»DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY DLA DZIECI W POLSCE W OKRESIE MIĘDZY WOJNAMI Iwonna Michalska Uniwersytet Łódzki, Polska Problem dydaktyzmu i artyzmu w piśmiennictwie dla dzieci i młodzi- eży, choć nie pojawił się w dwudziestoleciu międzywojennym po raz pi- erwszy, to w tym czasie został na nowo i znacznie w szerszym zakresie do- strzeżony, wywołując liczne dyskusje i komentarze. Wyrażany niepokój o sposób tworzenia literatury dla młodego czytelnika rodził elementarne a jednocześnie zasadnicze pytania o główny kierunek jej rozwoju, naturę i specyfikę, relacje między tendencyjnością utworu a wykorzystanymi środ- kami artystycznymi. I mimo że nie wydana została w tych latach żadna praca krytyczna, będąca syntetycznym ujęciem zagadnień dotyczących literatury dziecięcej to toczące się wokół niej spory znalazły swe odzwier- ciedlenie w ukazujących się na bieżąco ówczesnych publikacjach. Nieza- leżnie od prezentowanych stanowisk pełniły one rolę opiniotwórczą i w mniejszym bądź większym stopniu wywierały wpływ na autorów książek dla dzieci i młodzieży oraz wydawców, przyczyniając krok po kroku do kreowania literatury, która w dalszej perspektywie czasowej znalazła swe jednoznaczne miejsce w kulturze. Wyjściową a zarazem podstawową kwestią międzywojennych ro- zważań stało się rozstrzygnięcie dylematu sprowadzającego się do pytania: Dydaktyzm czy artyzm powinien dominować w utworach dla młodego pokolenia? 1 Opozycja ta wyrasta historycznie z genezy twór- czości dziecięcej. Krystyna Kuliczkowska wyjaśnia, że: »Literatura dla dzi- eci zrodziła się, jak wiadomo, pod auspicjami pedagogiki i w ciągu paru pokoleń uprawiała swe »pólko« pod jej dyktando, zgodnie z aktualnym »zamówieniem wychowawczym«. Literackie »narzędzia« odgrywały rolę służebną i wszystkie zakresy tej dziedziny piśmiennictwa traktowane były ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII (2007) ŠTEVILKA 7/8 str. 189-197 190 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 jako usługowe wobec zadań praktyki pedagogicznej«. 2 Zresztą, co w tym wypadku jest istotne, zarówno pierwsi zagraniczni, jak i polscy autorzy pi- szący dla dzieci, wywodzili się ze środowisk pedagogicznych. 3 Przez XVIII i niemal cały XIX w. utwory kierowane do młodych czytelników pozosta- wały w grupie gatunków dydaktyczno-moralizatorskich. Pojawiały się co prawda sporadycznie, najpierw anonimowo, później głosem m. in. Lucja- na Siemieńskiego i Marii Konopnickiej, wołania domagające się artyzmu w utworach dla dziecka ale nie znalazły ani posłuchu ani zrozumienia. 4 Irena Słońska oceniając twórczość tego okresu pisała: »W ciągu długich lat morał i dydaktyka, haftowane grubą nicią, stanowiły zasadniczą cechę książek dla dzieci. Pedagogika częściej i gorliwiej pochylała się nad koleb- ką literatury dla dzieci niż sztuka«. 5 Podobnie i na początku XX w. pisarstwo dla dzieci uważano za litera- turę stosowaną o typowo praktycznym charakterze, powołaną do spełnia- nia funkcji dydaktycznych i wychowawczych. Zaliczano ją do pedagogiki, traktując czysto instrumentalnie. Wśród krytyków panowało przekonanie, że termin »literatura« zarezerwowany jest wyłącznie dla dzieł »pięknych« i »wysokich«, przeznaczonych dla ogółu narodu lub jego warstw wyksz- tałconych. Wszystkie inne teksty tzw. pouczające albo służące celom spe- cjalnym, proponowano dla odróżnienia nazwać piśmiennictwem. W taki sposób zabrakło dla literatury dla dzieci miejsca w literaturze ogólnej. 