PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI VREDNOTENJE VZGOINOIZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU, KI SO PRILAGOJENI ZA UČENCE Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU ANGELCA ŽEROVNIK Ljubljana, julij 1984 Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v L gubi gani 2SC8JJ ■( VREDNOTENJE VZGOJNOIZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV V USMER¬ JENEM IZOBRAŽEVANJU, KI SO PRILAGOJENI ZA UČENCE Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU Angelca Žerovnik Ljubljana, julij 1984 L H 328925 26 - 06 - 1985 O . i oJ Projekt I. PREDMETNIKI, UČNI NAČRTI IN UČBENIŠKI KOMPLETI Nosilna organizacija: Zavod SRS za šolstvo Raziskovalna naloga: VREDNOTENJE VZGOJNOIZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV V USMERJENEM IZOBRA¬ ŽEVANJU, KI SO PRILAGOJENI ZA UCENCE Z MOTNJAMI V TELESNEM IM DUŠEVNEM RAZVOJU Nosilna organizacija: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani Nosilec: ANGELCA ŽEROVNIK Vodje evalvacijskih skupin: KOTAR ANTE KREMŽAR BOŽIDARA LIPUŽIC MARIJA NOVLJAN EGIDIJA ŠEMRL MARIJA ŠKOFLEK IVAN VIRANT CIRIL - 3 - POVZETEK Raziskava predstavlja spremljanje in evalvacijo srednjega usmer jenega izobraževanja duševno in telesno prizadetih učencev in ugotavlja, kako se uresničujejo smotri in vsebine, kakšni so re zultati in tudi problemi pri izvajanju novih programov. ABSTRACT The report represents the review and evaluation of secondary careers education for mentally and phisically handicaoped pupils and it state how the aims and content of careers educa¬ tion can be put into practice and what are the results and also the problems re suit ing from the introduction of the n evi educational programmes. . 7 ‘ • ' r ■ r \ ' :• ■ • • • • . • . • • • •• • • • ■ , •; • : • • v • ■> ... r :■ ■ ■ . . .,j i f .i ■■ . r- ' ^ ■ ■■: -5 V S E B I N A Stran Uvod Ii Idejpi. osnutek- raziskovalne naloge ....... *. II. Usmerjeno izobraževanje za osebe z motnjami'v telesnem - in- duševnem- razvoju ........... - Družbena^politična izhodišča za-uvajanje usmer¬ jenega izobraževanja .... - Sprejeta stališča in sklepi skupnosti organiza¬ cij za usposabljanje . . . - Zakon o usmerjenem izobraževanju 'in' drugi pred¬ pisi ... - Sprejeta strokovna-''izhodišča za prilagajanje VTP r ' ! ' ; ■ .T: - r> f * v. 'U V - Struktura- prilagoditev vzgojno-izobraževalnih programov .-.'Jlv’.. V.. •'.-V.•’*<»...... . - Organizacijske oblike srednjega izobraževanja - in - us p osa bl-j -an - j - a- -z- d-e-lom 'vv. .. . . . . . . . . . . .V. . . . v o fr; f; .-n: rv r ; ••• ■ r j’ P I • - III. Kratek zgodovinski opis izobraževanj a in usposab- 1 anj.a. ,p.ri # .na^s. .• * •.*.• • • * . . .. .. - Kratek zgodovinski opis šolanja.-slepih po os¬ novni .š.oli ... . ..... - Kratek .zgodovinski opis šolanja slušno priza¬ detih po osnovni šoli ... ... - Kratek zgodovinski prikaz izobraževanja in us¬ posabljanja telesno invalidne mladine .. - Kratek zgodovinski opis zavodov ter izobraževa¬ nja in usposabljanja vedenjsko in osebnostno . motenih mladostnikov .... - Kratek zgodovinski prikaz izobraževanja in us¬ posabljanja za poklic lažje duševno prizadete mladine . . IV. Srednje in poklicno izobraževanje v nekaterih drugih, deželah. ...k. 1. Srednje poklicno izobraževanje za slušno pri¬ zadete mladostnike . 9 11 15 15 16 17 20 22 29 30 30 34 40 42 46 50 52 - 6 - Stran 2. Usposabljanje telesnih invalidov in bolnih mladostnikov . 58 3. Izobraževanje'in poklicno usposabljanje ’’ vedenjsko-in osebnostno motene mladine ..... 59 4. Poklicno usposabljanje lažje duševno-pri-. zadetih v svetu . 59 V, Metodološke značilnosti raziskovalne naloge ... 62 VI. Učenci z'motnjami v telesnem in duševnem raz¬ voju, opis nekaterih značilnosti zajetega vzorca .. 66 - Problemi psihomotoričnega statusa . 70 VII. Učiteljevo sistematično opazovanje pouka . 75 - Poročilo o didaktično-metodičnih značilnostih pouka v prilagojenih programih ., 7 5 - Metode pridobivanja in utrjevanja . 76 - Diferenciacija in individualizacija vzgojno- izobraževalnih vsebin . 80 - Uresničevanje programov . 81 - Sodbe o temeljni vsebini, ki omogoča napredo¬ vanje in ustreza- u-smeritvi. .. ..'.. 84 - Pomanjkljiva oprema, drugi materialni pogoji -in ustreznost- normativov .. 86 VIII. Identifikacija specifičnih problemov po kate¬ gorijah motenj .. 93 - Identifikacija specifičnih problemov - slepi in slabovidni . 93 - Identifikacija specifičnih problemov v kate¬ goriji učencev z motnjami sluha . 98 - Identifikacija specifičnih problemov - teles¬ no invalidni učenci . 102 - Identifikacija specifičnih problemov - kate¬ gorija vedenjske in osebnostne motnja . 103 - Identifikacija specifičnih problemov lažje •duševno -prizadetih -učencev .. 118 -7- Stran IX. Nekateri problemi srednjega izobraževanja, po¬ vzeti po intervjujih z učitelji in vodstvi šol . 120 - Možnosti izobraževanja in usposabljanja ter potrebe in želje učencev . 120 - Mobilna služba, ki bi nudila strokovno pomoč učiteljem in učencem v programih usmerjenega izobraževanja . 124 - Povezovanje osnovnošolske vzgoje, izobraževa¬ nja in usposabljanja v Ul . 125 - Medinstitucionalno sodelovanje . 125 - Usmerjanje in preusmerjanje učencev . 126 - Ustreznost normativov . 127 - Usposobljenost kadra in pripravljenost za do¬ datno izobraževanje . 127 X. Ekspertna ocena programov srednjega izobraževa¬ nja za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju... 128 - Prograri srednjega izobraževanja za slušno pri¬ zadete učence . 136 - Programi srednjega izobraževanja za telesno in¬ validne učence . 14 2 - Programi srednjega izobraževanja za vedenjsko in osebnostno moteno mladino . 145 - Programi srednjega izobraževanja za lažje du¬ ševno prizadeto mladino . 151 XI. Problematika usmerjanja in preusmerjanja v orga¬ nizacijah za usposabljanje . 157 XII. Zaključek . 163 Literatura . 165 Priloge ... 16 7 - 9 - UVOD Raziskava Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov v usmer¬ jenem izobraževanju, ki so prilagojeni za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je del projekta Predmetniki, učni načrti in učbeniški kompleti. Opravljena je na Pedagoškem inšti¬ tutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani, finansirala jo je Raziskovalna skupnost Slovenije in Izobraževalna skupnost Slo¬ venije. ; , • • Evalvacijske skupine so vodili: Marija Lipužič za slušno in go¬ vorno prizadete učence, Egidija Novljan za laže duševno prizade¬ te učence, Ante Kotar za telesno invalidne učence, Ivan Škoflek Za vedenjsko motene učence, Ciril Virant za slepe in slabovidne učence. ' Spremljali smo tudi programe usposabljanja, kjer so vključeni kombinirano moteni učenci, evalvacijsko skupino' je vodila Mari¬ ja' Šemrl. Kot specifičen problem smo zajeli tudi motorične mot¬ nje pri vseh kategorijah učencev, to skupino je vodila Božidara Kremžar. V evalvacijskih skupinah so.sodelovale naslednje šole in učite- lji: Zavod za usposabljanje invalidne mladine Kamnik - Muhvič Jože, Gergek Gutman Vera, Lampič Zdenka, Močnik Biserka, Obrano- : vič Anton, Škarja. Ferdinand., Smolej Jože, Smole Helena, Motni- kar Janez, Fidler Ana, Kerec Milan., Zobec Ivanka, Ozmek Jasna; Center za rehabilitacijo sluha in govora, Ljubljana - Urankar Anton, Lunder Marjana, Vujasin Svijetlan, Sedej Stanka, Snoj Mar¬ ko, Valentinčič Ivan, Bernot Štefka, Dolinar Jože, Kerpan Marjan, Majcen Alojz, Picelj Metka, Bezjak Mojca, Lesar Jasna, Kumar Marko, Kenda Eva, Jakopič Bogo, Mikulič Jože, Pečenik Matija, Mlakar Štebih Tanja; Lesarski šolski center Jože Srebrnič, No¬ va Gorica - Krumberger xMojz, Valnar Dora, žagar Marjana, čerman Metka, Kovic Vladimir, Jerančič Konrad, Vremec Katka; Center pok¬ licnih šol, Kočevje - štefanič Milena, Zupan Janez, Skenda Moj¬ ca, Andolšek Anton, Cetinski Edvard, Lilič Mirjana, Saljevič Da¬ rinka, Žužek Darja, Rakove Silva, Vučko Marjan, Cerar Ivan, Baj¬ da Dušan; Srednja tekstilna in obutvena šola, Kranj - Križelj Milan, Podlipnik Bernard, Petrač Meta, Jakovljevič Drago, Frelih - 10 - Zdenka, Zdjelar Milan, Polak Elizabeta, Hribar Leopold, Baja Šajn Zdenka, Bren Marjeta, Jambrošič Ana, Puhar Vesna, Lavrič Marija, Prestor Alma, Markovič Barbara, Ambrož Ida,' Stankovič Marija, Kersnik Katja; Vzgojni za:vod' Planina pri' Rakeku - Komac Sonja, Simič Marjan, Viher Štefan, Viher Francka, Perič Siniša, Kokalj Elka, Mihevc Minka, Pogačnik Jože, Godeša Ivan,' Petkovšek Tone, Debevc Franc, Pellaschier Marta, Smerdu Urh Stanislava, Šemrl Helena; Dekliško vzgajališče Višnja gora -■ Hočevar 1 Andreja, Sku¬ bic Marija, Hrovat Jože, Pal Peter, Leskovšek Došana, Kn\ete'c Milica, Staviček Dalibor, Groznik Justina, Krejan Metka, Lavrič Andreja; Prevzgojni dom.Radeče - Strnad Gizela, Titovšek Peter, Režun Viljem, Prestar Peter.; -Center slepih in slabovidnih, Škof¬ ja-Loka - Šavli lAiLbina, Bratovič Janez, Hafner Mir j ana, Preželj Borut, Marc Marija, Stanovnik Anica, Kovačič Franc, Konfidenti Peter, 'Dolenec Jože, Gamlek Tomaž, Logander-Toni, Mavec.Tatjana, Fajkar Nežka; Vzgojni zavod Janeza Levca, Ljubljana - Krebs, Pin¬ tar Stanka, Bratovič Jonatan; Srednja šola Ravne na Koroškem, Brglei Janez,. Mesner Franc, Pepevnik Irena, Vreš-Branka, Svečko Anton, Kotnik Alenka. V ekspertnih skupinah so sodelovali učitelji, šolski svetovalni delavci in vodstva šol. T " •'* ' ' ' •' 7 ' ‘ f. * 7 7; . 7 7 . • < .. ■* . 1 . >•••• • •• ‘ • Zahvaljujemo se vsem sodelavcem, ki so bogatili naše raziskoval- ' ‘ * '7 . 7 . • • ' . J : ' .... no delo. in omogočili spremljanje programov. - 11 - IV IDEJNI OSNUTEK RAZISKOVALNE NALOGE Izhodišče in utemeljitev: : • . V skladu z načeli enotnega sistema vzgoje in izobraževanje je treba v celotnem projektu vrednotenja vzgojnoizobraževalnih pro- gramov enakovredno vključiti vzgojo, izobraževanje, usposablja¬ nje mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. V skladu s telesnimi in duševnimi zmogljivostmi mladostnikov z mot¬ njami v telesnem in duševnem razvoju, ki so zaključili osnovno¬ šolsko obveznost, je zakon o usmerjenem izobraževanju v 64.čle¬ nu predvidel mcpžnost oblikovanja posebnih programov usposablja¬ nja, ki se prilagajajo tem osebam. Posebne izobraževalne skupno¬ sti.so sprejele 25 prilagoditev, 13 vzgojnoizobraževalnih prog¬ ramov . v 8 usmeritvah. Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje je v svojih stališčih izrazil potrebo, naj bi vsi družbeni in strokovni dejavniki v okviru svojih nalog storili vse, da se zagptpvi skladen in hitrejši razvoj vzgoje in izobra¬ ževanja za te osebe. Namen, raziskave: Z vrednotenjem vzgojnoizobraževalnih programov (skrajšani prila- .gojeni programi in SV10 v srednjih programih) in spremljanjem specifičnosti drugih programov, kjer se učenci z motnjami v te- * .. . • t • . • f "r . ' - * * • % . lesnem in duševnem razvoju nahajajo, bi prispevali k izpopolnje¬ vanju programov in k razširjanju temeljnih znanj, ki so potreb¬ na za uspešno izobraževanje in usposabljanje, da te osebe svojo motnjo kompenzirajo, da napredujejo optimalno in čim 'bolj ena¬ kopravno z drugimi udeleženci izobraževanja. Program in metode dela: Poleg vrednotenja vzgojnoizobraževalnih programov, ki jih že iz¬ vaja praksa, bi z raziskovalnim delom zajeli širšo problematiko vzgoje, izobraževanja, usposabljanja, izpopolnjevanja mladostni¬ kov in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v us¬ merjenem izobraževanju in to vzporedno z vrednotenjem programa. To je predvsem: - potrebe mladostnikov in ustreznost prilagoditve programa, - organizacijsko didaktične možnosti v sistemu usmerjenega izo- braževanja, - 12 - - povezava osnovnošolske vzgoje, izobraževanja in usposabljanj-a z usmerjenim izobraževanjem, - medinstitucionalno sodelovanje pri izvajanju prilagojenih programov, - usposobljenost kadrov za izvajanje prilagojenih 'programov, pogoji in normativi. Izhajajoč iz principov integracije.in principa normalizacije bi pri,.vrednotenju vzgojnoizobraževalnih programov sodelovali v di¬ daktičnih izhodiščih za oblikovanje kriterijev instrumentarija in s predmetnimi skupinami, ki so oblikovane za.ostale.vzgojno- izobraževalne programe. Za specifičnosti populacije Drizadete mladine pa bi se oblikovala strokovna skupina za pokrivanje prob¬ lematike slušno prizadetih, govorno prizadetih, prizadetosti vi¬ da., motnje vedenja, telesna invalidnost,.lažja duševna prizade¬ tost in gibalne sposobnosti vseh kategorij, Ta skupina pa bi bi¬ la deloma povezana s predmetnimi strokovnimi skupinami. V okviru razprave projekta "Pedagoški, psihološki, medicinski, sociološki, defektološki faktorji postopnega prehajanja vzgoje otrok, ki so moteni v razvoju v integrirane oblike vzgojnega de¬ la" in : razgovora na Zavodu SRS za šolstvo, smo se odločili za raziskovalno skupino., ki bi jo. sestavljali naslednji raziskoval¬ ni sodelavci: Lipužič Marija,. Kremžar Božidara, Kotar Ante, Nov¬ ljan Egidija in Škoflek .Ivan - Pedagoška akademija Ljubljana, Šemrl Marija - Zavod SRS za šolstvo., .Žerovnik Angelca - Pedago¬ ški inštitut in Virant .Ciril - Mladinski dom Mal.či Beličeve, Ljjubljana. . . Variable: Program - oblike dela pri pouku, . . . - metode pridobivanja, utrjevanja in preverjanja, - učna sredstva za pouk in učenje, - individualizacija pouka, - literatura za učitelje, - materialni pogoji, - prostorski pogoji, - povezava z izvenšolskimi dejavniki, - težave pri uresničevanju programa, -13- - uspehi pri uresničevanju programa, - lastnosti učencev, ki ovirajo uspešnost realizacije programa, - sodbe po pdglaVjih o programu, o učbenikih, o delovnih zvezkih, - ugotavljanje znanja in ocenjevanje, - usposobljenost učiteljev. - Učenci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. - Kategorija motenj: - vedenjske motnje, - telesna invalidnost, - slušna in govorna prizadetost, - slepota in slabovidnost, - lažja duševna prizadetost, -‘kombinirane motnje, - motorične motnje pri vseh kategorijah motenj. ** Spol. - Starost. ; * : J. . • - - Izobrazbena raven staršev in specifičnost. - Socialne razmere. - Klinične ugotovitve z diagnozo. - Primarna diagnoza, ki je narekovala napotitev v vrsto šole in izhaja iz 3. do 9.člena Pravilnika o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. - Sekundarne diagnoze, ki ovirajo učenca pri doseganju učnovzgoj- nih smotrov šole in habilitaciji (ugotovljene na komisiji za razvrščanje in drugih komisijah - timske ugotovitve). - Učni uspeh v osnovni šoli s prilagojenim programom. Instrumenti: - Protokol za sistematično opazovanje pouka po učiteljih (prila¬ goditev skupnega instrumenta za specifičnosti učencev z motnja¬ mi). » . . • ; - Popisnica za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so vključeni v programe za pridobitev izobrazbe in za uspo¬ sabljanje (vir podatkov: osebni list učencev, izvid in mnenje -14- komisije za razvrščanje in podatki svetovalnih služb pri skup¬ nosti za zaposlovanje). - Intervju z učitelji in vodstvom šol in organizacij za usposab¬ ljanje (identifikacija problemov: o mreži izobraževalnih enot v centrih za usmerjeno izobraže¬ vanje, o mobilni službi-, ki bi nudila strokovno pomoč učiteljem, in... učencem v programih usmerjenega izobraževanja, ; o preusmerjanju učencev, v . o potrebah mladostnikov.in ustreznosti prilagoditve programa, o povezavi osnovnošolske vzgoje, izobraževanja in usposablja¬ nja z usmerjenim izobraževanjem, o medinstitucionalnem .Sodelovanju pri izvajanju programov, o ustreznosti normativov). - Vprašalnik o usmerjanju in preusmerjanju. - Orientacijska ocenjevalna dispozicija za ekspertne skupine. Izbira vzorca: Vzorec šol: vse izobraževalne enote v centrih za usmerjeno izo¬ braževanje, ki so za učence'z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in vse organizacije za usposabljanje, ki usposabljajo učence po osnovnem šolanju (šolsko leto 1981-82)* Vzorec učencev: vsi učenci, ki so končali osnovnošolsko obvez¬ nost in bili vključeni v usmerjeno izobraževanje,'za pridobitev izobrazbe in za usposabljanje (opomba: glede na malo število teh učencev bo možna le metodologija malih vzorcev). Evalvacijske skupine: Ker so programi prilagojeni glede na motnje učencev, bomo' obli¬ kovali evalvacijske skupine za pridobitev izobrazbe: - za vedenjsko motene (vodi I.Škoflek) - telesno invalidne (vodi A. Kotar) " ’ 1: ' - slušno in govorno prizadete (vodi H.Lipužič) - slepe in slabovidne (vodi C.Virant) - laže duševno prizadete (vodi E.Novljan). Spremljali bomo tudi programe za usposabljanje: - kombinirane motnje (vodi H.Šemrl) - motorične motnje pri vseh kategorijah učencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (vodi B.Kremžar). -15- II. USMERJENO IZOBRAŽEVANJE ZA OSEBE Z MOTNJAMI V TELESNEM. I.N DUŠEVNEM RAZVOJU ...... Družbenopolitična izhodišča za uvajanje usmerjenega izobraževa¬ nja Skrb družbe za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju se izraža v humanih in demokratičnih odnosih ter v zagotavljanju pogojev za vsestranski razvoj teh oseb za izobraževanje, uspo¬ sabljanje in vključitev v delo in samoupravno življenje. Izobraževanje, usposabljanje in vključevanje oseb z motnjami v telesnem .in duševnem razvoju v življenje in delo utemeljuje Usta¬ va SR Slovenije (236 ., 238 . in 207..