Mag. Milena Kerndl, Zavod RS za šolstvo, milena.kerndl@zrss.si
Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje
Pregledni znanstveni članek UDK 37.091.31
POVZETEK
V	ospredju poučevanja v sodobni šoli ni več oddelek učencev, temveč učeča se skupnost. Učitelj ustvarja učne situacije, v katerih dodeli učencem avtentične naloge, ki jim pomenijo učni izziv, obenem pa spodbujajo notranjo motivacijo.
Učiteljeva vloga se je iz edinega vira informacij spremenila v usmerjevalca, svetovalca, spodbujevalca, vodnika, inštruktorja, poslušalca, moderatorja, organizatorja ... Učitelj ni le strokovnjak na vsebinskem področju, temveč tudi opazovalec, ki ima veliko znanja o medsebojnih odnosih, da lahko učni proces fleksibilno prilagaja zmožnostim, potrebam in interesom učencev. Ob uporabi aktivnih metod naj bo učitelj pozoren na to, da le-te ne postanejo same sebi namen. Premišljeno naj izbira in povezuje metode/strategije (in ustvarja tako učno okolje), ki bodo optimalno pripeljale do zastavljenih ciljev (izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih).
V	prispevku je v prvem delu najprej zapisanih nekaj teoretičnih izhodišč o sodobnem pouku, ki jim sledi uporaba pri pouku slovenščine na primeru obravnave humoreske.
Ključne besede: spodbudno učno okolje, tradicionalni pouk, konstruktivizem, aktivne metode in oblike dela, strategija VŽN, sodelovalno učenje, igra vlog, metoda šestih klobukov, problemski pouk, diferenciacija, individualizacija, humoreska
Learning environments that enable quality independent learning
ABSTRACT
It is not the classroom of pupils that is emphasized in teaching; it is the learning society that is being focused on. Learning situations are produced in which the teacher provides learners with authentic tasks that represent learning challenges while at the same time increase intrinsic motivation.
The teacher used to be the only source of information, but now this role has changed. Nowadays the teacher is a guide, advisor, promoter, instructor, listener, moderator, organizer, etc. They are not only content experts, but also observers who know a lot about interpersonal relations so that they can adjust the learning process to the learners' abilities, needs and interests. By using active teaching methods, the teacher should make sure that these methods answer the purpose of a particular topic. They should carefully choose and combine methods / strategies (and produce such a learning environment) that will optimally lead to the set goals (educational and functional).
The article first deals with some theoretical starting points of modern teaching, which are then applied to a Slovene language class by discussing a humoresque.
Key words: encouraging learning environment, traditional teaching, constructivism, active teaching methods and techniques, K-W-L strategy, cooperative learning, role play, methodology of Six Thinking Hats, problem-based learning, differentiation, individualization, humoresque
Teoretična izhodišča
Sedanje stoletje je čas postmoderne in multikulturne družbe, v kateri se prepletajo pogosto nasprotujoči si pogledi, kulture in načini življenja. Osnovna šola postaja vse bolj heterogena. Spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti je ena od poglavitnih usmeritev za ustvarjanje sprememb v sodobni družbi, torej tudi v izobraževanju. Spodbudno poučevanje in učenje vključujeta nove pristope ter strategije učenja in poučevanja za to stoletje.
Tradicionalne metode učenja z enosmernim podajanjem znanj ne zadovoljujejo vse večjih potreb po ustvarjalni družbi. Nadomestiti jih morajo metode, kjer bo dovolj pozornosti posvečene tudi refleksiji, presoji, odzivu in sodbi mladega človeka.
Učenje je lahko uspešno le skupaj z ustvarjalnim spreminjanjem družbenih odnosov in navad. Cilj današnje šole mora biti inovativni učenec, opremljen z znanjem in orodji za njegovo ustvarjalno uporabo. Prav zaradi tega ne more biti naloga učitelja zgolj prenos podatkov iz knjig v učenčevo glavo, temveč razvijanje kreativnosti, neodvisnosti mišljenja, kritičnega presojanja, reševanja problemov, ocene tveganj, sodelovanja, sprejemanja odgovornosti in konstruktivnega obvladovanja čustev. Ob vsem tem sta nujno potrebni evalvacija in refleksija, brez katerih ni razvoja na osnovi preteklih izkušenj.
