM1u_-5ON64dbugq7CtdljIU8xsGlI 2.2. Akciona priča-učenje osnovnih boja: Učitelj čita priču koja u sebi sadrži nazive boja na engleskom jeziku. Kada djeca čuju tj.prepoznaju riječ za boju oni podižu ruku. Primjer: Once upon a time, there was a girl Ksenija. She had a wonderful red dress and a yellow headband. She had a brother Vukan, who had a blue T-shirt and dark blue trousers… Their pet was a dog, Bobi . Its tail was black and his eyes were black, too. They all lived in a house with a red roof and white walls… Slika 10: Učenici podižu ruku kada prepoznaju riječ Na ovaj način kroz ovu vrstu aktivnosti jača se pažnja i koncentracija učenika. 2.3. Upotreba gline Miješanje raznih boja gline podstiče učenike da predviđaju šta je konačan rezultat tog procesa i upotrebom gline oni vježbaju finu motoriku šake. 194 Slika 13: Glina Slika 14: Miješanje žute i plave gline 2.4. Učenje izvedenih (sekundarnih) boja U ovoj igri nastavnik postavlja na tabli postere na kojima djeca zaključuju šta je tema tog dijela časa. Postavlja i poster na receptom kako se dobijaju izvedene boje i priprema tegle sa bojama koje su napravljene od sasušenih unutrašnjih djelova flomastera potopljenih u vodi. U ovj igri se takođe promoviše i zero waste, jer su boja na taj način i napravljene. Eksperiment se sprovodi tako što se u novu teglu sipaju zajedno žuta i plava boja i djeca na licu mjesta zaključuju kako se zapravo stvara zelena boja. Slika 11: Posteri okačeni na tabli sa uputstvom Slika 12: Sprovođenje eksperimenta tj.miješanje boja 2.5. Sudoku: Sudoku igra je jedna vrsta logičkog izazova kombinovanja i raspoređivanja brojeva na prava mjesta. 195 Umjesto brojeva ja sam odlučila da u ovoj igri brojeve zamijenim magnetima u boji. Koristili smo magnetnu školsku tablu, rukom nacrtanu tabelu i plastične magnete u nekoliko boja. Ako su vaši učenici stariji, tabela treba da bude zahtjevnija tj. komplikovanija a možete kombinovati više boja, različite sličice kao i brojeve. Sve zavisi od vaše mašte. Na slici broj 15 igra je započeta tako što su učenici izabrali svoje boje, a nastavnik igu započeo raspoređivanjem dvije boje u odgovarajuća polja, a krajnji rezultat se nalazi na slici broj.16 gdje se zapravo vidi kako igra Sudoku zapravo izgleda na samom kraju. Dakle, svaka kolona i niz moraju imati različitu kombinaciju boja, tj.ni jedna boja se ne smije ponavljati dva puta. Slika 15:Početak igre Slika 16: Evo kako to izgleda u učionici kada jedna učenica bira boje (slika br.17) i igra igru (slika br.18): Slika 17: Početak Sudoku igre Slika 18: Učenica igra igru U ovom primjeru, učenicima je bilo ponuđeno 4 boje magneta i trebalo je prvo da odgore na pitanja da li žele određenu boju, ako žele nastavnik pored boje upisuje štrik, a ako ne žele pored te boje upisuje iks. Obnavljanjem boja na ovaj način djeca su u potpunosti uključena u igru i putem iste oni razvijaju svoje logičko razmišljanje. 196 2.7. Hop-hop igra : Obnavljanje boja i predmeta Slika 19: Mreža za hop hop igru Za ovu igru neophodno je imati neku vrstu trake i ljepljivi papir koji je neophodan za pravljenje krugova. Učenici biraju svoju početnu poziciju, stoje na jednoj nozi, skaču do najbližeg kruga i treba da izgovore jedan predmet u učionici u boji kruga koji se nalazi ispod njihovog stopala. Ako pogode naziv na engleskom, dozvoljeno im je da se oslone i na drugu nogu da se malo odmore. Učenici sami biraju na koju boju skačua. Cilj je da se iskoriste sve boje i da se imenuje što više predmeta na engleskom. Žuta mreža je jednostavnija i namijenjena je mlađim uzrastima a prošireni, crveni dio je više za starije uzraste. Zaključak: Podučavanje engleskom jeziku postaje sve zahtjevnije i izazovnije zato što djeca danas znaju puno, a sa druge strane oni žive u eri kompjutera, pametnih telefona i društvenih mreža koje mogu da utiču na razvoj njihovog mozga na negativan način u slučajevima kada se sve navedeno neadekvatno upotrebljava. Imajući na umu da bi tradicionalni sistem obrazovanja trebalo zamijeniti novim pristupima u kojima bi djeca bila aktivno uključena u nastavni proces, kako fizički tako i mentalno, tjera nastavnike da razvijaju i rade na novim metodama i vještinama učenja. Kombinovanje engleskog jezika sa drugim predmetima kao što su fizičko, muzičo i likovno ima dugoročne benefite za mlađi uzrast. Mozak koji je u nižim razredima izložen novom jeziku kroz pokret, muziku i umjetnost je na ozbiljnom putu da postane sjajan, ne samo u savladavanju novog jezika nego i u savladavanju ostalih predmeta. Izvori i literatura: 1. NTC system: Link: http://ntclearning.com/ 2. Slika br.1: https://www.coolcatteacher.com/quotes/education-cartoon-everyone-read/ 3. Slika br. 3: https://www.dreamstime.com/soccer-stuff-image182700502 4. Slika br.4: https://www.vectorstock.com/royalty-free-vector/boys-and-girls-running-vector-18009521 197 5. Slika broj 5: https://www.dreamstime.com/stock-photo-doodle-happy-kids-group-isolated-white- image26388140 6. Slika br.6 : https://www.aisd.net/bailey-junior-high/campus-news/2020/03/06/great-job-bailey-orchestra/attachment/illustration-of-music-notes-and-notation/ 7. Slika br.7: https://gallery.yopriceville.com/Free-Clipart-Pictures/School- Clipart/Artist_Palette_PNG_Clip_Art_Image#.YCc0_I9Kjcs 8. Slika br.10: yandex.ru Podaci o autoru: Milanka Asanović Ćupić rođena je 27. maja 1982.godine u Titogradu, u Crnoj Gori. Osnovnu školu i gimnaziju je završila u Podgorici, a Filozofski fakultet, odsjek za engleski jezik i književnost u Nikšiću 2006.godine. Na Ekonomskom fakultetu u Podgorici je 2009.godine magistrirala na temu iz oblasti intelektualne svojine. Radila je i u srednoj i osnovnoj školi, a poslednjih 14 godina radi u OŠ “Pavle Rovinski” u Podgorici. Učestvuje u brojnim projektima iz oblasti obrazovanja u Crnoj Gori, a poslednji u kojima je učestvovala ove školske godine su: projekat Ministarstva prosvete “Uči doma” gdje je pripremila i snimila 60 online časova engleskog jezika za peti razred, projekat Britanskog savjeta gdje je na javnom konkursu njen čas odabran za snimanje u okviru projekta Škole za 21.vijek, a tiče se kritičkog mišljenja i rešavanja problema. Održala je dva predavanja, prvo u martu na Međunarodnoj konferenciji profesora engleskog jezika, a drugo u maju na regionalnoj konferenciji takođe profesora engleskog jezika. Hobi joj je dizajniranje nakita od polimerne gline, heklanje, šivenje, i izrada modnih detalja i ukrasa za kosu, i redovno učestvuje na sajmovima rukotvorina a sve stvara u svom studiju pod nazivom Studio Milanka. 198 Literarni lov na kulturno dediščino Literary hunt for cultural heritage Natalija Šraml Šolski center Novo mesto natalija.sraml@sc-nm.si Povzetek V pričujočem članku je predstavljena zunanja dejavnost, v kateri dijaki s predhodno pripravljeno spletno igro s pomočjo izkustvenega učenja odkrivajo življenja literarnih avtorjev, ki so povezani z lokalnim okoljem – Novim mestom. Z igro vzbudimo zanimanje za sodelovanje ter jih motiviramo za delo. Ob usvajanju življenjepisov književnikov dijaki posledično spoznavajo tudi različno materialno kulturno dediščino kraja. Po izvedeni dejavnosti v dani debatni temi razmišljajo o njenem pomenu ter načinih za njeno ohranjanje. Na ta način usvojeno literarno znanje se je izkazalo za trajno, prav tako se dijaki naučijo ceniti vrednost kulturne dediščine svojega okolja, spoznajo pomen njenega ohranjanja ter iščejo rešitve za to; s čimer razvijamo kritično mišljenje ter na ta način vzgajamo in izobražujemo za trajnostni razvoj. Ključne besede: literarna dediščina, kulturna dediščina, Novo mesto, Google forms, izkustveno učenje Abstract This article presents an outdoor activity in which students discover the lives of Slovenian writers, who were connected to the local environment – Novo mesto, with the help of an online game. The game increase interest in cooperation and motivates them for learning. As they learn the biographies of the writers, the students also get to know the different material cultural heritage of the place. After the activity in a given debate topic, they think about its meaning and ways to preserve it. Literary knowledge acquired in this way has proven to be permanent, and students learn to appreciate the value of the cultural heritage of their environment, learn the importance of its preservation and seek solutions to develop critical thinking and thus educate them for sustainable development. Keywords: literary heritage, cultural heritage, Novo mesto, Google forms, experiental learning 1.Uvod Izobraževanje v smislu trajnostnega razvoja zajema tudi okoljske vsebine s področja kulturne dediščine. Kulturna dediščina je del identitete vsakega naroda, zato je pomembno, da se dijaki z njo seznanjajo in spoznavajo vlogo posameznika pri njenem ohranjanju. Pri poučevanju književnosti v srednji šoli sem ugotovila, da veliko dijakov, tudi tistih, ki prihajajo iz Novega mesta, ne pozna kulturne dediščine kraja, natančneje tiste, ki je povezana z literaturo. V Novem mestu je namreč bivalo kar nekaj slovenskih literarnih ustvarjalcev, katerih življenja dijaki spoznavajo pri pouku slovenščine, zato je smiselno učne načrte povezati z lokalno danostjo in tovrstno učno snov spoznavati zunaj učilnice. V ta namen je bil organiziran dvourni literarni sprehod po mestu, ki je primeren za vse letnike srednje šole. Da pa spoznavanje kulturne dediščine ni zgolj sprehod in suhoparno nizanje podatkov, je literarno spoznavanje združeno z interaktivnim, tako imenovanim »lovom« na določene točke, ki je vseboval tudi elemente sobe pobega. Le-to je ustvarjeno s spletnim orodjem Google forms. Dijaki so tako znamenitosti odkrivali zunaj, na prostem, samostojno ob sodelovanju z drugimi učenci in učiteljem. Pri raziskovanju so uživali, saj so zlasti v času epidemije zadovoljni, če preživijo del pouka zunaj. Prav tako so iskanje poti in pravilnih gesel opravili vestno in tudi tekmovalno. Tovrstno izkustveno učenje pri dijakih krepi spoštovanje do kulturne dediščine, lokalnega okolja ter posledično okrepi tudi državljansko zavest. 199 2.Kulturna dediščina Kulturna dediščina so dobrine, podedovane iz preteklosti, ki so opredeljene kot odsev in izraz vrednot, identitete, etnične pripadnosti, verskih in drugih prepričanj, znanj in tradicij. Vključuje vidike okolja, ki izhajajo iz medsebojnega vplivanja med ljudmi in prostorom skozi čas (ZKV-1, 2018). Kulturno dediščino delimo na materialno in nematerialno. Med nematerialno uvrščamo spretnosti, znanja, navade, vrednote in prepričanja. Materialno kulturno dediščino pa delimo na nepremično in premično dediščino. K nepremični kulturni dediščini uvrščamo stavbno, arheološko dediščino in kulturno krajino, k premični pa uvrščamo predmete in zbirke predmetov. Pri izkustvenem učenju smo se osredotočili na spoznavanje materialne kulturne dediščine, natančneje gre za stavbno dediščino, h kateri poleg same stavbe pripadajo še napeljave, okrasja, oprema in pripadajoče zemljišče. Osnovna, kulturna funkcija kulturne dediščine je njeno neposredno vključevanje v prostor in aktivno življenje v njem, predvsem na področju vzgoje, posredovanja znanj in izkušenj preteklih obdobij, ter krepitev narodove samobitnosti in kulturne istovetnosti (Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije (b. d.)). V katalogu znanj za slovenščino (v programu SSI) je kot odnosni cilj predmeta navedeno ozaveščanje pomena in smisla slovenske kulturne dediščine (Katalog znanja), sicer pa Mojca Kuhanja-Gabrijelčič (2008) v svoji raziskavi ugotavlja, da učbeniki za slovenščino v srednji šoli ne vključujejo vprašanj, ki bi se na kakršenkoli način nanašala na lokalno zgodovino oz. domači kraj. Dodaja, da je domača zgodovina temelj za poznavanje slovenske zgodovine, pri čemer je pomembna tudi lokalna kulturna dediščina. S tem vzgojimo ustrezen odnos mladih do vrednot, ki jih ohranja vsak narod. 3.Cilji in metode Cilji so navedeni iz kurikula za predmet okoljska vzgoja (Kurikul okoljska vzgoja in izobraževanja za trajnostni razvoj), širše pojmovana kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki se sicer izvaja v gimnazijskih programih. Pri izvedeni aktivnosti smo tako dosegli naslednje cilje: - Izobraževanje v okolju spodbuja preiskovanje in raziskovanje domačega okolja in usmerja dijake v pridobivanje neposredne izkušnje v naravnem okolju. - Dijaki raziskujejo stanje in spremembe v svojem okolju, skozi čas, jih ovrednotijo – prepoznavajo pozitivne in negativne okoljske spremembe in razvijajo odgovornost za ohranjanje kulturne krajine, kulturnih spomenikov ipd. - Dijaki razvijajo spoštovanje do slovenske naravne in kulturne dediščine ter zmožnosti za njeno ohranjanje. Pri dejavnosti smo uporabili metode dela, ki imajo posebno vlogo za uresničevanje ciljev okoljske vzgoje kot vzgoje za trajnostni razvoj. Uporabili smo neposredno izkušnjo v naravi, ki ima nenadomestljivo doživljajsko vrednost že sama po sebi, saj celovito čutno in čustveno prevzame dijake. V kombinaciji z različnimi opazovalnimi nalogami, igrami, športnimi dejavnostmi (hojo) poglablja doživljanje in ljubezen do narave ter kulturne dediščine. Uporabili smo tudi skupinsko delo dijakov, saj sodelovalno učenje omogoča poleg dejavnega pridobivanja novega znanja tudi t. i. socialno učenje. Pomaga jim sprejemati odgovornost in uspešno organizirati delo pri reševanju nalog. Prav tako smo uporabili računalniško didaktično igro, s katero smo jih na zabaven način motivirali ter usmerili v razmišljanje o literarni dediščini. 4.Google forms Lov za literarnimi znamenitosti je bil ustvarjen v programu Google forms, ki je sicer namenjen pripravi spletnih kvizov, preverjanj znanj ali anket. Dijaki ga uporabljajo zgolj s povezavo, registracija ni 200 potrebna. Program s pomočjo enostavnih nastavitev omogoča, da je dostop do posameznih razdelkov (strani) omogočen samo z vpisom pravilnega gesla. Poleg pravilnega gesla, ki ga vnese ustvarjalec, je dodan tudi namig, ki dijakom pomaga do pravilne rešitve. V navodilih in tudi ustno so bili opomnjeni, da morajo uporabljati samo velike tiskane črke, saj Google forms kot pravilno rešitev zazna natanko tisto, ki je bila vnesena. Dodajo se lahko tudi fotografije, posnetki zaslona ali video izseki. Pri prvi nalogi so dijaki vnesli imena vseh članov posamezne ekipe. Program učitelju namreč omogoča, da preverja sprotno delo dijakov; vpis imen pa mu, da ve, kdo je v skupini sodeloval, saj sicer pregled odgovorov ne omogoča vpogled pošiljatelja. Prav tako najenostavneje ugotovimo, katera skupina je prva rešila celotno dejavnost. 5. Potek dejavnosti Dejavnost smo izvedli v dveh šolskih urah, začeli smo pri šoli, kjer so se dijaki najprej razdelili v skupine. V vsaki skupini so bili štirje člani, pri delu so uporabljali mobilne telefone, na katerih so uporabili povezavo do predhodno ustvarjenega lova na kulturne znamenitosti. Naloge so bile zasnovane tako, da so s pomočjo zemljevida samostojno poiskali pot do znamenitosti, preden se je zemljevid prikazal, pa so s pomočjo opisa morali ugotoviti, s kom bo določena točka povezana. Ob določeni točki so morali odkriti naslednji ključ, in sicer je bila uganka sestavljena tako, da je bilo geslo povezano z opazovanjem stavbe ali druge znamenitosti. Pred začetkom so prejeli natančna navodila glede varnosti v prometu, vpisovanja gesel, časa poti in podobno. Za dodatno motivacijo so bili opozorjeni, da bo skupina, ki prva reši vsa gesla, nagrajena, in sicer s plusi. Celotna pot se prehodi v eni uri, gre za približno pet kilometrov, temu pa smo dodali še trideset minut za opazovanje točk in iskanje odgovorov. Aktivnost je zasnovana tako, da jo lahko opravijo povsem samostojno, učitelj pa jih spremlja in po potrebi nudi pomoč pri iskanju odgovorov. 5.1. Literarne znamenitosti Novega mesta Prvo nalogo so morali rešiti že na začetku poti – poiskati osebo, s katero bo točka povezana. Po vpisu pravilnega gesla, se prikaže zemljevid (slika 1). Z njegovo pomočjo najdejo določeno točko, naslednje geslo pa je po povezano z dobrih opazovanjem stavb, kipa ali druge dediščine. Šele na to, se jim prikaže nadaljevanje poti (slika 2). Skupno so tako spoznali deset z literaturo povezanih novomeških znamenitost, ki so predstavljene v nadaljevanju. Slika 10 : Pot od šole do Novega dvora Slika 11: Pot od Novega dvora do Glavnega trga Novi dvor 201 Stavba, imenovana dvorec Neuhof ali Novi dvor, je bila domovanje Julije Primič. Julijina družina ga je imela sicer zgolj v najemu, a je Julija tukaj živela vse do svoje prezgodnje smrti, do leta 1864. Stara je bila le 48 let, pokopali so jo na šmihelskem pokopališču, kjer ji je mož dal postaviti spomenik, ki ga lahko vidimo še danes. Dvorec pa so trideset let po njeni smrti odkupili in preuredili v bolnišnico. Pešpot v bližini se še danes imenuje Julijino sprehajališče. Angelina hiša in vodnjak Kette je bil v ljubljanski gimnaziji zaradi »zlaganja „spotekljivih“ pesmi« in neplačane šolnine izključen. Leto kasneje ga je pesnik Resman pregovoril, da je šolanje nadaljeval v Novem mestu. Mesto ga je pritegnilo s svojo ljubko okolico in mu navdihnilo mnogo lepih pesmi. Maja 1897 se je v kapiteljski cerkvi zaljubil v Angelo Smola, hčer sodnega svetnika. Živela je v Bergmanovi hiši, ki je bila takrat ena izmed najimenitnejših na glavnem trgu. Dijaki so ponovno s pomočjo zemljevida poiskali Angelino hišo, ključ pa jih je vodil do vodnjaka, ki stoji v bližini. Nato so morali s pomočjo vklesanih verzov razvozlati novo geslo, po vpisu so prebrali: Kettejeva pesem Na trgu je Novomeščanom dnevno na očeh, saj so njeni verzi vklesani na rob kamnitega vodnjaka od leta 1955. Marmorni sedem kotni vodnjak stoji na podstavku, do katerega vodijo tri profilirane stopnice iz enakega materiala. V sredini se dviguje kamnit, okrogel steber s kamnito kotanjo. Na istem mestu je do leta 1903 stal litoželezni vodnjak. Vodnjak je bil na začetku izvir vode v mestu. Naslednja uganka jih je vodila do pisatelja Janeza Trdine, s pomočjo njegovega življenjepisa so ugotovili za katerega avtorja gre in katera stavba nosi njegovo ime. Kulturni center Janeza Trdine Rodil se je leta 183 Gorenjskem. Na Dunaju je študiral zgodovino, zemljepis in klasično jezikoslovje. Kot profesor je služboval na Hrvaškem, kjer je bil kazensko upokojen, češ da zavaja mladino s svojimi naprednimi nazori. Tako se je s sedemintridesetimi leti naselil v Bršljinu pri Novem mestu, prehodil Dolenjsko in Belo krajino in na svojih popotovanjih neprestano beležil svoja spoznanja o ljudskem življenju, delu, verovanju, mišljenju, navadah. Vse to je kasneje uporabil v avtobiografskih delih (npr. Bajke in povesti o Gorjancih). Umrl je 14. julija 1905, pokopan je na pokopališču v Ločni v Novem mestu. V spomin nanj je bil leta 1921 najvišji vrh Gorjancev preimenovan po njem. Prav tako njegovo ime nosi nagrada občine Novo mesto, ki se podeljuje za dosežke pomembnejših trajnih uspehov na kulturnem, prosvetnem, literarnem in znanstvenem področju. Stavba Linhartove komedije Druga slovenska komedija Antona Tomaža Linharta, Ta veseli dan ali Matiček se ženi, je v knjigi izšla leta 1790, cenzura pa je bila premočna, da bi dovolila tudi uprizoritev na odru, zato je bilo delo uprizorjeno šele leta 1848, po marčevski revoluciji, ravno v Novem mestu. Dijaki s pomočjo uganke ugotovijo, kdo je avtor komedije ter s pomočjo zemljevida, v katerem prostoru je bila gledališka igra izvedena. Kip in knjižnica Mirana Jarca Miran Jarc se je rodil leta 1900 v Črnomlju. Družina se je preselila v Novo mesto, kjer je obiskoval gimnazijo. To je bilo prvo leto prve svetovne vojne. Njegovi sošolci so odhajali na fronto prve svetovne vojne, kar je bil zanj duševni pretres, Jarc je to vzdušje opisal v svojem avtobiografskem romanu Novo mesto. Sam je bil za odhod v vojsko telesno prešibak. Po maturi leta 1918 se je Miran Jarc vpisal na zagrebško univerzo, kjer je začel študirati slavistiko, francoščino in filozofijo. Leta 1919 je zaživela slovenska univerza v Ljubljani in Miran je nadaljeval študij v našem glavnem mestu, kamor se je preselila vsa družina. Oče je kmalu umrl in družina se je težko preživljala, zato je Miran pustil študij in po izpitih na Trgovski akademiji v Ljubljani dobil službo pri Ljubljanski kreditni banki. Leta 1934 se je poročil s 202 sestrično Zinko in rodili sta se jima hčeri. Konec junija 1942 so Italijani izvedli racijo po Ljubljani in aretirali tudi Jarca ter ga določili za internacijo v koncentracijskem taborišču. Pri Verdu so vlak ustavili partizani in ujetnike osvobodili. Pridružil se je partizanom, toda bil je preslaboten za napore. Med soško ofenzivo je omagal; skritega v Grmu so Italijani 24. avgusta 1942 ustrelili. Po njem se od leta 1953 imenuje novomeška knjižnica, v kateri hranijo njegovo zapuščino. V knjižnici je tudi njegov kip. V nadaljevanju so ugotavljali, kdo je Anton Podbevšek, in s pomočjo zemljevida, kje v mestu se nahaja spomin nanj. Anton Podbevšek Teater Del njegove rokopisne zapuščine hrani Knjižnica Mirana Jarca v Novem mestu. Po njem se imenuje leta 2005 ustanovljeno novomeško gledališče Anton Podbevšek teater (APT) in tudi ulica v Novem mestu. Rodil se je leta 1898 v Novem mestu, v revni družini. Osnovno šolo je obiskoval v Šmihelu, nato pa je končal gimnazijo. Poklicali so ga v vojsko, postal je vojak na italijansko-avstrijski fronti. Vojna doživetja so ga močno prizadela, tudi zbolel je. Po koncu je študiral slavistiko in ekonomijo v Zagrebu. Leta 1919 je vodil skupino, v kateri je bil tudi Miran Jarc ter slikar Božidar Jakac. Organizirali so napredne kulturne dejavnosti (slikarske razstave, koncerte, literarne večere), o katerih časniki niso želeli poročati. Kmalu so k sodelovanju povabili ljubljanske ustvarjalce, razvilo se je avantgardno gibanje, imenovano »novomeška pomlad«. Poezija, ki jo je ustvarjal, je bila napredna, izzivalna, zato so ga nekateri imeli za psihičnega bolnika. Bil je deležen kritik in napadov, zaradi strahu je s seboj nosil revolver. Kasneje se je umaknil iz javnega življenja v družinsko. Ker je bil Podbevšek avantgarden ustvarjalec, gledališče, ki deluje od leta 2006, artikulira sodobne scenske prakse. Kettejeva hiša in drevored Kettejev drevoredu poteka čez prazgodovinsko naselbino Marof, bogato arheološko najdišče, kjer bo v prihodnosti nastal tudi arheološki park. Hiša, v kateri je Kette stanoval, ko je obiskoval gimnazijo, je pritlična, temeljito predelana zgradba. V letih 1897 in 1898 v sobici na desni strani ustvarjal svoja največja dela. Diskusija v razredu Naslednjo šolsko uro smo literarni potep zaključili pri pouku. Najprej so s pomočjo Registra kulturne dediščine preverili, katere izmed ogledanih znamenitosti so zaščitene. Ugotovili smo, da mednje sodijo Novi dvor, Angelina hiša, Kettejev vodnjak in drevored. Prav tako so samostojno našli podatek, da je v novomeški občini sicer 174 spomenikov, od tega je 76 posvetnih stavb, 38 sakralnih objektov, 33 spominskih krajev in objektov, 19 arheoloških najdišč, štiri naselja, trije parki in vrtovi in en drug objekt (novomeški Kandijski most). V drugem delu evalvacije smo izvedli debato na namišljeno temo, in sicer da občina pripravlja razvojni načrt za novomeško mestno središče, iz katerega izhaja, da zaradi nedoseganja sodobnim stanovanjskim standardom nameravajo porušiti najstarejši del mesta in tam zgraditi sodobna stanovanja. Dijaki so se skladno z lastnimi prepričanji samostojno razdelili v dve skupini. Prva skupina je razvojni načrt zagovarjala, druga skupina pa mu je nasprotovala. Za pripravo debete so imeli na voljo petnajst minut, nato so zagovarjali svoje stališče. Vsaka stran je predstavila svoje ideje in predloge za rešitev težave. Uspešnejša je bila negacijska skupina, saj so svoje argumente podkrepili z znanjem o kulturni dediščini, ki so ga usvojili med dejavnostjo. 203 Zaključek V članku sem predstavila, kako lahko dijaki na zanimiv način spoznavajo slovenske literarne ustvarjalce, ki so del učnega načrta pri predmetu slovenščina, v povezavi z lokalno kulturno dediščino. Nadvse ustrezno je, da vsi poznajo dediščino kraja, v katerem živijo ali ga zaradi šolanja vsakodnevno obiskujejo. Po pogovoru z njimi sem namreč opazila, da na tem področju obstaja veliki manko. Dejavnost je bila predstavljena na zanimiv način kot igra z osnovami lova na zaklad in dodatki igre sobe pobega. S tem sem pri dijakih vzbudila zanimanje in jih motivirala za sodelovanje, saj so posamezne skupine med seboj tekmovale ter skušale čim hitreje razvozlati posamezne uganke. Dijaki so bili prav tako zadovoljni že z dejstvom, da so lahko dve šolski uri preživeli zunaj učilnice. Na izveden način pridobljeno znanje o življenju avtorjev se je izkazalo za dobro usvojeno, saj so pri ustnem ocenjevanju znanja nekaj časa kasneje prav vsi dijaki znali odgovoriti na vprašanje, kako je življenje določenih avtorjev povezano z Novim mestom, kar se pri frontalnem posredovanju informacij in prikazanih fotografijah v prejšnjih letih ni zgodilo. Prav tako je večina dijakov z veseljem sodelovala v debati, znotraj katere so razmišljali o pomenu kulturne dediščine. Več zanimanja za tovrstno diskusijo je bilo mogoče zaznati v gradbenih oddelkih, saj se s tovrstno problematiko srečujejo tudi pri strokovnih predmetih in na splošno kažejo več zanimanja za krajinsko in stavbno arhitekturo, tako da bi bilo v prihodnje mogoče razmisliti tudi o podrobnejšem medpredmetnem povezovanju slovenščine in gradbeništva. Opaziti je bilo mogoče, da so dijaki prvega letnika imeli bistveno več težav pri iskanju rešitev kot višji oddelki, saj določenih avtorjev še niso spoznali, vendar so bili za sodelovanje kljub temu bolj motivirani. Znanje, posredovana na predstavljen način, je trajnejše, prav tako pa prispeva k oblikovanju pozitivnega odnosa do kulturne dediščine. 6.Viri in literatura Katalog znanja. Slovenščina. Srednje strokovno izobraževanje. Pridobljeno s: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/Ssi/Kz-ik/katalog.htm Kuhanja-Gabrijelčič M. (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Pridobljeno s: http://oddelki.ff.unilj.si/ZGODOVIN/Danijela/DIDAKTIKAZGODOVINE/ _private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf Kurikul Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. Gimnazija; splošna, klasična, strokovna gimnazija. (2008). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zakon o varstvu kulturne dediščine (ZVKD-1). Uradni list Republike Slovenije, 16/2008; 123/2008. Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije (b. d.). (2016). Pridobljeno s: http://www.zvkds.si/sl/zvkds/varstvo-kulturne-dediscine/o-kulturni-dediscini/ kaj-je-kulturna-dediscina/. 204 Савремене образовне методе у служби перманентног образовања Modern educational methods in the service of permanent education Stanislavka Tomašević OŠ“Braća Labudović“-Nikšić tomasevictanja60@yahoo.com Sažetak Савремена настава је усмерена на ученике и њихове потребе, а њен задатак је да се припреми за целокупно образовање. Да би се то постигло, неопходно је променити улогу наставника и увести промене у наставни процес. Предавање, односно фронталну наставу, која је преовлађивала у традиционалним школама, требало би заменити наставом савременим методама које боље одговарају потребама данашњих ученика како би се развила њихова самосталност у учењу, постигла њихова креативност, учење кроз откривање и решавање проблема. Иако се о методама савремене наставе много пише, на ту тему се одржавају разни семинари, наставници се образују, нажалост у већини школа се не могу приметити њиховом применом. Наставници су свесни својих позитивних ефеката на постигнућа ученика, али их из неког разлога не спроводе у пракси. Лакше им је рећи наставне садржаје док их ученици пасивно слушају и седе. Таква настава је намењена наставницима, а не студентима. Због изузетно велике разлике између традиционалног и савременог порекла, неопходно је извршити неке промене и освестити будуће наставнике зашто је важно променити начин и стратегије наставе и учења који ће ученицима бити од велике користи. Савремена настава мора бити организована тако да припреми ученике за активан живот и деловање у друштву. Кључне рijечи: film, integrativna nastava metode, nastavnik.permanentno obrazovanje, projekat. Abstract Modern teaching is focused on students and their needs, and its task is to prepare for the entire education. In order to achieve this, it is necessary to change the role of teachers, and to introduce changes in the teaching process. Lecture, ie frontal teaching, which prevailed in traditional schools, should be replaced by teaching with modern methods that better meet the needs of today's students in order to develop their independence in learning, achieve their creativity, learning through discovery and problem solving. Although a lot is written about the methods of modern teaching, various seminars are held on that topic, teachers are educated, unfortunately in most schools they cannot be noticed by their application. Teachers are aware of their positive effects on student achievement, but for some reason they do not put them into practice. It is easier to tell them the teaching contents while the students listen to them passively and sit down. Such teaching is aimed at teachers, not students. Due to the extremely large difference between traditional and modern origins, it is necessary to make some changes and make future teachers aware of why it is important to change the way and strategies of teaching and learning that will be of great benefit to students. Modern teaching must be organized in such a way as to prepare students for active life and action in society. Keywords: continuing film, education, integrative teaching, methods, project, teacher. 