Mentorstvozvešˇ cinamicoachinga vpodpororazvojuvodenja vizobraževanju:popotovanje kanadskegaOntaria NadineTrepanier-Bisson Ontarijski svet ravnateljev, Kanada ˇ Clanek obravnava pregled razvoja ontarijskih modelovprograma Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga. Besedilo sezaˇ cenja s spoznavanjemrazvoja vodenjav vzgoji inizobraževanju v kanadskemOntariu. Za boljšerazumevanje programov, kiso na voljo v Ontariu, in njihovega vpliva narazvoj vodenja nato predstavimo nekaj raziskovalnih osnov, zlasti delo dr. Joanne Robinson,opisanovnjenidoktorskidisertacijiizleta2010.Vbesedilu predstavimo dva modelamentorstva z vešˇ cinami coachinga za ravnatelje, in sicer modeleden naenega ter modelvodenja in uˇ cenja vtimu(llt). V zadnjih odstavkih ˇ clanka so navedeni koristi in izzivi modelovmentorstva z vešˇ cinami coachinga ter prihodnji korakiin razvojontarijskih programov. Kljuˇ cne besede: mentorstvo, coaching, Ontario, ravnatelji, razvoj vodenja Mentorstvo in coaching sta dva razliˇ cna pristopa. Oba sta lahko v oporo ravnateljem, ko zaˇ cenjajo ravnateljevati. Razvoj vodenja v izobraževanju je pomemben del ontarijskega, kanadskega izobra- ževalnega sistema že skoraj petnajst let. Sprva se je zaradi priˇ ca- kovanega primanjkljaja ravnateljev in pomoˇ cnikov ravnatelja po- javila potreba po programu v podporo novoimenovanim ravnate- ljem, ki so poklic prevzemali z manj izkušnjami iz pouˇ cevanja in vodenja kot njihovi predhodniki. Programi mentorstva in coachin- gasopostaliinostajajopomembendelpodporezanoveravnatelje in pomoˇ cnike ravnatelja. Poleg tega morajo ontarijski ravnatelji v ˇ casu pogostih sprememb oziroma »preobratov« zaradi svetovne pandemije covida-19 ter družbenega poudarka na praviˇ cnosti in dobrem poˇ cutju kotsestavnemdelu uˇ cenjarazviti vešˇ cine,skate- rimi morajo biti sposobni uvesti ali podpreti precejšnje spremem- beznotrajšol.Coaching jimjelahkovoporoprirazvijanjuvešˇ cin, potrebnihzauvajanjesprememb(Bush-Mecenas,MarshinStrunk 2020). Narava okrožnih mentorskih programov se prilagaja spremi- vodenje 1|2021: 63–80 Nadine Trepanier-Bisson njajoˇ cim se okolišˇ cinam. Z leti so zaradi vztrajnega priˇ cakovanja ministrstva, da naj šolska okrožja zagotavljajo mentorske progra- me vodstvenim delavcem za prvi dve leti, okrožja doumela in za- ˇ cela ceniti pomen visokokakovostnih mentorskih programov. On- tarijski mentorski programi se po smernicah ontarijskega mini- strstva za izobraževanje (angl. Ministry of Education of Ontario) razvijajo vskladu stemeljnimi zastavljenimi naˇ celi. Toda obstoje- ˇ ci programi so raznoliki in vsak je oblikovan tako, da se ujema s specifiˇ cnimi potrebami 72 šolskih okrožij v Ontariu. Ontarijski programi za razvoj vodenja združujejo pojma men- torstvoincoaching.Združitevboljformalnih,strukturiranihsesta- vinmentorskihprogramovsposebnimznanjeminvešˇ cinamicoa- chinga prinaša edinstvene priložnosti za razvoj vodij. S programi mentorstvazvešˇ cinamicoachingamentorjeinmentorirancepod- pirajonjihovivrstnikiboljkotvtradicionalnihmentorskihprogra- mih,hkratipa ˇ crpajokoristitudiizindividualnih vešˇcininznanja, ki se jih nauˇ cijo s coachingom. V Ontariu razumemo mentorstvo kot »razvojni odnos s poudarkom na vsesplošni uˇ cinkovitosti vlo- ge, coaching pa pomeni deljenje strokovnega znanja s specifiˇ cnih vidikov vloge« (Robinson 2010, 29). Oblikovanje odnosov z men- torstvom na podlagi pristopa, ki je hkrati hvaležen in usmerjen v rast, je ugodno za razvoj dobrega poˇ cutja udeležencev (Cherkow- ski in Walker 2019). Ontarijski programi mentorstva z vešˇ cinami coachinga podpirajo takšno gradnjo odnosov. Vtemˇ clankuzabralˇ cevoorientacijoorišemoontarijske,kanad- ske okvire za razvoj vodenja v izobraževanju. Nato podrobno opi- šemo koncept mentorstva z vešˇ cinami coachinga, kot ga izvajajo vveˇ cini šolskih okrožij. Predstavimo še alternativni model men- torstva z vešˇ cinami coachinga v manjših skupinah in potem popi- šemo njegove koristi in izzive. Sestavek sklenemo z opredelitvijo nadaljnjih korakov Ontarijskega sveta ravnateljev (opc,angl.On- tario Principals’ Council) v zvezi s programi. Definicije Pri prouˇ cevanju mentorstva in coachinga kot konceptov, ki podpi- rajo uˇ cenje znotraj organizacij in zlasti v svetu izobraževanja, je pomembno opredeliti nekatere uporabljene strokovne izraze. Za namene tega sestavka veljajo navedene definicije. Coaching. Uporaba coachinga podpira uvajanje sprememb v sodelovalnem procesu, med katerim se razvije odnos, ki za- gotavlja podporo in spodbuja razmišljanje. Temeljna prvina 64 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju coachingaje,daprepoznatoˇ cko,skatereosebaoziromasku- pina zaˇ cenja, in to osebo oziroma skupino pomika tja, kjer si želi biti. Coaching lahko podpre posameznika ali skupino na poti uˇ cenja in s tem podpira razvoj usposobljenosti in samo- zavedanjazuporaboprocesarefleksije.Podpiranaˇ celauˇ cin- kovitega profesionalnega uˇ cenja, vpetega v delo, ki so speci- fiˇ cna za dane okvire in usmerjena v rezultate (Nishimura in Sharpe 2007). Pedagoško vodenje. Pedagoško vodenje se nanaša na prakso inkompetence, naravnanekprogramomuˇ cenjain pouˇ ceva- njav koristvsehuˇ cencev vustreznihuˇ cnih okoljih (Institute for Education Leadership 2013). Mentoriranec. Mentoriranec je izraz za ravnatelje in pomoˇ c- nike ravnatelja, ki v programu mentorstva s coachingom de- lajo z mentorjem. Mentor. Mentor je izraz, ki oznaˇ cuje izkušene ravnatelje in pomoˇ cnike ravnatelja, ki v programu mentorstva s coachin- gom skrbijo za podporo mentorirancu ali skupini mentori- rancev. Mentorstvo. Mentorstvo se nanaša na obojestranski uˇ cni od- nos, v katerem povežemo mentorje z mentoriranci, ti pa se potem dogovorijo za partnerstvo. Skupaj oblikujejo cilje in si jih nato z delom prizadevajo uresniˇ citi, tako da razvijajo mentoriranˇ ceve vešˇ cine, sposobnosti, znanja in razmišljanje (Zachary 2007). Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga. Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga je poimenovanje, ki ga je opc sprejel po delu z NishimuroinSharpe(2007).Tapojempomeni,dasevešˇ cine, znaˇ cilne za coaching, v mentorskem odnosu uporabljajo kot sredstvo za razširitev in poglobitev podpore, ki se izvaja, ko se partnerstvo med mentorjem in mentorirancem razvija. Ontarijskiizobraževalniokvir Med desetimi provincami in tremi teritoriji v Kanadi, od katerih vsako obmoˇ cje odgovarja za svoj izobraževalni sistem, je Ontario ena od provinc. Ontario ima štiri razliˇ cne javne šolske sisteme in družina lahko izbere, v katerega bo vpisala otroke: angleški jav- ni,angleškikatoliški,francoskijavnialifrancoskikatoliškisistem. Poroˇ cila ministrstva 1 kažejo, da ontarijske javne šole od vrtca do 1 Glej http://www.edu.gov.on.ca/eng/educationfacts.html. 65 Nadine Trepanier-Bisson 12. razreda (tj. z dijaki, starimi veˇ cinoma 17 ali 18 let) obiskuje 2.056.058 uˇ cencev. Ista poroˇ cila kažejo, da znaša v teh šolah ekvi- valent polne zaposlitve (epz) 126.465,13 uˇ citelja in 7.495,95 rav- natelja. Šolski vodje v Ontariu so obiˇ cajno deležni formalnega uspo- sabljanja, preden zaˇ cnejo delati na delovnem mestu pomoˇ cnika ravnateljaaliravnatelja.Vprogramlicenciranjaravnateljev(angl. Principals’QualificationProgram),selahkoposameznikinavadno prijavijo popetih letih pouˇ cevanja inzahtevnejšega akademskega dela(OntarioCollegeofTeachers2017).Programobsegadve125- urniizobraževanjiin60-urnoprakso.Uˇ citelji,kiprogramuspešno opravijo, so kvalificirani za položaj pomoˇ cnika ravnatelja oziro- maravnatelja.Zaposlovanje potekapopostopkih posameznihšol- skih okrožij. Po zaposlitvi za uˇ cenje v okviru službe skrbijo šolska okrožja, tudi z mentorskimi programi. Hatano in Oura (2003) sta trdila, da »imajo uˇ ceˇ ci se na danem podroˇ cju potrebno sposobnost in zanimanje« (str. 27) že na zaˇ cet- ku,natopa»kprocesupridobivanjastrokovnostipripomorejodru- giljudjeinkulturnestvaritve«(HatanoinOura2003,26).Program mentorstvazvešˇ cinamicoachingalahkorazvojvodijpodpiratako, da jim zagotavlja pomoˇ c in podporo, ki ves ˇ cas strokovnega kon- tinuuma skrbita za rast na vrsti podroˇ cij vodenja šole. Poleg tega odnosi, ki se med mentorji in mentoriranci razvijajo ves ˇ cas pro- grama, mentorirancem in mentorjem omogoˇ cajo, da »raziskujejo ideje, razpravljajo o morebitnih prednostih in slabostih posamez- nihodloˇ citev,predlagajoalisprejemajosmerniceinsipomagajoz izkušnjami in strokovnostjo drugih« (Robinson 2010, 120). Pouda- rek na povezovalnem vidiku mentorstva z vešˇ cinami coachinga je lahko v pomoˇ c prizadevanjem okrožja pri smiselni, trajni podpori za zagotavljanje uspeha novoimenovanih pomoˇ cnikov ravnatelja in ravnateljev v uˇ ceˇ ci se skupnosti. Razvoj vodenja v izobraževanju v Ontariu Ugotovili so, da je med vsemi dejavniki, povezanimi s šolo, ki pri- spevajokuˇ cenjuuˇ cencev,vodenješoledruginajpomembnejši,ta- kojzapoukomvrazredu(Leithwoodidr.2004;Grissomidr.2021). Vseeno pa imajo šolski sistemi težave pri spoznavanju procesa, ki podpira razvoj in poglabljanje strokovnosti pri vodstvih šol. Zim- merman (2006) je dejal: »Za doseganje strokovnosti na razliˇ cnih podroˇ cjih potrebujemo veˇ c kot porajajoˇcsedar,zaˇ cetno zanima- njezanalogoinvisokokakovostnopouˇ cevanje;nujnesotudioseb- 66 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju napobuda,prizadevnamarljivostinzlastivaja«(str.705).opc,mi- nistrstvo in šolska okrožja skušajo z vrsto strategij, tudi s progra- mom mentorstva z vešˇ cinami coachinga, v razumevanje razvoja vodenja v izobraževanju vnesti veˇ c jasnosti in usmerjenosti. Ontarijska strategija vodenja (angl. Ontario Leadership Strate- gy, ols) od leta 2008 temelji na delu Inštituta za vodenje v izo- braževanju (angl. Institute for Educational Leadership). Omeniti je treba, da staolsinbldszasnovani po Ontarijskem okviru vo- denja (angl. Ontario Leadership Framework, olf).olfje, odkar so ga uvedli, doživel že veˇ c predelav. Pet podroˇ cij praks vodenja in kompetenc pa dosledno ostaja: opredelitev dolgoroˇ cnih ciljev, gradnja odnosov in razvoj ljudi, razvoj organizacije, pedagoško vodenje in zagotavljanje prevzemanja odgovornosti (Institute for EducationLeadership2013).olfodleta2012vkljuˇ cujetudioseb- nevodstvene vire (angl.personalleadership resources,plr),ki jih opredeljuje kot »lastnosti uˇ cinkovitega vodje, kot so optimizem, ˇ custvena inteligenca in sposobnost reševanja problemov, saj ra- ziskave kažejo, da zaradi njih med vodji prihaja do razlik v tem, kako dobro jim uspeva uresniˇ cevati prakse okvira« (str. 6). Volf je zajetih desetplr, razdeljenih v tri kategorije (str. 12–13): kognitivni viri – strokovno znanje za reševanje problemov, poznavanjetistihuˇ cinkovitihpraksvšoliinrazredu,kinepo- sredno vplivajo na uˇ cenje uˇ cencev, sistemsko razmišljanje; socialni viri – zaznavanje in obvladovanje ˇ custev, ˇ custveno ustreznoravnanje; psihološki viri – optimizem, samouˇ cinkovitost, vzdržljivost, proaktivnost. Vodstvenekompetence spetih podroˇ cij inplrsooblikujejo pri- zadevanja za razvoj vodenja v Ontariu. Po olfje v Ontariu stro- kovnost za vodenje uˇ cni kontinuum. Napredovanje po kontinuu- mu pa je mogoˇ ce pospešiti s programom mentorstva z vešˇ cinami coachinga. Pred kratkim je olfpostal predmet kritike, ker se ne ukvarja z vprašanji socialne praviˇ cnosti (Kowalchuk 2017) niti ne podpi- ra praks, ki poskušajo izboljšati zastopanost rasno zaznamovanih strokovnih delavcev med ravnatelji (Logan 2019). Vprašanj soci- alne praviˇ cnosti, sistemskega rasizma in kolonializma se je treba nujno lotiti, ˇ ce od vodij priˇ cakujemo, da se bodo v kompleksnih okoljih znašli in razvili prakse proti zatiranju. Trenutno še ni ja- sno, kako bosta ministrstvo in inštitut ta vprašanja reševala. Vse- kakor pa lahko dobro zasnovan program mentorstva z vešˇ cina- 67 Nadine Trepanier-Bisson mi coachinga pri tistih, ki zaˇ cenjajo ravnateljevati, podpre razvoj praks proti zatiranju. Mentorstvoje delOntarijske strategije vodenja (ols)ževsajod leta 2008. Po mnenju ministrstva je mentorstvo bistveno orodje za profesionalni razvoj vodij šol, zlasti v prvih dveh letih njihovega dela (Ontario Ministry of Education 2010). Ministrstvo v razliˇ cici mentorskega vodiˇ ca za vodje šol iz leta 2010 pravi: »Mentorstvo v samem bistvu zagotavlja podporo, prikrojeno edinstveni vlogi novoimenovanih vodij šol, da so na tej pomembni stopnji svoje vodstvene kariere lahko uspešni.« (str. 6) Ko so šolska okrožja pr- viˇ cseznanilizols,jetaodnjihzahtevala,davsakošolskookrožje razvijelastnostrategijovodenja,obmoˇ cnostrategijorazvojavode- nja (angl. board leadership development strategy,blds). Zablds je mišljeno, da: 2 v vodstvene vloge pritegne prave ljudi; razvija osebne vod- stvene vire pri posameznikih in spodbuja uˇ cinkovite prakse vodenja,dajevpliv nadosežkeuˇ cencevinnjihovodobropo- ˇ cutje kar najboljši; v organizacijah razvija vodstvene kapaci- teteinmedsebojnopovezanost,daokrepinjihovosposobnost za izpolnjevanje prednostnih nalog izobraževanja. Ti cilji so se odražali v dokumentih naˇ crtovanja bldsza vsa- ko okrožje, ob upoštevanju lokalne sestave prebivalstva, razmer in sredstev. Ministrstvo je objavilo priroˇ cnik za blds,kiorisuje, kakšna so priˇ cakovanja do okrožnih odborov. Med njimi je zahte- va, da je treba novoimenovanim vodjem šol v njihovih prvih dveh letihzagotavljatimentorstvo(OntarioMinistryofEducation2012). V strokovni literaturi najdemo dokaze, da programi mentorstva in coachingapomagajoprirazvojuvodij.Vontarijskihšolskihokrož- jihobstajajomentorskiprogramiformalnoinžedolgaleta.Rosser (2004) in Zachary (2005) sta razglabljala, da je mentorski odnos koristen tako za mentorja kot mentoriranca. Udeleženci ontarij- skega programa mentorstva z vešˇ cinami coachinga se v splošnem strinjajo, da mentorstvo in coaching koristita tako mentorirancem kot izkušenim šolskim vodjem, ki so mentorji. Vseodzaˇ cetka inšedolga letazatemjevsakookrožjeprejema- lo sredstva glede na število dejavnih ravnateljev in pomoˇ cnikov ravnatelja. V okvirubldsso od šolskih okrožij zahtevali, da svojo bldsposredujejoministrstvuindaouˇ cinkutehstrategijoddajajo letna poroˇ cila. Za podporo pri razvijanju bldsso se okrožja lah- 2 Glej http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/strategy.html. 68 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju ko obrnila na izobraževalne predstojnike z ministrstva. Nato pa je bilo leta 2019, eno leto po zamenjavi vlade, šolskim okrožjem reˇ ceno, da bodo uresniˇ cevanje politike bldsin podporo razvoju vodij od okrožij še naprej zahtevali, vendar ministrstvo ne bo veˇ c dodeljevalo sredstev posebej za blds. Odtlej poskuša Ontarijski svet ravnateljev (angl. Ontario Principals’ Council, opc) podpira- ti razvoj vodij z razliˇ cnimi programi in nazadnje je pred kratkim uvedel program podpore novim vodstvenim delavcem (angl. New AdministratorSupportProgram),kitemeljinamentorstvuzvešˇ ci- namicoachinga. Študijaprogramamentorstvazvešˇ cinamicoachinga ˇ Ce želimo, da postaneta uˇ cenje in pouˇ cevanje glavna prednostna nalogazavsevodješol,jetrebasprogramimentorstvaincoachin- ga, ki dajejo poudarek prodornemu uˇ cenju in pouˇ cevanju, kre- piti zmogljivosti na veˇ c ravneh. Kultura mentorstva, ki namenja poudarek uˇcenjuinpouˇ cevanju v celotnem okrožju, lahko krepi zavest o prodornih strategijah pouˇ cevanja, kolektivni uˇ cinkovito- sti in akademskem pritisku (Leithwood 2006, 19). Leithwood je z besednozvezo»akademski pritisk« oznaˇ ceval posveˇ canje vodij šol uˇ cenju uˇ cencev (str. 19). V provinci Ontario lahko prepoznamo modele programa mentorstva z vešˇ cinami coachinga za vodje šol, ki lahko pritegnejo in ohranijo vodje z boljšim pedagoškim zna- njem, saj so to »vodje sprememb, ki v svojih šolah dajejo najveˇ cjo prednost uˇcenjuinpouˇ cevanju« (Mitgang 2007, 3). Leta 2007 je ministrstvo zbralo predloge šolskih okrožij in stro- kovnih združenj. Z njihovo pomoˇ cjo naj bi zasnovali pilotne pro- jekte programa mentorstva z vešˇ cinami coachinga za vodstvene