Ivanka Žibert
ŠOLANJE OTROK NA OSNOVNI ŠOLI
S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
INTERVJU STARŠEV IN UČITELJEV
UVOD
Urejen vzgojnoizobraževalni sistem je zelo
pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj
družbe. Tudi v Sloveniji se v tem času spre-
minja šolska zakonodaja. Zakon o osnovni
šoli je že sprejet, medtem ko je predlog
zakona o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami še vedno v obravnavi. Ta predlog
daje poudarek aktivnemu udejstvovanju,
sodelovanju staršev tudi pri izdelavi indivi-
dualnega načrta vzgoje in izobraževanja za
otroka s posebnimi potrebami. Zakonodaja
se zgleduje po tuji, zahodni. Tam pa so
reforme o šolanju otroka s posebnimi po-
trebami sprožili predvsem starši in posa-
meznimi strokovnjaki. Šole s prilagojenim
programom ostajajo, uvajajo pa se nove
oblike z možnostjo izbire.
Iz tujine je bil že pred leti prenešen
pojem integracije otrok s posebnimi potre-
bami, ki se pri nas različno razume — kakor
komu ustreza oz. kakor je naravnan. Inte-
gracija pa ne bi smela biti samo fizična
vključitev v šolo ali okolje (kar se dogaja).
Vsem bi moralo iti za kvalitetno, osmišljeno
življenje.
V preteklem šolskem letu sem se odločila
za polodprti intervju staršev otrok z mo-
tnjami v duševnem razvoju in učiteljev
defektologov na šoli s prilagojenim progra-
mom Ane Gale v Sevnici, ker so njihova
mnenja, kritike, pohvale in izkušnje nena-
domestljive in potrebne za spremembe v
šoli. V raziskavo sem želela vključiti starše
vseh otrok iz celotne občine Sevnica, vpi-
sanih v OŠPP, in teh je bilo 25. Štirje starši
se vabilu niso odzvali.
Pogovori so potekali s posameznimi
starši, največ pa v dvojicah ali s tremi starši
naenkrat v prostorih šole. Zagotovila sem
jim anonimnost.
Posebej sem obdelala intervjuje staršev
otrok, vključenih v prilagojen program OŠ
(lažje moteni v duševnem razvoju), ki jih je
bilo 19, intervjuvanih staršev pa 17. V od-
delek vzgoje in izobraževanja (v njem so
otroci z zmerno in težjo motnjo v dušev-
nem razvoju) je bilo vključenih 6 varovan-
cev, intervjuvanih staršev pa 5. Intervjuju
so se odzvale tudi vse zaposlene defekto-
loginje in defektolog (8).
Starše sem povprašala :
•	v kolikšni meri njim in otroku ustreza
oblika šole s prilagojenim programom
(OŠPP),
•	ali je starše in otroka pri prešolanju
oz. všolanju na OŠPP kaj motilo, prizadelo;
kaj je bilo pozitivnega,
•	kakšno je emocionalno počutje otroka
na šoli; ali se počuti sprejetega,
•	kje, na katerih področjih menijo, da
se otrok počuti segregiranega zaradi šolanja
na OŠPP,
•	ali imajo občutek, da učitelji, delavci
šole, razumejo stiske, težave njihovega otro-
ka in njih, staršev; kako ocenjujejo medse-
bojno komunikacijo,
•	ali menijo, da se šola dovolj vključuje
na različna področja življenja in v okolje
(predlogi, pobude),
•	ali imajo občutek, da so njihovi otroci
in družina v enakovrednem odnosu, polo-
žaju v družbi v primerjavi z drugimi; ali se
lahko samostojno, neodvisno odločajo na
podlagi svojih potreb oz. potreb otroka,
•	ali menijo, da so deležni dobrih, vse-
stranskih informacij različnih ustanov.
129
IVANKA ŽIBERT
• ali SO bile njihove odločitve kdaj in od
koga neodobravane.
O INTERVJUJIH S STARŠI OTROK,
VKLJUČENIH V PRILAGOJENI PROGRAM
OŠ ANE GALE SEVNICA
Večina staršev (petnajst) meni, da je vzgoja
in izobraževanje, ki ga izvaja Osnovna šola
s prilagojenim programom Ane Gale
Sevnica, za njihovega otroka v veliki meri
ustrezna. Menijo, da je to dobra oblika šo-
lanja, kar poudarjajo predvsem tisti starši,
ki imajo izkušnje s šolanjem otroka na redni
osnovni šoli (ROŠ). Tam je bil zelo hiter
tempo jemanja snovi, individualne pomoči
oziroma utrjevanja za boljše razumevanje
pa malo. Med učenci se je pojavljalo tudi
zapostavljanje. Posamezni otroci intervju-
vanih staršev so postajali vse bolj zaprti
vase, »zamorjeni«, nekaterim se je šola po-
vsem uprla, tako da je postalo prešolanje
na OŠPP edini izhod tudi za starše, ki tega
niso želeli.
Vsi otroci so prešolanje dobro sprejeli,
pri nekaterih pa so se po besedah staršev
zgodile neverjetne spremembe v pozitiv-
nem smislu. Postali so bolj odprti, razigrani,
kot da bi na novo zaživeli. Z njihovim napre-
dovanjem so zadovoljni. Za vso družino je
postalo lažje.
Staršem je na OŠPP všeč majhno število
otrok v razredu, kar omogoča boljše med-
sebojno poznavanje in pristnejši odnos
med učiteljico in učenci. Eden od staršev
je menil, da bi otroci dosegli na ROŠ ver-
jetno več samostojnosti kot na OŠPP, ker bi
bilo manj podpore in pomoči. Dva prisotna
se s tem nista strinjala, menila sta, da bi bilo
ravno narobe, ker so to otroci, ki podporo
in pomoč potrebujejo, na ROŠ pa je ne bi
bili deležni. Trije starši opažajo razlike v
pristopu posameznih učiteljic do otroka.