205 1. Uvod Platon je pisao da obrazovanje treba da traje od malih nogu do kraja života, a Konfučije da je vrhovni čovjekov cilj da se usavršava obrazovanjem i vaspitanjem. Obrazovanje nikad ne dolazi do svoga potpunog kraja, nego predstavlja progresivno ostvarivanje neprolaznih duhovnih vrijednosti. Vaspitanje treba da podstakne i omogući obogaćivanje i proširivanje iskustva, da stvara želju za neprestanim razvojem i pruža sredstva za njegovo ostvarenje. Izvjesno je da prepoznavanje nezamjenljive uloge obrazovanja u razvoju ličnosti i društva implicira činjenicu da permanentno obrazovanje sve više postaje način života savremenog čovjeka, bilo da je riječ o radu na individualnom i profesionalnom samosaznanju, ili o preispitivanju i vrednovanju postojećeg stanja u obrazovanju i osmišljavanju mogućih pravaca razvoja. Pod kontinuiranim obrazovanjem se, u najkraćem, podrazumijevaju aktivnosti obrazovanja tokom cijelog života. Koncepcije doživotnog obrazovanja je dobila na značaju sa ubrzanim naučnotehnološkim razvojem i društvenim promjenama u savremenom svijetu. Budući da se količina informacija i novog znanja ne-prekidno povećava, praktična primjena postojećih znanja i vještina postepeno zastarijeva. Zato uloga nastavnika nije samo da pruži znanje učeniku, već i da ga osposobi da se permanentno obrazuje. Izvjesno je da ti procesi impliciraju stalno usvajanje novih znanja, osposobljavanje učenika za ubrzanu adaptaciju na svijet koji se mijenja, redefinisanje strategija obrazovanja, prilagođavanje znanja i vještina realnim potrebama tržišta rada. Savićević iznosi shvatanje da obrazovanje nije priprema za život, već da označava način života savremenog čovjeka. To predstavlja značajno proširenje filosofske dimenzije doživotnog obrazovanja, koje „treba mlađe da osposobi da se susreću sa budućim promjenama, a odrasle, da se uspješnije snalaze u sadašnjim promjenama, ali ne samo da im se prilagođavaju, već da izazivaju nove promjene koje vode ka društvenom napretku i obogaćivanju ljudske ličnosti“. (D. Savićević, 1983: 32) Izvjesno je da se proces obrazovanja pojedinca ne može redukovati na proces formalnog obrazovanja, niti na preuzimanje određenih društvenih uloga. Budući da se ličnost potvrđuje u obrazovnom procesu i u realnom životu, preispitivanje svijeta nastave i obrazovanja transponuje se u promišljanje o svijetu života. Kao dio cjeline društvenih odnosa i kao način ljudskog postojanja, obrazovanje jeste sam život, dok obrazovanost nastaje kao rezultat duhovnog rada na sebi i svijetu, odnosno kao rezultat procesa obrazovanja. 2.Nastavnik i njegove kompentecije Nastavnik nije samo predavač svog predmeta nego i vaspitač. On organizuje cjelokupni vaspitnoobrazovni rada u školi. On, njegovo obrazovanje i sposobnosti, njegov odnos prema radu, materijalnim i duhovnim vrijednostima donosi uspjeh rada. To znači da njegova vaspitna funkcija pretpostavlja i traži posebno obrazovanje, posebne ljudske i moralne kvalitete. Neposredni utjicaj nastavnika na učenike je vrijedno vaspitno sredstvo i nije ga moguće nadoknaditi drugim uticajima. Postoje određene kompetecije nastavnika koje garantuju dobar vaspitno-obrazovni rad, a to su. 1) Nastavnik mora biti moralna, cjelovita i stabilna ličnost, snažne volje i čvrstog karaktera. 2) Nastavnik mora biti vrlo obrazovan i kulturan čovjek, širokih pogleda, svestranog opšteg obrazovanja i opšte kulture. 3) On mora izvrsno poznavati svoje stručne predmete koje predaje u školi i zastupa u životu. Drugim riječima mora biti dobar stručnjak na određenom području. 4) Usporedo s time mora posjedovati pedagošku kulturu, teorijsko i praktično pedagoško obrazovanje, odnosno mora imati razvijen smisao i sposobnosti za odgojni rad. 5) Uspjeh vaspitnog rada podrazumijeva pozitivan odnos, određeni interes, optimizam, ljubav, oduševljenje, tj. da nastavnik voli svoje znanje i rad, da vjeruje u čovjeka i uspjeh svoga rada, da voli mlade ljude i da im se zna približiti, da pokazuje zanimanje i razumijevanje za njihove probleme, surađuje s njima u njihovu rješavanju, da poštuje ličnosti svojih učenika i da se općenito pozitivno odnosi prema njima. U tradicionalnoj školi nastavnik je bio medijator, posrednik između nastavnih sadržaja i učenika. On je bio isključivi organizator odgojno-obrazovnog procesa, a odnosi na relaciji nastavnik-učenik bili su zasnovani na hijerarhijskim razlikama. Uloge savremenog nastavnika su slijedeće: -Podučavanje učenika u svrhu sticanja znanja, vještina i razvoja sposobnosti . 206 -Podučavanje učenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijednosti, stavova i navika . -Sudjelovanje u procesima razvoja škole, odnosno u razvoja procesa obrazovanja i vaspitanja , zajedno s ostalim članovima škole, savjetnicima i stručnjacima iz razvojnih službi. Pred savremenim nastavnikom stoji širok dijapazon zadataka koje treba realizirati. To su: - novi nastavni sadržaji, - nove nastavne strategije (oblici, metode, sredstva), - nova uloga učenika, - korištenje raznovrsnih izvora znanja, - osposobljavanje učenika za permanentno obrazovanje. U takvim uslovima nastavnikove uloge su determinirane,pa je sve više: - reditelj nastave, - organizator, - analitičar svog i učenikovog rada, - graditelj saradničkih odnosa, - kreator stvaralačkog izražavanja učenika, - racionalizator, - istraživač i inicijator, - onaj koji grupu usmjerava i ukazuje na pravce daljnjeg kretanja, - traži I pruža informacija, - koordinator, - programer, - mentor. Nastavnik ima pedagošku, plansku i koordinatorsku funkciju.On zajedno sa učenicima stvara nastavni proces i pojedine njegove faze. Lični primjer nastavnika najbolje je vaspitno sredstvo. Kod njega mora dominirati sklad misli, riječi i djela. On je u svemu uzor svojim učenicima. Rad nastavnika se ogleda u redovnoj i svim ostalim vrstama nastave, izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima,na kulturnom i prosvjetnom planu, radomu društvenim, socijalnim i humanitarnim organizacijama. Zato stalno mora biti iskren, odan svom pozivu, pravičan, vrijedan, uredan, principijelan, samokritičan, tačan, estetskog i kulturnog izgleda, da ima razvijeno socijalno osjećanje, smisao za saradnju i sposobnost empatije, da ga krasi vedrina i staloženost, optimistička osjećanja. 3.Savremene metode Izbor metoda i oblika rada u nastavi bitno je pitanje savremenog nastavnika. Za razliku od onih tradicionalnih metoda u kojima je učitelj, više – manje, prenosioc znanja, a učenici pasivni slušaoci i primaoci tih znanja, suvremene nastavne metode omogućuju aktivno uključivanje učenika u nastavu, čime do izražaja dolazi njihovo stvaralaštvo, u čemu je zapravo i cilj suvremene nastave. Za početak, nužno je razumjeti razlike između metoda podučavanja i tehnika učenja. Tehnike učenja su alati koji omogućuju razumijevanje i shvaćanje sadržaja: flash kartice, sažetci, bilješke, vizualno razmišljanje itd. S druge strane, metode podučavanja temelje se na teorijskim osnovama koje uključuju različite tehnike ili procedure koje učitelji koriste za prijenos znanja, procedura i vrijednosti te za lakši razvoj učeničkih vještina. 3.1.Korišćenje video lekcije Učenici mnogo više koriste slikovite i multimedijalne sadržaje nego klasičan tekst. Video lekcija nam pomaže da svoje lekcije napravimo u formatu koji je mnogo prihvatljiviji današnjim učenicima i da svoju nastavu prilagodimo ovom formatu. Na ovaj način učenici mogu da kod kuće pogledaju sadržaj onoliko puta koliko im je potrebno, da kroz interaktivne lekcije provere svoje znanje, a pomaže i učenicima koji su izostali sa nastave. 207 Na ovom času sam prvo podijelia učenicima nastavni listić (rade ga 5 min)na kome upisuju šta znaju o grožđu, a zatim im puštam film. Pomoću filma su saznali gdje se podiže vinograd, kako se sade sadnice I na kom razmaku, kao I zašto je potreban razmak.Pomoću slike uočavaju građu vinove loze,kao i da je ona puzavica kojoj treba potpora za koju će se uhvatiti. Saznaju gdje se u Crnoj Gori gaji vinova loza(na karti se prikazuju ta mjesta) Sl.broj 1 Na kraju časa podijelila sam im ukrštenicu, koju rade samostalno. Dok su radili ukrštenicu , ja sam ih obilazila i tako provjerila da li su zapamtili sadržaje koje smo radili.Na kraju ukrštenicu kontrolišu preko tačno urađene ukrštenice u Power Pointu. Sl. broj 2 U završnom dijelu časa sam pustila film- Kako se dobija vino 208 3.2. Projektna nastava Svake nastavne godine isplaniram barem jedan veći projekat koji radimo tokom cijele godine. Ovdje ću predstaviti projekt koji sam radila u V razredu. U okviru ovog projekta izradili smo časopis pomoću koga sam obnovila sve naučeno o Crnoj Gori. Cilj ovog projekta bio je upoznati Crnu Goru, njene simbole i nošnju, glavni grad i prijestonicu, ostale gradove, oblasti Crne Gore. Ovim projektom sam htjela da podstaknem učenike na individualni i timski istraživački rad, da razvijam istraživačke radoznalosti i kreativnosti, kritičko mišljenje, samostalnost, sigurnost i samouvjerenost učenika. U izradi časopisa učestvovali su svi učenici iz odjeljenja. Prvo je odrađena anketa u kojoj su učenici izabrali redakcijski tim, vrijeme realizacije, broj strana, predložili su i tri teme koje će biti predstavljene u časopisu, a zatim su predložili i naziv časopisa. Zajednički smo napravili plan rada, a zatim pristupili izradi časopisa. Osnovni cilj projekta je bio približiti učenicima sadržaje o Crnoj Gori. Učenici u V razredu iz svih nastavnih predmeta uče sadržaje o svojoj domovini. Željeli smo te sadržaje da objedinimo na interesantan i zanimljiv način. Prije pristupanja izradi projekta bilo je potrebno odabrati učenike koji će učestvovati na projektu. Voditeljice projekta su razredu izložile svoju ideju o izradi projekta. U ovoj fazi se prišlo ozbiljnijoj razradi teme. Dogovoreno je da će se časopis izraditi pomoću programa Publisher. Učenici se do tada nijesu susreli sa navedenim programom, pa ih je bilo neophodno upoznati sa njim prije početka izrade časopisa. Urađena je i anketa o časopisu pomoću koje su izabrani učenici za redakciju, a izabrane su i teme koje će se pronaći u časopisu. Izrada časopisa uslijedila je u nekoliko koraka. zadatak bio je osmisliti stranice časopisa. U toj su fazi sudjelovali su svi učenici. Oni su dali svoje ideje, a na zajedničkom sastanku sa učenicima iz redakcije razmotrili smo sve ideje i odlučili se za izgled časopisa. zadatak odnosio se na podjelu zadataka ko će šta da napiše, kako će pronaći informacije, u kom programu će uraditi svoj tekst za časopis i sl. Određeni su učenici koji će na časovima dodatne nastave tokom drugog polugodišta praviti panoe koji će biti u časopisu i učenici koji će vršiti izbor likovnih radova na temu “Razglednica Crne Gore”. zadatak bio je objediniti radove navedenih podtimova. Sl.broj 3 3.3.Integrativna nastava Integrativna nastava je inovativni model kojim se vrši međusobno povezivanje znanja iz više nastavnih predmeta. Ovakav pristup nastavi podrazumijeva aktivnog i učenika i nastavnika. Akcenat je na međupredmetnoj saradnji i realizaciji međupredmetnih tema u nastavi. Ona posmatra svijet kao cjelinu, 209 pa znanje ne dijeli vještački na predmete i discipline. Integrativni pristup podrazumijeva aktivnog učenika koji posmatra, zaključuje, traži odgovore, pronalazi rešenje problema. Na času integrativne nastave „Upoznali smo Crnu Goru“ koristili smo sledeće metode: metoda razgovora, učenje putem otkrića, rješavanje problema, kooperativna (u-u, u-n, n-u), demonstrativna, projekat metoda. Željeli smo ostvariti sledeće ishode: da učenici razlikuju crnogorsku mušku i žensku nošnju, da znaju različite prirodno-geografske regije Crne Gore, da znaju poljoprivredne kulture datih regija, da uočavaju različite vjere i nacije u Crnoj Gori, da znaju koji je glavni grad, prijestonica, kao i druge veće gradove u Crnoj Gori, državne simbole, da znaju da pjevaju crnogorske narodne pjesme i igraju crnogorske narodne igre. U ovoj nastavi bili su integrisani sledeći nastavni predmeti: Crnogorsko-srpski, bosanski, hrvatski jezik i književnost, Poznavanje društva, Poznavanje prirode, Muzička kultura, Likovna kultura. U uvodnom dijelu časa slušali su video snimak (Photo Story) sa motivima Crne Gore uz pratnju pjesme ,,Crna Goro kapljo rose” od Montenegro benda. Zatim sam učenike podijelila u grupe pomoću malih sličica čijim spajanjem dobijamo jednu veću sliku sa motivom Crne Gore (5 grupa). Zatim sam provjelila njihovo znanje pomoću kviza. I dio kviza - U ovom dijelu časa u PowerPoint-u su urađena pitanja za kviz i dati su odgovori pod A, B, V. Učenici će tačan odgovor potvrditi dizanjem palice A, B ili V i dobiti bod za tačan odgovor. Pomoću ovog dijela kviza provjereno je njihovo znanje iz Poznavanja društva i Poznavanja prirode. Sl. broj 4 II dio kviza - U ovom dijelu grupe će dobiti kovertu sa 4 slike koje će lijepiti na nijemoj karti (po 1 učenik iz grupe po dogovoru). Zadatak ovog dijela kviza je bio da provjerimo njihovo snalaženje na karti.Učenici su posle završenog kviza i proglašenja pobjednika odigrali i otpjevali crnogorsku narodnu pjesmu ,,Vrsuta”. Posle pogledanih slika zagađene životne sredine u PowerPoint-u, učenici su imali zadatak da ih prokomentarišu i napišu poruku ,,Sačuvajmo našu Crnu Goru”. Zatim su poruke zapisivali na hamer papiru i prezentovali. Neke grupe su poruku napisali u stihovima. Sl.broj5 Na kraju časa jedan učenik je opisao sa nekoliko rečenica crnogorski narodni instrument gusle i odsvirao i otpjevao jednu pjesmu na njima. Literatura: 210 Grdinić B., Brankovič N. (2005.): Metodika Poznavanja prirode i Sveta oko nas u nastavnoj praksi, Učiteljski fakultet Sombor.Vilotijević M. (1999.): Didaktika, organizacija nastave. Zavod za izdavanje udžbenika i nastavnih sredstva, Učiteljski Fakultet Beograd. Matijević, M. (2008). Projektno učenje i nastava. u Nastavnički suputnik 2008./09. (188-225). Zagreb: Znamen. Pešikan, A. (2003). Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pivac, J. (2000). Inovativnom školom u društvo znanja. Zagreb: Hrvatski pedagoškoknjiževni zbor. Pravilnik o nastavnom programu za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja. S. Glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 3/2006. Film https://www.youtube.com/watch?v=__JUbJU0MxA&feature=youtu.be(5 https://www.youtube.com/watch?v=Ckuf1IcGvZg Kratka predstavitev avtorja: Zovem se Stanislavka Tomašević I radim kao učiteljica u OŠ”BraćaLabudović” u Nikšiću, Crna Gora. Radim već 30 godina . Moj emai je tomasevictanja60@yahoo.com. 211 Online i hibridna nastava sa učenicima mlađeg školskog uzrasta Online and hybrid learning with students in primary education Daliborka Putić Berarov OŠ “Vuk Karadžić” Zrenjanin dacaputic@gmail.com Sažetak Kvalitetna online nastava podrazumeva pažljivo isplanirane lekcije koje treba da budu dostupne na kvalitetnim platformama za elektronsko učenje. Nastavnici i učenici moraju biti obučeni da koriste platformu koja im je na raspolaganju i da imaju kontinuiranu podršku tokom izvođenja nastave, kao i pristup tehnologiji i internetu u okviru svoje obrazovne institucije ili van nje. Zadatak nastavnika je da pažljivo planira, prati i vrednuje realizaciju online aktivnosti kao i ishoda koje učenici treba da ostvare. Opisan je svaki korak rad nastavnika prilikom pripreme nastave od anketiranja, uobličavanja digitalnog materijala, obuke i samih online aktivnosti sa učenicima. Detaljno su predstavljeni modeli online i hibridne nastave koji se lako mogu primeniti i u redovnoj nastavi podržanoj tehnologijom. Modeli praktično i slikovito vode nastavnike kroz faze online aktivnosti kako sinhronih tako i asinhronih. U budućnosti treba da težimo podizanju digitalnih kompetencije nastavnika i učenika, boljoj tehničkoj opremljenosti škola kojima je neophodna brza i stalna internet veza, ali i tableti za mlađi školski uzrast. Nastavnicima je potrebno obezbediti tehničku podršku, ali i besplatnu baza kvalitetnih digitalnih sadržaja kako bi imali uslova za realizaciju nastave učenicima 21. veka. Ključne reči online nastava, hibridna nastava, digitalna nastava, digitalne kompetencije, platforme za online učenje Abstract Effective online learning involves carefully planned lessons available on prominent e-learning platforms. Both teachers and students should be skilled in using the chosen platform. The access to technology and the Internet within or outside their educational institution as well as the ongoing support during teaching/learning process should be provided. Teacher’s task is to carefully plan, monitor and evaluate the implementation of online activities and the desired learning outcomes. Each step of teacher’s work in the lesson planning is described, from surveys and shaping the digital learning material to training and online activities with students. Models of online and hybrid teaching are presented in detail, and can be easily applied to technology assisted classroom teaching. These models guide teachers, both practically and visually, through all the phases of synchronous and asynchronous online learning activities. zadatak In the future, we should strive to raise the digital competence of teachers and students, acquire better technical equipment for schools and fast and reliable internet connection, and also equip the students in primary schools with tablets. Teachers should be provided with technical support and the access to free database of quality digital content for teaching students in the 21st century. Key words: online learning, hybrid learning, digital lessons, digital competence, online learning platforms 212 1. Uvod Pre godinu dana smo bili u situaciji da se hitno prilagodimo i pređemo na online nastavu i učenje zbog pandemije korona virusom. Mnogi nastavnici su bili primorani da podučavaju online bez prethodnog iskustva i kvalitetne obuke ili adekvatnih alata. Poseban problem su imali učitelji i učenici mlađih razreda osnovne škole. Mnogi učenici su bili u situaciji da uče na daljinu bez prethodnog iskustva, obuke ili pristupa tehnologiji i internetu. Glavni saradnici u obrazovnom procesu u tom trenutku su mi bili roditelji učenika, od kojih neki nisu imali digitalne kompetencije. Kako bi oni bili u situaciji da pomognu svojoj deci bilo je neophodno njih obučiti da rade na platformama koje ću koristiti sa učenicima. Iako smo se i mi-nastavnici i učenici brzo prilagodili novonastalaloj situaciji, sve bi bilo daleko lakše da smo svi imali adekvatne tehničke mogućnosti i digitalne kompetencije. Da su naši učenici mlađe školskog uzrasta bili digitalno pismeniji i da su znali da koriste bar jednu digitalnu platformu, a mi imali uvid u njuhove veštine, prelazak na online nastavu bi bio mnogo bezbolniji. Ovde govorim o učenicima koji imaju od 7 do 10 godina i koji se tek opismenjavaju i uče latinično pismo. Ovaj problem uvidelo je i Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja R. Srbije te je od 2021/2022 školske godine uvelo obavezan nastavni predmet Digitalna nastava od prvog razreda osnovne škole. U situaciji kada ne znamo šta nam budućnost donosi i da li ćemo već sutra preći na online ili hibridnu nastavu, treba da sagledamo i analiziramo primere iz nastavne prakse koji su se pokazali kao praktično primenljivi. Dužnost nam je da se spremimo i u budućnosti obezbedimo kvalitetnu online nastavu. Važno je da se vratimo na teorijske osnove i sagledamo svoj rad. 2. Modeli realizacije obrazovno-vaspitnog rada korišćenjem digitalnih tehnologija “Postoje tri modela realizacije obrazovno-vaspitnog rada koji integrišu digitalne tehnologije u proces nastave i učenja: 1. neposredan rad u školi uz povremeno korišćenje digitalne tehnologije na času; 2. onlajn nastava koja je u potpunosti realizovana putem interneta; 3. hibridna nastava koja kombinuje neposrednu i onlajn nastavu; “ ( ZUOV) Kvalitetna online nastava podrazumeva pažljivo isplanirane lekcije, zasnovane na naučnim istraživanjima iz teorija učenja i neuronauke, dostupne na kvalitetnim platformama za elektronsko učenje, te nastavnike i učenike koji su obučeni da koriste platformu koja im je na raspolaganju, imaju kontinuiranu podršku tokom izvođenja nastave, kao i pristup tehnologiji i internetu u okviru svoje obrazovne institucije ili van nje. 1.1. Online nastava Postoje dvije vrste online učenja: sinkrono i asinkrono. • Sinhrono online učenje je učenje u kojem se interakcija između nastavnika i učenika odvija uživo, u stvarnom vremenu. Primjeri sinhronog učenja su video razgovori i webinari. • Asinhrono online učenje se ne provodi u stvarnom vremenu; učenik ima pristup nastavnim sadržajima preko platformi za online nastavu i može da im pristupi bilo kada. Primjeri asinhronog učenja su video lekcije, forumi, blogovi, lekcije na LMS platformama. 213 1.2. Hibridna nastava Hibridna nastava se može definisati kao “učenje utemeljeno na različitim kombinacijama klasičnih predavanja licem u lice i učenja putem interneta i raznih drugih tehnologija” . Hibridno učenje je kombinacija najboljih postupaka iz tradicionalnog i online obrazovanja. Istraživanja su pokazala da je hibridno učenje najbolji oblik učenja jer usklađuje klasično i elektroničko učenje. Prednosti hibridne nastave: • korišćenje različitih mediji za prezentovanje sadržaja za učenje, • dostupnost sadržaja online, • interakcija učenik – nastavnik, učenik – učemik, učenik – sadržaj, • prilagođenost sadržaja učenicima (individualizacija sadržaja). Tokom proteklog perioda radeći na različite (sinhrono i asinhrono) načine i koristeći različite platforme učenja sa decom mlađeg školskog uzrasta došla sam do zaključka da je hibridna nastava najdelotvornija i najprimenljivija u našim uslovima. Tehnologije koje se koriste u online i hibridnoj nastavi: • LMS (Learning Management Systems) - system za upravljanje učenjem. LMS obuhvata set funkcija čiji je cilj praćenje, izveštavanje i administriranje sadržaja učenja, praćenje napredovanja polaznika, kao i omogućavanje interakcije polaznika i mentora, te polaznika međusobno • Videokonferencije. 3. Kako sam radila? Radeći online kombinovala sam različite postupke i platforme za upravljanje učenjem Nearpod, eUdžbenik, Wakelet, Padlet... sa kontaktom “licem u lice” preko platformi Skype, Zoom, Google Meet,... 3.1. Koraci u pripremi i planiranju online i hibridne nastave Prilikom planiranja online i hibridne nastave primenjivala sam se sledećim korake: 1. Tehničke mogućnosti i digitalne kompetencije Prvi korak je bio anketiranje roditelja o njihovim tehničkim mogućnostima i digitalnim kompetencijama kao i digitalnim kompetencijama učenika. Rezultati ove anketa su me ohrabrili da organizujem online nastavu sa učenicima. Saznala sam da svi imaju uslove za praćenje online nastave i da ne zavise od roditeljskih telefona. Zaključavanje marta 2020. godine omogućilo je roditeljima da budu pored dece kada im je pomoć za pristup platformama bila najpotrebnija. Nakon 30 dana učenici su ponovo anketirani kako bi se planirala online nastava do kraja nastavne godine. https://bit.ly/3ydBBMQlink Poslednje anketiranje učenika je bilo na kraju školske godine. https://bit.ly/3eOcQiI 214 2. Uzrast Prilikom planiranja aktivnosti i biranja platformi vodila sam računa o uzrastu dece (od 8-10 godina), karakteristikama pažnje, motivaciji, pismenosti (tek smo naučili latinično pismo), digitalnoj pismenosti,... Posebnu pažnju sam posvetila planiranju aktivnosti kojima razvijamo međupredmetne kompetencije i podižemo nivo digitalnih kompetencija učenika. 3. Izbor platformi Na osnovu svega predhodnog planirala sam korišćenja digitalnih platformi i obuku roditelja i učenika za rad na njima. Princip kojim sam se vodila pri izboru je jednostavnost korišćenja same platforme. Na osnovu uvodne ankete znala sam da polovina učenika ima instaliran Skype na računaru, te sam se odlučila za svakosnevni rad uživo sa učenicima preko ove platforme. Svakodnevno smo radili 30 minuta srpski jezik i 30 minuta matemariku dok smo dodatnih 30 minuta koristili za razgovor, druženje, konsultacije.... E udžbenici su druga platdforma koju su učenici koristili zato što im je bila poznata od ranije. Novina je bila mogućnost zadavanja zadataka preko nje. Kako su digitalne kompetencije učenika rasle tako smo se upoznavali sa novim platformama. 4. Planiranje nastave Prilikom planiranja nastave vodila sam računa o smeni sinhrohih i asinhronih aktivnosti, smeni aktivnosti tokom online časa, interakciji, povezivanju pojmova, emocionalnoj pripremi kao i o trajanju svih aktivnosti i pravljenju vremenskog razmaka između obrade i ponavljanja gradiva. 5. Praćenje i vrednovanje Planiranje praćenja i vrednovanje online učenja je bio najteži zadatak u tom periodu. S obzirom na okolnosti i na samu ideju da učenici bez obzira na sve, svakodnevno pohađaju nastavu, aktivno učestvuju i rade domaće zadatke uvela sam samovrednovanja učenika kao način ocenjivanja uz online kvizove. Kasnije sam po rečima mojih učenika i roditelja pronalazila kreativne načine za vrednovanje (npr. po obradi gramatičkih sadržaja učenici su dobili zadatak da zamisle da su oni učitelji i da nekom razredu treba da objasne imenice, a svoj čas snime ili da snime kampanju o zaštiti reke Begej). Zadaci koji su podrazumevali snimanje su učenicima bili posebno zanimljivi a meni odlični za proveru ostvarenosti ishoda učenja. 3.2. Modeli online i hibridne nastave 3.2.1. Model – Sinhrono učenje Rad u realnom vremenu (sinhrono učenje) tokom svih delova nastavnog časa. Ovo je pogodan model za obradu novih nastavnih sadržaja svih nastavnih predmeta. Tokom online sesije u glavnom delu časa mogu se deliti sadržaji eUdžbenika, video lekcija, prezentacija nastavnika uz njegovo predavanje, video snimak ili bela tabla. Mogu se dodeliti zadaci za rad kroz eUčionicu. Takođe je moguće da učenici kroz čet dobiju link koji ih vodi do zadataka i platformi na kojima će raditi te zadatke u realnom vremenu. Zadaci koje dobijaju mogu biti predviđeni za utvrđivanje, zadati za samostalni domaći rad ili biti predviđeni za završni deo časa i proveru naučenog. Ovaj vid online časa je najjednostavnije organizovati, rezultate rada imate u toku časa i koreciju i dopunu možete izvršiti na tom času ili planirati za naredni čas. 215 Slika 12 – Model sinhronog učenja 1.2.2. Model – Izokrenuta učionica Ovaj model nastave planira se kroz dva časa (aktivnosti) od kojih je jedna asinhrona, a druga sinhrona. 1. Čas – Asinhrona aktivnost Izokrenuta učionica – Potrebno je dodeliti lekcije 3 do 7 dana ranije preko eUčionice ili LMS kako bi nastavnik mogao da prati napredak učenika i da definiše moguće probleme o kojima će diskutovati na sinhronom času. Uputstva za učenje i same lekcije se mogu, ali ne moraju dodeljivati samo preko platform za upravljanje učenjem. Kada se radi preko LMS postoji mogućnost kontrole i intervencije nastavnika. Učenicima moraju biti jasni ishodi učenja, vreme dato za realizaciju kao i način praćenja i vrednovanja njihovog rada. Učenici prvog ciklusa obrazovanja mogu malo sadržaja obrađivati na ovaj način. Ovaj model je pogodno za obradu nastavnih sadržaja predmeta Svet oko nas i Priroda i društvo, kao i obrade tekstova iz srpskog jezika. 2. Čas – Sinhrona aktivnost Diskusija i interakcija između učenika, učenik – nastavnik odvija se uživo ili preko neke platforme za video čet. Daju se potrebna objašnjenja i primeri. U završnom delu časa moguća je podela linkova do zadataka i igrica za utvrđivanje nastavnih sadržaja. Slika 13 – Model Izokrenuta učionica 3.2.3. Model – Asinhrono učenje smostalno, u paru, timu 1. Čas – Asinhrona aktivnost Kroz Google učionice se učenicima zadaje zadatak sa rokom za njegov završetak, ishodima koje je potrebno ostvariti i načinom praćenja i vrednovanja. Zadaci mogu da se rade na drugoj platformi ili na 216 uobičajen način koisteći štampanu literaturu i internet za pretraživanje. Za timski rad koriste se platforme ZOOM ili Google Mit za komunikaciju između učenika. 