6 W dwudziestoleciu międzywojennym sytuacja nie uległa poważni- ejszej zmianie. Literaturą nadal nazywano dorobek kunsztownej sztu- ki, szczycącej się walorami estetycznymi, »a jeśli w służbie – to wielkich idei«. Pisarstwo dla dzieci było więc tylko formalnie literaturą, pod nazwą której kryły się teksty drukowane, przeznaczone dla najmłodszych, nie mającą prawa aspirować do merytorycznego miana literatury »wielkiej« czy »nadobnej«. 7 Należy jednocześnie podkreślić, że w latach dwudziestych i trzydzie- stych XX w. podejmowane były próby wypracowania nowego modelu lite- ratury dla dzieci i młodzieży. Wśród osób zainteresowanych dokonaniem w niej zmian bardzo szybko uwidocznił się brak wspólnej wizji rozwoju tej twórczości. Zdaniem współczesnych literaturoznawców ze strony krytyków literatury i pisarzy pojawiać się zaczęły sugestie odrzucenia zbędnego »bala- stu« bezpośredniego pedagogizowania i zastąpienia go wysokim poziomem artystycznym utworu, pedagodzy zaś, przekonani o szczególnej misji książki w edukacji, nie mogli zgodzić się z negacją występujących w niej tendencji wychowawczych. 8 Wyjątkowo jednak rzadko w toczonych dyskusjach do- chodziło do ostrej i skrajnej polaryzacji obydwu stanowisk. Spór w swoim 191 »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY ... głównym wątku odnosił się bardziej do uzasadniania przez jednych koniec- zności przyznania w pisarstwie dla młodych stałego miejsca »artyzmowi«, pr- zez drugich – zapewnienia »dydaktyzmowi« zajmowanej w nim dotąd pozycji, niż chęci zdecydowanego wyeliminowania, któregoś z tych pierwiastków. Podobne wypowiadała się w tej kwestii Gertruda Skotnicka, twierdząc, że w dwudziestoleciu międzywojennym toczyła się walka o wyprowadzenie literatury dziecięcej i młodzieżowej spod wyłącznego wpływu pedagogiki. 9 Jednym z ważniejszych, najbardziej czytelnie i jednoznacznie wyrażających zajmowane stanowisko wystąpień, stanowiło wydanie w 1929 r. redagowanego przez Janinę Mortkowiczową specjalnego nume- ru czasopisma »Świat Książki« w całości poświeconego różnym aspektom książki dla dzieci i młodzieży. Zasadniczym celem tego wydawnictwa było zaprezentowanie przez uznanych powszechnie pisarzy i pedagogów, m. in. Marię Dąbrowską i Janusza Korczaka, w jakim kierunku powinna zmi- erzać literatura dziecięca. Już w słowach wprowadzających do dyskusji za- rysowana została w sposób przejrzysty przyjęta perspektywa widzenia tej twórczości, odcinającej się zdecydowanie od wpływów pedagogiki. »Treść i forma, konstrukcja i język, myśl i słowo – pisano – muszą tu być czynni- kami składającymi się na dzieło o bezwzględnej wartości artystycznej, pr- zekonywującej niezależnie od jakichkolwiek postulatów pedagogicznych. Tylko taka bowiem książka, działając na umysł, wyobraźnię i uczucia, ksz- tałci nowe pokolenia, kulturalnego i wrażliwego czytelnika«. 10 Opinie wyrażające ten sam punkt widzenia prezentowały już kilka lat wcześniej Stefania Szuchowa i Halina Górska. Obydwie opowiadały się za prostotą i pięknem kompozycji utworów dla dzieci. Pierwsza z wymienio- nych wskazywała, że dla małego odbiorcy znaczenie wychowawcze mają książki o treściach afektywnych, nie zaś dydaktycznych. 