delavcešolezmanjkottremiletiizkušenj.Sprejelisopredlogopc, ki je med drugim predvideval partnerstvo in izvedbo študije v še- stih od 72 šolskih okrožij. Študija je služila kot temeljni dokaz za uvedbo programa mentorstva z vešˇ cinami coachingavprovinci. Ves ˇ cas študije so vsa sodelujoˇ ca šolska okrožja odopcprejema- la nekatere elemente podpore, ki so bili skupni vsem, hkrati pa oblikovala naˇ crt izvedbe, ki je bil edinstven, po meri znaˇ cilnosti okrožja. Poleg tega, da je študija podpirala delo okrožij in vodij, je bila jedro doktorske disertacije dr. Joanne Robinson, ki je bila ta- kratdirektorica zaprofesionalno uˇ cenje priopc.Tadel prispevka vkljuˇ cuje veliko idej iz doktorske disertacije dr. Robinson (2010), z njenim dovoljenjem. Vsakosodelujoˇ cešolskookrožjejeopredelilomehanizme,kako 69 Nadine Trepanier-Bisson posameznega mentorja in mentoriranca povezati v par, kako po- gosto naj bi se mentor in mentoriranec sreˇ cevala in kako je treba poroˇ catiouˇ cinkih.Prioblikovanjumerilzamentorjejeopcšolska okrožja spodbujal k razmisleku o izkušnjah vodij šol in o njihovi sposobnosti prilagajanja razliˇ cnim spletom okolišˇ cin. Z omogoˇ ca- njem dostopa do dejavnih izkušenih ravnateljev (mentorjev), ki v vlogi vodje šole premorejo znanje, razumevanje in »rutino« (Fel- tovich, Pietula in Ericsson 2006, 53), pri novoimenovanih vodjih spodbujamo nekatere oblike vedenja, kot so uˇ cenje, tveganje, da- janje poudarka uˇcenjuinpouˇ cevanju ter strokovni rasti. Študija dr. Robinson je zajela šestšolskih okrožij, med katerimi sta bili dve izbrani, da predstavita svoje mnenje o izvajanju men- torstva z vešˇ cinami coachinga in njegovem vplivu. Eno od njiju je bilo manjše in podeželsko, drugo pa veliko in je vkljuˇ cevalo me- stna, predmestna in podeželska obmoˇ cja. Upati je bilo, da bo ta kombinacija okrožij prinesla bogate, visokokakovostne podatke, ki bodo odražali stanje glede vseh udeležencev in ˇ clanstva opc. Pilotni programi so se zaˇ celi v šolskem letu 2008/2009 in se nada- ljevali naslednje leto. Vsako okrožje je imelo usmerjevalni odbor, ki so ga sestavljali delujoˇ ci ravnatelji in vsaj en nadzorni uradnik. Vlogausmerjevalnegaodborajebilausklajevatiizvajanjementor- stvazvešˇ cinamicoachingaterdelatihkratizopcinzraziskovalno ekipo. opc je vsem udeleženim okrožjem zagotovil enake osnove. Vkljuˇ cevale so izpopolnjevanje za mentorje, ˇ clane usmerjeval- nega odbora in nekatere mentorirance o lastnostih uˇ cinkovite- ga mentorskega programa. Kot opisuje dr. Robinson, se je vsebi- na tega izpopolnjevanja opirala na delo Lois Zachary (Robinson 2010). Okrožja so bila vsaj trikrat v letu deležna usposabljanja, ki so ga izvajali kvalificirani poklicni coachi. Usmerjevalni odbor je mentorje, mentorirance in vodilne mentorje izbral v sodeloval- nemprocesu.Od ˇ clanovusmerjevalnegaodborasopriˇ cakovali,da bodo zagotavljali podporo pri operativnih vidikih programa in da bodomentorjeminmentorirancemhkratinavoljozamotivacijsko oporo. Študijadr.Robinson(2010)oprogramumentorstvazvešˇ cinami coachinga in njegovem vplivu na razvoj vodenja je prinesla nekaj pomembnihspoznanjokoristihtakšnegaprograma.Njenaštudija in neprekinjeno delo vopcvse do njene upokojitve avgusta 2019 sta prinašala koristi ravnateljem in pomoˇ cnikom ravnatelja tako v Ontariu kot na obmoˇ cjih drugih uprav. Z organizacijo Mednaro- dno vodenje šol (angl. International School Leadership, isl), po- 70 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju družnicoopc, je dr. Robinson z nekaterimi kolegi uspevalo s pro- gramommentorstvazvešˇ cinamicoachinga podpirati razvojvode- njavrazliˇ cnih državah.Deloislvzvezi sprogramom mentorstva zvešˇ cinami coachinga se dejansko nadaljuje še danes. Temeljnesestavineprogramamentorstvazvešˇ cinamicoachinga Med temeljnimi sestavinami uspešnega programa mentorstva z vešˇ cinamicoachingajeveˇ cdejavnikov.Kotpriˇ cadelodr.Robinson (2010), se je izkazalo, da so kljuˇ cna merila za uspeh formalnega mentorskega programa v smislu koristi »strukturiranost, postopki povezovanja v pare, predlogi glede pogostosti sreˇ canj, zastavlja- nje ciljev in ure usposabljanja« (str. 79). Na podlagi njenega dela in izkušenj opcin islse je za druge sestavine, tudi za razvojno miselno naravnanost, izkazalo, da so bistvene za uspešno izvedbo mentorstva z vešˇ cinami coachinga. Kot že omenjeno, je izpopolnjevanje ena kljuˇ cnih osnov, ki jih zagotavlja opc za uspešno izvedbo mentorstva z vešˇ cinami coa- chinga. Z mentorskim izpopolnjevanjem, ki so ga izvajali profesi- onalni coachi, so se mentorji nauˇ cili vešˇ cin, znaˇ cilnih za mentor- sko vlogo. Med temi vešˇ cinami so aktivno poslušanje, uˇ cinkovito spraševanje, razumevanje zaupnosti, razvijanje zaupanja, dajanje in sprejemanje povratnih informacij in ohranjanje profesionalno- sti.Mentorjisoporoˇ cali, dajeimelcoaching, kisogabili deležnis profesionalnim coachem, dober uˇ cinek (Robinson 2010). Mentor- jem je bila navoljo tudi vrsta dokumentarnih virov, ˇ ce bi potrebo- vali dodatno podporo ali informacije. ˇ Ce pogledamo širše od usposabljanja za mentorje, je uspešne- muprogramumentorstvazvešˇ cinamicoachinga vOntariuintudi tistim v drugih državah, ki se s posredovanjem islzgledujejo po njem, skupnih veˇ c kljuˇ cnih sestavin. Program mentorstva z vešˇ ci- namicoachingajezamišljenkotuˇ cenje,vpetovslužbo,vkaterem