Razvoj evropskih programov
sodelovanja na področju
izobraževanja in usposabljanja
ter učinki teh dejavnosti
Neža Pajnič
cmepius, Slovenija
Andreja Lenc
cmepius, Slovenija
Urška Šraj
cmepius, Slovenija
Erasmus+ je program Evropske unije (eu) na področju izobraževanja
in usposabljanja, mladine in športa, ki izhaja iz tridesetletne tradicije
in katerega namen je krepitev sistemov izobraževanja v Evropi.
V prispevku predstavljamo zgodovinsko ozadje nastanka programov
eu ter možnosti in priložnosti za šole, s poudarkom na pripravi
projektov evropskega sodelovanja – ključni ukrep 2. Izpostavimo
ključne faze projektnega upravljanja, ki so izredno pomembne za
uspešno izvedbo projekta in prepoznavanje njegovih učinkov.
V zaključnem delu prispevka se osredotočimo na učinke, ki jih
mednarodno sodelovanje prinaša osnovnim in srednji šolam.
Predstavljamo izsledke študij, s katerimi smo proučevali učinke
in ki smo jih v centru opravili v letih 2013 in 2017. Rezultati kažejo,
da sodelovanje v projektih eu pozitivno vpliva tako na šolo kot na
delo učiteljev in učence/dijake. Največje premike na šolah smo
zaznali v izboljšani klimi v organizaciji, pri profesionalnem razvoju
učiteljev, povečali sta se motivacija in samozavest učencev/dijakov.
Da bi bili učinki večji, sta nujno potrebni podpora vodstva in
kontinuirana vključenost šole v tovrstne mednarodne projekte.
Ključne besede: program Erasmus+, izobraževanje in usposabljanje,
mednarodno sodelovanje, učinki, osnovne in srednje šole
Uvod
Prve organizirano podprte evropske dejavnosti pod imenom era-
smus so se začele daljnega 1987, torej pred tridesetimi leti. Zato je
leto 2017 posvečeno tridesetletnici programov na področju izobra-
ževanja in usposabljanja. Ustanoviteljem se niti sanjalo ni, kakšen
uspeh bo žel program in da bo dejansko prvi med več programi,
ki so še sledili. V tem obdobju je v mobilnostih sodelovalo devet
vodenje 2|2017: 135–158
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
milijonov posameznikov, število držav, vključenih v program, pa
se je z začetnih enajst povečalo na triintrideset.
Tibor Navracsics, komisar za izobraževanje, kulturo, mlade in
šport, je dejal: »Vsaka izmenjava v okviru programa Erasmus+ pri-
nese bogate življenjske izkušnje, tako strokovne kot osebne, prav
tako pa je tudi Evropa v treh desetletjih mobilnosti in sodelova-
nja pridobila odprto in podjetno generacijo devetih milijonov ljudi,
ki danes oblikujejo prihodnost naše družbe.« (Evropska komisija
2017b)
Slovenija v dejavnostih sodeluje od leta 1999, leta 2000 pa je
z majhnimi sredstvi odobrila prve projekte tudi na področju šol-
skega izobraževanja (Comenius). Če so bile šole v tistem času do
mednarodnih dejavnosti, ki jih niso poznale, skeptične, danes v
programu Erasmus+ sodeluje že 76 % vseh osnovnih in kar 96 %
vseh srednjih šol v Sloveniji.
V obdobju od 1999 do 2017 je v tujino odšlo preko 8.700 dijakov
poklicnega izobraževanja, 27.200 učiteljev, izobraževalcev in mla-
dinskih delavcev in 23.500 študentov. V zadnjih desetih letih (od
2007 do 2017) smo prejeli preko 106 milijonov eur samo za po-
dročje izobraževanja in usposabljanja in s temi sredstvi smo omo-
gočili sodelovanje 875 organizacijam. Nacionalna agencija pro-
grama je zabeležila visok delež (96 %) dejanske porabe pogod-
beno dodeljenih sredstev (cmepius 2017).
O uspešnosti programa govorijo že same številke, nas pa je za-
nimalo, kakšne spremembe, če sploh, prinaša mednarodno sode-
lovanje šolam in posameznikom. Odkar izvajamo program v Slo-
veniji, smo tudi pri nas zaznavali pozitivne učinke sodelovanja v
mednarodnih projektih; o njih so poročali ravnatelji in koordina-
torji projektov, navajale pa so jih tudi študije iz držav z daljšo tra-
dicijo sodelovanja v programu eu (Francija, Velika Britanija).
Namen prispevka je pokazati možnosti in priložnosti, ki jih šo-
lam ponuja trenutno aktualni evropski program Erasmus+, ter po-
zitivne učinke, ki jih šolam, učiteljem in učencem prinaša vklju-
čenost v te projekte.
Ozadje izobraževanja in usposabljanja v E U
Evropska unija, katere članica je Slovenija od 1. maja 2004,1 vodi
politike Unije na različnih področjih zelo različno. Kot unija su-
1 V programih sodelovanja na področju izobraževanja in usposabljanja lahko države
na podlagi določenih pogojev sodelujejo, tudi če (še) niso članice eu.
136
Razvoj evropskih programov sodelovanja
verenih držav zahteva bolj ali manj usklajeno politično delovanje,
vendar je raven samostojnosti različnih politik zelo različna. Izo-
braževanje in usposabljanje, ki ju obravnavamo v članku, sta v
polni pristojnosti posamezne države članice, kljub temu pa je za-
radi delovanja znotraj Unije potrebno tesno sodelovanje med po-
sameznimi samostojnimi politikami držav članic.
Do te – lahko bi rekli – soodvisnosti, je evolucijsko prišlo iz več
razlogov. Zgodovinsko gledano je bil razvoj izobraževanja in us-
posabljanja zelo razpršen, politične oblike zgodovinskih skupno-
sti ga niso vodile centralno. Na eni strani je prihajala spodbuda od
verskih združenj (zaradi širjenja pismenosti in filozofskih idej),
kasneje se je z razvojem obrtništva in mestnih skupnosti krepila
bolj poklicno usmerjena veja izobraževanja. Že v 11. in nato 13.
stoletju so se oblikovali nekakšni centri odličnosti – prve univerze.
To omenjamo predvsem z vidika mobilnosti, saj so posamezniki iz
vse Evrope že takrat potovali do teh središč, njihov namen pa je
bil pridobivanje znanja. Šele konec 18. in izraziteje v 19. stoletju
je prišlo do vse bolj preglednega/načrtnega pristopa k izobraže-
vanju – če pogledamo samo slovensko ozemlje, naj omenimo prvi
osnovnošolski zakon (Splošna šolska naredba) iz leta 1774 in nato
njegovo nadgradnjo (Politična šolska ustava) iz leta 1805 (Gabrič
2009). Zaradi omenjenih in številnih drugih okoliščin so se razvili
različni nacionalni sistemi politik in organizacije izobraževanja in
usposabljanja.
Na drugi strani sta, sploh z ustanovitvijo Evropske unije, na sis-
teme izobraževanja in usposabljanja začeli vplivati dve dejstvi, in
sicer prosta mobilnost oseb in skupen pristop držav k reševanju
bolj ali manj enake problematike. Prost pretok oseb je posame-
znikom z različnimi potrdili in izkazi o usposobljenosti dovolil, da
iščejo zaposlitev v drugih sistemih, ki teh izkazov seveda niso av-
tomatsko prepoznali in so zahtevali vsaj preverjanje, če ne celo
dodatnega usposabljanja. Prav tako so se želje po mobilnosti in
možnosti zanjo za posameznike povečale še v času izobraževanja
in usposabljanja, da bi sledili najboljšemu razpoložljivemu znanju
in stroki, četudi ta v domačih ustanovah ni bila na voljo. Seveda
učeči se tega znanja niso hoteli pridobiti kar tako, želeli so, da bi
ga upoštevali in priznali v okviru njihovega izobraževanja in us-
posabljanja. Te potrebe so pripeljale do vse več komunikacije med
sistemi, do vse pogostejšega usklajevanja, sodelovanja. Individu-
alni dogovori o upoštevanju oziroma priznavanju že drugje prido-
bljenih znanj so znotraj eu pripeljali npr. do evropskega sistema
za prenos kreditnih točk.
