Alja Lapuh
Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko
USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH Z
ASPERGERJEVIM SINDROMOM
Izvleèek
Motnje avtistiènega spektra (MAS) so skupina vseivljenjskih nevrobioloških motenj, ki moèno
vplivajo na kakovost posameznikovega ivljenja (Jurišiæ, 2016). Med MAS uvršèamo tudi
Aspergerjev sindrom (AS) (Attwood, 2007). Otroci z AS imajo drugaèno slušno percepcijo kot
nevrotipièni vrstniki (DePape, 2012). Namen naše kvalitativne raziskave je bil prouèiti glasbene
sposobnosti otrok z AS ter njihov naèin usvajanja glasbenega znanja in vešèin. Izvedli smo dve
študiji primera: 8-letnega deèka in 9-letne deklice z AS pri pouku nauka o glasbi. Oba prouèevana
otroka sta bila nadpovpreèno dobra v slušnem prepoznavanju intervalov in akordov ter imitaciji,
slabša pa v sinhronizaciji razliènih dejavnostih, pomnjenju besedila pesmi in improvizaciji.
Pokazali so se tudi pomembni uèinki inkluzije v glasbeno izobraevanje, tako za oba otroka, kot za
skupini, katere del sta bila.
Kljuène besede: motnje avtistiènega spektra, Aspergerjev sindrom, glasbene sposobnosti, študija
primera, glasbeno-izobraevalna inkluzija
ADOPTION OF MUSICAL KNOWLEDGE AND SKILLS IN CHILDREN WITH
ASPERGER’S SYNDROME
Abstract
Autism spectrum disorders (ASD) are a group of neurobiological disorders that last a lifetime and
have a strong impact on the quality of affected individual’s life (Jurišiæ, 2016). One of the ASD is
Asperger’s syndrome (AS) (Attwood, 2007). Children with AS have a different kind of auditory
perception than their neurotypical peers (DePape, 2012). The aim of our qualitative research was to
examine ways of adopting musical knowledge and skills at music theory lessons of children with
Asperger’s syndrome. We conducted two case studies of an 8-year old boy and 9-year old girl,
diagnosed with AS in whom we systematically observed their adoption of musical knowledge and
skills at music theory lessons. Both participants in the case study are exceedingly good in imitation
and aural recognition of intervals and chords, however they show lower abilities in synchronizing
body movements and music, memorizing lyrics and improvisation. The positive effects of music-
educational inclusion were observed in both directions; on one hand on two children v AS, both also
on both music groups, they’ve attended.
Key words: autistic spectrum disorders, Asperger’s Syndrome, musical abilities, multiple case
study, music inclusion
73
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
Uvod
V vzgojno-izobraevalnem delu se vedno pogosteje sreèujemo z otroki in mladostniki s
posebnimi potrebami. Ena izmed motenj, ki jo uvršèamo v to skupino, je tudi motnja
avtistiènega spektra (MAS). Med te motnje spada tudi Aspergerjev sindrom (AS),
poimenovan tudi visoko-funkcionalni avtizem (Jurišiæ, 2016; Attwood, 2019). Glavne
znaèilnosti Aspergerjevega sindroma so neprimerna socialna interakcija, pedanten govor,
slabo neverbalno komuniciranje, izrazito zanimanje za doloèene teme in nenaravna
telesna dra (Attwood, 2007).
Otroci in mladostniki z MAS velikokrat posedujejo glasbene sposobnosti oz. navdušenost
nad glasbo. Glasba je pogosto njihovo moèno podroèje, zato poudarjamo pomen inkluzije
otrok s posebnimi potrebi v glasbeno-pedagoški proces, saj tako lahko razvijajo svoj
glasbeni talent, hkrati pa krepijo podroèja komunikacije in socialne interakcije. Pri tem
izpostavljamo Glasbeni center DO RE MI na Bledu, kjer inkluzijo otrok z MAS uspešno
izvajajo e vrsto let, za to pa velike zasluge nosi ravnateljica, mag. Nuša Piber.
Podroèje inkluzije otrok z MAS (vkljuèno otrok z AS) v glasbeno-pedagoški proces je
tako v Sloveniji kot na tujem še zmeraj premalo raziskano. Veliko raziskav namreè
poudarja blagodejne uèinke glasbene terapije na socialni in govorni razvoj, primanjkuje
pa študij na podroèju glasbenih sposobnosti ter glasbenega razvoja otrok z MAS. Cilj
vkljuèitve otrok v glasbeno šolo je ne le glasbeni napredek, temveè tudi dragoceno
medsebojno sodelovanje z nevrotipiènimi vrstniki.
V teoretiènem delu bodo predstavljena poglavitna spoznanja slovenske in tuje literature s
podroèja avtizma, s poudarkom na Aspergerjevem sindromu ter glasbenih sposobnosti
otrok z AS. V empiriènem delu sledi prouèitev glasbenih sposobnosti in vešèin otrok z AS
pri pouku nauka o glasbi.
Definicija in pojavnost motenj avtistiènega spektra
Avtistiène motnje oz. motnje avtistiènega spektra (v nadaljevanju MAS) so skupina
pervazivnih1 razvojnih motenj z nevrobiološko osnovo, ki trajajo vse ivljenje in moèno
vplivajo na ivljenje posameznika (Hill in Frith, 2003; Macedoni-Lukšiè idr., 2009;
Ockelford, 2013; Jurišiæ, 2016). Osebe z avtizmom imajo veliko skupnih znaèilnosti,
obenem pa med njimi obstajajo razlike glede na pojavnost in intenzivnost motnje (Jurišiæ,
2016). Ker ima vsak posameznik z MAS specifièno klinièno sliko, obstaja splošno
strinjanje, da govorimo o spektru avtistiènih motenj, ki zajema posameznike na vseh
stopnjah inteligentnosti in jezikovnih sposobnosti (Hill in Frith, 2003).
Vzrok za MAS ni enoznaèen, vsekakor pa gre za nevrobiološke motnje, ki niso posledica
neprimerne vzgoje ali travmatiènega dogodka v otroštvu (Jurišiæ, 2016). Prisotna je
okvara tako centralnega kot tudi perifernega ivèevja pod vplivom razliènih dejavnikov.
Genetske mutacije lahko poveèajo monost nastanka MAS oz. vplivajo na moganski
razvoj otroka. Lahko so podedovane ali nastanejo spontano (Patterson, 2009).
74
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
1 Ta se kae, manifestira na vseh podroèjih delovanja posameznika (Slovenski medicinski slovar, b. d.).
Ker motnje MAS niso kategorizirane kot bolezen, temveè nevrobiološke motnje, zdravilo
zanje ne obstaja. Poznamo razliène pristope, ki stanje izboljšajo, npr. vedenjski pristopi,
uèenje komunikacije, terapije in zdravila, ki lahko omilijo simptome pridruenih motenj.
Zgodnja obravnava pomembno prispeva k boljšemu izidu in kakovosti ivljenja otroka z
MAS ter njegove druine (Jurišiæ, 2016).
V naši šolski zakonodaji, natanèneje v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
(2013), je ena od skupin otrok s posebnimi potrebami še vedno opredeljena kot otroci z
avtistiènimi motnjami, kamor uvršèamo vse MAS oziroma pervazivne razvojne motnje.
Med MAS se tako uvršèajo:
– otroški (ali Kannerjev) avtizem,
– Aspergerjev sindrom,
– atipièni avtizem,
– Rettov sindrom indezintegrativna motnja v otroštvu (Jurišiæ, 2016).
V zadnjem desetletju je prisotno narašèanje števila oseb z MAS. V letu 2016 je veljalo, da
je na 10.000 oseb priblino 147 oseb z MAS. Skoraj petkrat pogostejše so med deèki kot
med deklicami. Poveèanje števila oseb z MAS strokovnjaki povezujejo z razširjanjem
diagnostiènih meril, s spreminjanjem diagnostiènih oznak in z zavedanjem o MAS med
ljudmi in strokovnimi delavci (Jurišiæ, 2016).
Pomembno je izpostaviti tudi razliko med posamezniki z MAS glede na spol. Deklice
zmorejo simptome MAS »prikriti«, saj imajo tenjo po oponašanju drugih v socialnih
interakcijah ter pripadanju drubi (Frazier, Georgiades, Bishop in Hardan, 2013), zato
lahko pogosteje kot deèki doivljajo depresijo in anksioznost (Hartley in Sikora, 2009).
Nadvse elijo vzpostaviti prijateljstva/-stvo s podobno misleèimi osebami (Hiller, Young
in Weber, 2015). Dekleta imajo velikokrat èustvene izbruhe in se hitro vznemirijo (Frazier
idr., 2013), kljub temu pa v šoli uspešno nadzirajo svoja èustva (Hiller idr., 2015). Hkrati
imajo manj obsesivne interese kot deèki (Frazier idr., 2013) in blaje oblike avtistiènega
vedenja (Chen, Marvin in Lipkin, 2015; v Sarris, b.d.). Posebni interesi deklet so manj
ekscentrièni in bolj starostno ter spolno primerni (zbirajo nalepke ali školjke). Kljub temu
da dekleta pogosteje in uspešneje uporabljajo socialne kretnje, ni nujno, da jih povsem
razumejo. To je povezano z njihovo visoko zmonostjo kompleksne imitacije (Hiller idr.,
2015). Dekleta z MAS so bolj motivirana za socialne interakcije kot deèki (Sedgewick,
Hill, Yates, Pickering in Pellicano, 2015), vendar imajo teave pri reševanju konfliktov v
prijateljstvih. Hkrati je socialno druenje zanje utrujajoèe, saj stalno oponašajo
sprejemljivo vedenje (Hiller idr., 2015).
Aspergerjev sindrom
Ker bomo v empiriènem delu predstavili študijo primera deèka in deklice z Aspergerjevim
sindromom, bomo ta tip MAS podrobneje razloili.
Aspergerjev sindrom (v nadaljevanju AS) je eden izmed tipov MAS. Prvi ga je leta 1944
opisal Hans Asperger, vendar njegov opis otrok v svetovni strokovni javnosti ni bil tako
odmeven – najbr ker je bil èlanek v nemškem jeziku (Jurišiæ, 2016). Identificiral je
skupino otrok s ponavljajoèimi vzorci obnašanja ter specifiènimi sposobnosti, ki so bili
75
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
nezmoni viveti se v èustva drugih, ki so imeli nizko sposobnost sklepanja prijateljstev,
posebna zanimanja in okorno gibanje (Atwood, 2007). Kasneje je Lorna Wing leta 1981 v
angleškem jeziku prviè uporabila izraz »Aspergerjev sindrom«. Leta 1991 je Uta Frith
napisala knjigo z naslovom Avtizem in Aspergerjev sindrom (Jurišiæ, 2016). Takrat je
Aspergerjevo pionirsko delo doivelo mednarodno priznanje. Lorna Wing je v svojem
delu (Burgoine in Wing, 1983; v Attwood, 2007) opisala glavne kliniène znaèilnosti AS:
– pomanjkanje empatije,
– neprimerna, enostranska interakcija,
– nizka sposobnost sklepanja prijateljstev,
– pedanten, ponavljajoè se govor,
– slabo neverbalno komuniciranje,
– izrazito zanimanje za doloèene teme in
– nenaravna dra ter slabo koordinirano premikanje (Attwood, 2007).
Diagnoza Aspergerjevega sindroma se najveèkrat postavi pri starosti osmih let. Attwood
(2007) izpostavi 6 monih poti do pridobitve diagnoze:
1. Diagnoza avtizma v zgodnji mladosti: pomembno je, da se postopek diagnoze
avtizma v zgodnji dobi veèkrat ponovi, saj se lahko zgodi, da prvotna diagnoza
avtizma preraste v diagnozo AS – otrok razvije tekoè govor in je ob pomoèi
zmoen šolanja v obièajni šoli.
2. Identifikacija znaèilnosti ob prvem vpisu v šolo: otrok lahko doma povsem
normalno komunicira in se obnaša, v šoli in nepredvidljivih situacijah pa so lahko
nenavadne karakteristike bolj v ospredju.
3. Netipièno izraanje drugega sindroma: otrokov zgodnji razvoj je v tem primeru
nenavaden. S podrobnejšim pregledom se ugotovi doloèeno razvojno motnjo – ob
tem diagnoza neke druge motnje še ne izkljuèuje monosti AS, saj obstajajo otroci
z dvojnimi sindromi.
4. Sorodnik z avtizmom ali Aspergerjevim sindromom: obstajajo druine, v katerih
se AS pojavlja v veè generacijah.
5. Sekundarna duševna motnja: depresija najstnika je lahko posledica
Aspergerjevega sindroma – osebo lahko muèijo tudi napadi panike ali
kompulzivno vedenje.
6. Sledi Aspergerjevega sindroma pri odrasli osebi: odrasla oseba s sindromom se
spominja znaèilnosti sindroma, ki so se izraale v njegovih otroških letih. Ko se
opravlja diagnostièni postopek pri odrasli osebi, je zelo pomembna pridobitev
verodostojnih podatkov o njenih sposobnostih in obnašanju v èasu otroštva;
obstajajo tudi primeri oseb s prvotno diagnozo netipiène shizofrenije ali
alkoholizma, pri katerih psihiatri sèasoma opazijo karakteristike AS (Attwood,
2007).
Socialno vedenje posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Za posameznike z AS je znaèilno pomanjkanje socialnih spretnosti, nezmonost pravega
dvostranskega pogovora ter intenzivno zanimanje za doloèeno stvar (Attwood, 2007). Ti
otroci imajo v prvih treh letih razvoja razmeroma dobre jezikovne in miselne zmonosti.
76
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
Nekateri to motnjo opisujejo kot avtizem brez motnje v duševnem razvoju ali
visoko-funkcionalni avtizem. V današnjem èasu je vse veè odkritih in diagnosticiranih
posameznikov z AS, ki jih prej ne bi prepoznali kot »osebe z avtizmom« (Jurišiè, 2016).
Radi se igrajo domišljijske igre, vendar samostojno, saj elijo imeti popoln nadzor nad
potekom igre. Posamezniki z AS si poveèini elijo drube in stikov z drugimi, vendar
imajo nenavadno komunikacijo. Drugi niso motivirani za igro s sovrstniki in so oznaèeni
kot samozadostni. Kadar so vkljuèeni v skupinsko igro, se kae tenja po diktiranju
aktivnosti, socialni kontakt pa tolerirajo, le èe se igra po njihovih pravilih. Èe se otrok igra
sam, drugi otroci pa se mu elijo pridruiti, je v varovanju svoje samote lahko zelo grob ali
celo nasilen. Otroci z AS se veèinoma raje pogovarjajo z odraslimi, ki se jim zdijo
zanimivejši, veè vedo in so tolerantnejši do njihovih pomanjkljivih socialnih sposobnosti
(Atwood, 2007). Nekateri zelo veliko govorijo, manj pa komunicirajo s kretnjami in z
izrazom obraza. Teko slišijo sporoèilo sogovornika in berejo èustva drugih. Posamezniki
z AS teko vzpostavljajo oèesni stik in ne razumejo, da lahko z oèmi sogovorniku
sporoèamo svoje obèutke. Ne razumejo telesne govorice in na glas razlagajo svoje
opaanje, ki je sicer resnièno, a lahko mnoge spravi v zadrego. Zanje je znaèilno
pomanjkanje empatije, kar pa ne pomeni, da otrok ni zmoen imeti koga rad (Jurišiè,
2016).
