23
B a r b a r a  B a l o h
tujOst V jeZiku: pRipOVedOVAnje OtROk V 
VečjeZičneM in VečkultuRneM OkOlju
Sodobna družba je rezultat različnih socialnih, gospodarskih, političnih, verskih in kultur-
nih sprememb, kar se kaže tudi v migracijskih in zgodovinskih procesih, ki so povzročili 
spremembe v jezikovnih in kulturnih zemljevidih dežel. Kultura je neločljivo povezana z 
jezikom., vendar za uspešno sporazumevanje nista dovolj le slovnično znanje in sporazu-
mevalna zmožnost, ampak je nujno usvojiti tudi medkulturno znanje. Če želimo večkul-
turnost narediti medkulturno, se moramo posvečati razvijanju medkulturnega zavedanja, 
spoštovanja in sprejemanja različnih kultur in jezikov že v zgodnjem otroštvu, kar je eden 
od temeljev medkulturne vzgoje.
contemporary society results from different social, economic, political, religious and 
cultural changes, also evident in migration and historic processes having brought about 
changes in linguistic and cultural maps of countries. culture is inseparably linked to lan-
guage, yet grammatical and communicative competence are not sufficient for successful 
communication without acquisition of intercultural knowledge. If we wish to turn mul-
ticulturalism into interculturalism, we have to focus on the promotion of intercultural 
awareness, respect and acceptance of diverse cultures and languages in early childhood, 
this being one of the pillars of intercultural education.
Uvod
Mnoge družbe so večkulturne, ker se mnogi ljudje iz različnih razlogov selijo. 
Gledano s te perspektive je vsakdo od nas potencialni migrant. Vsak ima svojo iden-
titeto, zato se kljub podobnostim razlikujemo. Naša identiteta pa se tudi spreminja. 
Posledica sodobnega časa je potreba po medkulturni kompetenci/zmožnosti, da bi 
lahko medkulturno živeli v našem multikulturnem svetu. Kompetenco/zmožnost 
razumemo kot niz odnosov, spretnosti in znanj, ki omogočajo sprejemanje ustrezne-
ga in učinkovitega vedenja v danem kontekstu. Kompetence vključujejo kognitivno 
dimenzijo (znanje), osebne značilnosti (socialno-čustvene in motivacijske), etiko 
ali načela, ki zavedno ali nezavedno usmerjajo naše vrednote, odločitve in dejanja.
Sodobna družba je rezultat različnih socialnih, gospodarskih, političnih, verskih 
in kulturnih sprememb, kar se kaže tudi v migracijskih in zgodovinskih procesih, 
ki so povzročili spremembe v jezikovnih in kulturnih zemljevidih dežel. Avtohtone 
manjšine, ki že od nekdaj predstavljajo kulturno raznolikost Evrope, so si prizade-
vale ohraniti lasten jezik in kulturo, nazore, vrednote, navade in norme. Priseljenci 
24
Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede
so s seboj prinesli nove jezike in vnesli večjo stopnjo kulturne raznolikosti, kot jo 
je Evropa poznala doslej.
M. Grosman (2004) meni, da je za uresničevanje razumevanja medkulturnih 
okoliščin in uspešno sporazumevanje potrebno razviti medkulturno zavest. Okoli-
ščine medkulturnega sporazumevanja vključujejo dve ali več kultur, različne jezike 
in vedenjske vzorce, ki se jih večinoma niti ne zavedamo, od pripadnikov drugih 
kultur pa neupravičeno pričakujemo, da se naših vedenjskih vzorcev zavedajo in 
da jih prakticirajo.
Priložnosti za razmišljanje o konceptih pojmov identiteta, različnost, kultura, 
monokulturnost, večkulturnost se, kot dokazujejo različne raziskave (Mello 2001, 
Zipes 1995), ponujajo tudi v vrtcu in šoli, in sicer, kako vzpostaviti pozitivne in 
konstruktivne odnose z odraslimi osebami in vrstniki, razumeti svoje kulturno 
vesolje in se zavedati sprememb lastne identitete.
Slovenski izobraževalni sistem je v sodobnem času pred novo preizkušnjo, saj 
enojezični položaj v šoli ni več samoumeven. V šolah je čedalje več otrok, ki jim 
slovenski jezik ni prvi (materni) jezik, zato mora pouk jezika v svojo poučevalno 
paradigmo vključevati medkulturnost kot posebno sestavino kulture pouka. Pri jezi-
kovnem pouku je neizbežno upoštevati pravico otrok do izobraževanja v državnem 
jeziku, s katerim ohranjamo svoj jezik in kulturo, po drugi strani pa je potrebno 
tenkočutno prisluhniti drugim kulturam (Medved Udovič 2008: 12).
književno besedilo in medkulturni kontekst
Kultura je neločljivo povezana z jezikom. Ko se učimo jezika, hkrati spoznavamo 
tudi njegovo kulturno ozadje. Za uspešno sporazumevanje torej nista dovolj le slov-
nično znanje in sporazumevalna zmožnost, ampak je nujno usvojiti tudi medkul-
turno znanje. Če želimo večkulturnost narediti medkulturno, se moramo posvečati 
razvijanju medkulturnega zavedanja, spoštovanja in sprejemanja različnih kultur 
in jezikov že v zgodnjem otroštvu, kar je eden od temeljev medkulturne vzgoje.
