didakta junij–julij 2014 27 Med teorijo in prakso nadarjenI učencI In lIKoVna nadarjenost V ŠolsKeM sIsteMu / Nataša Pibernik, prof. likovne pedagogike, OŠ Vodmat, Ljubljana V času šolanja se učenci pogosto srečujejo z različnimi uspehi in neuspehi. Posebne vrste uspeh je tudi uvrstitev med nadarjene učence, saj določa učencu status izjemnosti. Vendar pa sam status nadarjenosti še ne prinese izjemnih dosežkov, pač pa je potrebno nadarjenost tudi primerno razvijati. V slovenskih šolah se učitelji in stro- kovni delavci tega dobro zavedajo, zato zadnja leta poteka postopek evidentiranja in identifikacije nadarjenih. Glede na to je učenec deležen posebnega programa, učitelji pa mu namenjajo še posebno skrb ter mu tako omogočajo razvoj njegove nadarjenosti. PojeM nadarjenost Pojem nadarjenost se je v preteklih ob- dobjih uporabljal predvsem v šolstvu, čeprav ga pedagogika še do nedavnega ni vključevala v svoj okvir. Uporabljal se je pri usmerjanju bistrih učencev za nadaljnje šolanje, biti nadarjen pa je pomenilo zmožnost v življenju ustvariti nekaj novega. Prvi, ki je strokovno upora- bljal termin nadarjenost, je bil ameriški psiholog Terman, ki je deloval kot šolski psiholog (Terman nadarjenost pojmuje kot visoko stopnjo inteligence – IQ 140 in več). Kljub njegovemu obširnemu razi- skovalnemu delu med letoma 1920–1940 se je pojem nadarjenost prebil v ospredje šele po letu 1965 (Jurman, 2004). Tekom časa je raziskovanje tega področja odprlo vse več vprašanj in problemov, na katera še danes ne znamo enoznačno odgovoriti. Danes se pojem nadarjenost uporablja tako kot v preteklosti za isti namen. Gre za usmerjanje in razvija- nje potencialov nadarjenih. Vendar pa obstaja bistvena razlika – v preteklosti je bila dovolj učiteljeva izjava o učen- čevi nadarjenosti, danes pa poskušamo nadarjenost meriti. Znanost se trudi problem razvozlati, kajti o nadarjeno- sti vemo zaenkrat zelo malo, mnenja znanstvenikov pa so deljena. Tako kot mnenja se tudi definicije nadarjenosti med seboj razlikujejo (prim. Jurman 2004, Đorđevič 1979). Po Gallagherju so nadarjeni otroci tisti, ki zmorejo doseči visoke uspehe, ali tisti, ki imajo potencialne sposobnosti za eno iz- med naslednjih področij: splošna intelek- tualna sposobnost, specialne akademske sposobnosti, ustvarjalno in produktivno mišljenje, vizualne in druge umetnosti, sposobnost za vodstvo, psihomotorične sposobnosti (Jurman 2004: 147). Po Merlandu so nadarjeni ali talentirani tisti učenci, ki so pokazali visoke dosežke ali skrite potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem, umetniškem področju in ki potrebujejo poleg učnega programa tudi posebej prilagojene programe in aktiv- nosti. Merlandova definicija je zapisana tudi v ameriškem Zakonu o izobraževa- nju nadarjenih iz l. 1978 (Žagar 2006). Stroka torej nadarjenosti ne pojmuje enoznačno. Opredelitev se spreminja tudi s tokom časa in razvojem znanosti. Nemogoče je podati enotno definicijo pojma nadarjenosti, saj je zmeda na tem področju res velika. Definicija izrazov »nadarjen« in »talentiran« je presene- tljivo zapletena. Avtorji pojasnjujejo pojem z različnih vidikov. Sprva so se psihologi lotili problema le s stališča inteligence, kasneje pa je začelo pre- vladovati mnenje, da je za nadarjenost ključnega pomena celostna struktura osebnosti (Jurman 2004). nadarjenost In IntelIGentnost Ko poskušamo definirati nadarjenost, naletimo tudi na pojem inteligenca in na vprašanje, kakšna je razlika med obema pojmoma. Inteligentnost Inteligentnost je kognitivni človekov potencial, ki se troši le toliko, kolikor zahteva prilagoditev posameznika na okolje, zato je Piagetova opredelitev in- teligentnosti kot iskanje ravnotežja med posameznikovim zunanjim in notranjim svetom najbolj ustrezna. Inteligentno odzivanje je namreč tisto, pri katerem posameznik potroši najmanj