Mojca Pecek
Podoba iz sanj
"Če kdo, mora biti učitelj pravi nadčlovek - ne sicer, kakršnega hoče Zarathustra, ampak nadčlovek svoje vrste: moder kot Salamon, previden ko slepec, ponižen ko jagnje, molčeč ko riba, prizanesljiv, uljuden, skromen, postrežljiv itd. itd. Njegovo oko naj odseva milino, njegovo srce naj kipi samih blagih čuvstev, njegova roka naj blagoslavlja, njegova stopinja naj prinaša srečo."1
Kakor ugotavlja M. B. Katz2 za ameriško šolstvo, in pri nas ni bistveno drugače, se celotna zgodovina šolstva giblje med nerealnimi pričakovanji, da bodo šole rešile socialne, ekonomske, kulturne, pa tudi politične in moralne probleme družbe, torej vero v moč izobraževalnih institucij pri razreševanju številnih družbenih problemov na eni strani, in vedno novimi strategijami, kako se spoprijeti z neuspehom, ki je nujni rezultat teh nerealnih pričakovanj, na drugi. Rezultat neuspeha šole pri realizaciji pričakovanj so vedno nove strategije organiziranja šole in poučevanja, kakor tudi nove vizije o tem, kaj vse bi šola morala narediti.
V skladu z načrti in pričakovanji se oblikuje in preoblikuje tudi podoba učitelja. Tako se od osnovnošolskega učitelja pričakuje, da bo ne le posredoval tista znanja, ki so postala za vsakega posameznika nujno potrebna, ne glede na vlogo, ki jo bo imel v življenju, temveč tudi, da se bodo z njegovim delom
ŠOLA V TEORIJI - TEORIJA V ŠOLI 13
1	Iv. K.: Podoba iz sanj, v: Učiteljski list, Trst 1. sep. 1922, III. let,
st. 26, 27.
2	Katz, M. B.: Reconstructing American Education, Harvard University Press 1987.
Mojca Peček
3	Jones, D.: The genealogy of the urban schoolteacher, v: S. J. Ball (ur.): Foucault and Education, Routledge, London and New York 1990, str. 57-77.
4	"Poročilo iz Krškega", po: Schmidt, v.: Zgodovina {olstva in pedagogike na
Slovenskem, Delavska enotnost, Ljubljana 1988, I. del, str. 114.
5	Prav tam, str. 115.
6	Zakon je določal ustanavljanje treh vrst osnovnih šol: normalk, glavnih šol in trivialk. Trivialke so ustanavljali v manjših mestih, v trgih in na deželi. V njih so izobraževali za kmete, medtem ko so se v glavnih šolah (v vsakem okrožju naj bi bila vsaj ena) in nor-malkah (v glavnem mestu vsake dežele naj bi bila ena)
izobraževali za meščane in za nadaljnji študij. Ta diferenciacija je bila ukinjena z zakonom iz leta 1869.
V članku bom govorila o učiteljih trivialk.
7	Schreiner, H.: Kratek pregled o razvoju slovenske ljudske šole, v: Popotnik, 1919, str. 129-147.
8	Izmed 22 udeležencev pedagoškega tečaja leta 1777 v Gorici jih je bilo 16 kmečkega stanu, 3 so bili uradniški sinovi, 2 meščana, eden pa iz "srednjega stanu". (Schmidt, v.: Zgodovina..., I. del, op. cit, str. 211.)
izboljšale delovne navade ljudi, da bo vplival na zmanjšanje kriminala, revščine in potepuštva, da bo torej posredoval takšno vzgojo, ki bo porok reda in stabilnosti družbe. Ob tem pa se mu ponujajo tudi vedno nove strategije, kako to doseči ob spoznanju, da stare ne uspejo uresničiti pričakovanj. Učitelj bi moral torej biti vse tisto, kar vsi od njega pričakujejo. Te nemogoče in večkrat tudi nasprotujoče si zahteve so že v naprej obsojene na neuspeh, učitelji pa izpostavljeni neprestanim kritikam in novim pritiskom, ker ne morejo izpolniti pričakovanj. Zato je zgodovina učiteljevanja, kakor ugotavlja D. Jones3, v bistvu zgodovina neuspehov.
Ena izmed strategij, s katero naj bi rešili neuspeh osnovne šole in ki je odigrala pomembno vlogo ne le v zgodovini šolstva, temveč je v ospredju tudi danes, izpostavlja, da je učiteljevanje predvsem stvar čuta, ljubezni do otrok, poglobitve v otroško dušo ipd. Seveda je učiteljevanje med drugim tudi to, vendar pa poudarjanje takšne usmeritve spodkopava avtoriteto učitelja kot strokovnjaka, pomeni razvrednotenje pomena njegovega strokovnega znanja. Učiteljevanje je namreč v tem smislu bolj stvar osebne predanosti, plemenitih nagibov kot pa znanja, je bolj stvar učiteljevega karakterja kot pa njegove izobrazbe. Takšna strategija pomembno vpliva ne le na oblikovanje učiteljeve željene podobe, temveč tudi na vrednotenje samega poklica, opravičuje tako nizke plače, nizek socialni status učiteljev, kakor tudi neprestano vtikanje v učiteljevo delo, kaj naj dela in kako.
Prvi posvetni učitelji v elementarnem šolstvu za otroke nižjih slojev so bili cerkovniki, organisti, pisarji, ki so želeli na ta način kaj postrani zaslužiti, invalidi, falirani študenti, obrtniki, ki se v svojem poklicu niso obnesli, ali pa so istočasno z opravljanjem svojega poklica, če so pri tem sedeli (čevljar, krojač, krznar), tudi poučevali. Poučevanje je bilo zanje postranska zaposlitev, za druga dela so praviloma dobivali več denarja kot za poučevanje.