11 Druga z kolei opowiadając się za eliminowaniem pedagogizmu z tego rodzaju piśmien- nictwa uzasadniała swoje stanowisko koniecznością zaufania wartościom jakimi dysponuje czysta sztuka. »Książka dla dzieci – pisała – nie powinna być książką tendencyjną. Jeśli jest ona pisana z talentem (czego, nieste- ty, mało kto od niej wymaga), to jej znaczenie wychowawcze stwarza się samo przez się, choć autor nie stawia sobie go z góry za zadanie«. 12 Istotnym głosem podejmującym problem sytuacji w literaturze dla dzieci i młodzieży stał się artykuł Wandy Borudzkiej opublikowany w eli- tarnych »Wiadomościach Literackich«. Wyrażone w nim poglądy nie miały charakteru bezwzględnej walki z wpływami wychowawczymi w pisarstwie dziecięcym lecz zmierzały do ukazania skutków jakie pociąga za sobą kon- centrowanie się w pracy twórczej wyłącznie na nich. Autorka dokonując 192 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 przeglądu oferty dziecięcego rynku wydawniczego wskazywała na niedo- magania tej twórczości, które w rezultacie miały wpływ na jej obojętne czy wręcz niechętne lub nawet pogardliwe traktowanie przez poważną krytykę literacką. Powodów tego stanu rzeczy upatrywała w początkach pojawia- nia się pierwszych książek dla dzieci, których rola sprowadzana była do realizacji posłannictwa nauczania i wykładania nauki moralnej. Taka per- spektywa postrzegania piśmiennictwa dla młodego czytelnika utrwaliła się w świadomości wielu autorów i przetrwała z pozytywnym wynikiem przechodząc próbę czasu. Wtórowała jej Ewa Szelburg-Zarembina pisząc, że: »Zmienił się pogląd na dietetykę dziecka, na higienę, na rolę sportu – tylko na czytelnictwo nie«. 13 Za utrzymywanie się tego stanu rzeczy W. Bo- rudzka winiła trzy główne ośrodki – nazwane przez nią ośrodkami igno- rancji: pisarza, wydawcę i kupującego. Tolerowanie powiastek, których fabuła pobawiona jest jakiegokolwiek wyrazu, przesiąkniętych niepora- dnie wprowadzaną dydaktyczną tendencją, wierszyków i rymowanek o grzecznych i niegrzecznych dzieciach kończących się zawsze morałem, czy wreszcie utworów tzw. patriotycznych – »natrętnie patetycznych« i »bezwstydnie sentymentalnych«, zniechęcających w rezultacie czytelni- ka do wartości mających w swym założeniu w nim rozbudzić to – jej zda- niem – wyrażanie zgody na literaturę podążająca »dawnymi torami«. Re- cepty na wszelkie wskazane ułomności upatrywała w talencie pisarskim, mogącym skutecznie przeciwstawić »wielkie książki« pseudoliteraturze dziecięcej. 14 Zarówno dyskutanci związani poprzez uprawiany zawód z litera- turą, którzy dostrzegając specyfikę i odmienność twórczości dziecięcej od dzieł dla dorosłych nie dyskredytowali w niej wpływów wycho- wawczych, jak i pedagodzy broniący ich jako pryncypiów, zgodnie wyrażali opinię, że »dydaktyzm« nie może przybierać postaci moraliza- torstwa. U podłoża często w taki sposób uprawianego piśmiennictwa upatrywano brak talentu literackiego połączonego z chęcią łatwego wzbogacenia się, udowodnienie sobie i innym, że niepowodzenia poni- esione w próbach czynionych dla dorosłego czytelnika nie przeszkad- zają w realizowaniu odczuwanego powołania pouczania dzieci lub też w niepoważnym traktowaniu, nawet przez uznanych »ludzi pióra«, war- sztatu dla najmłodszych. 15 »Piszących wprawdzie jest wielu – komento- wała Anna Kopczewska – ale jakże często są to grafomani, względnie grafomanki, wierzący naiwnie w swe zdolności pisarskie bez należnej dozy samokrytycyzmu, albo ludzie, którzy pisanie dla młodzieży traktu- ją zawodowo jako pewnego rodzaju środek zarobkowania«. 