Prav spremembe v družbi povzročajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge, nekatere prejšnje pa spremeniti ali opustiti. Hirvi (1996) med novimi vlogami učitelja poudarja predvsem odprtost za spreminjanje prav zaradi tega, ker izgublja nekatere tradicionalne vloge (npr. skoraj edini vir informacij), jih prilagaja novim okoliščinam (mentorska vloga, organizacija učnih situacij, intenzivnejše vključevanje učencev ...), sprejema nekatere nove vloge (vključevanje novih tehnologij v pouk). Poudarja tudi večjo potrebo po mobilnosti učiteljev. Žal učitelju med študijem pridobljene kvalifikacije za delo v razredu ne zadoščajo, zato mora nenehno težiti po izpopolnjevanju profesionalnih kompetenc, kot je npr. izpopolnjevanje na področju metod in organizacije pouka ali novih tehnologij, ki pomenijo druge vire informacij. Vendar pa moramo ob tem poudariti: nič ne more nadomestiti dobrega učitelja, bistveno pa je, da spremeni svojo tradicionalno vlogo posredovalca znanja v organizatorja učnih okoliščin, učnih situacij oz. učečih se skupnosti, ki spodbujajo kakovostno samostojno učenje, saj mora učenec na podlagi lastnih izkušenj aktivno graditi svoje znanje, ga primerjati in povezovati z že obstoječim. V sodobni šoli naj bi bila spremenjena vloga učitelja in učenca - v središču ni več učitelj, temveč učenec. Narediti je potrebno prehod od poučevanja k učenju učenja, še prej pa spremeniti tradicionalne poglede na učenje:
•	Učenje ni le spominsko sprejemanje znanja od drugih, ampak je proces.
•	Niso pomembne samo vsebine, ampak tudi sam proces učenja (iskanje, razmišljanje, reševanje problemov), strategije učenja (učenje učenja) ter presoja ustreznosti teh strategij (metaučenje) - prehod od vsebin k procesom.
•	Učenje je tudi čustveno obarvan proces - pozitivna čustva v učni situaciji večajo interes in notranjo motivacijo ter povečujejo trajnost in uporabnost znanja.
•	Napake niso tabu, so sestavni del vsakega pravega učenja.
•	Pridobiti je potrebno medpredmetno in z življenjskimi problemi ter izkušnjami povezano osebno pomembno znanje.
•	Merilo uspešnega učenja ni le testno izmerljiva količina znanja, ampak kakovost pridobljenega znanja (globlje razumevanje pojavov, uporabnost v novih situacijah, ustvarjalnost) hkrati s kakovostjo samega procesa učenja.
•	Cilj je postopen prehod od vodenega učenja k samostojnemu uravnavanju lastnega učenja.
Spreminjanje šolske kulture je dolgotrajen proces, zato ne preseneča, da v slovenski šoli pri delu z učenci še vedno prevladuje tradicionalna kultura. Njene značilnosti so (Bečaj, 2008):
•	Učitelji se čutijo odgovorne za učno uspešnost svojih učencev.
•	Ugled učitelja je odvisen predvsem od uspešnosti njegovih učencev.
•	Usmerjanje aktivnosti je predvsem v učiteljevih rokah, od učencev se pričakuje, da mu bodo zaupali in sledili.
•	Radovednost in iniciativnost učencev je zaželena, vendar v glavnem na deklarativni ravni.
•	Pri pouku prevladuje tradicionalna, frontalna oblika poučevanja, ki je prilagojena predvsem posredovanju in sprejemanju dejstev.
•	Pomemben del vseh učnih dejavnosti še vedno predstavljata utrjevanje razlag, definicij in pojmov ter rutinsko reševanje nalog. Učitelji so usmerjeni predvsem v posredovanje učne snovi, premalo pa k učencem in njihovemu učenju.
•	Prevladujejo storilnostno naravnani učitelji.
Učenje za prihodnost naj ne bo le vodeno, ampak tudi samostojno, ne le spoznavno, ampak tudi čustveno in socialno, ne le prilagajanje (danemu), ampak tudi predvidevanje novega, ne le individualno, ampak tudi sodelovalno in vseživljenjsko.