Menijo, da ga morajo najprej dobro spozna-
ti in nato iz njega čim več »potegniti«.
Starši, katerih otroci prihajajo iz odda-
ljenih delov občine, so imeli pripombe
glede fizičnega napora otrok, da pridejo do
šole. Vstajajo zelo zgodaj in se vozijo z
rednimi ali delavskimi avtobusi. Nekateri
menijo, da je ravno naporna pot, poleg
osebnega sramu staršev, poglavitni razlog,
da se starši ne odločijo za prešolanje otroka
z motnjami v duševnem razvoju na OŠPP.
Šola naj išče ugodnejši način prevoza.
Mnenje enega od staršev je, da bi bilo za
njihovega otroka bolje, da bi ostal na bližnji
ROŠ, če bi mu pomagal dodatni učitelj v
razredu. Ne moti jih program OŠPP, moti
jih izločitev otroka iz domačega okolja in
oddaljenost šole, s čimer je povezan pre-
cejšnji dnevni napor.
To, da je šola s prilagojenim programom
locirana proč od redne osnovne šole, star-
šev ne moti — nekateri menijo, da je to pred-
nost, drugi o tem niso razmišljali.
Ob prešolanju oz. vpisu je sedem staršev
najbolj bolel občutek in spoznanje, da je
njihov otrok manj uspešen, da ne zmore
redne osnovne šole. Štirim tudi ni bilo vse-
eno, kaj si o njih in o otroku misli okolica.
Eden od staršev je sprejel prešolanje kot
nekaj slabega, kar bo otroku v nadaljnjem
življenju škodilo in zaprlo poti. Sedaj ne
misli več tako, ker si je pridobil več infor-
macij od drugih staršev in šole.
Vsi otroci so po začetnih težavah pri
navajanju na novo okolje prešolanje oz. vpis
dobro sprejeli. Nekateri so občutili veliko
olajšanje. Vrnil se jim je pozitivni občutek
lastne vrednosti.
Glede postopka razvrščanja otrok z mot-
njami v razvoju starši niso imeli pripomb.
Po njihovih izkušnjah je vse potekalo
korektno.
Po besedah staršev je emocionalno po-
čutje otrok na OŠPP »Ana Gale« zelo dobro.
Počutijo se sprejete, zadovoljne, nihče ne
odklanja šole. Nekateri so postali bolj veseli,
čustveno sproščeni — v primerjavi s prej-
šnjim obiskovanjem ROŠ.
Nekatere otroke moti zgodnje vstajanje
in nekaj časa so pogrešali bivše sošolce.
Starši menijo, da se otroci zaradi šolanja
na OŠPP ne počutijo drugačne. Občasno se
med vožnjo oz. na poti v šolo drugi otroci
iz njih norčujejo, jih zbadajo... Tega so
včasih deležni tudi bratje in sestre, ki hodijo
v redno šolo. Tu in tam je prišlo do posku-
sov, da so hoteli otroka kaj »naplahtati«.
Pri igri in druženju v domačem okolju
jih drugi otroci sprejemajo medse. Posa-
mezniki se enakovredno vključujejo v
130
ŠOLANJE OTROK NA OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
okviru krajevne skupnosti v dejavnosti —
npr. h gasilcem. Na splošno gledano pa
imajo manjši krog poznanih, ker je OŠPP v
primerjavi z ROŠ majhna.
Komunikacijo z učiteljicami so starši
ocenili kot zelo dobro. Imajo občutek, da
razumejo težave in stiske njihovih otrok in
njih samih. So dostopne, ne postavljajo
pogojev ali ovir v medsebojnih stikih.
Nekaterim staršem veliko pomeni odkrit
pogovor. Izrazili so tudi pohvalo glede
posvečanja njihovim otrokom.
Enajst staršev meni, da se šola dovolj
vključuje na različna področja življenja in
v okolje ter želijo, da šola še naprej organi-
zira vsakoletno letovanje, sodelovanje z
lokalnim radiom, objavljanje prispevkov
otrok v časopisih, prirejanje razstav, šport-
na tekmovanja, krožke. Pet jih predlaga
širjenje sodelovanja s šolami na športnem
področju, ki naj ne bi bilo samo tekmovanje
najboljših. Za otroke bi želeli tudi več
ekskurzij in izletov, če ne bi finančno
obremenjevali staršev.
Ob tem so imeli pripombo na sam vzgoj-
noizobraževalni program šole. Menijo, da
bi moral vsebovati več poudarka na praktič-
nih delih in v razvijanju ročnih spretnosti,
želijo več tehničnega pouka, z vsem pa naj
bi začeli čim bolj zgodaj oz. v nižjih raz-
redih, saj bodo to otroci v življenju in pri
zaposlitvi najbolj potrebovali.
Starši imajo občutek, da so njihove
družine enakovredne drugim, kar se nanaša
na pravico oz. možnosti izbire, da se lahko
samostojno odločajo na podlagi svojih in
potreb otroka. Vsiljevanj ni in jih tudi ni
bilo, le svetovanje. Nihče ni doživel, da
njegove odločitve ne bi odobravali.
15 staršev meni, da jim ustanove, dru-
štva, šola dajejo dobre vsestranske zakon-
ske, finančne, šolske informacije, če jih
potrebujejo. Eden želi več informacij s fi-
nančnega področja, namreč o olajšavah, ki
izhajajo iz otrokove motenosti, in predla-
gajo, da bi šola letno vabila strokovnjake s
tega področja na roditeljske sestanke, kjer
bi se lahko starši seznanjali z novostmi in
možnostmi.