člen), resolucija 12 ►kongre¬ sa ZKJ in 9.kongresa ZKS, sistemski zakoni s področja .vzgoje in izobraževanja ter drugi predpisi. Usmerjeno izobraževanje je izobraževanje za delo in samoupravlja¬ nje ter izhaja iz potreb združenega dela, družbenega razvoja in vsestranskega razvoja osebnosti v socialistični.samoupravni druž- bi. ....... , , Uresničuje se kot vzgoja in izobraževanje na posameznem področ¬ ju združenega dela tako, da se prepletata in povezujeta izobra¬ ževanje in delo v permanenten proces in omogoča delavcem, drugim delovnim ljudem in občanom ustvarjalno delo in življenje ter trajen osebni in strokovni razvoj. Temeljni vzvod dejanske družbene preobrazbe vzgoje in izobraže¬ vanja je uveljavljanje novih družbeno-ekonomskih odnosov v vzgoj- noizobraževalni dejavnosti kot sestavini združenega.dela. Izraz usposabljanje se uporablja v skladu z zakonom o izobraže¬ vanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v teles¬ nem in duševnem razvoju (Uradni list SRS, št.19/76). Izraz uspo¬ sabljanje z delom se uporablja v povezavi z zakonom o usmerjenem izobraževanju (Uradni list SRS, št.11/80). t . Marija Šemrl, Usmerjeno izobraževanje za.osebe.z motnjami v te¬ lesnem in duševnem razvoju. - 16 - Le izobraževanje, ki izvira iz enotnega sistema samoupravno or¬ ganiziranega združenega dela in iz njegovih interesov, je lahko dejavnik tehnološkega in ekonomskega razvoja, osebnega in druž¬ benega napredka, osvobajanja dela in človeka ter vsestranskega razvoja človekove osebnosti. Vzgoja in izobraževanje v usmerjenem izobraževanju se prepleta z delom v permanentnem procesu tako, da omogoča tudi osebam z motnjami v telesnem in duševnem razvoju vključevanje v ustvarjal¬ no delo in samoupravno življenje ter trajen osebni in strokovni ,■ r' i ' ■ . ’ ■ ■ r I razvoj. Večina oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju se po kon¬ čanem usposabljanju vključi v delo. Na delovnih področjih so ena¬ kovredni vrstnikom. Usposabljene in polnovredno vključene osebe z motnjami v telesno-duševnem razvoju po svojih sposobnostih prispevajo k večji produktivnosti dela in vračajo družbi sred¬ stva, vložena v izobraževanje in usposabljanje. Sprejeta staliSča in sklepi skupnosti organizacij za usposablja¬ nje SR Slovenije za uvajanje usmerjenega izobraževanja (posveta v Dobrni 1978. in v Ljubljani 1979.leta) r . ’ ^ Osebam z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je treba omogo- čiti vključitev v enovit sistem usmerjenega izobraževanja tako, da jim bodo dostopne vse oblike usposabljanja in izobraževanja, pri čemer pa je treba upoštevati njihove telesne in duševne spo¬ sobnosti in posebnosti. Usmerjeno izobraževanje absolventov osnovnih šol organizacij za usposabljanje naj se organizira glede na vrsto in stopnjo priza¬ detosti mladostnikov ter glede na krajevne'potrebe: - v organizacijah združenega dela, - v izobraževalnih-organizacijah za usmerjeno izobraževanje, - v organizacijah za usposabljanje. ; • • . . ; { ! . . .. ; • \ .V Sistemsko je treba urediti vprašanje usposabljanja z delom po končani osnovni šoli za vse vrste prizadetih mladostnikov. Prog¬ rame usposabljanja in izobraževanja je treba pripraviti tako, da bo mogoče njihovo vsebino na vseh stopnjah in za vse vrste pri¬ zadetosti časovno podaljševati vse do usposobitve prizadetega učenca za opravljanje poklica. - 17 - Vodštveni delavci organizacij za' usposabljanje so- na seminarju o uvajanja usmerjanega .izobraževanja (Prebold 1980) predlagali, da bi vse PiS Obvezujoče' sprejele ; srednje-izobraževanje in uspo¬ sabljanje oseb ž 'motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Prila¬ gajali naj bi se programi za dela ih naloge* ki jih take osebe lahko opravljajo glede: na svoje telesne in duševne zmožnosti. Predlagali so, da v komisijah za oblikovanja-ppogramskih zasnov pri strokovnih svetih'posebnih- izobraževalnih skupnosti sodelu¬ jejo člani iz organizacij za usposabljanje :skupaj s člani iz organizacij združenega dela, ki so uspešno sodelovali pri izobra¬ ževanju in zaposlovanju invalidnih oseb; Izobraževalni skupnosti : Slovenije so predlagali, da izdela mrežo 10 z enotami za izobra¬ ževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Vodstveni delavci organizacij : za usposabljanje-so sprejeli na¬ loge za strokovno sodelovanje organizacij za usposabljanje z izobraževalnimi organizacijami usmerjenega izobraževanja. Pred¬ logi vodstvenih delavcev so bili poslani vsem : PIS, in.predstavni¬ kom širše družbene skupnosti,- ki' so sodelovali pri pripravah za uvajanje usmerjenega Izobraževanja. Strokovni delavci organiza¬ cij za usposabljanje so tematiko o usmerjanju učencev, srednjem izobraževanju, usposabljanju in zaposlovanju invalidnih oseb ob¬ ravnavali v samoupravnih organih in strokovnih zborih organiza¬ cij , rodite 1 js-kih. sestankih ter .na srečanjih strokovnih in huma- nitevrnih društev. ; . Zakon o -usmerjenem izobraževanju in drugi predpisi , ki so pod¬ laga za oblikovanje vzgojnoizobraževalnih programov Zakon o usmerjenem izobraževanju (Ur.list:SRS, štev.11-716/80 , 42.člen) ter Smernice za oblikovanje VIP p usmerjenem izobraže¬ vanju (točka 2.1.) določata, da se s programsko zasnovo določi¬ jo tudi programi za pridobitev izobrazbe , programi za izpopolnje ¬ vanje in programi za usposabljanje , ki jih za■izobraževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb sprejemajo uporabniki in izvajalci v posebnih izobraževalnih skupnostih. T 1 ' .i. m t • 10 = izobraževalna organizacija ... - 18 - Zakon o usmerjenem izobraževanju tudi določa, 'da- se zač izobraže¬ vanje in za usposabljanje' z delom oseb z motnjami- v teleshem in duševnem razvoju in invalidnih oseb prilagajajo tisti programi, ki bražujejo in usposabljajo za poklice, dela oziroma naloge,' ki jih take osebe lahko opravljajo glede na svoje telesne in dušev¬ ne zmožnosti. Prilagajanje VIP za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidne osebe se nanaša na Vse sestavi¬ ne vzgojnoizobraževalnega programa, ki jih določa izakon, da 'se zagotovi zlasti prilagajanje učnega načrta, predmetnika, navodil v zvezi z vsebino in uresničevanjem vzgojnoizobraževalnega dela ter vrsto izobrazbe učiteljev in drugih, delavcev. Programi v usmerjenem izobraževanju se oblikujejo na podlagi enot¬ nih izhodišč, ki so določena z zakonom in Smernicami za oblikova¬ nje VIP v usmerjenem izobraževanju. Vzgojnoizobraževalrji- program mora upoštevati razvojne stopnje udeležencev izobraževanja in po¬ sebnosti izobraževanja v posamezni stroki tako, da omogoča vse¬ stranski razvoj svobodne, odgovorne, ustvarjalne; osebnostij ; v so¬ cialistični samoupravni družbi' ter’ izobraževanje in usposablja¬ nje za delo, samoupravljanje in osebno življenje-. ■ Pri tem je skupen smoter programa za pridobitev izobrazbe uspo¬ sobiti vsakogar za začetek dela in za nadaljnjo izobraževanje, zagotoviti njegovo široko usposobljenost za delo v Stroki, za opravljanje dela v več poklicih, za samostojno In ustvarjalno uporabo pridobljenega znanja, za spreminjanje' in razvijanje teh¬ nologije in organizacije dela. Usposabljanje z delom mora v takih programih omogočati razvija¬ nje delovnih sposobnosti, spretnosti in navad za opravljanje do¬ ločenega dela. Vsebina v -programih za pridobitev izobrazbe mora v večji meri zagotavljati znanje trajnej še'vrednosti z velikim transferjem in usposobljenostjo, vsebina v programih za izpopol¬ njevanje in za usposabljanje pa v večji meri posebna znanja in znanja, ki izhajajo iz potreb delovnega procesa. Pri določanju vrste posameznega programa oziroma smeri glede na zahtevnost dela se upoštevajo načela, ki jih določa družbeni do¬ govor o enotnih temeljih za klasifikacijo poklicev•in strokovne izobrazbe, in sicer tako, da omogočajo posamezni programi oziro¬ ma smeri pridobiti izobrazbo za naslednje stopnje: -19- Vrsta programa: Stopnja (kategorija) zahtevnost dela - programi za usposabljanje oseb, ki 'so r izpolnile osnovnošolsko obveznost (USO) I. in II. - skrajšani programi srednjega izobraže- •• ; vanja (SKR) I. in II. - programi srednjega izobraževanja (SR) itd. III. , IV., V. . ( - ..... ...... • • .... V skladu s telesnimi in duševnimi zmogljivostmi mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so zaključili osnov¬ nošolsko obveznost, je zakon o usmerjenem ; izobraževanju (v 64. členu in točki 5.3.2. smernic) predvidel možnost oblikovanja prog¬ ramov usposabljanja z delom, ki se prilagajajo tem osebam. Ude¬ leženci, ki so izpolnili osnovnošolsko obveznost, pa ne morejo ali ne želijo nadaljevati izobraževanja po ustreznih programih za-pri¬ dobitev strokovne izobrazbe, hkrati'pa se glede na stopnjo svo¬ je telesne oziroma duševne zrelosti-še'ne’morejo vključiti v us¬ posabljanje v okviru delovnega'procesa* naj bi se tako vključi¬ li v te programe. Te programe usposabljanja sprejemajo-uporabni¬ ki in izvajalci v posebnih, izobraževalnih skupnostih, zato jih je treba vključiti v programske zasnove. . Pri izvajanju'programov za usposabljanje z delom oseb z motnja¬ mi v telesnem in duševnem razvoju ter ipvalidnih oseb lahko so¬ delujejo izobraževalne organizacije, ki izvajajo osnovno izobra¬ ževanje otrok oziroma usposabljanje mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb. Že v letu 1980 so bili s programsko zasnovo za oblikovanje VIP v usmerjenem izobraževanju določeni programi srednjega izobraže¬ vanja, ki se prilagajajo osebam z motnjami v telesnem in dušev¬ nem razvoju v kovinsko-predelovalni usmeritvi. Na pobudo orga¬ nizacij za usposabljanje, humanitarnih društev ter Zavoda SRS za šolstvo je bila dopolnjena programska zasnova s prilagojenimi skrajšanimi in srednjimi programi izobraževanja: v lesarski in tekstilni tehnološki usmeritvi, PTT prometni, grafični, družbo¬ slovno in osebnih storitev, 'v letu 1982 pa še v usmeritvi gostin¬ stva in turizma. V predlogu programskih zasnov za oblikovanje VIP - 20 - v ušmerj-enent izobraževanju (Poročevalec z dne 9.12.1982 ), oa -so načrtovani tudi programi za usposabljanje oseb z motnjami v te- lesno-duševnem razvoju, ki so izpolnile osnovnošolsko obveznost: v kovinarski .usmeritvi, gradbeništvu, lesarski, grafični, pomor¬ ski in gostinsko-turistični usmeritvi. • * ... \ ;r ■ \j Sprejeta strokovna izhodila za prilagajanje VHP L ;? - • - Smernice ’ za oblikovanje VIP v usmerjenem izobraževanju •" ' ~ določajo, da prilagajanje programov za osebe z motnjami ‘ f” ' . .<■} ‘ : I j 'jj .(..'i.: v telesnem in duševnem razvoju mora upoštevati': 1 - specifične smotre izobraževanja in usposabljanja teh oseb, - temeljna specialno pedagoška načela : načelo celovitosti"'uspo¬ sabljanja, načelo multidisciplinarnega pristopa 1 in ! načelo in- dividualiziranega usposabljanja. 7 Izhodišče, za oblikovanje prilagojenih programov,usmerjenega izo¬ braževanja za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, so Napela: za. prilagajanj e skupne vzgojnoizpbraževalne osnove y usmerjenem, izobraževanju in individualnih oseb v SR Sloveniji, ki,.jih je-sprejel strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izo¬ braževanje na. 3,4.seji dne 28,5.1980. v . . Osnovno načelo za prilagajanje vzgojnoizobraževalhih- programov za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, mora upošte¬ vati hkrati, dve: zahtevi-: - vzgojnoizobraževalni smotri, vsebine, metode, oblike pedago¬ škega dela ter organizacija in trajanje izobraževanja morajo upoštevati telesne in duševne značilnosti teh oseb glede na vrsto motnje, - zagotoviti je treba take možnosti izobraževanja in usposablja¬ nja, da te osebe lahko svojo motnjo kompenzirajo s preostali¬ mi sposobnostmi, z razvitimi delovnimi navadami, z visoko mo¬ tiviranostjo in stimulacijo, da napredujejo optimalno in čim bolj enakopravno z drugimi udeleženci izobraževanja. Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je .na 17.seji dne 29.6.1981, v procesu oblikovanja mnenj k VIP, sprejel tudi stališ ča o izobraževanju in usposabljanju oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb v usmerjenem izobraževanju - 21 - V teh.stališčih.je.poudarjeno, da prilagajanje programov za ta¬ ke osebe ni mogoče razumeti zgolj kot mehanično prilagajanje še sprejetih vzgojnoizobraževalnih programov za pridobitev izobraz¬ be, kjer se le deloma korigirajo in prilagajajo vsebine, uveljav¬ ljajo njim prilagojene ustrezne oblike, metode, sredstva, orga¬ nizacija ter trajanje izobraževanja. Prilagajanje programov je. treba razumeti širše, tako da se omogoča tudi-.izobraževanje po programih, katerih osnova, je lahko več programov za pridobitev izobrazbe v različnih usmeritvah (po principu jihterdisciplinar- nih vzgojnoizobraževalnih programov), seveda z bistveno ožjo fi- nalizacijo ali. pa kot oblikovanje povsem novih programov, ki za druge udeležence niso predvideni. Kriterij za .oblikovanje programov za te osebe je narava del in nalog v posamezni stroki, ki mora tem osebam omogočiti enakoprav¬ no vključitev .v delo. Zato naj uporabniki in izvajalci v okviru posebnih izobraževalnih skupnosti skupaj z ustreznimi strokovni¬ mi organizacijami in službami, zlasti še s službo za medicino de¬ la,. proučijo možnosti za oblikovanje novih vzgojnoizobraževalnih •programov za izobraževanje teh oseb za bistra "dela in naloge, ki jih take osebe lahko opravljajo v skladu s svojimi psihofizični¬ mi sposobnostmi. Del teh oseb (glede na naravo motnje) naj se vključuje tudi v redne programe za pridobitev izobrazbe, za izpopolnjevanje in za usposabljanje. Organizacije, ki izvajajo-izobraževanje, na jih lahko oproštijo sodelovanja pri pouku ..posameznih predmetov ter upoštevajo njihove psihofizične sposobnosti* Pri tem morajo zago¬ toviti, da bodo udeleženci'enakovredno usposobljeni za. začetek dela in za nadaljnje izobraževanje teh udeležencev. Izkušnje nam¬ reč kažejo, da je izbor del in nalog, ki jih te invalidne osebe lahko opravljajo v skladu s svojimi telesnimi in duševnimi spo¬ sobnostmi, mnogo večji kot so sedanje možnosti njihovega izobra¬ ževanja in zaposlovanja. Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je ob tem izrazil potrebo, naj bi Vsi družbeni in strokovni dejavniki v okviru svojih nalog pooblastil in odgovornosti storili vse, da se zago¬ tovi skladen in hitrejši razvoj vzgoje, izobraževanja in uspo¬ sabljanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. To ne - 22 - sme biti le enkratna akcija, ampak trajna skrb in odgovornost vseh.družbenih dejavnikov, še posebej posebnih izobraževalnih skupnosti. . Struktura prilagoditev vzgognoizobrazevalnih : programov .. Prilagoditev predmetnikov v srednjih in skrajšanih programih Sred njega izobraževanja ?S_osebe_s._slušnimi_in_govornimi_motn;iami so P r i izobraževanju zaradi okrnjene komunikacije in zmanjšanega besednega zaklada potrebne prilagoditve pri tujem jeziku, umetnostni vzgoji, sa¬ moupravljanju s temelji marksizma in slovenskem jeziku. Predmet¬ nik se razširi oziroma tuji jezik se nadomesti s predmetom govor. Zaradi narave motenosti potrebujejo te osebe daljši čas za osvo- jitev vzgojno.izobraževalnih smotrov in vsebin, predvsem pri sploš no izobraževalnih predmetih. Izobraževanje' po prilagojenih' skraj¬ šanih programih traja 24 mesecev. ‘ ■■■ ■ •' ! Č i : \' Za slepe_in .slabovidne_osebe se v predmetniku doda orientacija .in .mobilnost .ter opismenjevanje po Brailleu. Interdisciplinarni programi se oblikujejo iz delov dveh ali več programov za prido¬ bitev izobrazbe v okviru iste ali različne usmeritve npr. v VIP za upravno-administrativno dejavnost se v predmetniku za admini¬ strativnega manipulanta v 2 . in 3 .letniku'izobraževanja nadome¬ sti predmet stenografija s predmetom angleški jezik. Predmetnik se tudi dopolni s predmetoma: telefonsko-telegrafski promet in praktična telefonija, da bi se na vidu prizadete osebe uspešno zaposlovale na področju administracije, kombinirane s telekomu¬ nikacijo. Izobraževanje po programih srednjega izobraževanja se podaljša za eno leto. Izobraževanje po prilagojenih skrajšanih programih traja 24 mesecev. £2_2§2^2_5_^2HSil!}i_£elesnimi_m2tnjami se predmetnik prilagodi le delno pri strokovno teoretičnih predmetih in praktičnem pouku zaradi telesne prizadetosti oseb oziroma zaradi narave dela, ki ga bodo opravljale na delovnem mestu. Potrebno je podaljšati le trajanje usposabljanja z delom po pridobljeni izobrazbi. -23- 2a._oseb>e_z_n}o^n_yedenja_in_osebnosti se prilagodi le organi¬ zacijo vzgojnoizobraževalnega dela po predmetnikih tako, da se ■ ■ ’ •" '• poveča število ur za tehnologijo gradiv usmeritve, praktični po¬ uk in proizvodno delo. Organizacija za usposabljanje izvaja celodnevno vzgojnoizobraže- valno delo tako, da šola in dom sodelujeta pri izvajanju celotne ga programa. Z vzgojnim programom teh oseb se dopolnjuje vzgojno izobraževalno delo po programu, predvsem pri izvajanju kulturnih naravoslovnih, telesnovzgojnih, obrambnih in drugih dejavnosti. - 2 ^ 2 _dušeyno_grizadete_osebe se izobražujejo po prilagojenih skrajšanih programih srednjega izobraževanja. Izobraževanje po teh programih traja 24 mesecev, tako da je povečan delež praktič nega pouka. • ?Eii2S2dii2Y_iE2i5Ei2_E22222kljanja_z_delom_ 2 o_zaključeni_osnov- 2222i§}Si_2^Y25D22ii Osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so zaključi¬ le osnovnošolsko obveznost, se usposabljajo z'delom za dela in naloge, v ki ustrezajo njihovim telesnim ih duševnim sposobnostim, pridobljenemu znanju, stopnji socialne zrelosti in osebnostne prilagodljivosti ter stopnji usposobljenosti. Usposabljanje z delom traja v skladu s telesnimi in duševnimi sposobnostmi teh oseb po individualnih programih eno do dve le¬ ti. Individualne programe izdela strokovna skupina organizacije za usposabljanje v sodelovanju s kadrovsko službo OZD, svetoval¬ no službo pristojne skupnosti za zaposlovanje ter socialnim skrb stvom. V individualnih programih se določi organizacijska obli¬ ka ter trajanje usposabljanja z delom. ■ ‘ * . V". i Prilagoditev učnih načrtov 22 _ 2 §®fr 2 _ 2 _§liišnimi_in_gQY 2 rnimi_mgtn;jami so v skrajšanih prog¬ ramih srednjega izobraževanja dopolnjeni smotri pri predmetih matematika, naravoslovje, družboslovje in osnove tehnike in pro¬ izvodnje. Preoblikovana je vsebina in dopolnjena pojasnila pri predmetih: slovenski jezik, naravoslovje, obramba in zaščita. - 24 - Navodila so dopolnjena pri predmetih slovenski jezik, matematika naravoslovje, družboslovje, osnove tehnike in proizvodnje ter obramba in zaščita. V programih srednjega izobraževanja je na novo oblikovan učni načrt za predmet govor. Smotri so dopolnjeni pri predmetih slovenski jezik, kemija, bio¬ logija, samoupravljanje s temelji marksizma in geografija. Vsebina in pojasnila'so prilagojena pri predmetu slovenski jezik in pri predmetu obramba in zaščita. Pri predmetih biologija in samoupravljanje s temelji marksizma so dopolnjena pojasnila v zvezi'z vsebino. , Navodila šo dopolhjena pri predmetih slovenski jezik, matemati¬ ka, fizika, kemija, biologija, samoupravljanje s temelji marksiz ma, obramba in zaščita ter osnove tehnike in proizvodnje. Za_slepe_in_slabovidne_osebe so v programu srednjega izobraževa¬ nja dopolnjena pojasnila-;v-zvezi z vsebino ter metodično didak¬ tična' navodila pri vseh- predmetih. Navodila so dopolnjena zlasti piri predmetih obramba in zaščita ter pri- predmetih, naravoslovne¬ ga področja. Razširjen je,.pčni načrt tujega jezika. Na novo so oblikovani učni načrti predmetov: telefonsko-telegrafski promet, praktična, telefoni jaopismenjevanje po Brailleu ter orientaci¬ ja oziroma učni načrti predmetov, skupne vzgojnoizobrazbene osno- ve. Dopolnjena .so pojasnila v zvezi z vsebino pri vseh predmetih ter metodično didaktična navodila.. Na novo sta oblikovana načrt- ta z .vsemi sestavinami za predmeta: jezikovne fraze in strojepis >e. ..; \ : ■ ?