16 Skłonność 193 »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY ... do moralizowania nazywana »wyświechtanymi komunałami«, »bezwar- tościowymi frazesami« czy »groteskowym dydaktyzmem« stawiana była również jako przejaw nieznajomości podstawowych zasad wychowania. »Każdy pedagog dobrze wie – pisała Halina Górska – jak niebezpiec- znie jest przestrzegać dzieci przed jakąś wadą, której nie posiadają albo przed wykroczeniem, którego jeszcze nie popełniły. Znaczy to prawie – podsuwać złe myśli«. 17 Pisarka ta występując przeciwko tendencjom moralizatorskim pod najcięższym pręgierzem postawiła jednak tych au- torów, nazwanych zresztą przez nią sadystami, którzy w swoich utwora- ch za najmniejsze wykroczenie karali bohaterów śmiercią, kalectwem i torturami. Wydawnictwa zawierające wspomniane treści uznała za nie mające nic wspólnego ani sztuką ani pedagogiką. 18 W podobnym tonie formułowane były poglądy zamieszczane na ła- mach »Bluszczu«, poddające krytyce utwory, w których zbyt wyraziście wyłożone zostały postulaty pedagogiczne. Dezawuowano je z powodu podawania szczegółowych wskazań »jakim być«, utrudniających w efek- cie czytelnikowi samodzielne poszukiwania własnej drogi postępowa- nia. Piętnując tego typu twórczość wskazywano, że wystarczy jedynie nakreślenie pewnej sytuacji, z której dziecko samo wyprowadzić jest w stanie odpowiednie wnioski. 19 Pojawiały się także refleksje wyjaśniające, że przeciążenie dziecka czy młodego człowieka balastem literatury pouc- zającej przynieść może odwrotne od zamierzonych rezultaty. »W wielu pr- zypadkach – wyjaśniano – przypomina [ona] spacer pod opieką gderliwej i pedanteryjnej guwernantki; niby to chodzi o rozrywkę, a zamiast przyje- mności, nudny łańcuch zakazów, nakazów strofowań ...« 20 W tym samym duchu, nie tylko z troski wynikającej o »artyzm« ut- worów, ale dostrzegając szkodliwe skutki niewłaściwego pojmowania wychowawczej roli literatury dla młodego pokolenia, przestrzegała także Ewa Szelburg-Zarembina, pisząc: »Świat dziecka, na szczęcie, jest jeszcze tak kryształowy, że w jego przejrzystych ścianach każda najmniejsza sz- tuczność staje się fałszem, każdy dysonans – zgrzytem, zbyt podkreślone uczucie – ckliwością i sentymentalizmem, brutalnie narzucona idea – od- stręczającym moralizowaniem«. 21 Próby czytelnej wykładni na temat tego, co jest moralizowaniem, a co nim nie jest dokonał na łamach »Pracy Szkolnej« Bolesław Kubski. Ana- lizując twórczość dla dzieci i młodzieży wyróżnił trzy grupy najczęściej występujących w niej treści moralnych. Pierwsza obejmowała utwory, które wysuwały na pierwszy plan element religijny. Do drugiej zaliczył lite- raturę obyczajową zawierającą sens moralny. W trzeciej zawarł teksty czer- 194 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 piące tematykę z życia zwierząt, zakończone morałem. 