Otrok z AS ne razume koncepta zasebnosti  da z vdiranjem v zasebnost drugim lahko
povzroèa nelagodne obèutke. Ko se otroku pravila obnašanja enkrat obrazloijo, se jih
nato pogosto zelo strogo dri. Ko otroci z AS dozorevajo, se spreminja tudi njihova
predstava o prijateljstvu. Majhni otroci merijo prijateljstvo po zelo enostavnih merilih,
npr. bliina domovanja. Mladostniki z AS imajo raje platonska prijateljstva in imajo lahko
teave z deljenjem misli in èustev. V manjši drubi ljudi so relativno bolj sprošèeni in
socialno vešèi, v veèji skupini pa postanejo osamljeni (Attwood, 2007).
Govor posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Otroci z AS drugaèe uporabljajo jezik v socialnem kontekstu. Ne pomislijo na veè
razliènih monih pomenov in imajo nenavaden ton, naglas ali ritem govorjenja. Zaradi
pomanjkanja spreminjanja kvalitete glasu je lahko govor monoton ali pa je izraanje
preveè natanèno, s poudarkom na vsakem zlogu. Ko otrok sliši doloèeno besedo ali frazo,
si zapomni izgovorjavo in jo vedno izgovarja na isti naèin. Ti otroci se stila govora nauèijo
od odraslih, ki imajo na razvoj njihovega govora veèji vpliv kot drugi otroci. Prav tako
imajo teave z razumevanjem pomena spremembe tona ali poudarjanja doloèenih besed,
te majhne modulacije glasu pa so zelo pomembne za prepoznavanje pomena stavkov.
Zmede jih tudi, èe veè ljudi govori naenkrat, saj imajo takrat teave z osredotoèenjem na
glas ene osebe. Otrok z AS velikokrat pogovor zaène s pripombo, ki v trenutni situaciji ni
relevantna ali pa se ne dri socialnih pravil. Ko se zaène pogovarjati, ga je praktièno
nemogoèe ustaviti. Hkrati ima teave s prepoznavanjem primernih trenutkov za vkljuèitev
v pogovor. Govor se jim veèinoma pozno razvije, vendar tekoèe govorijo praviloma do
petega leta starosti. Lahko imajo tudi posebne znaèilnosti glasu in teave z
interpretiranjem fraz in besed v prenesenem pomenu. Otrok lahko govori premalo ali
preveè in govori nepovezano. Gostobesednost je po navadi znak, da eli otrok pokazati
svoje znanje ter izvedeti nove informacije o temi svojega zanimanja. Nekateri otroci imajo
77
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
obdobja, ko izgovorijo zelo malo ali celo niè besed. Zanje je znaèilno tudi glasno
razmišljanje, ki se nadaljuje še dolgo po tem, ko bi prièakovali, da se bodo tega odvadili.
Prikupna znaèilnost otrok z AS je izumljanje novih besed in izvirnost v rabi jezika (npr.
gleenj imenuje »zapestje moje noge«, kocke ledu pa »kosti vode«) (Attwood, 2007).
Kognicija posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Posamezniki z AS imajo teave z razumevanjem in upoštevanjem misli in èustev druge
osebe. To hkrati razloi, zakaj raje berejo knjige informativnega znaèaja kot pa leposlovje,
saj te vsebujejo osebna doivljanja ljudi in poudarjajo socialne in èustvene izkušnje.
Nekateri ljudje z AS razumejo misli drugih ljudi, vendar tega ne znajo ustrezno uporabiti
oz. ga v doloèeni situaciji ne prepoznajo kot relevantno. Njihov dolgoroèni spomin je
izreden. Lahko imajo tako dober fotografski spomin, da si zapomnijo cele strani knjige.
Praviloma razmišljajo togo in se ne zmorejo prilagoditi morebitni spremembi ali
neuspehu. Poznajo le en pristop do doloèenega problema in potrebujejo pomoè pri iskanju
alternativnih rešitev. Otroci z AS znanja ne pridobivajo po obièajnem in ustaljenem
vrstnem redu. Potrebujejo veè èasa za uèenje osnovnih vešèin ali pa jih obvladajo e zelo
kmalu, vendar na nekonvencionalen naèin. Imajo svoj naèin razmišljanja in reševanja
problemov. Po drugi strani pa imajo velik strah pred neuspehom in se ne elijo preizkusiti
v novi aktivnosti, èe obstaja sum, da jim bo spodletelo. Sami si postavijo zelo visoke
standarde, ki so lahko nad nivojem, ki ga od otroka prièakujejo uèitelji in sošolci. Po
naravi so individualisti in s teavo delajo v skupini, saj jim to predstavlja stres. Ljudje z
AS imajo zelo vizualen naèin razmišljanja, kar ima lahko velike prednosti, še posebej v
znanosti in umetnosti. Osnovne principe in dogodke si predstavljajo kot resniène prizore
(Attwood, 2007).
Interesi posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Otroci z AS imajo zelo strokoven slog pripovedovanja in spominjajo na »male
profesorje«. Radi povejo vse podrobnosti, ki jih o doloèeni temi vedo (in se zdi zanimiva
le njim) ter ne prepoznajo, da se lahko drugi ob tem e malo dolgoèasijo (Jurišiè, 2016).
Njihova zanimanja se pogosto spreminjajo in z njimi se ukvarjajo veèino svojega prostega
èasa. Tako imajo neenakomerno porazdeljene sposobnosti – lahko imajo odlièen
dolgoroèni spomin, slabše pa se odreejo pri aktivnostih, ki jih ne zanimajo. Majhen otrok
pogosto razvije zanimanje za zbiranje doloèenih predmetov, ki so lahko izredno
nenavadni (npr. sesalniki za prah ali krtaèe za stranišèno školjko) in neodvisni od trenda
med sovrstniki. Njegova potreba po zbiranju teh predmetov je moèna in to poène ob vsaki
prilonosti. Posledièno je obseden z doloèeno temo. Obièajne teme zanimanja za otroka z
AS so transport (še posebej vlaki), dinozavri, elektronika in znanost. O temi pridobi
enciklopedièno znanje in o njej vseskozi išèe nove informacije in postavlja vprašanja.
Velikokrat je prisotna fascinacija nad statistiko, redom in simetrijo (Attwood, 2007).
Motorièna nespretnost posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Otroci z AS imajo lahko okorno motoriko in nenavadno dro telesa – lahko hodijo brez
zibanja rok in imajo pomanjkanje koordinacije med zgornjimi in spodnjimi okonèinami.
78
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
Nekateri otroci z AS shodijo nekaj mesecev kasneje, kot je prièakovano. Velikokrat so
poèasni pri opravilih, ki zahtevajo spretnost rok (zapenjanje gumbov, pisanje ali rezanje s
škarjami). Med odrašèanjem se nekaterim pojavijo obrazni tiki (nenamerni krèi obraznih
mišic, hitro meikanje in obèasne grimase). Nekatere osebe z AS lahko ivijo povsem
normalno in samostojno, potrebujejo pa veliko podpore pri vkljuèevanju v drubo
vrstnikov in pri uèenju za najveèji izkoristek svojih potencialov (Attwood, 2007).