§_°§§ke_z_drugimi_telesnimi_motnjami je na novo oblikovan učni načrt za predmet telesna vzgoja glede na vrsto in stopnjo teles¬ ne prizadetosti osebe. : Delno je prilagojen del učne vsebine za..predmet obramba in zaš¬ čita. Pri nekaterih strokovno teoretičnih predmetih in praktič¬ nem pouku 'je prilagojen del učnih vsebin, vendar le tam, kjer je to potrebno zaradi telesne prizadetosti osebe in narave dela. -25- Za w vedenQsko_in^osebnostno_motene_osebe i V prilagojenih progra¬ mih srednjega izobraževanja so dopolnjeni smotri pri predmetih samoupravljanje s temelji marksizma, obramba in zaščita. Pri celodnevni organizaciji vzgojnoizobraževalnega dela se del vzgojnoizobraževalnih vsebin vgradi v vzgojne; načrte domske vzgo¬ je pri predmetih umetnostna vzgoja, samoupravljanje s temelji marksizma, obramba in zaščita, telesna vzgoja in zdravstvena •' ' •’ ' 'J ' J • • ’ ’ r vzgoja. Pojasnila so dopolnjena še pri predmetu slovenski jezik, — • •' . t . . : tuji jezik, samoupravljanje s temelji marksizma, obramba in zaš¬ čita ter telesna vzgoja. r V .prilagojenih skrajšanih programih so dopolnjeni učni načrti s smotri pri predmetih obramba in zaščita ter osnove tehnike in proizvodnje. Navodila so dopolnjena pri predmetih "matematika, družboslovje, telesna vzgoja, obramba in zaščita ter osnove teh¬ nike in proizvodnje. Za^laže duševno prizadete_osebe so na novo oblikovani Učni na¬ črti splošno izobraževalnih predmetov za prilagojene skrajšane programe. Učne načrte je Sprejel strokovni-, svet r SRS za vzgojo in izobraževanje dne 29.6.1981. Dopolnjeni so tudi učni načrti strokovno teoretičnih in praktičnih predmetov s pojasnili in na¬ vodili. Povečan je delež pouka. Prilagoditev pogojev za vključitev in napredovanje po programih za pridobitev izobrazbe, izpopolnjevanje in usposabljanje ter 'pogojev, ki jih mora izpolniti oseba, da uspešno konča izobraže¬ vanje' oziroma usposabljanje z delom Za vključitev oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb v programe za pridobitev izobrazbe, izpopol¬ njevanje in usposabljanje z delom veljajo isti pogoji kot za ostale udeležence izobraževanja. Zahteva se le strokovno mnenje, da motnje v telesnem in duševnem razvoju opravičujejo vključitev osebe v izobraževanje po določe¬ nem programu, da-oseba lahko opravlja dela in naloge, za katera si pridobiva izobrazbo.’Strokovno mnenje za vključitev osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v srednjem izobraževanju oziroma v usposabljanje z .delom oblikuje' strokovna skupina or¬ ganizacije .za usposabljanje. V postopek oblikovanja strokovnega mnenja vključuje tudi strokovno službo pristojne skupnosti za za¬ poslovanje, socialnega skrbstva ter po potrebi še strokovne de¬ lavce drugih organizacij. Tudi ob zaključku izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem.razvoju veljajo enaki pogoji kot za ostale udeležence izobraževanja.. Za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so izpol¬ nile osnovnošolsko obveznost in se usposabljajo v okviru delov¬ nega procesa v OZD, ali v povezavi z organizacijo za usposablja¬ nje, se določijo pogoji po zakonu o usposabljanju in zaposlova¬ nju invalidnih oseb (Uradni list SRS, šte.18/1976). Ob zaključ¬ ku usposabljanja z delom strokovna skupina s sodelavci preveri usposobljenost osebe za delo in izda dokument o njegovi usposob¬ ljenosti. ...... Določitev usposobljenosti osebe z motnjami v telesnem in dušev¬ nem 'razvoju in invalidne osebe po'zaključku usposabljanja z delom je potrebna, ža usmeritev teh oseb v zaposlitev na ustrezna de¬ lovna mesta oziroma, za usmeritev v nadaljnje oblike-pridobiva¬ nja in izpopolnjevanja strokovne, izobrazbe. v •, Odrasle invalidne osebe se izobražujejo in usposabljajo po zako¬ nu o usposabljanju in zaposlovanju invalidnih oseb (Uradni list SRS, št.18/1976) ter navodilih ža prilagajanje programov udele¬ žencev s predhodnim znanjem, delovnimi in življenjskimi izkušnja¬ mi v usmerjenem izobraževanju. Osnova ža poklicno rehabilitaci¬ jo in zaposlitev delovnih:invalidov je zakon o invalidskem in pokojninskem zavarovanju ter statut- skupnosti.pokojninskega in invalidskega zavarovanja v : SR Sloveniji (Uradni list SRS, št. 1/1973). Posebni materialni in .kadrovski pogoji za izvedbo prilagojenih V '. . ' i ' * programov . 1 *. . : ‘ Posebne zahteve v zvezi : 8: specialno opremo učilnic, laboratori¬ jev in šolskih delavnic:.-' -27- Za._osgbe_sslu.šnim±._iri_goyor , nimi_moJnmorajo biti učilnice za predmete skupne vzgojne? izobrazbene osnove (razen telesne vzgo¬ je) ter za strokovno teoretične predmete opremljene še s skupin¬ skimi elektroalcustičnimi ojačevalnimi napravami, s slušalkami za vsako osebo. 2 §.- s i 2 E e ..iD_§l§koyidne_osebe 3 e potrebna ustrezna osvetlitev prostora. Potrebno je ustrezno namestiti dodatne svetlobne vire oziroma zagotoviti uporabo ustreznih sodobnih tehničnih pripo¬ močkov (lupe, monitorji, optaconj magnetofoni itd.). Za._osebe_z_dr , xagiini_itel ; esr}±mi__mo^n23.2>i je treba zagotoviti nji- • •hovemu zdravstvenemu stanju oziroma telesnim sposobnostim pri¬ lagojen sedež, delovno površino ter pripomočke, orodje in stro¬ je. V.stavbi je treba odstraniti arhitektonske bariere. ■ Navodila.- zg. razporejanje udeležencev v učne skupine Oddelek oziroma skupina mora biti organizirana tako,; da je mož¬ no individualizirano delo. Skupina učencev z motnjami v duševnem razvoju šteje pri teoretič¬ nem pouku 6 do 15 učencev. Skupina učencev drugih vfšt motenosti šteje 6 do 12'učencev. Za izvajanje praktičnega pouka in pri la¬ boratorijskih vajah šteje delovna skupina za vse vrste motenosti 6 do 8 učencev (Gospodarski vestnik, š.t.45 z dne 20.11.1980). Izobraževalna tehnologij a % Slabovidne osebe potrebujejo pri izobraževanju prilagojene učbe¬ nike v povečanem tisku. Slepe osebe potrebujejo učbenike v Breil- leujevi pisavi ali posnete na magnetofonski trak oziroma kasete. Ustrezno morajo biti prilagojeni tudi učni pripomočki, zlasti pri naravoslovju in geografiji z upoštevanjem narave in stopnje prizadetosti vida. Za laže duševno prizadete osebe in osebe z več motnjami, ki se izobražujejo po prilagojenih skrajšanih prog¬ ramih srednjega izobraževanja, je treba izdelati učbenike za slo¬ venski jezik, matematiko in naravoslovje, tako da bi bili učbe¬ niki skupni še za programe usposabljanja z delom. Pri vzgojnoizobraževalnem delu oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je treba upoštevati telesne in duševne zmožno- -28- sti oseb ter pouk diferencirati in individualizirati z upora- ;t )0 avdiovizualnih in drugih učnih sredstev. Pogoji za uresničevanje praktičnega pouka ter proizvodnega de¬ la oziroma delovne prakse V prilagojenih skrajšanih programih srednjega izobraževanja in programih srednjega iždtraževanja je povečan delež praktičnega pouka in proizvodnega dela oziroma delovne prakse. Zg_TJ.cencez_dx 2 ugimi_^elesri±mi_mo^r}jajni je potrebno delovno mesto, orodje in stroje prilagoditi zdravstvenemu stanju oziroma teles¬ nim sposobnostim osebe. ■ • ' . Ob vključevanju oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v proizvodno delo oziroma delovno prakso v OZD,.je treba zago¬ toviti ustrezno informiranje v okolju, v katerega se bodo posa¬ mezne osebe . vključevale.. Dosledno je treba upoštevati yse ukre¬ pe varstva pri delu. Strokovno svetovanje inštruktorjem in men¬ torjem nudi ustrezna organizacija za usposabljanje. Vrsta in stopnja izobrazbe učiteljev, 'sodelavcev in drugih de¬ lavcev, ki izvajajo in sodelujejo pri izvajanju prilagojenih vzgojnoizobraževalnih programov usmerjenega-izobraževanja' Učitelji in sodelavci, ki poučujejo po prilagojenih VIP za pri¬ dobitev izobrazbe, morajo razen pogojev, ki jih določata 175. in 176.člen zakon o usmerjenem izobraževanju, izpolnjevati še pogoje, ki jih določa pravilnik o pogojih glede vrste in stop¬ nje izobrazbe, ki jih morajo izpolnjevati strokovni delavci v organizacijah za usposabljanje (Uradni, list SRS, št.10/78, 2. člen). Morajo si' najpozneje v treh letih po sklenitvi delovne¬ ga razmerja pridobiti ustrezna znanja za usposabljanje oseb do¬ ločene vrste motenosti. Učitelji in sodelavci, ki izvajajo programe usposabljanja ž delom, morajo imeti stopnjo izobrazbe v skladu s 178.členom za¬ kona o usmerjenem izobraževanju ter potrebna dopolnilna znanja, potrebna za usposabljanje oseb določene motenosti. -29- Organizaoij ske oblike srednjega izobraževanja in usposabljanja 2 delom Organizacijske oblike srednjega izobraževanja in usposabljanja z delom za osebe z motnjami v telesnem in' duševnem razvoju so: - Osebe se izobražujejo po.programih za pridobitev izobrazbe v rednih izobraževalnih- organizacijah srednjega izobraževanja in tp po programih, ki niso posebej prilagojeni za te osebe, Vzgojnoizobraževalne organizacije jih lahko oprostijo sodelo- : vanja pri pouku posameznih predmetov z upoštevanjem njihovih psihofizičnih sposobnosti, vendar mora. biti pri tem zagotovlje na enako.yredna usposobljenost udeleženca izobraževanja za de¬ lo (78.člen zakona- o usmerjenem izobraževanju). Prilagoditve se izvajajo .individualno in to zlasti v. zvezi z metodami in oblikami: vzgoj-noizobraž-evalnega dela, uporabo didaktičnih in tehničnih pripomočkov ter zagotavljanjem zdravstvenih pogojev. - Osebe s-e izobražujejo po prilagojenih oziroma interdis.ciplinar ■nih programih, določenih v programskih zasnovah posameznih posebnih izobraževalnih skupnosti- Te programe izvajajo red¬ ne izobraževalne organizacije srednjega izobraževanja in orga¬ nizacije .za usposabljanje (enote usmerjenega izobraževanja). ~ Osebe se usposabljajo po programih za usposabljanje z .delom, ;,,v skladu s 24., 42., 63.in 64.členom zakona o .usmerjenem izo¬ braževanju-. ... , .. ,. r .. . Osebe se usposabljajo po programih za usposabljanje z delom v OZD, to je neposredno-v delovnem procesu. V skladu ,z zakonom o usmerjenem izobraževanju se del programa lahko izvaja v or¬ ganizaciji za usposabljanje, sredstva! pa se tudi zagotavljajo na osnovi zakona o usposabljanju in zaposlovanju invalidnih oseb (Uradni list SRS, štev.18/1976). - 30 - III. KRATEK ZGODOVINSKI ORIS IZOBRAŽEVANJA IN USPOSABLJANJA PO osnovni Soli pri nas Kratek zgodovinski opis šolanja slepih po osnovni Šoli Iz literature, ki j.e na razpolago povzemamo, da je zgodovino poosnovnega šolanja slepih, možno razdeliti na štiri medsebojno povezana toda istočasno z.arad,i. objektivnih in drugih vzrokov . . . ' ' '' : "->'Tc ' * r r, V/'. */ v zadostni meri medsebojno zaokrožena obdobja. •V času stare avstroogrske pred prvo svetovno vojno s.o se slepi, ki so živeli na področju današnje SRS ne le po osnovni šoli, tem več. tudi osnovnošolsko šolali v nemških deležalh Avstroogrske monarhije, ker na področju današnje Slovenije šol za slepe, če- prav so. slepi bili, ni bilo. V šolo za slepe so iz sedanjega slovenskega področja odhajali le redki, še bolj redki, pa so se . v: '• 4 ■ "•" ; : v ■ /l.r ( ■ '•'• •' ‘ pozneje,, ko so se na tujem izučili za slepe "primerne" obrti, vračali v domači kraj in se zaposlovali doma. S šolanjem na tu¬ jem so.se navadno odtujili tudi narodnostno. Tisti, ki so šli v šole so se navadno šolali v zavodu za slepe v Gradcu, po us¬ pešno zaključeni osnovni šoli pa so se v zavodu izučili kakega poklica, ki se ga je bilo možno v zavodu .izučiti. Najpogostejši poklici, ki so se jih slepi po osnovnošolski obveznosti lahko izučili so bili: vrbopletar, ščetar, pa tudi uglaševalec klavir¬ jev, Poleg.odhajanja na šolanje v Gradec.so slovenski slepi od¬ hajali na šolanje tudi v Linz, Dunaj in v druge kraje, kjer so se po zaključeni osnovni šoli izučevali podobnih poklicev. Mejnik tega obdobja poosnovnošolskega šolanja slepih Slovencev predstavlja 1.svetovna vojna, V času te so veliko število voja¬ kov Slovencev, ki so oslepeli namestili v Zavod za slepe v Grad¬ cu. Tam jih je vodstvo zavoda izročilo v skrb slovenski učite¬ ljici, ki je poučevala slepe v graškem zavodu, z nalogo, da jih pripravi za šolanje v šoli za slepe. Priprava na šolanje je po¬ tekala v slovenskem jeziku, prav tako pa tudi sama rehabilita¬ cija. Slepi slovenski vojaki so se usposabljali za čitanje in pisanje v Breilleu, Kleinov iglopis tipkanja na pisalni stroj. Poleg tega so se usposabljali tudi za dela v vrbopletarstvu, ščetarstvu. Pri delu v delavnicah so se srečali z nekaterimi sle Ciril Virant, Kratek zgodovinski opis šolanja slepih po osnovni šoli -31- pimi, ki so prišli v zavod kot otroci, sedaj pa so bili prizna¬ ni vrbopletarsko ali ščetarski mojstri v zavodskih delavnicah. Dva izmed njih sta se pozneje vrnila v domovino in nadaljevala z delom rehabilitacije slepih slovenskih vojakov, ki sta jo iz¬ vajala že v Gradcu in sta tako bila prva slovenska slepa učite- lja-mojstra. Pozneje sta v Sloveniji učila tudi druge slepe teh obrti. Obdobje 1.svetovne vojne predstavlja tako mejnik v poosnov- nošolskem šolanju slepih iz Slovenije, pa ne le to, predstavlja začetek 1.slovenske šole za slepe v slovenskimi učitelji in ver¬ jetno 1.organizirano rehabilitacijo odraslih v slovenskem jezi¬ ku. Tretje obdobje zajema čas, ko so se slovenski slepi vojaki sku¬ paj z učitelji vrnili v domovino in nadaljevali z rehabilitaci¬ jo doma. Po zaključeni rehabilitaciji so nekateri postali gostil¬ ničarji, trafikanti, trgovci, kmetje in pa seveda vrbopletarji, ščetarji. Ob vrnitvi vojakov je bil leta 1919 ustanovljen v Ljubljani 1. slovenski zavod za slepe, ki je začel sprejemati osnovnošolske otroke. Temu zavodu je bila leta 1921 priključena novoustanov¬ ljena obrtno nadaljevalna šola za slepe, v'kateri so se učenci učili klasičnih poklicev za slepe (vrbopletarstvo, ščetarstvo). To je prva organizirana poosnovnošolska inštitucija za šolanje slepih v Sloveniji. Teoretični del pouka je potekal v tečajni obliki, praktična znanja pa so si učenci pridobivali v zavodski delavnici pod vodstvom mojstrov (slepih). Taka vsebina šolanja- usposabljanje slepih za klasične poklice za slepe je ostala ne¬ spremenjena skozi celotno obdobje med obema vojnama. Druge poti izobraževanja v organiziranih inštitucijah, ki niso bile namenje- '' ' ■ O p. ! i • ■ ’ ‘ . • ne šolanju slepih, so bile slepim praviloma zaprte. Iz celotnega tega obdobja je znan le en primer, da je slepa učenka obiskovala meščansko šolo v Tržiču in to zahvaljujoč uvidevnosti ravnatelja šole ter se po končani šoli usposobila za učiteljico glasbe. In¬ tegracija je bila torej tedaj še tabu, ne glede na sposobnosti slepega. •s ■ Za četrto obdobje, to je obdobje po osvoboditvi je značilno, da je šolanje slepih na sploh in poosnovnošolanje slepih doživelo velik razvoj in napredek. Slepi so dobili večje možnosti šolanja •■32 v različnih smereh znotraj šol za poosnovno šolanje slepih, odprle pa so se jim tudi večje možnosti za šolanje v šolah, ki so namenjene za šolanje mladih brez razvojnih motenj. : ! V posebnih prilagojenih oblikah usposabljanja-šolanja po osnov¬ ni šoli so se slepi po osvoboditvi sprva šolali še predvsem v klasičnih poklicih za slepe (vrbopletarstvo, ščetarstvo, metlar ’ ’ ' ' • l ’ • • • . .- i’’.' ’ • . ■; i’ : s .; . ' -'i- stvo),, pozne je pa so se deloma tudi zaradi ekonomskih razlogov slepim .vse bolj odpirale možnosti za šolanje za delavce v indu¬ striji, za telefoniste in za administratorje. V integraciji z normalno čutečimi vrstniki pa so slepi v rednih srednjih šolah uspešno zaključevali te šole, kot tudi študij na višjih in vi¬ sokih šolah. Med najpogostejšimi srednjimi šolami, v katere so Sd"vpisovali slepi irt slabovidni so bile: gimnazije, zdfavstve- 1 ne Šole, 'ekonomske šole, šole za prodajalce in podobno.- Po kon- čandjti Študiju so nekateri nadaljevali študij na univerzi zlasti v smereh: zgodovina, geografija, filozofija, sociologija, so¬ cialno f delo, fizioterapija in podobno. • ;... . Samo Šolanje slepih in slabovidnih pa tudi po osvoboditvi ni bild'brez’problemov. Sprejem slepega odn. slabovidnega v redno Srednjo Šolo je bil še vedno pogosto odvisen od razumevanja vod 'stva šol pa tudi od učiteljev, da prilagodijo 'metodiko poučeva¬ nja 'slepemu učencu odri. da se sami usposobijo '-za delo s slepim učeAcem'(kontrdid pišnih izdelkov v braju npr.). Na eni stra¬ ni to; nd dhu^i f pa stališča, da so za siepe ;i primerrta le tista dela, za kamere imajo'slepi posebne šole je pogojevalo, da so slepe absolvente osnovnih Šol vključevali le v šole, ko so bile "prilagojene. Nekateri' med njimi, ki so zbrali kasneje dovolj mo Či' in šd'se"šolali Ob delu ter dosegli poklice, v katerih dela¬ jo danes. 1 ' ' ' vf ' • r, fr-.voMeido :::-V ■ 'mp Ji \. ■ ■■■; ■: .• : ' ■ Slovenski.slepi absolventi osnovnih šol pa se niso šolali le v • • i. j '' v,!.v i' o ■ vof . r. SRS, temveč so.odhajali v določene smeri, ki jih Slovenija ni imela.organiziranih, tudi na šolanje v druge republike.,Soraz¬ merno precejšnje število slepih je obiskovalo in zaključilo srednjo fizioterapevtsko šolo v Beogradu in jim jezik pri tem ni ; bil" ovira. 1 ''" J ' v.r."of' if.r.u':! [vir;- ■ ' .*:> • Razvoj.