mentoriranci in mentorji sodelujejo v reciproˇ cnem uˇ cnem mode- lu. Skupaj opredelijo jasne cilje in si izmenjavajo najboljše prak- se v okviru svojih lokalnih okolij. Udeleženci z raziskovalnim pri- stopom razvijajo skupno vodenje in samorefleksijo. Poleg tega pa sreˇ canja in ure usposabljanja, ki povezujejo mentorje in mentori- rance kot loˇ cene skupine, prinašajo nove priložnosti za mreženje. Globinainširinapodpore,kijudajementorstvozvešˇ cinamico- achinga, sta vsaj delno odvisni od uspešnosti povezovanja v pare. Mentorstvo in coaching sta pristopa, ki omogoˇ cata podporo, pora- jata profesionalizem in ustvarjata odnose zaupanja tudi po zaˇ ce- 71 Nadine Trepanier-Bisson tnem obdobju programa. Kot v drugih poklicih lahko izobraževal- ci, ki so sposobni razumeti kompleksnost dela vodij šol in imajo sami izkušnje kot pristni vodje, z novimi kolegi delijo veliko mo- drosti.Vontarijskemprogramumentorstvazvešˇ cinamicoachinga je vloga mentorja kljuˇ cna. Davis idr. (2005) pišejo, da je »primar- na naloga mentorja voditi uˇ ceˇ cega oziroma uˇ ceˇ co se v njegovem oziroma njenem iskanju strategij za reševanje dilem, za krepitev samozavesti in vzpostavljanje širokega nabora vodstvenih vešˇ cin« (str. 10). Organizacija ali usmerjevalni odbor mora postopek po- vezovanja mentorskega para operacionalizirati z merili za izbor. Mentoriranec in mentor morata nato dobiti priložnost, da se sre- ˇ cataalivsajberetadrugodrugeminprispevatavpogledvpartner- stvo, za katero menita, da bi bilo uspešno. Zaradi takega prepleta objektivnih in subjektivnih sestavin pri vzpostavljanju parov po- stane verjetneje, da bo par uspešen. Šeensestavnideluspešnegaprogramamentorstvazvešˇ cinami coachingajepriložnostzamentorjeinmentorirance,dasesreˇ cajo v manjših ali veˇ cjih skupinah. Rosser (2004) je omenila, da direk- torjem podjetij koristi, ˇ ce imajo veˇ c kot enega mentorja, saj dobi- vajo za razliˇ cne kljuˇ cne vloge, ki jih prevzemajo na raznih stop- njah svoje kariere, razliˇ cne mentorje (str. 151). Program je lahko zaradi številnih priložnosti, s katerimi se mentoriranci vseskozi sreˇ cujejo, mentorirancem v pomoˇ c, da se uˇ cijo od veˇ c mentorjev indavzpostavljajoodnosezdrugimimentorjiinmentoriranci,kar jim lahko na razliˇ cnih stopnjah kariere le koristi. Dr. Robinson (2010) je odkrila še veˇ c drugih kljuˇ cnih sestavin uspešnih programov mentorstva z vešˇ cinami coachinga. Med nji- mijepriložnostzarednedogovorjenesestankevdaljšemobdobju, vsaj dveh let. Te sestanke je treba naˇ crtovati z doloˇ cenim name- nom, in to z diferenciranim pristopom, ki se posveˇ ca raznolikim potrebam mentorirancev in mentorjev. Pomembno je tudi sodelo- vanje sistemskih vodij, vendar morajo sodelovati kot vir ali pod- pora, ne ocenjevalno. Dela, ki ga opravljajo mentorji in mentori- ranci, ne smejo soditi. In navsezadnje je mentorstvo z vešˇ cinami coachingamoˇ cnosamotoliko,kolikorjemoˇ cnavoljaudeležencev programapouˇ cenju,poizkazovanju naravnanostikrastivzveziz njihovimi vodstvenimi spretnostmi. Izbiranjemodelamentorstvazvešˇ cinamicoachinga Verjetnobilahkoizbiralimedveˇ cdesetmodelimentorstvazvešˇ ci- namicoachinga, ˇ cenešemedveˇ cjimštevilom.DeloopcvOntariu in deloislpo svetu zastavi veˇ cino modelov mentorstva zvešˇ cina- 72 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju mi coachinga kot razliˇ cico ene od dveh možnosti: eden na enega ali v timih vodenja in uˇ cenja. Izbira pristopa je odvisna od razmer všolskemokrožju,provincialidržavi,kiposkušamentorstvozve- šˇ cinami coachinga izvesti kot obliko razvoja vodenja. Ko ugotovi- mo,kateri model je najbolj uresniˇ cljiv, ga prilagodimo, da ustreza lokalnim potrebam. Pri obeh modelih so v program vpeti naˇ cela uspešnega mentorskega odnosa, številne in pestre priložnosti za dejavno uˇ cenje, usmerjena razprava, samoregulirano uˇ cenje ter kritiˇ cno razmišljanje in izvedba. Modelmentorstvazvešˇ cinamicoachingaedennaenega Model mentorstva z vešˇ cinami coachinga eden na enega je tisti, o katerem v sestavku vseskozi govorimo. Po tem modelu mentor- ja in mentoriranca povežemo v partnerstvo v paru. Na pot uˇ cenja odrineta skupaj. V Ontariu ta pot v formalni obliki traja dve leti. Mentoriranciinmentorjipogostoomenijo,dasetaodnosnadalju- je še po obveznem zaˇ cetnem obdobju. V Ontariu je uporaba tega modela omejena na novoimenovane vodstvene delavce. Toda isti modelseneformalnouporabljatudivoporovodjem šol,kipresto- pajo v novo vlogo. Na primer: ˇ ce pomoˇ cnik ravnatelja prevzema položaj ravnatelja, ˇ ce ravnatelj iz osnovnega izobraževanja pre- haja v srednje ali ˇ ce se ravnatelj iz enovite podeželske šole seli v mestno, zelo raznovrstno šolo. Odgovornost za uˇ cenje v modelu eden na enega opredelita po- sameznika, ki oblikujeta partnerstvo. Oba morata biti programu mentorstvazvešˇ cinamicoachingazavezana,dalahkoimatavvlo- gi vodij od odnosa polno korist. Šolska okrožja v Ontariu morajo v skladuzzahtevamibldszagotavljatiporoˇ cilaovplivumentorstva zvešˇ cinami coachinga na prakso vodenja. Podatke za uradna po- roˇ cilapogostozbirajozobrazcizaanonimnepovratneinformacije inzanketiranjemmentorjevinmentorirancev.Pomembnojespo- štovati zaupno naravo odnosa med mentorjem in mentorirancem, hkrati pa razbrati ustrezna merila uspešnosti. Modelmentorstvazvešˇ cinamicoachingavtimuvodenja inuˇ cenja Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v