2. Čas – Sinhrona aktivnost Na ovom času učenici predstavljaju rezultate svog ili timskog rada i diskutuju o postignutum ishodima. On može da se održava u školi ili online. Slika 14 – Model Asinhrono učenje Primer ove aktivnosti je “Enciklopedija biljaka i životinja našeg kraja” koju su načinili moji učenici u periodu potpunog zatvaranja. Zadatak im je bio da tokom šetnje obrate pažnju na okolinu, uoče i fotografišu biljke i životinje našeg okruženja, a zatim istraže i napišu nekoliko rečenica i njima na Padlet platformi i za kraj da dodaju svoju autorsku fotografiju tekstu. Ovu platformu za prezentaciju učeničkih radova sam izabrala zato što je jednostavna za korišćenje za učenike 2. razreda. Link https://padlet.com/dacaputic/m9e7j1bt5z0yeiy4 Rad na eTwinning platformi je bio pravi izazov ovog proleća. Koleginice i ja smo planirali da realizujemo projekat tako da u školi, u okviru redovne nastave, obučimo decu da koriste ovu platform i da preko nje realizujemo zajednički čas iz 4 učionice i predstavimo rezultate četvoromesečnog rada. Kako je došlo do zatvaranja škola, rad na ovom projektu se pretvorio u pravu avanturu. Deca su dobila uputstva za rad na ovoj platform u vidu prezentacije. Kada su istražili platformu, dobili su zadatke i rokove za njihovo izvršenje. Učenici su se uključivali u rad u skladu sa mogućnostima i interesovanjem. Za kraj smo organizovali zajednički online sustret na ZOOM platformi. Uključila su se deca iz sela Ečka, razmenili smo utiske i tako završili projekat “Tamo amo po Banatu” koji je trajao 9 meseci. Veoma značajno za decu je bila njihova saradnja na ovoj platform kao i nastavak zajedničkog rada i druženja koje je započeto u “normalnim” uslovima. https://twinspace.etwinning.net/107853/pages/page/925178 Rad na Linoit tabli ili Collaborative board – Conceptboard-u je aktivnost koja veoma zanimljiva i može se raditi i individualno ili u timu, paru... Učenici dobijaju zadatak i vremenski okvir. Sve potrebne informacije se nalaze na tabli. Učenici na tabli ostavljaju produkte svog rada i svako može da vidi šta su drugi uradili zadatak. https://bit.ly/3ohyNcN 3.2.4. Model – LMS – sinhrono učenje Rad u realnom vremenu. Nastavnik preko neke platforme objasni osnovne pojmove vezane za novo nastavno gradivo ili daje uputstvo (ZOOM, Google mit), posle čega dodeljuje zadatke za individualni rad učenicima preko LMS platforme. Neophodno je da učenici budu vremenski ograničeni (npr 20 ili 30 minuta). Nastavnik prati napredovanje i uočava probleme, te po završetku individualnog rada može da o njima prodiskutuje sa učenicima i da dodatna objašnjenja. Ovaj model se može planirati kao 2 časa (aktivnosti) Link do LMS časa odeljenskog starešine. Tema: Emocionalna pismenost https://share.nearpod.com/fsK6WNeEbeb 217 1. Čas – Objašnjenje pojmova i zadavanje zadataka za individualni rad i vremenskog okvira 2. Čas‘– Diskusija i analiza Slika 15 – Model LMS sinhrono učenje 3.2.5. Model – Timski rad – sinhrono učenje I u online okruženju je moguć grupni ili timski rad u realnom vremenu. 1. Prvi korak je dobra priprema nastavnika kao i izbor platform i digitalnih alata. Kao pripremu za timski rad moguće je učenicima poslati material kroz LMS platformu zato što tako nastavnik ima uvid u samu pripremu učenika. 2. Sledeći korak bi bio online susret u velikoj grupi na Zoomu, u okviru koje učenici mogu da podele iskustava i prodiskutuju o eventualnim problemime u okviru individualnog rada. 3. Tada nastavnik može da da uputstva za rad u manjim grupama i podeli učenike u različite grupe kako bi uradili zadatak. Dok su učenici u različitim “učionicama” nastavnik može da ih obilazi i pruži podršku u radu. 4. Po isteku predviđenog vremena za rad, učenici se vraćaju u veliku grupu gde prezentuju rad grupe, vrednuju i analiziraju svoj rad i rad ostalih grupa. Priprema za online radionicu treba da sadrži : - Vremenski okvir svake aktivnosti - Platforme i alate na kojima će se ona ostvarivati - Detaljni tok same radionice. Slika 16 – Online timski rad Primer takve radionce za Građansko vaspitanje se nalazi na sajtu Lotrek centra, link https://youtu.be/G2Ye_VR46Kk 218 4. Zaključak Prethodna godina nas je naučila da je sve moguće. Učiteljima je zbog uzrasta i pismenosti dece zaista bilo teško da organizuju nastavu, ali ne i nemoguće. Svaki učetelj je morao da uloži dodatni napor, a osim njega da bi nastava na daljinu mogla da teče, dodatni napor su morali da ulože i učenici i roditelji. Ono što su učenici naučili tokom prethodnog perioda koriste sada u redovnoj nastavi. Planiram da nastavim sa digitalnim opismenjavanjem učenika i iskoristitim ovaj period za maksimalnu racionalizaciju procesa nastave i učenja uz upotrebu tehnologije. Sve navedene primere nastave nastavila sam da praktikujem u redovnoj nastavi uz minimalne modifikacije. Učenicima mlađeg školskog uzrasta za nastavak razvoja digitalnih kompetencija bi dobro došli tableti koje mogu koristiti kako u redovnoj nastavi tako i za rad na različitim projektima i vannastavnim aktivnostima. Rad na različitim zadacima koji su bazirani na naučnom pristupu i koji zahtevaju određeno planiranje, praćenje i prezentovanje rezultata daleko bi bio olakšan korišćenjem adekvatnih tehnologija. Iako je pandemija promenila naš dosadašnji način života, kada je obrazovanje u pitanju možemo da konstatujemo da je velik broj dece i nastavnika tokom protekle godine krupnim korakom zagazio u digitalno doba, i to”po ubrzanom postupku”. Jedna od retkih dobrih stvari koje nam je pandemija donela je ubrzana digitalizacija procesa nastave, koja je bila neminovna, jer moramo pratiti potrebe učenika 21. veka i vremena u kome živimo. 5. Literatura • Dr Danijela Šćepanović, Prof.dr Danica Lečić Cvetković, Prof. dr Filip Marić - Digitalna učuionica/Digitalno kompetentan nastavnik - uvođenje elektronskih udžbenika i digitalnih obrazovnoh materijala- priručnik za nastavnike (2019) • Onlajn i hibridno učenje-Dugoročna stremljenja i krakoročne smernice –ZUOV, Centar za obrazovnu tehnologiju, Centar za ispite, Januar 2021. O autoru Pedagoški savetnik sam i zaposlena u OŠ "Vuk Karadžić" u Zrenjaninu u razrednoj nastavi. U radu sa decom primnjujem različite nastavne metode i savremena nastavna sredstva. Istražujem, savladavam, inoviram i prilagođavam mogućnostima učenika. Autor sam i koautor primera dobre prakse: “Povrtnjak u učionici” - izlaganje na 33. Saboru učitelja Srbije i “Tamo amo po Banatu”, Zbornik radova 34. Sabora učitelja Srbije, kao i “Stimulacija intelektualnog razvoja” - izlaganje na Institutu za moderno obrazovanje - Beograd. 219 Mladi za vse: Ozaveščanje o podnebnih spremembah in njihovih posledicah Youth for everyone: Making people aware of climate change and its consequences Anja Hofman Osnovna šola Antona Žnideršiča anja.hofman@o-azilb.si Povzetek Mladi poročevalci za okolje je eden od projektov EKO šole, ki jih izvajamo na OŠ Antona Žnideršiča. V minulih treh letih šolskih letih smo posebno pozornost posvečali podnebnim spremembam. Z vsemi dejavnosti smo želeli doseči čim več mladih in tudi starejših, jih opozoriti na podnebne spremembe in njihove posledice. V prvem letu so učenci izbirnih predmetov Šolsko novinarstvo in Šolski radio opravili intervju o podnebnih spremembah z učiteljico biologije Nado Šircelj, za katerega smo prejeli nagrado Eko šole. Drugo leto je naša osnovna šola organizirala podnebni protest: Skupaj za podnebno pravičnost, na katerem so sodelovale tudi druge osnovne šole v občini, vrtec in gimnazija. Pripravili smo fotoreportažo s protesta. Posneli smo reklamni spot, ki spodbuja k skrbi za okolje. Svoje delo smo predstavili v različnih medijih. Pripravili smo prispevke za regijske radijsko postajo Radio 94, obiskala nas je novinarka časopisa Primorskih novic in novinar lokalne televizijske postaje TV Galeja. Minulo šolsko leto je zaznamovala globalna epidemija, ki pa je v nekaterih pogledih izboljšala zdravje našega planeta. Tudi te spremembe so opažali Mladi poročevalci za okolje, o njih pisali in objavljali ter tudi likovno ustvarjali na to temo. Mladi poročevalci za okolje delujejo v lokalnem okolju in širše. Mladi razmišljajo o okoljskih izzivih ter tudi druge spodbujajo k razmišljanju o njih in skupnemu iskanju rešitev. Ključne besede: mediji, Mladi poročevalci za okolje, podnebni protest, podnebne spremembe Abstract Anton Žnideršič Primary school is involved in the project YRE (Young Reporters for the environment) one of the projects of Eco school. In the last three school years special attention was drawn to climate change. All different activities tried to reach as many young people as possible as well as adults and warn them about climate change and its consequences. In the first year of the project the pupils of optional subject School journalism and School radio made an interview with a biology teacher Nada Šircelj and won the Eco school award. In the second year of the project our school organized a climate strike: Together for climate justice where also other local primary schools, kindergarten and secondary school participated. We prepared a photo reportage from the protest. We recorded a commercial video to encourage people for environmental care. Our work was presented in different media. We prepared articles for regional radio station Radio 94, a journalist from newspaper Primorske novice and a reporter from local TV station TV Galeja visited us. Last school year was marked by global epidemic which in some aspects improved the health of our planet. These changes were observed by YRE, they wrote about them and published them as well as made drawings about them. YRE are active in local area and beyond. They think about environmental challenges and encourage others to think about them and find solutions. Key words: climate change, climate strike, media, Young reporters for environment 220 1. Uvod Okoljevarstveniki že desetletja opozarjajo na podnebne spremembe. Dokler tudi sami ne občutimo njihovih posledic, smo prepričani, da se nas ne tičejo preveč. V minulih letih mladi po vsem svetu igrajo zelo aktivno vlogo na tem področju. Tudi mladi iz Osnovne šole Antona Žnideršiča, čeprav še osnovnošolci, pri tem ne zaostajajo. Sami so prevzeli pobudo, se učili o podnebnih spremembah in skušali s svojim zgledom in dejavnostmi vplivati tudi na vrstnike in starejše. Različne izvajane dejavnosti so potekale pod okriljem enega od projektov EKO šole, ki jih izvajamo na OŠ Antona Žnideršiča, in sicer Mladi poročevalci za okolje (MPO). V članku želimo predstaviti primer dobre prakse, kako se učenci motivirano spopadajo s temami, pomembnimi za trajnostni razvoj. Opisane so dejavnosti, ki smo jih izvajali, kaj so se ob tem naučili tako s področja podnebnih sprememb kot tudi novinarskega dela. Tako avtorica kot vsi sodelujoči v omenjenem projektu si prizadevamo še naprej širiti zavest o podnebnih spremembah in njihovih posledicah. V nadaljevanju so predstavljena kratka teoretična izhodišča, naštete in opisane so dejavnosti, ki smo jih izvedli ter navedene objave prispevkov v različnih medijih. 2. Trajnostni razvoj in osnovna šola Marošek Nina v diplomskem delu Koncept trajnostnega razvoja v osnovni šoli iz leta 2013 (str. 1) razlaga, da ni univerzalnega konsenza, kaj je trajnostni razvoj. Opredeljujejo ga različni nacionalni, evropski in mednarodni dokumenti. Trajnostni razvoj pa najlažje implementiramo v vsakdanje življenje preko izobraževanja, toliko bolj preko osnovnošolskega, saj je to obvezno. Maroškova kot najpomembnejša projekta v Sloveniji, v katerih se udejanja trajnostni razvoj, navaja Eko šolo in Šolski ekovrt, v oba projekta je vključena tudi Osnovna šola Antona Žnideršiča. Na Osnovni šoli Antona Žnideršiča se zavedamo tudi dejstva, da »ni dovolj, da se trajnost le razmišlja, treba jo je tudi živeti« (Marošek 2013), zato upoštevamo vsešolski pristop (projekti, akcije, ločevanje odpadkov, prehrana …). Pri projektu Mladi poročevalci za okolje se v skladu s ključnimi načeli trajnostnega razvoja osredotočamo na učence, ki preidejo v aktivno vlogo in postanejo aktivni konstruktorji svojega znanja. Učenci v prvi vrsti razvijajo kritično mišljenje, komunikacijo, pridobivanje in preverjanje informacij. Hkrati upoštevamo lokalni kontekst (delovanje lokalne skupnosti, lokalni mediji …). Osredotočamo se na vsebine, povezane z domačim krajem ter sodelujemo z nekaterimi lokalnimi organizacijami. Ključne ideje trajnostnega razvoja so (Marošek 2013, str. 15): okoljsko-gospodarska integracija, prihodnost (obvarujmo planet za prihodnje generacije), varovanje okolja, enakost (gre za osrednjo značilnost okoljske politike), kakovost življenja, participacija in demokracija, načelo vključevanja (vključimo različne odločevalce), načelo previdnosti (ali delamo škodo). Pri pripravi dejavnosti, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, so v večji ali manjši meri upoštevane vse omenjene ideje. 3. Projekt Eko šole Mladi poročevalci za okolje Osnovna šola Antona Žnideršiča je eko šola že od leta 1995. Program Ekošola je mednarodno uveljavljen program celostne okoljske vzgoje in izobraževanja, namenjen spodbujanju in večanju ozaveščenosti o ekološkem trajnostnem razvoju med otroki, učenci in dijaki skozi njihov vzgojni in izobraževalni program ter skozi aktivno udejstvovanje v lokalni skupnosti in širše (Spletna stran OŠ Antona Žnideršiča). 221 Od šolskega leta 2018/2019 na šoli poteka tudi projekt Mladi poročevalci za okolje. Je mednarodni program (Young reports for the environment – kratko YRE), v katerem sodeluje več kot 70 000 dijakov in študentov ter 7500 učiteljev in mentorjev v 28 državah po vsem svetu. Program je namenjen prepoznavanju, analiziranju, razumevanju in povezovanju vzrokov, učinkov in posledic različnih okoljskih aktivnosti in procesov v lokalnem okolju, ki jih je posredno mogoče povezati tudi z globalnimi izzivi (Spletna stran Eko šole). Mladi poročevalci za okolje se vsako leto ukvarjamo z različnimi okoljevarstvenimi temami, med drugim gozd, biotska raznovrstnost, hrana, šolski vrtovi, odpadki, ravnanje s surovinami, recikliranje, krožno gospodarstvo, energija, trajnostni viri. Oblikujemo različne vrste prispevkov: pisni prispevki (intervju, anketa, poročilo, komentar), fotografske prispevke (posamezna fotografija ali fotoreportaža) in videoprispevke. Prispevke redno objavljamo na spletni strani šole, kjer si jih lahko preberejo in ogledajo učeni, učitelji in tudi starši. Povezani smo z različnimi mediji: lokalno televizijsko postajo TV Galeja, regijskim časopisom Primorske novice ter regionalno radijsko postajo Radio 94. Delo mladih poročevalcev je raziskovalna in novinarsko delo, zato so pri projektu sodelovali učenci izbirnih predmetov Šolsko novinarstvo in Šolski radio, pridružili pa so se nam tudi drugi učenci, ki so jih teme raziskovanja pritegnile. Izbirna predmeta je v minulih treh šolskih letih obiskovalo od 6 do 20 učencev od 7. do 9. razreda. 4. Dejavnosti Mladih poročevalcev za okolje na temo podnebnih sprememb 4. 1 Nagrajeni intervju o podnebnih spremembah Okoljevarstveniki že desetletja opozarjajo na podnebne spremembe. Ko so mlade novinarke začele raziskovati, so morale najprej spoznati publicistične besedne vrste, med drugim tudi intervju. Po branju intervjujev so skupaj oblikovale vprašanja o podnebnih spremembah. S snemalnikom zvoka so posnele pogovor s tedanjo učiteljico biologije Nado Šircelj. Govorjeno besedilo so zapisale in uredile v intervju, ki je bil objavljen na spletni strani šole. Ker objava ni več dostopna, prilagam del intervjuja. Menite, da bi se moral človek zavedati, kaj počne in kako posega v naravo? Zakaj? Skrajni čas je, da se začne vsak izmed nas zavedati, kaj to dolgoročno lahko prinaša. Človek edini zna razmišljati in vemo, da je škoda že povzročena naravi, živalim, rastlinam, dejansko pa jo občuti človek. Zavedati se moramo, kako živimo, kakšni porabniki smo postali in kakšni potrošniki, da živimo zelo lagodno in bi radi še lagodnejše, ampak vse to prinaša tudi trezen razmislek, kaj je potrošništvo, koliko stvari kupujemo, kako trošimo energijo ... Kaj lahko človek naredi, da bo manj obremenjeval okolje? Mislim, da se moramo učiti varčevanja na vseh področjih. Spraševati se, kaj dejansko rabimo za življenje, koliko dobrin. Prej smo omenjali, da živimo v potrošniški družbi, vsaka stvar, ki jo kupimo, je bila nekje narejena, nič ne gre brez energije. V naših domovih imamo ogromno stvari, ki jih verjetno sploh ne potrebujemo, smo jih pa kljub temu kupili. Tudi s tem prispevamo k podnebnim spremembam! Ali mislite, da podnebne spremembe vplivajo na število naravnih nesreč? Kako? Zagotovo vplivajo na število naravnih nesreč. Škoda se šteje v milijardah, kar je za nas nepredstavljivo. Iz različnih koncev sveta poročajo o katastrofalnih poplavah, orkanih, tajfunih, požarih. Tudi pri nas smo že občutili posledice suše, imeli smo tudi katastrofalne poplave, ki so povzročile velikansko ekonomsko škodo in še drugače prizadele prebivalstvo. Veliko škode so utrpeli gozdovi zaradi izredno nizkih temperatur, več dni trajajoči žled je prizadel del slovenskih gozdov. (del intervjuja z učiteljico biologije Nado Šircelj) 222 Eko šola vsako leto nagradi najboljše prispevke mladih poročevalcev. Za omenjeni intervju so sedmošolke prejele priznanja in praktične nagrade, in sicer na konferenci ekokoordinatorjev v Laškem (Slika 1). Slika 1: Mlade poročevalke za okolje (šol. leto 2918/2019) na podelitvi nagrad Eko šole na konferenci ekokoordinatorjev v Laškem O delu mladih poročevalcev so med drugim poročali v Primorskih novicah: https://www.primorske.si/plus/sobota/pes-v-solo-je-lahko-tudi-zabavno in tudi na Radiu 94: https://www.radio94.si/nagrada-mladim-porocevalkam-za-okolje/ Poročilo o nagradi je objavljeno na spletni strani šole: http://osazilb1.splet.arnes.si/2019/10/03/6005 V oddaji Bistriški utrinki (september 2019 – 41. minuta) je televizijski prispevek o nagradi mladim poročevalkam: http://galeja.tv/bistrski- utrinki/ 223 4. 2 Podnebni protest: Skupaj za podnebno pravičnost v Ilirski Bistrici Jeseni 2019 so mladi po vsem svetu opozarjali politike, naj sprejemajo odločitve, ki jih bodo omejile posledice podnebni sprememb. Tudi osnovnošolci OŠ Antona Žnideršiča so opažali, da mladi prevzemajo aktivno vlogo v dialogu o podnebnih spremembah, ki bodo v največji meri vplivale prav na njihova življenja. Takratna devetošolka Manca Slosar je dala pobudo za protest, k sodelovanju smo pristopili različni učitelji, organizacijo dogodka je prevzela svetovalna delavka Darinka Dekleva. Poleg mladih novinarjev se je okoljski aktivistki torej pridružila cela šola. Vabilu k sodelovanju so se odzvali tudi osnovnošolci Osnovne šole Dragotina Ketteja, dijaki Gimnazije Ilirska Bistrica (Šolski center Postojna) in otroci iz Vrtca Ilirska Bistrica. Vsi sodelujoči so pripravili transparente: Nimamo planeta B. Nimamo časa za razvade, spremenimo naše navade. Naše okolje, naša prihodnost. Protest smo poimenovali Podnebni štrajk: Skupaj za podnebno pravičnost. Potek in vsebino protesta smo najavili tudi v oddaji v živo na šolskem radiu. Slika 2: Zaključek podnebnega protesta Skupaj za podnebno pravičnost v Ilirski Bistrici – 27. 9. 2019 Mladi so se zbrali 27. 9. 2018, ko so po vsej Sloveniji in po svetu potekali podnebni shodi. Ob glasnih piskih in glasbi so se sprehodili po ulicah Ilirske Bistrice. Vrhunec protesta je bil v atriju Osnovne šole Antona Žnideršiča (Slika 2), kjer so govorci vseh sodelujočih izobraževalnih ustanov spregovorili o svojih pobudah: manj onesnaževanja, dostopen javni promet, skrb za biotsko raznovrstnost, energijska varčnost … Vsi udeleženci protesta so se podpisali na stare rjuhe, ki so tako dobile novo namembnost. S tem so simbolično oddali svoj glas za odločitve, prijazne okolje. Kot mentorica MPO sem se v živo javila na valove Radia 94. 224 Učenci so ob tem dogodki poleg novinarskega znanja in znanja o podnebnih spremembah pridobili pomembne izkušnje o organizaciji dogodkov, zagotavljanju varnosti prireditve, sodelovanju med različnimi izobraževalnimi ustanovami. Ob podpori in pomoči učiteljev so premagovali različne izzive. O protestu smo napisali poročilo in ga objavili na šolski spletni strani: http://www.o- azilb.si/2019/10/09/podnebni-strajk-skupaj-za-podnebno-pravicnost/ Protest so predhodno napovedali tudi na Radiu 94: https://www.radio94.si/bistriski-mladi-za-podnebno-pravicnost/ V oddaji Bistriški utrinki (september 2019) pa je bil televizijski prispevek o podnebnem protestu: http://galeja.tv/bistrski- utrinki/ 4. 3 Reklamni videoprispevek Ni časa za razvade, spremenimo naše navade Mladi poročevalci za okolje so si pridobili nekaj izkušenj z videoprispevki. Pod vtisom videov mlade švedske okoljevarstvenice Švedinje Grete Thurnberg so pripravili reklamni video, v katerem so opozorili na različne okoljske teme (biotska raznovrstnost, globalno segrevanje, naravne nesreče). Fotografije s podnebnega prispevka so zmontirali v kratek video, v katerem mlade pozivajo k spremembam v načinu življenja. Poudarijo pomen vsakega posameznika, ki lahko aktivno spreminja svet (sadimo drevesa, ločujemo odpadke, uporabljamo manj plastike, gremo peš, organiziramo čistilne akcije). Video je sestavljen iz fotografij in kratkega posnetka, oboje je bilo posneto s šolskim fotoaparatom. Fotografije in posnetki so bili preneseni na računalnik in zmontirani v video reklamo s programom Movie maker. Slika 3: Del reklamnega videoprispevka Ni časa za razvade, spremenimo naše navade Video je dostopen na portalu arnes video: https://video.arnes.si/watch/p1HGoeY7RKPx in tudi na spletni strani šole: http://www.o-azilb.si/2019/10/09/podnebni-strajk-skupaj-za-podnebno-pravicnost/ 5. 4 Natečaj #MPO ostane doma V letošnjem šolskem letu je zaradi epidemije pomembno spremenilo tudi šolanje. Zaradi šole na daljavo so se mladi poročevalci znašli doma. Ob iztočnicah so razmišljali o spremembah, ki jih je prineslo nenavadno leto. Zapisali so svoja opažanja o prometu, rabi energije doma in v ustanovah. Nekateri so namesto pisnih prispevkov pripravili likovne izdelke, ki so sodelovali tudi na natečaju #MPO ostane doma, primer Slika 4. 225 Njihove misli in likovne izdelke so na ogled na spletni strani šole: http://osazilb1.splet.arnes.si/2020/05/28/mpo-ostane-doma/ Slika 4: Likovni izdelek za natečaj #MPO ostane doma Hana Logar: Suša 6. Zaključek Mladi poročevalci za okolje sami prepoznavajo okoljske probleme in dobre prakse, skušajo razumeti in povezovati vzroke in posledic različnih okoljskih aktivnosti in procesov. Opazujejo svoje lokalno okolje in ga povezujejo tudi z globalnimi izzivi. Okoljske teme so za učence zanimive in privlačne. Na naši šoli smo projekt povezali z izbirnim predmetom Šolsko novinarstvo ali Šolski radio, ki prav tako kot MPO razvija opazovanje okolja, analiziranje in razumevanje vzrokov. Prednost dela pri izbirnem predmetu so predvsem redne tedenske ure v okviru pouka, ki sicer niso značilne za vse osnovnošolske projekte. Učenci so aktivni, sami izbirajo, katere teme se bodo lotili, kaj jih zanima ali kaj opažajo v lokalnem okolju. Prav tako sami odločajo, kakšno vrsto prispevka bodo pripravili. Postanejo torej aktivni konstruktorji svojega znanja. Učenci razvijajo kritično mišljenje, komunikacijo, pridobivanje in preverjanje informacij, ki so med drugim tudi načela trajnostnega izobraževanja. Prednost MPO je tudi v širokem krogu naslovnikov; naše prispevke, oddaje in intervjuje slišijo in berejo tako učenci kot učitelji in starši ter lokalna skupnost, saj sodelujemo z različnimi mediji na lokalni in regionalni ravni. Mladi novinarji poročajo tudi o drugih aktualnih dogodkih na šoli, na primer čistilne akcije, zbiranje starega papirja, zamaškov, aktivnosti ob dnevu zemlje, pešbus ipd., s čimer uresničujemo tudi cilj motiviranja in opogumljanja učencev za dejavno državljanstvo ter s spodbujanjem prepričanja, da je mogoče tudi z osebnimi odločitvami in z majhnimi koraki v pravo smer veliko prispevati k trajnostnemu razvoju. 226 Opisano delo se je na naši šoli izkazalo kot primer dobre prakse. Projekt se ohranja že četrto šolsko leto, vsako leto se mu pridružijo novi mladi novinarji. Naša prizadevanja k ohranjanju narave so prepoznali tudi lokalni mediji in druge izobraževalne ustanove, ki z veseljem sodelujejo z nami. Vpliv osnovnošolcev na okoljsko politiko je zanemarljiv, toliko večji pa je njihov vpliv na vrstnike, učitelje, starše, sorodnike. Mladi poročevalci za okolje so zgled motiviranih, pogumnih državljanov, ki znajo kritično razmišljati in za skrb za okolje navduševati tudi druge. Imejmo tudi odrasli v mislih eno izmed njihovih misli: Nimamo planet B! 7. Viri in literatura Marošek N. (2013) Koncept trajnostni razvoj v osnovni šoli (Diplomsko delo). Fakulteta za družbene vede, Ljubljana. Pridobljeno s: http://dk.fdv.uni-lj.si/diplomska_dela_1/pdfs/mb11_marosek- nina.pdf Spletna stran OŠ Antona Žnideršiča. Dostopno na: https://www.o-azilb.si/ (maj 2021). Spletna stran Eko šole. Dostopno na: https://ekosola.si/mladi-porocevalci-za-okolje-20-21/ (maj 2021). Spletna stran Primorske novice. Dostopno na: https://www.primorske.si/ (maj 2021). Spletna stran Radio 94. Dostopno na: https://www.radio94.si/ (maj 2021). Spletna stran TV Galeja. Dostopno na: http://galeja.tv/ (maj 2021). Kratka predstavitev avtorja Sem Anja Hofman, po izobrazbi sem profesorica angleščine in slovenščine. Več kot deset let poučujem angleščino, slovenščino in izbirne predmete Šolsko novinarstvo in Šolski radio na Osnovni šoli Antona Žnideršiča. Izkušnje imam tudi z novinarskim delom, saj sem honorarna sodelavka Radio 94 in TV Galeje. Pri svojem raziskovanju vedno izhajam iz prakse. V minulih letih sem tako objavila znanstveni članek na temo poučevanja s pomočjo IKT, sodelovala sem na več mednarodnih konferencah, na katerih sem predstavljala primere dobre prakse poučevanja s pomočjo IKT in trajnostnega razvoja. Trenutno delujem v treh projektih Inovativna učna okolja 1:1, Ekošola in Trajnostna mobilnost. 227 Značaj popularne kulture u multimedijalnoj nastavi stranih jezika The importance of popular culture in multimedia teaching of foreign languages Bojana Kovačević Petrović Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu bojanakp@ff.uns.ac.rs Rezime Poslednjih godina veliki broj studenata Filozofskog fakulteta iskazuje interesovanje da nauči španski jezik,. Većina studenata prve godine studija ispoljava želju da nauči zvaničan jezik Španije i 20 zemalja Hispanske Amerike prvenstveno zbog uticaja muzike (regeton, latino ritmovi, flamenko, između ostalog) i televizijskih serija (pređašnje generacije odrastale su uz latinoameričke sapunice, dok je poslednjih godine primetnije interesovanje za popularne španske serije. Popularna kultura za studente predstavlja neposrednu i snažnu motivaciju da nauče ovaj strani jezik, te je preporučljivo uvrstiti ovakvu vrstu sadržaja u nastavni program, uz pažljivu selekciju materijala, tema i vokabulara. U tome dakako mogu pomoći sve brojniji veb sajtovi, portali i grupe na društvenim mrežama, koji često nude gotove ili lako prilagodljive sadržaje, dragocene za profesore stranih jezika. Besplatni i bezbedni digitalni alati dragocena su pomagala u nastavi stranih jezika, baš kao i multimedijalne Power Point prezentacije, pomoću kojih profesori mogu da ostvare sadržajnije i atraktivnije časove, a studenti da steknu sveobuhvatnija znanja kroz njima bliži i podsticajniji medij. Ipak, treba imati u vidu da tehničko-tehnološke sklonosti i mogućnosti studenata (kao i profesora) nisu podjednake, te da praktična primena znanja ne može počivati isključivo na mogućnostima koje nudi savremena tehnologija. Abstract In recent years, a large number of students at the Faculty of Philosophy have expressed interest in learning Spanish, which has got a significant increase in the number of speakers worldwide. Most first-year students wish to learn that language primarily because of the influence of music and television series. Popular culture is an immediate and strong motivation for students to learn a foreign language, and it is advisable to include this type of content in the curriculum, with a careful selection of multimedia materials, topics and vocabulary. In addition to careful selection of digital tools and additional, easily accessible online materials that fit into the curriculum, it is equally important to adapt and apply them in an innovative way, as well as to design "live" programs (literary meetings, conversations with music artists, exhibitions, virtual events) which would make an academic-professional challenge to students and enable them to actively express their knowledge and creativity. 