137
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
Evropski programi s področja izobraževanja in usposabljanja
Vse omenjene okoliščine so v Evropski skupnosti prepoznali kot
pozitiven prispevek k napredku v družbi; najprej to velja za udele-
žence, ki so zato politiki podali različne pobude, da bi to ne le na-
čelno, ampak tudi finančno podprla. Najbolj dejavni so bili pri tem
študenti, katerih mobilnost je Evropska komisija pilotno podpirala
med letoma 1981 in 1986 (Phillips in Ertl 2007). Finančno podporo
za mobilnost so dosegli že leta 1987, ko je bil vzpostavljen prvi
program sodelovanja na področju visokega šolstva v Evropi era-
smus (European Region Action Scheme for the Mobility of Uni-
versity Students). Leta 1994 so oblikovali širši program z imenom
Socrates, ki je poleg sodelovanja na področju visokega šolstva pod-
prl sodelovanje še na drugih področjih (splošno šolsko izobraže-
vanje, izobraževanje odraslih ter poučevanje in učenje tujih jezi-
kov). Vzporedno se je začelo sodelovanje na področju poklicnega
izobraževanja in usposabljanja v okviru programa Leonardo da
Vinci. Kot smo že omenili, so se različna področja izobraževanja
in usposabljanja zgodovinsko razvijala zelo različno, s tem so po-
vezani različni načini organiziranja in viri financiranja, posledica
česar je različen pristop k nadaljnjemu razvoju (zato dva različna
programa). Do združitve različnih pobud je prišlo leta 2007 z vzpo-
stavitvijo programa Vseživljenjsko učenje, njegova nadgradnja pa
je aktualni program Erasmus+, ki poteka v obdobju od 2014 do
2020.
Namen, cilji in osnovne strukture programov
V vsem tem času so se seveda nekoliko spreminjali ključni cilji
dejavnosti, ki so jih posamezni programi ponujali. Osnovni cilji
programa Socrates so bili širjenje evropske dimenzije v izobraže-
vanju, izboljšanje znanja evropskih jezikov, spodbujanje sodelo-
vanja in mobilnosti.2
Glavni cilj programa Leonardo da Vinci je bil podpora pri ra-
zvoju politik poklicnega izobraževanja in usposabljanja v državah
članicah, da bi poklicno izobraževanje in usposabljanje postalo
bolj privlačno, da bi se povečala usposobljenost delovne sile in s
tem konkurenčnost evropskega gospodarstva.3
2 »Decision No 253/2000/ec of 24 January 2000 of the European Parliament and of
the Council Establishing the Second Phase of the Community Programme in the
Field of Education ›socrates‹.« Official Journal of the European Communities, 3.
februar 2000, l 28.
3 »Council Decision No. 1999/382/ec of 26 April 1999 Establishing the Second Phase
138
Razvoj evropskih programov sodelovanja
Z gospodarsko krizo v obdobju po letu 2010 se je okrepila po-
treba po večji konkurenčnosti, po zadnji begunski krizi v letih 2015
in 2016 pa znova tudi vloga izobraževanja in usposabljanja kot so-
cialnega dejavnika. Eden najpomembnejših ciljev trenutnega pro-
grama Erasmus+ je pomagati sistemom izobraževanja, usposab-
ljanja in mladini pri prilagajanju hitro spreminjajočemu se svetu.4
Pomemben namen programa Erasmus+ je posodobiti izobra-
ževanje in zagotoviti, da bosta poučevanje in naučeno ustrezni
glede na spretnosti, potrebne za delovna mesta danes in jutri, ter
za delovna mesta, ki si jih trenutno ne znamo niti predstavljati
in se bodo razvila v bližnji prihodnosti (Evropska komisija 2017).
Zakaj? Ker je aktivna vključenost posameznika v družbo preko
dela ena ključnih pravic (23. člen Splošne deklaracije človeko-
vih pravic).5 Poenostavljeno rečeno Erasmus+ pomeni večjo (40 %
več kot prejšnji program) investicijo v sodelovanje in mobilnost v
Evropi in širše, saj program zdaj podpira sodelovanje z vsemi dr-
žavami sveta.
Program si je za obdobje sedmih let postavil zelo ambiciozne
cilje. Med letoma 2014 in 2020 naj bi preko štiri milijone posame-
znikov sodelovalo v učnih priložnostih po Evropi in širše – ob tem
naj poudarimo, da Erasmus+ ni namenjen le študentom, ampak se
osredotoča tudi na učitelje oziroma izobraževalno in drugo osebje
v šolah in drugih izobraževalnih organizacijah, na dijake, mlade
prostovoljce, mladinske delavce in organizacije, dejavne na pod-
ročju športa.
S sredstvi programa Erasmus+ bodo podprli:
• 650.000 dijakov v poklicnem izobraževanju in usposabljanju;
• 800.000 učiteljev, predavateljev, trenerjev, mentorjev in mla-
dinskih delavcev;
• 2 milijona študentov (vključno s 450.000 praksami za štu-
dente v podjetjih);
• 500.000 prostovoljcev in mladih v mladinskih izmenjavah;
of the Community Vocational Training Action Programme Leonardo da Vinci.« Offi-
cial Journal of the European Communities, 11. junij 1999, l 146.
4 »Uredba št. 1288/2013 Evropskega parlamenta in sveta o uvedbi programa ›Era-
smus+‹, program Unije za izobraževanje, usposabljanje, mladino in šport, ter o
razveljavitvi sklepov št. 1719/2006/es, 1720/2006/es in 1298/2008/es.« Uradni list
Evropske unije, 11. december 2013, l 347.
5 Glej http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti
-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna
-deklaracija-clovekovih-pravic/.
139
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
• preko 125.000 organizacij bo sodelovalo med seboj, v Evropi
in zunaj nje, njihov namen pa bo posodobiti izobraževanje in
usposabljanje.
Izvedba dejavnosti sama po sebi seveda ni končni cilj. Po-
membni so njihovi učinki, tako vsake posebej kot v sinergiji.
Mobilnost ima največji učinek na posameznika (European Union
2014), projekti pa načeloma večji učinek na sodelujoče ustanove.
Učinki dejavnosti vplivajo še veliko širše – na ustanove, ki sode-
lujejo v njih, kar bomo podrobneje obravnavali v nadaljevanju
članka.
Enoten program vsekakor zagotavlja lažji dostop do dejavnosti,
saj predstavlja eno vstopno točko za širok nabor možnosti. Zelo
pomembno je, da povezuje različne deležnike, kar z izmenjavo
znanja, informacij, izkušenj in praks krepi ne le sámo izobraževa-
nje in usposabljanje v Evropi, pač pa tudi gospodarstvo in družbo
kot celoto (Evropska komisija 2017). Tesnejše povezave med izo-
braževanjem, odločevalci oziroma oblikovalci politik in gospodar-
stvom podpirajo poučevanje in učenje, ki je relevantno danes in
bo tudi jutri.
Čeprav program Erasmus+ omogoča mednarodno sodelovanje
z vsemi državami sveta, je pomembno razlikovanje dveh skupin
držav, programskih in partnerskih. Programske države so članice
eu, efta (razen Švice) ter države v pridruževanju (Makedonija in
Turčija) in skupaj predstavljajo nekakšen »notranji prostor« pro-
grama Erasmus+. Kakršno koli sodelovanje z državami zunaj te
skupine, razumemo kot mednarodno sodelovanje v Erasmusu+
(za ponazoritev: mobilnost iz Slovenije v zda je z vidika programa
Erasmus+ mednarodna mobilnost, mobilnost iz Slovenije v Nem-
čijo pa ne).
Struktura programa je delno prilagojena naravi področja, ki mu
je program namenjen, delno pa tipu dejavnosti, ki jih ponuja.
