Didakta oktober 2014 51 Znanstveni članek RAZVIJANJE POSLUŠALSKIH SPRETNOSTI PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE / Anja Brezovnik, doktorska študentka / Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Povzetek Predstavljene so rešitve za učinkovitejše poslušanje učencev, saj pogosto slabo razumejo učno snov, ne upoštevajo navodil in se ne zmorejo zbrati. Eden izmed pomembnih razlogov takšnega poslušanja je v nerazvitih spretnostih, ki so predpogoj za učinkovito poslušanje. Poslušanje je ena izmed treh temeljnih dejavnosti glasbene umetnosti in prav zato ima učitelj številne priložnosti za razvijanje poslušalskih spretnosti učencev pri tem predmetu. Temu v namen so obravnavane različne vrste šolskega poslušanja, podani so predlogi in učinki zanje, predstavljeno je učiteljevo poslušanje glasbe, ki jo ustvarja učenec, in učenčevo neposlušanje. Osredotočimo pa se na raziskovalno poslušanje, ki ne spodbuja zgolj razvoja poslušalskih spretnosti za poslušanje glasbenih vsebin, pač pa tudi za druge šolske predmete. Ključne besede: vrste poslušanja, glasbena umetnost, raziskovalno poslušanje, učenčevo poslušanje, učiteljevo poslušanje. UVOD Poslušanje je ena izmed temeljnih vsakdanjih komunikacijskih spretno- sti in je med ključnimi pri doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev. Učitelju in učencu se dostikrat zdi samoumev- no biti zbran, natančen in osredotočen poslušalec, ali pa se poslušanja sploh ne zavedata. Ob pojavu težav v razre- du, se učitelj znajde v zadregi. Vpraša se, kaj bi moral storiti drugače, da bi ga učenec razumel, mu sledil in se po- svetili šolskim dolžnostim. Izhajamo iz dejstva, da je delo učenca mnogokrat oteženo že zaradi slabega komunicira- nja, katerega del je tudi poslušanje. Če učitelj ne posveti dovolj skrbi komu- nikaciji, potem tudi sam ni pozoren nanjo. V prispevku se bomo omejili na predstavitev možnosti, ki jih daje pouk glasbene umetnosti za razvoj poslušalskih spretnosti. Novak (2009) preučuje komunikacijske spretnosti učiteljev prvega in drugega triletja osnovne šole. Avtorica omeni zgolj enkrat, da je poslušanje sistematično vpleteno v učna načrta slovenščine in glasbene umetnosti hkrati. V nada- ljevanju rezultati raziskave vseskozi kažejo, da učitelji razvijajo aktivne poslušalske spretnosti zgolj skozi slo- venščino in verbalni jezik, nihče pa skozi dejavnosti glasbene umetnosti. Klopčič (2011) v raziskavi Poslušanje kot pomemben del komunikacije in Housel (2001) v priročniku Razvija- nje poslušalskih spretnosti nikoli ne omenjata možnosti poslušanja glasbe za razvijanje poslušalskih spretnosti, pač pa opisujeta razvijanje zgolj skozi poslušaje besedil. Dve temeljni vrsti poslušanja, ki ju učenci najpogosteje uporabljajo v šoli, sta razločujoče poslušanje in poslušanje z razumevanjem. Iz tega dejstva izhaja Wolvin-Coakleyjeva ta- ksonomija poslušanja, pri kateri av- torja iz osnovnih dveh vrst izpeljeta terapevtsko, kritično in doživljajsko poslušanje (Wolvin in Coakley 1986). Veda o zaznavanju in reagiranju na zvočne pojave z avdiometrijo pozna tudi nekatere druge vrste poslušanja: ravnodušno, neizkušeno, analitično, razločujoče, selektivno, povezujoče, delno poslušanje idr. (Hoffer, 2012). Weaver in Rutherford (1974) sta iz- oblikovala hierarhijo poslušalskih spretnosti otrok od spočetja do staro- sti deset let. Ta hierarhija je posebej namenjena uporabi učiteljem, da z njeno pomočjo sistematično vodijo učenca do maksimalnega razvoja slušnega zaznavanja. Mravlje (1999) piše, da je poslušanje aktiven proces sprejemanja, selekcioniranja, inter- pretiranja in vrednotenja informacij iz okolja. Na glasbenem področju pa Mirkovič Radoš (1983) opredeljuje slednje