228 Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu (FFUNS), osnovan 1954. godine, danas ima oko 5000 studenata na tri nivoa studija i svi oni, bez obzira na smer koji odaberu u okviru 18 odseka odnosno 53 studijska programa, uče najmanje jedan strani jezik. Poslednjih godina veliki broj studenata Filozofskog fakulteta iskazuje interesovanje da nauči španski jezik, čija je prosečna kvota na godišnjem nivou 130 mesta za nivo A1, 110 mesta za nivo A2 i 25 mesta za nivo B1. Konkretno, u akademskoj 2018/19. godini 570 studenata prve godine na FFUNS je iskazalo svoje interesovanje za učenje španskog jezika, a od tog broja je upisano ukupno 130. U akademskoj 2019/20. godini 561 studenata prve godine na FFUNS izrazilo je interesovanje da nauči španski, upisano je ukupno 130, dok je 2020/21. godine 594 studenata prve godine na FFUNS je iskazalo interesovanje za učenje španskog jezika, a od tog broja je upisano ukupno 117. Treba napomenuti da je reč o globalnom trendu, budući da španski jezik iz godine u godinu beleži značajan rast broja govornika (prema izveštaju Instituta Servantes za 2020. godinu 585 miliona ljudi govori španski jezik, što je 7,5% svetske populacije, dok je preko 22 miliona studenata na svetu te godine učilo španski kao strani jezik)2. Većina studenata prve godine studija ispoljava želju da nauči zvaničan jezik Španije i 20 zemalja Hispanske Amerike prvenstveno zbog uticaja muzike (regeton, latino ritmovi, flamenko, između ostalog) i televizijskih serija (pređašnje generacije odrastale su uz latinoameričke sapunice, dok je poslednjih godine primetnije interesovanje za popularne španske serije, poput Casa de papel, Internado, Los Serrano, Los hombres de Paco, između ostalih). Popularna kultura za studente predstavlja neposrednu i snažnu motivaciju da nauče ovaj strani jezik, te je preporučljivo uvrstiti ovakvu vrstu sadržaja u nastavni program, uz pažljivu selekciju materijala, tema i vokabulara. U tome dakako mogu pomoći sve brojniji veb sajtovi, portali i grupe na društvenim mrežama, koji često nude gotove ili lako prilagodljive sadržaje, dragocene za profesore stranih jezika. Besplatni i bezbedni digitalni alati dragocena su pomagala u nastavi stranih jezika, baš kao i multimedijalne Power Point prezentacije, pomoću kojih profesori mogu da ostvare sadržajnije i atraktivnije časove, a studenti da steknu sveobuhvatnija znanja kroz njima bliži i podsticajniji medij. Ipak, treba imati u vidu da tehničko-tehnološke sklonosti i mogućnosti studenata (kao i profesora) nisu podjednake, te da praktična primena znanja ne može počivati isključivo na mogućnostima koje nudi savremena tehnologija. Jedna od osnovnih tendencija Lektorata za španski jezik Odseka za romanistiku FFUNS jeste motivisanje studenata da aktivno učestvuju kako u nastavnim tako i u vannastavnim aktivnostima vezanim za učenje stranog jezika, kako bi pored teoretskog znanja stekli i mogućnost njegove praktične primene. U tu svrhu naročit značaj ima popularna kultura, odnosno njene najrazličitije forme. Pojedine aktivnosti Lektorat sprovodi u saradnji sa Ambasadom Španije i Institutom Servantes (pesnički matine,3 filmski ciklus „Servantes na točkovima”), te Ambasadom Meksika („Moderni klasici meksičke književnosti: Oktavio Pas i Karlos Fuentes”, izložbe „Govor tela” i „Visine”, između ostalog), Ambasadom Argentine (književni susret sa Giljermom Orsijem), izdavačkim kućama, festivalom proze ProseFest (književno veče Marija Vargasa Ljose4 i drugih uglednih latinoameričkih pisaca), Društvom hispanista Srbije (Letnja škola latinoameričkih studija), a veliki broj programa organizuje samostalno, često i na inicijativu studenata. Od naročitog značaja za studente bio je susret sa španskim kantautorom Franom Pereom i muzičarem i glumcem Viktorom Elijasom maja 2018. godine, do kojeg je došlo zahvaljujući prezentaciji troje studenata izbornog španskog jezika sa Odseka za medijske studije FFUNS, na temu njihove omiljene 2 El español: Una lengua viva. Informe 2020. Instituto Cervantes, Madrid, 2020, str. 5. Dostupno na: https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2020.pdf 3 Zarad promocije španskog jezika, Lektorat je osmislio pesnički matine na kojem je 50 studenata raznih odseka govorilo stihove 25 španskih i 25 latinoameričkih pesnika, uz projekciju prevoda stihova na srpski jezik i fotografija autora. Celokupnu manifestaciju realizovali su studenti. 4 U organizaciji ovog događaja, pored FFUNS, festivala ProseFest, Srpskog narodnog pozorišta i izdavačke kuće Laguna, učestvovalo je volonterski oko pedeset studenata. 229 serije, Los Serrano.5 Dolazak španskih umetnika na Filozofski fakultet i njihov koncert u Srpskom narodnom pozorištu organizovalo je doslovno nekoliko desetina studenata, koji su se okušali kao prevodioci, pevači, gitaristi, organizatori konferencije za novinare i samog koncerta, autori saopštenja za javnost, promoteri, saradnici za odnose s javnošću, fotografi i snimatelji. Za vreme i nakon ovog događaja većina njih izjavila je da je to bio jedan od najznačajnijih događaja u njihovom životu, a nekoliko njih napisalo je i da im je ostvaren san da sretnu svog omiljenog glumca, zbog kojeg su počeli da uče španski jezik. Pandemijske okolnosti i prinudno prilagođavanje virtuelnoj stvarnosti s jedne strane je rezultiralo limitiranim mogućnostima za realizaciju sličnih aktivnosti, dok je s druge otvorilo sasvim novi prostor komunikacije na globalnom nivou. Lektorat za španski jezik, pojačan Iberoameričkim centrom osnovanim polovinom 2020. godine, osmislio je i ostvario niz atraktivnih programa u kojima su u početku učestvovali studenti Filozofskog fakulteta (radionica posvećena meksičkom Danu mrtvih, stogodišnjica rođenja Marija Benedetija), a potom i Filološkog fakulteta u Beogradu i kragujevačkog FILUM-a ( Nueva canción: pesma kao oružje protiv opresije vojnih režima Latinske Amerike), da bi ubrzo otvorio virtuelna vrata i zainteresovanima s više kontinenata. Vrhunac onlajn događaja uz učešće studenata Filozofskog fakulteta bio je književni razgovor o poeziji argentinske pesnikinje Susane Tenon organizovan u saradnji sa Univerzitetom Tres de Febrero iz Buenos Ajresa i susret sa četvoro uglednih argentinskih pisaca (Luisa Valensuela, Ana Marija Šua, Samanta Šveblin i Giljermo Martines) na temu „Književnost u (post)pandemijsko doba”. Za prvi događaj u tekućoj akademskoj godini bilo je prijavljeno 30 studenata, a za poslednji preko 300 zainteresovanih. Na osnovu našeg iskustva, stečenog kroz višegodišnji nastavni proces, a naročito modifikovanog od marta 2020. godine, kao i na osnovu rezultata anketa sprovedenih među studentima za potrebe nastave i naučnih istraživanja u proteklih godinu dana, došli smo do zaključka da studenti španskog jezika FFUNS veoma dobro prihvataju multimedijalne sadržaje, te da su mnogi neposredno motivisani njima, naročito ukoliko sadrže elemente iz domena popularne kulture. Nove okolnosti i prelazak na virtuelnu realnost otvorio je bezbroj mogućnost za nastavu uopšte, a naročito za nastavu stranih jezika odnosno konkretno španskog kao stranog jezika. Osim brižljivog odabira odgovarajućih multimedijalnih sadržaja, digitalnih alata i dodatnih, lako dostupnih onlajn materijala koji se uklapaju u nastavni program, jednako je značajno prilagoditi ih i upotrebiti na inovativan način, ali i osmisliti „žive“ programe koji bi studentima predstavljali akademsko-profesionalni izazov. Naša iskustva pokazuju da uključivanje studenata u organizaciju i realizaciju događaja iz domena vannastavnih aktivnostima pokazuju izvanredne rezultate, budući da studenti tokom tog procesa imaju mogućnost da neposredno ispolje svoja znanja i svoju kreativnost. Takođe treba imati u vidu aktivnosti koje iniciraju sami studenti, i podsticati ih na to, uz dakako odgovorno i pažljivo razmatranje predloženih ideja i njihovo prilagođavanje zahtevima predmeta, teme ili oblasti koju predaje. Naposletku, nova virtuelna realnost nudi neograničene mogućnosti primene popularne kulture u nastavi stranih jezika, te je treba iskoristiti za nesvakidašnje događaje sa vrhunskim kvalitetom sadržaja. 5 Student koji je na predispitnoj prezentaciji otpevao pesmu Frana Peree, učinio je to ponovo na sceni Srpskog narodnog pozorišta, zajedno sa svojim idolom: https://www.youtube.com/watch?v=z0s10aD4jO0 230 Spoznavanje domačega okolja pri pouku razširjenega programa z didaktično igro Learning about the local environment through educational games within the extracurricular programme Aleksandra Ivanšek Osnovna šola Šentjernej, Prvomajska cesta 9, 8310 Šentjernej aleksandra.ivansek@guest.arnes.si Povzetek Didaktična igra predstavlja pomembno dejavnost, ki jo za potrebe pouka v skladu z učnimi cilji oblikuje učitelj. Oblikovana je na določeno temo, zapisan ima potek izvedbe in pravila igranja. Preko nje učenci raziskujejo in iščejo nove rešitve zastavljenega problema, se učijo samostojnosti ter razvijajo svojo ustvarjalnost in kreativnost. Učitelji, ki na Osnovni šoli Šentjernej poučujejo v 1. triletju razširjenega programa, skušajo z aktivnim poukom, ki poteka v obliki igre, učence spodbuditi k nadgrajevanju ciljev obveznega programa in k razvijanju njihovega raziskovanja, kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti na različnih področjih. Učenci 3. razreda se že v okviru predmeta spoznavanje okolja srečajo z nekaterimi pojmi, ki se navezujejo na spoznavanje domačega okolja. Svoje domače okolje (kraj Šentjernej in njegovo okolico) so pri pouku razširjenega programa preko različnih didaktičnih iger raziskovali tudi tretješolci Osnovne šole Šentjernej. Preko igre so spoznali pomen nekaterih pomembnih ustanov v kraju ter samostojno razmišljali o tem, kako so nekatere dejavnosti, običaji, osebe in drugo povezani z njim. Ob tem so izhajali iz že pridobljenega znanja in lastnih izkušenj ter razvijali svojo inovativnost, ustvarjalnost in kreativnost. Na koncu so se pokazali rezultati zastavljenih ciljev, saj so učenci pridobljeno znanje samostojno uporabili tako, da so izdelali nekatere izdelke, kot so pravljica, družabna igra in rebusi. Ključne besede: aktivni pouk, didaktična igra, domače okolje, izdelki, Osnovna šola Šentjernej, raziskovanje, razširjeni program Abstract Educational games are an important activity formed by the teacher for classroom purposes and based on learning goals. They are designed to suit a certain subject while the course of the game and rules are written down. Pupils explore and look for new solutions for the posed problem, learn to be independent and develop their creativity through games. The teachers at Šentjernej primary school who teach extracurricular programme in the 1st three grades use active lessons in the form of play to try to encourage students to build on curricular goals and develop their critical thinking and creativity in different areas. Third grade students have already been introduced to certain concepts connected to learning about the local environment during lessons. Third graders at Šentjernej primary school used different educational games in extracurricular classes to learn about their local environment (Šentjernej and its surroundings). They learned about the significance of some important town institutions and independently thought about the connection between certain activities, customs and persons, deriving from already acquired knowledge and their own experience. They developed their innovative and creative thinking, which was shown in the resulting student creations like a fairy tale, board game and rebuses. Key words: active lessons, educational games, local environment, creations, Šentjernej primary school, exploration, extracurricular programme 231 1. Uvod Osnovna šola Šentjernej je v letošnjem šolskem letu že tretje leto vključena v koncept razširjenega programa, ki zajema dejavnosti pred in po pouku (npr. dejavnosti nekdanjega podaljšanega bivanja, interesne dejavnosti, jutranje varstvo), v katere se glede na svoje interese prostovoljno vključujejo učenci od 1. do 5. razreda. Skupine, v okviru katerih so učitelji izvajali različne dejavnosti, so bile v lanskem šolskem letu od 2. do 5. razreda oblikovane heterogeno, zato je bilo v njih potrebno podajanje učne snovi precej prilagoditi najmlajšim učencem. Zaradi tega so morali učitelji pouk oblikovati na popolnoma drugačen način. Dejavnosti, ki so jih pripravljali za učence, so potekale preko pogovora, vodenih aktivnosti in tudi preko igre. Pomembno vlogo pri izvedbi učne ure je imel učitelj, ki je učence aktivno vključeval v učni proces ter jim omogočal, da so z igro razvijali svoje spretnosti, delovne navade, kreativnost in ustvarjalnost ter kritično mišljenje. V letošnjem šolskem letu je šola organizacijo omenjenih dejavnosti spremenila v skladu z vladnimi ukrepi proti preprečevanju bolezni COVID-19 in jih oblikovala v okviru mehurčkov v posameznih razredih. Namen članka je predstaviti, kaj je didaktična igra in na kakšen način jo lahko uporabimo pri pouku. Pred izvedbo praktičnega dela sta bili oblikovani dve raziskovalni hipotezi: 1. Učenci se radi igrajo didaktične igre. Na ta način se povečujeta motivacija za učenje in pomnjenje. 2. Učenci preko didaktične igre razvijajo svoje spretnosti, ustvarjalnost in kritično mišljenje ter se učijo sodelovanja in upoštevanja pravil. V praktičnem delu so navedeni številni primeri didaktičnih iger, ki so bile izvedene pri dejavnosti razširjenega programa, ki so jo obiskovali tretješolci. Didaktične igre so bile izdelane za učni sklop Živim v Šentjerneju: Kako dobro poznam svoj kraj. 2. Vključevanje didaktičnih iger v pouk razširjenega programa 2. 1. Sodobni didaktični pristopi pri poučevanju razširjenega programa V kurikularnem dokumentu Razširjeni program osnovne šole je zapisano, da osnovna šola skuša z dejavnostmi razširjenega programa uresničiti zastavljene cilje obveznega programa, prav tako pa učencem omogoča, da te cilje še nadgradijo z oblikovanjem lastnih, specifičnih ciljev, ki jih v okviru rednega pouka ni mogoče uresničiti v celoti. Učenci si tako lahko glede na svoj interes, želje ali pričakovanja sami izberejo dejavnosti, v katere se želijo vključiti (Kurikularni dokument, 2018, str. 6–7). Z njimi razvijajo strategije učinkovitega učenja, delovne navade, spretnosti, ustvarjalnost, inovativnost in kritično mišljenje ter se usposabljajo za vseživljenjsko učenje. Učitelji, ki poučujejo v razširjenem programu, morajo učencem nuditi spodbudno, inkluzivno, ustvarjalno in varno učno okolje za učenje, igro, druženje ali sprostitev ter jim omogočiti dostop do širokega nabora učnih sredstev in pripomočkov ter učnih virov v različnih formatih (Kurikularni dokument, 2018, str. 11). V današnjem času je pomembno, da je pouk čim bolj prilagojen zanimanju učencev in njihovim sposobnostim ter jim omogoča, da izhajajo iz svojih pridobljenih izkušenj, med seboj sodelujejo in se aktivno vključujejo v učni proces (Ivanuš Grmek, 2009, str. 46). Govorimo o kakovostnem aktivnem pouku, ki je konstruktivistično naravnan. Učenci rešujejo zastavljene naloge na podlagi lastnega znanja in izkušenj tako, da so ves čas miselno aktivni. Pri takšnem pouku pa je zelo pomembna tudi vloga učitelja kot mentorja, ki z različnimi metodami dela, podajanjem snovi in učnimi pripomočki pri učencih vzbuja miselno aktivnost, radovednost, vedoželjnost in mu omogoča lastno raziskovanje (Ivanuš Grmek, 2009, str. 16–17). 2. 2. Vloga didaktične igre pri pouku Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem igra razlaga kot »o troško dejavnost, navadno skupinsko, za razvedrilo, zabavo« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2014). Avtorici Marjanovič Umek in Zupančič (2006) pravita, da igra zajema široko paleto različnih dejavnosti, tako pri otrocih kot pri 232 odraslih. Posameznik jo po navadi izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na to, kakšen je njen končni izid, prav tako tudi ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje. Igra je neskončna oblika dejavnosti, ki otroku omogoča, da se razvija na kognitivnem (miselnem), socialnem, emocionalnem (čustvenem) in gibalnem področju. Ko se otroci igrajo, lažje razumejo in osmislijo to, kar so se naučili preko svojih idej, občutkov in odnosov z drugimi. Prav tako lažje razumejo pravila, ki jih je postavil učitelj. Preko igre sodelujejo drug z drugim, se učijo prilagajanja ter oblikovanja in spreminjanja pravil s pomočjo dogovorov. Igra otroku nudi tudi občutek varnosti in pripadnosti skupini (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 2–4). Sonja Pečjak (2009) pravi, da je igra razvojna in vzgojna dejavnost, pri kateri je otrok samostojen, svoboden in ustvarjalen, saj pri njej raziskuje in išče nove možnosti, tekmuje sam s sabo in z drugimi, s časom in s cilji, ki so lahko tudi učni (Pečjak, 2009, str. 21). Igra tudi povečuje motivacijo in interes za učenje ter ga naredi zanimivejšega. Uporabimo jo lahko pri učencih različnih starosti in različnih sposobnostih, še zlasti je primerna pri otrocih, ki se ne znajo izkazati, so odrinjeni iz socialnega okolja ali se soočajo s kakimi drugimi težavami (Bognar, 1987, str. 46). Didaktična igra se od proste razlikuje po tem, da ni spontana, ampak jo z določenimi učnimi cilji oblikuje učitelj. Vsaka didaktična igra ima nalogo oziroma problem, ki naj bi ga učenci rešili, vsebino, potek in oblikovana pravila. Pomembno je, da učitelj pri oblikovanju didaktične igre upošteva razvojno stopnjo učencev in njihov interes ter z njo pri njih zbudi zanimanje in radovednost. Pri pouku je igra lahko učinkovita le, če jo vodi dober, strokovno podkovan učitelj, ki ne predstavlja več osebe, ki vzdržuje disciplino, temveč prijatelja in sodelavca, ki upošteva učence ter se v družbi z njimi tudi sam uči in spreminja (Tomić, 2002, str. 84). Ana Tomić (2002) pravi, da Brataničeva deli didaktične igre glede na praktični vidik na: A) Igre s pravili (npr. loto, domine, igre s kartami, človek ne jezi se, zlaganje) Zelo primerne so za vpeljevanje v učni proces, saj jim je lahko določiti cilje. Vloga učitelja je, da pri izbiri vsebine in pravil igre izhaja iz učencev in pogojev dela. Tako učenci kot učitelji jih lahko poljubno prilagajajo in prirejajo tako po vsebini kot po pravilih. B) Ustvarjalne igre Poznamo: 1. Igro vlog Z igro vlog po navadi prikažemo nek dogodek, dejavnost ali situacijo iz vsakdanjega življenja. Uporabimo jo lahko pri vseh predmetnih področjih ter jo izvedemo tako, da so v njo vključeni vsi učenci ali samo nekateri. Pri izbiri učencev mora učitelj upoštevati interes učencev ter njihovo pripravljenost za sodelovanje. Z igro vlog se učenci učijo medsebojnega sodelovanja, razreševanja konfliktnih situacij ter razvijajo lastne sposobnosti. 2. Konstrukcijske igre Predstavljajo pomemben dejavnik pri pouku, saj zraven ročnih spretnosti razvijajo tudi domišljijo, kombinatoriko in ustvarjalnost učencev. Rezultat takšne igre vedno predstavlja končni izdelek, ki ima lahko uporabno vrednost ali predstavlja pripomoček pri igri. Med igro lahko učenci iz različnih materialov izdelajo kakšne predmete, rešujejo matematične ali druge probleme ali ustvarjajo s področja umetnosti (npr. petje, igranje, slikanje, pripovedovanje, dramatizacija). V skupino iger s področja umetnosti spadajo igre besed, črk, zlogov in stavkov, igre za urjenje branja in pisanja ter igre za učenje tujega jezika (Tomić, 2002, str. 85–86). Sonja Pečjak (2009) navaja, da L. Čok govori o različnih vrstah jezikovnih iger, med katere uvršča spoznavne igre, ki uvajajo govorna dejanja (npr. pozdravljanje, predstavljanje, opisovanje lastnosti in značilnosti – v obliki plakatov, kartončkov, razglednic, mimike), igre dopolnjevanja, zbiranja in urejanja, s katerimi učenci širijo besedni zaklad določenega pomenskega polja (npr. igra telefon, iskanje sopomenk, podpomenk in nadpomenk, ugotavljanje pomena glede na opis ipd.) ter igre, kot so žreb besed, razrezanke besedila/podob in risb, povezovanje risbe in besed/besedila, s katerimi pri učencih spodbujamo upovedovanje. 233 Didaktične igre so pri pouku zelo uporabne, saj jih lahko uporabljamo pri uvodni motivaciji, kot ustvarjanje po usvajanju učne snovi ali pri utrjevanju ali ponavljanju obravnavane snovi (Pečjak, 2009, str. 21–22). 3. Spoznavanje domačega okolja pri pouku razširjenega programa z didaktično igro 3. 1. Cilji in namen učnega sklopa Živim v Šentjerneju: Kako dobro poznam svoj kraj Spoznavanje domačega kraja in okolice je zelo pomembno, saj je dobro, da se učenci zavedajo okolja, v katerem živijo in na ta način razvijajo svojo pripadnost kraju ter širše tudi pokrajini in državi, v kateri živimo. Šentjernej kot največji kraj v občini ima za mnoge učence pomembno vlogo, saj v njem živijo s člani svoje družine in obiskujejo osnovno šolo. Učenci o svojem domačem okolju, v katerem sobivajo, veliko vedo že sami. Kljub temu so pokazali velik interes in zanimanje za njegovo nadaljnje raziskovanje in nadgrajevanje znanja preko igre in drugih aktivnih oblik poučevanja. Prav tako se šola s krajem ves čas tesno povezuje, kar se kaže tudi s številnimi skupnimi projekti, ki smo jih izvajali v prejšnjih letih ali jih letos izvajamo na šoli v sodelovanju s starši ali starimi starši učencev ter s številnimi lokalnimi društvi. Pri dejavnostih, ki sem jih izvajala v okviru razširjenega programa, sem se navezala tudi na nekatere vsebine, ki jih navaja Učni načrt za spoznavanje okolja v 3. razredu. Le-ta navaja, da učenci pri predmetu spoznavanje okolja spoznajo vrste naselij in se srečajo s pojmoma vas in mesto. Prav tako širijo spoznanja o različnih pokrajinah in spoznajo pojma domača pokrajina in Slovenija. Uporabljajo skice in zemljevide ter se v naravi in na zemljevidu orientirajo z glavnimi stranmi neba. Spoznajo tudi nekatere ustanove in njihov pomen za življenje ljudi (UN Spoznavanje okolja, 2011, str. 8, 14). Pred izvedbo dejavnosti sem si zastavila naslednje vsebinske in vzgojne učne cilje: A) Vsebinski cilji: - Učenci na zemljevidu Slovenije in občine Šentjernej poiščejo Šentjernej, okoliške kraje (tudi svoj domači kraj) ter reko, potok in hribovje, ki se nahajajo v bližini. - Sodelujejo v pogovoru o tem, kaj že vedo o kraju Šentjernej in kaj vse je povezano z njim (npr. Gorjanci, Trdinov vrh, reka Krka, reja konjev, konjske dirke, šentjernejski petelin, vinogradništvo, Primož Trubar, Vlasta Tavčar in lutke marionete, Janez Trdina ipd.). - Preko družabnih iger spomin in poišči par spoznajo najpomembnejše zgradbe in znamenitosti Šentjerneja ter izdelajo plakat. - Narišejo rebuse na temo Šentjerneja. - Pomerijo se v različnih didaktičnih igrah (rebusi, labirint, besedne premetanke, besedna mreža, Bingo, Od 3 do 1, Sestavi besedo ipd.). - - Sprehodijo se po Šentjerneju, opazujejo okolico ter prepoznajo najpomembnejše zgradbe in znamenitosti mesta. - V skupini oblikujejo zgodbo o potepanju šentjernejskega petelina Gala po kraju in jo predstavijo svojim sošolcem. - Izdelajo in se igrajo družabno igro z naslovom Šentjernejski petelin Gal raziskuje Šentjernej. B) Vzgojni cilji: - Učenci medsebojno sodelujejo in si pomagajo. - Imajo spoštljiv odnos do sovrstnikov, učiteljev in okolja, v katerem živijo. 234 - Preko igre se učijo strpnosti in spoštovanja pravil. - Med sprehodom po mestu upoštevajo cestnoprometne predpise in skrbijo za svojo varnost v prometu. 3. 2. Uporaba didaktične igre pri raziskovanju domačega okolja Prvo učno uro smo namenili pogovoru o tem, kaj učenci že vedo o kraju Šentjernej. Moj namen je bil, da jih preko pogovora in igre spodbudim k samostojnemu razmišljanju in k temu, da sami izhajajo iz svojih izkušenj. Na začetku ure so rešili rebus, s katerim so razkrili temo učne ure (Šentjernej). V nadaljevanju so oblikovali skupine s tremi člani ali pare in se pogovarjali o Šentjerneju. Med pogovorom z mano so ugotovili, da o kraju že veliko vedo (npr. da se v grbu občine nahaja petelin, da je kraj znan po konjskih dirkah, da je v preteklosti tu živel Primož Trubar, da praznujejo praznik jernejevo ipd.). Ozrli smo se tudi skozi okno in si ogledali zastavo občine z grbom (s šentjernejskim petelinom), ki stoji pred šolo. V drugem delu ure smo si z učenci ogledali zemljevida Slovenije in občine Šentjernej. Na obeh so poiskali Šentjernej in večje kraje v njegovi bližini, ki jih poznajo tudi sami (npr. Novo mesto, Kostanjevico na Krki, Krško, Brežice). Vsak učenec je na zemljevidu občine poiskal svoj domači kraj. Skupaj smo poiskali še reko Krko, potoka Kobila in Pendirjevka, Orehovico, kjer se nahaja podružnična osnovna šola, Gorjance in Trdinov vrh ter Pleterje, kjer se nahajata kartuzijanski samostan in muzej na prostem. Učencem je bilo raziskovanje krajev in drugih Slika 17: Raziskovanje krajev po naravnogeografskih značilnosti na zemljevidu zelo všeč in zemljevidu presenetilo me je, da so bili pri uporabi zemljevida zelo samostojni. Foto: A. Ivanšek V zaključku učne ure so učenci z didaktično igro Sestavi besedo skušali poiskati čim več besed, ki smo jih prej poiskali na zemljevidu. Na koncu so rešili še dve nalogi – pobarvali so grb občine Šentjernej in iz besednih premetank poiskali večje kraje, ki se nahajajo v bližini Šentjerneja. Didaktična igra Sestavi besedo Didaktična igra Sestavi besedo spada med jezikovne igre. Uporabili smo jo pri utrjevanju pojmov, ki so jih učenci spoznali ob zemljevidu. Pravila igre: Slika 18: Didaktična igra Učenci oblikujejo skupine s tremi člani. Vsaka skupina dobi kuverto z Sestavi besedo izrezanimi črkami abecede in prazen list papirja. Člani skupine morajo Foto: A. Ivanšek v 10 minutah iz črk abecede sestaviti čim več besed/pojmov, ki smo jih poiskali na zemljevidu. Pojme morajo zapisati na list papirja. Na koncu zmagajo člani tiste skupine, ki na list zapišejo največ besed. Naslednje ure smo posvetili spoznavanju najpomembnejših zgradb in znamenitosti Šentjerneja in njegove okolice. Najprej so se učenci igrali didaktično igro Poišči par, preko katere so spoznali nekatere podatke o posameznih zgradbah ali zanimivostih kraja in njegove okolice. Ob pomoči podatkov iz igre so izdelali plakate. Sledila je didaktična igra Spomin, s katero so utrjevali pridobljeno znanje iz prejšnje ure. V naslednji uri smo se odpravili na aktivni učni sprehod po Šentjerneju in si nekatere zgradbe in znamenitosti ogledali tudi na prostem. Učence je med sprehodom pred Kulturnim centrom Primoža 235 Trubarja najbolj navdušila podoba šentjernejskega petelina v obliki mozaika, ki ga je iz kamenčkov izdelala domačinka in akademska slikarka Jožica Medle. Didaktična igra Poišči par Didaktična igra Poišči par spada med igre s pravili. Uporabili smo jo pri spoznavanju znamenitosti Šentjerneja in okolice. Pravila igre: Učenci oblikujejo skupine s tremi člani. Vsaka skupina dobi izrezane Slika 19: Aktivni učni sprehod po lističe z besedili in slike. Naloga članov skupine je, da izmenično drug Šentjerneju drugemu glasno preberejo besedilo na lističu in ga skušajo pravilno Foto: A. Ivanšek povezati s sliko. Zmaga tisti član skupine, ki pravilno zbere največ parov. Slika 20: Didaktična igra Poišči par Didaktična igra Spomin Foto: A. Ivanšek Didaktična igra Spomin spada med igre s pravili. Uporabili smo jo pri utrjevanju znamenitosti Šentjerneja in okolice. Pravila igre: Učenci se igrajo igro v dvojicah. Vsaka dvojica dobi 32 različnih kartic s slikami znamenitosti Šentjerneja in okolice. Po dve sliki sta med seboj enaki. Pred igro učenca vse kartice obrneta navzdol tako, da slike niso vidne in jih dobro premešata. Učenec, ki je na vrsti, izvleče dve karti. Če najde enaki sliki, lahko še enkrat ponovno vleče. Če sliki, ki ju izvleče, nista enaki, nadaljuje z Slika 5: Didaktična igra igro drugi učenec. Zmaga tisti, ki na koncu igre, ko zmanjka kartic, zbere Spomin največ enakih parov. Foto: A. Ivanšek V naslednjih urah smo se z učenci pogovarjali o tem, kaj vse bi lahko še povezali s Šentjernejem in njegovo okolico. V pomoč pri raziskovanju nam je bil turistični vodnik o Šentjerneju, iz katerega smo izvedeli veliko zanimivih podatkov. Sledila je didaktična igra Od 3 do 1 (Kako dobro poznam svoj kraj?), s katero so učenci iz različnih opisov, oblikovanih glede na težavnost, skušali prepoznati številne znamenitosti kraja in okolice. V nadaljevanju so učenke same izdelale rebuse, v katerih so predstavile nekatere pojme (Trdinov vrh, Gorjanci, Primož Trubar, Bajke in povesti o Gorjancih). Z didaktično igro Bingo ter z iskanjem zapisanih besed/pojmov v besedni mreži so učenci utrdili svoje znanje iz prejšnje ure. Didaktična igra Od 3 do 1 (Kako dobro poznam svoj kraj?) Didaktična igra Od 3 do 1 spada med igre s pravili. Uporabili smo jo pri povezovanju kraja s številnimi dejavnostmi in osebami ter z njegovimi naravnimi in kulturnimi znamenitostmi. Pri oblikovanju pravil igre smo se zgledovali po oddaji Male sive celice. Pravila igre: Učenci oblikujejo skupine s tremi člani. Skupina, ki prva začne, lahko izbere poljubno številko kartice. Na mizi se nahajajo tudi slike, ki predstavljajo rešitve in so lahko učencem v Slika 6: Didaktična igra Od 3 do 1 pomoč, ko odgovarjajo na zadnje vprašanje, ki je vredno 1 Foto: A. Ivanšek točko. Na vsaki kartici so zapisane tri trditve, ki si sledijo od najtežje do najlažje. Učitelj prebere prvo trditev, zapisano na kartici. Ta trditev predstavlja najtežje vprašanje in prinaša 3 točke. Člani skupine se lahko posvetujejo o pravilnem odgovoru, lahko pa nanj takoj odgovorijo. Če učenci ne poznajo odgovora na najtežjo trditev/vprašanje, rečejo »Naprej« in učitelj jim prebere vprašanje/trditev vredno 2 oziroma 1 točko. Če pravilno odgovorijo, dobijo ustrezno število točk. Če je njihov odgovor napačen, z odgovarjanjem nadaljuje druga skupina. Na koncu igre zmaga tista skupina, ki zbere največ točk. 236 Didaktična igra Bingo Didaktična igra Bingo spada med igre s pravili. Uporabili smo jo pri utrjevanju znanja o Šentjerneju. Pravila igre: Igra Bingo poteka individualno. Vsak učenec prejme kartonček oz. listič s 14 ali 16 slikami. Učiteljica (lahko tudi učenec) iz kuverte vleče sliko in jo kaže učencem. Le-ti preverijo, ali se izvlečena slika nahaja na njihovem kartončku/lističu s slikami. Če sliko najdejo na kartončku, jo prečrtajo s pisalom. Na posameznem Slika 7: Didaktična igra Bingo kartončku se lahko pojavita tudi dve isti sliki. V tem Foto: A. Ivanšek primeru prečrtamo obe in ob tem prejmemo namesto 1 točke 2. V igri zmaga tisti učenec, ki prvi zbere največ točk, oziroma prvi na listu prečrta vse slike. Zadnje ure smo namenili simbolu kraja in občine Šentjernej – šentjernejskemu petelinu. Učenci so iz uganke ugotovili, da bomo govorili o petelinu. Sledil je pogovor o tem, kaj sploh vedo o šentjernejskem petelinu. V nadaljevanju so učenci oblikovali skupine s tremi člani. Njihova naloga je bila, da zapišejo pravljico o petelinčku Galu. Naše spoznavanje Šentjerneja smo zaključili z družabno igro Šentjernejski petelin Gal raziskuje Šentjernej, ki so jo izdelali učenci sami. Didaktična igra Pravljica o petelinčku Galu Didaktična igra Pravljica o petelinčku Galu spada med konstrukcijske (jezikovne) igre, saj je njen končni rezultat napisana pravljica. V njej so učenci uporabili vse svoje do sedaj pridobljeno znanje in oblikovali krajše literarno delo. Pravila igre: Učenci poljubno oblikujejo dvojice ali skupino s tremi člani. Vsaka dvojica/skupina dobi list s podrobnejšimi navodili. Učenci morajo oblikovati kratko zgodbico z naslovom Petelinček Gal na sprehodu po Šentjerneju, v kateri morajo zapisati, kako je petelinček potoval po kraju in se nato vrnil nazaj domov k mamici. V zgodbi morajo uporabiti vsaj tri znamenitosti ali zgradbe, ki so jih videli na sprehodu po Šentjerneju. Didaktična družabna igra Šentjernejski petelin Gal raziskuje Šentjernej Didaktična družabna igra Šentjernejski petelin Gal raziskuje Šentjernej spada med konstrukcijske igre in igre s pravili. Izdelali so jo učenci sami, za figurice smo uporabili kar zamaške različnih barv. V njej so učenci uporabili vse svoje do sedaj pridobljeno znanje in oblikovali družabno igro. Pri izdelovanju družabne igre so sodelovali vsi učenci. Najprej so izrezali večji karton iz odpadne embalaže. Na karton so narisali podobo Šentjerneja z najpomembnejšimi zgradbami. V nadaljevanju Slika 8: Družabna igra so izrezali manjše kroge s številkami ali posameznimi trditvami Šentjernejski petelin Gal in jih prilepili na karton (npr. Greš na kosilo. 