Sprejemanje književnosti je kulturno močno pogojeno, saj so pripovedovanje/
branje/ poslušanje/gledanje pragmatične spretnosti, ki spodbujajo medčloveške stike 
in posameznika povezujejo s skupnostjo, torej z določenim kulturnim modelom. 
Umetnostna besedila so sama po sebi mnogopomenski potencial, konkretne bralne/
poslušalske aktualizacije pa niso odvisne samo od besedilnega gradiva, marveč 
nastajajo s sodelovanjem bralca/poslušalca, ki besedilo polni s svojimi kulturno 
pogojenimi shemami oz. pomeni in izkušnjami.
Kot meni M. blažić (2007), je medkulturno ozaveščanje temeljna sestavina, ki 
je potrebna pri sprejemanju besedil iz drugih kultur in tvorjenju književnih besedil, 
v katerih se spoštuje druge kulture. Pouk književnosti je že v osnovi medkulturen, 
saj književnost otroke in mladostnike seznanja s kulturo, v kateri živijo, z jezikom, 
ki ga govorijo, navadami in okoljem, ki jih obdaja, hkrati pa jim nudi tudi vpogled 
v druge kulture, okolje in navade.
Mladi bralci se pogosto srečujejo s tujo kulturo in jezikom, bodisi v izvirniku 
ali preko prevodov. Recepcijska teorija poučevanja književnosti, tako M. blažić 
(2007), temelji na bralčevem odzivu, vendar se v praksi pogosto srečamo z otroki, 
ki ne poznajo prvin nove kulture. Ravno tako se priseljeni otroci v izvirni avtohtoni 
literaturi srečajo z jezikom in kulturo, ki nista njihova materna, saj temelji književni 
25
Barbara Baloh, Tujost v jeziku: pripovedovanje otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju
pouk tudi na spoznavanju kanonskih besedil iz slovenske mladinske književnosti. 
Tudi kadar bere/posluša tuje umetnostno besedilo v izvirnem (tujem) jeziku, ga 
bralec (poslušalec) v medkulturnem položaju s svojim posebnim obzorjem priča-
kovanj in medbesedilno izkušenostjo iz druge kulture opomenja drugače kot rojeni 
govorec, ki je umeščen v izvirno kulturo danega besedila. Če pa bere ali posluša 
prevod, se sooča z že asimiliranim besedilom, ki je nastalo na temelju prevajalče-
vega razbiranja in razumevanja izvirnega besedila.
blažić (2007) zapiše, da zasnovo poučevanja medkulturne mladinske knji-
ževnosti odlikujejo motivno-tematska zanimivost oziroma kulturna različnost in 
kulturni pluralizem, depedagogizacija, zorni kot naslovnika ter osredinjenost na 
sprejemnika/otroka. Poustvarjalne dejavnosti oziroma poglabljanje literarnoestet-
skega doživetja pa omogočajo razumevanje, analizo in interpretacijo vsebine na 
poglobljen ali ustvarjalen način.
Ena najpomembnejših zmožnosti pri obravnavi književnega besedila je torej 
zmožnost doživljanja in poustvarjalnega odzivanja na književno besedilo, kar se 
lahko udejanja tudi preko pripovedovanja. V nadaljevanju se nam postavlja vpra-
šanje, kako v večjezični in večkulturni jezikovni situaciji razvijati pripovedovanje, 
govorno dejavnost, ki jo v celoti povezujemo z razumevanjem ter izražanjem ne 
glede na kontekst, v katerem besedilo nastaja, in pomeni tvoriti besedila, ki nam 
govorijo o nečem, kar se v določenem logičnem zaporedju dogaja v času in prostoru.
pripovedovanje otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju
Poslušanje in pripovedovanje zgodb sta dejavnosti/procesa, ki hkrati vključujeta 
jezikovno zmožnost (fonološko, leksikalno, skladenjsko in pragmatično), komplek-
sne miselne procese, kot so časovni (epizodični) spomin, semantični spomin ter 
reševanje problemov (problem solving) ter psihološke procese (občutki, čustva, 
motivacija).
Eden od pomembnih ciljev, ki naj bi jih posameznik na področju sporazume-
valne zmožnosti dosegel, je razvijanje zmožnosti pripovedovanja.