šolstva prilagojenega za poosnovnošolsko šolanje slepih je v SRS potekal po osvoboditvi takole: do leta 1962 so se sle- -33- pi lahko usposabljali y okviru poosnovnega posebnega šolanja, pred vsem za klasične poklice. Tega leta pa je bila v okviru Invalidskih delavnic v Škofji Loki ustanovljena šola, v kateri so usposabljali delavce za dela v industriji in šola za telefo¬ niste. Programe za šolo so izdelali skupaj s strokovnjaki iz delavnič-tiflopedagogi in drugimi delavci sekretariata za šolst¬ vo in zavoda'za’strokovno šolstvo. Programe so pozneje Spremlja¬ li in jih dopolnjevali. Nastanek te šole je pogojevalo zlasti dvoje: delavci, ki so delali v klasičnih poklicih za slepe so' postali zaradi prodora'industrije na področje obrti ekonomsko' ogroženi in želja-razširiti možnosti izbire poklica slepim. Po ukinitvi-invalidskih delavnic je bil leta 1964. ustanovi jen v škof- ji ; Lčki Center Za rehabilitacijo in varstvo slepih Slovenije. V okviru tega centra odn. v okviru oddelka za poklicno usposablja¬ nje so delovale naslednje "usmeritve" za. . . ,, • , . , f! Leta 1959 se ' je vajenska šola raznih strok preimenovala v šolo s praktičnim poukom raznih strok pri Zavodu za usposabljanje in¬ validne mladine" v Kamniku, v letu 1965 pa v poklicno šolo pri Zavodu za usposabljanje invalidne mladine. Leta 1968 je vajeniška šola uvedla obveino tritedensko počitni¬ ško prakso za učence po končanem 1. in 2.letniku v organizacijah združenega dela'. V prvih 2.letih je' zavodu uspelo dobiti prakso le za približno polovico učencev-. V naslednjih letih pa v povpreč' ju za 90 % vseh učencev po končanem 1. in 2.1etnikli. Le 2-3 učen¬ ci so ostali na strokovni praksi v šolskih delavnicah in to .v glav' nem težji invalidi. Povzeto po zapisu Kotar in Prašnikar s sodelavci, Zbornik posve¬ ta, Bled 1983 -41- V zadnjem desetletnem obdobju se je vpisalo na poklicno šolo 202 učencev. Uspešno jih je zaključilo šolanje 180 - trije od učen¬ cev v dveh poklicih (elektromehanik in RTV mehanik). Od 202 vpisanih učencev je že v prvem letu šolanja bilo 20 učen¬ cev zaradi neuspešnosti odpuščenih iz zavoda, 6 učencev pa pre¬ usmerjenih na oddelek za priučbvanje. Zaradi slabših psihofizičnih sposobnosti nekaterih učenčev je že od leta 1956 dalje poleg redne poklicne šole še oddelek za priučevanje. Učenci so se v tem oddelku priučili za določena de¬ la v oblačilni in vrtnarski stroki. V oddelek so se vpisovali učenci, ki niso uspevali v redni poklicni šoli in učenci, ki ni¬ so imeli pogoja za vpis v redno poklicno šolo. Uspešno se je priučilo 45 učencev. Ti so dobili opisno potrdilo o priučitvi za določena dela. Na poklicno šolo. se izjemno vpisujejo tudi zunanji učenci - iz občine Kamnik in bližnje okolice. V zadnjem 10-letnem obdobju se je šolalo 26 zunanjih učencev. Zavod za usposabljanje invalidne mladine je svojim oskrbovancem tudi omogočil nadaljevanje šolanja v gimnaziji, ekonomski šoli ter administrativni šoli v 'Kamniku oziroma Domžalah. Doslej je uspešno zaključilo srednjo šolo izven zavoda 29 dijakov, 13 di¬ jakov pa je še redno vpisanih in nadaljuje šolanja* ■ ■;• Od 16 dijakov, ki so v zadnjih 10 letih uspešno končali srednjo šolo, 8 absolventov nadaljuje šolanje na višjih in visokih šolah. f * • .. ; : , v • . . V srednje Ul prihajajo učenci iz: osnovne šole v zavodu,, ... osnovne šole Šentvid pri Stični, osnovne šole Valdoltra pri ortopedski bolnišnici, rednih osnovnih šol v Sloveniji, rednih osnovnih šol iz drugih republik. V šol.letu 1981/82 z uvajanjem usmerjenega izobraževanja so tudi v zavodu začeli izvajati nove programe in sicer-: ' .. - elektrotehniška usmeritev SR elektrikar - energetik IV.zahtevnostna stopnja -42- SR elektrikar - elektronik IV.zahtevnostna stopnja • ■ • ’ ■ • : ' • i • : - kovinsko pred.usmeritev •SR finomehanik IV.zahtevnostna stopnja. - tekstilno tehnološka usm.SR tekstilno obrtni konfekcionar IV.zahtevnostna stopnja Učnovzgojni programi so-.za telesno invalidno mladino delno pri¬ lagojeni. Te prilagoditve so: , . -nov učni program-za telesno vzgojo - po skupinah - delno prilagojen program, za predmet obramba in zaščita .. - delno-, prilagojene vsebine strokovno teoretičnih in praktičnih predmetoy (energetik, obrtni konfekcionar) . . ,. . - proizvodno delo in delovna praksa se po potrebi za posamezne učence, ki iz zdravstvenih razlogov in nujnih medicinskih ukre¬ pov, adaptacije delovnega mesta in pripomočkov, ne bi mogli opravljati v OZD - organizira v učnih deiavnickh na šoli. Kratek zgodovinski opis zavodov ter izobraževanja in usposablja¬ nja vedenjsko in osebnostno motenih mladostnikov Vzgojni zavod Logatec je 'najstarejši zavod, ki je začel s svo¬ jim delovanjem že leta 1874, ko so v takratnih prisilnih delav¬ nicah na Poljanskem nasipu v Ljubljani izločili mlajše mladolet¬ nike (takrat do 18 let) v posebno skupino in j.ih začeli, poleg dela še poklicno -pa tudi splošno izobraževati.^ Mladostnike sp imenovali korigende (popravijenci). Ta oddelek je obstajal do 1929, ko so ga preselili na posestvo v Ponoviče pri Litiji. Že po 5 letih so ga ponovno preselili v Ljubljano (na Selo, v adap- tirano kobilarno), kjer je kot državno deško vzgajališče deloval vse do 5.maja 1945. Po vojni je v zavodu najprej zatočišče za vojne sirote, ki pa za- ♦ radi vzgojne problematike, ki jo je nakopičila vojna, preide že naslednje leto v Deško vzgajališče. 1948 se vzgajališče seli v \ . . Po Antonu Skali, O vaspitanju dece ometene u razvoju, str.196^ in po Kroniki Državnega deškega vzgajališča Selo 'pri Ljubljani Ivan Škoflek, Kratek zgodovinski opis zavodov-izobraževanje in usposabljanje vedenjsko in osebnostno motenih mladostnikov Zagradac v Beli Krajini (mladostniki delajo v tamkajšnji lesni industriji), 1952/53 pa v Windischgratzov dvorec v Logatcu, kjer domuje 'še danes. ’ r : - > r. ’ Zavod v Logatcu je v svoji preteklosti doživljal manjše in več¬ je krize, največjo 1964, ko so ga, potem ko je pogorel, ukinili,* _ r . • . -• ■ del gojencev pa preselili v Mekinje. Že leta 1965 so ga na novo ustanovili in 196'7 se je začel znani logaški eksperiment o uva¬ janju nekaterih demokratičnih oblik in metod dela (eksperiment je trajal do 1972). Zavod 'dela še danes po osnovnih izhodiščih eksperimenta, vendar jih izpopolnjuje in išče nova, še sodobnej- Šav V iskanju novih oblik je 1980 ustanovil 'v Ljubljani stano¬ vanjsko enoto, ki pa deluje v okviru zavoda.’ Tu je prostora za’ 6- do. 8 mladostnikov, ki jih obravnavajo po posebnem - na inten¬ zivnem osamosvajanju temelječem konceptu.. ■ • Kapaciteta je danes okrog 4 5 mladostnikov, ,še v bližnji pretek¬ losti pa se je na istem ali pa še manjšem prostoru gnetlo kar 7 5 mladostnikov,. , Dekliško vzgajališče Višnja gora je bilo ustanovljeno 1948 z odlokom takratnega ministrstva za kulturo in prosveto. Prvo le¬ to je domovalo v gradu Podsmreka, naslednje pa se je preselilo v sodišče v Višnji gori, kjer je še danes. Po pripovedovanju delavcev, ki so bili tod zaposleni od začetka (Ivanka Kavčič, vzgojiteljica, Marija Medved,- učiteljica praktič¬ nega pouka), se je zavod v Podsmreki začel s skupino mlajših r , . zapornic, ki so jih .preselili iz takratnih zaporov v Begunjah. V skoraj 35-letni zgodovini je vzgajališče doživljalo razne vzpo¬ ne, stagnacije,- stiske,- krize itd. Od ustanovitve pa nekako do 1962 je prevzgoja temeljila na delov¬ ni vzgoji (delo na posestvu in obrtne dejavnosti - šiviljstvo, Pletilstvo), za to obdobj*e pa je značilna 'tudi' izredna gospodar¬ nost, že kar za tak zavod pretirana skromnost, saj je bilo v za¬ vodu zaposlenih le 5 stalnih strokovnih delavcev (učiteljev in vzgojiteljev), na vrtu oziroma na posestvu je zavod pridelal pre¬ težni del poljščin in povrtnin zase in za okolico, v šiviljski in pletilski delavnici pa so skoraj v celoti oblačili mladostni¬ ce (zanje so šivali celo spodnj.e perilo). 44- Leta 1965 zavod poveča in izpopolni kadrovsko strukturo, začno se večje notranje organizacijske spremembe, kot je ustanovitev vzgojnih skupin, boljša organizacija poklicnega usposabljanja mladostnic,' ustanovitev osnovne šole za mladostnice, ki le-te ob prihodu v. zavod nimajo itd. Iz tega obdobja 'so znani tudi več¬ ji poskusi osebja, da bi odprlo zavod navzven itd. Kasneje (tudi še danes) zavod ta trend nadaljuje, z notranjimi adaptacijami in z dograditvijo stavbe za šolo In konfekcijsko delavnico ter z : 'dograditvijo telovadnice si zaVod zagotovi koli¬ kor toliko normalne pogoje za delo. Nekako neurejeni so še pro¬ stori Vzgojnih skupin (velike sobe, pregrajene z omarami v dnev¬ ni prostob in spalnico).. Današnja kapaciteta zavoda je do 85 mladostnic, ki pa se v vsej svoji zgodovini ni bistveno spremenila. Značilnost za zavod v zadnjem obdobju (danes ne več.) je tudi pre¬ cejšen pritisk strokovne javnosti zaradi domnevne prevelike za¬ prtosti in strokovno vprašljive koncepcije prevzgoje (RT). Prevzgojni dom Radeče je 1951 ustanovilo takratno ministrstvo za notranje zadeve, s spremembo zakona o izvrševanju kazenskih sankcij pa je prišel 1968 pod ingerenco Republiškega sekretaria¬ ta za pravosodje in občo upravo ter proračun. Dom domuje v nekdanjih samostanskih zgradbah, zgrajenih v 18.stol. Z obsežnimi notranjimi adaptacijami so sicer ustvarili kolikor toliko normalne pogoje za delo, zelo potrebovali pa bi še.telo¬ vadnico, ki sodi v vsak sodoben koncept prevzgajanja. Dom, ki ima sicer strožji značaj (izvrševanje ukrepov oddaje v r • . ■ r "j •• ."!■ prevzgojni dom, torej izključno sodne primere), intenzivno ubira sodobna pota prevzgajanja, čeprav mora imeti - zaradi zelo tež¬ ko motene populacije - Stabilnejši notranji koncept dela, večjo notranjo diferenciacijo različno motenih mladostnikov, ukrepov itd. ' ■ . ■ f ; ■ ; ■ V okviru doma delujejo radeške obrtne delavnice (ROD). Medtem ko je bilo v bližnji preteklosti v domu tudi po 200 mla¬ dostnikov, jih imajo danes v povprečju 55 do 65. Ta upad zasede¬ nosti poznavalci kazenske pplitike različno tolmačijo, bržkone pa gre tudi za posledice globalnih družbenih sprememb in sprememb v naši kaznovalni politiki. -45- V okviru doma je pred.leti delovala enota Mali dom, kjer so po nekoliko odprtej šem konceptu obravnavali v zavodu že relativno resocializirane mladostnike. Trenutno je ta enota zaprta in jo pripravljajo za otvoritev v obliki intenzivnega, na sodobnih te¬ rapevtskih principih zasnovanega oddelka. Za Radeče so - verjetno zaradi težavne populacije in -dislocirano¬ sti - znane tudi stalne kadrovske zadrege (vzgojitelji). Osnovna oznaka‘populacije VZ Logatec sprejema vedenjsko in osebnostno motene, intelektual¬ no povprečne', duševno in telesno zdrave mladostnike v starosti bd 15 do 18 let. Mladostnike' napotijo v zavod bodisi sodišča z izrečenimi ukrepi oddaje v VZ, ali pa skrbstveni organi občin. Višnja gora sprejema vedenjsko in osebnostno motene mladostnice v starosti od 15' do 18 let, podrobnejših kriterijev za sprejem pa nima, zatro prihajajo v zavod tudi umsko manj -razvite mladost¬ nice, mladostnice s predpsihotičnimi motnjami itd. Je pa to tudi edini zavod za žensko populacijo v. Sloveniji.v Mladostnice’ prihajajo z izrečenimi ukrepi oddaje v vzgojni zavod ali pa- preko skrbstvenih organov (brez sodišč). PD Radeče sprejema vedenjsko in osebnostno motene mladostnike v starosti od 15 do 21 let. Vsi mladostniki pridejo v zavod preko sodišč (z ukrepi oddaje v prevzgojni dom). Ker je tudi ta dom edini te vrste v Sloveniji, sprejemajo vse po vrsti, od intelek¬ tualno povprečnih do umsko manj razvitih, od duševno zdravih do predpsihotičnih primerov, nevrotikov, epileptikov itd. Pri mla¬ dostnikih je močno poudarjena disocialna simptomatika. V popula¬ ciji je tudi več neuspešnih gojencev drug-ih zavodov - povratni¬ kov. Zaradi vsega naštetega je- delo v Radečah zelo zahtevno. Skupna oznaka poklicnega usposabljanja do uvedbe Ul in problemi po uvedbi Ul V vse tri zavode prihajajo učno in delovno neuspešni mladostniki, za katere je v pretežni večini značilna demotiviranost za delo in učenje. • Vsi trije zavodi so v preteklosti razvijali razne oblike in na¬ čine usposabljanja - Logatec in Radeče v kovinarski in lesni stroki, -46- Višnja gora p.a v oblačilni in kuharski stroki. Poleg tega "že¬ leznega repertuarja" iščejo sprejemljivejše rešitve .za . . - manj sposobne v iskanju oblik razvijanja osnovnih delovnih navad in veščin, v ožjih, manj zahtevnih oblikah, kot. so pri- učevanja na razna dela, priučitve v poklicu, polkvalifikaci- je itd. , - za bo-lj sposobne in manj motene pa iščejo možnosti poklicne¬ ga usposabljanja izven zavodov (pri Delavskih univerzah, Za¬ vodu za tehnično izobraževanje, drugih zunanjih srednjih šo¬ lah itd.-). * V predreformnem obdobju bi glede poklicnega usposabljanja mlado¬ stnikov v zavodih lahko' pripomnili, da mladostniki niso imeli dovolj možnosti izbire poklicnega usposabljanja, kar pa je, na primer, pri 80 mladostnicah v vzgajališču težko organizirati.' V zavodih so z uvedbo Ul naleteli na tolikšne težave, : da nad Ul hišo navdušeni. Pritožujejo se nad premajhnim številom SKR pro¬ gramov, predvsem pa pogrešajo programe za usposabljanje z delom. Sedanji, obstoječi, SKR programi so za mladostnike v zavodih prezahtevni, zato zavodi iz te zagate iščejo razne izhode. . . ■ '• H , , h;, v r;>: . ..ni . v. L I Ilustrativen je primer Logatca, kjer so njihovi mladostniki pred uvedbo Ul v obliki poklicnega Usposabljanja odraslih lahko tudi v 2 letih uspešno končali'poklicno šolo, danes pa potrebujejo zai eno samo leto SKR programa več kot 1 leto, za 1 razred SR programa pa potrebujejo' kar 2 leti. Vedenjsko in osebnostno mo¬ teni mladostniki niso niti'sposobni niti motivirani za intenziv¬ ne oziroma zahtevnej še•oblike‘poklicnega izobraževanja. - f : . 'x+.?„;• ; •'.nj •• p J ' ;;; ! !.; ■;■■ ' h Y- V' * ", i f-' ■ • v *; ;* Kratek zgodovinski prikaz izobraževanja in usposabljanja za pok¬ lic lažje duševno prizadete mladine Duševno prizadete osebe so-bile na različnih stopnjah družbene¬ ga razvoja različno obravnavane. Pred prvo svetovno vojno so poskušali le nekateri posamezniki, pedagogi in človekoljubi ra¬ zumeti in primerno obravnavati duševno prizadete osebe, v glav- Novljan Egidija, Kratek pregled poklicnega usmerjanja učencev OŠPP -47- nem pa sta bila vzgoja in varstvo duševno prizadetih prepuščena dobrodelnim cerkvenim krogom in bolj ali manj deklarativnim po¬ segom državnih.organov. Vse te akcije pa so bile občasne in osam¬ ljene. Pod vplivom naprednih idej in primerov iz tujine je med obema vojnama tudi pri nas vedno bolj prodirala v zavest zahteva po ustreznem obravnavanju .duševno prizadete mladine. Ustanavljati so pričeli samostojne pomožne šole ali pa pomožne oddelke pri rednih.osnovnih Šolah.,0 poklicnem usposabljanju duševno priza¬ detih, otrok v tem obdobju še ne moremo govoriti, ker je prevla¬ dovalo mnenje, da ti otroci.niso sposobni za nobeno delo. Šele nove družbeno-ekonomske razmere in družbeno politični odno¬ si v povojni Jugoslaviji so dali pobudo ne samo za nove koncep¬ te, odnose in organizacijske prijeme, ampak tudi za zavzetost širše javnosti za to vprašanje. ;..., Kljub hitremu razvoju osnovnih šol s prilagojenim predmetnikom in učnim programom in revidiranemu učnemu načrtu , pa; je ; v začet¬ nem^ obdobju ostal neizdelan, sistem poklicnega usmerjanja in us¬ posabljanja učencev oziroma absolventov osnovnih šol s prilago¬ jenim predmetnikom in .učnim načrtom. Prve začetke teh prizadevanj opazimo šele v letu 19.64/65 (Z.avod za usposabljanje Janez Levec, Ljubljana)... Na šolah so začeli ustanavljati komisije za delovno usposablja¬ nje in usmerjanje, ki de.luj.ejo še danes. ... Od leta 1968. je uvedena za učence 7. in 8.razredov osnovnih šol s prilagojenim programom tudi delovna praksa v proizvodnji. Pra¬ viloma so jo opravljali na delovnih mestih, kjer so se kasneje tudi zaposlili. Ta oblika poklicnega usmerjanja in zaposlovanja je dosegala lepe uspehe - večina absolventov osnovnih šol s pri¬ lagojenim 'predmetnikom in učnim načrtom je bila redno •.zaposlena. Osnovno šolanje je tako prevzelo del poklicnega msposabljanja. V šolskem letu 1968/69 se je bolj kot prej pojavil problem učen¬ cev absolventov, ki še niso dopolnili 15 let, kar je eden od po¬ gojev za vključitev v redno delo. Tako se je porodila ideja o podaljšanem usposabljanju. Na šolah so skupaj z inštruktorji-teh- nologi iz organizacij združenega dela oblikovali programe za us- -48- posabljanje. Lahko bi rekli, da. so na šolah pri poklicnem usmer¬ janju in usposabljanju delovali v treh smereh: "‘•■■»n 1. Učence, ki so bili dovolj stari (vsaj 16 let) in so imeli za¬ gotovljeno delovno mesto so vključili-v organizacijo združe¬ nega dela takoj za nedoločen čas po preizkusni dobi; 2. Za ostale pa so'uredili preko invalidske komisije rehabili¬ tacijo do katere imajo pravico za čas od 6 mesecev do 2 let; zajeli sO vse tiste, ki so starejši od 16 let, pa so žara- •* •. r . <• . ,^ ....... ' » . r • # ^ » di svojih psihofizičnih motenj še potrebni pomoči m se priučujejo na delovnem mestu v podjetju. Zavod za invalid¬ sko zavarovanje in pokojninsko zavarovanjd je šklenilpo- godbo s podjetjem in tudi podjetju nakazoval denar za re- '■r.h 'habilitacijo; - • 3'.; . vse- mlajše od 16 let so vključili'v tako imenovane poklic¬ ne razrede. Priučevali so se na šoli in šola je tudi skle¬ nila pogodbo z invalidsko pokojninsko skupnostjo.. r V teh Oddelkih j e pouk potekal tako, da so učenci v enem koledar- P':. skem letu imeli 19 tednov pouka, 5 tednov dopusta, ves ostali čas pa so : delali v delovni 'organizaciji. Istočasno-pa so na šoli z Zavodom za zaposlovanje iskali delovna mesta za svoje- absolvente. Poklicno usposabljanje se je pred uvajanjem usmerjenega izobra¬ ževanja najbolj razvilo v vzgojnih zavodih: Janez Levec v Ljub¬ ljani, Planina pri Rakeku in J.Premrl Vojko v Vipavi. Dveletno poklicno usposabljanje laže duševno prizadetih oseb so izvajali po neverificiranih prilagojenih programih v kovinarski, lesarski, tekstilni, 'knjigoveški ih kuharski stroki. Približno 14 % absolventov te.h šol je nadaljevalo poklicno izo¬ braževanje v šolah za ožje poklicne profile (Kočevje, Škofja