2 kroga ne igraj.; raziskuje Šentjernej Prišel si do Kulturnega centra. Oglej si predstavo in počakaj 2 kroga.). Foto: A. Ivanšek Pravila igre: Učenci izberejo vsak svojo figurico. Mečejo kocko. Tisti, ki prvi dobi šestico, postavi svojo figurico na začetek (polje pri osnovni šoli). V nadaljevanju se figurice pomikajo glede na število, ki ga učenec vrže s kocko. Če pride na določeno polje, ki nosi sporočilo, mora upoštevati zapisana navodila. Zmaga tisti, ki pride prvi na cilj. 4. Zaključek 237 Ob zaključku izvedenih dejavnosti lahko rečem, da je pouk, v katerega vključujemo aktivnejše oblike učenja, med katere nedvomno sodi tudi didaktična igra, za učence izredno zanimiv. Dokazali smo, da so učenci pri takšnem pouku veliko bolj motivirani za učenje, saj se didaktične igre radi igrajo. Preko različnih iger in dejavnosti so tako nevede pridobivali znanje o svojem domačem kraju in njegovi okolici, samostojno raziskovali in tudi ustvarjali. Na ta način je bila uresničena prva zastavljena hipoteza. Prav tako so z didaktično igro razvijali različne spretnosti, saj so sestavljali besede, pisali, opazovali slike in jih povezovali z besedilom, ki so ga morali prebrati, iskali različne pare ipd. Ob tem so razvijali tudi svoje kritično mišljenje, saj so pred iskanjem pravilnih odgovorov ves čas razmišljali. Na koncu so svoje pridobljeno znanje znali uporabiti tudi na igriv način, o čemer pričajo številni izdelki, ki so jih ustvarili sami (npr. rebusi, pravljica o petelinčku Galu in družabna igra). Zraven pridobivanja znanja pa so med poukom ves čas krepili tudi svoje osebne vrednote, kot so medsebojno sodelovanje in pomoč, spoštovanje pravil igre in drug drugega ter se naučili strpnosti. 5. Literatura Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: DZS. Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L.(2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kurikularni dokument. Razširjeni program osnovne šole (2018). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/693888/mod_resource/content/1/Kurikularni%20dokument%2011_6.pdf Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2006). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Slovar slovenskega knjižnega jezika [Elektronski vir] (2014). Ljubljana: Založba ZRC, Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 2014. Pridobljeno s: http://www.fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznegajezika. Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja [Elektronski vir] (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/ Kratka predstavitev avtorja Aleksandra Ivanšek je profesorica slovenščine in zgodovine ter knjižničarka. Zadnje štiri leta je zaposlena na Osnovni šoli Šentjernej, kjer dela v knjižnici, poučuje slovenščino v 6. razredu in učence tujce ter v razširjenem programu. Skupaj z učenci, ki obiskujejo interesno dejavnost Knjižničarji, skrbi za kulturno dogajanje v knjižnici. Sodeluje tudi pri pripravi kulturnih prireditev na šoli ter vodi interesno dejavnost Ko lutke oživijo. 238 Projekt PODVIG v duhu trajnostnega razvoja Project PODVIG in the context of sustainable development Gašper Murn, mag. prof. kem. Gimnazija Škofja Loka gasper.murn@gimnazija-skofjaloka.si Povzetek Gimnazija Škofja Loka je že od leta 2017 vključena v projekt PODVIG. Vsako leto si delavni tim profesorjev, vključenih v projekt, na posamezni šoli izbere ključne kompetence, ki jih želijo znotraj projekta razvijati pri dijakih v tekočem šolskem letu. V šolskem letu 2020/21 smo si na Gimnaziji Škofja Loka med drugim zadali tudi razvijanje kompetence samooskrbnosti in trajnostne skrbi za okolje. Na temo trajnostne skrbi za okolje smo z dijaki v razredih naredili različne delavnice, ki so se dotikale porabe naravnih virov in racionalno ravnanje z njimi. Za spodbujanje samooskrbnosti pa smo za dijake pripravili videoposnetek v katerem smo predstavili pot jabolk od jablane do domačega jabolčnega soka, kisa in vina, ter jih z natečajem spodbudili, da samooskrbno živijo tudi sami. Ključne besede: delavnice, natečaj, poučevanje, samooskrbnost, trajnostni razvoj Abstract Gimnazija Škofja Loka high school has been involved in the PODVIG project since 2017. Each year, the working team of teachers involved in the project select the key competencies they want to develop within the project for students in the current school year. In the school year 2020/21, at the Gimnazija Škofja Loka high school, we also set ourselves the goal of developing the competence of self-sufficiency and sustainable care for the environment. On the topic of sustainable care for the environment, we conducted various workshops with students in the classrooms, which touched on the consumption of natural resources and their rational management. To promote self-sufficiency, we prepared a video for students in which we presented the path of apples from apple tree to home-made apple juice, vinegar and wine, and encouraged students to live self-sufficiently through a competition. Keywords: competition, education, self-supply, sustainable development, workshops 239 1. Uvod Svetovna komisija za okolje in razvoj definira trajnostni razvoj kot »Trajnostni razvoj je takšen način razvoja, ki zadošča današnjim potrebam, ne da bi pri tem ogrožal možnosti prihodnjih generacij, da zadostijo svojim lastnim potrebam.« Ena izmed usmeritev trajnostnega razvoja je tudi skrb za okolje, naravo in izkoriščanje naravnih virov do te mere, da ne ogrožamo okolja za prihodnje generacije. (WCED, 2020) Na Gimnaziji Škofja Loka smo že od leta 2017 vključeni v projekt PODVIG – podjetnost za gimnazije, ki spodbuja prvine trajnostnega razvoja, podjetništva in medpredmetnega povezovanja. Vsako šolsko leto si ob začetku izberemo štiri področja, ki jih bomo skozi šolsko leto razvijali. V šolskem letu 2020/21 smo si na Gimnaziji Škofja Loka, med drugim, izbrali tudi tematiki povezani s trajnostnim razvojem in sicer samoiniciativnost in samooskrba. Na temo izbranih področij smo letos izvedli več dejavnosti. Nekaj vam jih bom predstavil v članku. 2. Dejavnosti na temo trajnostnega razvoja Ribe in ribiči Dijake sem razdelil v skupine po tri ali štiri osebe. Posedel sem jih okrog velikih miz, tako, da so za vsako mizo sedele tri skupine (tri ribiške družine). Na mizo sem postavil dvajset čokoladnih bonbonov, ki so predstavljali ribe v jezeru. Dijakom sem predstavil zgodbo in jim dal navodila: Preživetje ribiških družim ob jezeru je odvisno od tega, koliko rib letno ulovijo. Vsako leto lahko ribiške družine ulovijo od nič do tri ribe (vzamejo čokoladne bonbone iz mize), vendar nič rib ne morejo ujeti dve leti zapored). Vsako leto je naravni prirastek rib v ribniku ena četrtina vseh preostalih rib v ribniku. Ribiške družine morajo preživeti deset let ob vprašanju, kako bodo lovile ribe, da bodo imele največ rib. Že samo zaključno vprašanje je dijake malo zmedlo, vendar jim dodatnih navodil nisem dal, saj sem želel, da sami ugotovijo ali morajo imeti po desetih letih čim več rib v ribniku ali pri sebi. Začeli smo z igro, pri čemer sem sam na tablo sproti zapisoval, koliko rib je vsako leto ujela določena ribiška družina. Po štirih letih je v petem letu prišla neznana ribja bolezen, ki je pomorila eno petino vseh rib, ki so bile tedaj v ribniku, poleg tega pa se ribe to leto niso razmnoževale, zato vsakoletnega naravnega prirastka ni bilo. Tega jim na začetku nisem povedal, da je bil šok večji in da so šele takrat začeli reševati nastalo težavo. Dejavnost sem izvedel v dveh razredih, od katerih so eni uspeli preživeti vseh deset let, eni pa so polovili vse ribe v okrog osmih letih. Kasneje smo razvili pogovor še z vprašanjem, kaj pa po desetih letih. Voda v vsakdanjem življenju Pripravil sem kartice, ki so imele na eni strani narisane različne produkte, ki jih uporabljamo v vsakdanjem življenju, na primer, majico, časopis, gume… na drugi strani pa je bilo zapisano, koliko litrov vode porabimo za izdelavo tega produkta, na primer, za eno belo majico porabimo okrog 2700 l vode, za eno izdajo časopisa 20 l, za eno gumo okrog 2000 l vode. Dijakom sem razpostavil kartice po mizi, tako da so videli sličico in jim dal nalogo, da jih razporedijo po vrsti od produkta, za katerega porabimo najmanj vode do produkta za katerega porabimo največ vode. Kasneje smo kartice obrnili in pogledali koliko so jih postavili na prava mesta. 240 Dijaki so bili nad določenimi količinami vode zelo presenečeni. Razvili smo debato v smeri uporabe naravnih virov, kako ravnamo z vodnimi viri in kaj nas čaka v prihodnosti. Posebej smo se osredotočili tudi na odnos Slovencev do vode, saj je Slovenija, sploh gorenjska, bogata z vodo. 3. Natečaj za dijake na temo samooskrbnosti V duhu trajnostnega razvoja smo dijakom v začetku letošnjega šolskega leta ponudili vsebine s področja samooskrbnosti, s poudarkom na tematiki skrajševanje poti izdelkov od proizvodnje do potrošnje. Zasnova ideje Jesenski čas z obilico pridelkov in izdelkov, ponuja človeku priložnost za razvoj samooskrbnosti ter iskanje lokalnih izdelkov in pridelkov. V tej smeri smo na šoli želeli dijakom ponuditi priložnost za razvoj trajnostne miselnosti. Želeli smo, da dijaki poiščejo poti do lokalnih pridelovalcev in najdejo načine kako lokalne pridelke uporabiti v domači oskrbi. Začetek zgodbe sega v vsakoletno izdelavo domačega jabolčnega soka. V letošnjem šolskem letu sem prišel na idejo, da bi dijakom posnel svoj dan, ko izdelujem domači jabolčni sok in na ta način dijakom predstavili enega od načinov uporabe domačega sadja in njegove predelave v različne zanimive izdelke. Načrt je bil pripraviti video vsebino s katero bi dijake osvestili o koristni pripravi ozimnice in jih spodbudili, da nekaj idej poiščejo in uporabijo tudi sami. Izdelava domačega jabolčnega soka Na kmetiji svojih starih staršev sem zgodaj zjutraj nabral okrog sto kilogramov različnih jabolk. Že v tem delu sem dijake v videoposnetku spodbudil, da poiščejo jabolka v svoji bližini, pri sorodnikih, sosedih, lokalnih kmetih. Jabolka sem nato odpeljal v stiskalnico sadja, v kateri so jabolka stisnili v jabolčni sok. Tu sem poudaril predvsem pot, ki jih navadno jabolka opravijo iz kmetije v tovarno in kasneje iz tovarne na trgovske police. Surov jabolčni sok se, zaradi velike vsebnosti sladkorjev, hitro pokvari, saj v njem bakterije Escherichia Coli vršijo ocetnokislinsko vrenje. Ta proces da jabolčnemu soku kiselkast, neprijeten okus. Če želimo sok ohraniti, ga moramo pasterizirati, da uničimo bakterije, ki bi lahko vršile ocetnokislinsko vrenje. (Ko & Hsieh, 2020) Večino sveže stisnjenega jabolčnega soka sem tako pasteriziral na temperaturi 80 °C in ga shranil v kovinski sod, kjer sem ga neprodušno zaprl in pustil, da se je počasi ohladil. Ta čez zimo služi, kot naravna pijača. Del neprekuhanega soka sem nalil v 5 litrski sodček, ga zaprl zgolj s kuhinjsko krpo in za tri mesece postavil v klet. Iz njega je skozi čas nastal domač jabolčni kis. Okrog 10 litrov prekuhanega soka pa sem neprodušno zaprl, mu dodal pivske kvasovke in pustil 14 dni, da je poteklo alkoholno vrenje, pri čemer je bil produkt jabolčni cider. Jabolka Jabolka so odlična za naše zdravje, saj so bogata z vodo, ogljikovimi hidrati in vitamini, vsebujejo pa tudi pomembne mineralne snovi. Jabolka predstavljajo velik del pridelkov slovenskih kmetij. Določen del jabolk zaide v domača skladišča, kjer jih kmetje porabijo za ozimnico, določen del kmetje predelajo v različne produkte za domačo uporabo, večje kmetije pa določen del jabolk prodajo v nadaljnjo predelavo večjim podjetjem. 241 Jabolčni sok Jabolka imajo, kljub pravilnemu shranjevanju, omejen rok trajanja, zato jih lahko del predelamo v druge, obstojnejše produkte. Lahko jih uporabimo pri kuhi za izdelavo jabolčne pite ali čežane, ki imata ravno tako omejen rok uporabe. Lahko jih vložimo v kompot ali pa iz njih pripravimo domač jabolčni sok. Pri slednjih dveh produktih jabolk lahko dosežemo daljši rok trajanja. Jabolčni kis V surovem jabolčnem soku poteka ocetnokislinsko vrenje zaradi prisotnosti sladkorjev in bakterij. Ocetna ali etanojska kislina (Slika 1), ki nastaja kot produkt omenjenega vrenja, je spojina kislega okusa, ki jo srečamo v vseh vrstah kisov za domačo uporabo (jabolčni, vinski, alkoholni …). Slika 21: Formula etanojske kisline. Bakterije Escherichia Coli v metabolnih procesih sladkorje v sadju najprej razgradijo do piruvata (Slika 2). Slika 22: Skeletna formula piruvata. Piruvat se v nadaljevanju s pomočjo encima piruvat dihidrogenaza pretvori v acetilkoencim A, ki se nato pretvori v acetat (sol etanojske kisline) v procesu fosforilacije. (Patel & Pandya, 2020) Del surovega jabolčnega soka, sem nalil v 5 litrsko ročko, ki sem ji odrezal vrh in jo zaprl s kuhinjsko krpo, tako da sem pustil jabolčni sok izpostavljen zraku in bakterijam. Skozi obdobje treh mesecev je potekalo ocetnokislinsko vrenje, pri katerem sem dobil jabolčni kis. Tega sem precedil skozi krpo, nalil v steklenice in neprodušno zaprl. Jabolčno vino Jabolčno vino, bolj poznano pod imenom jabolčni cider, pa nastane, ko prekuhanemu jabolčnemu soku dodamo kvasovke in ga neprodušno zapremo (anaerobni pogoji). Pri tem kvasovke vršijo alkoholno vrenje pri katerem iz sadnih sladkorjev dobimo etanol. Jabolčna vina imajo navadno trpek, voden okus. Komercialno dostopnim dodajo različne jabolčne arome in umetna sladila, ki jih kvasovke ne morejo pretvoriti v etanol, zaradi česar so bolj sladki in pivcu boljši po okusu. 242 Del prekuhanega jabolčnega soka sem nalil v 15 litrsko ročko in pustil, da se je popolnoma ohladil. Dodal sem pivske kvasovke in ročko zamašil z vrelno veho (pripravo, ki omogoča izhajanje ogljikovega dioksida iz ročke, preprečuje pa vdor zunanjega zraka v ročko). Sok sem pustil fermentirati 14 dni, ko se je izhajanje mehurčkov ogljikovega dioksida skozi vrelno veho počasi umirilo. Tako dobljeno jabolčno vino sem nalil v steklenice, kjer sem jih pustil še en mesec sekundarno fermentirati. Priprava videoposnetka Vse že prej opisane postopke sem posnel ali fotografiral in jih zmontiral v videoposnetek, ki sem ga zaključil tudi z informacijo koliko denarja smo porabili za izdelavo jabolčnega soka in s tem dal dijakom misliti, koliko za jabolčni sok zapravijo v trgovini. Videoposnetek lahko najdete na Youtubu (povezava preko QR kode (Slika 3)). Slika 23: Povezava do posnetka. Natečaj Videoposnetek, ki je nastal pri predelavi jabolk v jabolčni sok, kis in vino, je bil objavljen na šolski spletni strani skupaj z nagradnim natečajem, v katerem smo dijake spodbudili da na podoben način poiščejo poti s katerimi bi bili lahko bolj samooskrbni in s katerimi bi skrajšali pot od proizvajalcev do naših domov. Besedilo natečaja najdete v Prilogi 1. Na natečaj sta se prijavila dva videoposnetka. V prvem videoposnetku so dijaki raziskovali samooskrbni dan v karanteni in odkrivali produkte, ki jih lahko najdejo doma ali v okolici svojega doma in jih uporabijo za prehrano. Zjutraj so odšli na vrt za hišo, kjer so se pasle kokoši in v kokošnjaku vzeli jajca, ki so si jih pripravili za zajtrk, ob jajcih so postregli domač kruh. Pripravili so si dopoldanski čaj, ki so ga nabrali na bližnjih travnikih in ga sladili z medom iz okoliških kmetij. Ker je bilo doma hladno so si prižgali ogrevanje na odpadno žaganje. Za malico so si privoščili domače mleko in žitarice. Kasneje so se učili priprave domače goveje juhe za kosilo, posadili krompir in ga uporabili za pire, neporabljen že kuhan krompir pa za pripravo domačih sadnih cmokov. Zvečer pa so se umili z vodo ogrevano s sončnimi kolektorji. Z izdelavo tega videoposnetka, pod mentorstvom profesorja, ki so ga prosili za pomoč, so se dijaki naučili, da lahko mnogo vsakdanjih dobrin dobijo v svoji okolici. V drugem videoposnetku so nam dijaki predstavili izdelavo kislega zelja. Začeli so s pobiranjem zelja na vrtu, njihovim ribanjem in tlačenjem. Zelje so nato pustili da se je skisalo. Kasneje so dijaki predstavili tudi pripravo domače jote iz narejenega kislega zelja. Glede na to, da je videoposnetek o zelju bolj sledil navodilom natečaja se je strokovna skupina projekta PODVIG na Gimnaziji Škofja Loka odločila, da njim dodeli nagrado. Dijaki so prejeli praktično nagrado. 243 4. Zaključek Dijaki so v letošnjem letu spoznali načine trajnostne miselnosti. Naučili so se razmišljati o okolju in njegovem ohranjanju za prihodnje rodove. Mislim, da smo jim z delavnicami vsadili ideje ekonomičnega razmišljanja pri vsakdanjem življenju. Poleg tega so se dijaki lahko naučili samooskrbnosti, ki jih bo lahko tako spremljala celo življenje. Upam, da so se ob izdelovanju izdelkov za natečaj ali pri ogledu mojega videoposnetka naučili česa novega in bodo kdaj v življenju kakšno od pridobljenih znanj koristno uporabili. Literatura Ko, W.-C., & Hsieh, C.-W. (10. maj 2020). Science Direct. Pridobljeno s spletnega mesta Science Direct: https://www.sciencedirect.com/topics/food-science/cider-vinegar Patel, R., & Pandya, H. N. (10. maj 2020). International Journal of Advance Research and Innovative Ideas in Education. Pridobljeno s spletnega mesta International Journal of Advance Research and Innovative Ideas in Education: http://ijariie.com/AdminUploadPdf/Production_of_acetic_acid_from_molasses_by_fermentation_process _IJARIIE1133_volume_1_11_page_58_60.pdf WCED. (10. maj 2020). Sustainable develepment goals. Pridobljeno s spletnega mesta svetovne komisije za okolje in razvoj: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf Kratka predstavitev avtorja Leta 2012 sem zaključil Gimnazijo v Škofji Loki in se po njej vpisal na Fakulteto za kemijo in kemijsko tehnologijo (FKKT) Univerze v Ljubljani, kjer sem leta 2015 diplomiral na področju organske kemije pri dr. Bogdanu Štefanetu. Po diplomi sem se usmeril na magisterij kemijskega izobraževanja na FKKT in leta 2017 magistriral na področju izobraževanja in fizikalne kemije pri dr. Mihi Lukšiču. Po študiju sem se takoj zaposlil na Gimnaziji Škofja Loka, kjer sedaj že skoraj štiri leta poučujem kemijo. V pouk kemije skušam vpeljevati uporabo sodobne tehnologije (telefonov, tabličnih računalnikov, brezžičnih senzorjev v laboratoriju…). Poleg tega sodelujem v različnih projektih, trenutno sem vključen v projekte Pedagogika 1:1, Erasmus+ in projekt PODVIG. 244 Priloga 1: Besedilo natečaja Nagradni natečaj »Naj se vrti tudi za prihodnje rodove« V svetu 21. stoletja je vse bolj pomembno, da se vračamo nazaj k skrbi za okolje v katerem živimo. Ena od kompetenc, ki je danes zelo cenjena, je samooskrba in samozadostnost. Morda doma že gledate na to, da nekaj pridelate sami, si iz tega pripravite ozimnico, ali pa, če te možnosti nimate, da pridobite proizvode direktno od primarnih proizvajalcev, kmetov. Morda ste eden tistih domov, kjer se ukvarjate z izdelavo domače kozmetike, saj v kupljeni nikoli ne veš kaj te čaka, ali pa trajnostno skrbite za okolje tako, da imate postavljeno sončno ali vetrno elektrarno. Idej, kako skrbeti, da se bo naš planet vrtel tudi za naše naslednike je nešteto. In če niste eni izmed zgoraj naštetih, je morda zadnji čas, da to postanete. Ob 70. letnici Gimnazije Škofja Loka razpisujemo NAGRADNI FILMSKI NATEČAJ: NAJ SE VRTI TUDI ZA PRIHODNJE RODOVE Kaj bo vaša naloga? Izdelajte film o samooskrbnosti, samozadostnosti in trajnostni skrbi za okolje (uporaba lokalnih proizvodov pri kuhanju, priprava lastne ozimnice, izdelava domače kozmetike, proizvodnja in uporaba lastne energije…). Posnete naj bodo vse ključne faze postopka, tako da bo lahko kdo s pomočjo vašega filmčka spremenil tudi svoje življenje in naj bo dolg od 10 do 25 minut. Skupino, ki bo sodelovala pri nastajanju filma, lahko sestavlja največ 5 dijakov. Film naj bo oddan v mp4 formatu, oddate pa ga na USB ključku prof. Gašperju Murnu. Če vas skrbi kako se tega lotiti, si poglejte primer takega filma na spletnem naslovu https://youtu.be/Fq4qr3G3lSw Za informacije in pomoč pri izvedbi se lahko obrnete na prof. Aljošo Ermana, prof. Manco Čadež in prof. Gašperja Murna. Končno verzijo posnetka je potrebno oddati do petka 13. 11. 2020. Najboljši film bo nagrajen s praktično nagrado za sodelujoče dijake. Kaj še čakate? Ni že skrajni čas, da spremenimo naše razmišljanje in se ozremo na to, kako se bo naš planet vrtel za zanamce? 245 Može li matematika da bude omiljeni predmet? Can math be a favorite subject? Momčilo Stepanović OŠ „Banović Strahinja“ Beograd, Diplomirani učitelj – master, Samostalni pedagoški savetnik, savetnik spoljni saradnik Školske uprave Beograd. Imejl: stlamomcilo@gmail.com Rezime Matematika nije „bauk“. Ona je veoma precizan način razmišljanja koji ima svoj jezik i sredstva za opisivanje sveta i pojava u njemu. Taj jezik je univerzalan i zasniva se na brojevima, operacijama i oblicima. Oni koji razumeju jezik Matematike, oni ga i vole. U radu je predstavljen kvalitetan model Kreativna matematika. To je društvena igra, koja je dobila prvo priznanje na konkursu Dobra igračka i stekla pravo korišćenja istoimenog zaštitnog znaka. Tajna uspeha je u samim aktivnostima putem kojih se kroz igru stiču znanja i veštine. Kreativna Matematika je nova nastavna metoda, akreditovano nastavno sredstvo i društvena igra. Abstract Mathematics is not a "ghost". It is a very precise way of thinking that has its own language and means for describing the world and phenomena in it. This language is universal and is based on numbers, operations and shapes. Those who understand the language of Mathematics, they love it. The paper presents a quality model of Creative Mathematics. It is a social game, which received the first recognition in the Good Toy competition and gained the right to use the trademark of the same name. The secret of success is in the very activities through which knowledge and skills are acquired through play. Creative Mathematics is a new teaching method, an accredited teaching tool and a social game. U metodičkoj praksi početne nastave svaki nastavni predmet ima svoje osobenosti koje zavise od same prirode predmeta. U zavisnosti od te osobenosti učenicima su predmeti omiljeni ili omraženi. Po čemu se Matematika razlikuje od ostalih nastavnih premeta? Oni koji je razumeju, vole je jer ne moraju da uče!Oni koji je ne razumeju, ne vole je jer se ne da naučiti „napamet“! Zato je ključno metodičko pitanje: Kako Matematiku predstaviti deci pa da je razumeju i zavole? Deca sve doživljavaju emotivno, a najmanje im je blisko ono što izaziva strah. Upravo to je slučaj sa matematikom. Zašto se deca plaše Matematike? Matematika je najapstraktnija oblast početne nastave. Koliko god da se učitelji trude da je približe učenicima, nivo apstakcije ostaje viši nego što značajan broj dece može da dosegne. Još važniji faktor je način odrastanja koji ne pruža potrebna matematička iskustva. To praktično znači da većina dece do polaska u školu nije bila u prilici da razvija matematičko-logičko mišljenje. Takođe, Matematičke igre nisu više u modi. Deca se radije opredeljuju za jednostavnije igre u kojima nije potrebno „lomiti glavu“. Sve to rezultira nedostatkom matematičkih iskustava koja po prirodnom sledu događaja, u najmanju ruku, 246 izazivaju strah od Matematike. Kada tome dodamo da Matematika više nego ostali predmeti zahteva upotrebu logike, slika postaje potpuna. Uvođenje dece u svet Matematike nije u skladu sa njihovim načinom života, navikama i shvatanjima. Matematika se sve manje uklapa u način funkcionisanja savremene dece! Šta možemo da učinimo na prevazilaženju teškoća? Da bismo došli do rešenja koja u metodičkom smislu mogu da doprinesu prevazilaženju problema, neophodno je da sagledamo još neke okolnosti. Pre svega je važno da sagledamo, uočimo i razumemo emocionalno-psihološki kontekst u kojem se proces usvajanja znanja odvija. Uobičajeno se smatra da deca i ljudi uvek razmišljaju logikom i svojim mozgom, odnosno da su u potpunosti racionalni. U praksi, to nije uvek tako. Deca razmišljaju: - 1. Osećanjima, - 2. Maštom, i - 3. Logikom. Ako, barem uslovno prihvatimo izneto, nije teško uočiti i razumeti suštinu fenomena da deca ne poseduju naviku „razmišljanja logikom“ – pokušavaju da matematiku tretiraju osećanjima i maštom. Koliko je samo učenika koji imaju teškoće u samom pristupu matematičkim izazovima i koji pokušavaju da bez udubljivanja uđu u svet matematike. Ključno pitanje jeste da li je moguće matematiku interpretirati tako da deci bude omiljeni predmet. Moguće je, a metodički koncept i nije tako složen! Potrebno je angažovati osećanja, maštu i logiku istovremeno! Lično iskustvo autora Sticajem okolnosti prva matematička iskustva stekao sam pre polaska u školu i to kroz igru kartama „Tablić“. Nakon polaska u školu, Matematika mi je bila veoma jasna i bliska. Nije zahtevala vreme za učenje. Uspeh je dolazio bez mnogo naprezanja, a onda se pojavila ljubav. U kojoj meri je iskustvo sa kartama doprinelo razvijanju ljubavi prema Matematici nezahvalno je procenjivati sa ove vremenske distance, ali počev od studentskih dana i upoznavanja metodike početne nastave Matematike, to pitanje me je stalno kopkalo. Vremenom, sama ideja da kartice mogu biti korisne u nastavi me je posticala na razna istraživanja i razmatranja. Baveći se raznim modelima matematičkog modelovanja u praksi, došao sam na ideju da kreiram kartice za Matematiku. Nakon višegodišnjeg rada na optimizaciji došao sam do modela koji daje dobre rezultate u praksi. Tako je nastala „Kreativna Matematika“. Šta je „Kreativna Matematika“? Kreativna Matematika je nova nastavna metoda, akreditovano nastavno sredstvo i društvena igra. Didaktički komplet Kreativna Matematika sadrži 84 kartice sa brojevima prve stotine, talone i Kreativne šablone. Kartice su raspoređene u 4 grupe i označene različitim geometrijskim oblicima koji predstavljaju grafički prikaz datog broja. Uz to na svakoj kartici prisutna je i numerička oznaka, odnosno broj. Smisao upotrebe kartica u nastavi je u podizanju nivoa očiglednosti matematičih pojava i zakonitosti. Zahvaljujući svom univerzalnom karakteru Kreativna Matematika se može koistiti u nastavi od 247 predškolskog obrazovanja pa do IV razreda osnovne škole.U početku koristi se za razne serijacije, brojanje, formiranje pojma broja i obrada brojeva, a kasnije pri obradi računskih operacija, matematičkih izraza i matematičkih zakonitosti. Prednost metode je u tome što je princip