Senzorna obèutljivost posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Otroci z AS so lahko zelo obèutljivi na doloèene zvoke ali dotik, hkrati pa imajo visok
prag boleèine. V nekaterih primerih so obèutljivi tudi na okus, jakost svetlobe, barve in
vonj. Zvoke, ki jih ljudje z avtizmom in AS zaznavajo kot intenzivne, lahko razdelimo v tri
kategorije. V prvi so nenavadni, neprièakovani in »ostri« zvoki, npr. pasji laje, zvonjenje
telefona in kašelj. V drugi skupini so visoki in dolgo trajajoèi zvoki, ki jih npr. oddajajo
elektromotorji kuhinjskih aparatov. V zadnjo skupino spadajo pomešani, veèslojni zvoki,
kot so hrup v nakupovalnih središèih ali drugih druabnih mestih. Nekateri se nauèijo
»izklopiti« oziroma odmisliti doloèene zvoke, tako da èeèkajo, brundajo ali pa se moèno
osredotoèijo na doloèen predmet. V poštev pridejo tudi zamaški za ušesa. Veliko jih
posluša glasbo s slušalkami, saj lahko zamaskirajo zvok, ki se zdi premoèan. Oseba z AS
je lahko obèutljiva tudi na dotik doloèenih delov telesa ali pa na njegovo intenzivnost.
Tako se velikokrat izogibajo dotikov, kot so rokovanje in izkazi naklonjenosti, saj se jim
zdijo preveè silni. Pri tem izogibanju socialnim stikom pa ne gre za odpor do druenja z
osebo, temveè samo za fizièno reakcijo na dotik. Zanje je znaèilna tudi sinestezija. To
pomeni, da oseba z enim od èutil obèuti doloèen obèutek, kot posledica pa se pojavi
obèutek tudi na nekem drugem èutilu. Najveèkrat se pri njih pojavljajo sinestezije, kar
pomeni, da vidijo barve, vsakiè ko slišijo doloèen zvok (Attwood, 2007).
Glasbene sposobnosti otrok z Aspergerjevim sindromom
Glasbena percepcija posameznikov z Aspergerjevim sindromom
Otroci z AS imajo nenavadno slušno percepcijo, kar pomeni, da nimajo tako kategoriène
percepcije govora in glasbenih zvokov, veè pozornosti namenjajo manj pomembnim
zvokom, bolj so osredotoèeni na posamezne kot celostne znaèilnosti, nenazadnje pa se
manj specializirajo za doloèen jezik ali glasbeni sistem njihovega okolja. Prav tako je med
njimi pogost pojav absolutnega posluha (DePape, 2012). Pogosto imajo dober melodièni
spomin (Heaton, 2003).
Nevrološke študije dokazujejo anatomske in funkcionalne motnje v moganskem deblu,
malih moganih in temporalnem korteksu ter drugih slušnih strukturah. Otroci z MAS
imajo tako drugaèen razvoj slušnega sistema, ki lahko reflektira motnje v procesu
dozorevanja moganske skorje (Del Rincon, 2008). Kadar slišijo glasbo, dominantno
uporabljajo desno mogansko polovico (Nakamura, 1986; v Del Rincon, 2008).
Ena izmed teorij, ki opisuje lastnosti avtizma, je teorija o šibki osrednji usklajenosti. Ta
izpostavlja teave posameznikov z AS na podroèju integriranja informacij v smiselno
celoto, medtem ko imajo visoko zmonost procesiranja podrobnih informacij (Happé idr.,
79
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
2001). Mottron in kolegi (2006) so predlagali teorijo poveèanega zaznavnega delovanja
(na podroèju vizualnega procesiranja), v kateri so pojasnili poveèano zmonost lokalnega
procesiranja (procesiranje posameznih prvin) posameznikov z AS, medtem ko
uporabljajo tudi globalno procesiranje (procesiranje celote), vendar le takrat, ko je
potrebno (Mottron idr., 2006). Kljub temu posamezniki z AS enako dobro ali celo bolje
procesirajo tudi globalne vzorce (kot so melodièni orisi in ritmièni vzorci) kot nevrotipièni
posamezniki (Heaton, Hudry, Ludlow in Hill, 2008b), vendar je to podroèje še precej
neraziskano. Ni še splošno potrjeno, ali ljudje z AS globalne vzorce procesirajo na lokalni
ali globalni naèin (Haesen idr., 2011).
Heaton, Pring in Hermelin (1999b) so izvedli raziskavo, v kateri so mladostniku z AS brez
glasbene izobrazbe predvajali tri kratke pare melodij, v katerih:
– sta bili melodiji enaki,
– je ena izmed melodij vsebovala ton, ki je spremenil okvir melodije,
– je ena izmed melodij vsebovala ton, ki je kljub temu ohranil okvir melodije.
V skladu z geštaltistièimi karakteristikami melodije bi jih lahko dojemal kot enake, vendar
je fant uspešno zaznal razlike, ki so se pojavile v okviru melodije (Heaton idr., 1999b).
Otroci z AS zelo dobro razlikujejo majhne spremembe v melodiji (14 poltone). Hkrati
bolje prepoznavajo manjkajoèe tone v akordih, èe jim predhodno zaigrajo posamiène tone
akorda, kljub temu pa se niso pokazale razlike med njimi in kontrolno skupino v
prepoznavanju zgradbe akorda, katere toni so bili zaigrani soèasno (Heaton, 2003).
Heaton (2005) je v svoji raziskavi ugotovila, da otroci z AS bolje razlikujejo majhne
intervale kot kontrolna skupina. Pri razlikovanju veèjih intervalov (od terce do sekste)
razlike med skupinama niso bile oèitne (Heaton, 2005).
Heatonova in sodelavci (1998) so raziskovali procesiranje tonskih višin pri otrocih z AS in
preverjali hipotezo, ali je absolutni posluh pogosta lastnost oseb z visoko funkcionalnim
avtizmom. Povezovati so morali sosledja tonov in slike ivali, pri èemer so preverjali
njihovo kapaciteto glasbenega spomina. Otroci z AS so pokazali izjemne zmonosti
pomnjenja tonov (Heaton idr., 1998). Kasnejše raziskave so pokazale, da je absolutni
posluh tipièna razvojna znaèilnost vseh otrok z MAS ne glede na predhodno glasbeno
izobraevanje (Heaton, Hudry in Ludlow, 2008b). Na njegov razvoj v najveèji meri vpliva
poveèana pozornost na glasbo v zgodnjih letih, kar se kae v poudarjenem spominu
tonskih višin. Povišana obèutljivost na bogate aspekte zvoka poveèa poslušanje in
omogoèa razvoj vešèin za pomnenje tonskih višin (Heaton, 2009). Otroci z AS prav tako
bolje poimenujejo tone kot nevrotipièni posamezniki (Bonnel idr., 2003)
Èeprav imajo otroci z AS nadpovpreène zmonosti percepcije razlikovanja višine tona, so
šibkejši na podroèju dojemanja glasbenega èasa. Imajo t. i. »spektralni posluh«, kar
pomeni, da je njihova slušna percepcija nagnjena k posameznim kvalitetam zvoka, kot so
zvoèni valovi, alikvotni toni, glasnost itn., in ne k zaznavanju celote. Kadar so
izpostavljeni percepciji kompleksnih draljajev v zvezi z glasbenim èasom (kombinacija
ritma in melodije), pa niso tako uspešni (Mottron idr., 2000). Njihovo mogansko deblo se
na slušne draljaje odziva podpovpreèno, to pa lahko moèno vpliva na muzikalnost
posameznikov z AS, saj mogansko deblo nosi poglavitno vlogo v procesiranju in
80
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
doivljanju pulza, ritma, metruma in drugih aspektov glasbenega èasa. Fessenden (2019)
trdi, da je muzikalnost pri osebah z avtizmom izjemno raznolika, kljub temu pa je
»spektralni posluh« lastnost mnogih posameznikov z MAS (Fessenden, 2019).