Lo- ka), in sicer v kovinarski, tekstilni in lesarski stroki. Posamezni laže duševno prizadeti učenci so se vpisali v redne poklicne šole širokega profila (zidar, tesar, -ključavničar)., Le nekateri učenci so to izobraževanje uspešno zaključili, ostali so se priučili v organizacijah združenega dela v različnih us¬ meritvah. -49- Leta 1981/82 pa je zakon o usmerjenem izobraževanju na novo dolo¬ čil poklicno usmerjanje in usposabljanje lažje duševno prizade¬ tih oseb. Delovne skupine so na podlagi načel izdelale prilagoje¬ ne učne načrte predmetov skupne vzgojnoizobrazbene osnove v us¬ merjenem izobraževanju za strokovno izobraževanje in usposablja¬ nje. V teh programih je zmanjšano število ur posameznih predme¬ tov skupne vzgojnoizobrazbene osnove, poveča se število ur za teh¬ nologijo usmeritve in praktični pouk. Prilagoditve učnih načrtov se nanašajo zlasti na dopolnitev smotrov in navodil za predmete skupne vzgojnoizobrazbene osnove, praktični pouk in proizvodno delo. Za laže duševno prizadete učence so prilagojeni trije skrajšani programi srednjega izobraževanja: pomočnik tekstilnega konfekcio- narja, obdelovalec lesa ter obdelovalec kovin in upravljalec strojev. Na novo so bili oblikovani učni načrti predmetov skupne vzgojnoizobrazbene osnove, tako da temeljijo na prilagojenem programu osnovne šole in sposobnostih teh učencev. Prilagojeni so tudi učni načrti posameznih strokovno-teoretičnih in praktič¬ nih predmetov. Izobraževanje po teh programih traja dve leti. V vseh prilagojenih skrajšanih programih srednjega izobraževanja je povečan delež praktičnega pouka in proizvodnega dela oziroma delovne prakse. - 50 - IV. SREDNJE IN POKLICNO IZOBRAŽEVANJE V NEKATERIH DfiUGIH DEŽELAH ■' ■ -V •/!.' -JU '■■■' V' ■' . • Izobraževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je v številnih vzhodnih in zahodnih državah vgrajeno v celoten izobraževalni sistem. • i;;-- •Kot primer' navajamo izobraževalni sistem v NDR. Marija Lipužič, Srednje, poklicno izobraževanje za slušno pri¬ zadete mladostnike - 51 - STRUKTURNA SHEMA ENOTNEGA SOCIALISTIČNEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA v NEMŠKI DEMOKRATIČNI REPUBLIKI R enoten sistem nadaljnjega * VAŠKA AKADEMIJA POKLICNA IZOBRAZBA P® * razredih in nadaljevanje __ ‘PloSnega izobr. lCNA“ IZOBRAZBA POKLICNA IZOBRAZBA Z MATURO RAZŠIRJENA VIŠJA ŠOLA (MATURA) O L A- N J A S T G P N I m J A 1 U -1 Ž J A O P N J ! g I S 4 * 3 S až O « J gg 5 POSEBNE ŠOLE ’ ► <0 4i V predSolska vzgoja BA prehodna rešitev pot k poklicnemu življenju pot od Sole do Sole . pot od poklicnega življenja v šolo poklicna izobrazba -52- 1. Srednje , poklicno izobraževanje za sluSno prizadete mladost¬ nike ! v Švica Leta 1981 so začeli s projektom: Izbira poklica telesno priza¬ detih oseb. Iz opisa projekta je videti, da s sedanjim načinom izbire poklica prizadetih niso zadovoljni, zato so se dela lo¬ tili raziskovalno. K raziskovanju je avtorje privedlo nekaj ugo¬ tovljenih dejstev: - prizadetost je ovira v izbiri poklica; - pomanjkanje izkušenj zožuje poklicno izbiro prizadetih; - prizadetost izolira mladostnike, jih ne vključuje med vrstnike - sredstva, ki naj bi prizadetim služila pri izbiri poklica so ' nezadostna in nezadovoljiva; . .sodelovanje s - starši prizadetih otrok je tudi v . tem smislu' / pomanjkljivo; - v najtežji situaciji so subjekti z več motnjami; f vključitev prizadetega delavca na delovno mesto zahteva tako : pripravljanje sodelavcev kot pripravo delovnega mesta. Projekt ni končan, sistema ne navaja, razlogi, ki v raziskavo vodijo so pa podobni našim. V Zvezni republiki Nemčiji je nadaljnje, torej srednje šolanje različno glede na zmožnosti slušno prizadetega, stopnjo (gluh, naglušen) in obseg prizadeto¬ sti. Način šolanja na srednji stopnji je sicer še različen po pokrajinah, posplošiti ga je pa mogoče na naslednji način: 1.1. Za naglušne učence z'normalnimi umskimi zmogljivostmi ter za inteligentne monosenzorično prizadete gluhe, ki so ime¬ li ugodne pogoje za razvoj ter živijo v urejenih okolišči¬ nah, je možno celo šolanje v gimnaziji. Tak primer je npr. v Hamburgu, kjer deluje gimnazija za slušno prizadete od leta 1971. Gimnazija je namenjena hkrati slušno prizadetim in slišečim dijakom, le da se slušno prizadeti vanjo vklju¬ čujejo tako, da najprej ponavljajo zadnji razred osnovne šole ter se na ta način prilagodijo programu redne šole in načinu dela v rednih pogojih. Za manj sposobne in predvsem manj komunikativne ima gimnazija tudi segregiran program. -53- Jasno je, da iz gimnazij vodi študijska pot naprej: na viš¬ je in visoke šole, čeprav mnogi slušno prizadeti do teh ' ciljev' tudi ne pridejo-sicer se pa podobno godi tudi sliše- čim dijakom in študentom. Temeljni smoter srednjega šolanja, pa naj gre za t.i. real¬ ne šole, srednje ali nadaljevalne - nuditi čim več splošne izobrazbe, ki omogoča slušno prizadetemu, da bo opravljal zahtevnejša dela, Predmetniki takih šol (ponekje segregira- nih, drugod z delno integracijo, pa tudi popolno) poglobi¬ jo jezikovno znanje slušno prizadetih, da je mogoč nadalj¬ nji razvoj splošne razgledanosti. Vedno je v teh programih vsebovan tudi tuj jezik, angleški ali francoski. Od drugih predmetov so poudarjeni tisti, ki so v povezavi z namerava¬ no izbiro poklica. Izbira intelektualnega poklica seveda mo¬ ra upoštevati zoženi izbor, po možnosti brez večjih govornih kontaktov, npr.: inženirji, diplomirani vrtnarji, kemiki, kartografi.’ 1.2. Večina .slušno prizadetih se še ve.dno vpiše in študira v po¬ sebnih poklicnih šolah za slušne prizadete. Ponekod so to šole za slušnp prizadete ali pa .so drugim poklicnim šolam dodani posebni razredi za slušno prizadete. Posebno poklic¬ ne šole, poklicni razredi uresničujejo vžgojndlzobraževalne smotre v tesni povezanosti s praktičnimi načini izobraževa¬ nja v delavnicah, manjših obrtniških! obratih.' Smoter poklicnega usposabljanja je'slušno'prizadetega mlado¬ stnika usposobili za enakovrednega delavca v ustreznem delu. Po mnenju Heriberta Jussen-a ta cilj doseže cca 40 % vklju¬ čenih slušno prizadetih učencev,; ostali ostajajo delno odvis¬ ni in le zelo majhno število slušno prizadetih učencev po¬ vsem odpove. Nasploh pa so slušno prizadeti v večini prime¬ rov cenjeni delavci, ki debro. opravljajo, svoje delo. Le iz¬ bira poklica je zahtevnejša, saj ne smejo biti vključeni v dela, ki zahtevajo pogoste govorne kontakte s strankami, slušno kontrolo aparatov ali orodja. Za učence z okvarami ravnotežja pa. je neprimerno tudi delo na višini. Možno je oceniti, da slušno prizadeti največkrat opravljajo delo, ki so se zanj šolali-usposabljali-prekvalifikacij e so namreč zahtevnejše od onih, ki jih izpeljejo slišeči vrstni¬ ki. -54- 1.3, Kasneje oglušeli imajo možnost dobiti ali se prekvalifici¬ rati v mnogih t.i. ''rehabilitacijskih centrih". Eden takih centrov je v Heidelbergu, kjer team strokovnja¬ kov oceni in prognozira na temelju kompleksne diagnoze mož¬ nosti in uspehe slušno prizadetega, nato pa ga vključi v različno dolge oblike usposabljanja pod posebnimi pogoji - znotraj centra, nato p.a skrbi še za ustrezno zaposlitev. Situacija v zvezi s poklicnim usposabljanjem slušno, priza- detih v ZR Nemčiji se razlikuje po posameznih pokrajinah, zgledov kot .je Heidelberg ali Hamburg ni mogoče posplošiti. . •' • - : . • v • *' i | Združene države Amerike Za ZDA ni mogoče sistema izobraževanja označiti tako, da bi oz¬ naka veljala za vse. države. Sistem je različen v posameznih drža¬ vah,. pa tudi znotraj ene države. Posebnost, ki velja za ZDA, je še tip komunikacije, ki ga posamezna šola goji. Res je, da zad¬ nja pisanja o komuniciranju v ameriških šolah govorijo o tem, da 'še totalna komunikacija (ta vključuje vse komunikacijske' ka¬ nale: govor, kretnje, prstno abecedo, pisanje, olušne aparate, odgledovanje) širi in da je uveljavljena že v cca 80 % vseh šol. Naglušnim in resneje slušno prizadetim, ki s.o imeli ugodne oko¬ liščine za razvoj, je pogosto namenjena podobna izobraževalna pot kot slišečim. Je pa njihova usoda - videti je., da v ZDA še bolj kot drugje po svetu - zel.o odvisna tudi od socialnega statusa staršev. . . Integrirani sistem izobraževanja je še vedno zelo popularen v ZDA, ne manjka pa tudi kritičnih ocen, ki pogosto-opozarjajo na duševno zdravje slušno prizadetih, vključenih med polnočutne, ki njim niso enaki, Totalna komunikacija vodi največkrat v izolirani - segregirani sistem, katerega prednost je nedvomno dostopnost višjih in viso¬ kih šol, namenjenih predvsem ali izključno slušno prizadetim. Tudi tovrstne šole so,- žal, namenjene le tistim, ki si šolanje lahko plačajo (Rochester in Gallandeth), Kljub izbrancem, ki zmorejo višje in visoko šolanje, pa je veči- i"*.' ' ' ni vendarle namenjena usoda manualnih delavcev, ki končajo pok- -55- licne šole ali tudi le šole za privajanje na delo (usposablja- nje). .v : V ZDA- je.i V vse vrste šol močno prodrla tehnologija. Koristna je za vsakega učenca,' gluhemu pa optimalizira signale, ko npr. uče¬ nec govorjeno besedo lahko že sproti spremlja napisano na tele¬ vizijskem zaslonu, ko se ob računalniških programih lahko samo¬ stojno korigira in uči, ko lahko s posebnimi aparati vizualno kontrolira jakost, melodijo, akcent izrečenega ipd. Seveda po¬ trebuje učenec, predno zmore take zapletene sisteme, temeljno razgledanost in zmožnost, da uporablja tehnologijo. V srednjih šolah, ki so tudi različno spremijene, tožijo podobno kot v Evro¬ pi, da ovira slu.šno prizadete-posebno tiste z oralno zgodovino -slabša jezikovna komunikativnost in da je zato slušno prizade¬ te z. ožjo splošno .izobrazbo težje. Nasprotno zagovorniki totalne komunikacije trdijo, da širše možnosti sprejemanja manj omejuje¬ jo. razgledanost in pre.d.vsem dosti bolj zgodaj odprejo pot k pi- sani besedi. Dokazi za to so višje in visoko izobraženi gluhi, ki se uveljavljajo tudi v intelektualnih poklicih in - v Evropi to sploh ni možno tudi v učiteljskih. Tako je torej, za ZDA mož.no resimi.rati: - naglušni obiskujejo, največkrat redne šole; - resneje slušno prizadeti, ki obiskujejo "oralne" šole so po¬ gosto kasneje le poklicno usposobljeni, včasih tudi le pri¬ učeni na delo;• : ni : •. j i ' - iz šol s totalno komunikacijo se absolventi osnovnih šol lah¬ ko šolajo dalje - toda v posebnih šolah za gluhe, višjih in visokih; ■;; - slušno prizadeti z dodatnimi motnjami se bodisi usposobijo za preprostejša dela ali ostajajo v breme družinam ali v azilih. V Sovjetski zvezi se je izobraževanje za slušno prizadete temeljito spremenilo le¬ ta 1977. Pred tem letom je.osnovnošolsko izobraževanje trajalo 9 ali dva¬ najst let. Devetletno izobraževanje za slušno prizadete je obse¬ galo program petih razredov osnovne šole za gluhe, dvanajstletno pa program osemletne OŠ. Poklicno izobraževanje je bilo različno -56- glede na predhodni program, obsegalo pa je: - tovarniške šole za gluhe, ki so trajale 11 mesecev. V teh šo¬ lah so učence privajali na zahteve delovnega mesta in jim nu¬ dili nekaj najnujnejšega teoretičnega znanja; - večerne šole za gluhe so ob delu izobraževale gluhe za delo, ki so ga že opravljali; - dopisne srednje šole so sprejemale sposobnejše in samostojnej¬ še 'gluhe, ki so trajale tri leta, izvajale pa nepopoln- program srednjih šol za slišeče; ,[ ■ -specialne poklicne triletne šole so usposabljale za samostojno " poklicno delo. ) suficitarnost določenih poklicev v okolju; c) neperspektivnost določenega poklica v danem okolju. češkoslovaška Tudi na češkoslovaškem je osnovno šolstvo ža slušno prizadete' diferencirano glede na-stopnjo slušne prizadetosti - šole za naglušne, šole za normalno inteligentne ; gluhe in šole za slušno Prizadete z dodatnimi motnjami. Osnovna:šola v dobršni meri tu¬ di vnaprej določa tip poklicnega izobraževanja. Večina šol je internatsko urejenih, taka,, je tudi edina .gimnazija za slušno Prizadete v Pragi (kapaciteta okrog 55 dijakov). Vanjo.se vpisu¬ jejo uspešni absolventi šol za naglušne in gluhe učence iz obeh republik, mnogi od njih študij nato nadaljujejo na visokih šolah, (pravo, psihologija, tehnika, farmacija ipd.) Običajnejša poklicna pot pa večino slušno prizadetih mladostni¬ kov vodi v t.i. strokovne šole, ki dajejo : poklicno izobrazbo. V strokovne šole se vključujejo učenci po končani devetletni os¬ no vni šoli. . ' f: • iv. Glede izbora poklicev in omejitev zanje je možno reči, da češko¬ slovaško šolstvo ni. dosti drugačno od sovjetskega. Tudi v ČSSR se število poklicev širi, šolski sistem za slušno prizadete je pa relativno, zaprt, čeprav je v deklaracijah mnogo besed o čimzgod- nejši socializaciji. - 58 - Ocena šolskega 'sistema - poklicnih šol je ugodna. Za večino ab¬ solventov trdi A.Pavlova-Zahalkova s sodelavci, da se dobro us¬ posobijo za poklic -in meni, da je to posledica zelo skrbne pred- profesionalne orientaoije in usmerjanja. Strokovne šole trajajo dve ali tri leta,- zaključijo pa z izpitom. Program strokovnih šol je sestavljen iz teoretičnih in praktičnih predmetov, teme¬ lji na individualnem pristopu in poleg splošnih predmetov obsega tudi govorne vaje in posebne športne igre. V celotni ČSSR sta dve strokovni šoli (Praga in Brno), obe inter natsko urejeni. • . < . • . Učencem z dodatnimi motnjami posebni skrbstveni organi v tesnem sodelovanju z vodstvi posebnih šol za te učence oskrbe posebna delovna mesta in jih na posebne načine privajajo na preprostej¬ ša, manj zahtevna dela. Privajanje-usposabljapje temelji.na prak tičnem delu* čeprav ima.tudi elemente poučevanja teorije. 2. Usposabljanje telesnih invalidov in bolnih mladostnikov Tipi šol in zavodov v ZDA (Nackie) ' a) Šole eksternega tipa za telesne invalide in srčne bolnike. b) Šple za telesne invalide in slepe ter slabovidne otroke, ter šole za telesne invalide in gluhe er naglušne otroke. V te šole so vključeni vsi tipi telesnih invalidov. c) Centri za telesne invalide pri osnovnih šolah. č) Kombinirani oddelki: telesni invalidi in zdravi otroci pri osnpvnih šolah. d) Telesni invalidi integrirani v oddelke osnovne šole. e) Za redko naseljena področja imajo pri Osnovnih šolah oddelke za telesne invalide različnih starosti. Oddelki so torej kom- ■ binirani, maloštevilni, da je možen direkten in. indirekten pouk. f) Telesni invalidi po operaciji in potrebni stalnega zdravljenj ter slabotni in bolni otroci se usposabljajo v zavodih inter¬ natskega tipa. g) Rehabilitacijski centri za telesne invalide v zdraviliščih. h) Šole za telesne invalide pri bolnicah, kjer poteka delo indi¬ vidualno z namenom, da otrok ne zaostane za svojimi vrstniki, Kotar Ante, Usposabljanje telesnih invalidov in bolnih mladost¬ nikov -59- ki so v šolah kamor se otrok po ozdravitvi vrne. V teh oddelkih je velik poudarek na preprečevanju lenivosti in zaostanka v uč¬ ni snovi. Češkoslovaška Začetki skrbi za telesne invalide sodijo v konec 19.stoletja. Prvi zavod za telesne invalide se je osnoval v Pragi 1913.leta, nato pa so se odpirali zavodi po vsej češkoslovaški. v Za razvoj vseh zavodov za telesne invalide od leta 1969 skrbi Ministerst- vo za socialno zavarovanje' in Ministrstvo za socilano politiko republike češkoslovaške. Telesni invalidi na češkoslovaškem se usposabljajo v zavodih internatskega tipa. Danes je na češkoslo¬ vaškem 7 zavodov za telesno invalidne iri bolne otroke, 4 zavodi pa so v gradnji. Italija Telesni invalidi in bolni otroci so vključeni v redne šole, v ča su zdravljenja (kronično bolni) se usposabljajo pri bolnicah. Te šole sistemsko niso urejene.- V velikih mestih.so centri za teles ne invalide. Največji center je- v Milanu. Otroci- premožnih star¬ šev so vključeni v redne šole, starši pa jih vozijo k fiziotera¬ piji in k zdravniku v večje centre. Usluge plačujejo starši sa¬ mi, zavodi pa. so v veliki neri- na karitativni osnovi. 3. Izobraževanje in poklicno usposabljanje vedenjsko in osebnost no motene mladine V deželah vzhoda in zahoda je izobraževanje in poklicno usposab¬ ljanje vedenjsko in osebnostno motene mladine vgrajeno v redni vzgojnoizobraževalni sistem. 4. Poklicno usposabljanje lažje duSevno prizadetih v svetu Anglija Po končani osnovni šoli s prilagojenim programom (po 16.letu) se učenci zaposlijo v različnih delovnih organizacijah, kjer mo¬ rajo osvojiti najprej sam delovni proces potem pa jih redno za- Novljan Egidija, Poklicno usposabljanje lažje duševno prizade¬ tih v svetu -60- 'pošlijo. Tej obliki usposabljanja v zadnjem času posvečajo naj¬ več pozornosti. Na Škotskem se večina lažje duševno prizadetih uspe takoj zaposliti v različnih delovnih organizacijah. Švedska ...... Poleg osnovnih šol s.prilagojenim programom obstajajo še poseb¬ ne strokovne poklicne šole, ki usposabljajo.lažje duševno priza¬ dete mladostnike za delo v obrti in v -industriji. V teh šolah .si učenci pridobijo teoretično in praktično znanje za določen pok- 1 i C * • ■ '■■ ■ Tu. ne 'obstajajo posebne strokovne' šole za lažje’duševno priza¬ dete osebe. Po končani osnovni šoli- s ; prilagojenim programom 'se ti učenci direktno vključujejo na delovna mesta za usposab¬ ljanje za delo’, že v osnovni šoli pripravi za poklic posvečajo posebno pozornost. • ’ - ' V nekaterih, mestih so organizirani posebni 'oddelki pri rednih strokovnih industrijskih šolah za usposabljanje lažje duševno prizadetih oseb in drugih invalidov za sodobne poklice. Manjši del teh učencev pa se zaposli v delavnicah pod posebni- mi pogoji. Združene države Amerike Posebno izobraževanje lažje duševno prizadetih oseb je organizi¬ rano do 21.leta in zajema program za srednje šole. Obstajajo pa tudi številni centri'za aktivnost, ki ofaogbčajo zaposlitev ti¬ stim prizadetim osebam, ki niso sposobni za produktivno delo. Poljska ; ’ ’ ' ; - . ■ Po končani osnovni šoli s prilagojenim programom se lažje dušev¬ no prizadeti učenci vključujejo v druge specializirane šole, v - 61 - katerih si pridobijo strokovno izobrazbo' za 1 , določen poklic. Naj¬ večkrat šolanje traja tri leta. Za lažje poklice pa se strokov¬ no usposabljajo od enega do dveh let. Po končanem šolanju se zaposlujejo v invalidskih centrih ali pa direktno v industriji. Bolgarija, r . .. .. . • Tu se lažje duševno, prizadeti usposabljajo v posebnih šolskih Proizvodnih podjetjih.