očiglednosti u potpunosti zadovoljen, a uz to rad učenike podseća na igru. Budući da se svaki učenik susreće sa velikim brojem različitih matematičkih izazova, vremenom se dolazi do cilja koji se naziva „automatizacija“ prve stotine. Pošto se osnovne matematičke zakonitosti koje učenici upoznaju u prvoj stotini, odnose na Matematiku u celosti, trajan efekat razumevanja matematike može da bude dragocen. Opšte je poznato da su matematičke sposobnosti deteta u korelaciji sa intelektualnim sposobnostima, odnosno da je uspešnost u Matematici determinisana intelektualnim sposobnostima, ali, malo je poznato da u početnoj nastavi, ključ uspeha ipak može da bude u zoni emocionalno-psihološkog razvoja. Čak i deca ispodprosečnih intelektualnih sposobnosti mogu biti uspešna u početnoj nastavi Matematike ako im se sadržaji predstave na način koji razumeju. U tom smislu Kreativna Matematika može da bude od velike pomoći svakom praktičaru i svakom učeniku. Poseban benefit upotrebe Kreativne matematike je u ranoj stimulaciji matematičkog razvoja. Kroz igru i na deci zanimljiv način, samostalno se istražuju i otkrivaju matematičke zakonitosti, otkrivaju tajne, razvija samopouzdanje i ljubav prema matematici. Kreativni šabloni Kreativni šabloni su pomoćni didaktički alat koji učitelju i učeniku obezbeđuje komfor, efikasnost i slobodu u radu. Radi se o formularu koji sadrži prostor za niz od 10 zadataka otvorenog tipa. Suštinska razlika u odnosu na tradicionalna metodička rešenja je tome što se učenicima daju rešenja, a ostavlja mogućnost izbora odgovarajućih članova matematičkog izraza prema raspoloživim karticama. Uz to, učenici samostalno vrše izbor matematičke operacije koju će upotrebiti. Na poziciji „rešenja“ na kreativnom šablonu uvek je neki matematički niz, počev od niza brojeva prve desetice, preko tabličnih, pa do složenih nizova. Time se racionalizuje proces učenja i rada. Praktično, jednom rečenicom učitelj zadaje individualni zadatak svim učenicima. Na primer, dovoljno je dati 248 instrukciju: Popunite šablon u kojem na mesta za rešenja upisujete brojeve druge desetice. Učenici zatim izvlače dve kartice koje kombinuju sa upoznatim računskim operacijama, a sa ciljem da brojeve i operacije dovedu u matematičku vezu tako da mogu da ih upišu u šablon. Cilj rada je da šablon bude popunjen sa što manje izvučenih kartica. Time se dodatno pojačava motivacija za rad. Ovakva metodologija obezbeđuje visok nivo misaone angažovanosti učenika i podstiče razvoj divergentnog mišljenja i kombinatorike. Takođe, obezbeđuje se potpuna individualizacija. Svaki učenik ima svoj matematički izazov sa kojim treba da se izbori. Kao konačni i najbitniji benefit ostvaruje se bogato lično matematičko iskustvo učenika putem kojeg se otkrivaju i upoznaju tajne Matematike. Zaključak Matematika nije „bauk“. Ona je veoma precizan način razmišljanja koji ima svoj jezik i sredstva za opisivanje sveta i pojava u njemu. Taj jezik je univerzalan i zasniva se na brojevima, operacijama i oblicima. Oni koji razumeju jezik Matematike, oni ga i vole. Radi se o jeziku koji ne poznaje granice, a koji je neophodan u svakodnevnom životu. Za decu je Matematika suštinski važna jer ih uvodi u svet merljivih veličina. Da je Kreativna matematika kvalitetan model stimulacije intelektualnog razvoja potvrđuje i podatak da Mensa Srbije podržava njenu upotrebu u radu sa decom. Takođe, 2018. Kreativna matematika je kao društvena igra dobila prvo priznanje na konkursu Dobra igračka i stekla pravo korišćenja istoimenog zaštitnog znaka. Kreativna matematika je dokaz da početna nastava Matematike može da bude organizovana i realizovana na deci pristupačniji način. U pojedinim odeljenjima do 80 % učenika se izjašnjava da su najuspešniji u Matematici i da je ona njihov omiljeni nastavni predmet. Tajna uspeha je u samim aktivnostima putem kojih se kroz igru stiču znanja i veštine. Za rad sa Kreativnom matematikom, nastavnom metodom i nastavnim sredstvom, vaspitači i učitelji se obučavaju kroz program stručne obuke. Nakon obuke stiču licencu za profesionalno korišćenje programa u svom odeljenju. Zainteresovani za korišćenje programa u privatnoj nastavnoj praksi imaju mogućnost zakupa franšize. Više informacija o programu, kao i kontakt sa izdavačem i autorom, moguće je pronaći na elektronskoj adresi izdavača: https://kreativnamatematika.com/ 249 Kako prepoznati, razumeti in zmanjšati ustrahovanja in zbadanja med otroki z avtistično motnjo in njihovimi vrstniki How to recognise, understand and diminish bullying and intimidation among children with autistic spectrum disorder and their peers Živana Rusić Center za sluh in govor zivana.rusic@csgm.si Povzetek Glede na raziskave imajo otroci z avtističnimi motnjami več možnosti, da bodo ustrahovani ali žrtve nasilja. V primerjavi s svojimi vrstniki pa so vsaj dvakrat bolj pogosto žrtve nasilja. Otroci z avtizmom opažajo predmete in dejstva, ne pa misli, občutkov in namenov ljudi. Ker ne znajo na ustrezen način vstopati v socialne stike, lahko pride tudi do nasilja z njihove strani. Velikokrat je razlog za to skriva v njihovem nerazumevanju sveta okoli njih. Imajo enotirno razmišljanje, razmišljanje v samo eno smer. Še posebej, kadar so v stresni situaciji, ne znajo priti do alternativnih reakcij. Nekateri ne zmorejo na drugačen način izraziti svojih težav. To njihovo vedenje je v bistvu oblika njihove komunikacije. Pomembno je, da se zavedamo vzrokov in dejstev, čemu so otroci z avtizmom pogostejše tarče nasilja in kje se to neželeno vedenje največkrat pojavlja. Na tak način lahko ugotovimo in prepoznamo, ali gre za nasilje in začnemo le-to tudi zmanjševati oz. preprečevati. Kadar so odrasle osebe (učitelji, vzgojitelji, starši, sorodniki…) v vlogi reševalcev in preprečevalcev nasilja, se morejo podučiti prvo, kaj sploh nasilje je in se lotiti različnih strategij za preprečevanje le-tega. Marsikateri otrok z avtistično motnjo, ki je žrtev nasilja, se začne zapirati vase in v svojo sobo. To mu predstavlja edino rešitev, ker ne zmore rešiti težave. Želijo si najti »svetišče«, kjer bodo varni. Zato je tako zelo pomembno, da jih znamo opremiti z ustreznimi strategijami in jim dati možnost učinkovitejšega reševanja njihovih stisk, ki jih doživljajo. Vsekakor pa z razumevanjem otrok z avtističnimi motnjami, lahko prispevamo k zmanjšanju medvrstniškega nasilja. Ključne besede: Otroci z avtističnimi motnjami, preprečevanje konfliktov, vzroki nasilja Abstract According to the research there are higher possibilities that children with autistic spectrum disorder will become victims of intimidation or violence. Children with autistic spectrum disorder are violence victims twice as often as their peers. Autistic children notice objects and facts, but they do not recognise people's thoughts, feelings, and intentions. As they cannot interact appropriately, they can also become violent. Usually, the reasons are hidden in the fact that they do not understand the world around them. They are only capable of one-sided thinking. When under stress, children with autistic spectrum disorder are not able to find alternative solutions. Some cannot express their issues in a different way. Their behaviour is a form of communication. It is important that we understand why they are frequent violence victims and where this unwanted behaviour usually occurs. By doing so, we can recognise the violence and diminish or stop it. When trusted adults are involved in solving the situation, they need to understand what violence is and apply different strategies to stop it. When autistic children are violence victims they start to withdraw, which becomes their only solution as they cannot find another way to resolve problems. They want to find a sanctuary/a temple, where they feel safe. That is why, it is important that we empower them with appropriate strategies and give them a chance to deal with their issues in a more effective way. When we understand the children with autistic spectrum disorder, we can contribute to diminishing the peer violence. Keywords: children with autistic spectrum disorder, preventing violence, violence reasons 250 1. Uvod Glede na raziskave imajo otroci z avtističnimi motnjami več možnosti, da bodo ustrahovani ali žrtve nasilja (Humphrey, Symes 2011, v Bradley 2016). V primerjavi s svojimi vrstniki pa so vsaj dvakrat bolj pogosto žrtve nasilja (Chen, Schwartz 2012). Maja Škrubej Novak (2018) je ugotovila, da ti otroci ne znajo na ustrezen način vstopati v socialne stike. Njihovo nasilno vedenje je v bistvu njihova oblika komunikacije, saj ne zmorejo na drugačen način izraziti svojih težav, ki so povezane z nerazumevanjem sveta okoli njih. Razlogov, zakaj so pogostejše tarče nasilja prav otroci z avtizmom, je več. Zelo pomembno je, da smo pozorni na znake, ki kažejo na to, da je otrok žrtev nasilja. Šele ko jih prepoznamo, se lahko lotimo strategij za zmanjšanje pogostosti nasilja nad otroki z avtizmom. V prispevku predstavljam tudi odziv otrok z avtizmom na vrstniško nasilje. 2. Kaj je ustrahovanje in nasilje s strani otrok z avtizmom. Gre za neravnovesje moči, ko ima ustrahovalec namen škoditi (fizično ali psihično) in žrtev spraviti v stisko. V obdobju odraščanja je fizična agresija med otroki istega spola pričakovana, saj gre pri tem za prijateljsko zbadanje in ravsanje. Težava nastane, ker otroci z avtizmom ne zaznajo, kdaj je zbadanje prijateljsko in kdaj zlonamerno. Otroci z avtizmom se bojijo, da se jim bodo drugi posmehovali, saj jih smejanje zmede, mislijo, da gre za posmehovanje (ne ločijo različnih načinov smeha). Ustrahovanje niso le poškodbe, uničenje osebne lastnine, žaljive geste in komentarji, posmehovanje, poniževanje, sarkazem in zlonamerne govorice. Tudi, če govorimo o vrstniškem ignoriranju ali socialni izključenosti, govorimo o nasilju, čeprav povzročitelj ne dela ničesar. Psihološko lahko ima ta način še hujše posledice za žrtev kot fizično nasilje. Tipični otroci izvajajo vrstniško nasilje, ko jih učitelji ne vidijo, medtem ko otroci z avtizmom te sposobnosti nimajo –učitelji tako pogosto ne vidijo provokacije, vidijo samo povračilo s strani otroka z avtizmom. Otrok, ki je stvar začel izpade nedolžna žrtev. Otroci z avtizmom lahko posežejo po ekstremnih oblikah nasilja, ko želijo sami ustaviti ustrahovalce, pa jim nobene druge strategije ne pomagajo. Upoštevati moramo tudi drugačno razumevanje zbadanja in ustrahovanja – kar se nam ne zdi nič posebnega, je zanje lahko neznosno. 3. Zakaj so otroci z avtizmom pogosteje tarča nasilja? Tarče nasilja so navadno fizično šibkejši, z nizko samopodobo, negotovi, sramežljivi, težijo k samoti, niso uspešni pri športu, nimajo široke mreže prijateljev. Takšni se lažje odpovedo denarju, hrani, osebni lastnini. Pri njih je manj pričakovano, da se bodo maščevali z jezo ali da bi imeli podpro prijateljev. Na drugi strani pa lahko srečamo tiste tarče, ki imajo šibke socialne veščine(so nerodni v socialnih situacijah, iščejo pozornost), so vsiljivi, nadležni vrstnikom, ne prepoznajo kdaj odnehati. Razlog čemu so ravno otroci z avtizmom tarče, menim, da bi lahko poiskali v njihovi drugačnosti v primerjavi z njihovimi vrstniki. So zelo ekscentrični. Ti otroci iščejo in potrebujejo samoto. Imajo šibek socialni status in malo prijateljev. Niso tako„popularni“. Redki prijatelji so jim pripravljeni stopiti v bran. Pogosteje posredujejo, da bi zaščitili druge. Slabo presojajo karakter osebe. Otroci z avtizmom verjamejo na besedo in so prepričani, da so ljudje iskreni. Otrok z avtizmom je naiven, zaupljiv, ima željo po pripadnosti vrstniški skupini, ta pa ima v ozadju druge namene. Vrstniki jim dajo neprimerne in bizarne predloge (npr. nagovorijo ga, da učitelja vpraša nekaj skrajno neprimernega). Ko so kaznovani, ne povedo, kdo jim je to naročil. Zato je zelo pomembno, da otroka z avtizmom zmeraj vprašamo, kdo mu je naročil, da se tako obnaša. Sam od sebe ne bi verjetno nikoli povedal, kdo je bil iniciator. 4. Kje se nasilje pojavlja? Velika verjetnost je, da se bo nasilje zgodilo na lokacijah, kjer je težje, da bi jih dobili učitelji (npr.na hodnikih, na poti v šolo in iz šole, med športom-zaradi njihove športne nespretnosti, jih drugi zbadajo). Nasilje se ne pojavlja zgolj v šoli, temveč tudi blizu doma s strani sosedovih otrok ali družinskih prijateljev in sorodnikov, pri verouku… 251 5. Znaki, da je otrok žrtev nasilja in odziv otrok z avtizmom na vrstniško nasilje Otroci z avtizmom, še posebej, ko so v stresni situaciji, ne znajo priti do alternativnih, boljših reakcij. Njihovo razmišljanje je enotirno. Ne pomislijo, da imajo lahko še kakšen drugačen odziv na dano situacijo kot so si ga izbrali sami (namesto nekoga udariti, odditi stran). Če so v stresni situaciji, se njihovi možgani „zaklenejo“ in preidejo v prvotno nastavitev –fizični odgovor. Imajo nezmožnost braniti se, ko jih obtožijo ( prizna, da je on udaril sošolca, ne pove pa, da ga sošolec že dalj časa psihično izsiljuje, da mu mora dajati denar…). Zato moramo biti odrasli pozorni na različne dokaze, ki namigujejo, da je otrok žrtev nasilja. Pozorni bodimo na izgubljene ali uničene stvari, strgana oblačila. Na modrice in poškodbe, bolečine v trebuhu in težave s spanjem. Pozorni bodimo na psihološke stiske: povečana anksioznost, izogibanje šoli, depresija, nasilni odzivi na zbadanje in ustrahovanje, občutki paranoje. Lahko pride pri otroku tudi do spremembe posebnega interesa v interes do nasilnih filmov o maščevanju in povračilu. Otrok si s tem skuša pomagati, da bi razumel, kaj se mu dogaja, ampak gledanje teh vsebin je zelo nevarno, saj lahko da otroku idejo, kaj naj naredi. V Ameriki (večja dostopnost do orožja) je polovica streljanja v študentskih kampusih storjena s strani otrok z avtizmom, zaradi maščevanja, ker se nad njimi vrši vrstniško nasilje. Lahko pride tudi do posnemanja nasilnih dejanj doma in v šoli, ker želijo razumeti, kaj se dogaja v mislih nasilnežev, ali ker želijo pripadati ali kot obrambni mehanizem. Ali pa so doživeli ustrahovanje s strani starejšega vrstnika in sedaj, ko so sami dosegli to starost, menijo, da lahko tudi on dela to mlajšim. Otrokom z avtizmom velikokrat svetujemo, naj ignorirajo provokacije in zbadanja, ampak slej ko prej pridejo do točke, ko enostavno ne zmorejo več ignorirati, saj se zadeve ne končajo, ves čas se mu dogajajo, ves čas razmišlja o tem. Da konča to spiralo, se morda maščuje. Težava je tudi v tem, da vrstniški nasilnež ne prepozna signalov otroka z avtizmom, ki je tik pred tem, da se ne more več kontrolirati in zato ne odneha. 6. Strategije za zmanjšanje pogostosti in vrste nasilja nad otroki z avtizmom Z otrokom z avtizmom lahko naredimo seznam, kaj lahko naredi, ko ga drugi zbadajo ali napadajo. Pri tem smo pozorni, da so te opcije manj škodljive, kot fizični odgovor. Najbolj učinkovito je, da jih naučimo, kako ostati miren v kriznih situacijah. Za to strokovnjaki zagovarjajo, da se naj otroci z avtizmom vključijo v učenje borilnih veščin. Ne zato, da bi bili kos nasprotniku, pač pa da se naučijo biti mirni v kriznih situacijah. Če jih naučimo, kako biti miren v krizni situaciji, bodo lahko izbirali med ustreznejšimi reakcijami. Tony Attwoodjim razloži: če ostaneš miren, si pameten, če se vznemiriš, si neumen. V šoli je zelo pomemben timski pristop: tarča, ravnatelj, učitelji, drugi strokovni delavci, starši, drugi otroci in otrok, ki vrši nasilje. Vsi morajo sodelovati skupaj. Pomembno je zastaviti jasna šolska in razredna pravila in dogovore. Dogovoriti pravila, kako ravnati, ko je otrok z avtizmom razburjen. Pomembno je odkriti alternativne oblike odzivov. Otroke je potrebno vzpodbujati, da nekomu pove, zaupa. V mojem razredu uporabljamo knjigo pritožb, kamor učenec lahko kadarkoli zapiše ali nariše njegovo počutje oz. stvari, ki se mu dogajajo. Pomembno je, da se ve, kaj se otroku dogaja daljše časovno obdobje in pomembno je, da o tem obstajajo dokazi. Pri književnosti velikokrat prebiramo knjige s tematiko trpinčenja in zbadanja. Ko so otroci že večji, jih seznanimo s telefonskimi linijami za pomoč. Kot uspešno se kaže tudi sodelovanje s starejšimi učenci. Otroci z avtizmom potrebujejo vodenje starejših otrok, ki jih poučijo o tem, kaj se sme in kaj ne, saj sami ne berejo signalov. Menjava šole morda ni najbolj učinkovita strategija, saj ni nujno, da se s tem avtomatsko ustavijo težave z nasiljem. Lahko uberemo tudi način, da enega od sošolcev lahko postavimo za poročevalca, ki nam poroča, kaj se dogaja. Otroci vedo, kaj se dogaja, ampak ker se ne dogaja njim, o tem ne spregovorijo. Urediti je potrebno več varnih mest, kadar učitelj ni prisoten (med odmorom, za malico ali kosilo). Možnost mu je potrebno dati, da lahko gre v knjižnico ali kam drugam, kjer je varen. Učitelji jim moramo jasno predstaviti informacije o posledicah, ki lahko doletijo nasilneža, ki nenehno ponavlja svoje nasilniško vedenje (kaj se bo zgodilo z njim, ko odraste –ne bo imel prijateljev, ne bo dobil zaposlitve, lahko je obtožen kaznivih dejanj, ne bo imel dobrih odnosov). Potrebno je spodbujati posredovanje ostalih otrok (če zaznajo nasilje, da tudi posredujejo). Jih soočiti s posledicami, če ne posredujejo (vsi so sokrivi, če niso posredovali ob nasilju nad drugimi). Usmerjajmo jih najti prijatelja s socialno vestjo in dobrim socialnim statusom. Otroci z visokim socialnim statusom imajo več moči pri zaustavitvi nasilja nad vrstniki kot učitelji. Namreč, če je krivec 252 kaznovan s strani učitelja, je to za njega ponos, njegov status naraste, če je razjezil učitelja. Ne želi pa, da mu učenec z visokim socialnim statusom pove, da nekaj ni sprejemljivo. Učence je potrebno tudi vzpodbujati in jih učiti, da bodo vedeli, kako se lahko odzovejo. Predstaviti jim, da ignoriranje zadevo le še poslabša. Kajti nasilnež bo z ignoranco žrtve mislil, da zbadanje žrtve ne prizadene in bo pritisk stopnjeval. Za njih je to igra. Starejšim otrokom skušamo razložiti na logičen način –povzročitelj nasilja nima pravih prijateljev, grdo se obnaša, je nesramen do učiteljev. On ne mara tebe, saj so mu všeč le osebe, ki so take kot je on sam. In če ne mara tebe, je to lahko zate le kompliment, saj to pomeni, da si njegovo nasprotje: prijazen, nudiš podporo drugim itn. Izogibamo se temu, da bi jih učili, da se zlažejo ali uporabljajo humor –otroci z avtizmom v tem niso dobri. Vzpodbujamo jih, da se umaknejo v varno okolje (npr.v knjižnico med odmorom). Za razlago lahko uporabimo socialne zgodbe, na katere se otroci z avtizmom dobro odzivajo. Uporabimo lahko tudi lestvico pravičnosti – način prikaza teže dejanj vseh vpletenih. Otroke je potrebno naučiti dobrih strategij za izražanje občutkov. Naučiti se morajo, če ne morejo izraziti tega kar čutijo z besedami, da poiščejo katerikoli drugi možen način: z glasbo, s poezijo ,z likovnimi izdelki, s tipkanjem (npr. na internetu poiščeš sliko, da z njo izraziš, kako se počutiš, poiščeš del filma, v katerem je situacija, ki jo občutiš. Če želimo vedeti, kaj najstnik z avtizmom čuti, mu ne rečemo, naj pove, ampak naj poišče sceno, sliko, glasbo, ki bo prikazala njegova občutja. 7. Zaključek Zaradi vseh zgoraj navedenih dejstev, je zelo pomembno znati prepoznati vzroke, čemu se nasilje pojavla. Pomembno je najti najboljše načine in strategije za preprečevanje medvrstniškega nasilja in le-to tudi naučiti otroke, ki so bodisi povzročitelji ali pa žrtve nasilja. Ker pa je v šolskem prostoru še zmeraj premalo znanja o posebnostih otrok z avtističnimi motnjami, je ključnega pomena usposabljanje strokovnih delavcev o posebnostih otrok z avtističnimi motnjami, njihovem funkcioniranju in odzivih na stresne situacije. Le na tak način lahko prispevamo k zmanjšanju medvrstniškega nasilja med avtističnimi otroki in njihovimi vrstniki. 8. Literatura Bradley,R.(2016). »Why single me out?«Peer mentoring,autism and inclusion in mainstream secondary schools V : British Journal of Special Education 43,št.3,str.272-288 Chen,P.-Y.in Schwartz,S.I.(2012). Bulling and victimization Experiences of Students with Autism Spectrum Disorders in Elementary Schools. V: Focus on Autism and other develophental disabilities 27,str.4,str. 200-212. Škrubej Novak,M. (2018). Svetovalnica za avtizem. Pridobljeno s: http://www.varensvet.si/maja- skrubej-novak-prof-spec-in-rehab-ped-svetovalnica-za-avtizem/. Po predavanju Tonyja Attwooda: „ Making Friends Strategies to improve social understanding and friendship skills“. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=6OHnDIMTCbo. Po predavanju Tonyja Attwooda: „Strategies to reduce being bullied and teased“. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=Z88z_NbfvWo. Kratka predstavitev avtorja Sem Živana Rusić, zaposlena na Centru za sluh in govor v Mariboru. Moji začetki poučevanja segajo v redno osnovno šolo. Že skoraj desetletje pa poučujem otroke s posebnimi potrebami. Kot profesorica razrednega pouka sem zato dokončala in dograjevala svoje znanje in se strokovno izpopolnjevala na različnih področjih dela z otroki s posebnimi potrebami. Sprva sem poučevala gluhe in naglušne otroke. Trenutno pa mi prav poseben izziv predstavlja delo z otroki z avtistično motnjo. Zato sem se odločila, da vam v tokratnem prispevku predstavim prav prepoznavanje njihovih stisk, ki jih velikokrat ne zmorejo pokazati zaradi njihovega drugačnega razumevanja sveta. Ker imam zelo rada svoj poklic in delo s temi našimi »čudeži«, si želim, da nas bi bilo čim več takšnih in nam težave, s katerimi se srečujemo ob delu z njimi, ne bi povzročale prevelikih preglavic, temveč zgolj nova spoznanja in možnost naše notranje rasti in nadgrajevanje znanja. 253 Literarni lov na kulturno dediščino Literary hunt for cultural heritage Natalija Šraml Šolski center Novo mesto natalija.sraml@sc-nm.si Povzetek V pričujočem članku je predstavljena zunanja dejavnost, v kateri dijaki s predhodno pripravljeno spletno igro s pomočjo izkustvenega učenja odkrivajo življenja literarnih avtorjev, ki so povezani z lokalnim okoljem – Novim mestom. Z igro vzbudimo zanimanje za sodelovanje ter jih motiviramo za delo. Ob usvajanju življenjepisov književnikov dijaki posledično spoznavajo tudi različno materialno kulturno dediščino kraja. Po izvedeni dejavnosti v dani debatni temi razmišljajo o njenem pomenu ter načinih za njeno ohranjanje. Na ta način usvojeno literarno znanje se je izkazalo za trajno, prav tako se dijaki naučijo ceniti vrednost kulturne dediščine svojega okolja, spoznajo pomen njenega ohranjanja ter iščejo rešitve za to; s čimer razvijamo kritično mišljenje ter na ta način vzgajamo in izobražujemo za trajnostni razvoj. Ključne besede: literarna dediščina, kulturna dediščina, Novo mesto, Google forms, izkustveno učenje Abstract This article presents an outdoor activity in which students discover the lives of Slovenian writers, who were connected to the local environment – Novo mesto, with the help 254 fan online game. The game increase interest in cooperation and motivates them for learning. As they learn the biographies of the writers, the students also get to know the different material cultural heritage of the place. After the activity in a given debate topic, they think about its meaning and ways to preserve it. Literary knowledge acquired in this way has proven to be permanent, and students learn to appreciate the value of the cultural heritage of their environment, learn the importance of its preservation and seek solutions to develop critical thinking and thus educate them for sustainable development. Keywords: literary heritage, cultural heritage, Novo mesto, Google forms, experiental learning 254 1.Uvod Izobraževanje v smislu trajnostnega razvoja zajema tudi okoljske vsebine s področja kulturne dediščine. Kulturna dediščina je del identitete vsakega naroda, zato je pomembno, da se dijaki z njo seznanjajo in spoznavajo vlogo posameznika pri njenem ohranjanju. Pri poučevanju književnosti v srednji šoli sem ugotovila, da veliko dijakov, tudi tistih, ki prihajajo iz Novega mesta, ne pozna kulturne dediščine kraja, natančneje tiste, ki je povezana z literaturo. V Novem mestu je namreč bivalo kar nekaj slovenskih literarnih ustvarjalcev, katerih življenja dijaki spoznavajo pri pouku slovenščine, zato je smiselno učne načrte povezati z lokalno danostjo in tovrstno učno snov spoznavati zunaj učilnice. V ta namen je bil organiziran dvourni literarni sprehod po mestu, ki je primeren za vse letnike srednje šole. Da pa spoznavanje kulturne dediščine ni zgolj sprehod in suhoparno nizanje podatkov, je literarno spoznavanje združeno z interaktivnim, tako imenovanim »lovom« na določene točke, ki je vseboval tudi elemente sobe pobega. Le-to je ustvarjeno s spletnim orodjem Google forms. Dijaki so tako znamenitosti odkrivali zunaj, na prostem, samostojno ob sodelovanju z drugimi učenci in učiteljem. Pri raziskovanju so uživali, saj so zlasti v času epidemije zadovoljni, če preživijo del pouka zunaj. Prav tako so iskanje poti in pravilnih gesel opravili vestno in tudi tekmovalno. Tovrstno izkustveno učenje pri dijakih krepi spoštovanje do kulturne dediščine, lokalnega okolja ter posledično okrepi tudi državljansko zavest. 2.Kulturna dediščina Kulturna dediščina so dobrine, podedovane iz preteklosti, ki so opredeljene kot odsev in izraz vrednot, identitete, etnične pripadnosti, verskih in drugih prepričanj, znanj in tradicij. Vključuje vidike okolja, ki izhajajo iz medsebojnega vplivanja med ljudmi in prostorom skozi čas (ZKV-1, 2018). Kulturno dediščino delimo na materialno in nematerialno. Med nematerialno uvrščamo spretnosti, znanja, navade, vrednote in prepričanja. Materialno kulturno dediščino pa delimo na nepremično in premično dediščino. K nepremični kulturni dediščini uvrščamo stavbno, arheološko dediščino in kulturno krajino, k premični pa uvrščamo predmete in zbirke predmetov. Pri izkustvenem učenju smo se osredotočili na spoznavanje materialne kulturne dediščine, natančneje gre za stavbno dediščino, h kateri poleg same stavbe pripadajo še napeljave, okrasja, oprema in pripadajoče zemljišče. Osnovna, kulturna funkcija kulturne dediščine je njeno neposredno vključevanje v prostor in aktivno življenje v njem, predvsem na področju vzgoje, posredovanja znanj in izkušenj preteklih obdobij, ter krepitev narodove samobitnosti in kulturne istovetnosti (Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije (b. d.)). V katalogu znanj za slovenščino (v programu SSI) je kot odnosni cilj predmeta navedeno ozaveščanje pomena in smisla slovenske kulturne dediščine (Katalog znanja), sicer pa Mojca Kuhanja-Gabrijelčič (2008) v svoji raziskavi ugotavlja, da učbeniki za slovenščino v srednji šoli ne vključujejo vprašanj, ki bi se na kakršenkoli način nanašala na lokalno zgodovino oz. domači kraj. Dodaja, da je domača zgodovina temelj za poznavanje slovenske zgodovine, pri čemer je pomembna tudi lokalna kulturna dediščina. S tem vzgojimo ustrezen odnos mladih do vrednot, ki jih ohranja vsak narod. 3.Cilji in metode Cilji so navedeni iz kurikula za predmet okoljska vzgoja (Kurikul okoljska vzgoja in izobraževanja za trajnostni razvoj), širše pojmovana kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki se sicer izvaja v gimnazijskih programih. Pri izvedeni aktivnosti smo tako dosegli naslednje cilje: - Izobraževanje v okolju spodbuja preiskovanje in raziskovanje domačega okolja in usmerja dijake v pridobivanje neposredne izkušnje v naravnem okolju. - Dijaki raziskujejo stanje in spremembe v svojem okolju, skozi čas, jih ovrednotijo – prepoznavajo pozitivne in negativne okoljske spremembe in razvijajo odgovornost za ohranjanje kulturne krajine, kulturnih spomenikov ipd. - Dijaki razvijajo spoštovanje do slovenske naravne in kulturne dediščine ter zmožnosti za njeno ohranjanje. Pri dejavnosti smo uporabili metode dela, ki imajo posebno vlogo za uresničevanje ciljev okoljske vzgoje kot vzgoje za trajnostni razvoj. Uporabili smo neposredno izkušnjo v naravi, ki ima nenadomestljivo doživljajsko vrednost že sama po sebi, saj celovito čutno in čustveno prevzame dijake. V kombinaciji z 255 različnimi opazovalnimi nalogami, igrami, športnimi dejavnostmi (hojo) poglablja doživljanje in ljubezen do narave ter kulturne dediščine. Uporabili smo tudi skupinsko delo dijakov, saj sodelovalno učenje omogoča poleg dejavnega pridobivanja novega znanja tudi t. i. socialno učenje. Pomaga jim sprejemati odgovornost in uspešno organizirati delo pri reševanju nalog. Prav tako smo uporabili računalniško didaktično igro, s katero smo jih na zabaven način motivirali ter usmerili v razmišljanje o literarni dediščini. 