energije in napora, da doseže predvideni cilj. Inteligentnost je naravnana povsem analitično, saj je kognitivna energija prešibka, da bi omogočila sintezo, je pa dovolj močna za analizo. nadarjenost Pri nadarjenosti je ravno obratno. Posa- meznik ima toliko energije, da mu poti do cilja ni treba izbirati oz. jih sploh ne more izbirati, ker pri proučevanju obstoječega niso poznane. Nadarjenost ima značaj prebojne energije, saj se ovire pod njenim udarcem zdrobijo ali vsaj po- pustijo. Značilna je sinteza. Ta je možna tedaj, ko se kognitivni energiji priključi še konotivna in emocionalna (Jurman 2004: 152). Definicije nadarjenosti ni moč podati, dokler ne postavimo jasne razlike med njo in inteligentnostjo, med strukturo osebnostnih komponent, ki tvorijo na- darjenost, in splošnimi intelektualnimi sposobnostmi (Jurman 2004: 151). Raz- lika med nadarjenostjo in inteligenco je v tem, da je za nadarjenost bistvene- ga pomena osebnostna struktura. Pri nadarjenih so komponente vseh treh struktur osebnosti enakovredne ali pa so sposobnosti celo v podrejenem položaju glede na temperament in karakter. Ti dve komponenti pa dajeta posamezniku moč oz. energijo in notranjo motivaci- jo, ki posameznika priganja k cilju, tj. rešitvi nekega problema. Inteligentnost je predvsem kognitivni človekov poten- cial, nadarjenost pa celotni potencial človekove osebnosti. Inteligentnost se napaja iz dela sposobnosti, medtem ko se nadarjenost iz celotne strukture člo- vekove osebnosti. Novejše definicije pojmovanja nadarje- nosti se nagibajo k temu, da izpostavljajo energijo kot temeljno razliko med inteli- gentnostjo in nadarjenostjo. Nadarjeni ENCIKLOPEDIJE LAROUSSE ZA OTROKE ZBIRKA TREH KNJIG SAMO 49,99 € 28 didakta junij–julij 2014 Med teorijo in prakso imajo bistveno več psihične energije oz. potenciala (ob visoki stopnji osebnostne razvitosti), s katero so sposobni odstra- njevati družbene in znanstvene zablode, predsodke in norme in s tem odpreti vrata novim idejam in resnici. Nadarjeni so sposobni preboja, spreminjajo, raz- širjajo, odpirajo. Rešitve so popolnoma drugačne od že obstoječih. Imajo značaj sinteze in visoke stopnje izvirnosti. Inte- ligentni ohranjajo, izpolnjujejo in vzdr- žujejo obstoječe. Do zaključkov prihajajo hitro in učinkovito, pri čemer se rešitev oblikuje na podlagi že znanih dejstev in zaključkov (Jurman 2004). Slika 1: Prikaz strukture človekove osebnosti (Jurman 2004: 151). lIKoVna nadarjenost O likovni nadarjenosti je zapisanega pre- cej manj kot o nadarjenosti nasploh. O naravi in značilnostih likovno nadar- jenih otrok, o vrednotenju njihovih iz- delkov, o težavah, s katerimi se likovno nadarjeni soočajo, o prepoznavanju in identifikaciji je napisanega le malo. Rav- no tako so programi za razvoj likovne nadarjenosti skopi, medtem ko jih je mnogo na ravni splošne nadarjenosti. Zanimivo pa je dejstvo, da o naravi likovno nadarjenih vemo veliko. Že l. 1939 je psiholog Norman Maier podal prvo razlago likovne nadarjenosti, ki je še vedno aktualna. Zanj so pomembni trije faktorji. Tako kot Renzullijev Model treh prstanov (1981), ki razlaga splošno nadarjenost, Maierjeva razlaga likovne nadarjenosti izpostavi iste faktorje, ki kažejo na likovno nadarjenost: sposob- nost, motivacija in ustvarjalnost. Sposobnost (v primeru likovne na- darjenosti je to specialna sposobnost, imenovana SPACILNA SPOSOBNOST): vizualni spomin, natančno zaznavanje detajlov, fines, nians, točna impresija ne- kega prizora ter ročne spretnosti (velika usklajenost roka–oko). Motivacija: visoka stopnja samoinici- ativnosti, samostojna usmerjenost na nalogo in k doseganju cilja, vztrajnost in vzdržljivost pri aktivnosti, ambicioznost, čustvena stabilnost, marljivost. Ustvarjalnost: kaže se v sposobnosti povezovanja informacij, idej in stvari na izviren, nenavaden način, fleksibil- nosti, oblikovanju