vrste: zaznava, sposobnost in spretnost razpoznavanja, razlikova- nja in aktivnega glasbenega odnosa. Gruhn (1995) opredeljuje poslušanje kot umetnost sprejemanja zvočnih dogodkov. Prve raziskave o vplivu poslušanja na učenje so bile izvedene v drugi po- lovici 20. stoletja. Hollow (1955) je izvedla raziskavo na 600 ameriških učencih petih razredov, kjer je pre- verjala vpliv vaje učenja poslušanja na pomnjenje. Eksperimentalna sku- pina je dosegla pomembno boljše rezultate, kot kontrolna skupina pri pomnjenju podatkov in zaporedij ter prepoznavanju bistvenih informacij besedila. Številni poznejši raziskovalci so našli podobne rezultate kot Hollow. Lundensen (1979) je poleg že omenje- nih pozitivnih učinkov predhodnih raziskovalcev ugotovila tudi to, da so vaje učenja poslušanja ugodno vpli- vale na vedenje učencev zunaj pouka. Tuje in domače raziskave kažejo, da je mogoče sposobnosti in zmožnost poslušanja učinkovito razvijati z vajo in ozaveščanjem o pomenu poslušanja. Na primer Plut Pregelj (1990) pravi, da je »razvoj sposobnosti poslušanja pri predšolskem otroku močno odvisen od osebnostnih potez matere, s ka- tero preživlja večino časa«. Priročnik za učitelje pouka slovenščine avtorjev Sivec in drugi (2003) navaja, da je mo- žno dobrega poslušalca vzgojiti tudi v šolskem obdobju. Temu v namen pouk glasbene umetnosti vsebuje številne aktivne poslušalske dejavnosti. Ne za- došča zgolj izvajanje vsebin. Pomemb- no je, da se učitelj zaveda lastnega poslušalskega komuniciranja (kako in koliko govori ter posluša) in je s tem dober vzor učencem. 52 Didakta oktober 2014 Znanstveni članek Poslušanje je ena izmed treh temeljnih glasbenih dejavnosti slovenskega učne- ga načrta za glasbeno umetnost, poleg izvajanja in ustvarjanja (Borota 2006, 63). Glavni cilji poslušanja pri pouku glasbene umetnosti bi morali biti vse- skozi prebujanje zvočne zaznave ter odkrivanje in vrednotenje izraznih in oblikovnih glasbenih elementov (Sicherl Kafol 2004). Zato učni načrt cilje iz razreda v razred nadgrajuje in hkrati poglablja vse od začetnega zavedanja zvokov okoli sebe, preko nji- hovega raziskovanja, izražanja vtisov o slišanem, prepoznavanja glasov in in- štrumentov ter do zbranega poslušanja in ustvarjalnega odzivanja na slišano (Oblak in drugi 2004; Kroflič 2005). Poslušanje skozi vse razrede vključuje spodbujanje doživljanja glasbe in do- življanje zavestnega zaznavanja nje- nih značilnosti. Spodbuja razvoj na afektivnem področju: interesi, čustva, doživljanje, pozornost; na psihomoto- ričnem področju: gibalno izražanje; na spoznavnem področju: prepoznavanje izvajalskih sredstev (vrsta in število iz- vajalcev) in izraznih prvin (zvočna bar- va, zvočna arhitektura, ritem, jakost in drugo) (Sicherl Kafol 2004). Ima tri poglavitne učinke: fizični učinek – ču- tna zaznava, fiziološke spremembe na koži in spremenjeno bitje srca; čustve- ni učinek – razpoloženje v glasbi se prenaša na poslušalca; umski učinek – izgrajevanje glasbenega znanja in prepoznavanje glasbenih elementov (Borota 2006). Različni načini poslušanja in opazo- vanja glasbe so učencu v podporo, nekaterim celo bolj kot drugi šolski predmeti, saj razvijajo družbene od- nose, pomembne za življenje. Obenem omogočajo delo v skupinah, navajajo na izmenjavo mnenj, omogočajo vode- nje in biti voden, ter dajejo možnost, da se učenec predstavi pred drugimi (Ajtnik 2001). Različni učenci nosijo v sebi različne ustvarjalne potenciale. Nestrpno čakajo na priložnosti, da jih bo učitelj opazil (Rinaldi 2006). VRSTE POSLUŠANJA Pasivno poslušanje Glasba v razredu se lahko uporablja na različne načine: pasivno, kot sprostitev na koncu naporne učne ure ali kot ozadje pri samostojnem ali