REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Vol. 17, No. 1, pp. 85–103, March 2024 PARTICIPACIJA V STROKOVNIH CENTRIH Z VIDIKA OTROKOVE/MLADOSTNIKOVE OSEBNE IN ŠOLSKE/POKLICNE BIOGRAFIJE Potrjeno/Accepted 15. 12. 2023 Objavljeno/Published 29. 3. 2024 MATEJA MAROVIČ & ANA BOGDAN ZUPANČIČ Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper, Slovenija KORESPONDENČNI AVTOR/CORRESPONDING AUTHOR mateja.marovic@pef.upr.si Ključne besede: participacija otrok/mladostnikov, strokovni centri, zavodska vzgoja, osebna biografija, šolska/poklicna biografija Keywords: participation of children/adolescents, professional centres, institutional care, personal life history, school/vocational record UDK/UDC: 37.091.12 Izvleček/Abstract V prispevku obravnavamo polje participatornega delovanja posameznikov, nameščenih v strokovnih centrih, ki tako v doktrini kot praksi tovrstnega delovanja predstavlja poseben konceptualni izziv. Predstavljen je del rezultatov kvantitativne raziskave, v katero je bilo vključenih 231 otrok/mladostnikov iz vseh strokovnih centrov (natančneje vzgojnih zavodov in stanovanjskih skupin), ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s čustvenimi in z vedenjskimi težavami in/ali motnjami. Rezultati kažejo, da participatorno udejstvovanje otrok/mladostnikov v tovrstnih institucijah – predvsem v procesih pomoči, ki pomembno zaznamujejo njihove osebne in šolske/poklicne biografije – ni vzpodbudno in da je, v večji meri kot v klasičnih oblikah vzgojnih zavodov, v domeni posameznikov, nameščenih v stanovanjskih skupinah. Participation in Professional Centres from the Perspective of Children's/Adolescent's Personal and School/Vocational Life Histories The paper deals with the field of participatory action among individuals placed in professional centres, which represents a special conceptual challenge in both the theory and practice of such engagement. We present the results of a quantitative study involving 231 children/adolescents from all regional professional centres in Slovenia that provide education for children/adolescents with emotional and behavioural difficulties and/or disorders. The results show that the participatory involvement of children/adolescents in such institutions – especially in support processes that have a significant impact on their personal and school/professional life histories – is not encouraging and that, to a greater extent than in traditional forms of residential treatment institutions, this option falls in the domain of individuals placed in housing groups. DOI https://doi.org/10.18690/rei.4017 Besedilo / Text © 2024 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja izvirnega dela. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). 86 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Uvod Etabiliranje participatornih procesov v polju strokovnih centrov (dalje: SC) predstavlja zahteven, ambivalenten proces – razpet med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo institucionalne ustanove ter soodločanjem nameščene populacije – ki tako v teoriji kot v praksi socialnopedagoškega delovanja predstavlja poseben konceptualni izziv. Koncept participacije namreč v polju populacije s čustvenimi in z vedenjskimi težavami in/ali motnjami (dalje: ČVT/M) – nameščene v SC, (ki jih v nadaljevanju zaradi lažjega razumevanja podrobneje delimo na vzgojne zavode (dalje: VZ) in stanovanjske skupine (dalje: SS)) – zaradi značilnosti tovrstne populacije zajema zelo široko in subtilno področje, prav tako se oblike participiranja otrok/mladostnikov med tovrstnimi institucijami – izhajajoč iz namembnosti posamezne ustanove – razlikujejo. V nadaljevanju se osredinjamo le na tiste procese in postopke, ki pomembno zaznamujejo otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije ter sovpadajo s temeljnim ciljem zavodske vzgoje, uspešno (re)integracijo v primarno okolje. Hkrati pa se ograjujemo od mnoštva možnosti participacije, ki so posameznikom v različnih SC na razpolago, kot in tudi od klasifikacij participacije, ki s participatorno doktrino sovpadajo. Teoretična izhodišča Izhodiščni cilj implementacije participacije na področju marginalizirane in vedenjsko izstopajoče populacije, ki se nanaša tako na posameznike, nameščene v »tradicionalni« obliki zavodske vzgoje – VZ – kot tiste, nameščene v SS: ‒ vključuje temeljna načela medsebojnega socialnoparticipatornega delovanja (ki izhajajo iz pravičnosti, etičnosti, pluralnosti, spoštovanja, tolerance ipd.); ‒ sovpada s konceptoma normalizacije, v življenjski svet posameznika usmerjene socialne pedagogike ter sodobnimi koncepti socialnega dela (npr. perspektivo moči, etiko udeleženosti idr.); ‒ stremi k opolnomočenju posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno sposobni avtonomnega razpolaganja oziroma vodenja svojega življenja; ‒ ima pozitivne dolgoročne učinke tako za posameznika kot širšo skupnost; ‒ pomembno korelira z učinkovitostjo vzgojno-izobraževalnega zavodskega procesa (Graßhoff, 2022; Marovič, 2020; 2022; Pluto, 2022). M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 87 Individualizirani vzgojni načrt (dalje: IVN) – načrt individualizacije vzgojno- izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011) – predstavlja ključno vodilo pri obravnavi določenega posameznika, nameščenega v SC, in pomembno sovpada z njegovo osebno in šolsko/poklicno biografijo. Kljub dejstvu, da je sodelovanje otroka/mladostnika pri IVN zakonsko opredeljeno v Zakonu o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI) (2020), se vključevanje posameznika v okviru SC v proces priprave in spremljanja tega v praksi različno interpretira in od institucije do