22 Wszystkie wymi- enione w pełni zdyskwalifikował jako nieodpowiednie i nie wnoszące wartościowych pierwiastków do literatury. Powiastki mające za zadanie krzewienie wiary, szczególnie te, których konstrukcja treściowa oparta zo- stała na schemacie: nieszczęśliwy wypadek lub choroba kogoś bliskiego z rodziny – żarliwa modlitwa – szybkie odwrócenie złego losu, uznał za wyrządzające największą szkodę religijnemu wychowaniu młodych czytelników. Wyjaśniał, że ukształtowanie się u dziecka, pod wpływem tego typu lektury, przekonania, iż wystarczy postępować zgodnie z po- danym wzorem, a udzielenie pomocy w pokonywaniu wszelkich tru- dności życiowych to wyłącznie obowiązek Opatrzności może przynieść opłakane rezultaty. »Jakich uczuć – pytał autor – dozna i jak się usto- sunkuje do Boga, kiedy dowie się że ojciec – mimo gorących modłów został zabity lub matka umarła?!« 23 Z kolei tendencyjne utwory obycza- jowe – zdaniem B. Kubskiego – obnażały całkowity brak znajomości, przez wielu pisarzy, teoretycznych podstaw rozwoju moralnego dzieci i młodzieży. W efekcie powstawały książki, w których wykorzystywano je- dynie instrumenty wzmacniania pozytywnego i negatywnego; do dobra zachęcając nagrodami, zaś od zła odstraszając karami. Udowadniał kru- chość i zawodność sterowania wychowawczego postrzeganego wyłącznie w kategoriach kar i nagród. W jego opinii strach przed sankcjami nie może stanowić podstawy do budowania etyki dziecięcej. Podob- nie ustosunkowywał się do bajek, których zwieńczenie zwykle sta- nowił morał. Ich alegoryczny charakter wyrażający się w braku po- wiązania z życiem czynił utwory te gołosłownym moralizowaniem, nie zawsze zresztą zrozumiałym ze względu na nadmierne przeteore- tyzowane. W konkluzji wyraził pogląd, że na lekturę dzieci i młodzi- eży powinny składać się utwory artystyczne nie pozbawione jednak w swej tematyce problemów życiowych. »Jeżeli w czytankach takich – pi- sał – zajdzie potrzeba oceny etycznej, ocena ta będzie forma pouczenia moralnego, a nie moralizowaniem. Dlatego też [...] przy doborze lektury brać trzeba pod uwagę zarówno względy wychowawcze, jak i artystyczno- literackie. Odpadną wtedy utwory tendencyjne w postaci czytanek treści moralnej, które wszak żadnemu z tych względów nie czynią zadość«. 24 Na uwagę zasługuje również fakt, że podobnie jak na początku XX wieku Ste- fania Sempołowska poddała krytyce nieetyczną etykę zawartą w treściach literatury dziecięcej, 25 tak i autor ten prawie ćwierć wieku później potępi- ał niemoralne moralizowanie w utworach dla młodego odbiorcy. 195 »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY ... Stanowisko wobec literatury dla młodego czytelnika wyrażone pr- zez B. Kubskiego nie było odosobnione. Istniała pokaźna grupa osób, która reprezentowała podobny punkt widzenia, zdając sobie sprawę z jej niezaprzeczalnego znaczenia utylitarnego. Dlatego dopuszczali lub w wielu przypadkach wyraźnie opowiadali się za koniecznością jednocze- snego pogodzenia postulatów ideowo-wychowawczych z wymaganiami artystycznymi. Stefan Natanson wypowiadając ogólne uwagi na temat li- teratury wyraził pogląd, że jest ona zwykle nośnikiem treści moralnych i wartości estetycznych. Doceniając znaczenie obydwu elementów, zastrze- gał jednak, iż korzyści natury etycznej nie należy przeceniać, gdyż wpływ tendencji pouczających jest odwrotnie proporcjonalny do stopnia wyraz- istości ich prezentowania. 26 Zdecydowanie w tej sprawie wyraził pogląd Kazimierz Króliński, odnosząc się bezpośrednio do twórczości dziecięcej. Ze względu na jej specyficzną rolę w życiu dziecka, nie dopuszczał istnienia alternatywy: czysta sztuka albo wychowanie. Domagał się od autorów piszących dla najmłodszych utworów, będących wynikiem talentu pisarskiego i wi- edzy pedagogicznej. 