Kot meni Kroflič (2014), je naša identiteta narativna – sestavljena iz mnogih 
zgodb, ki jih pripovedujemo sami ali jih slišimo od drugih. Ko pripovedujem in 
poslušam, lahko interpretiram in usmerjam nadaljnji tok zgodbe kot življenjski 
potek in gradim svojo identiteto.
Vsaka zgodba, ki jo posameznik sliši, bere, pove ali zaigra, prispeva k obliko-
vanju njegove osebnosti in samopodobe (baloh 2014).
V procesu pripovedovanja se posameznik nauči uravnoteženo uporabljati jezi-
kovne in kognitivne strategije informacij ter jih postavljati v koherentno semantično 
strukturo.
Za pripovedovanje zgodbe je pomembno, da posameznik oblikuje svoje pred-
stave, da sklepa in povezuje različne prvine in jih posreduje tako, da ga drugi 
razumejo. Kako bo določeno pripoved realiziral, je odvisno predvsem od razvite 
jezikovne zmožnosti in izkušnje s pripovedovanjem, pa tudi od njegove splošne 
pripovedovalske sposobnosti, od njegove trenutne motivacije za pripovedovanje 
in od trenutnega konteksta. Posebno motivacija in kontekst sta zelo spremenljiva, 
zato se lahko zgodi, da pomembno vplivata na raziskovanje pripovedovanja. Ko 
se posameznik zave lastnih pripovedovalskih sposobnosti in se v pripovedovanju 
26
Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede
počuti suverenega, bo pridobljene pripovedovalne vzorce uporabil kot lastne in tako 
na podlagi pridobljenih izkušenj zgradil lastno pripovedovalno shemo.
Za oblikovanje zmožnosti pripovedovanja sta pomembni tako poslušanje pri-
povedi kakor tudi pripovedovanje samo. Pomembno pa je tudi to, da posamezniku 
ponudimo ustrezne didaktične strategije, ob katerih usvoji veščino pripovedovanja, 
da se v pripovedovanju počuti suverenega. Ko posameznik pripoveduje, potrebuje 
predvsem potrpežljivega in pozornega poslušalca, pa naj bo to sovrstnik ali odrasla 
oseba. Sporazumevalna vloga pripovedovanja nam je prirojena, saj se že dojenčki 
sporazumevajo s starši z različnimi vrstami joka (Engel 2000). Miselna vloga 
pripovedovanja pa ni prirojena, ampak jo pridobimo tako, da smo izpostavljeni 
različnim tipom pripovednih besedil, ki jih sčasoma posvojimo in si na njihovi 
podlagi ustvarimo svojo lastno pripovedovalno shemo. Zato je prav, da načrtno ter 
z usmerjenimi dejavnostmi skrbimo za njen razvoj.
Poslušanje in pripovedovanje zgodb sta kulturno pogojeni dejavnosti. Tako kot 
se posameznik seznanja/usvaja/uči jezika, tako se seznanja/usvaja/razvija tudi pri-
povedovalno shemo in s tem tudi lastno/drugo kulturo. Posameznik, ki že od rojstva 
govori jezik vrtca/šole, ki ga/jo obiskuje, razvija pripovedovalno shemo v ciljnem 
jeziku sočasno ali simultano in s tem usvaja tudi kulturne razsežnosti ciljnega 
jezika. Tisti pa, ki večjezičnost razvija zaporedno ali sukcesivno, lastno pripove-
dovalno shemo že razvija v maternem jeziku in sukcesivno ali zaporedno pridobiva 
pripovedovalno shemo v ciljnem jeziku, z njo pa tudi kulturne razsežnosti ciljnega/
drugega jezika. Tako kot pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti moramo posa-
mezniku ponuditi dovolj časa, da bo razvil pripovedovalno shemo v drugem jeziku. 
Omogočimo mu, da usvoji melodijo novega jezika, čim bolj razvije poimenovalno 
zmožnost, zbira besede, se z njimi igra in jih postavlja v svoj vrednostni sistem.
besedila, ki jih posameznik posluša in pripoveduje v tem obdobju, so preprosta, 
razumljiva, prijetna, igriva. Dejavnosti potekajo preko igre in vedno z vizualno ter 
zvočno spodbudo. Predvsem je pomembno, da sta otrok in učitelj/vzgojitelj ves čas 
v sporočanjski interakciji in da se otroku ponudi čim več priložnosti za govorno 
nastopanje.