V osnovi temelji na treh stebrih:
• dejavnosti na področjih izobraževanja, usposabljanja in mla-
dine,
• dejavnosti na področju športa in
• študije, katerih tema so evropske integracije – program Jean
Monnet.
Znotraj vsakega stebra se tipi dejavnosti rahlo razlikujejo, ven-
dar jih lahko v grobem razdelimo takole:
• mobilnost posameznikov (ključni ukrep 1);
140
Razvoj evropskih programov sodelovanja
• projekti sodelovanja ali razvoja inovacij (ključni ukrep 2);
• razvojni projekti (ključni ukrep 3).
Za sam program na ravni Evropske unije skrbi Evropska ko-
misija – Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in
kulturo. Komisija pripravi pravno podlago za program ter vso sku-
pno razpisno dokumentacijo (vodnik za prijavitelje, letni razpis,
prijavne obrazce, pogodbeno dokumentacijo ipd.). Od tod dalje pa
dejavnosti potekajo po dveh poteh. Nekatere od njih Komisija pre-
pusti v izvajanje vsaki državi samostojno (decentralizirane dejav-
nosti), nekatere pa vodi sama neposredno (centralizirane dejav-
nosti). Decentralizirane dejavnosti se izvajajo preko nacionalnih
agencij; vsaka programska država imenuje eno ali več organiza-
cij – nacionalnih agencij, ki nato v imenu Komisije izvajajo decen-
tralizirane dejavnosti programa Erasmus+ v tej državi: promovi-
rajo razpis, usposabljajo prijavitelje, opravijo izbor v svoji državi,
upravljajo s sredstvi za decentralizirane dejavnosti na ravni dr-
žave, spremljajo odobrene projekte itd. Vse nacionalne agencije
sledijo enotnim navodilom Evropske komisije, seveda upošteva-
joč nacionalno zakonodajo in posebnosti sistemov izobraževanja
in usposabljanja. Centralizirane dejavnosti v celoti vodi in izvaja
Evropska komisija oziroma Izvajalska agencija, ki jo je ta ustano-
vila.
Informacije, ki jih bomo navedli v nadaljevanju, se navezujejo
zgolj na področje izobraževanja in usposabljanja, saj so dejavno-
sti, vezane na mladinski sektor, v pristojnosti druge nacionalne
agencije.
Projekti mobilnosti (ključni ukrep 1)
Pomembno je vedeti, da posameznik kot fizična oseba ne more
prijaviti projekta v programu. Projekt vedno prijavi organiza-
cija/institucija, ki nato posameznika bodisi pošlje v tujino ali ga
iz tujine sprejme. Projekt mobilnosti zajema organizacijo pošilja-
teljico, samega posameznika ter organizacijo gostiteljico. Dejstvo
je, da je priprava na mobilnost eden ključnih elementov uspešne
mobilnosti (študija, prakse itd.), zato je zelo pomemben čas pred
mobilnostjo in po njej (priprava in reintegracija).
Projekti mobilnosti so vezani na področje izobraževanja, na ka-
terem je prijavitelj dejaven:
• šolsko izobraževanje: vrtci, osnovne in srednje šole;
141
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
• poklicno izobraževanje in usposabljanje: poklicne šole in or-
ganizacije, ki izvajajo poklicno izobraževanje in usposablja-
nje;
• terciarno izobraževanje: višje strokovne šole in visokošolske
organizacije;
• izobraževanje odraslih: ljudske univerze in druge organiza-
cije, ki so del sistema izobraževanja odraslih.
Področja so enotna za vse sodelujoče države, vendar je treba ve-
deti, da je v vsaki od njih z nacionalno zakonodajo natančno dolo-
čeno, katera je upravičena institucija za sodelovanje v programu.
Zakonodaja je v državah različno stroga, zato podoben tip organi-
zacije v eni od njih lahko sodeluje, v drugi pa ne more (predvsem
velja to za področje poklicnega izobraževanja in izobraževanja od-
raslih).
V okviru projekta mobilnosti pa organizacija prijaviteljica lahko
omogoči mobilnost različnih skupin in posameznikov. Mobilni so
lahko dijaki, študenti, izobraževalno in drugo osebje (mentorji,
trenerji, organizatorji praktičnega usposabljanja in drugi).
V skladu s ciljnimi skupinami so mogoči različni tipi mobilnosti
posameznika. Načeloma velja, da se učeči se (dijaki ali študenti)
vključijo v usposabljanje (praksa) oziroma izobraževanje (študij)
na partnerski ustanovi, osebje pa ima možnost vključiti se v or-
ganizirano usposabljaje (tečaj), opraviti spremljanje na delovnem
mestu, lahko pa izvaja poučevanje na partnerski ustanovi.
V okviru ključnega ukrepa 1 se dve dejavnosti izvajata centrali-
zirano. Obe sta namenjeni izključno visokošolskim ustanovam in
študentom, zato ju tu ne bomo opisovali. Več o tem je mogoče pre-
brati na spletni strani Evropske komisije.6
Projektno sodelovanje za inovacije in izmenjavo dobrih praks
(ključni ukrep 2)
Pričakovani rezultati tega ključnega ukrepa so razvoj, prenos
in/ali izvajanje inovativnih praks na organizacijski, lokalni, re-
gionalni, nacionalni ali evropski ravni (Evropska komisija 2017a).
Poudarek pri projektih v okviru ključnega ukrepa 2 je torej dvo-
stranski – osredotočeni so na dejavnosti, ki se nanašajo na sodelo-
vanje med organizacijami (ne na dejavnosti posameznika); glavni
želeni učinek naj bi bil na ravni sodelujočih organizacij in tudi
širše.
6 Glej http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/node_en.
142
Razvoj evropskih programov sodelovanja
Sam vodnik za prijavitelje v okviru te dejavnosti izpostavlja
pričakovane rezultate na ravni organizacij in ne na ravni posa-
meznika; na ravni organizacij pričakujemo (Evropska komisija
2017a):
• inovativne pristope pri obravnavi ciljnih skupin,
• bolj sodobno, dinamično in strokovno ter zavzeto okolje v or-
ganizaciji ter
• okrepljeno zmogljivost za delovanje organizacije v mednaro-
dnem okolju (znotraj eu in širše).
Zaradi pričakovanega in mogočega učinka na organizacije in
širše ter s tem na sisteme izobraževanja in usposabljanja je pro-
jektno sodelovanje še posebno pomembno za doseganje namena
in ciljev programa Erasmus+. Če na vse dejavnosti v programu
gledamo kot na gradbene zidake, so projekti za inovacije in izme-
njavo dobrih praks nosilna struktura, ki bo pripomogla k učinkom
programa Erasmus+.
Projekti so lahko usmerjeni
• v izmenjavo dobrih praks ali
• v konkreten, inovativen rezultat.
Decentralizirana dejavnost v okviru ključnega ukrepa 2 so stra-
teška partnerstva (sp). Podobno kot pri projektih mobilnosti so
projekti sp vsebinsko vezani na izobraževanje. Skupno jim je, da
je lahko prijavitelj (razen v primeru sp samo med šolami) katera
koli pravna oseba v državi prijaviteljici, opredelitev področja pa
je vezana na vsebino projekta in področje, na katerem pričaku-
jemo učinke. Prijaviti je mogoče strateško partnerstvo na nasle-
dnjih področjih:
• splošno douniverzitetno izobraževanje (ki zajema področje
vzgoje in izobraževanja na ravni vrtcev, osnovnih in srednjih
šol);
• poklicno izobraževanje in usposabljanje (začetno in nadalje-
valno);
• terciarno izobraževanje;
• izobraževanje odraslih.
Zelo dobrodošli so medsektorski projekti, ki zadevajo predno-
stne naloge na dveh ali več različnih področjih. Pomembno je, da
je rezultat projekta primeren za več področij in da torej projekt
doseže izboljšave (ima učinek) vsaj na dveh različnih področjih.