ustvarjal- nem delu. V teh primerih je glasba bolj slišana kot poslušana. To je podobno, kot bi opazili sliko na panoju ali novo kuliso v igralnem kotičku, brez da bi si jo ogledali od blizu, se vprašali o kombinaciji barv, senc in kompoziciji predmetov. Poskus pasivnega posluša- nja je bil izveden v vrtčevski skupini ruskih otrok, starih štiri leta, ki so šest mesecev vsak dan eno uro poslušali izbrano klasično glasbo kot zvočno kuliso. Pri njih je bila ugotovljena povečana ritmična frekvenca alfa, ki je povezana s stanjem sproščenosti, ustvarjalnim sanjarjenjem in z večjo skladnostjo različnih območij v mož- ganih. Ko učenec napreduje od proste igre k igri z glasbo kot zvočno kuliso, glasba še naprej pozitivno vpliva na delovanje možganov. Zanimivo je, da otrokom ni bilo rečeno, naj poslušajo glasbo – preprosto, predvajali so jim jo v ozadju, medtem ko so se prosto igrali po kotičkih. Pa vendar je imela izjemen učinek. S to raziskavo so ugo- Didakta oktober 2014 53 Znanstveni članek tovili, da če se otrok med poslušanjem tudi giba, igra in riše, izboljša svojo sposobnost za poslušanje (Campbell 2004). Nasprotje učilnici, v kateri se glasba nikoli ne predvaja, je učilnica, ki je z njo prenasičena. Kjer je glasba nenehno predvajana kot zvočna kulisa (tudi, ko se otrok odpravi k počitku), se lahko pojavi odpor do poslušanja, ki se kaže tudi pozneje, pri načrtova- nih glasbenih dejavnostih aktivnega poslušanja (Gordon 1997, 43). Aktivno poslušanje Aktivno poslušanje najprej vsebuje pripravljenost sprejema glasbene iz- kušnje in nato spretnost kritičnega vre- dnotenja izkušnje. Aktivno poslušanje vključuje tudi učenčevo poslušanje, ko ritmično spremlja petje sošolca z ropo- tuljo; poslušanje, ko si sošolec izmišljuje spremljavo ksilofona na peto pesem; ko se učenec udeleži koncerta in ga anali- zira. Pri aktivnem poslušanju pride do poslušanja in vrednotenja. Vrednotenje vključuje miselni in čustveni nivo. Ob tem se krepita obe možganski polobli in ne le desna, kot so pred desetletji zagovarjali Sperry in sodelavci (Jensen 2008; Watson in drugi 2010). Razlog je v večdimenzionalnosti glasbe, ki vzbuja številne predstave (Gruhn 1995). Pugh in Pugh (1998) navajata, da pri izur- jenem poslušalcu pride do uporabe analitične leve možganske poloble in hkratne uporabe desne poloble, ki za- znava čustva. Za razliko od izurjenega poslušalca neizurjeni poslušalec stremi k uporabi pretežno desnega, čustvene- ga predela. Altenmüllerjeva raziskava (1992) je pokazala, da je ob aktivnem poslušanju glasbe desna možganska polovica aktivna 40 %, leva polovica 30 %, obe pa obojestransko sodelujeta 30 %. Springer in Deutsch (1987) pa sta v svojih raziskavah pojasnila, da je iz poškodb možganov znano, da nasta- nejo pri večjih poškodbah desnih senc v možganih težave pri prepoznavanju glasbe, zlasti pri prepoznavanju ton- skih višin. Raziskovalno poslušanje Raziskovalno poslušanje je uporablje- no pri vseh treh dejavnostih glasbe- ne umetnosti. Vključuje kritično oce- njevanje, širok spekter sposobnosti, spretnosti, interes in občutljivost za zvok. Je način oblikovanja učenčevega kritičnega okusa in spodbuja razvoj razumevanja glasbe kot poslušalca in ustvarjalca. Učitelj je ta, ki naj bi učen- cu pomagal doseči osnovne glasbene spretnosti in njihovo razumevanje z zaupanjem vase ter radovedno držo do glasbenih vsebin. Zaupanje ima pomemben pomen: učenec se mora naučiti zaupati slišanemu zvoku, ki prihaja vanj skozi ušesa in kožo; biti mora dovolj pogumen v sebi, da po- stavi vprašanja, s katerimi pride do po- trebnih odgovorov; uporablja lastno in predrzno domišljijo, da boljše razume glasbo drugih (Borota in drugi 2006). Učitelj ga spodbudi k razvijanju