Kakovosten pouk predstavlja temeljni dejavnik optimalnega razvoja učenca. Poznamo dva temeljna modela pouka, in sicer pretežno behavioristično usmerjen (lahko mu rečemo tudi tradicionalen) in (socialno) konstruktivistični (Rowland, 1987, v Pollard, 1996). Zadnji zahteva problemsko naravnane metode in pristope, kjer učitelj ni pozoren samo na »kvantiteto«, temveč tudi na »kvaliteto« znanja. Konstruktivistično usmerjeni teoretiki menijo, da znanja v gotovi obliki ne moreš drugemu »dati« niti »sprejeti«, ampak ga mora vsakdo z lastno miselno aktivnostjo zgraditi. Znanje torej sami izgrajujemo (konstruiramo).
Učitelj načrtno izvablja učenčeve izkušnje, stališča in poglede, jih sooča z nepopolnostjo in konfliktnostjo ter jim s prilagojeno podporo pomaga pri rekonstrukciji znanja. Poudarjeni so pomen učenčeve aktivnosti v vseh učnih etapah, sodelovanje in izmenjava izkušenj ter pogledov med učenci in načrtno pridobivanje spretnosti učenja. Pri takem pouku učenec postopoma prevzema vse večji del odgovornosti za proces pridobivanja znanja in osebnega razvoja ter se usposablja za
vseživljenjsko učenje. Razvijati moramo sposobnosti samostojnega in kritičnega mišljenja ter presojanja.
Konstruktivizem ne zahteva le aktivnega učenca, pač pa tudi aktivnega učitelja, ki tudi sam gradi in izpolnjuje svoje znanje na osnovi lastne refleksije, delovanja in raziskovanja. Na predmetni stopnji ga ovira prepričanje, da je podajanje siste-matike vsake stroke nepogrešljiva sestavina pouka. To ima za posledico še vedno vsebinsko preobremenjene učne načrte in prevladujoč behavioristični (tradicionalni) model pouka. Če ne jemljemo učenca kot prazne posode (kar je lažje), ki jo je potrebno napolniti, potem posvečamo posebno pozornost tudi preverjanju predznanja. Učna okolja, ki so po meri učenca, veliko pozornosti posvečajo znanju, spretnostim, prepričanjem, ki jih učenci prinesejo s seboj. Preverjanje predznanja je ena od oblik spodbujanja metakognicije: učenci bi morali dobiti povratno informacijo o svojem trenutnem znanju in se naučiti, nadzorovati svoje učenje, zadati si cilje in spremljati svoj napredek do njih.
Z učinkovitimi didaktičnimi sistemi/pristopi, ki sodijo v (socialno) konstruktivistič-ni model (sodelovalno učenje, projektno učno delo, problemski pouk, igra vlog, terensko delo eksperimentalno in raziskovalno delo ter e-učenje), individualizacijo in diferenciacijo, ki sta obvezni del učnega procesa, ustvarimo spodbudno učno okolje, v katerem so učenci motivirani, aktivni in lahko razvijajo svoja močna področja, pri šibkih pa odpravljajo pomanjkljivosti. Taka okolja spodbujajo samoregulacijo učenja, izkoriščanje učnih priložnosti, divergentno razmišljanje in samorefleksijo. Omenjeni didaktični sistemi so kompleksni pristopi k učnemu procesu in so učinkoviti, če upoštevamo njihove zakonitosti.
Ena od pomembnih zakonitosti je npr. pri sodelovalnem učenju interakcija v skupini. Namen je torej, doseči skupen cilj (naučiti se učno snov, rešiti problem ...) s sodelovanjem vseh. Učenje je organizirano tako, da se vsak član nauči svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so tudi drugi člani skupine opravili svoje naloge. Med seboj si nudijo ustrezno pomoč in podporo. Osnovna načela sodelovalnega učenja so: pozitivna soodvisnost učencev, neposredna interakcija med učenci, odgovornost vsakega posameznega učenca ter uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini. Sodelovalnih veščin učenci ne obvladajo sami od sebe, ampak se jih morajo najprej naučiti. Učno situacijo morajo zaznati kot situacijo, v kateri ni druge izbire, kot da so uspešni vsi ali pa ni uspešen nihče. Po končanem procesu učenci opravijo analizo dela v skupini. Samoevalva-cijo opravi tudi učitelj.
Igra vlog je ena osrednjih metod izkustvenega učenja, ki je nastala na temelju Kolblove teorije učenja (Rupnik Vec idr., 2003).