Namen
Da bi pridobili poglobljen uvid v glasbeno izobraevanje otrok z AS, smo izvedli dve
študiji primera, kjer smo opazovali vedenje, socialno interakcijo ter naèin in hitrost
usvajanja glasbenega znanja in vešèin 8-letnega deèka in 9-letne deklice z AS.
Raziskovalna vprašanja
– Kakšne so razlike v naèinu in hitrosti usvajanja glasbenega znanja in vešèin pri
otrocih z Aspergerjevim sindromom in njihovih nevrotipiènih vrstnikih?
– Ali obstajajo razlike v spolu pri naèinu in hitrosti usvajanja glasbenega znanja in
vešèin otrok z Aspergerjevim sindromom?
– Na katerem glasbenem podroèju so otroci z Aspergerjevim sindromom
najuspešnejši?
– Kako specifiène znaèilnosti otrok z Aspergerjevim sindromom vplivajo na
njihovo delovanje v razredu pri pouku nauka o glasbi?
Metodologija
Raziskovalna metoda
V raziskavi smo uporabili kvalitativno metodo raziskovanja – izvedli smo dve študiji
primera s sistematiènim opazovanjem brez udelebe.
Raziskovalni vzorec
V študijo primera sta bila vkljuèena 8-letni deèek in 9-letna deklica z AS, ki se glasbeno
izobraujeta po metodi Edgarja Willemsa in obiskujeta 1. in 3. razred nauka o glasbi na
Glasbenem centru DO RE MI Bled ter se uèita igranja na inštrument (deèek na tolkala,
deklica pa na klavir).
Postopki zbiranja podatkov
Podatke študije primera smo zbirali s tedenskim sistematiènim odkritim opazovanjem
pouka nauka o glasbi, ki sta ga obiskovala deèek in deklica z AS. Opaeno smo zapisovali
v obliki dnevniških zapisov, pri tem pa izpostavili predvsem vedenje, komunikacijo in
socialno interakcijo otrok pri pouku, melodièno in ritmièno izvajanje ter ustvarjanje,
slušno zaznavanje intervalov in akordov ter druge zanimivosti, ki so se nanašale na
glasbeno podroèje. Posamezna šolska ura je trajala 60 minut, pouk pa smo opazovali 12
tednov, od 11. marca do 10. junija 2019.
81
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
Postopki obdelave podatkov
Podatke študije primera smo kvalitativno obdelali, in sicer s kvalitativno vsebinsko
analizo po naslednjih fazah:
1. povzemanje gradiva,
2. doloèanje enot kodiranja,
3. pripisovanje pojmov in kategorij ter vzpostavljanje odnosov znotraj kategorij,
4. izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij,
5. vzpostavljanje odnosov med kategorijami,
6. opis in razlaganje dobljene klasifikacije (Mesec, 1993; v Èagran idr., 2013).
Rezultati
Študija primera deèka in deklice z Aspergerjevim sindromom pri pouku glasbene teorije
in solfeggia
Študija primera 8-letnega deèka
Deèek Ane2 je bil v èasu opazovanja star 8 let in se je v Glasbenem centru DO RE MI na
Bledu uèil igranja na tolkala. Ima diagnozo Aspergerjevega sindroma ter obiskuje
obièajno javno osnovno šolo. Na Glasbenem centru je v èasu opazovanja obiskoval 1.
razred tolkal in 1. razred nauka o glasbi.
Pouk 1. razreda nauka o glasbi je potekal v prostorni uèilnici s klavirjem in z omaro, polno
Orffovih inštrumentov ter inštrumentov, ki se uporabljajo po metodi Edgarja Willemsa
(razni zvonci, infratonalni metalofon). V sredini uèilnice sta postavljeni dve manjši mizi,
ki ju obkroajo majhni stoli. Med sistematiènim opazovanjem pouka smo sedeli na stolu
ob steni, od koder smo dobro videli dogajanje za mizami in okrog klavirja, pri tem pa
nismo motili uènega procesa.
Pouk nauka o glasbi, ki ga je obiskoval Ane, smo opazovali enkrat tedensko, ob
ponedeljkih, od 11. marca do 10. junija 2019. Enajst terminov je potekalo v uèilnici 1.
razreda, en termin pa v sosednji uèilnici. Pri opazovanju smo sledili smernicam
sistematiènega opazovanja. Med opazovanjem smo glavne ugotovitve zapisovali v obliki
dnevniškega zapisa, kasneje v istem dnevu zapise uredili in dodali morebitna manjkajoèa
opaanja.
Glavne ugotovitve opazovanj smo razdelili na 8 krovnih podroèij:
– slušno prepoznavanje intervalov in akordov,
– ritmièno in melodièno izvajanje,
– ritmièni in melodièno-ritmièni nareki,
– imitacija in improvizacija melodièno-ritmiènih vzorcev,
– petje pesmi,
– doivljajsko in analitièno poslušanje skladb,
– teoretièna in oblikovna znanja ter
– specifiène lastnosti otrok z AS, ki se izraajo pri pouku nauka o glasbi.
82
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
2 Ime smo spremenili zaradi varovanja osebnih podatkov.
– V èasu opazovanja je potekala tudi generalka za koncert ob dnevu avtizma, ki je
všteta v nabor ur opazovanja in bo opisana posebej.
Študija primera 9-letne deklice
Deklica Sara3 je bil v èasu opazovanja stara 9 let in se v Glasbenem centru DO RE MI na
Bledu uèi igranja na klavir. Ima diagnozo Aspergerjevega sindroma ter obiskuje obièajno
javno osnovno šolo. Na Glasbenem centru je v èasu opazovanja obiskovala 3. razred
klavirja in 3. razred nauka o glasbi.
Pouk 3. razreda nauka o glasbi je potekal v kletni uèilnici s klavirjem na sredini uèilnice, ki
so ga obkroali stoli, na katerih so sedeli uèenci. Na klavirju so bili postavljeni lonèki s
svinèniki in z radirkami. Ob steni je stala omara z nekaj Orffovimi inštrumenti ter
inštrumenti, ki se uporabljajo po metodi Edgarja Willemsa (razni zvonci). Pri opazovanju
smo sledili smernicam sistematiènega opazovanja. Med sistematiènim opazovanjem
pouka smo sedeli na stolu ob steni, od koder smo dobro videli dogajanje v uèilnici, pri tem
pa nismo motili uènega procesa.
Pouk nauka o glasbi, ki ga je obiskovala Sara, smo opazovali ob ponedeljkih, in sicer od
11. marca do 10. junija 2019. Deset terminov je potekalo v uèilnici 3. razreda, en termin v
uèilnici 1. razreda in en termin v sosednji uèilnici 1. razreda. Pouk smo opazovali vsak
teden, razen 22. aprila (velikonoèni ponedeljek) in 29. aprila (prvomajske poèitnice). Med
opazovanjem smo glavne ugotovitve zapisovali v obliki dnevniškega zapisa, kasneje v
istem dnevu pa smo zapise uredili in dodali morebitna manjkajoèa opaanja.
Glavne ugotovitve opazovanj bomo razdelili na 8 krovnih podroèij:
– slušno prepoznavanje intervalov in akordov,
– ritmièno in melodièno izvajanje,
– ritmièni in melodièno-ritmièni nareki,
– imitacija in improvizacija melodièno-ritmiènih vzorcev,
– petje pesmi,
– doivljajsko in analitièno poslušanje skladb,
– teoretièna in oblikovna znanja ter
– specifiène lastnosti otrok z AS, ki se izraajo pri pouku nauka o glasbi.
V èasu opazovanja je potekala tudi generalka za koncert ob dnevu avtizma, ki je všteta v
nabor ur opazovanja in bo opisana posebej.
Vse ugotovitve iz sistematiènega opazovanja otrok smo strnili v tabelo.