143
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
V okviru letnega razpisa so določene prednostne naloge. Neka-
tere so prečne in mednje lahko sodijo projekti katerega koli pod-
ročja, seveda vsak s svojega vidika, nekatere prednostne naloge pa
so specifične za posamezno področje (npr. podpiranje prizadevanj
za izboljšanje dostopa do predšolske vzgoje in varstva, ki sta ce-
novno dostopna in zelo kakovostna, je prednostna naloga zgolj za
področje šolskega izobraževanja). Vsak projekt se mora nanašati
vsaj na eno prednostno področje.
V okviru strateških partnerstev je vzpostavljena možnost sodelo-
vanja samo med šolami (strateška partnerstva samo med šolami),
v okviru katerega zelo spodbujajo stike med vrtci in šolami po
Evropi. Sodelujejo lahko le vrtci ali šole iz programskih držav, do-
volj sta že dve šoli iz dveh držav. V okviru projekta sp je mogoča
tudi mobilnost učencev (dejavnost usposabljanja, poučevanja in
učenja – gostovanje skupine učencev), zato je ta tip dejavnosti med
šolami izjemno priljubljen.
sp samo med šolami so omejena zgolj na izmenjavo dobrih
praks; njihov osrednji namen je povezovanje šol in vrtcev in s tem
prenos znanja, izkušenj, metod in načinov dela. Največji pričako-
vani učinek naj bi bil na ravni partnerskih organizacij, zaradi sa-
mega obsega tega sodelovanja (projektov takega tipa je v okviru
decentraliziranih dejavnosti ključnega ukrepa 2 številčno največ)
pa pričakujemo tudi učinek na sistemskih ravneh.
Centralizirane dejavnosti v okviru ključnega ukrepa 2 so ravno
tako projektne narave, gre pa (v primerjavi s strateškimi partner-
stvi) za projekte večjega obsega; vendar v njih šole kot prijavite-
lji ne morejo nastopati. Več je mogoče prebrati na spletni strani
Evropske komisije.7
Podpora za reformo politik izobraževanja in usposabljanja
(ključni ukrep 3)
Dejavnosti ključnega ukrepa 3 so v celoti centralizirane. V okviru
tega ukrepa Evropska komisija ponuja možnosti za sodelovanje,
ki prispeva k uresničevanju političnega okvira strategije eu 2020
in Izobraževanje in usposabljanje 2020, zato so nosilci večinoma
oblikovalci politik in odločevalci.
Tudi v okviru teh centraliziranih dejavnosti šole kot prijavite-
ljice ne morejo sodelovati, lahko pa sodelujejo kot partnerke or-
ganizacij, oblikovalk politike (nacionalne organizacije ali ministr-
7 Glej http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/node_en.
144
Razvoj evropskih programov sodelovanja
stva), in sicer na njihovo povabilo. Več informacij o teh dejavnostih
je mogoče najti na spletni strani programa.8
Vodenje in upravljanje projektov (Erasmus+)
Ne glede na raznolike tipe dejavnosti in projektov moramo ome-
niti nekaj splošnih značilnosti. Te značilnosti oziroma priporočila
izhajajo iz izkušenj, pridobljenih pri spremljanju projektov, in iz
izvajanja programa Erasmus+ ter njegovih predhodnikov.
Izkušnje pri delu s prijavitelji kažejo, da si mora vsak, predno
prijavi projekt, odgovoriti na nekaj ključnih vprašanj ter razči-
stiti osnovne postavke, bolj ali manj vezane na njegovo vodenje in
upravljanje. Nekatere zadeve so splošne narave (nanašajo se na
kateri koli projekt), druge pa so specifične za dejavnosti v okviru
Erasmusa+.
Kaj je projekt?
Kot obstaja nešteto projektov, obstaja tudi zelo veliko definicij ozi-
roma opredelitev pojma »projekt«. Če izpostavimo nekaj najbolj
znanih in uporabljenih, je projekt:
• niz enkratnih, kompleksnih in povezanih dejavnosti, ki imajo
skupen cilj in namen ter morajo biti končane v določenem
času, v okviru proračuna in v skladu z zahtevami (Wysocki
2009 v Stare 2011);
• enkratna naloga, s katero bi radi ob vključevanju različnih
virov v omejenem času dosegli želene rezultate (Andersen,
Grude in Haug 2004 v Stare 2011);
• h končnemu cilju usmerjen, deloma enkraten proces, za ka-
terega je značilna koordinacija pri izvedbi povezanih dejav-
nosti (Frame 2003 v Stare 2011).
Zelo preprosta in nazorna pa je tudi opredelitev projekta v Slo-
varju slovenskega knjižnega jezika (2000): »kar določa, kaj se misli
narediti in kako naj se to uresniči, načrt«.
Še lažje pa je projekt opredeliti v razmerju do rednega dela.
Vse te razlike je zelo dobro ozavestiti, ko začnemo razmišljati o
kakršnem koli projektu. Večinoma se vsi zavedajo enkratnosti in
končnosti projekta, drugi vidiki pa žal postanejo pomembni šele,
ko se pojavijo težave. Poleg vsega omenjenega bi dodali še dejstvo,
8 Glej http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/organisations_en#tab-1-3.
145
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
preglednica 1 Projekt v razmerju do rednega dela
Projekt Redno (vsakodnevno) delo
Enkratna izvedba
Končen
Spremembe so revolucionarne
Nestabilnost
Neuravnoteženi cilji
Začasni viri
Poudarjanje ciljev
Tveganje in negotovost
Nestandardiziran proces
Ponavljajoča se opravila
Nenehno izvajanje
Spremembe so razvojne
Ravnovesje
Uravnoteženi cilji
Stalni viri
Opravljanje zadanih nalog
Izkušnje
Standardiziran proces
opombe Povzeto po Stare (2011).
da organizacija projekt zelo velikokrat izvaja dodatno, ob rednem
delu. To sicer ni nujno in tudi ni vedno tako, saj je mogoče dolo-
čene naloge iz sklopa rednega dela povsem ustrezno izvesti tudi v
okviru projekta (npr. obvezno strokovno prakso je mogoče izvesti
kot mobilnost v okviru projekta – redno obveznost tako v okviru
projekta izvedemo malo drugače).
Ključna vprašanja
Izhajajoč iz navedenih definicij in razlik med projektom in rednim
delom je pomembno res jasno odgovoriti na nekaj ključnih vpra-
šanj. Glede na definicijo v sskj je namreč, kadar »se misli nekaj
narediti«, pomembno,
• zakaj je sprememba potrebna (analiza potreb);
• kaj je revolucionarna sprememba, ki naj bi jo projekt prine-
sel (učinek projekta).
Vprašanji nista razvrščeni po pomembnosti, med seboj sta ena-
kovredni in stojita drugo drugemu ob boku. V bistvu bi se moral
vsak projekt začeti z vizijo prihodnosti – kako bi radi, da bo čez
dve leti, tri leta, pet let. Kolikor natančneje in jasneje definiramo
to prihodnje stanje in kolikor bolje vizijo argumentiramo, toliko
lažje je projekt definirati in ga nato izvesti. Želena sprememba
oziroma pričakovani učinek sta lahko zelo preprosta in majhna,
lahko predstavljata prvega ali enega od korakov do znatnejše spre-
membe, izboljšave. »Revolucionarnost« spremembe se lahko po-
kaže na ravni posameznika in/ali na ravni organizacije in/ali celo
širše.
Od jasne definicije, kakšno je stanje, ki si ga želimo v prihodno-
sti doseči, gremo nato z vprašanji »nazaj«:
146
Razvoj evropskih programov sodelovanja
preglednica 2 Faze projekta pri različnih avtorjih
Burke (2003),
Charvat(2002)
Snovanje Začetek Načrtovanje in
razvoj proizvoda/
storitve, izvedba
Predaja
Frame (2003),
Dinsmore in
Cabanis-Brewin
(2010)
Snovanje Načrtovanje Izvedba Zaključevanje
Lewis (2007) Snovanje Opredelitev Načrtovanje,
izvedba
Zaključevanje
Meredith in
Mantel (2009)
Snovanje in izbira Načrtovanje Kontroliranje/
nadzor
Ocena in zaključek
Thomsett
(2002)
Študija
izvedljivosti
Izdelava analiz Načrtovanje
proizvoda, gradnja
in testiranje
Predaja
Moriss in Pinto
(2007), Milo-
šević (2003)
Začetek Načrtovanje Izvedba in kontro-
liranje/nadzor
Zaključevanje
Wysocki in
McGary (2003)
Opredelitev
obsega
Razvoj načrta Uveljavitev načrta,
nadzor
Zaključevanje
opombe Povzeto po Stare (2011).