Učenje v igri vlog je najbolj učinkovito, kadar sami igri vlog (konkretna izkušnja) sledi usmerjana in sistematična analiza dogajanja v njej (razmišljujoče opazovanje),
ki se prelije v izvedbo splošnih zaključkov, vpeljavo novih pojmov ali interpretacijo skozi prizmo že znanih pojmov (abstraktna konceptualizacija), konča pa se z razmislekom o novopridobljenih znanjih, njihovi subjektivni uporabni vrednosti ter z načrtovanjem njihove rabe v realni situaciji.
Izvedbene oblike igre vlog so: okrogla miza, za in proti, radijska oddaja (s povabljenim strokovnjakom, misel tedna), kongres, promocija knjige, delovna skupina, demonstracija principa ...
Z igro vlog razvijamo: kompleksno mišljenje (primerjanje, razvrščanje, induktivno, deduktivno sklepanje, abstrahiranje, analiziranje, preiskovanje, odločanje), vseživljenjska znanja - sodelovanje, procesiranje informacij, uporabo virov, ustvarjalno in kritično mišljenje.
Tudi de Bonovo metodo šestih klobukov (metoda paralelnega razmišljanja), ki jo pravzaprav lahko štejemo med igre vlog, lahko pri pouku s pridom uporabimo. Ko sami, v dvoje ali v skupini razmišljamo o problemu, ko iščemo ideje, rešitev, je bolje, da naše razmišljanje ločimo, usmerimo in šele na koncu sestavimo. Da bi si lažje zapomnili koncept, je de Bono (2005) vrste razmišljanja simbolično poimenoval s »klobuki« - kot nekaj, kar si nadenemo na glavo, v kateri poteka razmišljanje, in potem spet snamemo. Klobuke je poimenoval po barvah, ki pomenijo vidik našega razmišljanja. Klobuki razmišljanja so sicer soodvisni, a uporabljamo jih fazno.
Če povzamemo bistvo klobukov oziroma vrste razmišljanja, ki jih spodbujajo, jih
lahko opišemo takole (De Bono, 2005):
•	Bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno mišljenje; navaja objektivna dejstva, podatke, informacije, kaj imamo in kaj še potrebujemo.
•	Rdeč klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje (pesimizem); izraža, kaj mu je pri določenih stvareh, rešitvah všeč in kaj ne, izraža slutnje, občutke.
•	Rumen klobuk pomeni pozitivno mišljenje (optimizem); razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, išče in poudarja nove možnosti in prednosti danih rešitev.
•	Črn klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje; kaže na tisto, česar se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak, analizira problem z vidika izvedljivosti v realnih okoliščinah. Bodimo pozorni pri vodenju, da ne nastane prehuda črnogledost, oz. da ne pride do zlorabe tega klobuka.
•	Zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje, izraža drugačne poglede.
•	Moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje, nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, katero mišljenje največ
uporabljamo, kakšni so zaključki, odločitve. Je neke vrste vodja, moderator diskusije. Ob koncu ta klobuk omogoči, da nastanejo sklepi, povzetki.
Učenci lahko ves čas pogovora/razprave »nosijo« isti klobuk, lahko pa jih tudi zamenjujejo. V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na sošolca. Če je kdo preveč črnogled, mu lahko rečemo, naj svoj črni klobuk začasno odloži. (S to metodo razvijamo tudi metaraven - mišljenje o mišljenju.) S pomočjo teh klobukov lahko učitelj sistematično razvija določeno vrsto razmišljanja. Pri uri lahko uporabimo enega ali več klobukov. Najpogosteje uporabimo enega ali dva. Uporabo stopnjujemo s starostjo oziroma zmožnostjo ali nadarjenostjo učencev. Npr. rumenemu klobuku bo sledil črn, če želimo oceniti neko idejo. Črnemu klobuku bo sledil zelen, če želimo kaj izboljšati.