institucije razlikuje. V nekaterih izmed njih (praviloma v SS) so posamezniki aktivno vključeni v kreiranje IVN, v drugih (VZ) omenjeno sodelovanje ni tako pogosto. Odgovor, zakaj je tako, bi (med drugim) lahko iskali v konceptualnih zasnovah tovrstnih institucij. In sicer so v VZ – kljub nedavni spremembi zakonodajnih izhodišč – po navadi nameščeni posamezniki z izrazitejšimi vedenjskimi odstopanji (zelo agresivnim vedenjem; kombiniranimi ter kompleksnimi težavami, ki v nekaterih primerih že vsebujejo predispozicije psihiatričnih motenj; samopoškodbenimi nagnjenji; kriminalno preteklostjo ipd.), medtem ko SS zajemajo populacijo, ki je v omenjene institucije nameščena predvsem na podlagi različnih težav v družini (npr. šibkega socialno-ekonomskega statusa; vzgojne in vedenjske zanemarjenosti/ogroženosti; slabše učne uspešnosti ali drugih podobnih razlogov) (Kobal Tomc, Centrih, Zalokar, Švab, Bužan, Klanjšček in Pavlič, 2011; Marovič, 2022). Že Skalar (1993) je zapisal – pred tremi desetletji, čeprav navedena trditev še vedno drži – prednost v teh ustanovah imajo tisti posamezniki, ki vedenjsko niso posebej problematični, ki do sedaj v šoli, soseski ipd., niso povzročali posebnih ekscesov, ter tisti, ki imajo v oblasti svoje notranje impulze in so se izkazali kot odgovorni za svoje ravnanje. Čeprav je vse na tem mestu izpostavljene »posebnosti« mogoče zaznati tudi pri posameznikih, nameščenih v VZ, pa se v slednje po navadi namešča posameznike, ki jim predhodno že nudena pomoč v SS ni bila zadostna. Obratno zaporedje v praksi (skorajda) ni izvedljivo. Sodelovanje posameznika pri IVN – tako ugotovitve iz prakse – otroku/mladostniku, ki se aktivno vključi v zastavljanje ciljev ter sokreiranje svojega lastnega življenja v ustanovi (med izhodi za vikend tudi izven nje), daje občutek, da se ga »sliši«, upošteva, spoštuje in razume. Slednje so ključne lastnosti sodobne, agilne vzgojno-izobraževalne institucije in prav takih zaposlenih (Cencič, 2023), v kateri: 88 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION »Otrok sliši neposredno od ljudi, ki so delali z njim, kaj opažajo kot njegov napredek, sam lahko pove, kaj ga moti, česa si želi. Vključenost otroka ima lahko ob podpori in skrbnem vodenju pogovora zelo močan vpliv nanj: počuti se viden, slišan, pomemben in prepoznan. Začuti, da gre zanj, da nam ni vseeno in da lahko soodloča, da pove svoje mnenje in da je slišan.« (Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik Dolinar, 2010, str. 321–322). Kot pomembno determinanto v okviru življenjske biografije nadaljnjega razvoja posameznika, nameščenega v SC, velja izpostaviti tudi šolanje. Šola – poleg družine in širšega socialnega okolja – za otroka/mladostnika ves čas razvoja predstavlja pomemben »tretji sistem«, v katerega se vključuje. Pomembno vpliva na razvoj njegove identitete in kakovost njegovega življenja ter predstavlja most med družino in socialnim okoljem, ki posamezniku v optimalnih razmerah lajša udejanjanje motivov, zadostitev radovednostim in izpolnjevanje potreb po samopotrjevanju (Tomori, 2002). Zato predstavlja pri razvoju ČVT/M osnovna šola pomembno vlogo, saj implicira enega izmed ključnih zaščitnih ali ogrožajočih dejavnikov ter v nekaterih primerih tudi odločilni jeziček na tehtnici (Marovič, 2022), ki ima za posledico namestitev v izvendružinsko ustanovo. Pri učencu, pri katerem je zaznati težave na več področjih ter neugodne življenjske okoliščine, šola z odnosom do staršev kot enim največjih stresorjev (Tekavc in Vončina, 2023), težavami z udejanjanjem inkluzivnih praks (Jeznik, 2022), s svojim kurikulumom, z zahtevami ter s storilnostno naravnanostjo pogosto spodbuja ter utrjuje že obstoječe težave in/ali motnje v vedenju ter čustvovanju, to pa je v nasprotju z (inkluzivnimi) cilji sodobnega izobraževanja, kot navajajo tudi Birsa (2017) ter Šilc in Schmidt Krajnc (2022). Šolska neuspešnost torej »/…/ pomembno zmanjša posameznikove možnosti za nadaljnje splošno in poklicno usposabljanje, vpliva na njegove možnosti in vrsto zaposlitve, mu s tem določa možnost in raven samostojnega preživljanja ter poslabšuje kakovost kasnejšega življenja njega in njegovih bližnjih«. (Tomori, 2002, str. 17). Zato bi veljalo na tem mestu razmisliti tudi o dodatnih izobraževanjih vseh déležnikov, vpletenih v vzgojno-izobraževalni sistem (s poudarkom na tistih, ki delujejo v polju populacije s ČVT/M), ter jih opremiti z alternativnejšimi metodami in oblikami dela, ki bi spodbujale sodelovalno in aktivno učenje kot eksplicitni del učnega procesa in z ustreznimi socialnopedagoškimi in komunikacijskimi veščinami (Starman in Birsa, 2022; Kopačin in Birsa, 2022; Kopačin, 2020). M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 89 Kljub zgoraj navedenemu pa velja izpostaviti, da sodelovanje otrok/mladostnikov pri izdelavi IVN – kar posledično sovpada s sodelovanjem na timskih sestankih ter v različnih procesih v okviru lastnega nadaljnjega šolanja – pomembno korelira ne samo z uspešnostjo posameznikove obravnave v posameznem SC, temveč tudi s temeljnim ciljem zavodske vzgoje, uspešno (re)integracijo v primarno življenjsko sredino. Vemo namreč, da obravnava brez minimalne privolitve posameznika – ki izhaja tudi iz participatornih možnosti, ki so posameznikom v tovrstnih ustanovah na razpolago – ni in ne more biti uspešna, kar nadalje postavlja pod vprašaj tudi že izpostavljeno uspešno (re)integracijo v primarno okolje (Marovič, 2022). Utemeljenost pomembnosti participatornega delovanja otrok/mladostnikov v SC v vseh zanje relevantnih procesih ter postopkih (skladno z njihovo zrelostjo in s kronološko starostjo) – ki pomembno zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije – nenazadnje potrjujejo tudi številne raziskave in avtorji, ki izhajajo iz participatornega udejstvovanja posameznika. In sicer, da: ‒ participacija predstavlja eno od osnovnih predpostavk uspešne intervencije ter integracije (Eberitzsch, Keller in Rohrbach, 2020; Pluto, 2022); ‒ participativni pristopi dajejo dobre rezultate za vse udeležence participatornega procesa; otroci/mladostniki pridobivajo na pomembnosti, moči, odgovornosti; strokovnjaki na odnosu, boljšem uvidu, razumevanju in deljenju odgovornosti z uporabnikom, družba pa na dobri podlagi za pričakovanje boljših rezultatov obravnave (Graßhoff, 2022; Marovič, 2022); ‒ so v izvendružinskih institucionalnih ustanovah, kjer so prizadevanja vzgoje in izobraževanja usmerjena (če se le da) v družinsko, partnersko, vključujočo ter v življenjski svet posameznika usmerjeno socialnopedagoško pomoč (ki temelji na pozitivni vzgojno-izobraževalni participatorni klimi), v participatorne možnosti nameščene populacije večje (Ackermann, 2022; Wolff in Hartig, 2013); ‒ večja kot je stopnja participacije nameščene populacije, večje so tudi možnosti uspešne (re)integracijo v primarno življenjsko sredino (Marovič, 2020; Schnurr, 2022). 90 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Metodologija Namen, cilji in raziskovalni hipotezi Glavni namen raziskave je, izhajajoč iz zgoraj navedenega, usmerjen v razumevanje, definiranje ter udejanjanje participacije z vidika posameznika, nameščenega v SC – natančneje v VZ in SS. Izpostavili bomo: procese participacije, ki se v tovrstnih institucijah udejanjajo s sodelovanjem in soodločanjem otrok/mladostnikov pri procesih pomoči v okviru osebne in šolske/poklicne biografije. Izhodiščni cilj je osredinjen na sintezo ter primerjavo obstoječih socialnopedagoških teorij in konceptov, ki se nanašajo na participatorno udejstvovanje otroka/mladostnika, nameščenega v VZ in SS. Iz njega izhaja naslednji cilj: preučiti, katere so prevladujoče participativne prakse, ki so otrokom/mladostnikom, nameščenim v različnih tovrstnih institucijah, pri procesih pomoči v okviru osebne in šolske/poklicne biografije, na razpolago. Raziskovalni hipotezi H 1: Otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, imajo pozitivnejše izkušnje s participiranjem pri procesih pomoči v okviru lastne biografije kot tisti, ki bivajo v VZ. H 2: Otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, imajo več možnosti soodločanja pri sodelovanju v okviru šolske/poklicne biografije kot tisti, ki bivajo v VZ. Raziskovalna metoda Raziskavo smo izvedli v skladu s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja (Cencič, 2009). Udeleženci V raziskavo je bilo vključenih 231 otrok/mladostnikov 7., 8. in 9. razredov osnovne šole (OŠ) ter 1., 2., 3. in 4. letnikov srednje šole (SŠ) iz vseh SC, ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Podatki so bili zbrani za vse enote, zato vzorčenje ni bilo potrebno. Udeležence smo razdelili v dve skupini pod skupnim imenom »Vrsta institucije«. V prvi skupini, VZ (vzgojni zavodi) – to predstavlja 144 (62,34 %) anketiranih otrok/mladostnikov – smo združili šest ustanov. M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 91 Omenjene institucije so v večini organizirane v obliki »klasične« zavodske vzgoje (vse pod eno streho), prav tako pa vzgoja in izobraževanje v večini od teh potekata v obliki internega, notranjega izobraževanja. Drugo skupino, SS (stanovanjske skupine) – kar predstavlja 87 (37,66 %) anketiranih otrok/mladostnikov – sestavlja pet ustanov, ki so organizirane v obliki samostojnih, dislociranih bivalnih enot, kjer otroci/mladostniki obiskujejo predvsem zunanje SŠ (tudi OŠ). Postopki zbiranja podatkov Podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom. V sedmih institucijah smo anketiranje izvedli sami, v treh je bilo anketiranje izvedeno ob pomoči tamkajšnjega strokovnega osebja. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno. Anonimnost ter zaščita v skladu z etičnim kodeksom sta bili zagotovljeni. Opis merskih instrumentov Za namen raziskave smo uporabili del že obstoječega standardiziranega vprašalnika – ki smo ga z dovoljenjem ustanove Institut für Praxisforschung und Projektberatung & Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf priredili za slovenski prostor. Vprašalnik za otroke/mladostnike vsebuje 11 vprašanj. Od tega se jih šest nanaša na neodvisne spremenljivke (ustanova oz. vrsta institucije, OŠ/SŠ izobraževanje, spol, starost, dolžina bivanja v trenutni ustanovi, starost ob prvi namestitvi v ustanovo), pet trditev pa odraža stopnjo participacije. Odgovore smo zbirali s pomočjo petstopenjske ocenjevalne lestvice (sploh nisem vključen/-a; sem seznanjen/-a, ne pa udeležen/-a; lahko povem svoje mnenje; lahko soodločam; te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži). Uporabljeni instrument se je že v okviru drugih raziskav izkazal kot instrument z ustreznimi merskimi karakteristikami, to pa nam je omogočalo veljavnost in zanesljivost. Postopki obdelave podatkov Podatki so obdelani in prikazani na ravni deskriptivne ter inferenčne statistike (Cencič, 2009). Uporabljene so metode deskriptivne statistike (frekvence, deleži, aritmetične sredine, standardni odkloni). Za preverjanje razlik med dvema neodvisnima skupinama (VZ, SS) v ordinalni spremenljivki smo uporabili Mann- Whitneyjev U-test. Za ugotavljanje normalnosti porazdelitve rezultatov je bil uporabljen test Kolmogorov-Smirnov test, ker pa smo ugotovili, da se podatki ne 92 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION distribuirajo normalno, smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyjev U-test za