timu vodenja in uˇ cenja (ang. leading and learning team, llt) je model, ki so ga razvili pri isl in ga uporabljajo v razliˇ cnih državah. Oblikovali so ga glede na izobraževalneokvire,kisoobˇ cutnodrugaˇ cniodontarijskega.Tim sestoji iz dveh ali treh vodij. Modellltomogoˇ ca program souˇ ce- njazavrstovodstvenihvlog(naravniuˇ citeljev,šole,sistema)zno- 73 Nadine Trepanier-Bisson traj sistema. Sestavo vsakega tima doloˇ ci vodja lltpo posvetu z udeleženci in sistemskimi vodji. Tipiˇ cni timi so skupina, ki jo tvo- rijo dva ali trije izkušeni vodje šol: vodstveni kandidat(-i) oziroma nov(-i) vodja(-e) in izkušen vodja šole ali izobraževalni predstoj- nikoziromaizkušenvodjašole,kiga ˇ cakajonoviizzivi,inizkušen vodja šole ali izobraževalni predstojnik. llttemelji na teoriji in raziskavah, ki podpirajo pojem profe- sionalne uˇ ceˇ ce se skupnosti. Poveže dva ali tri posameznike, ki oblikujejo in vzdržujejo profesionalen uˇ ceˇ c se odnos, v katerem poudarek namenjajo uˇ cenju, rezultatom, zaupanju, raziskovanju, skupnemu vodenju in usklajenosti. Gre za souˇ cenje, pri katerem si ˇ clanidelijo vodenje tima glede naosebneodlike in sodrugdru- gemu mentorji pri uvajanju novega znanja v prakso. lltjeogrodjezaizpolnjevanjetehprizadevanj.Odgovornostza uˇ cenjejeprepušˇ cenasamimvodjeminodsodelujoˇ cihsepriˇ caku- je,dabodovceloti sodelovali inprevzemali odgovornostzalastno uˇ cenje.Udeležencimorajovvsehpogledihprevzetivlogouˇ ceˇ cega se vodje in vodilnega uˇ ceˇ cega. Programselahkozaˇ cnekadarkolimedšolskimletominpodob- no kot ontarijski model mentorstva z vešˇ cinami coachinga eden na enega traja dve leti. Tudilltvkljuˇ cuje nekaj izpopolnjevanja: dva dneva profesionalnega uˇ cenja za vse time, enega ob zaˇ cetku in enega ob koncu programa, ter dvanajst timskih uˇ cnih sklopov, ki trajajo vsak po tri ure – dve uri predpisanih dejavnosti, ki jim sledi ena ura reševanja trenutnih težav, na katere so udeleženci naleteli. Za uspešno izvedbo llt potrebujemo podporo programskega vodjellt.Praviloma jetosistemskivodja, kivodi zzgledom inbo tako vodil še naprej – vodilni uˇ ceˇ ci in uˇ ceˇ ci se vodja. Programski vodja se je moral v sedanji vlogi izkazati s pozitivnim in skrbnim odnosom, z refleksivno prakso in vzornimi vešˇ cinami mentorira- nja vodij. Med dolžnostmi programskega vodje so naloge, kot so zavzemanjezanameninciljeprogramaterseznanjanjesistemain skupnostiznjimi;zbiranjekandidatovzaprogram;prepoznavanje potreb udeležencev in zagotavljanje neprekinjenega strokovnega znanja in virov udeležencem; spremljanje in ocenjevanje vpliva programa. Naˇ crtovanjevprogramumentorstvozvešˇ cinamicoachinga Modela mentorstva z vešˇ cinami coachinga eden na enega in llt prinašataveˇ cjekoristi, ˇ ceupoštevatakrogprofesionalnegauˇ cenja 74 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju slika1 Krog profesionalnega uˇ cenja Krog profesionalnega uˇ cenja Opazovanje Refleksija Naˇ crtovanje Delovanje (slika 1). Cikel, ki ga predstavljamo tu, je prikrojen po delu isl vveˇ c južnoameriških državah. Osnovan je na delu Marzana idr. (2001). Sledi kratek opis vsake izmed sestavin cikla: 1. Naˇ crtovanje. Med naˇ crtovanjem mentorje in mentorirance povabimo k prouˇ citvi podatkov/dokazov, da opredelijo po- droˇ cje primanjkljajev, povezano z njihovo prakso vodenja. Skupaj izberejo, ˇ cemu bodo v doloˇ cenem ˇ casovnem obdobju dajali poudarek. Nato opredelijo razvoj znanja oziroma uˇ ce- nja, ki je nujno za izboljšave na opredeljenem podroˇ cju. Na koncu naˇ crtujejo »s ciljem v mislih« in doloˇ cijo, kaj bo ve- ljalo kot dokaz, da je bilo podroˇ cje s primanjkljaji uspešno obravnavano. 2. Delovanje.Vdrugemkorakuudeleženciuresniˇ cujejodejanja instrategije,zakateresosedogovoriliskupaj.Gledepodroˇ c- ja primanjkljajev se še naprej profesionalno izobražujejo. 3. Opazovanje. Med opazovalnim delom cikla lahko sodelujo- ˇ ci, ˇ ce je mogoˇ ce, opazujejo drug drugega pri vodenju. ˇ Ce to ni mogoˇ ce, se lahko udeleženci sreˇ cajo, da si izmenjajo podrobnosti o specifiˇ cnih vodstvenih situacijah, tudi o svojih dejanjih in vplivu teh dejanj, da od kolegov dobijo povratne informacije.Skupajzmentorjemalitimomlahkorazpravlja- jo o svojih praksah vodenja, odkrivajo težave, išˇ cejo rešitve za izzive in doloˇ cajo nadaljnje ukrepe. 75 Nadine Trepanier-Bisson 4. Refleksija. Zadnji korak kroga od udeležencev zahteva, da razmislijo o tem, kako so s procesom uˇ cenja napredovali, in o procesu samem. Med razmišljanjem na podlagi doka- zov opredelijo, koliko se je podroˇ cje s primanjkljaji izboljša- lo, in se odloˇ cijo, kako bodo ravnali odslej. To razmišljanje moraopraviti vsaksam,vendargalahkodelizdrugimi.Izidi razmišljanja navadno pripeljejo v nov krog profesionalnega uˇ cenja. Koristiinizziviprogramamentorstvazvešˇ cinamicoachinga Delo dr. Robinson v letih 2009 in 2010 v Ontariu je zajemalo tudi zbiranjepovratnihinformacijoprogramumentorstvazvešˇ cinami coachinga pri mentorirancih, mentorjih in v šolskih okrožjih. Za- to priopcredno zbirajo povratne informacije o svojih programih, pa ˇ ce jih izvajajo v Kanadi ali mednarodno. Z raziskavami in po- vratnimi informacijami o programu smo lahko izlušˇ cili nekatere koristi in izzive programa mentorstvo z vešˇ cinami coachinga, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Koristi Med koristmi