Problemski pouk - sposobnost reševanja problemov mora učitelj pri učencih načrtno razvijati. Paradigma problemskega pouka je naslednja: občutenje (motivacija) in razumevanje problema, opredelitev problema, diskusija in omejitev problema, oblikovanje hipotez, izdelava načrta za reševanje problema, reševanje problema, preverjanje hipotez ter analiza rezultatov in aktivnosti. Če pri pouku ni vseh teh stopenj, ne moremo govoriti o problemskem pouku (Marentič Požarnik, 1998). Problemska naloga mora biti ustrezno didaktično opremljena z viri, navodili, vprašanji, predlogi, po potrebi razčlenjena na dele glede na zmožnosti učencev (individualizacija vsebine, postopka, globine, podatkov, vodstva, osebnega tempa, dolžine korakov, učnih oblik). Učenci pri reševanju problemov odkrivajo bistvene odnose med pojavi, ki jih preučujejo. Pomnjenje podatkov je drugotno, prvotno je razvijanje kritičnega, ustvarjalnega, abstraktnega mišljenja. Strategije reševanja so odvisne od predznanja.
Za projektno učno delo se odločimo, ko obravnavamo kompleksnejšo tematiko, ko želimo povezati različna predmetna področja v okviru enega predmeta ali ob učnem/tematskem sklopu, ki tako delo omogoča. Teme naj bodo življenjske. Dinamika dela ni vezana na 45 minut, zato potrebuje drugačno trajanje učnih ur oz. fleksibilen urnik.
E-učenje je nov način prenosa znanja z multimedijskimi aplikacijami, s »portali« z učnimi in bibliografskimi vsebinami, digitalnimi knjižnicami, zajema pa tudi učenje na daljavo, medmrežne (spletne) virtualne učilnice itd. E-učenje zahteva nove oblike dela, temeljito načrtovanje, premišljeno izvajanje in preverjanje doseženega. Zahteva pa tudi tehnološko in didaktično usposobljene učitelje ter ustrezno tehnološko opremo.
Naloga današnje šole je, da poleg tega, da posreduje določena znanja, zakonitosti in metode na nekem področju, učence nauči strategij iskanja, izbiranja, organiziranja in ovrednotenja informacij, pomembnih za razumevanje in reševanje problemov. Usposabljanje za samostojno učenje, ki je široko prenosljivo v nove si-
tuacije, in pridobitev usposobljenosti za kakovostno vseživljenjsko učenje predstavljata pomembno, po mnenju nekaterih ključno kvalifikacijo za preživetje v družbi prihodnosti. Zahteva, da šola nauči učence, da se samostojno učijo in postopno prevzamejo odgovornost za lastno učenje, je vse glasnejša in nujnejša; v praksi pa je velik razkorak med temi zahtevami in dejanskim stanjem (Marentič Požarnik, 1998). Še vedno prevladuje tradicionalna kultura pri delu z učenci.
Če želimo oblikovati posameznike, sposobne ustvarjalnega mišljenja in sposobne, pomagati jutrišnji družbi k uspehu, je jasno, da šolanje, ki je aktivno raziskovanje realnosti, prekaša tisto, ki mladim ponuja zgolj pripravljene resnice (Jean Piaget).
Teorija v praksi
V nadaljevanju predstavljam nekaj možnosti za obravnavo humoreske Frana Milčinskega Ignacija Kanacija v osmem razredu, v katero so vključene oblike in metode, ki spodbujajo aktivno in samostojno delo učencev. Prevladujoč didaktični sistem je sodelovalno učenje, uporabljene so igra vlog za in proti, strategija VŽN in strategija sodelovalnega učenja za utrjevanje, več glav več ve. Pouk je potekal v dveh strnjenih urah (v okviru fleksibilnega predmetnika), brez odmora.
Učitelj organizira okoliščine, v katerih se bodo učenci učili, daje navodila, mode-rira, spodbuja, vodi pogovor po samostojnem delu ...
Učenci delajo v skupinah sodelovalno, skupine so heterogene po spolu in učnih zmožnostih. Če je mogoče, naj bodo v skupini štirje učenci, največ pet. Učni listi za samostojno delo naj bodo diferencirani, prilagojeni recepcijskim zmožnostim učencev, njihovemu bralnemu interesu, predznanju in bralnim izkušnjam.
Cilji, ki jih lahko s tako obravnavo uresničimo:
Funkcionalni cilji:
•	učenci razvijajo recepcijsko zmožnost - doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnih besedil, oblikujejo domišljijsko-čutne predstave književnega prostora, sintetizirajo spoznanja ter izražajo razumevanje besedila in vrednostne sodbe o njem, primerjajo svoje predstave, prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb, opisujejo zunanjost, značaj in ravnanje književne osebe, doživljajo in prepoznavajo književno perspektivo;
•	prepoznavajo pripovedno vrsto in ugotavljajo tipične humorne elemente v njej, poiščejo temo in osrednjo idejo (sporočilo) besedila;
•	poustvarjajo in ustvarjajo književno besedilo.