O INTERVJUJIH S STARŠI OTROK,
VKLJUČENIH V ODDELEK
VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
Staršem otroka z zmerno in težjo motnjo v
razvoju, ki je že več let vključen v oddelek
vzgoje in izobraževanja (OVI), je danes težje
govoriti o meri ustreznosti programa, ki ga
je ta deležen na OŠ Ane Gale. Z leti se je
pogled staršev in odnos strokovnih delav-
cev spremenil — na bolje.
Trnova pot dveh staršev se je pričela pri
vključevanju otroka v vrtec. Da so ga spre-
jeli, so morali skoz vrsto ponižanj, potrebne
so bile prošnje, solze. V vrtcu so imeli otro-
ka za motečega za ostale, niso se ukvarjali z
njim, rekoč, da za to delo niso usposobljeni.
Razvojnega oddelka ni bilo.
Tudi pri vključitvi v OVI na šoli sta imela
dva starša občutek, da otrok ni bil sprejet
ravno z odprtimi rokami. Bile so težave z
miselnostjo posameznih zaposlenih, ki pa
se z leti zboljšuje. Vseh pet staršev meni,
da je premalo povezav med vrtcem, šolo in
nato varstveno delovnim centrom ali drugo
obliko skrbi za njihove otroke, ko preidejo
v odraslost. Vse je preveč razdrobljeno.
Potrebna bi bila kontinuirana skrb in
obravnava od rojstva dalje.
Starši se strinjajo, da naj se defektologi
dodatno izobražujejo, vendar naj bi šola v
tem času zagotovila enakovredno nadome-
stilo za odsotnega učitelja, da ne bi bili
otroci prikrajšani. Želijo tudi, da ne bi bilo
menjav učitelja, ko je »pravi človek na
pravem mestu«, ker bi bili dosežki večji.
Pripominjajo, da se vključuje premalo
zunanjih strokovnjakov. Logopedske obrav-
nave so preredke, fizioterapevta ni.
Nekatere starše moti sistem dela. Menijo,
da skupina v OVI združuje po sposobnostih
preveč različne otroke in da se defektolog
ne more v polni meri posvetiti posamez-
niku. Sicer pa je kolektiv do otrok skrben
in so deležni ljubezni.
Eden od staršev meni, da bi otroci pri-
dobih več, če bi bili priključeni k redni
osnovni šoli. Tudi ti iščejo vzornike in če bi
bili v družbi bolj sposobnih otrok, bi bili
deležni več spodbud. Vendar se tudi ta starš
sprašuje, do katere mere (starostna meja),
saj takih izkušenj ni.
131
IVANKA ŽIBERT
Dva Starša menita, da smo v primerjavi z
nekaterimi ustanovami v materialnem
smislu pravi reveži. Ni velikih, svetlih
prostorov, prostora za gibanje. (Opomba:
šola je preurejena predvojna zasebna vila.)
Vodstvo šole bi moralo od družbe prodor-
nejše, agresivno zahtevati sredstva za napre-
dek šole (računalnik v učilnico), urejenost
in pripomočke. Drugi starši so zadovoljni
in nimajo pripomb.
Starši, katerih otroci se vozijo v šolo, so
izrazili strah za njihovo varnost.
Dva starša sta imela pripombo na posto-
pek razvrščanja. Sprašujeta se, kako lahko
strokovnjak, ki prvič vidi otroka, oceni nje-
gove sposobnosti v desetih minutah. Me-
nijo, da je razvrščanje šablonsko. Otroke,
npr. z Downovim sindromom, se daje pre-
več v kalup. Obravnavati jih je treba po nji-
hovih sposobnostih — saj so med njimi
razlike —, ne po diagnozi. Otrok naj se čim
več nauči za življenje, kar naj bi bilo vodilo
obravnave otroka na OŠPP v OVI. Tudi zanje
bi bilo treba prilagoditi šolsko delavnico,
da so varni v njej in da lahko delajo izdelke.
Pomembno se jim zdi, da daje učitelj na-
loge, da se otrok zaposli doma. Ljubezen,
ljubkovanje, igranje je za življenje premalo.
Učiti in utrjevati jim je treba pozitivne
navade, vodstvo šole pa naj poskrbi, da
bodo imeli učitelji pripomočke.
Otroci OVI se čutijo na šoli sprejete, so
zadovoljni. Med počitnicami zelo pogrešajo
sošolce z oddelka. Otroci iz domačega
okolja oz. soseščine jih jemljejo z distanco,
tudi ignorantsko. Do njih se ne znajo
obnašati, ne vedo, kako z njimi ravnati, ne
poglabljajo se v njihove potrebe, jih ne
poznajo, imajo o njih drugačno predstavo,
kar je odvisno tudi od domače vzgoje, ne
sprejemajo jih medse (otroka še nikoli niso
povabili na rojstni dan — če so, so starše, je
pripomnil eden od staršev). Zato toliko bolj
pogrešajo med prostimi dnevi otroke iz
OVI, ker nimajo druge družbe in so nave-
zani le med seboj.
Starši oziroma družine teh otrok se
morajo marsičemu odreči, npr. kulturnemu
življenju, zabavi... Če se želijo česa udeležiti,
morajo v tem času plačati varstvo. Nekateri
jemljejo otroka s seboj in so neredko delež-
ni neprijetnih, bolečih pripomb, namigo-
vanj, posmeha. Včasih so na to odreagirali,
sedaj ne več.