Poročila navajajo, da je bil učitelj revež in da se "zaradi slabih dohodkov noben sposoben človek ne loti tega dela".4 Vsebina pouka se ni ravnala po starosti in prejšnji izobrazbi učencev, ne moremo še govoriti o razredih ali o učnih načrtih, temveč se je učitelj o tem, kaj bo učil, dogovoril s starši. Pouk je bil pretežno individualen, učitelj pa je "predvsem poslušal učenčevo memoriranje, mu odkazoval novo lekcijo ter vihtel šibo, kolikor ga pri tem ni nadomeščala njegova žena ali njegov pomočnik, ker je sam imel važnejše opravke'.5
Bede osnovnošolskih javnih učiteljev6 država s prvim šolskim zakonom leta 1774 ni omilila. Učitelji so bili še naprej neizobraženi in sestradani, zaposlovali in presojali so jih bolj po tem,
14 ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI
Podoba iz sanj
kako so opravljali svoje izvenšolske obveznosti, in ne toliko po kvaliteti njihovega šolskega dela. Večkrat so živeli slabše od pastirjev in hlapcev, saj so njihovi dohodki zaostajali za dni-narsko mezdo. Edina privlačnost tega poklica je bila, da so bili v skladu s predpisi nameščeni učitelji oproščeni vojaščine.
Država stroškov za šolstvo ni podržavila, plačevanje učiteljstva pa zakon sploh ni določal. Zapisano je le bilo, da je potrebno šole vzdrževati iz lokalnih virov. Ker denarja ni bilo, je notranjeavstrijski gubernij leta 1790 razglasil, da se morajo učitelji zadovoljiti s cerkovniškimi prejemki in s šolnino, da mora torej vsak učitelj opravljati tudi cerkovniško službo. S tem pa so se morali učitelji odpovedati nekaterim drugim postranskim virom zaslužka. Tako učitelj ni smel biti kakor v prejšnjih časih "ž?ader', ki je zobove drl, krojač, tkalec, sel (Bodenlaufer) ali pa godec, ki je pri gostijah godel, vendar pa je nujno rabil dohodke mežnarja, zvonarja, občinskega pisarja in voditelja cerkvenega zbora".7
Zakon je tudi določal, da smejo že nameščeni učitelji duhovniškega in posvetnega stanu ostati v službi, le seznaniti se morajo s predpisanim novim načinom pouka. S tem se je začelo prvo organizirano pedagoško izobraževanje učiteljev pri nas. O izobraženosti učiteljev veliko pove podatek, da je bila potrebna izobrazba za sprejem na učiteljski tečaj pismenost, znanje branja in pisanja, čeprav le za silo. Kaj več od cerkovnikov, organistov in kočarjev tudi niso mogli pričakovati, pa še takih učiteljev je pri-
manjkovalo.8 Po novi učni metodi naj bi učitelj učil predvsem s pomočjo razlage in ne toliko z guljenjem, vendar pa je učitelj spričo svoje nizke izobrazbe ubiral predvsem drugo pot. Pomanjkljivosti v izobrazbi namreč tudi tečaji, ki so trajali 45 dni ali celo manj,9 niso mogli nadoknaditi.
Z drugim državnim zakonom iz leta 1805 je bil osnovnošolski učitelj ne le kot cerkovnik, temveč tudi v izvajanju šolskih obveznosti podrejen župniku. Prosvetljenska osnovna šola je bila namreč obdolžena, da je ljudstvo spridila z demokratičnimi idejami, zato je novi zakon predpisoval neposredno cerkveno vodstvo in nadzorstvo osnovnih šol.
Poročila tudi iz tega obdobja navajajo, da so se za učiteljski poklic odločali 'le povprečni ljudje ali celo puhloglavci, ki drugje niso mogli uspeti, ali pa se tako skušajo odtegniti vojaščini".10 Tečaji za učitelje trivialk so se sicer podaljšali na 3 mesece, vendar pa je bila njihova zahtevnost še vedno zelo nizka. Tečajnike, ki se niso mogli vzdrževati, so npr. še pred koncem
9 Kakor navaja V. Schmidt, so se nameščeni duhovniki redkokdaj pojavili na pedagoškem tečaju, za javne učitelje in kandidate za ta poklic pa je bila osnovna ovira revščina. Učiteljevanje je bilo še vedno postranska zaposlitev, svoje glavne zaposlitve pa niso mogli kar tako zapustiti. Zato so obstajale tudi bolj primitivne oblike pedagoškega izobraževanja. Tako je npr. Kumerdej, ki je pri nas spravil v tek pedagoško izobraževanje, v svojem stanovanju posredoval improviziran privatni
Učiteljica, ki se zaradi amandmana o celibatu ne more poročiti, prav za prav se more, pa je nihče noče vzeti, ne zaradi njenih lepih oči, temveč zaradi njene službe, si išče zdravega in krepkega moškega za divji zakon, po možnosti višjega uradnika, da bi bili njeni otroci iz divjega zakona preskrbljeni. Resne ponudbe je poslati pod »Idealna učiteljica« na upravo lista. (Po »Slovenski besedi« od 27. avgusta).
pedagoški pouk za podeželske učitelje in sploh za vsakogar, "ki se je želel na hitro roko seznaniti z učno metodo izven rednih šolskih ur". Se bolj primitivna oblika pa je bila, da so neusposobljene učitelje poučevali kar absolventi tečajev. (Prav tam, str. 214.)