4.Google forms Lov za literarnimi znamenitosti je bil ustvarjen v programu Google forms, ki je sicer namenjen pripravi spletnih kvizov, preverjanj znanj ali anket. Dijaki ga uporabljajo zgolj s povezavo, registracija ni potrebna. Program s pomočjo enostavnih nastavitev omogoča, da je dostop do posameznih razdelkov (strani) omogočen samo z vpisom pravilnega gesla. Poleg pravilnega gesla, ki ga vnese ustvarjalec, je dodan tudi namig, ki dijakom pomaga do pravilne rešitve. V navodilih in tudi ustno so bili opomnjeni, da morajo uporabljati samo velike tiskane črke, saj Google forms kot pravilno rešitev zazna natanko tisto, ki je bila vnesena. Dodajo se lahko tudi fotografije, posnetki zaslona ali video izseki. Pri prvi nalogi so dijaki vnesli imena vseh članov posamezne ekipe. Program učitelju namreč omogoča, da preverja sprotno delo dijakov; vpis imen pa mu, da ve, kdo je v skupini sodeloval, saj sicer pregled odgovorov ne omogoča vpogled pošiljatelja. Prav tako najenostavneje ugotovimo, katera skupina je prva rešila celotno dejavnost. 5. Potek dejavnosti Dejavnost smo izvedli v dveh šolskih urah, začeli smo pri šoli, kjer so se dijaki najprej razdelili v skupine. V vsaki skupini so bili štirje člani, pri delu so uporabljali mobilne telefone, na katerih so uporabili povezavo do predhodno ustvarjenega lova na kulturne znamenitosti. Naloge so bile zasnovane tako, da so s pomočjo zemljevida samostojno poiskali pot do znamenitosti, preden se je zemljevid prikazal, pa so s pomočjo opisa morali ugotoviti, s kom bo določena točka povezana. Ob določeni točki so morali odkriti naslednji ključ, in sicer je bila uganka sestavljena tako, da je bilo geslo povezano z opazovanjem stavbe ali druge znamenitosti. Pred začetkom so prejeli natančna navodila glede varnosti v prometu, vpisovanja gesel, časa poti in podobno. Za dodatno motivacijo so bili opozorjeni, da bo skupina, ki prva reši vsa gesla, nagrajena, in sicer s plusi. Celotna pot se prehodi v eni uri, gre za približno pet kilometrov, temu pa smo dodali še trideset minut za opazovanje točk in iskanje odgovorov. Aktivnost je zasnovana tako, da jo lahko opravijo povsem samostojno, učitelj pa jih spremlja in po potrebi nudi pomoč pri iskanju odgovorov. 5.1. Literarne znamenitosti Novega mesta Prvo nalogo so morali rešiti že na začetku poti – poiskati osebo, s katero bo točka povezana. Po vpisu pravilnega gesla, se prikaže zemljevid (slika 1). Z njegovo pomočjo najdejo določeno točko, naslednje geslo pa je po povezano z dobrih opazovanjem stavb, kipa ali druge dediščine. Šele na to, se jim prikaže nadaljevanje poti (slika 2). Skupno so tako spoznali deset z literaturo povezanih novomeških znamenitost, ki so predstavljene v nadaljevanju. Slika 25: Pot od Novega dvora do Glavnega trga Slika 24 : Pot od šole do Novega dvora 256 Novi dvor Stavba, imenovana dvorec Neuhof ali Novi dvor, je bila domovanje Julije Primič. Julijina družina ga je imela sicer zgolj v najemu, a je Julija tukaj živela vse do svoje prezgodnje smrti, do leta 1864. Stara je bila le 48 let, pokopali so jo na šmihelskem pokopališču, kjer ji je mož dal postaviti spomenik, ki ga lahko vidimo še danes. Dvorec pa so trideset let po njeni smrti odkupili in preuredili v bolnišnico. Pešpot v bližini se še danes imenuje Julijino sprehajališče. Angelina hiša in vodnjak Kette je bil v ljubljanski gimnaziji zaradi »zlaganja „spotekljivih“ pesmi« in neplačane šolnine izključen. Leto kasneje ga je pesnik Resman pregovoril, da je šolanje nadaljeval v Novem mestu. Mesto ga je pritegnilo s svojo ljubko okolico in mu navdihnilo mnogo lepih pesmi. Maja 1897 se je v kapiteljski cerkvi zaljubil v Angelo Smola, hčer sodnega svetnika. Živela je v Bergmanovi hiši, ki je bila takrat ena izmed najimenitnejših na glavnem trgu. Dijaki so ponovno s pomočjo zemljevida poiskali Angelino hišo, ključ pa jih je vodil do vodnjaka, ki stoji v bližini. Nato so morali s pomočjo vklesanih verzov razvozlati novo geslo, po vpisu so prebrali: Kettejeva pesem Na trgu je Novomeščanom dnevno na očeh, saj so njeni verzi vklesani na rob kamnitega vodnjaka od leta 1955. Marmorni sedem kotni vodnjak stoji na podstavku, do katerega vodijo tri profilirane stopnice iz enakega materiala. V sredini se dviguje kamnit, okrogel steber s kamnito kotanjo. Na istem mestu je do leta 1903 stal litoželezni vodnjak. Vodnjak je bil na začetku izvir vode v mestu. Naslednja uganka jih je vodila do pisatelja Janeza Trdine, s pomočjo njegovega življenjepisa so ugotovili za katerega avtorja gre in katera stavba nosi njegovo ime. Kulturni center Janeza Trdine Rodil se je leta 183 Gorenjskem. Na Dunaju je študiral zgodovino, zemljepis in klasično jezikoslovje. Kot profesor je služboval na Hrvaškem, kjer je bil kazensko upokojen, češ da zavaja mladino s svojimi naprednimi nazori. Tako se je s sedemintridesetimi leti naselil v Bršljinu pri Novem mestu, prehodil Dolenjsko in Belo krajino in na svojih popotovanjih neprestano beležil svoja spoznanja o ljudskem življenju, delu, verovanju, mišljenju, navadah. Vse to je kasneje uporabil v avtobiografskih delih (npr. Bajke in povesti o Gorjancih). Umrl je 14. julija 1905, pokopan je na pokopališču v Ločni v Novem mestu. V spomin nanj je bil leta 1921 najvišji vrh Gorjancev preimenovan po njem. Prav tako njegovo ime nosi nagrada občine Novo mesto, ki se podeljuje za dosežke pomembnejših trajnih uspehov na kulturnem, prosvetnem, literarnem in znanstvenem področju. Stavba Linhartove komedije Druga slovenska komedija Antona Tomaža Linharta, Ta veseli dan ali Matiček se ženi, je v knjigi izšla leta 1790, cenzura pa je bila premočna, da bi dovolila tudi uprizoritev na odru, zato je bilo delo uprizorjeno šele leta 1848, po marčevski revoluciji, ravno v Novem mestu. Dijaki s pomočjo uganke ugotovijo, kdo je avtor komedije ter s pomočjo zemljevida, v katerem prostoru je bila gledališka igra izvedena. Kip in knjižnica Mirana Jarca Miran Jarc se je rodil leta 1900 v Črnomlju. Družina se je preselila v Novo mesto, kjer je obiskoval gimnazijo. To je bilo prvo leto prve svetovne vojne. Njegovi sošolci so odhajali na fronto prve svetovne vojne, kar je bil zanj duševni pretres, Jarc je to vzdušje opisal v svojem avtobiografskem romanu Novo mesto. Sam je bil za odhod v vojsko telesno prešibak. Po maturi leta 1918 se je Miran Jarc vpisal na zagrebško univerzo, kjer je začel študirati slavistiko, francoščino in filozofijo. Leta 1919 je zaživela slovenska univerza v Ljubljani in Miran je nadaljeval študij v našem glavnem mestu, kamor se je preselila vsa družina. Oče je kmalu umrl in družina se je težko preživljala, zato je Miran pustil študij in po izpitih na Trgovski akademiji v Ljubljani dobil službo pri Ljubljanski kreditni banki. Leta 1934 se je poročil s sestrično Zinko in rodili sta se jima hčeri. Konec junija 1942 so Italijani izvedli racijo po Ljubljani in aretirali tudi Jarca ter ga določili za internacijo v koncentracijskem taborišču. Pri Verdu so vlak ustavili partizani in ujetnike osvobodili. Pridružil se je partizanom, toda bil je preslaboten za napore. Med soško ofenzivo je omagal; skritega v Grmu so Italijani 24. avgusta 1942 ustrelili. Po njem se od leta 1953 imenuje novomeška knjižnica, v kateri hranijo njegovo zapuščino. V knjižnici je tudi njegov kip. V nadaljevanju so ugotavljali, kdo je Anton Podbevšek, in s pomočjo zemljevida, kje v mestu se nahaja spomin nanj. 257 Anton Podbevšek Teater Del njegove rokopisne zapuščine hrani Knjižnica Mirana Jarca v Novem mestu. Po njem se imenuje leta 2005 ustanovljeno novomeško gledališče Anton Podbevšek teater (APT) in tudi ulica v Novem mestu. Rodil se je leta 1898 v Novem mestu, v revni družini. Osnovno šolo je obiskoval v Šmihelu, nato pa je končal gimnazijo. Poklicali so ga v vojsko, postal je vojak na italijansko-avstrijski fronti. Vojna doživetja so ga močno prizadela, tudi zbolel je. Po koncu je študiral slavistiko in ekonomijo v Zagrebu. Leta 1919 je vodil skupino, v kateri je bil tudi Miran Jarc ter slikar Božidar Jakac. Organizirali so napredne kulturne dejavnosti (slikarske razstave, koncerte, literarne večere), o katerih časniki niso želeli poročati. Kmalu so k sodelovanju povabili ljubljanske ustvarjalce, razvilo se je avantgardno gibanje, imenovano »novomeška pomlad«. Poezija, ki jo je ustvarjal, je bila napredna, izzivalna, zato so ga nekateri imeli za psihičnega bolnika. Bil je deležen kritik in napadov, zaradi strahu je s seboj nosil revolver. Kasneje se je umaknil iz javnega življenja v družinsko. Ker je bil Podbevšek avantgarden ustvarjalec, gledališče, ki deluje od leta 2006, artikulira sodobne scenske prakse. Kettejeva hiša in drevored Kettejev drevoredu poteka čez prazgodovinsko naselbino Marof, bogato arheološko najdišče, kjer bo v prihodnosti nastal tudi arheološki park. Hiša, v kateri je Kette stanoval, ko je obiskoval gimnazijo, je pritlična, temeljito predelana zgradba. V letih 1897 in 1898 v sobici na desni strani ustvarjal svoja največja dela. Diskusija v razredu Naslednjo šolsko uro smo literarni potep zaključili pri pouku. Najprej so s pomočjo Registra kulturne dediščine preverili, katere izmed ogledanih znamenitosti so zaščitene. Ugotovili smo, da mednje sodijo Novi dvor, Angelina hiša, Kettejev vodnjak in drevored. Prav tako so samostojno našli podatek, da je v novomeški občini sicer 174 spomenikov, od tega je 76 posvetnih stavb, 38 sakralnih objektov, 33 spominskih krajev in objektov, 19 arheoloških najdišč, štiri naselja, trije parki in vrtovi in en drug objekt (novomeški Kandijski most). V drugem delu evalvacije smo izvedli debato na namišljeno temo, in sicer da občina pripravlja razvojni načrt za novomeško mestno središče, iz katerega izhaja, da zaradi nedoseganja sodobnim stanovanjskim standardom nameravajo porušiti najstarejši del mesta in tam zgraditi sodobna stanovanja. Dijaki so se skladno z lastnimi prepričanji samostojno razdelili v dve skupini. Prva skupina je razvojni načrt zagovarjala, druga skupina pa mu je nasprotovala. Za pripravo debete so imeli na voljo petnajst minut, nato so zagovarjali svoje stališče. Vsaka stran je predstavila svoje ideje in predloge za rešitev težave. Uspešnejša je bila negacijska skupina, saj so svoje argumente podkrepili z znanjem o kulturni dediščini, ki so ga usvojili med dejavnostjo. 5. Zaključek V članku sem predstavila, kako lahko dijaki na zanimiv način spoznavajo slovenske literarne ustvarjalce, ki so del učnega načrta pri predmetu slovenščina, v povezavi z lokalno kulturno dediščino. Nadvse ustrezno je, da vsi poznajo dediščino kraja, v katerem živijo ali ga zaradi šolanja vsakodnevno obiskujejo. Po pogovoru z njimi sem namreč opazila, da na tem področju obstaja veliki manko. Dejavnost je bila predstavljena na zanimiv način kot igra z osnovami lova na zaklad in dodatki igre sobe pobega. S tem sem pri dijakih vzbudila zanimanje in jih motivirala za sodelovanje, saj so posamezne skupine med seboj tekmovale ter skušale čim hitreje razvozlati posamezne uganke. Dijaki so bili prav tako zadovoljni že z dejstvom, da so lahko dve šolski uri preživeli zunaj učilnice. Na izveden način pridobljeno znanje o življenju avtorjev se je izkazalo za dobro usvojeno, saj so pri ustnem ocenjevanju znanja nekaj časa kasneje prav vsi dijaki znali odgovoriti na vprašanje, kako je življenje določenih avtorjev povezano z Novim mestom, kar se pri frontalnem posredovanju informacij in prikazanih fotografijah v prejšnjih letih ni zgodilo. Prav tako je večina dijakov z veseljem sodelovala v debati, znotraj katere so razmišljali o pomenu kulturne dediščine. Več zanimanja za tovrstno diskusijo je bilo mogoče zaznati v gradbenih oddelkih, saj se s tovrstno problematiko srečujejo tudi pri strokovnih predmetih in na splošno kažejo več zanimanja za krajinsko in stavbno arhitekturo, tako da bi bilo v prihodnje mogoče razmisliti tudi o podrobnejšem medpredmetnem povezovanju slovenščine in gradbeništva. Opaziti je bilo mogoče, da so dijaki prvega letnika imeli bistveno več težav pri iskanju rešitev kot višji oddelki, saj določenih avtorjev še niso spoznali, vendar so bili za sodelovanje kljub temu bolj motivirani. Znanje, posredovana na 258 predstavljen način, je trajnejše, prav tako pa prispeva k oblikovanju pozitivnega odnosa do kulturne dediščine. 6.Viri in literatura Katalog znanja. Slovenščina. Srednje strokovno izobraževanje. Pridobljeno s: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/Ssi/Kz-ik/katalog.htm Kuhanja-Gabrijelčič M. (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Pridobljeno s: http://oddelki.ff.unilj.si/ZGODOVIN/Danijela/DIDAKTIKAZGODOVINE/ _private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf Kurikul Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. Gimnazija; splošna, klasična, strokovna gimnazija. (2008). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zakon o varstvu kulturne dediščine (ZVKD-1). Uradni list Republike Slovenije, 16/2008; 123/2008. Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije (b. d.). (2016). Pridobljeno s: http://www.zvkds.si/sl/zvkds/varstvo-kulturne-dediscine/o-kulturni-dediscini/ kaj-je-kulturna-dediscina/. Kratka predstavitev avtorja Natalija Šraml je po izobrazbi magistrica profesorica slovenskega jezika in književnosti, ki poučuje na Šolskem centru Novo mesto, in sicer v vseh srednješolskih programih Srednje gradbene, lesarske in vzgojiteljske šole. Pri delu skuša vzbuditi zanimanje za književnost, zato želi pouk popestriti s sodobnimi pripomočki in zanimivimi metodami dela. 259 Spodbujanje kolesarjenja in drugih oblik trajnostne mobilnosti ter skrb za ranljivejše udeležence v prometu Promotion of cycling and other forms of sustainable mobility and care for vulnerable road users Maja Lenart OŠ Gradec, Bevkova ulica 3, 1270 Litija maja.lenart@osgradec.si Povzetek Šolski prostor ponuja odlično priložnost za spodbujanje trajnostnega razvoja. Učencem moramo dati priložnost za raziskovanje, analiziranje in prepoznavanje prednosti trajnostnega razvoja. Pomembno je, da začutijo, da imajo tudi sami pomembno vlogo in lahko prispevajo k spremembam na bolje. Preko analiziranja prometnih poti, pogovora s predstavnikom Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu, razmišljanja o predlogih za izboljšanje prometne varnosti ranljivejših skupin v prometu in iskanja prednosti trajnostnih oblik prevoznih sredstev, so učenci pričeli razmišljati o različnih načinih mobilnosti ter jih tudi kritično vrednotili. Spoznali so, da pogoji za trajnostno mobilnost niso vedno najboljši, vendar lahko tudi sami pripomorejo, da se le-ti izboljšajo. Učenci so v šolo in iz šole prihajali na trajnostni način, trajnostne oblike so uporabljali tudi v okviru pouka. Prepoznavali so pozitivne učinke, kot na primer boljše počutje, druženje s prijatelji in višja učinkovitost pri pouku ter tako osmislili trajnostne načine mobilnosti. Ključne besede: kolesarjenje, prometna varnost, prometne poti, trajnostna mobilnost, trajnostni razvoj. Abstract Schools offer a great opportunity to promote sustainable development. Pupils should be given a chance to explore, analyse and recognize the benefits of sustainable development. It is important that they feel they have an important role to play and can contribute to changes for the better. Pupils began to think about different means of mobility and critically evaluated them, through analysis of traffic routes, talking to the representative of the Council for Prevention and Education in Road Traffic, considering ideas on how to improve road safety of vulnerable groups in traffic and looking for benefits of sustainable means of transport. Children realized that conditions for sustainable mobility are not always ideal, but also that they themselves can do something to improve them. Pupils came to and from school in sustainable ways – which they also used within lessons. They learnt to recognize positive effects of sustainable mobility, such as better well-being, being around friends, and higher classroom efficiency, and so they made sense of sustainable means of mobility. Keywords: cycling, sustainable development, sustainable mobility, traffic routes, traffic safety. 260 1. Uvod Učenci v medijih in v šoli pogosto pridobivajo informacije o trajnostnem razvoju in skrbi za okolje, pri čemer pa se premalo zavedajo svoje vloge v tem procesu. Pomembno je, da otroci vedo, da so tudi sami oblikovalci našega planeta in na različne načine lahko skrbijo zanj. Otroke je potrebno že zgodaj pričeti vključevati v trajnostni način življenja in jim pokazati prednosti ter koristi le-tega. Trajnostna mobilnost, katere smo se dotaknili s petošolci, je le ena od vej v trajnostnem razvoju. Večina otrok danes k pouku prihaja s šolskimi prevozi ali lastnim prevozom. K pouku peš pride le še peščica učencev, pa čeprav bi glede na oddaljenost od šole ta način prihoda lahko uporabljalo precej več otrok. Prav tako je opaziti, da nekateri učenci ne uporabljajo šolskega prevoza, da lahko malo dlje časa spijo in v šolo pridejo tik pred začetkom pouka. Uporaba trajnostnih načinov prihodov in odhodov iz šole je pogojena tudi z vremenskimi razmerami. Ob slabem vremenu in nizkih temperaturah praviloma več učencev v šolo pripeljejo starši ali stari starši. Ugotavljamo, da nekateri učenci v šolo ne prihajajo trajnostno, ker šolske poti po mnenju staršev niso dovolj varne ali pa otrokom ne zaupajo. Z učenci smo analizirali šolske poti in morebitne nevarnosti, ki prežijo na ranljivejše udeležence v prometu. Posebej pozorni smo bili na nevarnosti za kolesarje, saj so se petošolci pripravljali na kolesarski izpit in smo v sklopu priprav želeli spodbuditi tudi uporabo koles. Če učenci poznajo nevarnosti, so na njih bolje pripravljeni in posledično tudi ustrezneje reagirajo. S tem, ko otroci poti dobro poznajo, pa tudi lažje premagajo morebitni strah, kar lahko vpliva na uporabo trajnostnih oblik prevoznih sredstev. Z dejavnostmi smo želeli zvišati trajnostne prihode in odhode v šolo in iz šole, hkrati pa smo iskali možnosti, kje in na kaj bi še lahko vplivali, da bi se počutili bolj varne in bi lahko v večji meri uporabljali trajnostne načine prevoznih sredstev, tako na poti v šolo in iz nje kot tudi v prostem času. Ves čas smo spremljali tudi naša občutja, zaznave in opažanja. K enakemu cilju smo stremeli pri dejavnostih, organiziranih v okviru šole. 2. Analiza prometnih poti Z učenci smo prehodili poti, katere najpogosteje uporabljajo na poti v šolo in iz šole (slika 1). Pozorni smo bili na nevarnosti, ki prežijo na ranljivejše udeležence v prometu (predvsem pešce in kolesarje), saj smo v nadaljevanju želeli pripraviti predloge, kako bi varnost izboljšali in s tem povečali uporabo trajnostnih oblik mobilnosti. 261 Slika 1: Analizirane prometne poti 2.1 Lokalna cesta Jevnica – Kresniške Poljane Učenci so na cesti od šole do Kresniških Poljan prepoznali naslednje nevarnosti: nevarno in nepregledno križišče (slika 2), ozko cestišče, nepregledna cesta (slika 3), neočiščeni odtoki in listje na cesti (slika 4), obcestno rastlinje sega na cesto (slika 5), pesek na cestišču (slika 6) in globoki obcestni jarki (slika 7). Slika 2: Nevarno križišče Slika 3: Nepregledna cesta Slika 4: Listje na cesti Slika 5: Obcestno rastlinje Slika 6: Pesek na cestišču Slika 7: Globoki obcestni jarki 2.2 Stranska cesta v Kresniških Poljanah (vodi do otrokovih domov) 262 Otroci so kot nevarne izpostavili: neurejeno bankino (slika 8), neustrezno zaščiteno globljo jamo ob vozišču (slika 9), neurejeno cesto – asfalt dotrajan in razpokan, nagrbančen (slika 10), zamašeno rešetko za odvodnjavanje (slika 11). Slika 8: Neurejena bankina Slika 9: Neustrezno zaščitena jama Slika 10: Razpokan in nagrbančen asfalt Slika 11: Zamašena rešetka 2.3 Lokalna cesta Jevnica –Senožeti Na lokalni cesti Jevnica – Senožeti so učenci izpostavili nepregleden in neosvetljen podvoz (slika 12) ter moteče parkiranje avtomobilov, saj so delno parkirani na cesti (slika 13). Slika 12: Nepregleden in neosvetljen podvoz Slika 13: Avtomobili, delno parkirani na cesti 2.4 Pešpot Kresniške Poljane – Jevnica Pot je ozka in nezavarovana. Po njej se vsakodnevno s kolesom vozi približno 10 učencev (slika 14). Slika 14: Ozka, nezavarovana pot Z analizo prometnih poti je bilo ugotovljeno, da varnih in urejenih območij za kolesarje ni. Na prometnih površinah je več nevarnosti. 263 3. Obisk predstavnika sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu v občini Litija V šolo smo povabili g. Borisa Doblekarja, poslanca v Državnem zboru in predstavnika občinskega sveta v Svetu za preventivo in vzgojo v cestnem prometu v občini Litija (slika 15). Učenci so zanj pripravili nekaj vprašanj, nato pa so mu predstavili predloge za izboljšanje prometne varnosti ranljivejših skupin v prometu. Slika 15: Obisk predstavnika Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu 3.1 Intervju z g. Borisom Doblekarjem Učenci so g. Borisu Doblekarju postavili 5 vprašanj, ki so bila vezana na delo Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu ter na aktivnosti, vezane na spodbujanje kolesarjenja in drugih trajnostnih oblik. 1. Ste član Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu. Kakšna je vloga SPV? Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu skrbi za koordinacijo, varnost v cestnem prometu, vzgojo, preventivo, predvsem pa delamo na mladih. V svetu so predstavniki vrtca, šole, policije, občinskega sveta in komunale. Organiziramo različne prireditve, na katere redno hodijo osnovnošolci. Ljudje nam pošiljajo predloge v pisni obliki ali nam jih posredujejo ustno, npr. za omejitev hitrosti v naselju, prometne znake, hitrostne ovire, omejitev za tovorni promet. Ceste so pogosto ozke, bankine niso urejene. V Svetu se o tem pogovarjamo in o tem odločamo. Če nismo soglasni, glasujemo. To napišemo županu oz. občinski upravi in povemo, kaj smo sklenili. Naloga občine je, da to, kar napišemo, tudi uresniči, če je denar. 2. Kako razvito je kolesarstvo v Litiji? Kako je z urejenimi površinami za kolesarje? Z urejenimi površinami za kolesarje se ne moremo pohvaliti. Nova krožišča imajo urejene kolesarske poti, po podeželju pa kolesarske površine niso dovolj urejene. Trudimo se, da bi bile, a je težko, cest je zelo veliko. Na teh cestah je treba biti zelo previden. Po državni cesti v smeri Litije in proti Ljubljani je promet za kolesarje prepovedan. Kolesarska pot je označena po lokalnih cestah. S pomočjo evropskih sredstev je predvidena rekonstrukcija ceste Kresnice – Pogonik – Podšentjur – Litija. Ta povezava je dokaj varna, saj je tu manj prometa. 3. Na kakšne načine se promovira kolesarjenje in druge trajnostne oblike prevoznih sredstev v naši občini? Obstaja kakšna kolesarska prireditev, sejmi, tekmovanja ali spretnostna vožnja na kolesarskem poligonu? Svet za preventivo se žal ne ukvarja kaj dosti s promocijo trajnostnih oblik. Ima pa SPV kolesarski poligon, ki ga tudi posoja. Postavijo ga strokovnjaki ali za to usposobljeni učitelji in tako se poligon uporablja. Prireditve organiziramo in če se le da, vključimo tudi kolesarje. To zgleda tako, da pripravimo poligon, nato z našimi strokovnjaki ali z učitelji varne vožnje učimo, kako se pravilno vozi kolo, kaj je potrebno preveriti preden gremo na kolo, katero zaščitno opremo moramo uporabljati. V mesecu maju organiziramo prireditev Varno na motor, da pripravimo motoriste na varno sezono. Ena večjih prireditev 264 je tudi Dan brez avtomobila (v septembru). Vozi se s kolesom in različnimi vozili, nožnimi gokarti, štirikolesniki, s katerimi se na poligonu učite spretnostne vožnje. Trudimo se, da delamo tudi na promociji kolesarjev. 4. Se kaj dela na turističnih storitvah za kolesarje – sodelovanje z gostinskimi lokali, možnost izposoje koles, organiziranje kolesarskih izletov? V Litiji deluje Kolesarsko društvo Litijski Tempomat, ki organizira kolesarske izlete tudi za družine. Prav tako posamezna športna društva organizirajo kolesarske izlete (npr. LIK). To društvo organizira krajše izlete po okolici ali daljše, npr. na Kolpo. Izposoje koles nimamo organizirane. Sodelujemo tudi s Slovenskimi železnicami. Vsi novi vlaki, ki prihajajo, celo dvonadstropni, so pripravljeni za to, da damo lahko kolesa na vlak. V Litiji pred občino so stojala, kjer se kolo da pustiti dlje časa in mini delavnica z orodjem, kar je v sodelovanju z občino postavilo društvo Tempomat. Izvedemo lahko hitra popravila ali napolnimo zračnico, podmažemo verigo. Vašo idejo, da bi kolesarjenje bolj promovirali, bom prenesel na Turistično društvo TIC Litija. 5. Ali se izvajajo katere preventivne aktivnosti za zagotavljanje večje varnosti ranljivejših skupin v prometu? Organiziramo različne prireditve – Varno na motor, Dan brez avtomobila, za ranljivejše skupine imamo akcijo Bodi viden, bodi previden. V povezavi z zadnjo akcijo gremo na cesto, delimo kresničke, odsevne trakove, opozarjamo pešce, starejše, da uporabljajo prehode za pešce, v kolikor so. Opozarjamo tudi, da so svetla oblačila primernejša, bolj vidna. Vse to poteka v sklopu Agencije za varnost prometa na državni ravni. Izvaja se tudi akcija Pešbus, ko se učenci v šolo odpravijo peš v spremstvu odrasle osebe ter se pobirajo po postajah. S projektom Pasavček opozarjamo na pravilno uporabo otroških varnostnih sedežev in pripetost otrok med vožnjo (uporaba varnostnega pasu). Omenil pa sem tudi že prireditev Dan brez avtomobila. 3.2 Predlogi učencev za izboljšanje prometne varnosti in izboljšanje pogojev za varno udeležbo kolesarjev in pešcev Učenci so predloge predstavili g. Borisu Doblekarju, on pa je obljubil pomoč pri realizaciji: ➢ Namestitev tabel, ki bi opozarjale na prisotnost kolesarjev na cestišču - Pozor kolesarji. ➢ Zagotoviti pokrito kolesarnico za kolesa pri železniški postaji (slika 16). Slika 16: Predlog mesta postavitve kolesarnice ➢ Stojala, ki omogočajo priklepanje okvira kolesa in obroča kolesa (ne betonska stojala) pred trgovino, šolo, lokalom. ➢ Ureditev širše in varne poti za pešce in kolesarje na relaciji Kresniške Poljane – Jevnica. ➢ Osvetlitev podvoza pri železniški postaji (slika 17). ➢ 265 Slika 17: Neosvetljen podvoz ➢ Na obeh straneh podvoza bi bilo s hitrostnimi ovirami in omejitvijo 30 potrebno umiriti promet. Na območju je namreč veliko pešcev in kolesarjev zaradi železniške postaje, nogometnega igrišča na eni strani podvoza in šolskega vrta na drugi strani podvoza (slika 18). Slika 18: Mesto predlaganih hitrostnih ovir in prehoda za pešce ➢ Ureditev parkirnih mest pri ŠD Jevnica, saj so avtomobili pogosto delno parkirani po vozišču. ➢ Prehod za pešce pri železniški postaji, saj na tem mestu cesto prečkajo pešci, ki se proti Kresniškim Poljanam odpravijo po potki in kolesarji, tudi šolarji, ki se s kolesom vračajo domov, ko v Senožetih izstopijo z avtobusa. Cesto bi varneje prečkali ob kolesu na prehodu za pešce, saj je vidljivost zelo slaba. Tukaj cesto prečkajo tudi šolarji, ki hodijo na šolski vrt. Potrebna bi bila namestitev ogledala za boljšo preglednost iz smeri podvoza. ➢ Pokrivne rešetke za obcestne jarke. 4. Prednosti trajnostnih oblik prevoznih sredstev Učenci so iskali prednosti uporabe trajnostnih oblik prevoznih sredstev. Prednosti so pri pouku likovne umetnosti tudi ilustrirali. Navedli so sledeče: ➢ Krepijo srce, ožilje, pljuča in mišice (slika 19). ➢ Prispevajo k boljšemu počutju in razpoloženju ter tudi k višji storilnosti. ➢ Malo stroškov (slika 20). ➢ Ne onesnažujejo okolja (slika 21). ➢ Lažje parkiranje (zavzamejo manj prostora). ➢ Krepijo prijateljske vezi (slika 22). Slika 19: Ilustracija – vpliv na telo Slika 20: Ilustracija - Slika 21: Ilustracija - Slika 22: Ilustracija - prihranek skrb za okolje druženje s prijatelji 266 5. Pešbus in spodbujanje trajnostne mobilnosti Tekom šolskega leta smo izvedli več dejavnosti, s katerimi smo pri učencih spodbujali trajnostne načine mobilnosti: - Pešbus na poti v šolo (slika 23). Učenci so se priključili na različnih dogovorjenih mestih, nato smo se skupaj peš odpravili do šole. Slika 23: Pešbus na poti v šolo - Izvedli smo pešbus pohod na Golišče. Učence smo pobirali na različnih vstopnih točkah in skupaj pot nadaljevali do cilja. Ko smo se vračali, so učenci zopet med potjo odhajali domov ali se vrnili do šole. - Beleženje trajnostnih načinov prihodov in odhodov iz šole. 6. Zaključek Otroke je potrebno že v zgodnjem obdobju spodbujati h kritičnemu vrednotenju in jim pokazati možnosti, kako tudi sami lahko pristopijo k reševanju zaznanih težav. Učenci so ugotovili, da pogoji za trajnostno mobilnost v njihovem kraju niso najboljši. Poiskali so nekaj smiselnih rešitev, vendar so v pogovoru s predstavnikom Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu ugotovili, da je pot do realizacije pogosto zelo zahtevna. Kljub vsemu so za trajnostne načine prihodov in odhodov iz šole izkazali veliko zanimanja, saj se je uporaba trajnostnih oblik prevoznih sredstev pomembno povečala. Kratka predstavitev avtorja Sem Maja Lenart, profesorica razrednega pouka na OŠ Gradec, Litija. Poučujem v 5. razredu na podružnični šoli. Za učence izvajam tudi usposabljanje za vožnjo s kolesom in pripravo na kolesarski izpit. 