Vsi starši menijo, da je komunikacija z
učitelji oz. delavci šole dobra. Nekateri so
še posebej pohvalili angažiranost določe-
nih učiteljic v izvenšolskih dejavnostih,
delo v društvu Sožitje, sodelovanje s starši
na seminarjih.
Eden od staršev je imel ob začetnih sti-
kih s šolo nekaj težav. Postopoma se je ko-
munikacija bistveno izboljšala. Sedaj ima
občutek, da delavci šole niso več osebno
prizadeti, če ima pripombe na delo, pro-
gram...
Glede vključevanja šole na različna po-
dročja in v okolje menijo trije starši, da je
dobro. Dva pa menita, da je šola preveč od-
maknjena, morala bi se bolj povezovati z
drugimi ustanovami, od vrtca naprej, in bolj
agresivno nastopati navzven. Kar pripada
ostalim otrokom, naj tudi tem. »Sonce naj
sije vsem enako.« Otroci so zaradi svojega
statusa preveč odrinjeni. Starši pogrešajo
več povezovanja z redno OŠ, od novolet-
nega praznovanja, pustovanja do drugih
srečanj. Tako bi se spoznavali med seboj in
bi lažje spreminjali odnos drug do drugega.
Želijo tudi več ekskurzij in dogodkov, kot
so srečanja z gasilci, policisti, vendar naj se
ne ponavljajo prepogosto.
Eden od staršev ima negativno izkušnjo
glede možnosti odločanja. Otrok je bil po
mnenju komisije za razvrščanje vključen v
oddelek vzgoje in izobraževanja brez upo-
števanja želje staršev, naj se vključi v prvi
razred OŠPP. Ni se strinjal s tem, da stro-
kovnjaki postavijo diagnozo za vse življenje.
Starši drugega otroka so odločitve
sprejemali in izpeljali s svojo odločnostjo
in s podporo ožje in širše družine.
Ostali takšnih izkušenj nimajo.
Veliko kritik so starši izrekli glede infor-
macij v zdravstvu. Zlasti v predšolskem
obdobju jih ni bilo ali jih je bilo malo ali so
bile nepopolne. Nekateri specialisti so se
obnašali kot mali bogovi in si niso pustili
nič reči. Pri dveh otrocih je bila bistvena
iniciativa staršev, da so bili v tem obdobju
sploh obravnavani. V zgodnjem obdobju so
pogrešali več informacij, seminarjev o
stanju otroka, kaj storiti, kako naprej...
Društva, ustanove naj bi same obveščale
132
ŠOLANJE OTROK NA OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
Starše glede zakonodaje, novih možnostih,
spremembah itn., ki se tičejo teh otrok, ker
sami starši temu dostikrat ne morejo slediti.
Želijo, da bi se na šoli organizirale okrogle
mize, kjer bi se pogovarjali o novostih, spre-
membah, o tem, kaj bi se še dalo storiti...
O INTERVJUJIH DEFEKTOLOGOV
IN DEFEKTOLOGINJ
Intervjuvala sem vseh osem učiteljic in
učiteljev defektologov, ki so zaposleni na
OŠPP Ana Gale. Dve delata kot mobilni
defektologinji s predšolskimi in šolskimi
otroki (ROŠ), ki zaostajajo v razvoju. Za-
stavila sem jim enaka vprašanja kot staršem,
seveda prilagojena vidiku učiteljev. Njihova
mnenja navajam v strnjeni obliki.
Sedanja oblika vzgoje in izobraževanja
otrok z motnjami v duševnem razvoju po
prilagojenem programu je ustrezna. Pri tej
obliki pride otrokova osebnost do veljave,
njegova samopodoba je boljša. Nespod-
bitno je, da tak otrok potrebuje individualni
prijem, veliko spodbud in različnih oblik
in metod dela. Potrebuje tudi več vzgoje,
kar mu pozneje v življenju pomaga, da se
lažje prilagodi, vključi in naveže stike. Pri
pojmovanju integracije se je treba zavedati,
da so telesne okvare eno, duševne motnje
pa drugo. Mesto telesno hendikepiranih
otrok je vsekakor na ROŠ. Integracija tudi,
če ima otrok specifično učno motnjo, kot
je npr. legastenija, ki jo lahko strokovnjak
postopoma odpravi. Če je otrok na OŠPP
glede na svoje motnje uspešen ter se vključi
v nadaljnje izobraževanje in doseže poklic,
to odtehta stigmo, ki nato v življenju tako
ali tako zbledi. Seveda so mogoče še na-
daljnje izboljšave vzgojnoizobraževalnega
procesa na OŠPP.
Integracija sama po sebi prinaša pozi-
tiven napredek, vendar pod določenimi
pogoji. Otroku je treba preskrbeti najboljše
možnosti za celostni razvoj.
Psihološka priprava staršev za šolanje ali
prešolanje otroka na OŠPP je premajhna.
Starši otroka z očitno motnjo v duševnem
razvoju, ki je bil obravnavan že v predšolski
dobi, so dovolj pripravljeni ob vpisu na
OŠPP Veliko bolj boleče je za tiste, katerih
otroci obiskujejo redno šolo in šele tam
ugotovijo, da niso zmožni slediti programu
OŠ in je potrebno prešolanje. Naj tak otrok
poskusi šolanje na ROŠ, da starši uvidijo in
imajo dokaz, da ne gre. Pozneje jih ne bo
težil občutek, da bi bil otrok morda le us-
pešen in da so mu s prešolanjem škodovali.
Premalo se naredi pri predstavitvi šole s
prilagojenim programom. Starši nimajo
predstave, kaj se v šoli dogaja. Treba jim je
povedati, da poklicna pot s tem otroku ne
bo zaprta, seveda, če bo s skupno pomočjo,
tudi staršev, otrokov uspeh primeren za
vpis v šole skrajšanega srednjega izobra-
ževanja.