novega, originalnega, svojstvenega (Čudina Obradović, 1990; Ferbežar, Težak, Korez, 2008; Duh, Batič 2003). Likovna nadarjenost je naravna sposob- nost, ki omogoča posamezniku visoke dosežke na likovnem področju. Vendar pa nadarjenost oz. dispozicija za posebne dosežke še ne pomeni, da jih bo učenec dejansko dosegel. Da bi se nadarjenost lahko razvila, se morata pridružiti še motivacija in ustvarjalnost. Ob razvitih spacialnih sposobnostih mora biti uče- nec ustvarjalen in motiviran, da ga lahko označimo kot nadarjenega (Vrlič, Duh 2003; Ferbežar, Težak, Korez 2008). Ko govorimo o likovni nadarjenosti, moramo z vidika sposobnosti nujno upoštevati starostno stopnjo učencev, saj se spacialne sposobnosti razvijajo so- razmerno z duševnim razvojem otrok. Ker se sposobnosti razvijajo z odrašča- njem, smatramo za nadarjenega učenca tistega, ki v razvoju sposobnosti pred- njači pred vrstniki in ima sposobnosti že razvite. Ravno zato težko govorimo o nadarje- nem otroku, posebno v predšolski dobi, ko so te sposobnosti še malo razvite. Pri mlajših otrocih zato raje govorimo o dis- poziciji – zmožnosti, da se nek talent raz- vije. Da se iz naravnih dispozicij oblikuje neka sposobnost je potrebno spodbudno okolje ter samoaktivnost posameznika. Tiste otroke, ki kažejo posebne dispozici- je, lahko identificiramo kot potencialno nadarjene za likovno umetnost. Za nji- hov razvoj je pomembna dovolj zgodnja identifikacija, kajti najuspešnejši vpliv na razvoj dispozicij je v zgodnjem šolskem obdobju (Vrlič, Duh 2003). Z zaključenim likovnim razvojem otrok tudi osebnostno odraste. V fazi razvoja pa ne moremo govoriti o umetniškem ustvarjanju, pač pa o likovni ustvarjalnosti otroka. Zavedati se je potrebno, da otrok kljub visoki ustvarjalnosti še ni umetnik. Otroška likovna ustvarjalnost ima uni- verzalni karakter, ustvarjalnost zrelega umetnika pa razumemo kot posebno na- darjenost oz. talent. Otroška ustvarjalnost predstavlja univerzalni stil, umetniška pa individualni ali zgodovinski. Otroška ustvarjalnost je neorganizirana, nestabil- na in trenutna, umetniška ustvarjalnost pa zavestna, subtilnejša, kontrolirana in je posledica daljšega psihološkega razvoja. PrePoZnaVanje lIKoVno nadarjenIh učenceV Zakaj torej toliko govora o splošni definiciji nadarjenosti in o likovni nadarjenosti? Če želimo nadarjene učence opredeli- ti, potem si moramo najprej razjasniti pojem nadarjenost. Šele nato lahko na- darjene odkrijemo, opredelimo ter jim s primernim pristopom staršev, učiteljev, mentorjev, šolske svetovalne službe in posebnim programom omogočimo ra- zvoj njihove nadarjenosti (George 1997). Odkrivanje in identifikacija je temelj, ki predstavlja skrb za nadarjene. Razliku- jemo pojma odkrivanje (evidentiranje) in opredeljevanje (identifikacija). Pri odkriva- nju iščemo prve znake nadarjenosti. V skrbi za razvoj in napredek nadarjenih je potrebno opaziti znake nadarjenosti in na njih ustrezno reagirati s primerni- mi aktivnostmi za prepoznavanje znakov nadarjenosti, ki naše domneve potrdijo oz. ovržejo. Z opredeljevanjem pa dolo- čamo vrste in stopnjo nadarjenosti in strokovno ugotovimo, ali so signali v resnici znak razvitejše sposobnosti in ali bo učenec v resnici pridobil s ponu- jenim programom intenzivnega razvoja ali pa bi bil morda tak program celo nekoristen, npr. v primeru učenčeve ne- motiviranosti (Čudina Obradović, 1990; Bezić, Strmčnik, Ferbežar, Jauševec, Dob- nik, Artač, Bragato, Brovč, Pahor, Leban 1998; Bezić, Bezić, Bezić 1994). Cilj odkrivanja je nujno povezan z edukativnim programom, smisel pa v didakta junij–julij 2014 29 Med teorijo in prakso sistematičnem razvijanju nadarjenosti in je ključnega pomena za posamezni- ka, saj se s tem odloča o njegovi usodi razvoja. Neprimerni prijemi (neprimerni merski instrumenti, nerazpoznavanje nekaterih kategorij učencev ...), način in čas identifikacije so nekateri od razlogov, zakaj nekateri nadarjeni učenci ostanejo neprepoznani ali pa obratno; povprečen učenec pristane v kategoriji nadarjenih (Čudina Obradović 1990). ZaKljučeK V procesu prepoznavanja nadarjenosti učenca je v veliki meri odločilen uči- telj. Sprašujem se, kakšna pomagala in vzvode ima le-ta pri tako odgovornem vprašanju. Tudi sama sem se znašla v precej neprijetni situaciji, ko sem dobila predse ocenjevalno lestvico za določanje nadarjenosti učencev. Sam vprašalnik od učitelja sicer ne terja velikega časov- nega in umskega vložka, posledično pa daje občutek, da dela ni opravil dovolj temeljito. Za tako tankočutno vprašanje je po mo- jem mnenju vprašalnik premalo obse- žen, premalo natančen, preveč površen in premalo poglobljen. Posledično pa imamo v šolah ogromno število na- darjenih učencev. Sprašujem se, ali so vsi ti učenci res nadarjeni in ali niso sedaj veljavna merila za identifikacijo preohlapna. Ob poplavi nadarjenih se namreč njihova izjemnost razvrednoti, učiteljem pa takšno stanje povzroča ne- malo težav in dodatnega dela. Prepriča- na sem, da je potrebno na tem področju še veliko narediti, da bi se pokazalo real- no stanje in bi bili identificirani učenci resnično nadarjeni. literatura Bezić, K., Bezić, H., Bezić, Z. (1994). Ta- lenti u lancima. Rijeka: Cofar d.o.o. Bezič, T. idr. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno izobraževalno delo z njimi (str. 10−12). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. N., Pahor, N., Skrt Leban, N. (1998). Na- darjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Clark, B. (1992). Growing up Gifted. New York: Macmillan Publishing Companjy. Čudina Obradović, M. (1990). Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvija- nje. Zagreb: Školska knjiga. Duh, M., Batič, J. (2003). Problematika identifikacije likovnih talentov ob vsto- pu v osnovno šolo. V: Blažič, M. (Ur.), Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt po- tencial (str. 149 − 157). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto. Duh, M., Vrlič, T. (2003). Vidik likovne nadarjenosti skozi analizo otroškega likovnega dela. V: Blažič, M. (ur.). Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt potencial: zbornik prispev- kov: mednarodni znanstveni simpo- zij. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene. 550−555. Đorđevič, B., (1979). Individualiacija va- spitanja darovitih. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Ferbežar, I., Težak, S., Korez, I. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. Gallagher, J. J. (1985). Teaching the Gifted Child. Massachusetts: Harkavy Publi- shing Service. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slo- venije za šolstvo. Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvar- jalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Koren, I. (1989). Kako prepoznati i iden- tificirati nadarenog učenika. Zagreb: Školske novine. Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. V: Vizjak Pavšič, M., Sa- lobir, M., Jeraj, M. (ur.) (2005). Inteli- gentnost, ustvarjalnost, nadarjenost: zbornik razprav (5. dnevi slovenskih psihologov, Bled, 16.–17. april 2004). Ljubljana: Društvo psihologov Slove- nije. 91–101¸.  04 5320 200  zalozba@didakta.si  www.didakta.si Viljem Ščuka v svojem obširnem in preglednem priročniku ponuja rešitve za oblikovanje zdrave osebnos- ti kot pomemben prispevek k razumevanju življenjskega sloga mladostnika, ki se prebija skozi zapleteno, odtu- jeno in vse prej kot prijazno okolje in išče pot do sebe. Gestaltni pristop omogoča boljše razumevanje doga- janj in doživljanj v tem intenzivnem in burnem obdobju razvoja osebnosti, najsi gre za običajen in zdrav ali za neobičajen in moten način odzivanja, ko je ukrepanje že nujno potrebno. »Ne uči me. Pusti me, da se učim!«