267 Virtualni izzivi za nadarjene učence Online Challenges for Gifted Students Andreja Nagode Burger OŠ Komenda Moste andreja.nburger@oskomenda-moste.si Povzetek V času pouka na daljavo so na OŠ Komenda Moste pripravili različne dejavnosti za nadarjene učence od 6. do 9. razreda. V prispevku je opisana organizacija in izpeljava virtualnega obiska 36. Slovenskega knjižnega sejma, Cankarjevega doma in Narodne in univerzitetne knjižnice. Šolska knjižničarka je učence povabila na virtualno potepanje preko izdelanega učnega gradiva v Powerpointu, v katerem je pripravila interaktivne predstavitve, vabila za obisk kulturnih dogodkov, navodila in naloge. Pregled zgodovine osrednjega slovenskega knjižnega sejma je učence pripravil na virtualni obisk 36. Slovenskega knjižnega sejma in aktivno udeležbo na njem. V drugem sklopu virtualnega izziva so spoznali zgodovino in značilnosti slovenskega največjega hrama kulture. V zadnjem delu so z obiskom pripravljenih spletnih povezav in gradiv ugotovili, kaj je Nacionalna in univerzitetna knjižnica, njen pomen in značilnosti nekoč in danes. Učencem so bile pripravljene dejavnosti v virtualnem okolju všeč. Kulturne dogodke so izbirali po svojih željah. Opravljanje dejavnosti so si lahko sami razporedili v zastavljenem časovnem okvirju. Usmerjeno raziskovanje v virtualnem svetu jih je spodbudilo in motiviralo, saj si predstavljene kulturne ustanove želijo čimprej ogledat tudi v živo. Ključne besede: Cankarjev dom, Narodna in univerzitetna knjižnica, osnovna šola, pouk na daljavo, nadarjeni učenci, slovenski knjižni sejem, virtualne dejavnosti Abstract The Komenda Moste Elementary School personnel prepared several activities for gifted students from 6th to 9th grade during online classes. This article describes the organisation and execution of avirtual visit of the 36th Slovenian Book Fair, the Cankar Centre and the National and University Library. The School librarian invited students on a virtual tour through specially designed materials in Power Point, which included interactive presentations, invitations to visit cultural events and different tasks to complete. The overview of the history of Slovenian Book Fair prepared the students to their virtual visit of the fair and their active participation at the event. The second part of the virtual challenge presented the history and activities of the Cankar Centre, Slovenia’s largest cultural facility. The last part included online links through which the students learned about the National and University Library and its importance in the past and present time. The students liked the activities in a virtual environment. They could choose to attend cultural events by their preference. They could accomplish their activity in a time by their own choosing. Such directed research online encouraged and motivated them to discover and visit these institutions in real life as soon as possible. Keywords: Cankar Centre, National and University Library, elementary school, online classes, gifted students, Slovenian Book Fair, virtual activities 268 1. Virtualne dejavnosti za nadarjene učence V času šolanja na daljavo je bilo potrebno na daljavo organizirati tudi različne dejavnosti za nadarjene učence. Šolska knjižničarka na OŠ Komenda Moste je pripravila in organizirala štirinajstdnevne izzive za nadarjene učence. Ena izmed njih je bil virtualni obisk ljubljanskih kulturnih ustanov in obisk 36. Slovenskega knjižnega sejma. Med pripravljanjem različnih neobveznih učnih gradiv za pouk na daljavo je bilo ves čas prisotno vprašanje, ali se jih bodo učenci sploh lotili, ali bodo aktivno sodelovali pri teh dodatnih dejavnostih, ki so v neobvezne in se ne ocenjujejo. Motivacija je pri učencih med delom na daljavo zelo nihala, vendar so se dejavnosti lotili, če so jih pritegnile. Najbolj obiskana so bila vizualno izstopajoča neobvezna učna gradiva in tista, ki so jih obljubljala interaktivno delo. 2. Predstavitev učnega gradiva Šolska knjižničarka je pripravila učno gradivo, s katerim je nadarjene povabila na virtualni izlet v Ljubljano. Sestavljen je bil iz treh tematskih sklopov – Slovenski knjižni sejem (v nadaljevanju SSK), Cankarjev dom in Narodna in univerzitetna knjižnica (v nadaljevanju NUK). Vsak sklop je bil sestavljen iz interaktivne predstavitve kulturne ustanove, vabila k virtualnem raziskovanju in naloge po opravljenem virtualnem obisku. Celotno učno gradivo je temeljilo na javno dostopnih spletnih povezavah iz različnih spletnih okolij in avtorskih gradivih avtorice prispevka, objavljenih v spletni učilnici Knjižnica. Virtualni izziv se je začel s spoznavanjem največjega hrama slovenske kulture, Cankarjevega doma v Ljubljani. Učenci so izvedeli osnovne informacije tej kulturni ustanovi v video predstavitvi6, ki so jo pripravili v Cankarjevem domu. V dneh pred knjižnim sejmom so jo poslali vsem zainteresiranim pedagoškim delavcem osnovnih šol, ki so jo potrebovali za organizacijo šolskega dela na daljavo. Pripravili so tudi delovne liste za posamezno triletje osnovne šole in odlomke Cankarjevih besedil, potrebne za reševanje delovnih listov. Učenci so bili najprej povabljeni k ogledu video vsebin, potem pa k branju Cankarjevega besedila in k reševanju delovnih listov (Slika 1). 6 Predstavitev Cankarjevega doma: https://www.youtube.com/watch?v=vQ6LjZHhGAY&t=45s 269 Slika 1: Predstavitev Cankarjevega doma. Vir: Arhiv avtorice. Avtorice je video predstavitev Cankarjevega doma dopolnila z interaktivnimi elementi, vprašanji in namigi ter tako ustvarila interaktivno učno gradivo, s katerim so s učenci vedoželjno podali na samostojno pot raziskovanja in učenja. Ko se je pojavil znak za interaktivno dejavnost, so kliknili nanj in naredili zahtevano – odgovorili na vprašanje, izbrali pravilno izjavo, dopisali manjkajočo besedo … (Sliki 2 in 3) Slika 2 in 3: Gledalec klikne na znak in izbere pravilno trditev. Vir: Arhiv avtorice. Učenci so na koncu video gradiva tudi sami videli, kako uspešni so bili pri odgovarjanju na vmesna vprašanja. (Slika 4) Slika 4: Pregled odgovorov učenca. Vir: Arhiv avtorice. V drugem delu učnega gradiva so učenci izvedeli osnovne informacije o tradicionalni kulturni prireditvi, ki je že 36. potekala v Cankarjevem domu, zaradi epidemioloških okoliščin pa leta 2021 prvič v virtualni obliki. Učenci so bili povabljeni na spremljanje kulturnih dogodkov v času trajanja sejma. Sledila so jasna in kratka navodila, kaj naredijo med in po končanem virtualnem obisku izbranega kulturnega dogodka. Izbrati so morali en dogodek in eno predstavitev razstavljavcev, najbolj všečno knjigo, naslovnico in knjižno nominiranko. Vse izbrano so po navodilih v učnem gradivu kratko in jedrnato predstavili v zaključni nalogi ali poročilu tega virtualnega izziva. (Slika 5) 270 Slika 5: Navodila za virtualni obisk 36. Slovenskega knjižnega sejma. Vir. Arhiv avtorice. V zadnjem sklopu so spoznali slovensko Narodno in univerzitetno knjižnico, ki jo krajše poimenujemo NUK. Samostojno raziskovanje so nadaljevali na različnih spletnih straneh preko povezav v pripravljenem interaktivnem učnem gradivu. Pripeljale so jih na spletni strani Narodne in univerzitetne knjižnice7, Virtualnega muzeja Jožeta Plečnika o NUK-u8 ter do video posnetkov The European Library and the NUK Slovenia9, do Virtualnega ogleda Velike čitalnice NUK-a10, Narodne in univerzitetne knjižnice11 ter do vodiča Svetišča znanja in modrosti12. Slika 6: Povezave za raziskovanje NUK-a. Vir. Arhiv avtorice. 7 Dostopno na https://www.nuk.uni-lj.si/ (op. avt.) 8 Dostopno na https://www.burger.si/Plecnik/Ljubljana_NUK/uvod.htm (op. avt.) 9 Dostopno na https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=KrRCjKtdjxQ (op. avt.) 10 Dostopno na https://www.nuk.uni-lj.si/obisk/vodeni-ogledi (op. avt.) 11 Dostopno na https://www.visitljubljana.com/sl/poi/narodna-in-univerzitetna-knjiznica/ (op. avt.) 12 Dostopno na https://issuu.com/nuk-listalnik/docs/svetisce_znanja_kratek_vodnik_jul18 (op. avt.) 271 Zanimivo in bogato zgodovina NUK-a so učenci odkrivali preko zbirnika povezav, ki so jih preusmerile na prosto dostopne video posnetke Abeceda Ljubljane - J kot JEZIK13 , Preteklost in zgodovina NUK14, Spomini na NUK med vojno15, O Plečniku - Slovenska arhitektura16, Plečnikova Ljubljana17 in mnenje pisatelja Alberto Manguel o pomenu nacionalnih knjižnic18. Na koncu učnega gradiva so bila zapisana še kratka in jedrnata navodila za končno nalogo - poročilo o obisku 1. virtualnega Slovenskega knjižnega sejma. (Slika 7) Slika 7: Navodila za končno nalogo virtualnega izziva. Vir: Arhiv avtorice. Rok za oddajo je bil teden dni po končanem knjižnem sejmu. Uporabljeni viri so bili navedeni na koncu učnega gradiva. 3. Prednosti in slabosti Od 64 učencev, ki so bili povabljeni na ta virtualni izziv, je neobvezno nalogo vrnilo 32 učencev, od tega je bilo 7 nalog odličnih, saj so presegle vsa pričakovanja. Po pregledu oddanih poročil je knjižničarka s sodelujočimi učenci organizirala videokonferenco, ki je bila namenjena evalvaciji. Ugotovili smo, da je bila sodelujočim učencem (polovici vseh povabljenih) ta oblika dela všeč, saj jo opravili, čeprav je bila neobvezna. Povedali so, da so jo opravili, ker jih je pritegnila vsebina, da so izvedeli zelo zanimive informacije in da bodo takšnih nalog še veseli. Vsi pa smo bili enotnega mnenja, da bi raje obiskali knjižni sejem v živo. Prednosti predstavljenega interaktivnega učnega gradiva so, da se učenci lahko sami odločijo, kdaj bodo učno gradivo prebrali, preklikali povezave, si pogledali zbrane vsebine in svoje pridobljeno znanje povezali, predstavili in ga utemeljili s praktičnimi primeri. Učencem je bilo všeč, da so si lahko sami 13 Dostopno na https://www.youtube.com/watch?v=c-Q408yqbtY (op. avt.) 14 Dostopno na https://www.youtube.com/watch?v=0RoEklelybM&fbclid=IwAR2VC2JumBlXA96p2f0LWKnzWO8kdlNuwoeVwrpEERb hFrE4QOKkO7D0XNw (op. avt.) 15 Dostopno na https://www.youtube.com/watch?v=CDqEFoGRNxk (op. avt.) 16 Dostopno na https://www.odprtehiseslovenije.org/objekt/narodna-in-univerzitetna-knjiznica/ (op. avt.) 17 Dostopno na https://www.visitljubljana.com/sl/obiskovalci/odkrivajte/dozivetja/znamenitosti/clanek/plecnikova-ljubljana/ (op. avt.) 18 Dostopno na https://www.youtube.com/watch?v=Vgmjtfsvmis (op. avt.) 272 izbrali dogodek, razstavljavca, naslovnico, knjigo, značilnost ustanove itd. Tudi zato so v svojih poročilih vse izbrano ustrezno utemeljili. Slabosti tovrstnega delo z učenci pa so, da organizator – učitelj, knjižničar ... nima vpogleda v aktivno sodelovanje učenca, ne more ga motivirati in mu pomagati, ko to potrebuje. 5. Literatura Abeceda Ljubljane, J kot JEZIK. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=c-Q408yqbtY Narodna in univerzitetna knjižnica. Pridobljeno s https://www.nuk.uni-lj.si/ NUK- Narodna in univerzitetna knjižnica. Pridobljeno s https://www.burger.si/Plecnik/Ljubljana_NUK/uvod.htm Pisatelj Alberto Manguel o pomenu nacionalnih knjižnic. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=Vgmjtfsvmis Plečnikova Ljubljana. Pridobljeno s https://www.visitljubljana.com/sl/obiskovalci/odkrivajte/dozivetja/znamenitosti/clanek/plecnikova-ljubljana/ Predstavitev Cankarjevega doma. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=vQ6LjZHhGAY&t=45s Spletna stran 36. Slovenski knjižni sejem. Pridobljeno s https://www.knjiznisejem.si/index.php/sl/e-sejem/program Svetišče znanja. Pridobljeno s https://issuu.com/nuklistalnik/docs/svetisce_znanja_kratek_vodnik_jul18 The European Library and the NUK – Slovenia. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=KrRCjKtdjxQ Potza, T. Spomini na NUK med vojno. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=CDqEFoGRNxk Velika čitalnica. Pridobljeno s https://www.nuk.uni-lj.si/obisk/vodeni-ogledi Zgodovina Narodne in univerzitetne knjižnice. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=0RoEklelybM&fbclid=IwAR2VC2JumBlXA96p2f0LWKnzWO8k dlNuwoeVwrpEERbhFrE4QOKkO7D0XNw Andreja Nagode Burger, univ. dipl. bibl. in prof. slov. jezika, je šolska knjižničarka na OŠ Komenda Moste. Poleg branja ji je v veselje raziskovati neskončne možnosti informacijske komunikacijske tehnologije in medpredmetno povezovanje. Učence in ostale uporabnike šolske knjižnice se trudi vzgajati v samostojne uporabnike knjižnice, pri čemer velikokrat izkoristi naklonjenost učencev računalniški tehnologiji. Ureja spletno stran šolske knjižnice, spletno učilnico Knjižnica, v živo prenaša šolske kulturne dogodke in pripravlja različne interaktivne izzive, povezane s kulturo, branjem in knjigami. 273 Pestrost slovenskih pokrajin Diversity of Slovenian regions Ivana Matošević Pogačnik OŠ Janka Kersnika Brdo ivana.matosevic1@guest.arnes.si Povzetek Slovenija je izredno raznolika država. Raznolikost se kaže tako v naravnih kot tudi v družbenih značilnostih. Pri pouku geografije v 9. razredu smo preučevali pestrost slovenskih pokrajin ter kulinarične posebnosti le-teh. V prispevku je predstavljeno projektno učno delo, ki je potekalo po korakih. Učenci so bili razdeljeni v pet skupin. Vsaka skupina je pripravila naravno geografsko in družbeno geografsko predstavitev izbrane slovenske pokrajine. Nato je sledila izdelava družabne igre »Slovenske pokrajine«. V naslednjem koraku je vsaka skupina izbrala eno tradicionalno jed iz izbrane pokrajine, poiskala recept in jed samostojno pripravila. Po končanem delu je sledila predstavitev tradicionalnih jedi z degustacijo in kratka geografska predstavitev slovenske pokrajine iz katere je jed izvirala. Projektno učno delo se je izkazalo kot zanimiv učni proces, saj so bili učenci pri delu samostojni, sodelovali so v timu in bili pri tem ustvarjalni. Poglobili so že usvojeno znanje, pridobili novo znanje in ga prenesli naprej. Ključne besede: geografija, kulinarika, pestrost, projektno učno delo, slovenske pokrajine. Abstract Slovenia is an extremely diverse country. Diversity is reflected in both, natural and social characteristics. In the geography class in the 9th grade, we studied the diversity of Slovenian regions and their culinary specialties. The paper presents the project work, taken place in stages. The pupils were divided into five groups. Each group prepared a natural geographical and social geographical presentation of the selected Slovenian region. This was followed by the making of the board game "Slovenian Regions". In the next stage, each group selected one traditional dish from the selected region, found a recipe and prepared the dish independently. The work was followed by a presentation of traditional dishes with degustation and a short geographical presentation of the Slovenian region from which the dish originated. Project-based learning proved to be an interesting learning process, as the pupils were independent in their work, participated in a team and were creative. They deepened the already acquired knowledge, acquired new knowledge, and passed it on. Keywords: cuisine, diversity, geography, project teaching work, Slovenian regions. 274 1. Uvod Predmet preučevanja pri geografiji v 9. razredu je Slovenija. Namen prispevka je predstaviti projektno učno delo, ki so ga izvedli devetošolci pri pouku geografije. Zastavljeni cilji so bili, da so učenci pri delu samostojni, znajo sodelovati v skupini, so ustvarjalni in potrpežljivi. Učenci so preko različnih aktivnosti utrdili svoje znanje, ga poglobili in prispevali k temu, da so z izdelkom omogočili prenos znanja na mlajše generacije. V prispevku so prikazani koraki projektnega učnega dela, od skupinskega dela pri obravnavi nove učne snovi, ponavljanju in utrjevanju znanja do izdelave družabne igre, plakatov ter kuharskih spretnosti. 2. Projektno učno delo Vzgojno-izobraževalni proces je najbolj učinkovit, če je učenec pri aktivnostih aktiven. Pri pouku je učence potrebno spodbujati k samostojnemu delu, saj se na tak način lažje pripravijo na nadaljnje izobraževanje. Prav tako je pomembno, da se naučijo timskega dela. Projektno učno delo je učni proces, ki združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev. Za projektno učno delo so značilni interdisciplinarni pristop, ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost s težiščem na aktivnosti učencev, upoštevanje potreb in interesov učencev, udeleženost učencev pri načrtovanju, poudarek na učenju kot procesu, kooperativnost, poudarek na izkustvenem učenju. Projektno učno delo lahko poteka v različnih organizacijskih oblikah: individualno, v paru, v skupini, v presledkih ali nepretrgoma več šolskih ur (Novak, 1990). Tabela 1 prikazuje zgradbo in razčlenitev projektnega dela po etapah. Prva etapa zajema pobudo za projekt, oblikovanje teme in končnih ciljev. Nato v drugem delu sledi vsebinska razčlenitev. Učitelj in učenci skupaj razmišljajo, predlagajo in se dogovarjajo o konkretnih dejavnostih, ki jih je potrebno opraviti med izvedbo projekta. Učitelj učence vodi s postavljanjem vprašanj, s spodbujanjem k razmišljanju in z usmerjanjem njihove pozornosti na različne vire, v katerih bodo našli podatke in usmeritve pri svojem delu. Sledi načrtovanje izvedbe posameznih dejavnosti. V tej etapi je osnovno vprašanje, kako bomo uresničili zastavljene cilje. Posamezniki se dogovorijo o nalogah. V naslednji fazi sledi izvedba načrta, ki je časovno najdaljši del projektnega učnega dela. Učenci se lotijo svojih nalog in poskrbijo, da svoje delo opravijo čim bolje. Dejavnosti potekajo v različnih organizacijskih oblikah (individualno delo, delo v paru, delo v skupini). Pri delu se izmenjujejo umske in telesne sposobnosti. Projekt se zaključi s prikazom dosežkov. To so izdelki posameznikov ali celotnih skupin. Izraženi so v obliki usvojenega znanja in doseženih spretnosti. Izdelki so lahko prestavljeni na različne načine (npr. plakat, prezentacije). Dosežki potrdijo uresničitev zastavljenega cilja. V sklepnem delu sledi še evalvacija. Ovrednotijo se postopki, s katerimi so učenci dosegli rezultate in z njimi uresničili zastavljen cilj. Ovrednoti se tudi kakovost znanja in celovit razvoj vsakega posameznika (Novak, Žužej in Glogovec, 2009). Tabela 1: Razčlenitev in potek po etapah (Novak, Žužej in Glogovec., 2009) ETAPE KOMPONENTE MISELNI POSTOPEK 1 Iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega Kaj? Zakaj? cilja 2 Izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami. Kaj? 3 Načrtovanje izvedbe. Kako? 4 Izvedba načrta. Potek aktivnosti. 5 Predstavitev dosežkov. Rezultati. 6 Evalvacija. Sklepni del. Učiteljeva naloga je, da med aktivnostmi učence spodbuja, jih usmerja ter jim je na voljo, če rabijo pomoč. Učenčeva naloga pa je, da opazuje pojav, zbira podatke, raziskuje, izvaja praktično aktivnost, itd. Učenec je tako glavni nosilec aktivnosti, učitelj je le v vlogi spodbujevalca in svetovalca. Pri učenčevem delu prevladuje izkustveno učenje. Po Garvasu (2010) je izkustveno učenje učenje, pri katerem se 275 prepletata teorija in praksa, bistveno vlogo pa ima osebna izkušnja. Posameznik ali skupina se pri izkustvenem učenju neposredno sreča s pojavom in ukrepa v resnični situaciji. Izkustveno učenje temelji na konkretnih osebnih izkušnjah, vsak posameznik v nove izkušnje vstopa s predznanjem, prejšnjimi izkušnjami, svojimi teorijami ter svojo osebnostjo. 2.1 Projektno učno delo pri pouku geografije Pri pouku geografije so uporabljene različne učne oblike in metode dela. V 9. razredu smo se v sklopu učne teme »Slovenske pokrajine« lotili projektnega učnega dela. Namen projekta je bil učencem predstaviti naravno- in družbenogeografske značilnosti slovenskih pokrajin. Cilji so bili: učence naučiti iskanja, zbiranja in predstavljanja podatkov ter uporabe predhodnega znanja in izkušenj, jih spodbuditi k samostojnemu delu in timskemu sodelovanju. Delo se je izvajalo v učilnici geografije, računalniški učilnici in domači kuhinji. Projekt je trajal 10 šolskih ur. Sprva je pri pouku geografije potekala obravnava nove učne snovi »Slovenske pokrajine«, nato je sledil načrt za nadaljnje delo. Učenci so se sami razvrstili v pet skupin. Vsaka skupina si je izbrala eno izmed slovenskih pokrajin: Alpske pokrajine, Predalpske pokrajine, Dinarsko-kraške pokrajine, Obsredozemske pokrajine, Obpanonske pokrajine. Nato je sledilo skupinsko delo. Učenci so s pomočjo učbenika oblikovali zapiske o naravnih in družbenih značilnostih izbrane pokrajine. Po končanem delu je sledilo poročanje skupin. Vsaka skupina je predstavila svojo pokrajino, ostale skupine so nato v zvezke napisale zapiske. Naslednji korak je bilo reševanje vaj v delovnem zvezku. Vsi učenci so samostojno/v paru/v skupini reševali iste naloge, ki smo jih pri naslednji uri geografije pregledali. Pridobljeno znanje smo povezali z ustvarjalnostjo, saj smo se v naslednji fazi lotili izdelave družabne igre »Slovenske pokrajine« (Slika 1), ki bo služila kot didaktični pripomoček pri ponavljanju in utrjevanju snovi ne le njim, pač pa tudi mlajšim generacijam, ko bodo prišle v 9. razred. Učenci so na igralno podlago iz kartona naslikali Slovenijo, polja za pomikanje figur do cilja in kvadratke za kartončke z vprašanji. Figure so predstavljali plastični zamaški. Izdelali so tri kupčke kartončkov. Na enem kupčku (risba Triglava) so bila vprašanja o naravnogeografskih značilnostih slovenskih pokrajin, na drugem vprašanja, vezana na družbenogeografske značilnosti (risba slovenske zastave). Na tretjem kupčku so bila vprašanja oziroma naloge, povezane s trajnostnim razvojem (risba rožice). Na leseni kocki smo tri polja obarvali s Triglavom, tri polja pa s slovensko zastavo. V nadaljevanju je predstavljena družabna igra. Naslov igre: Slovenske pokrajine Namen igre: Utrjevanje in ponavljanje učne snovi »Slovenske pokrajine« Število igralcev: 2-5 (individualno, v paru, v skupini) Vsebina igre: 1 igralna podloga, 90 kartončkov, 5 figuric (plastični pokrovčki), lesena kocka Priprava: Premešajte kupčke kartončkov, ter jih položite na kvadratke na igralni podlagi. Figurice postavimo na označeno polje slovenske zastave. Potek igre: Z žrebom določimo, katera skupina začne. Ostali igralci se zvrstijo v smeri urinega kazalca. Skupina vrže kocko. Če je na ploskvi Triglav, skupina vleče kartonček s kupčka o naravno geografskih značilnostih slovenskih pokrajin. Če je na ploskvi slovenska zastava, skupina vleče kartonček s kupčka o družbeno geografskih značilnostih. V primeru, da skupina pozna odgovor, se pomakne za eno polje naprej. Če odgovora ne pozna, ali je ta napačen, ostane na istem polju. Ko skupina pride na polje, kjer je narisana planika, vleče kartonček s kupčka o trajnostnem razvoju. Konec igre: Igra je končana, ko igralec/igralci prvi doseže/jo cilj. 276 SLIKA 1: Družabna igra »Slovenske pokrajine« Pri naslednji uri geografije smo si ogledali DVD posnetek »Okusi Slovenije« z namenom, da značilnosti posameznih slovenskih pokrajin povežemo s kulinaričnimi značilnostmi. Po ogledu je sledil pogovor, v katerem smo povzeli, kaj vse je značilno za posamezne pokrajine. Vsaka skupina si je nato izbrala eno tradicionalno jed iz izbrane pokrajine. Skupina 1 je izbrala prekmursko gibanico, skupina 2 belokranjsko pogačo, skupina 3 kremno rezino, skupina 4 frtaljo z beluši in skupina 5 potico. S pomočjo literature so poiskali značilnosti jedi. Ponovno je sledila ustvarjalnost, tokrat v domači kuhinji. Vsaka skupina je poiskala recept izbrane jedi in jo samostojno pripravila (Slika 2). Skupine so svoje kuharske sposobnosti izvedle doma. Člani skupine so se dogovorili, kdaj in pri komu bodo jed pripravili. SLIKA 2: Kokosova potica Po opravljenem delu je pri pouku sledila predstavitev tradicionalnih slovenskih jedi z degustacijo belokranjske pogače, prekmurske gibanice in potice ter kratka geografska predstavitev slovenske pokrajine, iz katere je jed izvirala. Nekatere skupine so svoje delo predstavile v obliki PowerPoint prezentacije, nekatere pa so izdelale plakat. V nadaljevanju je prikazan primer dela v skupini 2. Za tradicionalno jed si je izbrala belokranjsko pogačo, ki ima certifikat, in sicer kot jed z zaščitenim geografskim poreklom. 277 Belokranjska pogača Predstavitev jedi: Jed so k nam prinesli Uskoki, ko so se v 15. in 16. stoletju pred Turki naselili na više ležečih krajih na pobočju Gorjancev. Kasneje so se posamezniki preselili v nižje dele in s seboj prinesli znanje o pripravi te jedi, ki je v osnovi okrogle oblike in visoka približno 3 centimetre. Po tradiciji se na mizo prinese še topla, jemo jo z rokami, tako, da jo trgamo/lomimo po zarezah. V Beli krajini je bila pogača vedno ponujena ob vinu, in sicer ko se je le-to prodajalo. Kruh namreč zelo dobro vpija vino, potresena sol na pogači pa je vzbudila žejo in posledično vplivala na večji nakup vina (Belokranjska pogača, 2021). SLIKA 3: Belokranjska pogača Sestavine: Za pripravo pogače potrebujemo 50 dag mehke bele moke, 3 dcl mlačne vode, 2 kavni žlički soli, 20 g kvasa, 1 ščepec kumine, 1 celo jajce in pol žličke sladkorja. Opis postopka: Najprej pripravimo kvasni nastavek, tako da zdrobimo 20 g kvasa dodamo tri žličke mehke bele moke, ½ dcl mlačne vode in pol žličke sladkorja. Vse skupaj zmešamo in pustimo, da se volumen poveča za več kot enkrat. Nato sledi priprava testa iz bele moke, mlačne vode, soli in kvasnega nastavka. Zmes gnetemo tako dolgo, da postane gladko in ne pretrdo testo, ki se ne sme prijemati rok. Testo pokrijemo in pustimo vzhajati, dokler volumen testa ne postane enkrat večji. Vzhajano testo stresemo na pomaščen pekač, ga z rokama raztegnemo v velikosti premera 30 cm, nato ga potlačimo do debeline 2 cm, proti robu se debelina zmanjšuje. Testo se ne sme prijemati stranic pekača. Ko je testo raztegnjeno, se zarežejo do dna pekača poševne črte iz ene na drugo stran s približno 4 cm medsebojne razdalje. Nato testo premažemo s stepenim jajcem, v katerega smo dodali ščepec zrn kumine. Po vrhu posujemo še ščepec grobo mlete soli. Testo belokranjske pogače pečemo v predhodno ogreti pečici pri 220°C od 20 do 25 minut (Belokranjska pogača, 2021). Dober tek! Geografska predstavitev Dinarsko -kraških pokrajin (Verdev, 2015): • Delitev: kraške planote in hribovja (Kambreško, Banjšice, Trnovski gozd, Hrušica, Javorniki, Snežnik, Gorjanci), podolja in ravniki (Pivka, Notranjsko podolje, Dolenjsko podolje, Suha krajina, Ribniško in Kočevsko polje, Bela krajina) • Kamninska zgradba: prevladujeta apnenec in dolomit → kraški pojavi. • Prst: plitva, debelejša le v podoljih in na ravnikih. • Vodovje: Večina rek je ponikalnic. Reki, ki ne ponikneta: Krka in Kolpa. • Podnebje: zmerno celinsko + gorsko. • Rastlinstvo: prevladuje gozd. • Poselitev: redka poselitev, prevladujejo gručasta naselja. • Gospodarstvo nekoč: živinoreja, gozdarstvo in dejavnosti, vezane na les, lesna industrija. • Gospodarstvo danes: ovčereja, vinogradništvo, turizem. 278 3. Zaključek Projektno učno delo, ki smo ga v 9. razredu pri pouku geografije izvedli v sklopu učne teme »Slovenske pokrajine«, se je izkazalo za zelo dobro. Delo ni potekalo zgolj v učilnici, pač pa tudi izven nje. Združeni sta bili komponenti direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in samostojno delo učencev. Učenci so bili skozi učni proces vodeni v smeri uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev in nalog, ki so bili postavljeni skupaj z učiteljem na začetku izvajanja projekta. Opravljeno projektno učno delo je temeljilo na izkustvenem učenju s pretežno skupinskimi oblikami dela. Učenci so bili med aktivnostmi samostojni, aktivni, ustvarjalni, urili so se v kritičnem mišljenju, sprejemanju različnih mnenj, potrpežljivosti ter se naučili timskega dela. Spoznali so, da je vsak član skupine pomemben, saj so si delo znotraj skupine razdelili tako, da je vsak prispeval svoj delež. Na tak način so bili za delo vsi motivirani, razvili so občutek odgovornosti in se pri svojem delu maksimalno potrudili. Zapomnitev snovi je bila boljša kot pri frontalni obliki poučevanja, saj so bili pri delu aktivni, učitelj je bil le v vlogi svetovalca. Projektno učno delo terja ogromno energije in časa, a prinaša številne pozitivne rezultate. Učenci so pri izdelavi družabne igre medsebojno sodelovali, prisluhnili idejam drugim, se naučili ideje združiti v eno skupno idejo, naredili plan in ga uresničili. S končnim izdelkom so bili zelo zadovoljni. Igro so radi igrali. Prav tako so uživali pri pripravi tradicionalnih slovenskih jedi. Takšnega dela si želijo tudi v prihodnosti. Tako bomo pri pouku geografije klasičen način pouka še naprej kombinirali s projektnim učnim delom. 4. Literatura Belokranjska pogača. Pridobljeno s: https://www.vinaprus.si/sl/belokranjska-pogaca (29. 4. 2021) Novak, H. (1990). Projektno učno delo – drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS. Novak, H., Žužej, V. in Glogovec, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta. Garvas, M. (2010). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcu Trnovo. Andragoška spoznanja, 16 (1), 35-46. Verdev, H. (2015). Raziskujem Slovenijo 9: učbenik za geografijo v devetem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Kratka predstavitev avtorja Ivana Matošević Pogačnik je po izobrazbi profesorica angleščine in geografije, zaposlena na osnovni šoli, kjer oba predmeta tudi poučuje. Poleg poučevanja opravlja delo razrednika, je mentorica otroškemu šolskemu parlamentu in sodeluje v projektu Erasmus+. 279