programov mentorstva z vešˇ cinami coachinga so: prenosljivost vešˇ cin iz izpopolnjevanja s coachingom v delo vodje šole, priznanje dela mentorjev kot strokovnjakov, s tem pa spod- bujanjeobˇ cutkovodosežkihinponosa,uˇ cenjetakomentorjevkot mentorirancev, širitev posameznikove strokovne mreže, dodatna oporazanovoimenovanevodje, poveˇ cano zadovoljstvo sslužbo in to, da sodeljoˇ ci v urnik »vrinejo« ˇ cas za razmišljanje o vodstvenih vprašanjih (Robinson 2010). Ugotovitve dr. Robinson se ujemajo z drugimi študijami, ki so dokumentirale, kakšne so pri izvedbi takih programov koristi za posameznike in organizacije (Zachary 2009; Wanberg, Welsh in Hezlett 2003; Daresh 2004). Mentorji iz študije dr. Robinson (2010) so poroˇ cali, da sta se jim zaradi pro- cesa refleksije okrepila samozavedanje in samoanalitiˇ cnost glede njihovih lastnih vodstvenih sposobnosti. Razvilo se jim je tudi jas- nejše dojemanje lastne strokovnosti. Mentoriranci pa so poroˇ cali opoveˇ cani samozavesti in poglobljenem razumevanju tega, kako teorija bogati prakso (Robinson 2010, 89): Šolska okrožja ugotavljajo, da strateško prepoznavanje in usposabljanje izkušenih vodij šol te vodje motivirata, da za- ˇ cutijo povezanost s prihodnjimi prizadevanji za naˇ crtovanje 76 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju nasledstva in z veseljem sprejmejo priložnost, da vplivajo na nove vodje v sistemu in skrbijo zanje. Za šolski sistem, o ka- terem vemo,davodjem šolzagotavlja podporna uˇ cnaokolja, je verjetneje, da bo imel obilje nadarjenih vodij, ki se bodo želeli javiti za vodstvene položaje. Zaves ˇ casprogramasomentorjiinmentoriranciporoˇ cali,daje imelo najveˇ cji vpliv na prakso vodenja obojih usposabljanje z ve- šˇ cinami coachinga. Pomembnost usposabljanja z vešˇ cinami coa- chinga za vse pomoˇ cnike ravnatelja in ravnatelje, nove in izkuše- ne, v Ontariu ostaja priznana. To se kaže v številu prošenj, ki jih opcprejema v zvezi z usposabljanjem za mentorstvo z vešˇ cinami coachinga, tako znotraj formalnih programov kot pri samostojnih dogodkih. Izzivi Mordasezdi,dajeprogrammentorstvazvešˇ cinamicoachingaod- govor na prizadevanje za odliˇ cnost v razvijanju vodij in da je brez izzivov. ˇ Ceprav je res, da šolski sistemi, ki izvajajo mentorstvo z vešˇ cinami coachinga, doživljajo obˇ cutne koristi na ravni organi- zacij in posameznikov, je treba opozoriti tudi na veˇ c izzivov. Ti se pojavljajo takovmodelueden naenegakotvmodelullt.Obiˇ caj- nojihjemoˇ creševatissodelovalnimnaˇ crtovanjem,zustvarjalno- stjo, inovativnostjo in s tehnologijo. Najbolj prevladujoˇ c izziv, o katerem poroˇ cajo Robinson (2010), van Nieuwerburgh idr. (2020), udeleženci uˇ cnih priložnosti opc in mednarodnih programov isl, je sposobnost, da med rednim delom najdeš ˇ cas za ukvarjanje z razliˇ cnimi sestavinami progra- mamentorstvazvešˇ cinamicoachinga.Drugiizzivjerazumevanje pojma mreženja med kolektivi. Udeleženci so izrazili željo po pri- ložnosti za mreženje z mentorji in mentoriranci v drugih šolskih okrožjihalidrugihskupinahllt.Priložnostizamreženjeprinaša- jo edinstvene uˇ cne izkušnje, ki prispevajo k razvoju prakse vode- nja (Leithwood 2019). ˇ Ce izvzamemo »sreˇ canja celotne skupine«, ki ne dajejo vedno možnosti za mreženje, modeli, obravnavani v tem sestavku, ne vsebujejo priložnosti za širše mreženje. Ni presenetljivo, daje eden od izzivov pomanjkanje sredstev za programe. Mentorji in mentoriranci bi bili na primer veseli pri- ložnosti, da skupaj preživijo veˇ c ˇ casa. Toda pogosto primanjkuje sredstev za pot in za druge stroške, povezane s ˇ casom, ko šolske- ga vodje ni v šoli. Tudi zemljepisno lego omenjajo kot izziv, saj se udeleženci znotraj okrožij in medobmoˇ cji pod razliˇ cno upravo, ki 77 Nadine Trepanier-Bisson se razprostirajo ˇ cez obsežnejši ali težje dostopen zemljepisni te- ren, ne morejo redno osebno sreˇ cevati. ˇ Ceprav to nemara ni idealno in v nekaterih predelih sveta niti ni izvedljivo, bo za veˇ cino naštetih izzivov morda prinesla rešitev tehnologija. V Ontariu so med pandemijo covida-19 naredili ve- lik korak naprej pri uporabi tehnologije za podporo pri uˇ cenju in pouˇ cevanju otrok in odraslih. ˇ Ceprav virtualni sestanki ne more- jo v celoti nadomestiti sreˇ canj eden na enega, so vseeno denarno dostopna alternativa, ki lahko zajame širše zemljepisno obmoˇ cje in vkljuˇ cuje veˇ c kolektivov sodelavcev. Usmerjevalne odbore pro- grama mentorstva z vešˇ cinami coachinga spodbujamo k razpra- vljanju z udeleženci, da si prizadevajo oblikovati rešitve, ki lahko koristijo mentorjem in mentorirancem, ne da bi obremenili sis- tem. PrihodnjikorakivOntariu Šolska okrožja v Ontariu zadnja leta še naprej delajo po blds in novoimenovanim šolskim vodjem zagotavljajo podporo z men- torstvom ali s programom mentorstva z vešˇ cinami coachinga. V manjših okrožjih je delovanje teh programov moˇ cno oteženo, ker so oblasti ukinile sredstva. V pomoˇ c razvoju vodij v tej provinci so priopczasnovali program podpore novim vodstvenim delavcem. Osnovan je na temeljnih sestavinah, opisanih v ˇ clanku, za razvoj vodijpapredlagapristopmentorstvazvešˇ cinamicoachinga,pred- videva sestanke v veˇ cjih skupinah na vsake štiri do šest tednov in individualna sreˇ canja, za katera se dogovorijo mentorji in mento- riranci sami. Program je na voljo vsem novoimenovanim ravna- teljem in pomoˇ cnikom ravnatelja ter pomoˇ cnikom ravnatelja, ki prestopajo na položaj ravnatelja. Sloni na ontarijskem okviru vo- denja (olf), z dodatnimi sklopi za obravnavo praviˇ cnega vodenja inetiˇ cnega vodstva. Zdevetimi mentoriranciin sšestimi mentorji sogapilotnoizpeljalivšolskemletu2020/2021inseboznekajob- ˇ cutnimi izboljšavami nadaljeval v šolskem letu 2021/2022. O pro- gramu si prizadevamo zbrati povratne informacije, da bi jih delili s kolegi v Ontariu in drugod. Literatura Bush-Mecenas, S., J. A. Marsh, in K. O. Strunk. 