10 Goriški škof Balant: po: prav tam, II. del, str. 14.
ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI 15
Mojca Peček
11	Po: prav tam, III. del, str-. 58-59.
12	Krški škof J. Mayr, po: prav tam, II. del., str. 168.
13	Po: prav tam, str. 16.
14	Sekovski šolski nadzornik F. S. Gruber, po: prav tam, str. 189-190.
tečaja poslali v šole, le da so bili pismeni. Tečaji so bili sicer kasneje daljši, tako da so trajali v 50-tih letih že dve leti, vendar pa je bila njihova izobrazbena raven še vedno zelo nizka. To pove npr. tudi navodilo prosvetnega ministrstva iz leta 1852, ko pravi, da je treba pouk tečajnikov poenostaviti tako daleč, da bodo spoznali vsebino in način uporabljanja osnovnošolskih učbenikov, s čimer se jih bo bolje usposobilo kakor pa s predavanjem snovi, ki jim v šoli nič ne koristi in je le vzrok, da postajajo domišljavi in nezadovoljni s svojim položajem.11
Na eni strani so bile namreč vedno glasnejše zahteve po višji učiteljevi izobrazbi, na drugi strani pa se je kazal strah pred njo, saj izobraženost 'le prerada ljudi pokvari ter zbuja učiteljem in učencem želje in potrebe, ki ne morejo biti uresničene, ter jih zavaja v nezadovoljnost in jih onesrečuje".12 Tako je npr. predsednik študijske revizijske komisije Rottenhan izjavil, da je dovolj, če je učiteljeva izobrazba le nekoliko višja od tiste, ki jo ima kak družinski oče. Tega pa bi se lahko po njegovem mnenju naučil vsak kmečki sin ali obrtnik, ki od zemlje oziroma od svojega poklica ne more živeti, le če se je naučil brati, pisati in računati, če je pomagal učitelju nadzirati učence, nato pa se je udeležil tečaja za preparandiste na kaki glavni šoli.13
Izobrazba je torej škodljiva za ljudstvo, saj "če naj bo spričo določene mu usode srečno in zadovoljno, mora ostati trezno, ali z drugimi besedami, ve naj samo toliko, kolikor v svojem stanu potrebuje,"14 kvari pa tudi učitelje. Pri delu v šoli jim ne koristi, saj za poučevanje otrok ni potrebno veliko znanja, je pa vzrok za to, da postanejo domišljavi in zahtevajo več, kot se za njihov stan spodobi.
Takšno razmišljanje je povezano tudi z novo strategijo, s katero naj bi rešili neuspeh, ki se je začel pojavljati v šoli. Medtem ko naj bi imel po zakonu iz leta 1805 vodilno vlogo v šoli duhovnik, saj naj bi opravljal dosti težjo in zahtevnejšo vzgojno nalogo, to je oblikovanje duha ter nravstvenega, vernega in preudarnega značaja, naj bi bila učiteljeva naloga dosti lažja in manj pomembna. Učencem naj bi le vtepel v glavo učno snov, ki zahteva oblikovanje privajenosti, jih navadil brati, pisati in računati. Učitelj naj bi torej opravljal delo mehaničnega inštruktorja, z drilom naj bi učil učence. Takšna strategija pa se ni izkazala za uspešno. Vse bolj so se začeli namreč spraševati, ali šola kvari ljudstvo. Ugotavljati so začeli, da kljub povečanju števila šol in širitvi šolske obveznosti ne izginja revščina, lenoba, nemarnost, postopaštvo in zločinstvo. Vzrok pa so našli v tem, da se otroke v šoli preveč poučuje in premalo vzgaja: 'Naš omikani svet je odgojo preveč v kot potisnil... podučevanju v vednostih je določil toliko važnosti in imenitnosti, kakoršne nikdar ne more imeti...
16 ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI
Podoba iz sanj
Ne sama vednost in znanje, ampak značaj je podlaga sreče za posameznega in za vse ljudstvo. Lastno premišljeno opazovanje, zdrava pamet, pridnost, varčnost, zmernost, dobro tljivost, ktera prinaša blagoslov, natančnost pri opravilih, previdnost v življenji, pokorščina do obstoječih postav, zadovoljnost, poštenje, zvestoba in vest, je podlaga vsake vredjene hiše in več velja, kakor vednost in učenost; to se pa dobiva bolj po odgoji, kakor pa po podučevanji."15
V šoli je torej potrebno dati večji poudarek vzgoji, saj šola, ki le uči, pomaga, da zna človek hudobijo v srcu bolje prikrivati, šola, v kateri se poudarja znanje, zanemarja pa človekov moralni razvoj, pelje k nemoralnosti in kriminalu: 'Potrudimo se enkrat, in preiščimo enkrat tih in unih potepuhov, sleparjev in zapravljivcev. Skoraj vselej bomo najdeli, da jih do tje ni pripeljalo pomanjkanje pri poduku ampak pomanjkanje pri odgoji."16 Naloga šole je torej vzgojiti dobre značaje, kar lahko uspe le učitelju, ki je tudi sam dobro vzgojen. To pa pomeni, da kritike učiteljevega dela niso kazale le zaskrbljenosti za njegovo izobrazbo, temveč tudi in predvsem za njegov karakter.