• kaj za to, da bi dosegli cilj, ki smo si ga zadali, lahko nare-
dimo mi, kaj je odvisno od drugih (in od koga);
• kako lahko to naredimo;
• kdo lahko to naredi;
• kdaj lahko to naredimo;
• kakšne vire potrebujemo (finančne, človeške, materialne
idr.).
To je zgolj nekaj osnovnih postavk, ki se nanašajo na drugi del
definicije pojma projekt iz sskj (»kako naj se to uresniči«) in ki
nas vodijo k naslednji točki.
Glavne faze projekta
Podobno kot je veliko definicij pojma projekt, je veliko različnih
definicij in pojasnil v zvezi z njegovimi fazami. Preprost prikaz
tega je predstavljen v knjigi Projektni management (Stare 2011), iz
katere povzemamo naslednjo shemo.
Če izhajamo iz ključnih vprašanj, je jasno, da je najpomemb-
nejša faza projekta snovanje. Žal se vse prevečkrat zgodi, da se
projekt začne z načrtovanjem dejavnosti ali včasih kar z izvaja-
njem. Če preskočimo fazo snovanja in ne oblikujemo povsem ja-
147
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
sne vizije (če ne odgovorimo enoznačno na vprašanje, kaj hočemo
doseči in zakaj), imajo lahko sodelujoči v projektu (posamezniki
in organizacije) različne vizije v zvezi s ciljem, kar posledično prej
ali slej privede do težav in nesoglasij. To je nekako tako, kot če bi
imel avtomobil več krmil in voznikov, ki bi se pred začetkom vo-
žnje pogovarjali zgolj o cestnih predpisih in tehničnih značilnostih
avtomobila, ne pa o cilju, kamor bi radi prišli.
Dejstvo je, da so vse faze projekta pomembne, so pa med se-
boj soodvisne in časovno zaporedne – ne moremo se dogovarjati o
metodah evalvacije končnega rezultata, če rezultata nismo dobro
definirali. Ne moremo načrtovati merjenja učinka, če ga nismo
kvantitativno in kvalitativno opredelili (kako ga bomo merili – na-
čin in merilo, kaj je izhodiščna vrednost in kaj bo za nas merilo
dobrega projekta). Če poenostavimo, bi bile faze projekta v okviru
Erasmusa+ naslednje:
snovanje → načrtovanje → izvedba in spremljanje →
zaključevanje in vrednotenje → uporaba rezultatov =
sprememba rednega dela.
Točke preloma
By failing to prepare, you are preparing to fail.
Benjamin Franklin
Kaj so najpogostejši razlogi za neuspeh projektov? Po navedbah
spletne strani Project Insight9 so to:
1. Premajhna prepoznavnost projekta – vodstvo, projektni tim
in drugi zaposleni imajo premalo informacij oziroma raz-
lične/neusklajene informacije, o projektu so prepozno obve-
ščeni.
2. Nejasni (ali različni) cilji projekta.
3. Nepreglednost virov.
4. Slaba komunikacija.
Na podlagi dolgoletnih izkušenj ugotavljamo, da sta pri nas dva
bistvena razloga za težave (ne nujno za neuspeh):
• neustrezno snovanje in
• slaba komunikacija.
9 Glej https://www.projectinsight.net/white-papers/four-common-reasons-why
-projects-fail.
148
Razvoj evropskih programov sodelovanja
Oboje je pogojeno s preprostim dejstvom, da pri programu Era-
smus+ ne gre za projekte posameznika, pač pa za projekte organi-
zacij – torej skupin ljudi. Dejstvo je, da prav vsak posameznik zno-
traj organizacije razmišlja drugače oziroma samosvoje. Če si že-
limo skupaj doseči cilj, moramo vložiti trud in poskrbeti, da bodo
skupne cilje, načrte in dejavnosti vsi v organizaciji videli enako.
Naj poudarimo, da to ne pomeni, da različni pogledi na stvari niso
dobrodošli, da različne ideje in ustvarjalnost odpadejo. Nikakor!
Gre le za jasno definicijo dejstev: kaj je naša vizija, kaj bo po pro-
jektu drugače, kako drugače bo in kako bomo to dosegli.
Učinki sodelovanja v programih E U
Na centru nas je vedno zanimalo, kakšni so učinki sodelovanja šol
v mednarodnih projektih. Ali se kaj spremeni, če je šola mednaro-
dno aktivna, ali šole ostanejo enake? Ali zgolj izvedejo projekt in
porabijo pridobljena sredstva? Kakovost projekta niso le kakovo-
sten menedžment, kakovostni rezultati in poraba dodeljenih sred-
stev, temveč tudi predvideni in realizirani učinki. Ti učinki, to je
spremembe na šoli, bodisi na ravni poučevanja in učenja – nove
metode, novi pristopi, nova gradiva – ali na področju pedagoškega
vodenja, klime v organizaciji itd., naj bi se obdržale še po koncu
projekta. To je najpomembnejši in prednostni cilj programa, če
hočemo krepiti kakovost sistema na nacionalni in evropski ravni.
Glede na to, da trajnost učinkov z oddaljenostjo od konca projekta
pada, je treba zagotoviti nenehen stik z mednarodnim okoljem
(Sentočnik 2013).
Da se na šolah zaradi vzvodov iz programov eu nekaj dogaja,
smo ob branju številnih vmesnih in končnih poročil, ob rednem
spremljanju projektov ter z vsakodnevno komunikacijo z učite-
lji koordinatorji ugotavljali že več let. Naše ugotovitve so potrje-
vali posamezni ravnatelji in koordinatorji mednarodnih projek-
tov, ki so poročali o izjemnih zgodbah, povezanih z mednarodnim
udejstvovanjem. Zato smo se odločili ta opažanja podpreti s stro-
kovno/znanstveno evalvacijo v vseh osnovnih in srednjih šolah, ki
so sodelovale v programih eu. Že prva študija učinkov (Sentočnik
2013) je potrdila naše domneve ter izjave ravnateljev in učiteljev
koordinatorjev, najnovejša analiza (Klemenčič v pripravi) pa je po-
zitiven vpliv sodelovanja v evropskih projektih znova potrdila.
Metodologija in vzorec
Za obe študiji (2013 in 2017) smo uporabili kombinirani kvanti-
tativni in kvalitativni pristop. Da bi pridobili podatke, smo upora-
149
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
bili vprašalnik, za dodatno razjasnitev rezultatov pa smo opravili
polstrukturirane intervjuje. Podatke smo obdelali s programskim
paketom spss.
V prvi študiji 2013 so sodelovali ravnatelji in učitelji koordina-
torji osnovnih in srednji šol, ki so sodelovale v programu Vseži-
vljenjsko učenje (podprogrami Comenius, Leonardo da Vinci, Štu-
dijski obiski in e-Twinning). Odzivnost je bila velika, saj je na
vprašalnik odgovorilo 32 % ravnateljev in 56 % učiteljev koordi-
natorjev.
V drugi študiji 2017 so sodelovala le vodstva šol – večinoma rav-
natelji. K sodelovanju smo povabili vse slovenske osnovne in sre-
dnje šole. Na vprašanja o vplivih mednarodnega sodelovanja na
šole in delo učiteljev so odgovarjali le v šolah, sodelujočih v pro-
jektih; zabeležili smo 38-odstotno odzivnost ravnateljev osnovnih
in srednji šol. V tej študiji smo rezultate preverili še s konsenzu-
lano skupino.