preverjanje razlik v oceni stopnje participacije glede na vrsto institucije (VZ, SS). Za statistično obdelavo podatkov je bil uporabljen program SPSS. Rezultate smo prikazali v preglednicah – vse spremenljivke smo opisali s frekvenčnimi porazdelitvami, in sicer za vse anketirance, vključene v raziskavo, ter ločeno za skupino anketirancev, ki so bivali v VZ, ter skupino anketirancev, ki so bivali v SS. Rezultati in interpretacija Rezultate, pridobljene v raziskavi, predstavljamo v dveh vsebinskih sklopih (participacija v procesih pomoči v okviru osebne biografije in participacija v procesih pomoči v okviru šolske/poklicne biografije), v katerih smo analizirali oblike doživete participacije, s katerimi ugotavljamo, v kolikšni meri so otroci/mladostniki v okviru institucionalne obravnave vključeni v participatorne procese, ki se nanašajo na sodelovanje pri procesih pomoči v okviru osebne in šolske/poklicne biografije. Participacija v procesih pomoči v okviru osebne biografije Sodelovanje otrok/mladostnikov pri IVN Preglednica 1: Participacija v okviru sodelovanja pri izdelavi IVN Vrsta institucije VZ SS Skupaj f f % f f % f f % Pri izdelavi svojega vzgojnega načrta pomoči (IVN): Sploh nisem vključen/-a. 38 26,39 11 12,64 49 21,21 Sem seznanjen/-a, ne pa udeležen/-a. 33 22,92 15 17,24 48 20,78 Lahko povem svoje mnenje 28 19,44 21 24,14 49 21,21 Lahko soodločam. 25 17,36 21 24,14 46 19,91 Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži. 15 10,42 18 20,69 33 14,29 Brez odgovora. 5 3,47 1 1,15 6 2,60 Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0 Mann-Whitneyjev test Povprečni rang 88,94 110,28 U –2,628 p 0,009 f – število, f % – delež po stolpcu v % M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 93 Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri izdelavi IVN, smo pri stopnji participacije ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS (U = –2,628, p = 0,009). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS pri izdelavi IVN soodločajo bolj kot njihovi vrstniki v VZ. Da lahko pri izdelavi IVN soodločajo, v SS trdi 48,28 % anketirancev, v VZ je takih 36,80 %. Da so z izdelavo IVN seznanjeni, navaja 22,92 % otrok/mladostnikov v VZ, v SS je takih 17,24 %. Da v izdelavo IVN sploh niso vključeni, navaja prav tako več zavodskih (26,39 %) otrok/mladostnikov kot v SS (12,64 %). Da možnosti participiranja pri izdelavi IVN ne poznajo, navaja 20,69 % otrok/mladostnikov iz SS in le 10,42 % iz VZ (preglednica 1). Sodelovanje otrok/mladostnikov na timskih sestankih Preglednica 2: Participacija v okviru sodelovanja na timskih sestankih Vrsta institucije VZ SS Skupaj f f % f f % f f % Pri svojih timskih sestankih: Sploh nisem vključen/-a. 15 10,42 2 2,30 17 7,36 Sem seznanjen/-a, ne pa udeležen/-a. 18 12,50 7 8,05 25 10,82 Lahko povem svoje mnenje. 68 47,22 42 48,28 110 47,62 Lahko soodločam. 27 18,75 31 35,63 58 25,11 Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži. 10 6,94 2 2,30 12 5,19 Brez odgovora. 6 4,17 3 3,45 9 3,90 Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0 Mann-Whitneyjev test Povprečni rang 95,36 121,34 U –3,312 p 0,001 f – število, f % – delež po stolpcu v % Tudi pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri timskih sestankih, smo pri stopnji participacije ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ, in tistimi v SS (U = –3,312, p = 0,001). Otroci/mladostniki v SS poročajo, da lahko v večji meri participirajo pri timskih sestankih kot otroci/mladostniki v VZ. Da lahko pri teh soodločajo, trdi 35,63 % anketirancev v SS, v VZ je takih le 18,75 %. 94 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Da pri timskih sestankih sploh niso vključeni, navaja kar 10,42 % otrok/mladostnikov v VZ in le 2,30 % anketirancev v SS (preglednica 2). Rezultati raziskave kažejo, da se oblike doživete participacije – s katerimi smo merili, v kolikšni meri so otroci/mladostniki v okviru institucionalne obravnave vključeni v participatorne procese, ki se nanašajo na sodelovanje pri procesih pomoči v okviru osebne biografije – med otroki/mladostniki, nameščenimi VZ, in otroki/mladostniki, nameščenimi v SS, statistično pomembno razlikujejo. Pri soodločanju o osebni biografiji – ki se je v pričujočem delu raziskave nanašalo na vključenost otrok/mladostnikov pri pripravi IVN ter sodelovanja na timskih sestankih – smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. In sicer so otroci/mladostniki v SS tisti, ki so v izdelavo IVN vključeni v dosti večji meri kot njihovi vrstniki v VZ, prav tako lahko posamezniki v SS v večji meri kot v VZ participirajo na svojih timskih sestankih, s čimer potrjujemo H 1: otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, imajo pozitivnejše izkušnje s participiranjem pri procesih pomoči v okviru osebne biografije kot tisti, ki bivajo v VZ. Podatka, da v VZ na svojih timskih sestankih sodeluje le slabih 19 % otrok/mladostnikov ter da lahko pri IVN soodloča slabih 37 % posameznikov, nikakor nista vzpodbudna. Sodelovanje otroka/mladostnika pri IVN je v Republiki Sloveniji, kot že izpostavljeno, zakonsko opredeljeno z ZOOMTVI (2020), prav tako navedeno izhaja tudi iz načela Vzgojnega programa za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami in izvedbenih priporočil za izvajanje vzgojnega programa (2022) (načelo sodelovanja otroka/mladostnika). Hkrati – tako ugotovitve raziskav (Marovič in Bajželj, 2015; Pluto, 2022; Wolff in Hartig, 2013 idr.) – pa so možnosti za učinkovito obravnavo, brez vsaj minimalnega sodelovanja posameznika, v instituciji močno okrnjene. Tovrstna praksa (vključevanje posameznika v izdelavo IVN ter prisostvovanje na njegovih timskih sestankih) otroku/mladostniku – ki se aktivno vključuje v zastavljanje ciljev ter sokreiranje lastnega življenja – daje občutek, da se ga sliši, upošteva, spoštuje, razume, prav tako pa se do neke mere zmanjšuje tudi občutek nezaupanja v sistem pomoči oz. tiste akterje, ki so zakonsko pooblaščeni za odločanje o njegovi nadaljnji usodi. Tako, denimo, v nekaterih drugih evropskih državah (npr. Nemčiji in Hrvaški) ureditev tovrstnega področja pokaže, da nemški zakon Sozialgesetzbuch (SGB VIII) (1990) eksplicitno zakonsko zavezuje sodelovanje otrok/mladostnikov v vseh procesih in postopkih, ki jih neposredno zadevajo. M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 95 Prav tako omenjeni zakon – z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih intervencij – ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji prizadetega (otroka/mladostnika). Podobno prakso je zaznati tudi v hrvaškem Zakonu o socijalnoj skrbi (2014). IVN predstavlja temeljni dokument otrokove/mladostnikove obravnave v SC, vključuje bistvene komponente organizacije, izvedbe in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih ter zajema cilje, ki v okviru obravnave v vseh izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah temeljijo na osrednjem cilju zavodske vzgoje – uspešni (re)integraciji v primarno okolje. Zato ne preseneča, kot ugotavljata tudi Straus in Sierwald (2008), da otroci/mladostniki postopek načrtovanja pomoči (ki zajema tako sodelovanje na timskih sestankih kot pri IVN) opredeljujejo kot eno izmed najpomembnejših možnosti vključenosti v sokreiranje procesa pomoči v okviru osebnih biografij. Na podlagi navedenega zaključujemo, da je konkretizacija participacije v polju soodločanja in sodelovanja otrok/mladostnikov pri načrtovanju procesa pomoči v okviru IVN in timskih sestankih v nekaterih SC komaj zadovoljiva oz. premalo upoštevana. Participacija v procesih pomoči v okviru šolske/poklicne biografije Načrtovanje nadaljnjega šolanja Preglednica 3: Participacija v okviru načrtovanja šolanja Vrsta institucije VZ SS Skupaj f f % f f % f f % Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla: Sploh nisem vključen/-a. 13 9,03 5 5,75 18 7,79 Sem seznanjen/-a, ne pa udeležen/-a. 15 10,42 3 3,45 18 7,79 Lahko povem svoje mnenje. 43 29,86 20 22,99 63 27,27 Lahko soodločam. 61 42,36 55 63,22 116 50,22 Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži. 5 3,47 2 2,30 7 3,03 Brez odgovora. 7 4,86 2 2,30 9 3,90 Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0 Mann-Whitneyjev test Povprečni rang 99,00 122,32 U –2,962 p 0,003 f – število, f % – delež po stolpcu v % 96 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Glede vključenosti pri odločanju nadaljnjega šolanja smo pri stopnji participacije ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in tistimi v SS (U = –2,962, p = 0,003). In sicer lahko otroci/mladostniki iz SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo o izbiri nadaljnjega šolanja. V SS je takih 63,22 % anketirancev, v VZ le 42,36 %. Tistih, ki pri načrtovanju šolanja sploh niso vključeni, je v SS le 5,75 %, v VZ pa 9,03 % (preglednica 3). Izbira poklica Preglednica 4: Participacija v okviru izbire poklica Vrsta institucije VZ SS Skupaj f f % f f % f f % Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/-a: Sploh nisem vključen/-a. 9 6,25 4 4,60 13 5,63 Sem seznanjen/-a, ne pa udeležen/-a. 10 6,94 5 5,75 15 6,49 Lahko povem svoje mnenje. 43 29,86 13 14,94 56 24,24 Lahko soodločam. 70 48,61 60 68,97 130 56,28 Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži. 5 3,47 3 3,45 8 3,46 Brez odgovora. 7 4,86 2 2,30 9 3,90 Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0 Mann-Whitneyjev test Povprečni rang 99,75 119,97 U –2,668 p 0,008 f – število, f % – delež po stolpcu v % Tudi glede vključenosti pri izbiri poklica smo pri stopnji participacije ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in tistimi v SS (U = – 2,668, p = 0,008). Otroci/mladostniki v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ poročajo, da lahko soodločajo, kateri poklic bodo izbrali. V SS lahko o svojem poklicu soodloča skoraj 70 % (68,97 %) anketirancev, v VZ blizu 50 % (48,61 %) (preglednica 4). Rezultati raziskave kažejo, da se tudi oblike doživete participacije – s katerimi smo ugotavljali, v kolikšni meri so otroci/mladostniki v okviru zavodske obravnave vključeni v participatorne procese, ki se nanašajo na sodelovanje pri šolski/poklicni biografiji – statistično pomembno razlikujejo med otroki/mladostniki VZ in v SS. M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 97 Pri načrtovanja šolske ter poklicne biografije, ki se je nanašala na izbiro nadaljnjega šolanja otrok/mladostnikov ter izbiro poklica, smo pri stopnji participacije prav tako ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in v SS. Otroci/mladostniki iz SS, lahko tudi na teh dveh področjih v večji meri kot vrstniki v VZ soodločajo o izbiri nadaljnjega šolanja in poklica. S tem potrjujemo H 2: otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, imajo več možnosti soodločanja pri sodelovanju v okviru šolske/poklicne biografije kot tisti, ki bivajo v VZ. Kot kažejo raziskave Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo (2011), izbira nadaljnjega šolanja (posledično tudi poklica) pri posameznikih, nameščenih v VZ, pomembno korelira z odporom do šole, saj šola predstavlja enega izmed ključnih dejavnikov, ki botrujejo namestitvi otrok/mladostnikov v »tradicionalno« obliko zavodske vzgoje. Za mnoge od njih je šolanje predvsem muka in prisila, znanje jim ne predstavlja vrednote, primanjkuje jim podpore v domačem okolju, z učitelji se ne razumejo, so nemotivirani, dvomijo