- Poklicno jih usmerjajo v kmetij sko. gospo¬ darstvo in za zaposlitvijo nimajo problema. r •. • -62 V. METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI' RAZISKOVALNE NALOGE Že iz idejnega osnutka raziskovalne naloge je mogoče razbrati, da metodologija te raziskave vključuje več elementov doslej uporabljenih empiričnih raziskav. Koncept metode jev bistvu kombinacija empirično kavzalne deskriptivne in ekspertno arbit¬ rarne metode (Delphi procesna metoda). Tako je apriorna verifi¬ kacija inštrumentov potekala v obliki interaktivne komunikacije z opazovalci in ocenjevalci, ki so inštrumente uporabljali in zbirali podatke. Sledila je smiselna ocenitev konsistentnosti odgovorov in delno tudi empirično statistična. Statistične postop¬ ke in tehnike smo uporabili v odvisnosti od stopnje operaciona¬ lizacije spremenljivk. Primerjave relativnih deležev smo upora¬ bili, če so bile spremenljivke na nominalni lestvici. Kjer pa so spremenljivke operacionalizirane z ordinalnimi lestvicami, pa smo uporabili kumulativne odstotne deleže in mere centralne ten¬ dence. Da bi preverjali soodvisnost med spremenljivkami ordinal- nih skal, smo izračunali Kendalove koeficiente korelacije rangov in pri interpretaciji upoštevali substancialno pomembnost kore¬ lacij skih povezav. Načrtovali smo polno zajetje vzgojnoizobraževalnih organizacij, oziroma zajetje vseh prilagojenih programov za učence z motnja¬ mi v telesnem in duševnem razvoju v šolskem letu 1981/82. Tako smo zajeli srednje in skrajšane prilagojene programe, ter delno programe za usposabljanje (ki še niso verificirani) v naslednjih usmeritvah: kovinsko-predelovalna, elektrotehniška, lesarska, grafična, tekstilno-tehnološka, PTT prometna, družboslovna in osebne storitve. Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov je potekalo s pomoč¬ jo protokola za sistematično opazovanje pouka po učiteljih in ocenjevanjem programov ekspertnih skupin. Učitelji so opazovali zaključene snovne enote - poglavja, v četrtletja povezane vsebi¬ ne in celotne programe in tečaje. Spremljali smo 29 učnih pred¬ metov. Poleg vrednotenja vzgojnoizobraževalnih programov, smo z razis¬ kovalnim delom zajeli širšo problematiko vzgoje in izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. V ta namen smo - 63 - izvedli intervju, ista vprašanja pa so obravnavale-tudi ekspert¬ ne skupine. Za intervju z učitelji in vodstvi šol smo pripravi¬ li vprašanja iz širših vsebinskih sklopov, jih izpostavili v presojo strokovni skupini in vodjem evalvacijskih skupin. Vse¬ bina je povzeta po prvem letu spremljanja kot samosto-pno poglav¬ je (IX.) v kvalitativni, opisni obliki, nato pa je-ista proble¬ matika (enaka vprašanja) obravnavana pri ekspertni oceni progra¬ mov (poglavje X.). .{ 'Učitdlji in sodelavci raziskovalci so bili izrazito zainteresi¬ rani za sodelovanje, kar je tudi vplivalo-na ugoden potek raz¬ iskovanja. ^ V povezavi s projektom Vpis, usmerjanje in preusmerjanje učencev ter horizontalna in vertikalna prehodnost šmo zajeli tudi prob¬ lematiko usmerjanja in preusmerjanja. Oblikovanje inštrumentov Za tisti del raziskave, ki zadeva spremi janjje. pouka-opazovan je pouka po učiteljih smo.pripravili protokol. Osnutek protokola smo izdelali na osnovi sodobne didaktične literature, didaktič- nih in metodičnih navodil v učnih načrtih.SVIO ter kritične ana- liže in predlogov številnih delavcev Pedagoškega inštituta. V kritično analizo so prejeli osnutek protokola vodje evalvacij - skih skupin. V nadaljnjem delu je bil protokol racionalno in empirično preverjen. Podrobni opis preverjanja je v poročilu Prvega leta Didaktični vidiki evalvacije učnih načrtov SVIO. Za zbiranje podatkov o učencih, smo pripravili popisnico. Vir podatkov za zbirno popisnico so bili osebni listi učencev, iz¬ vid in mnenje komisij za razvrščanje in podatki svetovalnih služb. Podroben opis popisnice je v raziskovalni nalogi Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬ ju v procesu integracije, Pedagoški inštitut. Intervju z učitelji in vodstvi šol je nastajal po empirični poti. Po prvih informativnih-razgovorih z vodstvi šol in evalva- cijskimi skupinami smo pripravili osnutek intervjuja. Vprašanja so obravnavala širše vsebinske sklope o mreži izobraževalnih enot in centrov srednjega usmerjenega izobraževanja, o mobilni -64 službi, ki bi nudila strokovno pomoč učiteljem in učencem v prog" ramih srednjega izobraževanja-, o usmerjanju in preusmerjanju učencev i o potrebah,-mladostnikov in ustreznosti prilagoditve ; programov,, o povezavi osnovnošolske vzgoje izobraževanja in us¬ posabljanja s srednjim izobraževanjem, o medinstitucionalnem so¬ delovanju pri izvajanju programov in o ustreznosti.,normativov. • Zbrane podatke smo po prvem letu ponovno preverili (zabeležili ev.spremembe), po drugem letu spremljanja pa vprašanja vključi¬ li v orientacijske ocenjevalne dispozicije za ekspertne skupine. Vprašalnik o. usmerjanju vpisa v prvi letnik usmerjenega izobra¬ ževanja in vprašalnik o preusmerjanju v prvem letniku usmerje¬ nega izobraževanja in odlpčanju za smeri ob prehodu v drugi let¬ nik je nastdjal v povezavi s projektom Vpis, usmerjanje in pre¬ usmerjanje učencev v srednjem izobraževanju. Opis inštrumenta in širša obravnava usmerjanja in preusmerjanja je v omenjenem projektu. V tej nalogi predstavljamo le nekatere probleme. To so problemi delovne prakse, ki je že več let uvedena v organiza¬ cijah ; za usposabljanje; in je nekakšen kazalec tudi za kasnejše poklicno usmerjanje. Zanimalo nas je tudi Sodelovanje različnih strokovnjakov in delovnih•organizacij pri usmerjanju, kakor tudi kriterije usmerjanji in'problemi preusmerjanja (pdglavje Xi.)i V . r ' i': l ■ . J - v 3 . : ; Za.ekspertno oceno programov smo pripravili spremenljivke, ki smo jih obravnavali iz štirih virov: 1. ekspertna ocena programov s-strani visokošolskih učiteljev, po kategorijah motenj in invalidnosti; • 2. ekspertna ocena programov s strani srednješolskih učiteljev in vodstev šol; 3. analiza temeljnih reformnih dokumentov (zakon c usmerjenem izobraževanju, smernice za oblikovanje vzgojnoizobraževalnih programov, načela za prilagajanje programov, skupne vzgojnog izobraževalne osnove); 4. in z rezultati empirične evalvacije. Sodelovalo je 14 ekspertnih skupin. Kvalitativna ocena programov je potekala po orientacijskih ocenjevalnih dispozicijah. ■ . ' ' 1: ' ■. ; , ' i i. '■ '■<< ’ ' ’ , -65- Hipoteze Bistvena delovna hipoteza raziskave je, da obstajajo primanjk¬ ljaji v didaktični in defektološko metodični izvedbi vzgojnoizo- 'braževalnega procesa, ki so odvisni od ustreznosti .načrtovanja učnoprogramskih vsebin in drugih materialnih pogojev. Delno je hipoteza preverjena empirično induktivno skozi sistem deskriptivnih in relacijskih hipotez, ki jih posamezno ne nava- jamd'i : 'šaj so razvidne iz konteksta elaborata. Delno pa je hipo¬ teza preverjena deduktivno, kar obravnavajo številni splošni po¬ datki in ekspertne ocene. Spremenljivke Spremenljivke, ki zadevajo program (opazovanje pouka) in učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, so navedene v idej¬ nem osnutku. Spremenljivke, ki so jih obravnavale ekspertne sku¬ pine, pa so opisane v poglavju X., Ekspertna ocena programov srednjega izobraževanja za učence z motnjami v telesnem in dušev nem razvoju. Vzorec je opisan v idejnem osnutku in v poglavju VI., Učenci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, opis nekaterih značil¬ nosti zajetega vzorca. Dinamika raziskovanja V šolskem, letu 1981/82 smo pričeli spremljati 1.letnik srednjega usmerjenega, izobraževanja in nato spremljanje 1.letnika v na¬ slednjem šolskem letu ponovili. ;i V šolskem letu 1982/83 smo spremljali 2.letnik srednjega usmer¬ jenega izobraževanja. V prvi polovici leta 1984 smo izvedli ekspertne > ocene programov • i tn oblikovali elaborat. - 66 - VI. UČENCI Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU , ORIS NE- ■ KATERIH ZNAČILNOSTI ZAJETEGA VZORCA Učenci z motnjami v-telesnem in duševnem razvoju so opredeljeni s pravilnikom o razvrščanju in razvidu in'so glede na to oprede¬ litev razvrščeni že v predšolskem obdobju, ali pa v času osnov¬ nega šolanja v organizacijah za usposabljanje. Del.teh.otrok je vključenih v usmerjeno izobraževanje za.pridobitev izobrazbe in usposabljanje. V zajetem vzorcu so duševno .prizadeti učenci, na¬ glušni in gluhi učenci, učenci z govornimi motnjami, slabovidni in slepi, vedenjsko in osebnostno moteni učenci, učenci z dru¬ gimi telesnimi motnjami in otroci z več motnjami iz 13 šol sred¬ njega usmerjenega izobraževanja, ki so ali samostojne organiza¬ cije za usposabljanje ali pa oddelki s prilagojenim programom pri centrih srednjega usmerjenega izobraževanja. V programih za lažje'duševno prizadete učence pa so tudi učenci na meji normal¬ nih duševnih sposobnosti in pčdpoprečno nadarjeni učenci. V te kategorije so bili razvrščeni z postopkom za razvrščanje (kjer sodelujejo zdravniki, psihologi, defektologi, socialni delavci, učitelji, vzgojitelji) in na osnovi ugotovitev tega postopka usmerjeni v posebne prilagojene programe že v času osnovnega šo¬ lanja. • •' ' ' ■'■on Učenci zajeti v vzorec so si zelo različni po duševnih sposob- nostih, različni po motnjah, med njimi pa so tudi večje starost¬ ne razlike. Tako je v 1.letniku v letu 1982/83'pri N=156 celo 8 letna razlika. (Rojen v letu 1961 je en učenec ali 0,64 %, v letu 1963 en učenec ali 0,64 %,.v letu 1964 štirje učenci ali 2,56 %, v letu 1965 .24 učencev ali 15,39 %, v letu 1966 60 ali 38,46 %, v letu 1967 60 učencev ali 38,46 % in v letu 1968 6 učen' cev ali 3,85 %.) Glede na klinične ugotovitve z diagnozo.(primarne'diagnoze, ki so narekovale napotitev v vrsto šole) pa so razvrščeni v nasled¬ nje kategorije: -67- Preglednica 1 ': . . ' ? . ; : Če se sedaj ozremo na preglednico 1 in glede na diagnoze primer¬ jamo I. in II.leto vključeno populacijo, gre za nekolikšno spre¬ membo v populaciji učencev v letu 1982/83. V SKR prilagojenih programih je v tem letu več lažje duševno prizadetih učencev in učencev na meji normalnih duševnih sposobnosti, ter otrok z več motnjami, kar je povezano z večjim številom verificiranih prog¬ ramov za duševno prizadeto populacijo. Opomba: V organizacijah za usposabljanje (poklicne šole, usmer¬ jeno izobraževanje) je po Statističnem letopisu SRS, 1982, vpi¬ sanih 90 učencev, ostali učenci so v centrih usmerjenega izobra¬ ževanja in statistično niso vodeni (kot posebna kategorija) kot učenci organizacij za usposabljanje. V organizacijah za usposab¬ ljanje, osnovne šole s prilagojenim programom (OŠPP) so zaključi¬ li osnovno šolanje v letu 1980/81 učenci v številu 702 in se nato - 68 - vključevali ne le v programe Ul organizirane za učence z motnja" mi v telesnem in duševnem razvoju, temveč tudi v druge programe srednjega usmerjenega "izobraževanja. - Ob Tškariju anamnestičnih podatkov za le-^te učence smo lahko ugotavljali v nekaj občinah, . .. da so komisije, .za razvrščanje in razvid ob. ponovnem- pregledu ob koncu osnovnega šolanja ugotavljale, da mnogi učenci iz 05PP ne spadajo več v kategorijo lažje duševne prizadetosti, temveč v normalno populacijo. Ponovne 'preglede ob koncu osnovnega šolanja žal opravljajo le nekatere komisije za razvrščanje. Zato tudi glede na namen raziskave (vrednotenje vzgojhoizobrdževalnih prog" f • 1 r } ■ * ; ; ' i ramov) predstavljamo v vzorcu le učence v programih Ul za osebe z‘motnjami v telesnem in duševnem razvoju, vendar sd ob tem od¬ pirajo številna vprašanja, ki zadevajo ne le v zakonu definirane motnje v telesnem in duševnem razvoju in diagnosticiranje le-tehj temveč tudi učne in druge probleme in motnje, ki ovirajo učence v uspešnosti šolanja v osnovnem izobraževanju in : seveda organi¬ zacija pomoči tem učencem. Opozorili pa:bi še na telesno prizadete učence v programih za¬ voda za invalidno mladino, kamor so se že tudi vključevali "zdra¬ vi" učenci, ki pa jih Vtem vZorcu ne predstavljamo, je pa vse¬ kakor pomemben napredek v procesih integracije, da prihajajo tudi zunanji učenci, neobremenjeni z invalidnostjo, v programe Ul, ki so organizirani v zavodu za invalidno mladino. Združeva¬ nje učencev iz OŠPP in manj uspešni učenci iz Oš-v Skrajšanih prilagojenih programih je tudi v centru'poklicnih šol Kočevje.' * t » • . •• ... ’ * Poleg primarnih diagnoz, ki so .narekovale napotitev v vrsto šo¬ le že v času osnovnega šolanja in nato .usmerjenega izobraževa¬ nja, smo spraševali tudi po sekundarnih diagnozah, ki ovirajo učenca pri doseganju učnovzgojnih smotrov šole in habilitaciji, niso pa osnovni vzrok za napotitev v vrsto šole, čeprav so lahko npr. iz etiološkega ^spekta primarne. Diagnoze .so teamsko ugo¬ tovljene v komisijah za razvrščanje in drugih komisijah. Zbrani podatki nas Opozarjajo na naslednje: -69- Preglednica 2 Številne sekundarne motnje (nad 90 %) in njihove posledice zahte¬ vajo od učitelja in Tir še družbene .skupnosti (socialne službe,: zdravstvene službe 7777.poglobljeno in razširjeno delovanje , v smeri preventive že od zgodnjega.otroštva in ne le v času šola¬ nja. Zlasti velik je procentni delež nevrotičnih in čustvenih motenj ter vzgojne zanemarjenosti. Socialne-razmere Analiza socialnih razmer (v kateri živijo učenci, oziroma so ži¬ veli pred vključitvijo v zavod) in analiza izobrazbene ravni staršev nas usmerjajo v kompleksnost problematike teh učencev, ter na povezanost diagnostičnih ugotovitev z dejavniki okolja. V neurejenih socialnih razmerah živi 63,62 % učencev 1.letnika in 69,24 % učencev 2.letnika. Socialni problemi zabeleženi v so¬ cialni anamnezi -so zastopani v 1. letniku v 17,48 %, v 2. letniku v- 28,85 %, socialni problemi, ki j.ih obravnava socialna služba so navedeni v 1.letniku 25,87 %, v 2,letniku 24,36 %, alkoholi¬ zem staršev je naveden v 1.letniku v 15,38 % in v 2.letniku 16,03 %, -70- navedeni so tudi posamezni primeri maltretiranja, zanemarjanja otrok, starši opisani kot osebnostno moteni, delinkventni, v za¬ poru eden Od staršev in drugo. V devetih primerih 'so navedene še druge psei>e z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v dru¬ žini,- v štirih primerih--pa duševne- bolezni v-družini. Izobrazbena raven staršev in specifičnosti: - Preglednica 3 , . , j r- l' *' 1 * • .; . . ; j ••• ___ _^ v . . . Izobrazbena raven staršev je izredno nizka, saj je nivo izobraz¬ be pri polovici očetov in tri četrtine mater na stopnji nedokon¬ čane in dokončane osnovne šole. Tudi pri specifičnostih, kot je neznani starši, in predvsem umrli starši, je odstotek izredno vi¬ sok. Iz tega lahko sklepamo, da družine težje obvladujejo prob¬ leme, ki friastafajo pri'vzgoji"in izobraževanju mladostnikov in so ti starši tem' bolj potrebni vsestranske'strokovne pomoči.' Mož¬ no je tudi domnevati, da so slabe, nespodbudne družinske okoliš¬ čine, motnje 1 otrok"poslabšale, če ne celo vzročno pogojevale. Problemi 'psihomotoričnega statusa, 1 . v vmK-s-- V raziskovalno nalogo smo vključili informacije o psihomotorič¬ nem statusu mladostnika z vidika nekaterih bio-psiho-socialnih _—........L.. Božidara Kremžar, Problemi psihomotoričnega statusa - 71 - kriterijev. V ta namen smo glede na empirične izkušnje izdelali: !• Popisnico o psihomotoričnem in zdravstvenem stanju 2,.Kriterijsko lestvico vedenja učenca pri pouku telesne vzgoje v usmerjenem izobraževanju, s poudarkom, na. psihomotoričnem vedenju in socialni integraciji. S popisnico o psihomotoričnem, in zdravstvenem stanju mladostnika Ugotavljamo motorične sposobnosti in morfološke značilnosti. V ta namen smo. uporabili ."Informacijski sistem" (Strel in Šturm., 1981), s katerim ugotavljamo individualne lastnosti učenca na Motoričnem področju, kar. sl.uži programiranju pr.oce.sa telesne, in Športne vzgoje. ... Zanimala nas 'je diagnoza motoričnega, stanja, morebitni pojavi Motoričnih motenj, za katere menimo, da lahko vplivajo na sode¬ lovanje in vključevanje učenca v pouk, hkrati pa vplivajo tudi ha osebnostni razvoj. Želeli smo 'ugotoviti zdravstveno stanje, to je pojav tistih obo¬ lenj , ki' lahko ogrožajo mladostnikovo sodelovanje in povzročajo pojave pslhoreaktivne simptomatike. V kriterijski lestvici smo zajeli tiste vedenjske značilnosti, ki se kažejo v neprilagojenem socialnem vedenju. Prav te značil¬ nosti so ovira za uspešno sodelovanje pri pouku telesne vzgoje, Pri pridobivanju novih motoričnih znanj, čustvenem žadovoljeva- nju potreb po gibanju, krepitvi fizioloških funkcij in s tem tudi priprave na proizvodno delo. Prejeli smo: , m . ž Popisnice: Vzg.zavod Planina 7 . 