To kaže npr. že ena izmed prvih splošnih gonj proti učiteljem leta 1823. Učitelji naj bi kvarno vplivali na mladino, zapeljevali nedolžne otroke, ipd., da pa bi preprečili te škodljive vplive, so predlagali strogo nadzorovanje. Že ob vstopu na pedagoški tečaj naj bi za nazaj preverjali njihovo vedenje, še bolj njihovo vedenje med tečajem, po tečaju pa naj bi učitelja strogo nadzoroval domači župnik. Predlagali so tudi, naj bi učitelje vsaj za eno leto zaprli v samostan, da bi se jim okrepil moralni in verski čut.17 Zaradi pomanjkanja učiteljev in denarja vsega tega niso mogli izpeljati, ostalo pa je prepričanje, da je učitelj sumljiva oseba, ki potrebuje neprestani nadzor. Najbolj
15	"Šolsko in ljudsko izobraženje", v: Učiteljski tovariš,
Ljubljana 1870, št. 20, 21.
16	Prav tam, št. 21.
17	O tem glej več: Schmidt, v.: Zgodovina... , II. del., op.cit, str. 163-167.
Obrambni vestnik.
J JakllC — Krek — Hočevar. Dne
19. t. m. je zborovala v Zatičini Dolenjska po-drutnica .Slomškove Zveze." Nadzornik 8tiasny, ki j« bil tu slovesno krščen ta pristnega 81om-škarja, je porabil celo svojo uradno oblast, da ni to zborovanje ostalo brez zborovalcev. — 0 tem zborovanju čitamo v „Slovenca" z dne 21. t. m. tudi to-Ie: In c«lo naši poslanci na Dunaju so se nas spominjali in nam poslali braojavko, kije kaj ugajala: „ Besnenje nasprotnikov naj vas ne plašil Taki ao bili vedno. Surovo psovaqje, podlo denunciantstvo je njihovo bojno orožje. Naj lajajo za plotom, ugrizniti tako več ne morejo nikogar. Itkreno vas pozdravljajo Jaklič, Krek, H o i e v a r." — Primeijati koga i
lajajočim psom za plotom — to seveda ni sirovo psovanje, in klerikalne ovadbe pri deieluem Šolskem svetu tudi niso podlo denunciantstvo, ampak to oboje je tisto bojno oroije, ki priganja bretznačajneie in slabotnete v Slomškovo Zvezo. — „Lajajoči pes za plotom I" — T« j« Uke UBeaitao rečeno, i» j« tako duhovito, tako karakteristično, da Slomškarji kar usta odpirajo. Ko bi brzojavka Jaklič — Krek — Hočevar postavila l^jajočega pa» namesto m plot rajie za podrto ped — to bi šele bilo duhovito, to bi šele kaj ugajalo t No, bo pa drogič drugače, aaj ie ni vseli dni konec! Ampak bodi tako ali drugače, eno je gotovo: Pedagog Jaklič, filozof in demokrat Krek, elegantni advokat Hočevar — s primernim spoštovanjem bij bodo izrečena tudi vaša imena vselej, kadar nam bo govoriti o razširjevalcih klerikalne olike I
Mojca Peček
18	Prim.: Čednosti dobrega učitelja, v: Učiteljski tovariš,
Ljubljana 1868, št. 11.
19	Prim.: Podoba dobre šole, v: Učiteljski tovariš, Ljubljana 1861, št. 1.
natančno predpisan je bil nadzor že nastavljenega učitelja in ni zajemal le učiteljevega šolskega dela, temveč tudi njegovo obnašanje izven šole.
Uveljavljati se je začelo prepričanje, da učitelj ni le tisti, ki tako ali drugače prenaša znanje in preko njega disciplinira otroke, temveč mora otroke tudi vzgajati, in sicer tako, da jim je moralni vzor. Na otroke tudi ne sme vplivati s kaznijo, saj jih kazen odvrača od šole, poleg tega pa tudi kazen in strah, ki je z njo povezan, blokira njihovo učenje. V nasprotju s tem lahko učitelj s svojim zgledom najintenzivneje deluje na otroško dušo in oblikuje otroke v moralne subjekte. Nova strategija, ki naj bi bila v šoli uspešnejša od prejšnje, daje torej poudarek na učiteljev karakter, na vzgojo preko učiteljevega vzora. Če pa učitelj deluje predvsem s svojim zgledom, mora biti seveda tak, kakršne želi vzgojiti svoje učence.
Med učiteljevimi lastnostmi so bile najbolj cenjene resnobnost, molčečnost, ponižnost, razumnost, modrost, potrpežljivost, zmernost, krotkost, gorečnost, pazljivost, značajnost in pobožnost.18 Navkljub pomanjkanju in bedi, v kateri je učitelj živel, je moral biti do ljudi nekoliko superioren in jim pokazati, s svojim načinom življenja, kakšno je pravilno življenje. Za svoje delo je moral oblikovati primeren prostor. Šola je morala biti sredi vasi, med drevjem. Morala je biti čista in lepo urejena, okoli šole naj bi bil lep vrt s cvetlicami, zelenjavo in sadjem. Razred je moral biti opremljen preprosto, v njem niso smele biti knjige, igrače, ki bi odvračale otrokovo pozornost, tudi stene so morale biti prazne, le nad katedrom je morala viseti slika Kristusa na križu, poleg nje podoba device Marije in sv. Alojzija, na drugi strani pa podoba cesarja in viškega duhovnega pastirja.19
Učitelj se je moral tudi v razredu lepo obnašati, gladko je moral govoriti, ni smel imeti telesnih napak, oblečen pa je moral biti tako, da s svojo obleko, kakor tudi s svojim obnašanjem, ni odvračal otrokove pozornosti od tistega, kar je razlagal. S svojim glasom je moral pritegniti pozornost vseh otrok v razredu. Razred je moral urediti tako, da je lahko videl vse, kar se je v njem dogajalo. Učencev ni smel nikoli pustiti samih, vselej so morali biti zaposleni, s čimer naj bi jih obvaroval slabih navad, kot so lenost, razuzdanost, hudobnost, nemarnost, postopaštvo. Pridobiti si je moral otrokovo ljubezen in zaupanje, hkrati pa je moral tudi sam izkazovati ljubezen in potrpežljivost, in sicer tudi do tistih otrok, katerim je stvarnik odrekel vse, kar je drugim tako bogato podelil: 'Rad hvali in spodbuja, kjer je treba, in kjer ve, da ne bo škodovalo; rad poterpi s slabejimi in z zanemarjenimi, ter jim še posebno rad pomaga. In če kak učenec zasluži, da bi ga učenik ojstrejše svaril ali ga še celo kaznoval, mu ne prizanaša, temuč vse
18 ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI
Jubilejska
samopomoč.