83
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
3 Ime smo spremenili zaradi varovanja osebnih podatkov.
Tabela 1: Glavne ugotovitve iz študije primera
Podroèja
opazovanja Ane Sara
Slušno
prepoznavanje
intervalov in
akordov
– nihanje osredotoèenosti med
dejavnostjo (posledièno: napaèni
odgovori),
– v primeru osredotoèenosti je hitro
prepoznaval naslove pesmi oz.
poimenoval intervale,
– zatikanje pri naštevanju
kvantitete intervalov,
– uspešno in hitro prepoznaval
akorde,
– rad opazuje uèiteljièino igranje
na klavir,
– uspešno in hitro prepoznava
naslove pesmi oz. poimenuje
intervale,
– vèasih ni znala navesti kvalitete
intervala,
– vèasih ni poznala naslova pesmi,
èeprav je pravilno prepoznala
interval,
Ritmièno in
melodièno
izvajanje
– uspešen pri izvajanju ritmiènih
vaj,
– nenatanèen pri izvajanju
ritmiènih posebnosti,
– nenatanèen v primeru soèasnega
taktiranja ob izvajanju vaje,
– manj uspešen pri izvajanju
melodièno-ritmiènih vaj (teave
pri poimenovanju tonov),
– manj uspešna pri izvajanju
ritmiènih vaj,
– nenatanèna pri izvajanju
ritmiènih posebnosti,
– nenatanèna v primeru soèasnega
taktiranja ob izvajanju vaje,
– manj uspešna pri izvajanju
melodièno-ritmiènih vaj (teave
pri poimenovanju tonov), razen
kadar s prstom sledi poteku
melodije,
Ritmièni in
melodièno-
ritmièni nareki
– uspešno in hitro zapiše ritmièni
in melodièno-ritmièni narek,
– uspešno zapiše ritmièni in
melodièno-ritmièni narek ob
pomoèi uèitelja,
Imitacija in
improvizacija
melodièno-
ritmiènih
vzorcev
– vèasih nenatanèen pri imitaciji
melodièno-ritmiènih vzorcev,
– teave pri poimenovanju tonov,
– zelo preprosta
melodièno-ritmièna
improvizacija (vèasih uporabi
kompleksnejša ritmièna trajanja),
– pri improvizaciji je velikokrat
uporabil e slišane elemente
uèiteljice ali sošolcev,
– natanèna pri imitaciji ritmiènih in
melodièno-ritmiènih vzorcev,
– vèasih ima teave pri
poimenovanju tonov,
– zelo preprosta
melodièno-ritmièna in ritmièna
improvizacija (vèasih uporabi
kompleksnejše melodiène
postope),
– pogumnejša pri skupinski
improvizaciji,
Petje pesmi – velikokrat ni sodeloval pri petju
in je pesmi spremljal na tolkalih,
– njegove spremljave so glasbeno
zaokroene in velikokrat
vsebujejo kompleksnejše ritme,
– kadar je sodeloval pri petju, ni bil
osredotoèen,
– »teatralno« petje,
– teave pri pomnjenju besedila,
– nemirna med petjem novih
pesmi,
– poje tiho,
84
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
Doivljajsko in
analitièno
poslušanje
skladb
– veèinoma osredotoèen pri
poslušanju, razen ob dlje
trajajoèih dejavnostih,
– uspešno in hitro prepoznaval
taktovske naèine skladb,
– osredotoèena pri poslušanju,
– uspešno in hitro prepoznava
taktovske naèine skladb (nekaj
teav pri taktiranju v 6/8
taktovskem naèinu),
Teoretièna in
oblikovna
znanja
– dobro teoretièno znanje,
– teave pri poimenovanju tonov,
ki niso po vrsti,
– dobro teoretièno znanje,
– naloge rešuje zelo poèasi in
natanèno,
Specifiène
lastnosti otrok
z MAS, ki se
izraajo pri
pouku
glasbene
teorije in
solfeggia
– obèutljiv na spremembo
postavitve pohištva v uèilnici,
– stvari ima urejene in
pospravljene,
– ne trudi se vzpostavljati oèesnega
stika,
– govori v knjini slovenšèini s
pridihom nareèja,
– vèasih izpostavi dejstvo, ki ni v
neposredni povezavi z
dejavnostjo, ki jo izvajajo,
– moèno se trudi navezovati stike s
sošolci, ti pa jo velikokrat
ignorirajo,
– kadar uspešno navee stik, je
njeno delo pri uri uspešnejše,
– ne mara biti izpostavljena in se
trudi biti enaka ostalim,
– njeni zapiski so èitljivi, natanèni
in pregledni,
– vèasih izpostavi dejstvo, ki ni v
neposredni povezavi z
dejavnostjo, ki jo izvajajo,
– zanimajo jo reèi, ki otroke njene
starosti po navadi ne pritegnejo
(npr. obisk Prirodoslovnega
muzeja),
– rada ima rutino,
Generalka za
koncert
– ivènost, ker skladbe ni dobro
zvadil, je kazal z veliko
govorjenja,
– skladbo se je hitro nauèil po
metodi imitacije,
– uiva v igranju na bobne,
– zelo je navezan na svojega
uèitelja.
– nastopala je s kolegico, zato je
imela manj treme ob igranju pred
obèinstvom,
– med vajo potrebuje natanèna
navodila.
S pridobljenimi podatki lahko odgovorimo na zastavljena raziskovalna vprašanja:
1. Kakšne so razlike v naèinu in hitrosti usvajanja glasbenega znanja in vešèin pri
otrocih z Aspergerjevim sindromom in njihovih nevrotipiènih vrstnikih?
Tako Ane kot Sara sta zelo dobra v slušnem prepoznavanju intervalov in akordov. Dobro
prepoznavata tako majhne kot velike intervale, kar ni v skladu z izsledki predhodnih
raziskav, ki poudarjajo, da so otroci z MAS bolj subtilni za razlikovanje majhnih
intervalov kot nevrotipièni vrstniki (Heaton, 2005). Vèasih imata teave pri
poimenovanju asociativne pesmi za prepoznavanje intervalov in akordov, kar se pri
nevrotipiènih vrstnikih pojavi redkeje (ti se hitreje spomnijo pesmi in šele nato imena
intervala ali akorda). Nekaj teav imata pri poimenovanju tonov. Tudi to je v neskladju z
predhodnimi raziskavami, ki razlagajo, da otroci z MAS bolje poimenujejo tone kot
85
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
nevrotipièni posamezniki (Bonnel idr., 2003; Heaton, Pring in Hermelin, 2001). V
poimenovanju s solmizacijo sta uspešnejša kot s tonsko abecedo. Na tem podroèju
nevrotipièni vrstniki nimajo toliko teav.
Ritem je Anetovo moèno podroèje, izvajanje ritmiènih vaj ter imitacija in improvizacija
ritmiènih vzorcev mu ne predstavljajo teav, kar ni v skladu s predhodnimi ugotovitvami,
da so otroci z MAS slabši v dojemanju glasbenega èasa kot nevrotipièni vrstniki
(Fessenden, 2019). Sara je slabša v improvizaciji ritmiènih ter melodièno-ritmiènih
vzorcev. Tudi Anetu predstavlja improvizacija melodièno-ritmiènih vzorcev teave. To
je najbr povezano s strahom pred neuspehom, kar je ena izmed znaèilnosti otrok z AS.
Njuni nevrotipièni vrstniki ustvarjajo kompleksnejše ritmiène in melodièno-ritmiène
vzorce.
Pri petju pesmi ima Sara teave pri pomnjenju besedila. Ane tovrstnih teav nima, vendar
veèino èasa pesmi spremlja na tolkalih. Tudi nevrotipièni vrstniki imajo vèasih teave pri
pomnjenju besedila, nihèe pa nima tako moène elje po izvajanju komplementarne
glasbene dejavnosti (kot je spremljava petja pesmi z inštrumentom), kot jo ima Ane.