3 .... .. Dekl.vzg.Višnja gora - 11 Skupno 7 14=21’ ... \ iv / f •. f *• ;• j ' 1 kriteriji: Vzg.zavod Planina 7.3 . . PD Radeče .10, 1 i: Skupno 17 4 = 21 Vsi vprašalniki se nanašajo ha starost od 16 do 20 let. •■7 2 - Razlaga rezultatov ■ • Problem psihomotoričnega statusa in kriterijev vedenja pri teles¬ ni vzgoji skušamo deskriptivno prikazati na v temelju analize vpra¬ šalnikov, ki so jih izpolnjevali učitelji telesne vzgoje. V večini primerov razberemo, da so učenci telesno zdravi, vsi sodelujejo pri pouku telesne vzgoje, pri katerem je prav gotovo glede na nivo razvoja motoričnih sposobnosti upoštevan individual' ni pristop. Oceno motoričnih sposobnosti so učitelji povzeli iz "Telesno vzgojnega kartona" in ustreza razvoju povprečne popula¬ cije. Iz popisnice ugotavljamo, da imajo v VZ Planina nekateri učenci diskinetične motnje, kar nas vodi v sklepanje na lažjo centralno motorično okvaro. Prav ti učenci obiskujejo tudi ko¬ rektivno gimnastiko. •: : r . V popisnici Dekliškega vzgajališča Višnja gora so sledeče opom¬ be: dobra motorična informiranost, motorično manj sposoben, teža¬ ve s koordinacijo, orientacija v prostoru nezadovoljuje, težave pri izvedbi kompleksnih motoričnih nalog-,’ slabša motorična infor¬ miranost, označen je tudi primer SMCD» Iz navedenega lahko skle¬ pamo na težave v motoričnem, in. socialnem prilagajanju,, dekleta se. tega že zavedajo, kar prav. gotovo vpliva na vključevanje v. skupino. To bi verjetno potrdili tudi kriteriji vedenja, katerih pa nismo, prejeli. V večini primerov so dekleta t.eles.np zdrava in sodelujejo v šolskem športnem društvu odnosno klubu. To po- ... •. . ,. .. . ' * meni, da se učitelj telesne vzgoje in s tem tudi šola še posebej zavedata in trudita, da bi vpliv trandrormacijskega sistema gibal¬ nih dejavnosti kar najbolje vključevali v proces integracije. Pri uspešnem vključevanju gojenk v športno društvo pa se težavnost javlja v tem, ker je pri marsikateri zamujeno pridobivanje gibal¬ nih izkušenj in vrzel povzroča odklonilen odnos> Nekateri učenci moteni v razvoju ter bolehni zaradi svojega spe¬ cifičnega delovanja niso dosegli osnovnega nivoja motorične raz¬ vitosti do tiste stopnje, ki je za starost primerna in potrebna za uspešno delovanje v Skupini. Domnevamo, da so fiziološke, inte ektualne kot tudi emocionalne zahteve pouka telesne vzgoje za marsikaterega gojenca v vzgojnih Zavodih prezahtevne, zato nekateri stojijo ob strani in se le s težavo vključujejo. To je lahko usodna ovira za razvoj identifikacije, ki se v takih pri¬ merih utrjuje v negativni smeri. - 73 - Z usmerjenimi gibalnimi dejavnostmi kot transformacijskim siste¬ mom vplivanja je potrebno predvsem preprečiti ne le nastajanje in pojavljanje morfoloških aberacij, temveč v prvi vrsti prepre¬ čiti pojave' motečega vedenja in, psihoreaktivne simptomatike. V vprašalniku empirično zastavljeni kriteriji -vedenja pri pouku telesne vzgoje kažejo predvsem na pojav nemirnosti, nezrelosti, nevztrajnosti in hitre naveličanosti, na potrebo pomoči pri učen- c ih, za katere učitelji navajajo, da obiskujejo korektivno gim¬ nastiko (VZ Planina); Iz navedenega lahko sklepamo, da učenci ni¬ so zadovoljni z vadbo, saj le ta ne zadovoljuje njihovih gibal¬ nih potreb po sproščanju, kreativnosti in pridobivanju novih gi¬ balnih znanj ter uveljavljanja v skupini pri športnih igrah, V vprašalnikih PD Radeče zasledimo pod oceno redno-stalno slede¬ če spremeni j i.vke: Motorične spretnosti pomanjkljive, počasnost, hitra utrujenost, nerodnost, vendar večina se vključuje v igro in sošolci mu poma- gajo. Gojenci kažejo .zanimanje za različne športne dejavnosti in to: športne igre z žogo košarka, odbojka, rokomet, rugby, te¬ nis, plavanje in drugo. Vse te motorične dejavnosti narekuje ne le usmerjanje, temveč vsakdanje potrebe. Kriterijska lestvica vodi v sklepanje o pomembnosti telesne in športne vadbe za sprejetje, vključevanje in delovanje posamezni¬ ka v skupini, za možnost samostojnega delovanja. Ugotavljamo, da nerodnost kot negativni prizvok gibalnega vedenja v tem starost¬ nem obdobju ne izbija več. Pojavlja se pa še socialna nezrelost kot precenjevanje svojih sposobnosti, nevztrajnost in naveliča¬ nost in tudi utrujenost. Sklep Specifičnost morfološkega in motoričnega razvoja za socialni in osebnostni razvoj je vključevanje posameznika v prostočasne šport¬ ne dejavnosti v šoli pri rednem delu in vključevanje v izven šol¬ ske dejavnosti, s katerimi posamezniki zadovoljujejo svoje pot¬ rebe ne le po gibanju, temveč tudi po kreativnosti in identifika¬ ciji. - 74 - Iz deskriptivne razlkge dobljenih podatkov povzemamo, da gojen¬ ci znotraj skupine nimajo težav z vključevanjem. Nadalje ugo¬ tavljamo, da so gojenci' telesno zdravi in da ocena motoričnih sposobnosti glede na "Telesno vzgojni karton” zadovoljuje kri¬ terijem povprečja. Vsi mladostniki so vključeni v šolsko šport¬ no društvo in 'kažejo intere's za različne športne, dejavnosti, kjer Zadovoljujejo potrebe po gibariju, sproščanju i-n socialnih stikih. To pa velja 'verjetno samo znotraj' skupine, v kateri je tudi posameznik z izrazitejšimi motnjami čustveno zadovoljen. Kriteriji vedenja v posameznih skupinah kažejo na pojav nezrelo¬ sti mladostnika in 'je verjetno-’vzrok za slabše prilagajanja iz¬ ven .primarne skupine. Da bi bila integracija uspešnejša, bi ka¬ zalo v usmerjeno obravnavo športnih dejavnosti vnašati ne le že izdelane programe športne vadbe, ki jih narekuje okolje, temveč tudi take programe dela, ki bi zadovoljevali potrebe po kreativ¬ nosti, še večjem uveljavljanju v skupini in samostojnem delova¬ nju. To bi razvijalo zaupanje v lastne .sile in sposobnosti za, uspešnejše vključevanje v sredino, v kateri bodo živeli in dela¬ li- • ' - "" r Te ugotovitve veljajo le za obdelane podatke in ne dovoljujejo posploševanja. , . . ... -75- VII. UČITELJEVO SISTEMATIČNO OPAZOVANJE POUKA Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov,, ki so v srednjem izobraževanju prilagojeni za^ učence z motnjami v telesnem’ih duševnem razvoju, je potekalo š pomočjo protokola za sistematič¬ no opazovanje pouka. ' •.. S sistematičnim opazovanjem pouka smo spremljali programe v prvem in drugem letniku srednjega izobraževanja, spremljanje prvega letnika je bilo ponovljeno. • 7 ■: * 'Vv i . ‘ : • • :• . Zbrane podatke predstavljamo delno s statistično metodo, delno Pa na deskriptivni način z logično razčlenitvijo konsistentno¬ sti odgovorov. V nekaterih tabelah predstavljamo .le odnose v procentih, ostali številčni podatki so v arhivu naloge, predstav¬ ljeni so bili tudi v letnih poročilih. Poročilo o didaktično-metodičnih značilnostih pouka v prilago¬ jenih programih ) : Oblike dela pri pouku Preglednica 4 , -76- Kot prikazujejo podatki v tabeli je angažiranost učitelja pri po¬ uku bodisi v frontalni (75,3 %, 79,8 %, 73,8 %), skupinski (24,1 %, 29,5 %, 27,2 %) ali individualni (53,2 %, 52,4 %, 56,0 %> obliki prevladujoča. Frontalna in individualna oblika dela je moč' neje zastopana kot skupinska oblika dela. Nekateri učitelji v pripombah poudarjajo, da so motnje pri učencih in specifičnosti reagiranja vzrok, da skupinsko delo ni- toliko zaživelo, kot : omo¬ goča- program. Da prevladuje frontalna,oblika dela, so. vzroki tu¬ di v preobsežnih programih, ni bilo možno uporabiti-aktivnejših oblik dela glede na razpoložljivi čas. fled letniki ni pomembnih razlik v oblikah dela pri pouku. -.- -j} :::•}§ r L <-'• t f ■ *, Metode pridobivanja in utrjevanja ■ " ■ ' j'1 '7 .. f ■■ ;*t f -> ’ ■■'■■ v- ■ • • Poučevanje . ■■-V- , Pri učiteljevem poučevanju prevladuje pripovedovanje in razla¬ ga (51,1 %”, 50,0 %, 4 8,2 %), demonstracije predmetov, učnih sred¬ stev in dejavnosti (20,9 %, 24,6 %, 20,9 %) ter razgovor učite¬ lja z učenci (17,4 %, 14,5 %, 17,6 %). Sledi organiziranje samo¬ stojnega dela učencev (3,8 %, 3,2 %, 6,8 %) in druge oblike po¬ učevanja (2,5 %, 0,4 %, 0,5 %). Seveda se metode poučevanja tudi prepletajo... Res pa . ja,.da je_velik del frontalnega dela naravno povezan z metodami ra-zlage in pripovedovanja. Zanimivo je .tudi, da so razlike"med letniki zelo majhne. V letnikih, ki smo jih spremljali ugotavljamo pogostejšo uporabo metod',, ki zahtevajo' predvsem aktivnost učitelja, in redkejšo uporabo, ki zahtevajo večjo lastno aktivnost učencev". Na primer: korelacija med pogo- stostjo uporabe metode razlage in pripovedovanja ter metode raz¬ govora učitelja z učenci kaže st at istično pomembno negativno zve- zo (Kendallov koeficient = -0,18,-p-0,5.0) in sicer na nizki stop¬ nji povezanosti (pod 0,20). Praktično to pomeni, da je pogostost # # • : ’ •* ’ i j s r' . • J' , ' ' * .! < ' . metode pripovedovanja in razlaga v zvezi z redkostjo metode raz¬ govora z učenci. r ' . : - -. :-j r.:: r •• r : ; •;,;••• : v • 1 . . •• ... .;.;.., .. ; ■-■ • . ■■■> >■ ' '••.■■■ , - i ’ . * ’ i ' 1 • .. ; . '-’--r.... , . * ' 1 t . . - ' r ~ - - T. -- — ' - -- ■ ” ”7 ;t r >■ I j ! • ' ' . 1 ! Opomba: Prikazano procentno zaporedje je vedno l.’letnik, 1.let¬ nik ponovitev, .2.letnik. v ;■ .... ' . ; -77- Metode učenja, ki so bile najpogosteje uporabljene Preglednica 5 (Op.: l <• 1.letnik; 2 » 1.letnik ponovitev; 3 ■ 2.letnik) -78- Prikaz najpogosteje uporabljenih metod in rangiranje teh metod v preglednici nakazuje sorazmerno pestro uporabo metod učenja. Precej odgovorov sicer učitelji nipp rangirali., .upoštevati.pa moramo pripombo, da 5 je" metode učenj.a težko'rr^aTigirativ ker se-. prepletajo, in tudi;-.pripombo., dd: šo...hekaite.2'e metode- učenja za ne¬ katere: kategorije oseb z motnjami V telesnem in duševnem razvoju manj dostopne, vendar ne neuporabne oziroma...neuporabijenev.-jVsa j v dveh kategorijah v raziskavo zajetih učehcev je na primer 'go¬ vorno izražanje ovirano: zaradi-švojskega .govornega razvoja pri učencih brez sluha in pri duševno prizadetih, ki imajč/želo skro¬ men besedni zaklad; oboji težko oblikujejo notranje smiselne zve¬ ze med predmeti in pojavi. -•• ....... . ... Prednost dajejo učitelji metodi razvijanja miselnih ,ppstopkov, ustnemu izražanju in sporočanju, urjenju-različnih' spretnosti in delu s tekstom. Naj navedemo še primer s korelacija...... ' Korelacije med pogostnostjo rabe metod učenja’každjdr sorazmerno naj večjo funkcionalno stohastično odvisnost (Kendallov ko,ef,icient po Garetu) med ustnim izražanjem, sporočanjeift in konuinidirarijdm in pisnim izražanjem, in sicer +0,45/-.= ._.P 01. .V... bistvu:-j-,e : taka zveza pričakovala, glede na tradicionalna upohabo 'metod 'ličenja. Po drugi strani pa presenečajo zveze, da načrtno opazovanje in merjenje j>ojavov obstaja v substancionalno negativni zveži z ust¬ nim izražanjem- r -sporočanjem in komuniciranjema Korelacijo je mož- * ... '... I. .. l\ r \ __ ' • > ( r 1 .i* 1 > • ' no razložiti v obeh smereh. V kolikopvečjappogostostopažovanj a negativno vpliva na možnost povratne. I govorne komunikacije učen- cev, to pomeni metodični primanjkljaj”"glede "na vidike , ki jih pou¬ darja specialni pedagogika. Korelacija-pa lahko delti j e tudi v nasprotni smeri. Več je možnosti in pogojev za verbalno izražanje in komuniciranje, manj pa za načrtno opazovanje in merjenje poja- .... ...V/.. i v ; \ • ■! vov. V tem primeru pa gre.;za primanjkljaj v zunanjih dejavnikih pouka in učenja. Tretja možnost pa je izmenjalni učindk obeh spremenljivk. Podobno lahko sklepamo tudi iz korelacijskega odno¬ sa med praktičnim delom v proizvodnji-, šolski delavnici in med povratnim ustnim izražanjem in komuniciranjem. Korelacija je -0,57 = P 0,01. Tudi razvijanje miselnih postopkov, analiza-sinte- za, indukcija korelira z ustnim izražanjem negativno (= -0,33, P 0,01). To lahko pomeni: večja verbalizacij a, manj miselnih po¬ stopkov ali: pogostost razvijanja miselnih postopkov zmanjšuje pog°' -79- stost ustnega izražanja. Glede na podatek v preglednici, da me¬ todi razvijanja miselnih postopkov učitelji dajejo prednost, kot tudi metodi ustnega izražanja, gre tu za delež metod ustne¬ ga izražanja, pri katerih učenci miselno niso aktivni. Te in Podobne korelacije glede na svojo obsežnost potrjujejo kritič¬ nost ali avtokritičnost učiteljev in zadovoljivo veljavnost po¬ stopka protokoliranja. Samostojna uporaba učbenikov, delovnih zvezkov in drugih učnih sredstev Preglednica 6 Pri samostojni uporabi učbenikov, delovnih zvezkov in drugih uč nih sredstev so pritrdilni odgovori prisotni v zelo majhnem šte -80- vilu, kar je razumljivo, saj učbeniki in delovni zvezki niso bi¬ li prirejeni za posamezne kategorije motenj, - prav tako ne za prog¬ rame, ki jih ti učenci obiskujejo. Upoštevati pa moramo tudi ne¬ samostojnost in nemotiviranost učencev, ki jo kot poseben prob¬ lem opisujejo vse evalvacijske skupine in izstopa kot problem v zbranih podatkih o posameznem učencu. Druga učna sredstva pred¬ stavljajo predvsem gradiva, ki jih učitelji in •'aktivi pripravlja¬ jo, prilagajajo (skripta, teksti ...). Diferenciacija in individualizacija vzgojno-izobrazevalnih vsebin Pri izobraževanju in usposabljanju oseb z motnjami v telegnem in duševnem razvoju je diferenciacija vzgojnoizobraževalnih vse¬ bin in pouka nujna, Lahko; pa so uporabljeni različni .kriteriji diferenciacije. Spraševali šmo"le" pd~ri'ekaterihu.*. * kriterij ''diferenciacije.- -.-----. Kot prikazuje število in procent je diferenciacija vzgojnoizo¬ braževalnih. vsebin.in pouka »...izhajajoč iz kriterlja-sposobnosti in interesov učencev, upoštevan izredno visoko, visoko so upo¬ števane tudi potrebe usmeritve. Tretjina odgovorov upošteva tu- • di kriterij povezanosti z družbenim okoljem, v prostih odgovorih poudarjajo učitelji zlasti povezanost z družbenim okoljem (in zatQ„tudi. .upoštevanj.katerega, .se bo učenec vračal, po kon¬ čanem šolanju. - • • v: ■ : r ■ .. . ' ’ ’ ■ ' O " .1 ; 0 individualizaciji in .fleksibilni diferenciaciji pouka in uče- , nja poroča skoraj tričetrtine respondentov (72,8 %, 73,0 %, 68,6 %)* -81- Individualizacija se nanaša bodisi na učno snov bodisi na meto¬ de in pristop.do učenca, pa tudi individualizacija učnovzgojnih smotrov. Individualizacija je opisana tudi pri domačem učenju (zavodi), pri prostovoljnih dejavnostih, pri dopolnilnem pouku ih dodatnem pouku. " • Učitelji so. nam tudi prosto opisovali, kako so pri individualiza Cl ji rednega pouka preprečevali zapiranje učencev v neko vna- P re j določeno.stopnjo (takih opisov je bilo 877), Navajamo opi- Se > ki so bili najpogosteje izraženi: z medsebojno, pomočjo v skupini., z medsebojno pomočjo v dvojicah, z različno, težavnostjo nalog, ^ ' ■ 'i .7/*i O: • ,i ' ■ 2 dopolnjevanjem pomanjkljivega predznanja, da se je učenec lahko približal zahtevnosti poglavja, 2 dodatno razlago, podkrepljeno s primeri iz vsakdanjosti, z uporabo različnih učnih sredstev, 2 vzpodbujanjem za dopolnilno učenje doma oz. v zavodu, s tiho pomočjo učencem, s spodbujanjem in pohvalami za večjo aktivnost, ki pripomo¬ re tudi k uspehu, s sproščenim vzdušjem in pristopom, da učence ne delimo v do¬ bre in slabe, v pametne in nepametne, 2 upoštevanjem duševnohigienskih vidikov pri preverjanju zna- hja in ocenjevanju, s prilagoditvijo programa ne le kategoriji učencev, temveč posameznemu učencu, ' z individualnim delom ter intenziviranjem pomoči posamezniku. Uresničevanje programov Da so učenci pridobili znanje in uspešno opravili dejavnosti, jih učni načrt predvideva, pritrjuje 70,3 %, 75,5 % 80,1 % od govorov, če to primerjamo z učnim uspehom, lahko vidimo podobne rezultate učne uspešnosti oziroma neuspešnosti učencev. Glede jasnosti informacij (smotri, vzgojnoizobraževalna vsebi- ha, pojasnila), ki jih daje učni načrt, meni polovica primerov, Ua so informacije dovolj jasne, druga polovica pa se opredeli za -82- odgovor delno jasno. Le nekaj odgovorov v prvem letniku (l.leto) meni, da jim učni načrt ni dal dovolj jasnih informacij (3,8 %). Spraševali smo tudi, ali program dopušča uporabo me¬ tod aktivnega in samostojnega uče¬ nja, ali program omogoča dovolj utrjevanja in ponavljanja v času rednih učnih ur, ali obstaja povezanost med poglavji, tako da je prejšnje poglavje dobra osnova za naslednje poglavje, ter' če je dovolj praktičnih prvin v programu (pri tem mislimo na prak¬ so v najširšem pomenu besede: stik s problemi sodobnega sveta, z delom v proizvodnji in v družbenih dejavnostih, vaje uporabnih spretnosti, vrednotenje pojavov v sodobnem svetu). 0 navedenih značilnostih učnega načrta oziroma programa so učitelji v 5-sto- penjski ocenjevalni lestvici (1 pomeni sploh ne, 5 pomeni popol¬ noma) izrazili naslednje: -83 Legenda: ..... : ' • 1 Obseg programa dopučča uporabo metod aktivnega ^ in samostojnega učenja O . • Obseg programa omogoča dovolj utrjevanja in ponavljanja v času rednih učnih ur. ■■ 3 _ Poglavja■ so dobro povezana meč■ seboj 4 V programu je dovolj praktičnih elementov Največ odgovorov se giblje v sredini lestvice. Oceni popolnoma se najbolj približa ocena, da je v programu dovolj praktičnih ele¬ mentov. Da obseg programa sploh ne dopušča utrjevanja in ponav¬ ljanja, ocenjuje 11,4 % primerov. To nas gotovo opozarja, da ob- stajajo še številne možnosti za izpopolnitev programa glede na uporabo metod aktivnega in samostojnega učenja, glede na možno¬ sti utrjevanja in ponavljanja, glede na povezanost med poglavji ter glede na povezanost s prakso. -84- V primerjavi 1.letnik, 1.letnik ponovitev in 2.letnik ni bist¬ venih strukturnih sprememb v profilu zapažanja (uporabe metod aktivnega in samostojnega učenja, utrjevanja in ponavljanja, povezave med poglavji ter praktični elementi v programu), zato je grafični prikaz kot primer vzet iz spremljanja 1 .letnika. i t f i / ' j Sodbe o temeljni vsebini , ki omogoča napredovanje in ustreza / usmeritvi Tričetrtine odgovorov sodi, da je mogoče uresničiti temeljna znanja in dejavnosti, kakor 50 zajete v poglavjih in celotnih programih. Številne pa so pripombe pri posameznih predmetih, za drugačno časovno razporeditev snovi, za večji poudarek pri obrav¬ navi nekaterih poglavij, za poenostavitev nekaterih vsebin. Šte¬ vilni pa so tudi opisi o opravljenih popravkih oziroma prilago¬ ditvah posamezne učne snovi, bodisi v okviru predmetnih aktivov in drugih strokovnih skupin, ali-pa s pomočjo svetovalcev pred¬ metnih področij. v četrtina odgovorov, v katerih menijo respondenti, da niso mogli uresničiti temeljne vsebine poglavij ali delov programa, omenja predvsem preobsežen program oziroma poglavje, specifiko motenj in neprilagojene vsebine. V opredelitvi temeljne vsebine, ki omogoča napredovanje in ustreza usmeritvi opbzarjajo tudi na po¬ men čim širše' splošne izobrazbe in čim širših strokovnih znanj, iz tega vidika je težko karkoli krčiti in prilagajati, kar pa je povzročilo (že Sestavijalcem programov) prevelik obseg snovi v določenem obdobju. ; fft* • ; • . . ' '. * ’ ' j-. .' .to ; !