Društveniki so lahko učitelji, njihove žene in učiteljice. Za sprejem se je zglasiti pri načelniku (zdaj naduČitelj Fran K s. T10 št na Igu pod Ljubljano).
V društvo se sprejemajo le oni, ki še niso stari nad 45 let.
Pristopnina se ravna po starostnih letih in sicer od 20 do 25 let 2 K 50 h, od 25 do 30 let 5 K, od 30 do 35 let 10 K, od 35 do 40 let 15 K, od 40 do 45 let 20 K, poleg tega še 2 K za prvi smrtni 6lučaj in 1 Z vpisnine. Letno se plača za rezervni fond 2 K, ki je znašal konec X. upravne dobe 6179 K 98 h.
Po društvenikovi smrti izplača načelništvo takoj zakonitim dedičem tolikokrat po 2 K, kolikor je društvenikov. Po smrti društvenika plačajo drugi društveniki po 2 K za nadaljni slučaj smrti.
4-1
Mojca Peček
20	Prav tam.
21	Govekar: "Ustrahovanje v soli", v: Učiteljski tovariš,
Ljubljana 1872, st. 5.
22	Učiteljice so lahko učile v prvih stirih razredih osnovnih sol s tretjim avstrijskim zakonom iz leta 1869.
stori, da bi ga skoro na pravo pot pripeljal in poboljšal. Nikoli pa ne reče kake nepremišljene besede, ktera bi se mu ne spodobila, in tudi ni čmern in togotin, šola mu je vedno ljubezniv in svet kraj; vsi učenci so mu kot sinovi in hčere. -Pri takem očetovskem ravnanji pa se tudi učenci obnašajo pri učeniku, kakor pri svojem očetu in med sabo se ljubijo, kakor bratje in sestre enega očeta. Pri vsaki priložnosti kažejo, da so ubogljivi, priljudni, mirni, potrpežljivi in sočutni."20 Učitelj mora znati pri otrocih zanetiti ljubezen do njega in do šole, to pa lahko doseže le, če jih tudi sam ljubi, če je tudi sam ljubezniv in potrpežljiv. Ljubezen je instrument moralne vzgoje: 'Učitelj naj učence vadi, da iz ljubezni do njega, in iz strahu, da bi se mu zamerili, se skerbno varujejo vsakega slabega djanja, in da so žalostni ako vidijo, da so s slabim ravnanjem žalili učitelja. Učitelj, ki svoj poklic in mu izročeno mladino vdano ljubi, pridobi si gotovo tudi na pervi mah ljubezen vseh učencev... Ljubezen mora biti tedaj poglavitna podlaga vsega našega pedagogičnega delovanja."21
Učitelj naj bi projiciral etično resnico divjim, razposajenim in lenim otrokom in jih spremenil v etične subjekte, in sicer tako, da bi jim bil moralni vzor, ne z zunanjo prisilo, telesnim kaznovanjem, temveč z ljubeznijo, z močjo svoje lastne osebnosti. Seveda pa je ta model učitelja prevladoval predvsem v teoriji in ne v praksi. Učitelji so namreč še vedno poučevali predvsem z drilom in s kaznijo, njihovo delo ni bilo cenjeno, cenili pa ga niso niti sami, saj so bili zanj slabo plačani, pogoji dela so bili slabi, imeli so tudi po sto otrok v razredih, ki so bili temni, slabo prezračeni, brez vode in ogrevanja.
Kljub temu pa je takšen model učitelja odigral pomembno vlogo v nadaljnjem razvoju šole. Pojmovanje, da je prvenstvena naloga šole vzgoja, da je uspeh v šoli bolj povezan z učiteljevo milosrčnostjo kot pa s trdo roko, z njegovim karakterjem kot pa z znanjem, je namreč omogočalo in hkrati opravičevalo vstop v šole tudi ženskam.22 Ženska je lahko primerna učiteljica mlajših otrok, saj sta ji vzgoja in ljubezen do otrok že prirojeni. Delo v šoli se je tako pojmovalo kot izvajanje ženske naravne vloge v šolskem okolju, oz. kot nadaljevanje ali razširitev njihovega domačega dela: moralna in duhovna vloga, ki so jim jo pripisovali, je omogočala in hkrati opravičevala njihov vstop v razrede. S tem pa se je poudarek na vzgojni funkciji šole, na pomembnosti učiteljevega karakterja za uspešno delo v šoli še povečal.