zvočne pripovedi z začetkom, nadaljevanjem in zaključkom, da sošolec – poslušalec dobi vtis zvočnega dogajanja, ki bi ga lahko domišljijsko opisal. Nazadnje je pomemben tudi pogovor o dosežkih in novih idejah, ki bi jih prav tako bilo mogoče izvesti (Borota 2013). Pozornost učenca za poslušanje glasbe je lahko pridobiti, če zna učitelj zvok ponuditi. Učenec se ob »pravem« času naravno odziva na glasbo z občutkom ugodja. Dovzeten je za posnemanje učiteljeve drže, izraza, gibanja telesa in vedenja, kar je del priprave na po- slušanje. Učitelj pa je pri učenčevem poslušanju glasbe pozoren na reakci- je, ki so vidne, slišne ali gibalne. Uči- telj oblikuje dejavnosti poslušanja na načine, ko predstavi/izvaja/predvaja glasbo ali zvok in ga raziskuje skupaj z učencem. Učitelju mora biti jasno, na kakšne načine je mogoče razisko- vati, sklicevati se mora na razvijanje spretnosti po korakih znotraj konteksta predhodnih glasbenih izkušenj učenca (Young in Glover 1998; Reichenberg 2007). Za tovrsten način izvajanja učne ure bi moralo zadoščati glasbeno zna- nje učitelja razrednega pouka. KRITERIJI IZBIRE GLASBENE LITERATURE ZA RAZISKOVALNO POSLUŠANJE Imamo ogromno književne literature, napisane posebej, da jo beremo otro- kom in da jo oni berejo sami. Potrebe otroške knjige izhajajo iz omejenih izkušenj rabe verbalnega jezika otrok in njim prikladne pomenske vsebine. Za glasbo pa ne velja enako. Tuje raz- iskave so preučevale, ali tudi glasba prekorači meje učenčevih izkušenj slišane glasbe. Ugotovili so, da obsta- ja mnogo načinov, kako jo slišimo in razumemo v skladu z lastno razvojno stopnjo. Na preproste glasbene ele- mente se odziva na drugem razvojnem nivoju, kot pri kompleksni strukturi. Najprej se odziva na zvočno barvo in na besede v povezavi z glasbo, nato na sekvenco, ritem, višino tona, formo in veliko pozneje na harmonijo (Moog 1976). Učenec se lahko vživi v katero koli glasbo na njemu dosegljivi stopnji in v njej uživa, vse dokler v njej prepo- znava pomen, realen ali domišljijski (Wiggins, 2002). Za učitelja je najbolj- ši pokazatelj primernosti skladbe za poslušanje, da opazuje učenca in s tem skuša ugotoviti nivo njegovega interesa (Gordon 1997, 42). 54 Didakta oktober 2014 Znanstveni članek UČITELJEVO POSLUŠANJE GLASBE, KI JO USTVARJA UČENEC V procesu razvijanja različnih poslu- šalskih spretnosti mora tudi učitelj iz- polnjevati svojo vlogo kot poslušalec. Ne more vedeti, kako si učenec razlaga svoje poustvarjanje. Kar lahko stori je, da pozorno posluša in poroča, kaj je za- znal v učenčevem izražanju. Primer je neizoblikovano, nestrukturirano učen- čevo igranje na tolkalo. Da bo učitelj čim bolj uril učenčev sluh, komentira na način: »Odigral si del, kjer je bilo slišati rahle in močne udarce, kot so ti« (učitelj zaigra). Učitelj pri tem uporabi učenčevo idejo, jo oblikuje in dopolni. Vzorec ponovi nekajkrat (Glover 1993). Večkratno poslušanje omogoči, da se učenec vsakokrat osredotoči na po- samezne zvoke, pomaga izoblikovati predstavo, kako je glasba zgrajena, ter vzbudi interes in pozornost, saj mu uči- telj izvede poznano idejo, a ji je dodana struktura (Young in Glover 1998). UČENČEVO NEPOSLUŠANJE V primeru, ko je učenec željan po- slušati ali poustvarjati dejavnosti po aktivnem in raziskovalnem poslušanju, pa ne doseže pričakovanih rezultatov, ga morda ovira več stvari. Mogoče ima okvaro sluha, kar ni tako redek pojav (Borota 2006). Nemalokrat je hrup v učilnici tolikšen, da moti sluh. V tem primeru naj učenec sede bližje izvo- ru zvoka. Pri vsakodnevnem šolskem poslušanju pomaga, da sedi obrnjen z desnim ušesom proti učitelju, kajti to uho učinkoviteje prenaša zvok v jezikovno središče. Pri poslušanju glas- be pa