Oba sta glasbeno teoretièno moèno podkovana in med reševanjem nalog ohranjata visoko
osredotoèenost, ki je nevrotipièni vrstniki poveèini nimajo. Pišeta poèasi, èitljivo in
natanèno. Tudi skladbe poslušata mirno in natanèno. Dobra sta v prepoznavanju
taktovskega naèina zaigranih skladb. Vèasih imata teave pri natanènem in pravilnem
taktiranju.
2. Ali ostajajo razlike v spolu pri naèinu in hitrosti usvajanja glasbenega znanja in
vešèin otrok z Aspergerjevim sindromom?
Posebnih razlik v spolu pri naèinu in hitrosti usvajanja glasbenega znanja in vešèin otrok z
Aspergerjevim sindromom nismo zaznali. Edina veèja razlika je bila opazna v reševanju
ritmiènih in melodièno-ritmiènih narekov. Ane rešuje ritmiène in melodièno-ritmiène
nareke bolje kot Sara, ki ima nekaj teav pri razporeditvi notnih trajanj v posamezne takte.
Zaradi majhnega vzorca ne moremo trditi, da je to specifièna lastnost deklice ali deèka z
Aspergerjevim sindromom. Verjetno je deèek v tem primeru boljši zaradi inštrumentov,
na katera igra – tolkala.
Veè razlik je opaznih na podroèju vedenja in socialne interakcije. Sara se veliko bolj kot
Ane trudi za vkljuèitev v drubo in eli biti enaka svojim sošolkam. Ni ji všeè, èe jo
uèitelj izpostavi. Kadar jo sošolke sprejmejo medse, se njeno razpoloenje v hipu
spremeni. Prav tako se izboljša v izvajanju posameznih dejavnosti. To je skladno s
predhodnimi ugotovitvami, da imajo deklice z MAS tenjo po oponašanju drugih v
socialnih interakcijah ter pripadanju drubi (Frazier idr., 2013).
Prav tako je Ane skorajda obseden z igranjem na tolkala, medtem ko Sara nima nobene
podobne obsesije. To je skladno s predhodnimi raziskavami, ki razlagajo, da so posebni
interesi deklic z MAS manj ekscentrièni in intenzivni kot pri deèkih z MAS (Hiller idr.,
2015).
86
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
3. Na katerem glasbenem podroèju so otroci z Aspergerjevim sindromom
najuspešnejši?
Ane in Sara sta zelo dobra na širokem glasbenem podroèju poslušanja in slušnega
zaznavanja.
Oba sta blestela na podroèju slušnega prepoznavanja intervalov in akordov. Tovrstne
dejavnosti sta opravljala z lahkoto. Vidno je bilo, da so jima všeè disonanèni intervali
(zm4, m7) in intervali, katerih asociativna pesem za prepoznavanje intervalov je bila v
molu (m3, m6). Te intervale sta po navadi hitreje prepoznala in doiveto zapela pesem. To
ne pomeni, da preostalih intervalov nista prepoznala, le da smo pri izpostavljenih
intervalih zaznali manjšo afiniteto, ki se je izraala z zadovoljnim izrazom na obrazu ali
gibi telesa.
Tudi v poslušanju skladb sta dobra (kadar je treba prepoznati ustrezen taktovski naèin),
prav tako ju lahko skladba iz klasiène zakladnice moèno prevzame; poslušata jih zbrano in
mirno.
Ane je prav tako dober v pisanju ritmiènih in melodièno-ritmiènih narekov. Sara je na
tem podroèju podpovpreèna.
4. Katere specifiène znaèilnosti otrok z Aspergerjevim sindromom vplivajo na
njihovo delovanje v razredu pri pouku nauka o glasbi?
Ane in Sara sta zelo skrbna, natanèna in imata rada red. Njun notni zapis je zmeraj èitljiv,
domaèo nalogo imata vedno opravljeno. Potrebujeta jasna in razloèna navodila za
opravljanje nalog. Dobro se poèutita v rutinskih dejavnostih. Osredotoèenost izgubita pri
dlje trajajoèih dejavnostih.
Ane redko vzpostavlja oèesni kontakt, vendar se ga ne izogiba. Kadar ga vzpostavi, ga
navadno zadri za nekaj sekund, nato pa pogled umakne. Sara vzpostavlja moèan oèesni
kontakt, ki pa ga ne zadri dlje od petih sekund. Med poukom velikokrat zre v uèitelja in
sošolce. Ta razlika potrjuje dejstvo, da govorimo o spektru avtistiènih motenj, kar pomeni,
da so si lahko otroci z MAS med seboj precej razlièni, kljub temu da jih moèno povezuje
nekaj skupnih znaèilnosti.
Anetov govor je natanèen in artikuliran, medtem ko Sara besede »poira«. Oba sta zelo
spoštljiva, vljudna in iskrena. Ane velikokrat priène pogovor s pripombo, ki ni relevantna
v trenutni situaciji ali kontekstu, kar je skladno z znaèilnostmi otrok z AS (Attwood,
2007).
Sklep
S študijo primera dveh otrok z AS pri pouku glasbene teorije in solfeggia smo dobili
poglobljen uvid v proces usvajanja glasbenega znanja in vešèin pri posameznikih z AS.
Ker smo preuèevali deèka in deklico, smo zaznali doloèene razlike specifiènega vedenja
in znaèilnosti glede na spol. Hkrati smo med njima lahko povezali doloèene vzporednice -
87
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
znaèilnosti njunega usvajanja glasbenega znanja in vešèin. Otroci z AS na drugaèen naèin
usvajajo glasbeno znanje in vešèine kot nevrotipièni otroci, vendar to ne pomeni, da ne bi
smeli biti vkljuèeni v glasbeno-izobraevalni proces. Njihova drugaènost se izraa tako v
njihovih posebnih glasbenih sposobnostih kot v njihovih specifiènih lastnostih AS.
Izjemno dobri so v slušnem prepoznavanju intervalov in akordov, hitro razumejo osnovne
glasbeno-teoretiène zakonitosti in med reševanjem nalog ohranjajo visoko
osredotoèenost. Hkrati vestno opravljajo domaèo nalogo, se dobro poèutijo v rutinskih
dejavnostih in so spoštljivi. Uèitelj nauka o glasbi in solfeggia mora, èe pouk obiskuje
tudi otrok z AS, paziti, da podaja dosledna in natanèna navodila, skrbeti za priblino enako
sosledje dejavnosti pri pouku in biti subtilen za njihove potrebe ter skrbeti za spodbujanje
njihovih moènih podroèij, saj se tam poèutijo najvarneje. Inkluzija otrok z MAS v
glasbeno-izobraevalne ustanove je kljuèna, saj ugodno vpliva tako na otroke z MAS kot
na njihove nevrotipiène vrstnike. Prvi se tako uèijo socialne interakcije in komunikacije,
drugi pa se navajajo drugaènosti, ki je pravzaprav del nas vseh. Zanimivo bi bilo s študijo
primera prouèiti tudi otroke s Kannerjevim avtizmom, vendar se ti v veèini primerov v
skupinski pouk nauka o glasbi in solfeggia vkljuèijo veliko kasneje (po 12. letu starosti).
Glede na pridobljene izsledke lahko sklepamo, da glasbeno izobraevanje otrok z AS
oziroma otrok z visoko funkcionalnim avtizmom ugodno vpliva na razvoj njihovih
glasbenih sposobnosti ter da se lahko brez teav glasbeno šolajo.
88
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
Reference
Attwood, T. (2007). Aspergerjev sindrom: Priroènik za starše in strokovne delavce.