Razvrščanje je enkratni, ni procesni
postopek, kar bi bilo bolje — ob večji vlogi
učiteljice, ki otroka uči.
Emocionalno počutje otrok na OŠPP je
zelo dobro. Velika razlika v pozitivnem
smislu se pojavi kmalu po prešolanju —
postanejo živahni, sproščeni. Starejši otroci,
ki se prešolajo v višje razrede, potrebujejo
nekaj več časa. Le pri čakanju na avtobus
na poti v šolo ali domov pride včasih do
žalitev ali izzivanj otrok iz ROŠ.
Otroci iz OŠPP se počutijo segregirane
pri znanju. Nekateri ugotavljajo, da se na
tej šoli v primerjavi z ROŠ manj učijo. Ni
posameznih predmetov. Vendar jih to ne
skrbi veliko. Glede segregiranosti je pro-
blem zase pot v šolo, kjer se otroci med
seboj šikanirajo. Pojavlja se tudi razliko-
vanje pri vpisu v srednje šole s skrajšanim
programom oz. nižjim poklicnim izobraže-
vanjem, kjer imajo učenci z ROŠ prednost.
Podeželsko okolje ima svoj vpliv na vred-
note. Starši z vasi imajo verjetno močnejši
občutek, da so njihovi otroci razlikovani,
kot ljudje dejansko gledajo na to.
Komunikacija s starši je dobra, odprta.
Nekateri potrebujejo za to čas, drugi ne,
posamezniki se ne odprejo nikoli. Pretežno
pa so zgovorni, velikokrat zaupajo osebne
stiske in sprejemajo pomoč. Žal nekaterih
očetov ni v šolo vsa leta otrokovega šolanja.
Šola se vključuje na različna področja
življenja in v okolje. Vendar moramo še
iskati možnosti širšega vključevanja. Ideje
so, omejujejo jih finančne in organizacijske
težave. Skoraj vsi učenci so vozači, vezani
na uro prevoza. Pogreša se tudi sodelovanje
133
IVANKA ŽIBERT
zunanjih strokovnjakov, npr. pri likovnem
in tehničnem pouku, ker so na nekaterih
področjih učitelji premalo usposobljeni.
Na določenih področjih družinam z
otrokom z motnjo v duševnem razvoju niso
zagotovljene optimalne življenjske možno-
sti. Vprašljiva je informiranost, poučenost
staršev. Na splošno lahko odločajo samo-
stojno. Pomemben dejavnik je okolje, v
katerem živijo. Te družine so zlasti na čust-
venem področju dosti bolj obremenjene.
Težijo jih občutki krivde, v okolje se ne
morejo vključevati s ponosom na otroka.
Obremenjuje jih otrokova prihodnost.
Imajo tudi večje finančne potrebe.
O dostopnosti informacij staršem z
različnih področij učitelji(ce) menijo, da
starši dobijo ustrezne informacije, če izra-
zijo željo, potrebo, voljo in pogum. Nekateri
so premalo ozaveščeni, kaj jim pripada.
RAZPRAVA
Rojstvo otroka spremljajo različna pričako-
vanja staršev, najbolj pa si želijo, da bi bil
zdrav. Do spoznanja, da je njihov otrok dru-
gačen, da odstopa od povprečja, prihajajo
starši v različnih časovnih obdobjih. Od-
visno je od tega, koliko je otrok prizadet,
kolikšna je motnja v razvoju. Čim hujša je
motnja in čim večji razvojni zaostanek, tem
hitreje opazijo, da je z otrokom nekaj naro-
be. Ponavadi jih na to opozorijo zdravniki,
pri očitnejši prizadetosti pa že v porod-
nišnici.
Za starše je to hud udarec, povezan z ve-
liko bolečinami in posledicami, ki jih raz-
lično doživljajo. Gotovo je tudi za zdravnika
težka naloga, ko sporoča staršem nekaj, kar
spreminja njihova pričakovanja. Velikega
pomena za starše v tistem trenutku in še
dolgo v življenje je, kako jim je sporočeno,
da je otrok prizadet. To od zdravnika za-
hteva tenkočutnost, znanje in življenjsko
modrost. Pri sporočanju mora biti previ-
den, vendar realen. Starši se odzivajo različ-
no: z žalostjo, razočaranjem, jezo, zagren-
jenostjo, odklonitvijo. Nekateri začnejo
spraševati, drugi se zapro vase. Za nadaljnji
odnos staršev do otroka je pomembno,
kako se zdravniku posreči prepričati starše.
da je tudi njihov otrok enakovreden drugim
in da ima številne možnosti. Pri tem, ko star-
šem v njim razumljivem jeziku razloži real-
nost, je pomemben pozitiven odnos. Delno
prikrivanje resnice in sentimentalnost
starše zavajata. Zdravnik bi moral načrtova-
ti pogovor z informacijami o možnih vzro-
kih, možnostih otrokovega razvoja, litera-
turi, povezovanju staršev. Zelo pomembno
je, da pomaga staršem dojeti, da bo lahko
tudi njihov otrok kot vsak drug odraščal v
družini, kjer ga bodo imeli radi, imel bo
prijatelje in se bo vključeval v okolje.
Idealno bi bilo, če bi v nadaljnjih pogo-
vorih sodelovali sodelavci zgodnje terapije
in da bi imel zdravnik redne stike s služba-
mi za zgodnji razvoj, vrtci, šolo in da bi bil
v superviziji. Taka zavzetost bi ugodno
vplivala na starše, saj bi si pridobili občutek
varnosti ob enotni doktrini, zdravnik pa bi
imel za starše vedno nove informacije. Ob-
časni sestanki vseh strokovnjakov, zasto-
panih v zgodnji terapiji zaradi opazovanja,
poročanja in dogovorov o nadaljnjem otro-
kovem razvoju, bi morali postati sestavni
del prakse.