Izobraževalni cilj: Učenci poznajo in uporabljajo strokovni izraz humoreska.
1.	Preverjanje predznanja učencev in motivacija
Uporabimo strategijo VŽN. Učenci prepognejo prazen list tako, da dobijo tri kolone. V prvo kolono vpišejo V, v drugo Ž in v tretjo N, kar pomeni, da bodo zapisali:
•	Kaj (že) Vem o humoreski ali o pisatelju Franu Milčinskem?
•	Kaj bi o tem Želel izvedeti?
Sledi poročanje učencev, na podlagi katerega učitelj ugotovi njihovo predznanje in želje. Tretjo kolono bodo izpolnili po končani obravnavi, zato je najbolje, da učitelj liste spravi. S tem se izogne zadregi, ki bi nastala zaradi izgube le-teh.
Sledi razdelitev vlog (po željah učencev) v sodelovalnih skupinah (usmerjevalec, poročevalec, redar, kontrolor časa, opazovalec). Posebej naj poudarim, da je ključno, da se učenci z vlogami poistovetijo in jih osmislijo. Menim, da se učenec v izbrani vlogi mora počutiti dobro, če želimo doseči njen namen.
Prva naloga za učence:
•	Naslov besedila je Ignacija Kanacija. Kaj lahko pričakuješ v besedilu s takim naslovom? Poskusi predvideti vsebino. Pomagaj si z ilustracijo. (Učenci oblikujejo obzorje pričakovanj.)
•	Sošolcem v skupini preberi, kar si zapisal. Primerjajte. (Učenci primerjajo svoje predstave.)
•	V skupini izberite eno besedilo, ki ga boste predstavili tudi drugim skupinam.
2.	Branje besedila
Prvo branje besedila je intrepretativno učiteljevo branje. Nato učenci berejo glasno v dvojicah drug drugemu ali v skupini v smeri urinega kazalca.
Po tem branju naj učitelj učence navaja na lastno spraševanje besedila, ki je vezano na njihov čustveni odnos do besedila, njihovo razumevanje in njihove težave z razumevanjem besedila. Kot poudarja Grosmanova, naj učitelj spodbuja bralni užitek, proces naravnega branja in skladnost predstave celostnega besedila, kar pomeni, ne dajati vprašanj o besedilu vnaprej, saj gre v takem primeru za selektivno branje in sočasno procesiranje dveh besedil. Vprašanje, ki ga po tem delu postavimo učencem, je: Katera vprašanja so se vam porodila ob branju tega besedila?
Po pogovoru učenci odložijo besedila in vsak zase napišejo oznako osebe - Ignacije. Oznake preberejo in v skupini primerjajo svoje predstave o glavni književni osebi.
3. Samostojno delo z umetnostnim besedilom (samostojna obravnava) - delo v sodelovalnih skupinah
Vsak učenec v skupini dobi njemu prilagojena navodila za delo. Kriterij za indivi-dualizacijo je recepcijska zmožnost učencev in bralni interes, kar pomeni, da se z besedilom ukvarja po svojih zmožnostih (in malo čez) oz. različno poglobljeno na ravni literarnovednega znanja, na ravni opazovanja pomena besedila in na ravni estetske uresničitve umetnostnega besedila.
(Vsi učenci dosežejo minimalne in temeljne cilje po različnih poteh oz. z različnimi navodili in dejavnostmi, višje pa tisti, ki imajo take recepcijske zmožnosti oz. nadarjeni.)
Učenci naloge samostojno rešujejo. Če potrebujejo pomoč, zanjo prosijo sošolce v skupini. (Učimo jih tudi sodelovalnih in komunikacijskih veščin.) Iste cilje lahko dosežemo z diferenciacijo besedil takrat, ko besedilo ni samo po sebi tudi cilj. Individualnemu delu sledi sodelovalno delo vseh v skupini. Učenci najprej poročajo sošolcem o nalogah, ki so jih imeli, in o svojih odgovorih, ugotovitvah o prebranem.
Nato dobijo v skupini učni list, katerega rešitev bodo predstavljali nekateri odgovori in ugotovitve vsakega posameznega učenca, lahko pa dodamo navodilo za dodatno skupinsko nalogo (npr. tvorbno).