Ljubljana: Megaton d. o. o.
Attwood, T. (2019). Is There a Difference Between Asperger’s Syndrome and
High-Functioning Autism. Pridobljeno 5. 10. s http://www.tonyattwood.com.au/books-
by-tony-m/resource-papers/69-is-there-a-difference-between-aspergers-syndrome-and-
high-functioning-autism
Bonnel, A., Mottron, L., Peretz, I., Trudel, M. in Gallun, E. (2003). Enhanced pitch
sensitivity in individuals with autism: A signal detection analysis. Journal of Cognitive
Neuroscience,15 (2), 226–235.
Èagran, B., Ivanuš-Grmek, Fošnariè, S., Pšunder, M. in Ladiè, J. (2013). Priroènik za
izdelavo zakljuènega dela: za študijske programe 1., 2. in 3. stopnje. Maribor: Pedagoška
fakulteta.
Del Rincon, P. L. N. (2008). Autism: Alterations in auditory perception. Reviews in the
Neurosciences, 19, 6178.
DePape, A.-M. R., Hall, G. B. C., Tillmann, B., in Trainor, L. J. (2012). Auditory
Processing in High-Functioning Adolescents with Autism Spectrum Disorder. PLoS
ONE, 7 (9), e44084.
Fessenden, J. W. (2019): Autistic music, musicking and musicality: From Psychoanalytic
origins to spectral hearing and beyond. Journal of literary & cultural disability studies,
13 (1), 119.
Frazier, T. W., Georgiades, S., Bishop, S. L. in Hardan, A. Y. (2013). Behavioral and
cognitive characteristics of females and males with autism in the Simons Simplex
Collection. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53
(3), 329340.
Haesen, B., Boets, B., Wagemans, J. (2011): A review of behavioural and
electrophysiological studies on auditory processing and speech perception in autism
spectrum disorders. Research in autism spectrum disorders, 5, 701714.
Happé, F., Frith, U. in Briskman, J. (2001). Exploring the Cognitive Phenotype of
Autism: Weak “Central Coherence” v Parents and Siblings of Children with Autism: I.
Experimental Tests. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42 (3), 299–307.
Hartley, S. L., in Sikora, D.M. (2009). Sex differences in autism spectrum disorder: an
examination of developmental functioning, autistic symptoms, and coexisting behavior
problems in toddlers. Journal of autism and developmental disorders, 39 (12),
1715-1722.
Heaton, P. (2003). Pitch memory, labelling and disembedding in autism. Journal of child
psychology and psychiatry, 44 (4).
Heaton, P. (2005). Interval and contour processing in autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35 (6), 787793.
89
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...
Heaton, P. (2009). Assessing musical skills in autistic children who are not savants.
Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364 (1522),
1443-1447.
Heaton, P., Hermelin, B. in Pring, L. (1998). Autism and pitch processing: A precursor
for savant musical ability. Music Perception, 15, 291305.
Heaton, P., Hudry, K., Ludlow, A. in Hill, E. (2008b). Superior discrimination of speech
pitch and its relationship to verbal ability in autism spectrum disorders. Cognitive
Neuropsychology, 25 (6), 771–782.
Heaton, P., Pring, L. in Hermelin, B. (1999b). A pseudo-savant: A case of exceptional
musical splinter skills. Neurocase, 5, 503509.
Hill, E. L. in Frith, U. (2003). Understanding autism: insights from mind and brain.
Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 358 (1430),
281–289.
Hiller, R.M., Young, R.L. in Weber, N. (2015). Sex differences in pre-diagnosis
concerns for children later diagnosed with autism spectrum disorder. Autism, 20 (1),
7584.
Jurišiæ, B. D. (2016). Otroci z avtizmom: Priroènik za uèitelje in starše. Ljubljana:
Izobraevalni center PIKA, Center Janeza Levca Ljubljana.
Macedoni-Lukšiè, M, Jurišiè, B. D., Rovšek, M., Melanšek, V., Potoènik Dajèman, N.,
Buan, V., Cotiè-Pajtnar J. in Davidoviè Primoiè, B. (2009). Smernice za oblikovanje
zdravstvene, vzgojno-izobraevalne in socialne mree na podroèju celostne skrbi za
osebe s spektroavtistiènimi motnjami (SAM). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.
Pridobljeno 17. 4. 2019 s http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/
javno_zdravje_2013/Smernice.avtisti.pdf
Mottron, L., Dawson, M., Soulieres, I., Hubert, B. in Burack, J. (2006). Enhanced
perceptual functioning in autism: An update, and eight principles of autistic perception.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 36 (1), 27–43.
Mottron, L., Peretz, I. in Menard, E. (2000). Local and global processing of music in
high-functioning persons with autism: beyond central coherence? Journal of Child
Psychology and Psychiatry 41, 10571065.
Ockelford, A. (2013). Music, language and autism. London: Jessica Kingsley.
Patterson, D. (2009). Avtizem: Kako najti pot iz tega blodnjaka. Ljubljana: Modrijan.
Sarris, M. (b.d.). Are girls with autism hiding in plain sight? Pridobljeno 1. 7. 2019 s
https://sparkforautism.org/discover_article/are-girls-with-autism-hiding-in-plain-sight/
?category_selected=&page=4&keywords=
90
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 30. zvezek
Sedgewick, F., Hill, V., Yates, R., Pickering, L. in Pellicano, E. (2015). Gender
Differences in the Social Motivation and Friendship Experiences of Autistic and
Non-autistic Adolescents. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46 (4),
1297–1306.
Slovenski medicinski slovar. (b. d.). Pridobljeno 26. 6. 2019 s
https://www.termania.net/iskanje?query=pervaziven&SearchIn=All
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2013). Pridobljeno 23. 3.
2019 s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896
Summary
Autism spectrum disorders (ASD) are a group of neurobiological disorders that last a
lifetime and have a strong impact on the quality of affected individual’s life (Jurišiæ,
2016). People with ASD have impairments in communication, social interaction,
imagination and cognitive flexibility (Hannah, 2009). Asperger’s syndrome (AS) is one of
the types of ASD (Jurišiæ, 2016). Main characteristics of children with AS are
inappropriate social interaction, low ability of making friends, pedantic speech, low
ability of non-verbal communication, distinct interest for certain topics and unnatural
body movements (Attwood, 2007). Children with AS have a highly developed melodic
memory and many of them possess absolute pitch (Heaton, 2003; DePape, 2012). They
have a high ability of processing detailed information (individual tones), however they are
also able of global processing (melodic contour) (Happé idr., 2001; Mottron idr., 2006).
While they have exceeding abilities in differentiation of pitches, their perception of time is
not as good (Mottron idr., 2000).
The aim of our research is to examine ways of adopting musical knowledge and skills at
music theory lessons of children with Asperger’s syndrome. We conducted two case
studies of an 8-year old boy and 9-year old girl, diagnosed with Asperger’s syndrome
(AS), in whom we systematically observed their adoption of musical knowledge and skills
at music theory lessons. Both participants in the case study are exceedingly good in
imitation and aural recognition of intervals and chords, however they show lower abilities
in synchronizing body movements and music, memorizing lyrics and improvisation. They
have good music-theoretical knowledge and can be extremely focused during some tasks,
especially listening to music. We have also noticed some differences in sex regarding their
social interaction and behaviour. The girl is much more concerned about being socially
accepted than the boy. To conclude, with the two case studies, we have gotten in-depth
inside of adapting musical knowledge and skills of children with AS, which are different
than those of their neurotypical peers. Inclusive music education has beneficial effects not
only on development of music abilities in children with ASD, but also on their
communication and social interaction skills.
91
Alja Lapuh, USVAJANJE GLASBENEGA ZNANJA IN VEŠÈIN PRI OTROCIH...