Lastnosti, ki so ženskam omogočale vstop v šole, se namreč vežejo predvsem na vzgojo in ne na izobraževanje, kajti kakor je zapisal Jos Ciperle: "Besedi: 'učena' in 'ženska' sta si seveda v tolikem nasprotji, da ji človek prav težko zveže v eno celoto." Saj pravi tako dobro slovenski pregovor: "Ženska je dozih las,
20 ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI
Podoba iz sanj
pa kratke pameti". Učenost jako težko prebiva pod toliko množico lasi, mora se stiskati in stiskati v kotec, da pri pervi priložnosti uide iz pod lasi..."23 'Učenost je vedno le v glavi, t.j. v možganih. Vsak izobražen človek pa ve, da ima ženska manj možganov, kakor moški; pri nas Evropejcih je navadno tako, da jih ima moški dva funta, ženska pa le 900 gramov."24
Podobno meni npr. tudi J. J., učitelj v dekliški šoli: 'Pri moških se vse dušne moči bolj prosto in ena od druge razločno dvigajo. On sodi z umom, prevdarja s pametjo, čuti s sercom. Pri ženski so pa te dušne zmožnosti v tako tesni zvezi med sabo združene, da skoro ob enem svojo delavnost razodevajo. Žena preudarja, sodi in čuti skoraj samo s sercom, tedaj ljubi ali sovraži iz vsega serca brez premisleka in prevdarka, in ne verjame lahko pametnim besedam, - je bolj nestanovitna, kar danes ljubi, jutri sovraži, dasiravno sama sebi ne more odgovarjati od tega. Od abstraktnih ali posnetih vednosti, pri katerih se nič s čutjem ne pozna, večji del kaj ne razume."25
Ženska je torej na intelektualnem področju šibkejša od moškega, vendar pa je zato močnejša na drugih področjih, ki so za poučevanje otrok veliko bolj pomembna: "Nihče ne more tajiti, da ni mnogo vztrajnejša od moškega, mnogo bolj potrpežljiva in za podobno delo veliko spretnejša."26 Kajti: 'Nikdar se ne more moški tako poglobiti v otroško dušo kakor ženska, ki se po svojem intenzivnejšem čuvstvenem življenju nekako približuje otroku. Tu je seveda predvsem upoštevati vzgojni moment ne učnih uspehov. Upam pa, da važnost vzgoje ne bo nihče zanikal..."27
Ciperle J.: Pedagogični pogovori, v: Učiteljski tovariš,
1878, št. 2.
24	Prav tam, št. 4.
25	J. J., učitelj v dekliški šoli: "Od izreje ženske mladosti", v: Učiteljski tovariš, 1861, št.6.
Ena izmed strategij, ki je odigrala pomembno vlogo v zgodovini učiteljevanja, izpostavlja, da je učiteljevanje bolj kot kaj drugega stvar čuta, ljubezni do otrok, če pa je tako, je bolj odvisno od učiteljevega karakterja, sposobnosti poglobiti se v otroško dušo, kot pa od njegove izobrazbe, bolj je stvar osebne predanosti, moralne zavesti, plemenitih nagibov, kot pa strokovnosti. Vzgoja v taki šoli je primarnega pomena, izobraževanje pa sekundarnega, kar kaže navsezadnje tudi raven zahtevanega znanja za opravljanje tega poklica: to je le malo višje od tistega, ki ga ima vsakdo, ki je končal osnovno šolo.
26	Ali je ženska delovna moč cenejša v javni službi?, v: Učiteljski tovariš, 1923, št. 23.
27	Prav tam.
ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI 21
Mojca Peček
28	Po: Schmidt, v.: Zgodovina..., III. del, op. cit, str. 43.
29	Koder, A: "Deset zapovedi učiteljskega stanu (1881)", v: Popotnik, 1915, št. 3.
30	Prav tam.
31	Prav tam.
32	Šolsko in ljudsko izobraževanje, v: Učiteljski tovariš, Ljubljana 1871, št. 2.
33	Šolski zakon iz leta 1869 je določal, da sme biti plača učiteljice le 80% učiteljeve. Ta določba je bila na Kranjskem razveljavljena z zakonom z dne 28. oktobra 1875, sledil pa je zakon, ki so ga sprejeli leta 1898, po katerem so ostale plače učiteljic v nižjih dveh plačilnih razredih izenačene s plačami učiteljev, v prvih dveh plačilnih razredih pa so bile 10% nižje. Vendar pa so le redke učiteljice prišle do prvih dveh plačilnih razredov. Leta 1897 so bile med 180 kranjskimi ljud-skošolskimi učiteljicami le 3 v I. plačilnem razredu, 2 v II., 22 v
III.,	ostalih 150 pa v
IV.,	torej najnižjem plačilnem razredu. Tako so bile učiteljice tudi z 22 in 25 leti službe v IV. plačilnem razredu, medtem ko so mladi in neporočeni učitelji že z nekaj leti službe prišli v III. ali celo v II. plačilni razred.