Tako kot se otrok seznanja/usvaja/uči jezika, tako usvaja/razvija tudi pripove-
dovalno shemo in s tem tudi lastno/drugo kulturo. Skozi zgodbo, ki je odsev neke 
kulture, otrok razmišlja o (lastni/drugi) kulturi ter pridobiva in izraža izkušnje v 
zvezi z njo. Menimo, da se način komuniciranja od kulture do kulture razlikuje tako 
po vsebini kakor tudi po obliki. Umetnost pripovedovanja je neposredno odvisna od 
mišljenja in izkušanja, skozi katerega ljudje analizirajo svoj obstoj. Ugotavljamo, 
da so narativni modeli tesno povezani z narativnimi modeli mišljenja in izkušanja. 
Kulturna zavest se oblikuje iz bolj ali manj izoblikovanih sistemov miselnih kon-
ceptov, predstav in občutkov, ki jih ti spodbujajo.
Kot navajata E. baumgartner in A. Devescovi (2001: 23−24), so raziskave, ki so 
bile v 80. letih opravljene v ZDA, pokazale, da so belopolti otroci, ki so odraščali 
v srednjem sloju prebivalstva, največkrat pripovedovali zgodbe, ki so temeljile na 
opisu resničnih dogodkov, ali zgodbe, ki so jih slišali oz. prebrali iz knjig. Afro-
ameriški otroci, ki so odraščali v nižjem sloju prebivalstva, pa so pripovedovali 
predvsem osebne zgodbe, kar raziskovalci povezujejo s pomenom in namenom 
pripovedovanja v izvorni kulturi.
Ameriški raziskovalec Hicks (1991, v: baumgartner in Devescovi 2001) meni, 
da lahko sociokulturni kontekst vpliva tudi na način pripovedovanja. Iz njegovih 
27
Barbara Baloh, Tujost v jeziku: pripovedovanje otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju
raziskav je razvidno, da so otroci, ki so obiskovali zasebne šole in so odraščali 
v srednjem sloju prebivalstva, pri pripovedovanju razgibali predvsem časovne 
sekvence dogodkov in poudarjali notranjo motivacijo oseb, kar avtor (prav tam) 
utemeljuje z dejstvom, da je v kulturi testiranih otrok pripovedovanje zanimive 
zgodbe pomembnejše od pripovedovanja dogodkov. Nasprotno so po avtorjevem 
mnenju (prav tam) otroci, ki so obiskovali javno šolo ter so odraščali v nižjem sloju 
prebivalstva, v svojih pripovedih poudarjali podrobnosti (detajle). Njihove pripove-
di so torej odsevale pomen dejstev/dejanj, ki jih avtor povezuje s sociokulturnim 
kontekstom izvorne kulture testiranih otrok.
Rezultati slovenske raziskave (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc 2004) so 
pokazali, da v obdobju med četrtim in osmim letom otrokove starosti prihaja do 
pomembnih starostnih sprememb v pripovedovanju zgodbe ter da je razvojna raven 
zgodbe odvisna tudi od pogojev (ob slikanici z besedilom, ob slikanici brez besedila 
in ob prebranem začetku zgodbe), v katerih otrok zgodbo pripoveduje.
Pripoved izvablja čustva in vodi v poslušanje ter razmišljanje o različnih real-
nostih, kulturah, pripoved ponuja glas sebi in bližnjemu, saj je način komunikacije 
med pripovedovalcem in poslušalcem. Tako pripovedovalec kot tudi poslušalec 
gresta preko pripovedi skozi proces razumevanja sebe, drugih in sveta. V pripovedi 
posameznik lahko vidi sebe ali druge. Preko literarnih junakov lahko poglobi lastno 
življenjsko izkušnjo, lahko pa zazna drugega/bližnjega/nepoznanega v nekem svetu 
in kulturi, gre torej za izmenjavo izkušenj in, kot pravi calvino (1993), so stvari, ki 
nam jih lahko posreduje samo literatura s svojimi značilnimi sredstvi.
Otrokovo izražanje čustvenih in mentalnih stanj v pripovednih besedilih
Kroflič (2014) meni, da je sposobnost pripovedovanja in razumevanja zgodbe po-
vezana z imaginacijo, torej zmožnostjo razumevanja lastnih odločitev v dimenziji 
preteklosti – sedanjosti, vrednotenja lastnih dejanj v dimenziji sedanjost – prihod-
nost ter potopitve v položaj bližnje osebe in videnja sebe kot drugega. V književnih 
besedilih za mladega bralca na temo medkulturnosti je le-ta lahko predstavljena 
kot prenos migracijske izkušnje v pripovedno vsebino, literarno delo lahko odpira 
kognitivne poti do drugih kultur, lahko izpostavi tipske osebe, ki so značilne za 
neko kulturo, lahko pa so tudi povezava z drugo kulturo in otroku predstavljajo 
nekaj znanega, neko gotovost, lahko ustvari mešan narativni prostor, namenjen 
namernemu prepletanju kultur, pripovedovalec je lahko tujec, kar otroka potopi v 
narativno pričevanje … kot to med drugim navaja Todaro (2016). Narativna iden-
titeta, kot meni Kroflič (2014), zadeva socializacijski proces, v katerem se zgodi 
sebstvo, ki je obleka iz pripovedovanih zgodb, ko je oseba zmožna projecirati 
naracijo v svet, v katerem se nahaja kot avtor in igralec. Hkrati pa, tako Kroflič 
(prav tam), oblikovanje narativne identitete vodi k poslušanju zgodbe drugega, k 
zmožnosti, da njegovo pripoved vključim v lastno identitetno zgodbo. Postavlja se 
vprašanje recepcijske zmožnosti in identifikacije mladega bralca.