Družini je v veliko pomoč organizirana
zgodnja terapija za otroke z motnjo v du-
ševnem razvoju v domačem ali bližnjem
kraju. Od krajevnih oblasti je odvisno, v
kakšni smeri in koliko so razvili mentalno-
higiensko dejavnost v osnovni zdravstveni
službi, ki spremlja otroka od zgodnjega
otroštva do odraslosti (Skuber 1995).
Pri otrocih z lažjimi motnjami v dušev-
nem razvoju pride pravo spoznanje pogo-
sto šele, ko je otrok že v šoli in ima z učen-
jem velike težave. V praksi se kaže, kako
globoko to prizadene starše in kako težko
sprejmejo. Res pa je, da imajo za to tudi
najmanj časa. V predšolskem obdobju, ko
otrok ni postavljen pred večje zahteve,
otrokove zmanjšane sposobnosti ne opazijo
ali jih prezrejo, zato je ob začetku šolanja,
ko se motnja ugotavlja, še toliko bolj boleče.
Pogosto se dolgo ne morejo sprijazniti in
poskušajo storiti vse, kar je mogoče. Na
prešolanje pristanejo šele, ko vidijo, da je
otrok resnično omagal in tudi sami nimajo
več moči, da bi ga silili naprej. Po prešolanju
si oddahnejo mnogi starši. Pravijo, da bi to
storili že prej, če bi vedeli, da bo otrok tako
134
ŠOLANJE OTROK NA OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
zadovoljen (Žerdin 1991). Seveda tega ni
mogoče posploševati.
Večina otrok šolo s prilagojenim pro-
gramom uspešno zaključi. Vendar je tudi
tu svojevrstna selekcija, ker so med njimi
prav tako precejšnje razlike. Ob koncu šo-
lanja se nekateri otroci takoj zaposlijo z
neposrednim priučevanjem v podjetju, kar
je bila praksa predvsem pred nekaj leti, ko
še ni bil tak problem za delovna mesta.
Mlajši, telesno šibkejši in socialno manj zreli
učenci lahko podaljšajo šolanje še na deveto
ali deseto leto na OŠPP. Šolanje lahko nada-
ljujejo v skrajšanih in nekaterih prilago-
jenih programih srednjega izobraževanja.
Uspešnost zaposlitve je odvisna od otro-
kovih splošnih sposobnosti, telesnih zmog-
ljivosti, od posameznih delovnih sposob-
nosti, osebnostnih lastnosti, zlasti pa od
trenutnih družbenih in gospodarskih raz-
mer. Okolica v njih običajno ne prepoznava
kakih posebnih odstopanj, ker se znajo
prilagoditi potrebam vsakdanjega življenja.
Večina se jih poroči in ustvari družine. O
tem, kakšno OŠ so končali, pa največkrat
modro molčijo, kar se tudi odraža, ko se
naključno srečujejo z delavci OŠPP na jav-
nih mestih in jih nočejo več poznati. Nihče
jim tega ne more in ne sme zameriti.
V veliko pomoč staršem otroka z motnjo
v duševnem razvoju so seminarji, ki jih
največkrat organizira Zveza društev za po-
moč duševno prizadetim Sožitje ali lokalno
društvo. Namen teh seminarjev je seznan-
janje z možnostmi za pomoč otroku, čust-
vena podpora ob življenju z otrokom in ne
nazadnje tudi rekreacija.
Šele seminar velikokrat prinese odgovor
ali zmanjša težo pritiska vprašanja, zakaj se
je ravno v njihovi družini rodil tak otrok.
Za nekatere starše je prava razbremenitev
in pomaga rešiti večkrat napete odnose
med partnerjema, sorojenci, okolico,
terapevti.
Strokovnjaki pravijo, da so ti seminarji
nekaj posebnega v evropskem okolju v
dobrem pomenu besede in da smo lahko
na to ponosni. Treba jih je obdržati in
razvijati naprej.
Družina s prizadeto osebo potrebuje
poleg nasvetov in podpore tudi praktične
oblike pomoči, ki jo razbremenjujejo v
vsakodnevnem življenju, saj je nadpovpreč-
no obremenjena. Pravica do razvijanja oseb-
nosti družinskih članov zaradi otrokove
prizadetosti ne bi smela biti okrnjena in ne
bi smela pripeljati do tega, da bi se družin-
ski člani odpovedali uresničevanju lastnih
interesov, ali celo v izolacijo celotne dru-
žine. Družinam je treba pomagati, saj imajo
pravico do enake kakovosti življenja kot
drugi.
V zahodni Evropi so se že razvile dejav-
nosti (skupine za samopomoč, dobrodelne
organizacije) za razbremenjevanje družin,
ki izhajajo iz potrebe povsem določene
družine in na temelju tega načrtujejo mož-
nosti, ki so v domačem kraju ali v sosedstvu.
Ne gre za podvajanje ustanov, ampak za
zapolnitev vrzeli, ki jo čutijo starši, saj te
službe ne nameravajo postati ustanove.
Tega pri nas v taki obliki ne poznamo, za-
misel pa bi veljalo pretehtati. Žal so taka
hotenja še vedno v premajhni meri izved-
beno zagotovljena, z marsikaterimi nereše-
nimi vprašanji, s financiranjem vred.