Poleg drugih obveznosti so morale poučevati tudi ženska ročna dela, in sicer brezplačno, kar pomeni, da so imele na
Seveda je rezultat tega nizko vrednotenje samega poklica. Če bi se namreč učiteljem predobro godilo, kakor je poudaril v 50-tih letih 19. stoletja tedanji prosvetni minister Thun, bi se v tem poklicu zbrali samo taki, ki gledajo le na plačo. S tem pa bi šoli naredili več škode kot koristi, kajti šoli največ koristijo učitelji, ki se odločajo za ta poklic iz plemenitih nagibov. Zato je treba z vso strogostjo "zavračati kaznivo vedenje mnogih učiteljev, ki v svoji domišljavosti zahtevajo, kar ni primerno njihovi nizki izobrazbi in šibki zmogljivosti, in ki se nezadovoljni, kakor so, neprestano pritožujejo zaradi premajhnih prejemkov".28
Učitelj se za svoj poklic torej ne sme odločiti zaradi zaslužka, temveč iz plemenitih nagibov, več kot denar mu mora pomeniti izpolnjevanje etične dolžnosti, biti "drugi izveličar svojemu narodu".29 Opravljanje tega poklica je nekaj več kot opravljanje drugih poklicev, pomeni namreč izvrševanje posebnega poslanstva. 'Kogar skuša Bog, ga stori učitelja, zato je njegov stan trnjev, a zasluge neprecenljive!"30 Zatorej učitelj: "Ne išči v svojem stanu samo kruha za življenje, temveč poklica, za katerega se čutiš ustvarjenega!",31 poklica, za katerega se čutiš poklicanega.
Za učiteljevanje je torej bolj pomembna osebna predanost kot pa znanje, kar pa ne opravičuje le učiteljevega nizkega statusa, nizkih plač, temveč pomembno vpliva tudi na vrednotenje učitelja kot strokovnjaka. Za opravljanje takšnega dela ni potrebna visoka stopnja strokovnega znanja, nizka izobrazba učitelja in njegove šibke zmogljivosti pa hkrati dopuščajo in opravičujejo, da se lahko vsakdo vtika v njegovo delo in mu predpisuje, kakšna je njegova vloga in kako naj jo opravlja. Zato tudi ne čudijo pogoste pritožbe učiteljev, ki tudi danes niso bistveno drugačne od tistih izpred sto let in več: 'Od učiteljev se čedalje več tirja, učitelj naj uči to, naj uči ono, naj bode tak ali tak. Vsak ve učitelju očitati napake in nevednosti. Šolska mašina se zasuče, začne mleti, iz nje pride toliko in toliko protokolov, toliko sporočil, no sedaj pa gre vse dobro!"32
Z razvojem kapitalizma in z možnostjo zaposlovanja moških drugod, kjer je bila verjetnost uspeha večja in tudi višje plače, so moški zapuščali ta zaničevan in necenjen poklic. Poklic, katerega sestavni del je bilo tudi neprestano premeščanje, naraščanje obveznosti v šoli in izven nje, povečanje nadzorovanja ipd., ni bil privlačen za moške, bil pa je privlačen za ženske, za katere je bil v primerjavi z drugimi poklici, do katerih so imele dostop (tovarne, rudniki, prostitucija), tudi dosti bolj prijeten. S tem pa se je razvrednotenje tega poklica še povečevalo. Učiteljice so za manj denarja delale več,33 poleg tega pa zgodovina učiteljevanja, podobno kot zgodovina drugih poklicev, kaže, da ko ti poklici postanejo ženski, se
22 ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI
Podoba iz sanj
težnja po zunanji kontroli, naraščanju obveznosti, nizkem vrednotenju dela še povečuje. Ženske so hitreje izpostavljene pro-letarizaciji kot moški.34
Zgodovina učiteljevanja kaže, da učiteljski poklic nikoli ni bil cenjen, strategija, ki izpostavlja, da je učiteljevanje predvsem stvar čuta, ljubezni do otrok, poglobitve v otroško dušo ipd., pa nizko vrednotenje poklica še povečuje in preprečuje uveljavljanje avtoritete učitelja kot strokovnjaka.
To pa pomeni, da tudi današnji boji učiteljev in učiteljic, ki se opirajo na takšno strategijo, ne morejo biti uspešni. Nizko vrednotenje poklica, spremljano z večjim nadzorovanjem dela in razvrednotenjem pomena učiteljevega strokovnega znanja, le še povečujejo.
Mojca Pecek, magistra pedagogike, asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.
LITERATURA
APPLE, M. W.: Teachers and Text, Routledge, New York, London 1989. BERGEN, B. H.: "Only a schoolmaster: gender, class and the effort to
professionalize elementary teaching in England 1870-1910", v: J. Ozga (ur.): Schoolwork, Approaches to the Labour Process of Teaching, Open University Press, Great Britain 1988. DAVID M. E.: The State, the Family and Education, Routledge and
Kegan Paul, London 1980. HOJ AN, T.: "Boj slovenskih učiteljic za enakopravnost v 19. stoletju", v:
Sodobna pedagogika, 1968, št. 5-6, str. 241-245. JONES D.: The genealogy of the urban schoolteacher, v: S. J. Ball (ur.): Foucault and Education, Routledge, London and New York 1990, str. 57-77.
KATZ M. B.: Reconstructing American Education, Harvard University Press 1987.
KODELJA, Z.: "Poklic" in razmerje subjekta do drugega, v: Problemi razprave - Razpol 1, Ljubljana 1985, št. 9-11, str. 158-161. MATTINGLY, P. H.: "Workplace Autonomy and the Reforming of Teacher Education", v: T. S. Popkewitz (ur.): Critical Studies in Teacher Education, The Falmer Press, Great Britain 1987. Osnovna {ola na Slovenskem 1869-1969, Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1970.
PECEK, M.: "Čednosti dobrega učitelja", v: [olska kronika - zbornik za zgodovino {olstva, Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1992, št. 25, str. 71-80.
PECEK, M.: "Feminizacija učiteljevanja (1869-1941)", v: [olska kronika - zbornik za zgodovino {olstva, Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1993, str. 61-73, v tisku. Popotnik, 1880-1941.