M. Kordigel Aberšek v prispevku O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova 
spoznanja vede o mladem bralcu (1995) meni, da je tudi za konstituiranje pomena 
literarnega dela posebno pomembna sposobnost predstavljanja/podoživljanja mišlje-
nja in čustvovanja literarnih oseb. Literarnorecepcijske raziskave, tako M. Kordigel 
Aberšek, ki se ukvarjajo s tem področjem, govorijo o t. i. privzemanju perspektive, 
28
Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede
kjer gre za zavestno posedanjenje (aktualizacijo) nesvoje perspektive. Avtorici se 
zdijo predvsem pomembna vprašanja, v kakšni obliki in do kakšne mere so otroci 
sposobni podoživeti perspektive različnih literarnih oseb, do katere mere jih lahko 
medsebojno upoštevajo in do katere mere jih lahko pojasnijo. Pomembno se ji zdi 
tudi vprašanje, ali so otroci sposobni zaznati avtorjevo pripovedno perspektivo. Av-
torica navaja, da so otroci v predšolski dobi in še v prvem razredu nagnjeni k temu, 
da literarnim osebam pripisujejo svoj način mišljenja in čustvovanja. Privzemanje 
perspektive je mogoče le pri eni sami literarni osebi – pri identifikacijski figuri. 
Šele počasi se razvije sposobnost istočasnega posedanjenja različnih perspektiv v 
okviru literarnega dela.
M. Kordigel Aberšek meni, da je za raziskovanje recepcijske sposobnosti po-
membno tudi vprašanje, kako in kdaj otroci opazijo ter razumejo (svoje in tuje) 
čustvovanje, in vprašanja, katerih odgovori pogojujejo razumevanje motivacije 
za ravnanje literarnih oseb. S tem v zvezi se avtorici zdita važna predvsem dva 
problemska sklopa:
 – do katere mere lahko otroci zaznajo in razumejo čustvovanje literarnih oseb 
(tudi tiste njihove čustvene reakcije, ki jih ni mogoče evidentno razpoznati in 
pričakovati, ampak jih je mogoče razumeti le iz konteksta njihovega vedenja in 
njihovih prejšnjih izkušenj);
 – kako utemeljujejo otroci čustvovanja literarnih oseb.
Avtorica ugotavlja, da se razvije zanimanje za psihične, notranje dimenzije lite-
rarnega dogajanja šele, ko otroci prestopijo prag pubertete, in da so mlajši otroci, 
ko pojasnjujejo ravnanja literarnih oseb, veliko bolj osredotočeni na (zunanje) 
dogajanje.
Opisovanje mentalnih stanj junakov v zgodbi je eden od pokazateljev otrokove 
teorije uma (O’Neill, Pearce in Pick 2004; Ruffman, Slade in crowe 2002, v: Mar-
janovič Umek, Fekonja Peklaj, Sočan in Komidar 2011: 8). Avtorici A. Nicolopoulou 
in E. S. Richner (2007, v: Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Sočan in Komidar 
2011: 8) poudarjata, da koherentna zgodba poleg časovno in vzročno povezanih 
dogodkov vsebuje tudi raznolike opise junakov in njihovih mentalnih stanj, kar 
otroku omogoča oblikovanje zapletenih socialnih odnosov med junaki v zgodbi. 
Avtorici A. Nicolopoulou in E. S. Richner (prav tam) razlikujeta med tremi razvoj-
nimi ravnmi opisovanja junakov v zgodbah otrok, starih od tri do pet let, in sicer 
junakov kot vršilcev dejanj (junaki brez psiholoških značilnosti, opisani zgolj na 
podlagi svojih zunanjih značilnosti in dejanj), junakov kot oseb (junaki, opisani s 
preprostimi opisi psiholoških značilnosti, ki se nanašajo na zaznavanje ali namen) 
in junakov kot osebnosti (junaki, opisani z zapletenejšimi mentalnimi stanji, ki se 
nanašajo na njihovo mišljenje in čustva). Avtorici tudi ugotavljata, da se s starostjo 
otrok pomembno povečuje razvojna raven opisovanja značilnosti junakov v zgodbi, 
in sicer so triletni otroci, vključeni v njuno raziskavo, junake najpogosteje opisovali 
zgolj kot vršilce dejanj, štiriletni kot osebe in petletni kot osebnosti.