Za vse, tudi za otroke z najtežjo duševno
prizadetostjo velja pravica in dolžnost obi-
skovanja šole. Tudi ti naj se naučijo vsega,
kar potrebujejo, da se v skladu s svojimi
individualnimi možnostmi in sposobnost-
mi na vseh področjih življenja dobro po-
čutijo, znajdejo, vključujejo in uveljavljajo.
Zato je treba oblikovati učne vsebine pred-
vsem z izhodišč konkretne realnosti. Pri
vseh je treba izhajati iz otrokove celostne
sposobnosti in paziti, da pouk ni sam sebi
namen, ampak namenjen usposabljanju za
življenje. V okvir celostnega učenja spadajo
tudi vse prvine skupnega sobivanja, doživ-
ljanja in skupnega učenja in delovanja z
neprizadetimi.
OŠPP mora upoštevati princip vsesploš-
nega spodbujanja in razvijanja tistih otroko-
vih sposobnosti, ki so mu dane. Ne sme
izhajati iz tega, česa ne zmore, ampak iskati,
razvijati in ohranjati sposobnosti, ki jim je
kos in ki mu bodo kar najširša podlaga za
čim bolj samostojno in kakovostno življe-
nje. Del teh zahtev bi se lahko uresničeval
tudi v obliki integriranih povezav, tako v
rednih oblikah šol kakor tudi z različnimi
drugimi oblikami, ki zadovoljujejo posebne
potrebe otroka s prizadetostjo in delujejo
135
IVANKA ŽIBERT
pO načelih vključevanja.
Zaželeno bi bilo, da bi imeli starši, glede
na različne sposobnosti in interese za svoje
otroke s prizadetostjo, tudi več izbire med
različnimi programskimi možnostmi. Raz-
voj šolstva za otroke z duševno prizade-
tostjo mora iti v kakovost ter v oblikovanje
in ustvarjanje novih programskih ponudb
zanje, skupaj z vzgojnimi prijemi, ki bi jim
omogočali čim večjo stopnjo poznejše
življenjske integracije.
Poleg pouka bi morala šola ponuditi tudi
različne terapevtske oblike pomoči (fizio-
terapevt, več logopedskih vaj...), ki se vklju-
čujejo v sam pouk. Zagotavljala naj bi tudi
različne druge vsebinske oblike, od različ-
nih vrst svetovanja do organiziranih oblik
vsebinsko kakovostnega prostega časa. Spet
lahko rečem, da se žal ustavlja pri denarju.
Potrebe vseh stopenj učencev z duševno
prizadetostjo je treba upoštevati tudi pri
ustrezni opremljenosti šole, pri različnih
kadrovskih in tehničnih normativih in zlasti
pri specifičnih učnih in življenjskih pripo-
močkih, ki zagotavljajo okoliščine za kar
najboljše doseganje učnih ciljev in razvi-
janje otrokovih zmožnosti.
Neodvisno od oblike šole, njenega usta-
noviteljstva in izvedbene realizacije bi mo-
ralo biti šolsko delo vključeno v celostno
zasnovo skrbi za osebe z duševno priza-
detostjo v Sloveniji, kar pomeni, da morajo
biti vsi upravičenci deležni enakih vsebin-
skih in izvedbenih možnosti. Vzporedno bi
morale biti izvedene tudi vse prejšnje in
poznejše življenjske povezave, ki dajejo
odgovor na vprašanje, kaj in kam zdaj. V
zvezi z vsem tem je zato izredno pomem-
bno medsebojno sodelovanje staršev in
šole, skupaj s šolskimi oblastmi. Partnerstvo
in komplementarnost med starši in strokov-
njaki je tudi v šoli nujno, da bi imeli vsi cilji
izobraževanja in usposabljanja konkreten
funkcionalen rezultat, ki zadovoljuje vse tri
partnerje v delu življenja, ki zajema šolsko
obdobje (Generalni koncept in izvedbena
načela Sožitja — Zveze društev za pomoč
duševno prizadetim Slovenije, 1997).
Sodelovanje oz. komunikacija med
učiteljem (ali drugim strokovnjakom),
otroki in starši je na eni strani izredno
občutljivo področje, na drugi pa izredno
pomembno, pa naj gre za starše zdravih
otrok ali otrok z motnjami v razvoju.
Starši so prvi in najpomembnejši vzgoji-
telji svojih otrok. Šola kot vzgojna ustanova
jim lahko pri tem pomaga in mora poma-
gati. Vzgoja v šoli je dopolnjevanje tistega,
kar starši vlagajo v vzgojo otroka, ne more
pa biti nadomestilo.
Idealno je, če komunikacija med učitel-
jem, starši in otrokom poteka po principu
permanentne povratne informacije (feed-
back). Te pomagajo učitelju izostriti zave-
danje lastnega vedenja in doživljanja, od-
krijejo pa mu tudi posledice njegovega ve-
denja. Ne sme pa jih vsiljevati, ker je njihov
namen pomagati drugemu, in ne sme jih
uporabljati za sproščanje lastnih napetosti.
Pogosto poteka sodelovanje med učitel-
jem, starši in otroki v obliki enosmerne ko-
munikacije, pri katerem je največkrat edini
vir informacij učitelj. Tak način sodelovanja
ovira starše pri njihovi aktivnosti. Na sre-
čanjih s starši je treba ustvariti tako vzdušje,
da lahko starši aktivno sodelujejo in v
vzdušju medsebojnega zaupanja razprav-
ljajo o problemih, ki jih težijo, ter spozna-
vajo probleme in izkušnje drugih staršev.
Pri komunikaciji bi moral učitelj upošte-
vati psihosocialne značilnosti staršev. Te
razlike lažje upošteva ob pogovorih s po-
sameznimi starši, težje pa, ko govori s
skupino. Tedaj naj bi se prilagodil tistim
staršem, ki si sami težje pomagajo in potre-
bujejo intenzivnejšo pomoč.