Ugotovitve
Sodelovanje v mednarodnih projektih programa eu pozitivno vpli-
va tako na šolo kot na delo učiteljev in učence/dijake. To lahko
podkrepimo z dejstvom, da so bile skoraj vse trditve, ki smo jih
preverjali pri anketirancih, tako ravnateljih kot učiteljih koordi-
natorjih, ocenjene pozitivno. Po mnenju ravnateljev sodelovanje v
projektih največ prinaša šoli in učiteljem, po mnenju učiteljev ko-
ordinatorjev pa učencem in šoli. Povezave med spremenljivkami
so pokazale, da pozitiven vpliv na enem področju pozitivno vpliva
tudi na drugo področje (Sentočnik 2013). Največji premiki, ki so
bili posledica mednarodnega sodelovanja in smo jih zaznali na
šolah, so bili v izboljšani klimi v organizaciji, profesionalnem ra-
zvoju učiteljev ter nekognitivnem vidiku učenja učencev (Sentočnik
2013). Študija iz leta 2017 ugotovitve potrjuje in dodatno ugotavlja
še vpliv na internacionalizacijo šole (Klemenčič v pripravi). Šola
se z mednarodnimi projekti spreminja v učečo se skupnost, ki je
v današnjem hitro spreminjajočem se svetu nujna za ohranjanje
kakovosti izobraževanja (Erčulj 2006).
Učinek mednarodnega sodelovanja na delovanje šole
Tako ravnatelji kot učitelji koordinatorji menijo, da sodelovanje v
mednarodnih projektih pozitivno vpliva na delovanje šole kot insti-
tucije. Po mnenju ravnateljev mednarodno sodelovanje pozitivno
150
Razvoj evropskih programov sodelovanja
vpliva na ravnateljevo podporo učiteljem, na sodelovanje med uči-
telji in ravnateljem ter na stike učiteljev s tujimi učitelji. Učitelji
koordinatorji pa največji vpliv pripisujejo stikom učiteljev s tujimi
učitelji, ravnateljevi podpori učiteljem in možnosti mednarodnih
poti za dijake/učence. Bolj pozitivno kot učitelji so ravnatelji oce-
nili še trditve, vezane na prepoznavnost šole v okolju in odprtost
šole v lokalno okolje, kolegialnost med zaposlenimi in občutek pri-
padnosti zaposlenih skupnim ciljem. Učitelji koordinatorji pa so le
nekoliko bolj pozitivno ocenili stike učencev s tujimi učenci.
Vpliv na delo šole so nekoliko bolj pozitivno ocenili ravnatelji
mestnih šol. Največja statistično značilna razlika se kaže pri oceni
vpliva na stike učiteljev s tujimi učitelji. Pri učiteljih pa je viden
obraten trend, saj so vplive na delo šole bolje ocenili koordinatorji
podeželskih šol. Največja razlika se kaže v oceni vpliva na dialog
med zaposlenimi, izvajanje dodatnih dejavnosti za učence, odpr-
tost šole do lokalnega okolja, delovanje in usklajevanje med učite-
lji, kolegialnost med zaposlenimi in prepoznavnost šole v okolju.
Učitelji mestnih šol so nekoliko višje ocenili le kriterij stiki s tujimi
učitelji (Sentočnik 2013).
Ponovna izvedba ankete o učinkih sodelovanja v projektih eu
leta 2017 (Klemenčič v pripravi) je potrdila pozitivne učinke med-
narodnega sodelovanja na delovanje šole. Kot kaže preglednica
3, odstotki strinjanja s posameznimi trditvami v primerjavi z re-
zultati iz leta 2013 le nekoliko odstopajo. Po mnenju ravnateljev
mednarodno sodelovanje še vedno najbolj prispeva k stikom uči-
teljev s tujimi učitelji – tako jih meni kar 95 % –, sledita prepoznav-
nost šole v okolju ter delovanje in usklajevanje med učitelji (pro-
jektno delo, medpredmetno povezovanje). Krepitev notranjih po-
vezav med ravnateljem in učitelji je po mnenju ravnateljev rahlo
upadlo, in sicer za 5 % (ravnateljeva podpora učiteljem in sezna-
njenost ravnatelja z učiteljevim delom), čeprav sta odstotka stri-
njanja s trditvijo še vedno zelo visoka (nad 80 %). Glede na velik
vsebinski preskok pri pripravi projektov v okviru programa Era-
smus+ za šole menimo, da so rezultati kljub rahlemu upadu zelo
dobri, saj se šole v prvih letih prijavljanja na nove razpise niso
najbolje znašle.
Ko primerjamo mnenja ravnateljev osnovnih in srednjih šol,
lahko ugotovimo, da so si v ocenah posameznih kriterijev bolj ali
manj enotni. Večja odstopanja smo zabeležili le pri kriterijih izme-
njava učencev/dijakov s partnerskimi šolami, saj to trditev podpira
96 % srednješolskih in le 77 % osnovnošolskih ravnateljev, ter upo-
raba ikt v šoli, saj trditev pozitivno ocenjuje 80 % osnovnošolskih
151
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
preglednica 3 Pozitiven vpliv mednarodnega sodelovanja na delovanje šole –
primerjava med letoma 2013 in 2017 (v odstotkih)
Postavka 2013 2017
Stiki učiteljev s tujimi učitelji 96 95
Prepoznavnost vaše šole v okolju 93 93
Delovanje in usklajevanje med učitelji 95 92
Kolegialnost med zaposlenimi 91 91
Pripravljenost kolektiva za sodelovanje v novih projektih 87 91
Ravnateljeva podpora učiteljem 94 89
Zaposleni se lahko sporazumevajo v tujih jezikih 93 89
Občutek pripadnosti zaposlenih skupnim ciljem 89 89
Izvajanje dodatnih dejavnosti za učence/dijake 93 88
Pripravljenost kolektiva na navezovanje stikov s šolami v tujini 91 88
Stiki učencev/dijakov s tujimi učenci/dijaki 87 88
Sodelovanje med učitelji in ravnateljem 94 87
Odprtost šole do lokalnega okolja in širše 90 86
Izmenjava učencev/dijakov s partnerskimi šolami 84 85
Seznanjenost ravnatelja z učiteljivim delom 92 84
Dialog med zaposlenimi 90 84
Sodelovanje s starši učencev/dijakov 83 81
Ekskurzije učencev/dijakov v tujino 79 78
Uporaba IKT na šoli 81 75
Izvajanje obveznega programa šole 78 73
Sodelovanje z drugimi slovenskimi šolami 56 62
opombe Povzeto po Sentočnik (2013) in Klemenčič (v pripravi).
in le 65 % srednješolskih ravnateljev. Statističnih razlik med me-
stnimi in podeželskimi šolami ni bilo zaznati.
Šole so prispevek k internacionalizaciji prepoznale predvsem v
mednarodnem sodelovanju, kot so partnerstva, projekti mobilno-
sti učiteljev in dijakov. Med osnovnimi šolami so ravnatelji izpo-
stavili še sodelovanje v projektih e-Twinning.
Na centru smo leta 2015 začeli razvijati koncept internacionali-
zacije šole, saj se moderni šolski sistemi nagibajo v to smer (Dear-
dorff 2009 v Slapšak in Lenc 2016). Podlaga za prve razmisleke o
tem so bili dokumenti, seminarji in strategija internacionalizacije
na področju visokega šolstva ter pregled literature iz drugih držav
o tej temi. Na teh temeljih smo na centru pripravili definicijo inter-
nacionalizacije institucije, in sicer: »Internacionalizacija je proces
integracije mednarodne, medkulturne in globalne dimenzije v ci-
lje in delovanje (poučevanje, učenje) šole.«
V vprašalniku za študijo leta 2017 smo anketirance povprašali
152
Razvoj evropskih programov sodelovanja
o tem, katere dejavnosti po njihovem mnenju prispevajo k inter-
nacionalizaciji šole. Po mnenju ravnateljev k njej največ prispe-
vajo raziskovanje/projektna dejavnost, sodelovanje v mednaro-
dnih projektih mobilnosti, mobilnost učiteljev, sodelovanje v pro-
jektih e-Twinning in pobratenje s tujimi šolami. Rezultati kažejo,
da širine pojma internacionalizacija šole anketiranci ne poznajo
dovolj dobro, saj menijo, da k njej prispevajo le mednarodne de-
javnosti. V kontekstu termina internacionalizacija šole (Slapšak in
Lenc 2016) so omenjene dejavnosti vezane na internacionaliza-
cijo v tujini, čeprav lahko šole internacionalizacijo izvajajo tudi
doma, v domačem, lokalnem okolju z vključitvijo tuje literature v
pouk, gostujočih študentov in dijakov v dejavnosti na šoli, z orga-
nizacijo mednarodnih tekmovanj, srečanj in drugimi podobnimi
dejavnostmi itd.