SCHMIDT V.: Zgodovina {olstva in pedagogike na Slovenskem I-III,
1. ponatis, Delavska enotnost, Ljubljana 1988. [olski prijatel, časopis za šolo in dom, Celovec 1852-1860. U~iteljski tovari{, list za šolo in dom, Ljubljana 1861-1941.
teden 4 do 6 ur več kot učitelji. (Hojan, T.: "Boj slovenskih učiteljic za enakopravnost v 19. stoletju", v: Sodobna pedagogika, 1968, št. 5-6, str. 243.)
34 Prim.: Apple, M. W.: Teachers and Text,
Routledge, New York, London 1989.
ŠOLA V TEORIJI
TEORIJA V ŠOLI 23
PRAVILA
DRUŠTVA UČI'
w /f^o Učit^
LJUBLJANI
1. Ime.
1. Ime: Društvo učiteljic v'
2. N a m e n.
§ 2. Namen društva je:
1.	združiti slovenske učiteljice;
2.	zastopati njih pravice v javnosti;
3.	pospeševati duševne in materijelnc koristi učiteljic;
4.	uplivati na prosveto žene, posebno pa ženske mladine;
5.	vzdrževati stike z ženskimi organi» zacijami v svrho medsebojne pod» pore.
3. Način dela.
§ 3. 1. pedagoška in znanstvena predavanja in razgovori;
2.	izvenšolsko delovanje v prid mlas dine;
3.	udeleževanje delegatinj pri ženskih in učiteljskih zborovanjih;
4.	zbiranje učil in vzgojevalnih sreiU stev;
5.	pospeševanje izobrazbe članic potom tečajev, skupnih izletov in potovanj;
6.	prošnje in resolucije na oblastva;
7.	izdajanje letopisa, brošur in knjig.
4. Sredstva.
§ 4. 1. redna članarina;
2.	podpore;
3.	dohodki izvirajoči iz društvenega delovanja.
5. Člani.
§ 5. Člani so:
a)	redni;
b)	podporni;
c)	dopisujoči.
Redni člani morejo biti učiteljice, otro* ške vrtnarice in učiteljice ročnih del.
Podporni člani so osebe, ki gmotno ali duševno podpirajo društvo.
Dopisujoči člani so, ki društvene namene pospešujejo s pismenimi vestmi.
6. Pravice članov.
§ 6. Vsak član ima pravico udeleževati se društvenih zborovanj, staviti predloge in inters pelacije. Samo redni člani imajo glasovalno pravico.
7. Dolžnosti članov.
§ 7. Vsaka redna članica je dolžna pospe« ševati društvene namene in redno plačevati čla« narino, določeno od občnega zbora.
§ 8. Članica, ki do konca junija ni nazna« nila izstopa iz društva, je dolžna plačati člana* rino za tekoče leto.
8. Uprava.
§ 9. Društvo upravlja odbor, ki ga voli občni zbor za dobo enega leta.
§ 10. Ožji odbor sestoji iz 6 članic, širši odbor pa poleg teh še po eno članico iz vsakega okraja.
§ 11. Odbornice volijo iz svoje srede pred* sednico, tajnico in blagajničarko ter njih nas mestnice.
§ 12. Ako katera odbornica umrje ali od« stopi, izvolijo članice dotičnega okraja iz svoje srede naslednico za dobo do prihodnjih volitev.
§ 13. Odbor poda vsako leto občnemu zboru poročilo o društvenem delovanju in gmotnem stanju.
§ 14. Ožji odbor je sklepčen pri navzočno« sti 2la odbornic in sklepa z nadpolovično večino, Širši odbor pa pri navzočnosti 1j2 članov.
§ 15. Odbor sklicuje občne zbore.
§ 16. Predsednica skliče odborovo sejo, ako to želi ena članic odbora. Ona zastopa društvo na zunaj, podpisuje s tajnico vse spise in ima v razpregledu imenik članov ter je odgovorna za pravočasno izvršitev odborovih in zborovih skles pov. Ako je zadržana, jo nadomešča namestnica v vseh pravicah in dolžnostih.
§ 17. Tajnica oskrbuje vse pisarske posle, spisuje zapisnike sej in zborovanj ter sestavlja poročila o delovanju društva.
§ 18. Blagajničarka Vodi račune, sprejema denar in podpisuje s predsednico spise tičoče sc denarnih zadev.
§ 19. Volitve se vrše z vzklikom, češ ni ugovora.
§ 20. Volitev je veljavna z večino glasov.
9.	Občni zbor.
§ 21. Občni zbor se vrši vsako leto. Dnevni red je prijaviti vsaj 14 dni prej v listih. Predloge je vposlati 3 dni prej odboru. Predmeti občnemu zboru so:
1.	letno poročilo odbora;
2.	odobrenje računov;
3.	volitev dveh pregledovalk računov;
4.	predavanja;
5.	sklepanje o predlogih;
6.	volitve;
7.	sprememba pravil;
8.	sklep o razpustu društva.
Občni zbor je sklepčen pri vsakem številu navzočih članic razen zadeve o razpustu društva(
Občni zbor sklepa z nadpolovično večino.
Nenavzoči se strinjajo s sklepi navzočih.
10.	R a z s o d i š č e.
§ 23. O razdružbi določata 2/3 vseh rednih članic, v tem slučaju določi zbor kaj je storiti z društvenim premoženjem. Porabiti se sme le v korist učiteljskemu stanu.
§ 24. V slučaju oblastvene razpustitve dru* štva zapade društ\eno premoženje fondu za dom učiteljic.
52