Italijanski avtorici E. baumgartner in A. Devescovi (2001) menita, da jezik v 
svoji pojavnosti označuje dejanja, misli, izkušnje, čustva, kulturo, skratka psihični, 
socialni in kozmični svet. Čustva ter mentalna stanja in sposobnost njihovega pra-
vilnega prepoznavanja in razumevanja so v otrokovih socialnih odnosih izrednega 
pomena. Avtorici opozarjata (prav tam), da so v sodobni družbi čustva znak šibko-
sti, zato se jih je treba izogibati, potrebno je uporabljati racionalne besede, saj nas 
29
Barbara Baloh, Tujost v jeziku: pripovedovanje otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju
čustva odvračajo od problemov, upočasnijo naše razmišljanje, preprečujejo nadzor 
in zmanjšujejo avtoriteto …
Vendar šele z natančnim opisom svojih čustev damo sogovorcu možnost, da 
se nanje odzove. Prav tako je pomembno, da sogovorcu pomagamo pri ubeseditvi 
njegovih lastnih čustev, kajti le tako mu ponudimo možnost, da se z njimi sooči. V 
zvezi z otrokovim pripovedovanjem se nam poraja vprašanje, kakšno vlogo imajo 
čustva in mentalna stanja ter njihovo prepoznavanje in poimenovanje za otrokovo 
pripoved, tudi v večjezičnem in medkulturnem položaju ali takrat, ko otroci podo-
življajo literarno besedilo z medkulturno vsebino.
»Otroci že v prvem letu življenja doživljajo sočasna ali nasprotujoča si čustva do 
najbližjih družinskih članov (npr. nasprotujoča si čustva do mame po daljši ločitvi 
ali do mlajšega sorojenca), medtem ko se razumevanje obstoja sočasnih in naspro-
tujočih si čustev pojavi veliko kasneje v otrokovem razvoju, in sicer v sedmem oz. 
osmem letu starosti« (Marjanovič Umek in Zupančič 2004: 342).
Rezultati novejših študij kažejo (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman 
2003), da nekateri otroci že ob koncu obdobja zgodnjega otroštva dosegajo tudi višje 
ravni razumevanja sočasnih čustev. Kot navajajo avtorice (prav tam), so razlike v 
rezultatih različnih raziskav razumevanja sočasnih čustev pri predšolskih otrocih 
najverjetneje posledica različnih pristopov k ugotavljanju razumevanja čustev, saj so 
v zgodnejših študijah otroci sami pripovedovali zgodbe, v katerih so pojasnjevali in 
opisovali junakovo doživljanje sočasnih čustev, kar ni bilo odvisno le od otrokovega 
razumevanja sočasnih čustev, ampak tudi od njegovih spretnosti pripovedovanja 
zgodbe in spomina. V kasnejših študijah (Harris 1996; Papalia, Wendkos Olds in 
Duskin Feldman 2003) so raziskovalci otrokom zgodbe pripovedovali sami in jih 
nato vprašali, kakšna čustva junak v zgodbi doživlja.
Z didaktičnega vidika je to pomemben podatek, saj kaže na dejstvo, da se je po-
trebno z otrokom, zato da si gradi lastno pripovedovalno shemo, o prebrani zgodbi 
pogovarjati ne le o poteku dogodkov, temveč tudi o značaju, čustvih, mišljenju in 
ravnanju oseb iz zgodbe, in sicer že od obdobja malčka dalje.
Avtorice D. E. Papalia, S. Wendkos Olds in R. Duskin Feldman (2003) navajajo 
tudi, da so triletni otroci, ki so pravilno določili, ali je obrazni izraz, ki so jim ga 
prikazovali, vesel ali žalosten, ter pravilno odgovorili na vprašanje, kako se počuti 
lutka v situacijah, ki so izzvale veselje, žalost, jezo ali strah, ob koncu obdobja 
zgodnjega otroštva razmeroma pogosteje razumeli doživljanje nasprotujočih si 
čustev osebe, ki je nastopala v prebrani zgodbi. Ti otroci so prav tako pogosto 
živeli v družinah, v katerih so se veliko pogovarjali o tem, zakaj se ljudje vedejo 
na določen način.