v svoje sposobnosti ipd., zaradi česar šolanje (velikokrat) postavijo na stranski tir (prim. Tomori, 2002). Vendar pa se na podlagi ugotovitev pričujoče raziskave – da lahko otroci/mladostniki, v SS, v večji meri kot vrstniki v VZ soodločajo o izbiri nadaljnjega šolanja in poklica – velja vprašati: Ali si (zaradi odpora do šole, ki ga pri posameznikih v VZ ne gre zanemariti) otroci/mladostniki v VZ sploh želijo večjega soodločanja pri izbiri nadaljnjega šolanja in poklica? Ali pa se ravno zaradi navedenih značilnosti oz. odpora do šolanja morebiti raje zavestno postavijo v pasivno vlogo v okviru poteka nadaljnjega izobraževanja z argumentom, da vzgojitelji v VZ (glede na poznavanje njihove dosedanje šolske poti) bolje kot oni sami vedo, kaj je za njih najbolje? Vsekakor lahko predpostavljamo, da odpor do šole pomembno zaznamuje nadaljnji potek izobraževanja, s čimer se do neke mere lahko približamo tudi razlagi diskrepance, ki je pri izbiri nadaljnjega šolanja ter poklica evidentna med posamezniki v VZ in v SS. Vendar pa bi si – ne glede na navedeno (ali pa ravno zaradi tega) – vzgojitelji v VZ (tudi SS) morali še toliko bolj prizadevati k vključevanju otrok/mladostnikov v odločanje o lastni nadaljnji izobraževalni poti, jih pri tem vzpodbujati ter motivirati, predvsem ker so njihovi šolski rezultati – kot že izpostavljeno – velikokrat pod njihovimi dejanskimi sposobnostmi ter tako ne odražajo realnega stanja. Nenazadnje (lahko) višja izobrazba predstavlja hkrati tudi vstopnico iz deprivilegiranosti in marginaliziranosti, omogoča boljši socialni (tudi drugi) kapital ter boljšo, predvsem pa lažjo (re)integracijo v širše socialno in družbeno okolje. 98 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Sklep Rezultati raziskave, ki so primerljivi s sorodnimi raziskavami nemškega raziskovalnega področja (npr. Eberitzsch idr., 2020; Pluto, 2022; Schnurr, 2022; Wolff in Hartig, 2013 idr.) ter teoretičnimi ugotovitvami pričujočega prispevka, s katerimi smo potrdili obe zastavljeni hipotezi, kažejo, da je participatorno delovanje otrok/mladostnikov v izpostavljenih procesih institucionalne obravnave – ki se v SC (med drugim) udejanja v sodelovanju in soodločanju otrok/mladostnikov pri procesih pomoči v okviru osebne in šolske/poklicne biografije – zaznamovano z zelo obširno ter kompleksno dinamiko v razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega, organizacijskega, osebnostnega in skupnostnega konteksta, ki ni in ne more biti enoznačna. Ta v polju SC zahteva: senzibilen pristop vseh akterjev, vključenih v participatorni proces; transparentnost; poznavanje temeljnih značilnosti tako institucije kot nameščene populacije; (nenehno) iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič in Bajželj, 2015; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Čeprav je participatorno delovanje – kot je bilo izhajajoč iz konceptualnih zasnov posameznih tovrstnih institucij pričakovati – v dosti večji meri »rezervirano« za posameznike, nameščene v SS, kot njihove vrstnike v VZ, pa velja opomniti, da si tudi otroci/mladostniki v VZ, kot ugotavljata že Wolff in Hartig (2013), želijo aktivnejše individualne vloge pri določanju poteka lastnega življenja. Ne smemo namreč pozabiti, da so tudi zavodski otroci/mladostniki v prvi vrsti samo otroci/mladostniki, ki imajo podobne želje, potrebe, hrepenenja, pričakovanja ipd. kot njihovi nezavodski vrstniki, zaradi česar bi jim ravno institucija – v kateri so (zaradi spleta različnih neugodnih življenjskih okoliščin) nameščeni in ki mnogim predstavlja edini dom – v prvi vrsti morala (tako kot funkcionalna primarna družina) zagotavljati predvsem varen prostor, hkrati pa nuditi vse potrebne vire za njihov optimalen psihosociofizičen razvoj. Prav tako bi morala, upoštevajoč normalizacijske (in druge tovrstne) procese, v večji meri (ravno zaradi neugodnih življenjskih okoliščin, ki so jim ti posamezniki podvrženi) izhajati iz načela sodelovanja otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja, da se bo ta lahko lažje soočal z izzivi sodobne družbe, kar nenazadnje implicira tudi temeljni cilj zavodske vzgoje – uspešno vključitev posameznika v primarno življenjsko sredino. M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 99 Zato velja posebej poudariti – ne glede na težavnost ter temeljne značilnosti populacije, ki se v VZ namešča – da je tudi otrokom/mladostnikom v VZ (ravno na podlagi težavnosti, ki se tej populaciji pripisuje) treba omogočiti participatorno delovanje, ki pa mora biti pogojeno z njihovimi individualnimi sposobnostmi, zrelostjo in s kronološko starostjo ter z vsemi tovrstnimi procesi, ki participatorno delovanje v okviru zavodske vzgoje pomembno zaznamujejo. Summary The paper deals with the field of participatory action among individuals placed in professional centres (PCs), which represents a special conceptual challenge in both the theory and practice of such engagement. The concept of participation by the population with emotional and behavioural difficulties and/or disorders (EBD/D) placed in PCs (which are further subdivided into residential treatment institutions (RTIs) and housing groups (HGs) for the sake of clarity) - covers a broad and subtle area, owing to the characteristics of this type of population. The forms of participation by children/adolescents vary between these types of institutions - depending on the purpose of the institution. Notwithstanding the above, it is worth pointing out that the participation of children/adolescents in the formulation of an individualised education plan - which in turn, coincides with their participation in team meetings and in various processes in the