Poklicna struktura staršev je tudi dej-
stvo, ki ga učitelj ne bi smel prezreti, saj je
lahko izmenjava izkušenj koristna tako za
starše kot učitelja in učence. Učiteljeva
avtoriteta ni nič manjša, če mu tudi starši
posredujejo kakšne informacije ali nasvete.
Že ob prvih stikih se mora učitelj zavedati
njihove individualnosti, različnih osebnost-
nih lastnosti, vplivov kulturnih in etničnih
dejavnikov in vplivov širšega okolja. Izogi-
bati se mora subjektivnim sodbam in se
varovati predsodkov. Komunikacijske ovire,
ki nastanejo zaradi vnaprej oblikovanega
odnosa do staršev, je zelo težko odstraniti.
Učitelj je tisti, ki spodbuja komunikacijo,
in ta je konstruktivna, če je usmerjena k
staršem, kar pomeni, da naj učitelj poišče
učinkovitejše oblike komunikacije, ne pa
136
ŠOLANJE OTROK NA OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
oblike, ki so zanj najlažje izvedljive. Enako
velja za svetovalne — socialne delavce.
Nekateri starši imajo s šolo in razgovori
v šoli negativne izkušnje. Te so velika ovira
za uspešno komunikacijo, zato mora uči-
telj(ica) v primerih, ko stališča staršev niso
usklajena z interesi učitelja, poskušati s
konstruktivnim vodenjem počasi ozave-
ščati starše, da tudi oni prično pozitivno
vrednotiti učiteljeva prizadevanja. Treba
jim je pokazati, da so v šoli dobrodošli in
da je otrok in njegov uspeh pomemben za
vse (Novljan 1997).
To še posebej velja za starše otrok z
motnjami v razvoju, kajti družina s tem
otrokom je socialno, psihično in ekonom-
sko obremenjena. Poleg tega mora skrbeti,
vzgajati in izobraževati prizadetega otroka
še v drugačnem smislu kot ostale otroke.
Taka družina potrebuje vseskozi pomoč, ki
se z razvojem in starostjo otroka spreminja.
UGOTOVITVE IN PREDLOGI
Iz obeh delov raziskave je razvidno, da sta
vzgoja in izobraževanje po prilagojenem
programu v veliki meri ustrezna. Vendar se
nakazujejo vprašanja in usmeritve, ki jih bo
treba razreševati.
Učne vsebine, delovni načrt šole se mora
usmerjati v usposabljanje otrok za življenje,
za sobivanje z drugimi. Pri oblikovanju
individualnega načrta je treba vključiti
starše otroka ter upoštevati njihovo mnenje
in stališča kot enakovrednih partnerjev oz.
članov tima.
Šola naj pritegne strokovnjake za različ-
ne terapevtske oblike pomoči otrokom,
kjer čutijo starši in defektologi potrebe ali
pomanjkanje znanja.
Mentalnohigienskega dispanzerja, ki bi
interdisciplinarno skrbel za otroke s poseb-
nimi potrebami, v občini ni. Treba je iskati
povezave v ožji regiji, kjer tak dispanzer je.
Povezava med različnimi institucijami, ki
skrbijo za osebe z motnjami v duševnem
razvoju, je razmeroma slaba. Koordinacijo
med njimi bi lahko prevzela šola.
Družina s prizadetim otrokom je obre-
menjena na vseh področjih. V veliko pomoč
staršem so seminarji. Treba jih je obdržati
in razvijati naprej.
Prihod v šolo je za bil za veliko otrok
otežen. Prevozi niso bili zadovoljivo urejeni.
Ta problem je v tem šolskem letu že urejen
s pogodbenim prevozom s kombijem;
Finančno pomoč za razširitev dejavnosti
in za druge potrebe šole je treba iskati pri
različnih virih (donatorstvo, sponzorstvo).
Po mnenju staršev in učiteljev so še
možnosti in področja, kjer bi se lahko šola
predstavila, vključevala ter povezovala. Pri
iskanju poti moramo postati izvirnejši in
bolj inovativni.
Sistem informiranja staršev o pravicah
in možnostih je pomanjkljiv. To vrzel lahko
šola zapolni z vabili strokovnjakom (po
željah in potrebah staršev) na razgovore ob
roditeljskih sestankih.
Te družine bi potrebovale praktične
oblike pomoči, ki bi jih razbremenjevale v
vsakodnevnem življenju. Društvu Sožitje bi
lahko dali pobudo, da ugotovi, ali in kakšno
pomoč želijo, ki bi jo bilo mogoče izpeljati
v okviru javnih del ali civilnega služenja
vojaškega roka.
Skupna naloga pa je razvijanje takih
medsebojnih odnosov v družbi in priprav-
ljenosti družbe, da bi se zmanjšali predsod-
ki do prizadetih ljudi in bi bilo omogočeno
kakovostno sobivanje vseh.
137
IVANKA ŽIBERT
Literatura
Jereb, T. (ur.) (1997), Živeti tako normalno, kot je mogoče. Naš zbornik, 30, 1: 19-22.
Novijan, E. (1997), Teze za seminar za svetovalne delavce na osnovnih šolah. Ljubljana: Zavod RS
za šolstvo
Skuber, P. (1995), Pomoč družini z duševno prizadetimi. Naš zbornik, 28, 1: 12-16.
Strojin, m., a. Mikuš Kos (1991), Vsak otrok hodi v šolo. Murska Sobota: Pomurska založba
Zai.okar Divjak, Z. (1996), Vzgoja je... ni znanost. Ljubljana: Educy
Žerdin, t. (1991), Težave, težavice, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska založba
138