Raziskovalce je pogosto zanimalo, ali predšolski otroci posamezna čustva pra-
vilneje prepoznavajo na podlagi obraznih izrazov, kar je značilno za dojenčke in 
malčke, ali na podlagi besed, ki označujejo posamezna čustva. Russel in S. Widen 
(2002, v: Marjanovič Umek in Zupančič 2004: 342) opisujeta rezultate raziskave, 
ki kažejo na to, da otroci v obdobju zgodnjega otroštva pravilneje določajo, katero 
čustvo doživlja junak prebrane zgodbe, če imajo na voljo besede, s katerimi po-
imenujemo posamezna čustva (npr. vesel, žalosten, jezen), kot v primeru, ko morajo 
čustvo opisati tako, da izberejo ustrezen izrazni obraz na fotografiji (npr. izraz 
veselja, žalosti, jeze).
bamberg (1991, v: baumgartner in Devescovi 2001: 94), raziskovalec narativne-
ga (pripovednega) mišljenja, meni, da pripovedovalec skozi čustva junakov, ki jih 
30
Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede
izrazi v svoji pripovedi, v resnici izraža lastna čustvena in mentalna stanja, kajti 
doživljanje čustev je izrazito osebnega/subjektivnega značaja, zato so ta vedno 
odraz posameznikovega stanja.
Otrok, ki v pripovedi označuje junake s psihološkega stališča, predstavlja na-
slovniku svoj zorni kot čustev in mentalnih stanj v pripovedovanem. Ker je izraža-
nje čustev v otroških pripovedih pogosto, bamberg meni, da se otroci zavedajo, da 
morajo svoje doživljanje čustev tudi ustrezno argumentirati. Z argumentacijo čustev 
in mentalnih stanj bamberg povezuje najvišjo razvojno raven zgodbe.
sklep
V zaključku bi želeli povezati naša razmišljanja o medkulturnosti, pripovedovanju 
v večjezičnem in večkulturnem okolju ter izražanju in sprejemanju čustvenih in 
mentalnih stanj v pripovedih pri predšolskem otroku z mladinsko književnostjo in 
med-/večkulturnostjo.
Pogosto govorimo o med-/večkulturni književnosti, ki je namenjena mlademu 
bralcu, pri čemer imamo v mislih besedila, ki govorijo o kulturni, jezikovni, rasni in 
verski raznolikosti/različnosti, pri tem pa pozabljamo na strukturo samih besedil, ki 
je že sama po sebi kulturno pogojena. Razumevanje in doživljanje tovrstnih besedil 
pogosto poudarja le vzgojno perspektivo, premalokrat pa se v tovrstnih besedilih 
pozornost namenja besedilu kot takemu, njegovi realizaciji v slogu, jeziku, pripove-
dovalnih tehnikah, kar je za mladega bralca morda še pomembnejše kot ideologija, 
ki jo tovrstna besedila prinašajo.
Tudi na slovenskem knjižnem tržišču je v zadnjem času vse več besedil z več-/
medkulturno tematiko, tako umetnostnih kot tudi informativnih. Pod širokim dežni-
kom medkulturne pestrosti se tako znajdejo besedila o drugih kulturah, besedila iz 
drugih kultur, besedila, ki izpostavljajo binom izvorna kultura : avtohtona kultura, 
besedila nevečinskih ali manjšinskih avtorjev, besedila paralelnih kultur …, vsem 
tem besedilom pa je v naši zavesti skupno eno: spoznati drugega in pri tem preseči 
družbeno izključenost ter postaviti novo dimenzijo sobivanja v sodobni večjezič-
ni in večkulturni skupnosti. Kot meni Gavriilidis (2011) umetnostno besedilo v 
medkulturnem položaju, pa naj si še tako prizadeva biti nevtralno in spodbujati v 
mladem bralcu empatijo, vedno reproducira posameznikove/avtorjeve/družbene vre-
dnote in predsodke, bojazni in ideje. besedila z medkulturno tematiko največkrat 
predstavljajo neko realno aktualno družbeno situacijo, ki je lastna nekemu kultur-
nemu okolju, ni pa univerzalna in kot takšna pod vprašaj postavlja identifikacijo 
in empatičnost posameznika z besedilom. Empatičnost, tako Gavriidilis, pomeni 
čutiti z drugim, čutiti drugega, kar pomeni stanje globoke identifikacije, ko se z 
drugim identificiramo tako globoko in močno, da za trenutek izgubimo svojo lastno 
identiteto. S tem v zvezi se nam poraja vprašanje širine spoznavnega sveta predšol-
skega otroka v povezavi s tematiko med-/večkulturnosti in vrati za identifikacijo 
v tovrstnih besedilih. Pozitivna izkušnja kaže, da je pot do močne identifikacije in 
empatije lastna izkušnja, z didaktičnega stališča pa inovativni pristopi z veččutnimi 
elementi, ki spodbujajo aktivno in za predšolskega otroka naravno učenje z igro, 
kar spodbuja uživanje v branju, negativna pa poseganje odrasle osebe v otrokovo 
interpretacijo besedila na podlagi izkušenj in spoznavnega sveta odraslega.