context of their further education - correlates significantly not only with the success of the individual's treatment in the PC, but also with the fundamental goal of institutional education: successful (re)integration into the primary life environment. We know that without a minimum level of consent from the individual - which is also implied by the participatory possibilities available to individuals in such institutions - social pedagogical treatment is not and cannot be successful, which further calls into question the successful (re)integration into the primary environment (Marovič, 2022). The importance of participation by children/adolescents at these institutions in all the processes and procedures relevant to them (in accordance with their maturity and chronological age) that have a significant impact on their future life trajectories 100 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION - has also been confirmed by multiple studies and authors who draw on the participatory involvement of the individual. They state the following: - participation is one of the basic preconditions for successful intervention and integration (Eberitzsch, Keller and Rohrbach, 2020; Pluto, 2022); - participatory approaches produce good results for all participants in the participatory process; children/adolescents gain in importance, power, and responsibility; professionals gain in attitude, better insight, understanding and shared responsibility with the user, and society gains a good basis for expecting better treatment outcomes (Graßhoff, 2022; Marovič, 2022); - in non-family institutional settings, where educational efforts are focused on (as far as possible) family, partnership, inclusive and person-centred socio-pedagogical support (based on a positive participatory educational climate), the participatory potential of the accommodated population is greater (Ackermann, 2022; Wolff and Hartig, 2013); - the higher the participation rate of the accommodated population, the higher the chances of successful (re)integration into the primary living environment (Marovič, 2020; Schnurr, 2022). S t a r t i n g f r o m t h e a b o v e , t h i s p a p e r p r e s e n t s p a r t o f t h e r e s u l t s o f a q u a n t i t a t i v e survey involving 231 children/adolescents from all regional PCs providing education and training for children/adolescents with EBD/D in Slovenia. The results of the survey - comparable to related studies in the German research field (e.g., Eberitzsch et al., 2020; Pluto, 2022; Schnurr, 2022; Wolff and Hartig, 2013, etc.) and the theoretical findings of the present paper – show the following: 1. that the participatory involvement of children/adolescents in such institutions, especially in helping processes that significantly shape their personal and school/professional life outcomes, is not encouraging; 2. that the participatory option is, to a greater extent than in traditional forms of RTIs, the domain of those individuals placed in HGs; and 3. that it is characterised by extensive and complex dynamics in the understanding of the socio-pedagogical, psychological, organisational, personal and community contexts, which are not, and cannot be, homogeneous. Although participatory action is - as might be expected from the conceptual design of individual institutions of this kind - to a much greater extent reserved for individuals placed in HGs than for their peers in RTIs, it is worth noting that, as M. Wolff and S. Hartig (2013) have noted, children/adolescents in RTIs also seek to M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 101 play a more active individual role in determining the course of their own lives. We must not forget that children/adolescents in institutions are first and foremost just children/adolescents who have wants, needs, desires, expectations, etc., similar to those of their non-institutional peers, which is why the institution (where they have been placed (owing to a combination of various adverse life circumstances) and which for many is their only home) should first and foremost (like a functional primary family) provide them with a safe space, while at the same time offering all the necessary resources for their optimal psycho-socio-physical development. Also, taking into account normalisation and other similar processes, it should be based to a greater extent (precisely because of the adverse life circumstances to which these individuals have been subjected) on the principle of the child/adolescent’s participation in the process of his/her own development, so that he/she can better face the challenges of modern society, which, after all, also implies the fundamental goal of institutional education: the successful integration of the individual into the primary environment of his/her life. Literatura Ackermann, T. (2022). Partizipation und Kinderschutz: Herausforderungen und Entwicklungsperspektiven: Zu Bedeutung von Partizipation für die Kinder- und Jugendhilfe. V K. Peyerl in I. Zücher (ur.), Züchner, Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe: Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen (str. 178–191). Weinheim Basel: Beltz Juventa. Birsa, E. (2017). Primerjava učnih načrtov in vključenost priporočil za medpredmetno povezovanje likovnih vsebin. Revija za elementarno izobraževanje, 10(2/3), 163–179. Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Cencič, M. (2023). Nekatera stališča strokovnih delavcev do agilnosti njihovega vzgojno- izobraževalnega zavoda. Revija za elementarno izobraževanje, 16(1), 39–57. Eberitzsch, S., Keller, S. in Rohrbach, J. (2020). Partzipaton als Teil von Schutzkonzepten in der Heimerziehung: Die Sichtweisen der jungen Menschen. V ISA Social Work Yearbook 2020 (str. 142–158). Munster: Waxman. Graßhoff, G. (2022). Partizipation in der Hilfeplanung. Zu Bedeutung von Partizipation für die Kinder- und Jugendhilfe. V K. Peyerl in I. Zücher (ur.), Züchner, Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe: Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen (str. 167–176). Weinheim Basel: Beltz Juventa. Jeznik K. (2022). Inkluzivnost dodatne podpore in pomoči za učence. Revija za elementarno izobraževanje, 15(1), 71–90. Kobal Tomc, B., Centrih, M., Zalokar, L., Švab, V., Bužan, V., Klanjšček, M. in Pavlič, S. (2011). Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja – Analiza stanja. Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo. Pridobljeno 17. 10. 2013, http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pag- euploads/dokumenti__pdf/otroci-hude_motnje_vedenje-porocilo-20-6-11.pdf. 102 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Kobolt, A., Cimermančič, J., Rapuš Pavel, J. in Verbnik Dolinar, T. (2010). Izkušnje praktikov pri delu z usmerjenimi učenci v osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 299–336). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kopačin, B. (2020). Glasbene didaktične igre in glasbeno-razvojni dosežki prvošolcev. Revija za elementarno izobraževanje, 13(1), 89–111. Kopačin, B. in Birsa, E. (2022). Medpredmetno povezovanje glasbene in likovne umetnosti. Pedagoška obzorja: časopis za didaktiko in metodiko, 37(1), 109–124. Marovič, M. (2020). Medinstitucionalna/multidisciplinarna obravnava mladostnika, nameščenega v v z g o j n e m z a v o d u . V M . V o l k , T . Š t e m b e r g e r , A . S i l a i n N . K o v a č ( u r . ) , Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev (str. 215–248). Koper: Založba Univerze na Primorskem. Marovič, M. (2022). Inefficiency of social pedagogical treatment of an individual placed in a residential treatmeent institution. V R. Celec (ur.), Challenges of modern society from different perspectives: New issues (str. 129–141). Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Marovič, M., in Bajželj, B. (2015). Participation – one of the (socio-)pedagogic educational concepts in the time of postmodernity. V M. Kranjčan (ur.), Educational sciences in postmodernity (str. 25– 46). Germany: Shaker Verlag. Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (J. Krek in M. Metljak, ur.). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pluto, L. (2022). Zu Bedeutung von Partizipation für die Kinder- und Jugendhilfe. V K. Peyerl in I. Zücher (ur.), Züchner, Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe: Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen (str. 140–152). Weinheim Basel: Beltz Juventa. Schnurr, S. (2022). Zu Bedeutung von Partizipation für die Kinder- und Jugendhilfe. V K. Peyerl in I. Zücher (ur.), Züchner, Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe: Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen (str. 14–25). Weinheim Basel: Beltz Juventa. Skalar, V. (1993). Nekatere dileme v zvezi s problemom normalizacije vzgojnih zavodov. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok (normalizacija) (str. 9–14). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Sozialgesetzbuch (SGB VIII) (1990). https://www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbviii/1.html Starman, V. in Birsa, E. (2022). Interdisciplinarno povezovanje znanosti in umetnosti v študijskem procesu. Sodobna pedagogika, 73(139), št. 2, 60–75. Straus, F. in Sierwald, W. (2008). Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen. http://www.diebeteiligun- g.de/pdf/spi2009_2_studie_gelingende_beteiligung.pdf Šilc, M. in Schmidt Krajnc, M. (2022). Izzivi vzgojno-izobraževalne inkluzije učencev z avtističnimi motnjami v osnovnih šolah. Revija za elementarno izobraževanje, 15(2), 181–198. Tekavc J. in Vončina T. (2023). Vključevanje staršev v vzgojno-izobraževalni proces kot potencialni dejavnik učiteljevega doživljanja stresa pri delu. Revija za elementarno izobraževanje, 16(3), 339– 355. Tomori, M. (2002). Šolska neuspešnost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje (str. 16–18). Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Vzgojni program za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami in izvedbena priporočila za izvajanje vzgojnega programa (2022). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/OS/vzgojni_program_VIZ_s_priporocili.pdf Wolff, M., in Hartig, S. (2013). Gelingende Beteiligung in der Heimerziehung: Ein Werkbuch für Jugendliche und ihre Betreuerinnen. Weinheim in Basel: Beltz Juventa. Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI) (2020). Uradni list Republike Slovenije, (20). https://www- .uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2020-01-3628 Zakon o socijalnoj skrbi. (2013). Narodne novine, (157). https://narodne-novine.nn.hr/eli/sluzbe- ni/2013/157/3289 M. Marovič & A. Bogdan Zupančič: Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije 103 Avtorici Dr. Mateja Marovič Docentka, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva ulica 5, 6000 Koper, Slovenija, e-pošta: mateja.marovic@pef.upr.si Assistant Profesor, University of Primorska, Faculty of Education, Cankarjeva ulica 5, 6000 Koper, Slovenia, e-mail: mateja.marovic@pef.upr.si Dr. Ana Bogdan Zupančič Docentka, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva ulica 5, 6000 Koper, Slovenija, e-pošta: ana.bogdan.zupanci@pef.upr.si Assistant Profesor, University of Primorska, Faculty of Education, Cankarjeva ulica 5, 6000 Koper, Slovenia, e-mail: ana.bogdan.zupanci@pef.upr.si