je boljše, da je obrnjen z levim ušesom k izvoru zvoka, saj glasbeno neizurjena oseba lažje dojema glasbo preko levega ušesa. Tako se bolj akti- vira desna možganska polobla, ki se osredotoča na glasbene predstave in celostno kontrolo melodije (Beck in Fröhlich 1992). Če pa ni z učenčevim sluhom nič narobe, ima morda teža- ve s pozornostjo. Morda sliši zvok, ne more pa se osredotočiti na sporočil- nost. Učitelj se morda ne zaveda, da je poslušanje glasbe, njeno analiziranje in izražanje doživetega ob poslušanju marsikateremu učencu preveč abstrak- tno, da bi zmogel zbrano poslušati ali pa ubesediti svoje doživljanje (Hammel in Hourigan 2011). SKLEP Glasbeno poslušanje ni le glasbena dejavnost sama zase, pač pa razvija učence za številne sposobnosti. Med prvimi v osnovni šoli krepi bralne spo- sobnosti, sluh, govor in ustvarjalno mišljenje. Učenec, ki že od malega posluša najrazličnejšo glasbo aktivno in raziskovalno, se ob njej giblje in ustvarja lastno glasbo, si je sposoben zapomniti več besed, sposoben pa je tudi ustvarjalnega branja – izgovarja- ti besede, jih dodati svojemu besedi- šču in posledično hitreje širiti znanje (Campbell in Scott Kassner 2010). Številni raziskovalci, na primer Cam- pbell, Elliot, Gordon, Hollow in Lun- densen, dajejo smernice pedagogom za razvoj aktivnih in pasivnih glasbe- nih zmožnosti poslušanja. Tako smo v prispevku pregledali vrste poslušanja, ki jih učenec potrebuje za razvijanje učinkovitega šolskega dela in pojasnili različne načine glasbenega posluša- nja. Učenec jih krepi pod vplivom vseh izkušenj – hote ali ne. Da bi učenec Didakta oktober 2014 55 Znanstveni članek učinkoviteje poslušal, učitelj najprej sam pokaže, kako se to počne. Vodi ga skozi različne strategije in tehnike poslušanja, izhaja pa iz učenčevega predznanja. Hkrati ga pouči o pomenu spretnosti različnih načinov posluša- nja, da se jih bo zavedal in jih znal primerno uporabiti v vsakdanjem, otroškem ali odraslem obdobju. V prihodnje bi bilo koristno opraviti raziskavo na učiteljih razrednega pou- ka, v kateri bi jih vprašali o njihovem sistematičnem razvijanju poslušalskih spretnosti učencev pri glasbeni ume- tnosti, o njihovem zavedanju pomena poučevanja učinkovitega poslušanja in hkrati bi preverili učinkovitost prenosa poslušalskih spretnosti, pri- dobljenih pri glasbeni umetnosti na potrebe poslušanja pri drugih šolskih predmetih. Literatura Ajtnik Milka (2001) Izzivi poslušanja g lasbe: Prir očnik za učenje g lasbe in g lasbenih pr edmet o v v splošnih in g lasbenih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Altenmüller Eckart (1992) Musik und Gehirn: Zur Ph ysiologie der zer ebr a- len Musikv er arbeitung. Rokopis. Beck,Wolfgang, Fröhlich D. Werner (1992) Musik machen – Musik v erst e- hen. Psy chologische Aspekt e des han- dlungsorientiert en Musikunt errichts in Klassenv erband. Mainz: Schoot. Borota Bogdana (2006) Glasbene de- ja vnosti in otr ok o v e zmožnosti v zgo- dnjem obdobju. Zbirk a študi jsk ega g r adiv a. Koper: Pedagoška fakulteta Koper. Borota Bogdana (2013) Glasbene deja v- nosti in vsebine. Koper: Univerzite- tna založba Annales. Borota Bogdana, Geršak Vesna, Ko- rošec Helena, Majaron Edi (2006) Otr ok v sv atu g lasbe, plesa in lutk. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper. Campbell Don G. (2004) Mozart za otr ok e: pr ebujanje otr ok o v e ustv ar- jalnosti in mišljenja s pomočjo g lasbe. Ljubljana: Tangram. Campbell Patricia Shehan in Scott-Kas- sner Carol (2010) Music in Childho- od. F r om Pr eschool t hr ough t he Ele- mentar y Gr ades. Boston: Schirmer. Elliott David J. (2005) Pr axial Music Education. R eflections and Dialogu- es. Oxford: Oxford University press. Glover Joanna in Ward Stephen (1993) T eaching music in the primary school. London: Cassel. Gordon Edwin (1997) A Music Learning Theor y f or N ewborn and Y oung Chil- dr en. Chicago: GIA Publications. Gruhn Wilfried (1995). H ö r e n u n d V e r- st ehen, v Helms Siegmund, Schne- ider, Reinhard in Weber Rudolf.: K om pendium der Musikpädagogik. Kassel: Gustav Bosse Verlag. Hammel Alice M., Hourigan Ryan M. (2011). T eaching Music t o S tudens wit h Special N eeds. Oxford: Oxford University Press. Hoffer Charles R. (2012). Music list ening t oda y . Boston: Schirmer / Cengage Learning. Hollow M. K. (1955). List ening Com pr e- hension at t he Int ermediat e-Gr ade Lev el. Elementary School Journal, let. 56 (december): str. 158–161. Housel Debra J. (2001) Dev eloping Li- st ening Skills. Westminster: Teacher Created Materials. Jensens, Eric P. (2008) Br ai n- bas ed le ar- ning: t he new par adigm of t eaching. Thousand Oaks: Corwin Press. Klopčič Ana (2011) P oslušanje k ot po- memben del k omunik aci je. Kranj: B & B izobraževanje in usposabljanje. Kroflič Robi (2005) Vzgojiteljica – izho- dišče prikritega kurikula v vrtcu. V: Prikriti kurikulum v kurikulu – ruti- na ali izziv v vrt cu. Ljubljana: Supra. Lundensen Sara W. (1979) List ening: Its Im pact at All Lev els on R eading and Ot her Language Arts. Urbana, III.: National Council of Teachers of English. ERIC Clearing house on Reading and Comunication Skils. Mirkovič Radoš Ksenija (1983). Psiholo- gi ja muzičkih sposobnosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Moog Helmut (1976) The Musical Expe- rience of t he Pr eschool Child. Lon- don: Schoot. Mravlje Francka (1999) P ozorno poslu- šanje z r azumev anjem. Nova Gorica: Educa. Novak Leonida (2009) S tališča r azr ednih učit eljev o v erbalni k omunik aci ji v prv em in drugem triletju osno vne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, Univerza v Ljubljani. Oblak Breda, Ajtnik Milka, Vrbanič Ivan, Mirko Slosar, Lidija Černuta- -Nowak, Sonja Čibej, Branka Po- točnik (2004) Učni načrt: pr og r am osno vnošolsk ega izobr ažev anja. Glas- bena vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Plut Pregelj Leopoldina (1990) Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pugh Aelwyn in Pugh Lesley (1998) Music in t he Earl y Y ears. London: Routledge. Reichenberg Mitja (2007). Glasbeni k ažipot 4–6: Prir očnik za poslušanje g lasbenih primer o v pri pouku g lasbe- ne vzgoje v drugem triletju dev etletne osno vne šole. Ljubljana: Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo. Rinaldi Carlina (2006) In Dialogue wit h R eggio Emilia. List ening, R esear ching and Learning. New York: Routledge. Sicherl Kafol B. (2004). Pr ev erjanje in ocenjev anje pri g lasbeni vzgoji. Dom- žale: Založba Izolit. Sivec Haskaj Marija (2003). Hej hoj. Besedila, ig r e in v a je za poslušanje. Ljubljana: DZS. Springer Sally P., Deutsch Georg (1987) Link es Gehirn – R echt es Gehirn. F unk- tionelle Asymmetrien. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft. Watson Charles, Kirkcaldie Matthew, Paxinos George (2010) The Br ain: An Intr oduction t o F unctional N eur o- anat om y . London: Academic Press. Weaver C. H., Rutherford W. L. (1974). A Hierarchy of Listening Skils. Ele- mentar y Eng lish, 51, 8, 1148–1150, nov./dec. 74. Wiggins Jacqueline (2002) Cr eativ e Pr o- cess as Meaningful Music Thinking. V Sullivan Timothy, Willingham Lee, Creativity and Music Education (str. 78–88). Edmonton: Canadian Musica Educators' Association. Wolvin Andrew, Coakley Carolyne Gwynn (1986) List ening. Dubuque: Brown Publishers. Young Susan, Glover Joanna (1998) Music in t he Earl y Y ears. London: The Flamer Press.