31
Barbara Baloh, Tujost v jeziku: pripovedovanje otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju
Književno besedilo mora biti, tako različni avtorji in kurikuli, kot poseben 
način izražanja avtonomno in ga ni mogoče podrejati niti vzgojni niti spoznavni 
funkciji. bralni cilji, tako Pregelj (2015), se usmerjajo v konstrukcijo pomenov, v 
razumevanje branja kot procesa, ki pomeni interakcijo med bralcem, tekstom in 
kontekstom, pa tudi spremenjeno vlogo bralca, ki iz pasivnega sprejemnika posta-
ne dejavni akter in v procesu branja uporablja bralne strategije, ki so odvisne od 
njegovih kognitivnih lastnosti.
Kot meni Virk (2008), z literaturo, pa naj smo še tako v skušnjavi, ne smemo 
privzgajati nikakršnega moralnega ali kakega drugega nauka, ki bi bil zajemljiv v 
pravila, definicije in končne resnice, ampak moramo pustiti, da literatura vzgaja 
sama.
literatura
baloh, b. (2015): Aplikativni vidik otrokovega pripovedovanja v predšolskem obdobju. 
Revija za elementarno izobraževanje 4, 5–28.
baumgartner, E. in Devescovi, A. (2001): I bambini raccontano. Lettura, interazione sociale 
e competenza narrativa. Gardolo – Trento: Edizioni Erickson.
blažić, M. (2007): Teorija in praksa učenja in poučevanja medkulturne mladinske književ-
nosti v osnovni šoli. V: M. Košuta (ur.). Živeti mejo. Slovenski slovenistični kongres. Trst.
calvino, I. (1993): Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millenio. Milano: Gar-
zanti.
Gavriilidis, S. (2011): Narrazioni interculturali nel nostro mondo multiculturale. Synergies 
Sud-Est européen n° 3 – 2011, 161–170. https://gerflint.fr/base/SE_europeen3/gavrilidis.pdf 
(pridobljeno 10. 9. 2018).
Engel, S. (2000): The stories children tell. Making sense of narratives of childhood. United 
States of America: W. H. Freeman and company.
Grosman, M. (2004): Književnost v medkulturnem položaju. Razprave Filozofske fakultete. 
Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Kordigel Aberšek, M. (1995): O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o 
mladem bralcu. Maribor: Otrok in knjiga 39–40, 13–23.
Kroflič, R. (2014): Pripovedovanje zgodbe s fotografijo. Delovno gradivo z izobraževanja 
za umetnike. Vrtec Vodmat, 2. 4. 2014.
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Sočan G. in Komidar, L. (2011): Pripovedovanje 
zgodbe. Preizkus pripovedovanja zgodbe: Rokavička. Preizkus pripovedovanja zgodbe: 
Žabji kralj. Ljubljana: center za psihodiagnostična sredstva, d. o. o. Ljubljana.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja U. (2004): Pripovedovanje zgodbe kot pristop 
za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja 13/1, 43–63.
Medved Udovič, V. (2008): Igra vlog kot otrokova poustvarjalna dejavnost bralnega odziva. 
V: Krakar - Vogel, b. (ur.): Književnost v izobraževanju−cilji, vsebine, metode, (Obdobja, 
Metode in zvrsti, 25). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, center za 
slovenščino kot drugi/tuji jezik, 431–446.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2004): Razvojna psihologija. Ljubljana: Znan-
stveni inštitut Filozofske fakultete.
32
Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede
Mello. R. (2001): The Power of Storytelling: How Oral Narrative influences children’s Re-
lationships in classrooms. International Journal of education & Arts, n. 2 (1). http://www.
ijea.org/v2n1/ (pridobljeno 10. 9. 2018).
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003): Otrokov svet. Otrokov razvoj 
od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
Pregelj, b. (2015): Aktualnost bralnomotivacijskih strategij M. Sarto. Predgovor k slovenski 
izdaji. V: M. Sarto: Strategije motiviranja za branje. Z izkušnjami slovenskih motivatork in 
motivatorjev branja. Medvode: Zložba Malinc.
Todaro, L. (2016): L’orizzonte interculturale nei libri e nelle letture per l’infanzia: uno sgu-
ardo alla recente produzione editoriale italiana. Quaderni di Intercultura. Anno VIII/2016.
Virk, T. (2008): Zakaj je književnost pomembna? V: Krakar - Vogel, b. (ur.): Književnost v 
izobraževanju−cilji, vsebine, metode. (Obdobja, Metode in zvrsti, 25). Ljubljana: Filozofska 
fakulteta, Oddelek za slovenistiko, center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, 3–15.
Zipes, J. D. (1995): Creative Storytelling: Building Comunity. Changing Lives. New York 
and London: Routledge.
Andrej Zavrl, Darka Tancer-Kajnih in Peter Kuhar