Igra vlog
Poročanju skupin lahko sledi igra vlog - ZA IN PROTI. Učenci delajo v parih, vključimo pa tudi opazovalca, katerega naloga je, spremljati utemeljitve v skupini in nato le-te povzeti in poročati. Iz štiričlanskih sodelovalnih skupin organiziramo petčlanske in vključimo vlogo opazovalca.
Npr.:
Ali je mežnar ravnal prav?
1. par - DA, 2. par - NE (3 min. za pripravo)
•	predstavitev (drug drugemu v paru)
•	menjava stališč
predstavitev (par paru)
•	oblikovanje kompromisa v eni povedi (DA ali NE)
•	poročanje skupin in opazovalcev
Opazovalec ima v pomoč lahko tak učni list:
•	Trditev: Mežnar je ravnal prav./Mežnar ni ravnal prav. Razpravljalec 1:
Utemeljitev:_
Vrsta dokaza:_
Razpravljalec 2:
Utemeljitev:_
Vrsta dokaza:_
Razpravljalec 3:
Utemeljitev:_
Vrsta dokaza:_
Razpravljalec 4:
Utemeljitev:_
Vrsta dokaza:_
Vrsta dokaza: razum, izkušnja, besedilo, znanost ... Sklep:
Kot po vsaki dejavnosti sledi poročanje, tokrat poročanje opazovalcev. Namesto igre za in proti lahko uporabimo metodo šestih klobukov, enega ali dva od njih (ali v vsaki skupini svojega ali pri vsaki dvojici dva itd.), pod katerimi razmišljajo o glavni književni osebi in o mežnarju, njunih motivih in dejanjih.
Po končani igri vlog se učenci razporedijo v prvotne sodelovalne skupine, v katerih poustvarjajo. Tokrat lahko kot učitelji izberemo možnost, da nalog ne diferenciramo, ampak učencem pustimo, da si izberejo tisto, ki jim je najbolj všeč (interes), oz. tisto, pri kateri bodo lahko najbolje pokazali svojo ustvarjalnost. Kljub možnosti izbire se v skupini dogovorijo tako, da vsak izbere drugo nalogo, lahko pa delajo tudi v parih, vendar različno (različne naloge pomenijo npr. soočenje različnih perspektiv pri dojemanju iste situacije, posledično to pomeni razvijanje višjih zmožnosti in globljega razumevanja besedila).
Nekaj primerov nalog:
Predstavljajte si, da ste mežnar, in napišite zgodbo o Ignaciji z njegovega stališča.
Ignacija pripoveduje o sebi in dogodku v cerkvi. Izberite »Ignacijo«, ki bo predstavila svoj doživljaj.
Napišite, kako bi se zgodba lahko drugače razpletla.
Napišite poročilo o dogodku v cerkvi za oddajo 24 ur zvečer in izberite novinarja, ki bo o njem poročal.
Zgodbo o Ignaciji napišite v obliki pesmi.
Dramatizirajte besedilo.
Zaigrajte pantomimo na podlagi besedila.
Napišite kratko pripoved, v kateri boste na smešen način predstavili prigodo iz svojega otroštva.
Sestavite kviz o prebranem besedilu. 4. Utrjevanje
Uporabimo lahko strategijo več glav več ve. Učitelj postavlja vprašanja, učenci se v skupini o odgovoru dogovarjajo in ga morajo poznati vsi. Za skupino odgovarja naključno izbran učenec (pomagamo si s številkami, barvami, za katere se učenci pred tem dogovorijo). Postavljamo po taksonomski vrednosti različna vprašanja, npr.:
•	Kdo pripoveduje zgodbo?
•	Kdo je glavna oseba?
•	Kraj in čas dogajanja?
•	O čem predvsem govori besedilo?
•	Ali je Ignacija prikazana kot pozitivna ali kot negativna knjiž. oseba?
Utemeljite.
•	Kako imenujemo prebrano besedilo in zakaj?
•	V besedilu poiščite primer prenesene rabe besed in ga razložite.
•	Katero humorno besedilo še poznate?