27 Taką samą lub bardzo zbliżoną postawę zajmo- wało wielu krytyków literatury i pedagogów. Jan Maria Dąbrowa, Alina Łasiwiecka, Krystyna Kuliczkowska, Józef Gołąbek, Stanisława Pruso- wa, Maria Potworowska-Dmochowska byli zgodni, że książka musi być wytworem piękna moralnego i estetycznego zawartego w pociągającej czytelnika treści i formie. 28 Równie wyważone opinie wyrażały Stanisła- wa Kossuthówna, Zofia Klingierowa i Anna Kopczewska, które stawiając wymagania artystyczne twórczości dla dzieci i młodzieży takie same jak pisarstwu dla dorosłych nie widziały konieczności eliminowania z niej re- alizacji celów wychowawczych. Postulowały jedynie, by nie dochodziło do naruszenia równowagi między tymi wartościami. Ostatnia z wymieni- onych wyżej autorek, pisała: »pierwiastek dydaktyczny nie może przytłac- zać fabuły powieściowej – przeciwnie, musi być z nią zasymilowany, musi wejść jako część integralna ogólnej architektoniki utworu«. 29 Zdecydowanie większa część prowadzonych na ten temat dyskusji mi- eściła się w obszarze zakreślonym w sformułowaniu »między artyzmem a dydaktyzmem«. Owo »między« oznaczało, że wśród głoszonych poglądów pojawiało się przyzwolenie na występowanie »artyzmu« i »dydaktyzmu« w pisarstwie dla dzieci i młodzieży, a przedmiotem sporu stawały się kwe- stie wzajemnych ich relacji i proporcji udziału każdego z nich. »Współza- leżność [ta] – zdaniem Bolesława Hadaczka – okazywała się korzysta za- równo dla literatury, jak i pedagogiki pod warunkiem, że w grę wchodziły 196 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 z jednej strony ideały humanitarne, z drugiej pisarski talent. W prze- ciwnym razie, krańcowo rzecz ujmując, powstawała bądź to »pedagogi- czna publikacja« bez możliwości wywierania wychowawczego wpływu, bądź też dzieło o wysokich wprawdzie walorach literackich, lecz skażone ideowo, bez widoków spełnienia istotnej funkcji pedagogicznej – ksz- tałtowania mądrego i dobrego człowieka«. 30 Przypisy [1] Wśród literaturoznawców zarysowały się dwa poglądy dotyczące stosunku: artyzm – dydaktyzm. K. Kuliczkowska uważa, że literatura dla dzieci ewoluowała na przestrzeni dziesięcioleci od dydaktyzmu do artyzmu. Jerzy Cieślikowski twierdzi natomiast, iż dydaktyzm w szerszej i otwartej formule zawiera w sobie nie tylko funkcje pragmatyczne ale i estetyczne. Por. K. Kuliczkowska, Literatura dla dzieci – jej miejsce w literaturze, »Miesięcznik Literacki« 1971, nr 5, s. 26; J. Cieślikowski, Literatura osobna, wybór R. Waksmund, Warszawa 1985, s. 29–30. Zadaniem niniejszej rozprawy, nie jest rozwiązanie tej spornej kwestii, co zresztą wymagałoby przeprowadzania badań i analiz literackich twórczości dziecięcej, a wyłącznie zajęcie się »teorią«, czyli zaprezentowaniem poglądów i opinii różnych środowisk zainteresowanych i zatroskanych w dwudziestoleciu międzywojennym jakością wytworu książkowego, który trafiał w ręce dzieci i młodzieży. [2] K. Kuliczkowska, Dawne i współczesne problemy prozy dla dzieci, Warszawa 1972, s. 12. [3] R. Waksmund, Literatura pokoju dziecinnego, Warszawa 1986, s. 17–18. [4] Por. I. Kaniowska-Lewańska, Literatura dla dzieci i młodzieży do roku 1864. Zarys monograficzny. Materiały, Warszawa 1980, s. 24–57; K. Kuliczkowska, Dawne..., op. cit., s. 12–13; B. Hadaczek, Wychowanie przez literaturę w Polsce międzywojennej, Warszawa-Poznań 1973, s. 11; R. Waksmund, Literatura..., op. cit., s. 19. [5] I. Słońska, Dzieci i książki, Warszawa 1959, s. 264. [6] J. Cieślikowski, Literatura..., op. cit., s. 24–26. [7] Tamże, s. 26. [8] Por. J. Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1918–1939, Warszawa 1987, s. 37–40; K. Kuliczkowska, Dawne i współczesne ..., op. cit., s. 16–17. [9] G. Skotnicka, Dzieje piórem malowane. O powieściach historycznych dla dzieci i młodzieży z okresu Młodej Polski i dwudziestolecia międzywojennego, Gdańsk, 1987, s. 16. [10] »Świat Książki« 1929, z. 4–5, s. 3. [11] S. Szuchowa, Czytelnictwo dziecięce, »Kobieta Współczesna« 1927, nr 38, s. 3; nr 39, s. 4. [12] H. Górska, Kilka słów o literaturze dla najmłodszych, »Młoda Matka« 1927, nr 16, s. 12. [13] E. Szelburg-Zarembina, Kilka uwag o literaturze dla dzieci, »Polonista« 1934, z. VI, s. 232. 197 »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY ... [14] W. Borudzka, Nursery literatury, »Wiadomości Literackie« 1934, nr 4, s. 4. [15] Por. W. M. Kozłowski, Co i jak czytać. Wykształcenie samego siebie i czytelnictwo metodyczne, Warszawa 1926, s. 89; K. Czachowski, Obraz współczesnej literatury polskiej 1884–1933, Lwów 1934, t. 2, s. 265; S. Szuchowa, Książka dziecka, »Bluszcz« 1924, nr 21, s. 315; H. Bartoszek-Zastawniakowa, Co dać dzieciom do czytania, »Moja Przyjaciółka« 1938, nr 6, s. 185. [16] A. Kopczewska, Książki dla dzieci i młodzieży, »Rocznik Literacki za rok 1933«, Warszawa 1934, s. 240. [17] H. Górska, Kilka słów ..., op. cit., s. 12. [18] Tamże, s. 9–12. [19] H. Zahorska, Wydawnictwa gwiazdkowe dla dzieci, »Bluszcz« 1921, nr 11, s. 6. [20] Z. Kunicka, Morał i literatura dla młodszego wieku, »Bluszcz« 1934, nr 12, s. 369. [21] E. Szelburg-Zarembina, Kilka uwag..., op. cit., s. 230. [22] B. Kubski, Czytanki treści moralnej, »Praca Szkolna« 1927, nr 1, s. 23. [23] Tamże, s. 24. [24] B. Kubski, Czytanki treści moralnej, »Praca Szkolna« 1927, nr 2, s. 55–56. [25] Por. S. Sempołowska, Zasady moralne a literatura dla dzieci, w: S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne i oświatowe, red. M. Falski, Warszawa 1960. Artykuł ten ukazał się po raz pierwszy w 1901 r. w nr 23 »Poradnika dla Czytających Książki«. [26] S. Natanson, Czytelnictwo a kultura, »Oświata Polska« 1938, nr 5, s. 9–10. [27] K. Króliński, O literaturze dziecięcej, »Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy« 1925, z. 1, s. 17; Tenże, O książce dziecka, Stanisławów 1927, s. 13, 15, 23. [28] J. M. Dąbrowa, W sprawie literatury dla młodzieży, »Kobieta Współczesna«1928, nr 47, s. 17; A. Łasiwiecka, Współczesna literatura dla dzieci i młodzieży pomocą matce w wychowaniu, »Pani Domu« 1937, nr 24, s. 454; K. Kuliczkowska, Piosenki, wierszyki, baśnie i bajeczki, »Młoda Matka« 1938, nr 22, s. 687; J. Gołąbek, Literatura dla młodzieży, »Praca Szkolna« 1928, nr 9, s. 275; S. Prusowa, Dobra i zła książka, tamże, 1928, nr 2, s. 39–40; M. Dmochowska-Potworowska, kierownictwo literaturą dziecięcą, »Ruch Pedagogiczny« 1927, nr 3, s. 74–76. [29] A. Kopczewska, Książki dla dzieci i młodzieży, »Rocznik Literacki za rok 1933«, Warszawa 1934, s. 244. Por. też: z Klingierowa, Książki dla dzieci i młodzieży, »Rocznik Literacki za rok 1936«, Warszawa 1937, s. 197, 203; S. Kossuth, Literatura dla młodzieży i dzieci, »Rocznik Literacki za rok 1932«, Warszawa 1933, s. 232, 238. [30] B. Hadaczek, Wychowanie przez literaturę ..., op. cit., s. 97.