Ravnatelji se strinjajo, da internacionalizacija pozitivno vpliva
tudi na sistem izobraževanja, in sicer na kakovost šol ter kakovost
učenja in poučevanja.
Učinki mednarodnega sodelovanja na delo učiteljev
Pri učiteljih, ki so sodelovali v mednarodnih projektih, smo me-
rili in ugotavljali, koliko in na katerih področjih njihovega dela
je prišlo do sprememb. Največji vpliv smo zaznali med kriteriji,
ki se navezujejo na krepitev medkulturnih kompetenc učiteljev in
njihov profesionalni razvoj (Sentočnik 2013). Študija iz leta 2017
(Klemenčič v pripravi) je pozitivne učinke na delo učiteljev prav
tako potrdila.
Kriteriji, ki kažejo na krepitev medkulturne kompetence, kot so
spoštovanje različnih kultur, prizadevanje učiteljev za demokrati-
čen dialog, pripravljenost za navezovanje stikov s tujimi šolami,
na sporazumevalno zmožnost zaposlenih v tujem jeziku, vključe-
vanje lastne kulture in dediščine v poučevanje ter evropske de-
diščine in vrednot, so med najvišje ocenjenimi, tako pri ravnate-
ljih kot pri učiteljih samih. Leta 2013 je največ učiteljev (98 %)
ter ravnateljev (92 %) kriterij spoštovanje različnih kultur ocenilo
najvišje, podobno je bilo leta 2017, ko ga je najvišje ocenilo 96 %
ravnateljev. Tudi druge kriterije s tega področja so anketiranci vi-
soko ocenili; najnižje so leta 2013 ocenili kriterij prizadevanje uči-
teljev za demokratičen dialog z dijaki oziroma učenci, in sicer med
76 % pri učiteljih in 83 % pri ravnateljih. Iz preglednice 4 je raz-
vidno mnenje ravnateljev leta 2013 v primerjavi s študijo, izve-
deno leta 2017. Pozorni smo bili tudi na razlike med srednjimi in
153
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
osnovnimi šolami ter šolami, ki delujejo v mestnem ali podežel-
skem okolju. Izkazalo se je, da so učitelji s podeželja kriterije ve-
činoma ocenili z rahlo višjim odstotki, vendar odstopanja niso bila
znatna.
Dobro razvite medkulturne kompetence postajajo za učitelje
nujne, če hočejo obvladati razrede, ki so tako v verskem, etnič-
nem in kulturnem smislu vedno bolj heterogeni (Vrečar 2009). S
pomočjo medkulturnega dialoga se bojujemo proti stereotipom in
predsodkom o pripadnikih drugih narodov, kultur in zmanjšujemo
število konfliktov, povezanih s tem. Sodelovanje v mednarodnem
projektu udeležence potisne v realno situacijo, v kateri se morajo
tako sodelujoči otroci kot učitelji znajti v tujem okolju, se prilago-
diti načinu komuniciranja, naravi dela. Kljub temu da gre običajno
za kratkotrajne mobilnosti, te prinašajo dolgoročen učinek, verje-
tno ravno zaradi neposredne osebne izkušnje.
Za nas je bil še posebno pomemben podatek, da sodelovanje
v mednarodnih projektih vpliva na sam način poučevanja, na
pripravljenost spreminjati delovno prakso, sposobnost vodenja
timov. »Precejšen delež učiteljev koordinatorjev (62,9 %) in ne-
koliko manjši odstotek ravnateljev (52,6 %) ocenjuje tudi, da ima
delo v mednarodnih projektih močan dolgoročen pozitiven vpliv
na izboljšanje organizacijskih veščin učiteljev, kar predstavlja po-
memben prispevek k razvoju njihovih voditeljskih sposobnosti, ki
postanejo nepogrešljive z uvajanjem inovativnih načinov vodenja
šol (npr. razporejeno vodenje, deljeno vodenje) in s projektno tim-
sko organizacijo kolektiva.« (Fullan 2004 ter Rupar in Sentočnik
2006 v Sentočnik 2013) O pomenu in potrebah vodstvenih spo-
sobnosti učiteljev pišeta tudi Ažman in Zavašnik Arčnik (2017) v
članku »Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih
aktivov z namenom ustvarjanja profesionalnih učečih se skupno-
sti kot temeljev za prihodnost šol«. Pri merjenju vpliva na peda-
goško delo učiteljev ter tega, kako te spremembe vidijo ravnatelji
in kako učitelji, se je pokazalo, »da individualna izpopolnjevanja
učiteljev koordinatorjev največ prispevajo k širjenju njihovega pe-
dagoškega znanja ter tudi k njihovi večji odprtosti do sprememb,
ker si lahko novosti ogledajo v praksi in se o njih tudi pogovorijo
z učitelji v tujini« (Sentočnik 2013). Tako na ravni učiteljev koor-
dinatorjev kot na ravni ravnateljev so večji vpliv zaznali zaposleni
na osnovnih šolah. Do izziva prihaja predvsem pri tem, kako novo
pridobljeno znanje učinkovito posredovati kolegom, ki v projek-
tne dejavnosti niso bili vpeti, in jih prepričati, da bi uporabili nove
prakse.
154
Razvoj evropskih programov sodelovanja
preglednica 4 Pozitiven vpliv mednarodnega sodelovanja na delo učiteljev –
primerjava med letoma 2013 in 2017 (v odstotkih)
Postavka 2013 2017
Spoštovanje različnih kultur 96 92
Uporaba novih materialov in vsebin 90 92
Poznavanje in razumevanje sistemov izobraževanja 93 92
Organizacijske veščine učiteljev 95 92
Poznavanje tujih didaktičnih okolij 91 92
Motiviranost učiteljev za uvajanje sprememb in novosti v poučevanje 88 91
Izvajanje medpredmetnega povezovanja 96 91
Uporaba raznolikih metod in oblik poučevanja 86 89
Ozaveščenost o evropskih kulturnih in moralnih vrednotah 90 88
Seznanjenost z novimi oblikami in metodami poučevanja 83 88
Ozaveščenost učiteljev o skupni evropski dediščini 90 88
Sodelovanje in usklajevanje med učitelji 94 86
Odnos učiteljev z učenci/dijaki 92 85
Uporaba sodelovalnega učenja pri pouku 90 85
Usposabljanje učiteljev v znanju tujih jezikov 91 85
Socialne kompetence učiteljev 90 84
Vključevanje lastne kulture in dediščine v poučevanje 82 82
Usposabljanje učiteljev v uporabi novih metod in oblik poučevanja 75 80
Prizadevanje učiteljev za demokratičen dialog z učenci/dijaki 83 79
Poznavanje evropskih ustanov in njihovega delovanja 85 77
Razvoj računalniških veščin (veščin IKT) 73 73
Spodbujanje individualnega dela pri pouku 76 72
Usposabljanje učiteljev za uporabo IKT 67 69
Vključevanje učencev/dijakov v odločitve o poteku učenja 71 66
opombe Povzeto po Sentočnik (2013) in Klemenčič (v pripravi).