5. Preverjanje zastavljenih ciljev
Po končanem utrjevanju zaključimo z zadnjim delom strategije VŽN. Učencem vrnemo liste, ki smo jih pred začetkom obravnave pobrali. Preverijo naj, ali so dobili odgovore na tisto, kar so želeli izvedeti, nato pa v zadnjo kolono vpišejo, kaj so se NAUČILI. Glede na cilje sodobne šole dodajam v tej strategiji še vprašanji: Kako sem se to naučilin Kaj sem moral že znati, da sem to nalogo lahko rešil S tem navajamo učence, da razmišljajo o svojem procesu učenja. Prav tako je zelo pomembno, da po vsakem takem delu, kot je prikazano v tem prispevku, učenci in učitelji samoevalvirajo opravljene dejavnosti, analizirajo procese v skupini in zastavljene cilje. Učenec, ki je v skupini imel vlogo opazovalca (po predhodnem posvetovanju z drugimi člani v skupini), poroča o naslednjem:
•	Katere aktivnosti in kakšno vedenje so prispevali k doseganju ciljev v skupini?
•	Kako uspešna je bila njihova skupina?
•	Kaj jim je pomagalo pri učenju?
•	Kaj jih je oviralo pri učenju?
•	Kako lahko proces izboljšajo?
Na podobna vprašanja, vendar na ravni oddelka ali učne skupine naj odgovori tudi učitelj. (Npr. Sem zadovoljen z izvedeno učno uro? Ali so učenci dosegli zastavljene cilje? Katere dokaze imam za to? Ali so bile naloge in dejavnosti primerno izbrane? Ali so bile skupine pri delu in sodelovanju uspešne? Kje so bile težave? Kako bi lahko drugače organiziral pouk? Kako bi lahko izboljšal pouk?)
Prikazana možnost obravnave humoreske sodi med osnovne primere. Vodilo načrtovanja in izpeljave sta bili aktivnost učencev in notranja diferenciacija na podlagi predznanja učencev, njihove recepcijske zmožnosti in bralnega interesa. Vse to se lahko nadgradi, npr. z diferencirano dejavnostjo, z diferenciranimi viri, oblikami, metodami, pri čemer upoštevamo učni oziroma zaznavni tip učencev. Našteto poveča verjetnost, da bo pouk za učence zanimiv, posledično pa bodo zanj tudi motivirani, saj se bomo osredotočili na njihove prednosti namesto na slabosti. Bistveno je torej, da učence vključimo v vse faze pouka, tudi v načrtovanje (npr. predlagajo naj, kako bi se o nečem učili), upoštevamo njihove zmožnosti, interese, močna področja.
Učiteljeva naloga je, da organizira učno okolje, ki spodbuja kakovostno samostojno učenje. Pouk je namreč vse manj podajanje znanja in vse bolj načrtovanje opisanih okoliščin. Učitelj naj si namesto vprašanja Kako motivirati učence postavi vprašanje Kako izkoristiti tisto, kar jih motivira, in izhaja iz učenčevih močnih področij. Vse to prispeva k temu, da se učencu ni treba prilagajati učitelju/učnemu procesu, temveč se le-ta prilagaja njemu.
Spodbujanje učenja ni mogoče brez diferenciacije in individualizacije. Če se učitelj odloči za tak pouk, želi, da bi njegovi učenci pridobili različna znanja in veščine, se naučili učiti in napredovali. Tak pristop, v katerem se učenci učijo učiti, je marsikateri učitelj že ponotranjil, tisti, ki se za to šele odloča, pa se naj zaveda, da je to dolgotrajen proces.
LITERATURA
Bečaj, J. (2008). Avtonomija: Nova razporeditev moči in odgovornosti. Posvet: Fleksibilni predmetnik - pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izo-braževalnega dela. Olimje.
Beers, B. (2007). Šole učenja. Praktični priročnik za učitelje in ravnatelje. Ljubljana: Državni izpitni center.
Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher Training. V Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55, posebna izdaja, 52 - 74.
Kagan, S. (1989). Cooperative Learning; Resourses for Teachers. San Juan Capistrano: resources for Teachers.
Marentič Požarnik, B. (1998)w. Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne reforme. Sodobna pedagogika, 49 (3, 4), 244-261, 360-370.
Nolimal, F. (2004). V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Rupnik Vec, T. idr. (2003). Igra vlog in simulacija kot učna metoda. Ljubljana: ZRSŠ.
De Bono, E. (2005). Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New moment.
http://www.ric.si/preverjanje_znanja/predmeti/materinscina3/