2020. »Guiding Principals: Middle-Manager Coaching and Human-Capital Reform.«Teachers CollegeRecord 122(10): 1–50. Cherkowski, S., in K. Walker. 2019. »Mentorship for Flourishing in 78 Mentorstvo z vešˇ cinami coachinga v podpororazvoju vodenja v izobraževanju Schools: AnExplicit Shift toward AppreciativeAction.«International Journal ofMentoring and Coaching in Education 8 (4): 345–360. Daresh, J. 2004. »Mentoring SchoolLeaders: Professional Promise Or PredictableProblems?« Educational Administration Quarterly 40 (4): 495–517. Davis, S., L. Darling-Hammond, M. LaPointein D. Meyerson. 2005. »Developing Successful Principals.« Raziskovalno poroˇ cilo,Stanford EducationalLeadership Institute, Stanford,ca. Grissom, J. A.,A. J. Egalite in C. A. Lindsay.2021. »HowPrincipals Affect Studentsand Schools:A Systematic Synthesisof Two Decadesof Research.« Raziskovalno poroˇ cilo, Wallace Foundation, New York. Hatano, G, in Y. Oura. 2003. »Commentary:Reconceptualizing School Learning using Insight fromExpertise Research.«Educational Researcher 32 (8): 26–29. Feltovich, P. J., M. J. Prietula in K. A.,Ericsson. 2006. »Studiesof Expertise fromPsychologicalPerspectives.« V TheCambridge Handbook of Expertiseand Expert Performance, K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich in R. R. Hoffman, 41–67. New York: Cambridge University Press. Institutefor EducationLeadership. 2013. »Ontario Leadership Framework: A Schooland SystemLeader’s Guide to Putting Ontario’s Leadership Framework into Action.«https://www.education -leadership-ontario.ca/application/files/8814/9452/4183/Ontario _Leadership_Framework_OLF.pdf Kowalchuk, D. L. 2017. »Principals’ Engagement with the Ontario Leadership Framework to Enact Social Justice Leadership: Reflection,Resistance, and Resilience.« Doktorskadisertacija, University of Toronto. Leithwood,K. 2007. Teacher Working Conditions That Matter: Evidence forChange. Toronto: Elementary Teachers Federation of Ontario. Leithwood,K. 2019. »Characteristics of EffectiveLeadership Networks: A Replicationand Extension.« School Leadership & Management 39 (2): 175–197. Leithwood,K., K. Seashore Louis, S. Anderson inK. Wahlstrom. 2017. »HowLeadership Influences Student Learning. Review of Research.« Raziskovalno poroˇ cilo, Wallace Foundation, New York. Logan,C. D. 2019. »ACritique of School Board SelectionPracticesand theUnder-Representation of Racialized Educatorsin the Principalship.« Doktorskadisertacija, University of Toronto. Marzano,R.,J.S.Norford,D.E.Paynter,D.J.PickerinnginB.B.Gaddy. 2001. Handbook forClassroom Instructionthat Works. Alexandria,va: AssociationforSupervision and Curriculum Development. Mitgang,L. D. 2007. »Getting Principal Mentoring Right: Lessons from theField.« Poroˇ cilo,Wallace Foundation, New York. Nishimura, J., in K. Sharpe. 2007. Mentorcoach Training for Educators: Introduction to Fundamental Coaching Skills, Principles and Mindset 79 Nadine Trepanier-Bisson forAdministrators Serving as MentorCoaches. Toronto: Ontario Principals’ Council. Ontario Collegeof Teachers. 2017. »Principal’s Qualification Program Guideline.« https://www.oct.ca/members/additional -qualifications/schedules-and-guidelines/pqp Ontario Ministry of Education.2010. A Resource Handbook forMentors. http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/ntipmentor.pdf Ontario Ministry of Education.2012. Board Leadership Development Strategy: Manual 2012. http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding /leadership/BLDS2012Manual.pdf Robinson,J. 2010. »Mentoring and Coaching SchoolLeaders: A PhenomenologicalStudy of AdaptiveExpertise forSchool Administrators.« Doktorskadisertacija, University of Phoenix. Rosser, M. H. 2004. »Chief ExecutiveOfficers: Their Mentoring Relationships.« Doktorskadisertacija, Texasa&mUniversity. VanNieuwerburgh, C.,M. Barr, C. Munro, H. Noonin D. Arifin. 2020. »Experiencesof Aspiring SchoolPrincipals Receiving Coaching as PartofaLeadership DevelopmentProgramme.«International Journal ofMentoring and Coaching in Education 9 (3):291–306. Wanberg, C.R., E. T. Welsh in S. A.Hezlett. 2003. »Mentoring Research: A Review and Dynamic ProcessModel.« Research in Personnel and Human Resources Management,ur.J.J.MartocchioinG.R.Ferris, 39–124. Zachary,L. J. 2005. Creating a Mentoring Culture: The Organizational Guide. San Francisco,ca: Jossey-Bass. Zimmerman, B. J. 2006. »Development and Adaptationof Expertise: The Roleof Self-Regulatory Processesand Beliefs.« VThe Cambridge Handbook of Expertiseand Expert Performance, K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich in R. R. Hoffman, 705–722. Oxford: Cambridge University Press. Dr.NadineTrepanier-Bisson jedirektorica Sektorjaza profesionalno uˇ cenje vOntarijskem svetu ravnateljev v Kanadi. ntrepanier@principals.on.ca 80