Učinki mednarodnega sodelovanja na učence
Kakšen učinek imajo mednarodni projekti na učence, smo razis-
kovali v študiji o učinkih mednarodnega sodelovanja 2013, in si-
cer so svoja mnenja podali le učitelji koordinatorji. Po njihovem
mnenju je mednarodno sodelovanje največ dodane vrednosti pri-
neslo ravno učencem in dijakom. Sodelovanje v projektih pozi-
tivno vpliva predvsem na nekognitivne vidike učenja, kot so samo-
zavest, motivacija, zanimanje, spoštovanje različnosti zaradi oza-
veščenosti o različnih kulturah. Ugotovitve lahko podkrepimo z iz-
jemno pozitivno ocenjenimi trditvami, kot so samozavest pri upo-
rabi in govorjenju tujega jezika, spoštovanje različnosti, zanima-
nje za druge države in njihovo kulturo, sodelovalne veščine in mo-
tiviranost za učenje tujih jezikov. Zaradi mednarodnih projektov
155
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
je moral pouk potekati bolj načrtovano, več je bilo povezovanja
med različnimi učitelji in predmetnimi področji, kar je omogočalo
bolj avtentično in s tem bolj produktivno učenje za učence/dijake.
Sodelovanje v projektih je prispevalo tudi k njihovi ustvarjalnosti
(Sentočnik 2013).
Zaključek
Obe študiji učinkov, ki smo ju izvedli na centru, sta potrdili pozi-
tivne učinke mednarodnega sodelovanja na šolo kot ustanovo, na
delo učiteljev in učence/dijake, vendar ti ne pridejo sami od sebe
zgolj z odobritvijo mednarodnega projekta. Da bi dosegli ustrezne
učinke, je nujna podpora ravnatelja in predanost, pozitivna narav-
nanost učiteljev koordinatorjev, ki znajo združevati in povezovati
sodelavce. Projekti morajo biti umeščeni v vizijo šole in letni de-
lovni načrt ter povezani z njenimi prednostnimi nalogami. Le tako
bodo vsi zaposleni vedeli, da gre za nekaj pomembnega, in bodo
pri tem resno sodelovali. Da bi bili učinki projekta trajni, pa je
treba zagotoviti nenehen stik z mednarodnim okoljem.
Literatura
Andersen, E. S., K. V. Grude in T. Haug. (2004). Goal Directed Project
Management: Effective Techniques and Strategies. 3. izd. London:
Kogan Page.
Ažman, T., in M. Zavašnik Arčnik. 2017. »Usposabljanje strokovnih
delavcev za vodenje strokovnih aktivov«. Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 15 (1): 25–44.
Burke, R. 2003. Project Management: Planning and Control Techniques.
Chichester: Wiley.
Charvat, J. 2002. Project Management Nation: Tools, Techniqies and Goals
for the New and Practicing it Project Manager. Hoboken, nj: Wiley.
cmepius. 2017. »Mednarodno sodelovanje v številkah (2007–2017).«
http://statistike.cmepius.si
Deardorff, D. K., ur. 2009. The Sage Handbook of Intercultural
Competence. London: Sage.
Dinsmore, P. C., in J. Cabanis-Brewin. 2010. The ama Handbook of
Project Management. New York: Amacom.
Erčulj, J. 2006. »Šole kot učeče se skupnosti«. V Menedžment znanja:
znanje kot temelj razvoja, na poti k učečemu se podjetju, ur. S. Možina
in J. Kovač, 245–256. Maribor: Pivec.
European Commission. 2014. The Erasmus Impact Study: Effects of
Mobility on the Skills and Emloyability of Students and the
Internationalisation of Higher Education Institutions. Luxembourg:
Publications Office of the European Union,
156
Razvoj evropskih programov sodelovanja
Evropska komisija. 2017a. »Erasmus+ vodnik za prijavitelje«.
http://www.erasmusplus.si/wp-content/uploads/2016/10/erasmus-
plus-programme-guide_sl_2017.pdf
Evropska komisija. 2017b. »Trideseta obletnica programa izmenjav
Erasmus v tujini: Komisija predstavlja mobilno aplikacijo.« Sporočilo
za medije, 13. junij. http://europa.eu/rapid/press-release
_IP-17-1574_sl.htm
Frame, J. D. 2003. Managing Projects in Organizations: How to Make the
Best Use of Time, Techniques, and People. 3. izd. San Francisco:
Jossey-Bass.
Fullan, M. 2004. »Education in Motion: Leading in a Culture of Change.«
Gradivo za seminar, United Kingdom and Ireland Workshop Tour.
Gabrič, A. 2009. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem. Ljubljana:
Pedagoški inštitut. http://www.sistory.si/pdfPrikazovalnik
.php?urn=913
Klemenčič, E. V pripravi. »Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji
in učinkih programa Erasmus+.«
Lewis, J. P. (2007). Fundamentals of Project Management. 3. izd. New
York: Amacom.
Meredith, J. R., in S. J. Mantel. 2009. Project Management: A Managerial
Approach. 7. izd. Hoboken, nj: Wiley.
Milošević, D. Z. 2003. Project Management Toolbox: Tools and Techniques
for the Practicing Project Manager. Hoboken, nj: Wiley.
Morris, P., in J. K. Pinto. 2007b. The Wiley Guide to Project Organization
and Project Management Competencies. Hoboken, nj: Wiley.
Phillips, D., in H. Ertl. 2007. Implementing European Union Education
and Training Policy. Dordrecht: Springer.
Rupar, B., in S. Sentočnik, ur. 2006. Vpeljevanje sprememb v šole:
konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sentočnik, S. 2013. Študija učinkov programa Vseživljenjsko učenje na
osnovno in srednješolsko izobraževanje z vidika nacionalnih prioritet.
Ljubljana: cmepius.
Slapšak U., in A. Lenc. 2016. »Internacionalizacija šole«. Vodenje v vzgoji
in izobraževanju 14 (1): 19–26.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2000. Ljubljana: Založba zrc.
http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.
Stare, A. 2011. Projektni management: teorija in praksa. Ljubljana:
Agencija Poti.
Thomsett, R. 2002. Radical Project Management. Upper Saddle River, nj:
Prentice Hall.
Vrečar, N., ur. 2009. Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih.
Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. http://arhiv
.acs.si/publikacije/Medkulturne_kompetence_v_izobrazevanju
_odraslih.pdf.
Wysocki, R. K. 2009. Effective Project Management: Traditional, Agile,
Extreme. 5. izd. Hoboken, nj: Wiley.
157
Neža Pajnič, Andreja Lenc in Urška Šraj
Wysocki, R. K., in R. McGary. 2003. Effective Project Management:
Traditional, Adaptive, Extreme. 3. izd. Hoboken, nj: Wiley.
Development of European Programmes in the Field of Education
and Training and the Impact of These Activities
Erasmus+ is the largest eu programme in the field of education,
training, youth and sport, aimed at enhancement of the education
systems in Europe, this year celebrating its 30 years of existence. In this
article we would like to portray the historical background in the
development of eu programme and the opportunities for schools, with
the emphasis on preparation of the cooperation projects, particularly in
key action 2. We highlight the key phases of project management, which
are crucial for the successful project implementation and identification
of project impact. The last part of the discourse is dedicated to all the
noted changes international cooperation brings to elementary and
secondary schools. We present the findings of our impact studies carried
out in 2013 and 2017. The findings namely show positive influences of
the international cooperation on schools themselves as well as on
teacher work and last but not least on learners. Most considerable
positive progress was identified to be in the improvement of
organisational climate, in professional development of teachers and
in the enhanced motivation and self-confidence of learners. Behind all
these positive results there is a need for strong and committed support
of the school leadership and continuity in international cooperation as a
necessary prerequisite of the desired impact.
Keywords: Erasmus+, education and training, international cooperation,
primary and secondary schools
Neža Pajnič je vodja programa Erasmus+ na Centru Republike
Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in
usposabljanja. neza.pajnic@cmepius.si
Andreja Lenc je vodja sektorja za razvoj in kakovost na Centru
Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe
izobraževanja in usposabljanja. andreja.lenc@cmepius.si
Urška Šraj je svetovalka na Centru Republike Slovenije za
mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja.
urska.sraj@cmepius.si
158