\>'ob j m j i* s.r f' r. r. r ; 1 • •• rlo .V T : * Ki o f *. • - 85 - m e; m Ih bC O Ih O. Q) A tj d) b M •H +J » O C K/5 o 3 ‘H •M to O S to tt) H 0) Ih d) P to a: - 86 - ' • ' . ' j ■ ■ ~ j ' i Pomanjkljiva oprefna, drugi materialni pogoji in ustreznost nor¬ mativov ; > • " • " j# 'J ■ Pri uresničevanju programov so prisotne tudi pomanjkljivosti- opreme in drugih materialnih pogojev. V prvem letu spremljanja srednjega usmerjenega izobraževanja je kar 93,0 % odgovprpv opo¬ zarjalo na pomanjkljivosti opreme in drugih materialnih pogojev, ki neugodno vplivajo na uresničevanje programov. Pomembno manj j o pomanjkljivi opremi poročajo, v drugem letniku (46,0 %) in pri ponovitvi spremljanja prvega letnika (46,8 %). Torej gre ..za zbo¬ ljšanje materialnih pogojev in opreme o čemer govorijo tudi eks¬ pertne skupine. Pr.i materialnih pogojih Učitelji predvsem .opozar¬ jajo na pomanjkanje ustreznih učbenikov, neustreznost prostorskih pogojev in nezadostno opremljenost učilnic in pomanjkanje didak¬ tičnih pripomoekdv. j" j ; . ; . P- i i m- ! j E)'a je uresničevanje programov oviralo preveliko število učenčev poroča le-nekaj procentov (7 %), nanašajoč se predvsem na izva- .* J: . 'j j ! janje praktičnega pouka, število učencev v skupinah pri pouku splošnoizobraževalnih predmetov pa ustreza, medtem ko je pouk tehnologij in praktičnega dela treba didaktično in metodično ze¬ lo skrbno pripravljati, saj je v eni skupini (razredu) tudi do troje različnih usmeritev in v tem primeru je število učencev preveliko. Učitelje pri tovrstnih problemih rešuje tudi .večja individualizacija in več pripravljenih materialov. . •; •- . : .»< . . j l; Problematika učbenikov Pomanjkanje ustreznih učbenikov, delovnih zvezkov in prilagoje¬ nih izvlečkov za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬ ju je eden od osrednjih problemov. Res je, da si učitelji veli¬ ko pomagajo z učbeniki, delovnimi zvezki, strokovnimi skriptami, ki so pripravljene za druge učence, vendar ne moremo mimo potreb po ustrezno prilagojenih, delovnih zvezkih in izvlečkih. Potreb¬ ni so glede na posebnost kategorije. Potrebne so tudi posebne izvedbe učbenikov, npr. izvedba učbenika za slepe v brailovi pi¬ savi in drugo. Oceno glede ustreznosti učbenikov v odnosu do učnega načrta smo spremljali samo v prvem letu, ker v naslednjem letu ni bilo po- -87- Nembnih razlik v številu razpoložljivih učbenikov za učence z m °tnjami v telesnem in duševnem razvoju. Vendar so zanimive oce- ne tudi iz prvega leta spremljanja, zato jih predstavljamo. Učene glede ustreznosti učbenikov v odnosu do učnega načrta Preglednica 8 Pr' * vprašanju o vidikih ustreznosti učbenikov smo naleteli na vi- s °k delež abstinence odgovorov. Razumljivo je, da so v danem po¬ ložaju na to vprašanje odgovarjali učitelji, ki so lahko uporab¬ ljali obstoječe učbenike v skladu z učnim načrtom, če so bile - Potrebe zelo specifične, prilagojeni učbeniki pa ne obstajajo, P 1 ^ učitelji ocenjevalci niso ocenili ustreznosti učbenikov. Vpra- ^unje priprave takih učbenikov ostaja še naprej odprto. ^ kolikor se pojavljajo ugodne ocene, poudarjajo bolj vsebinsko Us treznost (34,2 %), dosti manj pa ustreznost obsega (13,9 %) in težavnosti (11,4 %). Glede ustreznosti obsega prevladujejo ocene, ^ a učbeniki ustrezajo le deloma. Da učbeniki ne ustrezajo, oce- P^ujejo učitelji najbolj po vidiku snovne težavnosti, in sicer ^ od 158 respondentov (17,1 %). ^ a vprašanje, ali je vsebina v učbeniku ustrezno podana glede na °bseg ) didaktično zasnovanost, razvojno stopnjo učencev, primer¬ it jezika, strokovno terminologijo, praktično uporabnost; je na jmanj pozitivnih odgovorov, da je učna vsebina ustrezno pred¬ stavi jena, kar se tiče razvojne stopnje, ker ta termin implici- Razvojno motenost (28,5 %)'. Vsi drugi elementi (obseg, didak¬ tična zasnovanost, primernost jezike, strokovna terminologija, 88 prenos znanja v prakso) pa kažejo na približno enako zasičenost, in sicer okoli 30,4 do 34,2.% primerov. Odgovori na vprašanja o ustreznosti delovnih zvezkov glede na uč¬ ni načrt oziroma program so zelo skromni in imajo majhno informa¬ tivno vrednost. Zato bi bilo potrebno posvetiti tej problematiki posebno pozornost. Tudi v prostih odgovorih, kaj bi še potrebovali za uspešno uresni¬ čevanje programa, so učitelji pri vseh predmetih navedli potrebo p° ustreznih učbenikih, delovnih zvezkih, prilagojenih tekstih in raznih drugih didaktičnih pripomočkih-. Literatura za učitelje Da so uporabljali literaturo, ki jo priporoča učni načrt, so uči¬ telji odgovorili 83,5 %, 31,0 %, 82,2 % (N = 153, 248 , 191); Osta¬ li odgovori kažejo na problem, da priporočene 'literature ni dobiti> da literatura za poglavja oziroma program ni primerna. V pripombah pa je pogosto zabeleženo opozorilo, da je navedene literatur e: pr e - malo, in so jo, izhajajoč iž stroke, sami dopolnjevali, pa tudi da literatura ni navedena. Sodelovanj e med sodelavci Sole in sodelovanj e z izv en?o Iškimi de¬ javniki Le v slabi polovici primerov (46,2 %, 46,3 %, 43,7 %) učitelji od¬ govarjajo, da si sodelavci šole na različne načine pomagajo med seboj pri izvajanju programa oziroma pri izvajanju poglavij pro¬ grama. Se manj pritrdilnih odgovorov smo dobili na vprašanje o so¬ delovanju z izvenšolskimi dejavniki, izhajajoč iz izvajanja pro¬ grama. V tretjini odgovorov je opisano sodelovanje z organizacija¬ mi združenega dela bodisi glede vsebine programa bodisi glede uč¬ nih sredstev ter sodelovanje z zunanjimi sodelavci. 15 % odgovorov tudi poudarja sodelovanje z zdravstvenimi organizacijami in drugi¬ mi ustanovami za družbene dejavnosti. Sodelovanje s krajevno skupnostjo, družbenopolitičnimi ih družbenimi organizacijami (npr. 89 SZDL, RK, strokovna društva ...), z organi družbeno-politične skupnosti (npr. občinska skupščina, sekretariati), z Jugoslovan¬ sko ljudsko armado in ljudsko milico, z drugimi vzgojnoizobraže- valnimi organizacijami (npr, glasbeno šolo) se pojavlja, ko se govori o izvedbi programa, oziroma izvedbi poglavij, le v nekaj Posameznih primerih. Drugačno sliko o sodelovanju z izvenšolskimi dejavniki pa dobimo, če izhajamo iz skrbi za posameznega učenca. V tem primeru je medinstitucionalno sodelovanje pogostejše in . . . } • . , . • - ; - '■ . . . Poteka na različnih ravneh. Ugotavljanje znanja in ocenjevanje Problematika ugotavljanja znanja in ocenjevanja je v usmerjenem izobraževanju zelo pereča. Pr*ehod iz sorazmerno neselektivnega pri stopa v osnovni šoli in OŠPP v sorazmerno selektivni pristop v usmerjenem izobraževanju je za mnoge učence in tudi .učitelje teža¬ ven, Zlasti je premalo jasnega glede na smoter "usposobiti učenca za življenje in delo, kar je posebno poudarjeno pri izobraževanju in usposabljanju oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Pa tudi splošno zorenje (telesno, duševno, socialno ...) tega učen Ca v strukturiranem učnovzgojnem miljeju (napram komponenti "pri¬ dobitev izobrazbe"), pomeni"mnogokrat najpomembnejši-smoter šolanj Ker se v empiričnih podatkih najpogosteje pojavlja problematika °cenjevanja in duševno higienski vidiki, posvečamo temu problemu nialo več razmišljanja. Učitelj se le-tu srečuje z nekaterimi 'priti slovji, ki jih bodo morala popolneje; razrešiti nadaljnja proučeva¬ nja ocenjevanja. To je, oc ep j evan j e kot selektivni pripomoček, ocenjevanje in upoštevanj e učenčevih sposobnosti, ustvarjalnosti, Prizadevnosti, aktivnosti in napredka,.ocenjevanje v funkciji spod kujanja učenca, ocenjevanje v funkciji preverjanja učiteljevega de la. Ocenjevalne oblike, metode in tehnike v osnovni šoli in srednjem izobraževanju so enake, pomembne pa so konceptualne razlike, ki pa jih mora učitelj pri ocenjevanju razrešiti sam (zaradi vertikalne Prehodnosti). Maj navedemo le nekatere: obiskovanje osnovne šole, OŠPP je obvezno, srednje izobraževanje je neobvezno, osnovna šola uresničuje temeljni družbeni smoter v obsegu obveznega programa 90 (enoten program za vse učence OS oz. OŠPP), v srednjem programu pa so že razčlenjene usmeritve in se izvajajo po različnih vzgoj- ... t • • noizobraževalnih programih in stopnjah (srednja šola je torej bolj diferencirana). Prilagajanje‘učenca statično postavljenim učnim smotrom in vsebi¬ nam je temeljni vzrok za nenehno selekcijo. Tisti, ki ne zmorejo diktiranega učnega tempa, morajo odpasti ali pa razred ponavljati- Naj podkrepimo omenjeno problematiko z empiričnimi podatki sprem¬ ljanja prvega leta srednjega usmerjenega izobraževanja. Učni uspeh Večina' učencev je končala '3. razred osnovne šole oziroma osnovne šole s prilagojenim' programom (94,8 7 %>, 3-učenci so končali 7 .raz' red osnovne šole, za 3 učence pa nismo dobili podatkov. Splošni učni uspeh v osnovni doli in osnovni šoli s prilagojenim programom je bil naslednji 1 : - ' Preglednica 9 Učni uspeh se ujema z normalno porazdelitvijo. 91 Nekoliko', slabši je učni uspeh v 1. polletju usmerjenega izobraže¬ vanja . Preglednica 10 Opomba : Za programe usposabljanja šole uporabljajo 3-stopenjsko i • . . . . . . ocenjevalno lestvico. Preglednica 11 92 Čeprav niso 1 zbrani vsi podatki o učnem uspehu, je število hezadosv nih (14,41 %, 9,62 %) in zadostnih (13,46 %, 7,05 %) v prvem poll st ju in nato ob koncu šolskega leta veliko, upoštevajoč kot izhodiš' če, da je program prilagojen kategorijam učencev. Zato smo spraše' vali po vzrokih. " 7~V. Eden od vzrokov je 'izostajanje učencev od pouka. Od pouka ne izo¬ staja le 41,03 % učencev. Izostajanje od pouka zaradi bolezni zna' ša 24,36 %, neopravičeno izostajanje 11,54 %. Pri neopravičenih izostankih ugotavljajo učitelji manjšo zavzetost, potepanje in sl 3 bo počutje, povezano s slabo energijsko podlago za šolsko delo, ^ pobege iz zavodov (predvsem učenci z vedenjskimi motnjami). Pole? i , tega učitelji opozarjajo na nedelavnost, manjšo zavzetost, navel 1 ' čanost in podobno^ kar se pojavlja; občasno ali samo.pri določenih urah. Učitelje , j . i . . . . * smo tudi -povprašali, kap isodi-jo-o—ustreznost,!, usmeritve posameznih učencev. Zelo ustrezno je usmerjenih 10,26 %. učencev, ustrezno 73,8 5 % in manj ustrezno. .9,61 . Za dva učenca je bila podana sodba, da je usmeritev neustrezna. če se sedaj povrnemo k učnim načrtom, se lahko pridružimo razmik' ljanjem F.Strmčnika: "V učnih načrtih’ bj,“m6rala "Biti dana učna vsebina ■ vsa kegfr učnega -predmeta- v- p-edagočk-oi ...premisi jeni., trans for¬ maciji, izhajajoč iz strukture in funkcij učnega poteka ter iz vojnih posebnosti učencev določenega starostnega obdobja, žal so naši učni načrti v tem pogledu še vse premalo domišljeni. Zlasti prilagajanje pouka posebnostim' učencev ima v njih premalo opore. Moramo pa še poudariti pogoste zmote,da je za enotnost vzgojno- izobraževalnih smotrov potrebna vselej enotna, od zunaj predpisan 3 vzgojno-izobraževalna vsebina, in da je vsako diferencirano učivo že odmik od dialektično pojmovane učne enotnosti. Mi preprostega pedagoškega pravila, po katerem bi enaki vzgojno-izobraževalni smotri zahtevali vselej ih za vse učna enote enako učno vsebino" (F.Strmčnik, SP 1-2, 1934, str. 12). i 93 vili . identifikacija specifičnih problemov po kategorijah hotenj identifikacija specifičnih pvoblenov - slepi in slabovidni Ko postavljamo kakršnokoli oceno o značilnostih posl&die- posamez¬ nega defekta na populacijo, ki tako defektnost ima, se moramo za¬ vedati, da so razlike med posamezniki znotraj populacije, mnogo pomembnejše, kot je vpliv defektnosti na celotno populacijo. To velja za populacijo iz katerega koli področja invalidnosti, zlasti pa to' velja za slepe in slabovidne, ki se tako med seboj, kot zno¬ traj teh kategorij razlikujejo po kriteriju vida, poleg tega pa tako, kot na drugih področjih invalidnosti pa tudi neinvalidnosti obstajajo razlike med posamezniki, ki so pomembne za človekovo pozitivno in ustvarjalno vključevanje v življenje. Ker vemo, da se lahko slepota in slabovidnost pojavi v različnih obdobjih človeko¬ vega življenja od rojstva do smrti, je gotovo pomembna za člove¬ kovo habilitacijo življenjska doba, v kateri se pojavi okvara vida, človekova prilagojenost na okvaro, njegove eventualne izkušnje, ki jih ima iz obdobja, ko je morda še videl, ali je morda brez teh izkušenj, razvitost posameznikovih ostalih čutil, njegova sposob¬ nost funkcionalne uporabe teh čutil, izkoriščanje eventualnih os¬ tankov.vida in ha nazadnje vzr&k okvare vida.. Od teh in drugih značilnosti posameznikov znotraj populacije zavisi, koliko se bo Posameznik uspel vključiti v habilitacijski proces,pod kakšnimi pogoji in kako bo v tem procesu uspel. Da je temu tako, ne dokazu¬ jejo le številni slepi in slabovidni ljudje, ki so uspeli prebiti moč teme, odnosno se vključili med ustvarjalne ljudi na različnih področjih življenja in dela, temveč tudi to, da se ni med videči¬ mi, temveč med samimi slepimi našel človek (Breille ...), ki je iznašel pisavo, ki jo lahko uporabljajo slepi ne glede na jezik. To poudarjam zaradi tega, ker se danes najdejo številni, ki mislijo, da slepi niso sposobni delati ničesar, razen ozkih področij, ki so jim dodeljena, Med temi, ki tako gledajo niso le preprosti lju¬ dje, temveč tudi strokovnjaki, izkušnje pa nas učijo, da nezaupa¬ nje zelo otežkoči, če že ne onemogoči uspešno vključevanje ljudi v življenje in delo. "Dejanske" ovire,’ ki jih prinaša slepota se nanašajo na mobilnost slepega človeka in na področje njegovih spoznavnih funkcij. Kot je znano večina informacij, ki jih človek dobi o okolnem svetu, dobi Virant Ciril, Identifikacija specifičnih problemov - slepi in sla¬ bovidni 94 preko vida. Večino predmetov, dogodkov in pojavov je sicer možno posredovati slepemu preko drugih čutil (sluha, tipa, okusa), ni pa možno vseh predmetov in pojavov posredovati v taki obliki (npr■ barve, odboj svetlobe, mikroskopsko majhne živali itd.), da bi j lP ‘ slep lahko neposredno opazoval in prišel do spoznanj o njih po ne' posredni poti, tako kot tisti, ki vidi. Vid je pri človeku tudi čutilo, ki ga opozarja na globino, bližino, širino, nenadne spre' membe v okolju itd. ter mu tako omogoča normalno gibanje. Ker slep ne vidi raznih ovir pri gibanju v neznanem prostoru je odvisen pr 1 tem od druge osebe, dolge palice, s katero raziskuje teren pred seboj, ali pa nekateri slepi uporabljajo psa vodnika. Po znanem prostoru pa so se sposobni sami gibati. V manjši meri kot za poV' sem slepe, ki jih je sorazmerno malo, veljajo take ovire za slep® z ostanki vida, zlasti izurjenega vida, še manj pa razumljivo za slabovidne, ki so pod določenimi pogoji (ustrezna bližina, ustrezfl 1, ■ ■ •’ .: . ‘ . 1 ■ ? * • . ■ ■ '■ - f P . . . '• osvetlitev itd.) sposobni sami opazovati predmete, odnosno so po^' ;**'•* ■’ . •’ . ‘ f ; t J •• * sem mobilni, kot videči. Eden od najpomembnejših vidikov habilitacije je zato navajanje sl- pega človeka na večjo uporabo drugih čutil (tip, sluh, voh) takoj) ko se slepota pojaVi, odnosno ko je možno vplivati na človeka v tej smeri. Zlasti pri tistih, ki so od rojstva slepi je potrebno temu vidiku pravočasno posvetiti potrebno pozornost, da se ob os¬ novni motnji ne pojavijo- še druge + - sekundarne motnje. Prav te so bile očitno med drugim vzrok, da se videči, čeprav so slepim na splošno naklonjeni, nagibajo k podcenjevanju sposobnosti sle¬ pih. Ob ustreznem habilitacijskem postopku, ki slepega usposablja za spoznavanje okolnega sveta, se pri slepih pogosto ne le izostri jo čutila, ki so bolj intenzivno v uporabi, temveč tudi razvijejo nekateri vidiki osebnosti, ki predstavljajo rezultat habilitacij" skega procesa, istočasno pa tudi njegovo poglabljanje. Taki vidiki osebnosti so npr. povečan interes za spoznavanje, razvitejša spo¬ sobnost koncentracije, razvit spomin pa tudi take lastnosti, kot je npr. delavoljnost, kar predstavlja vidik, ki bi ga bilo potreb' no v habilitacijskem postopku doseči pri marsikaterem normalno vi' dečem posamezniku. Prav tako je v habilitacijskem postopku slepega potrebno navajati pravočasno na varno samostojno gibanje. Strokovno področje, ki se 9 5 ukvarja s tem področjem habilitacije slepih, se imenuje "orientacija in mobilnost". Sposobnost samostojnega gibanja nima za človeka vrednosti le same po sebi, temveč mu tudi omogoča približevanje od- * : - - i ' ' ... ; O. .i.-r, ; ; 'a..; • • . : • " • r čaljenejših pojavov in predmetov, obvladovanje prostora in s tem nove izkušnje,in spoznanja, odnosno širjenje fizičnega in duševnega obzorja. Samostojno in varno gibanje daje človeku občutek neodvis¬ nosti odnosno pogojuje njegovo relativno neodvisnost od drugih ljudi. Pri razvijanju sposobnosti gibanja pa ne gre le za gibanje iz kraja v kraj, temveč tudi za teiesno kulturo. K relativni neod¬ visnosti slepega prispeva mnogo tudi pravočasno navajanje na sa¬ mostojno opravljanje vsakodnevnih opravil in nalog, s katerimi se ne le slepi in slabovidni, temveč tudi normalno videči ljudje sre¬ čujemo v vsakodnevnem življenju. Vsi ti habilitacijski procesi, če so opravljeni pravočasno in stro¬ kovno na ustreznem nivoju, prispevajo k temu, da se lahko brez pod- cenjevanja čudimo šlepim, kaj vse zmorejo napraviti, odnosno celo f f‘. ... , .. • f -• k temu, da so začeli nekateri misliti in trditi, da imajo slepi ne¬ katere posebne sposobnosti, ki se razlikujejo od sposobnosti drugih ljudi (npr. da začutijo fizično oviro, da so glasbeno posebej nadar¬ jeni in pod .),.dasiravno gre pri slepih za normalne ljudi z normal- nimi sposobnostmi, toda s specifično osebnostno orientiranostjo, ki predstavlja preseganje ovir, ki jo postavlja motnja, odnosno Večja mobiliziranost ostalih normalno razvitih čutil in osebnostnih lastnosti. kot je lahko resna ovira za- normalen razvoj človeka okvara katere¬ gakoli čutila, če se he upošteva specifičnosti, vsebine in obsega, ki jo to čutilo ima za človekov vsestranski telesni in duševni razvoj na sploh, odnosrto v habilitacijskem postopku, je enako res¬ na ovira za razvoj kateregakoli človeka, tudi slepega z napačnijni predsodki nasičeno okolje, v katerem človek živi. Od predsodkov, ki sem jih že omenil (pripisovanje, posebnih sposobnosti, podcenje¬ vanje, ki se kaže v različnih oblikah), bi omenil občutek nelagod¬ ja, ki ga- navadno doživijo videči ljudje ob srečanju s slepim in, ki razumljivo vodi k takim ali drugačnim obrambnim reakcijam. Zato strokovnjaki po svetu in doma pripisujejo velik pomen tudi habili¬ taciji okolja za vse vrste invalidov in za slepe posebej. Eden od pomembnih vidikov habilitacije okolja pa predstavlja 'tudi integra- 95 cija slepih in slabovidnih v normalna okolja in poboje. Lahko tr¬ dimo, da je proces integracije že mečno prisoten tudi pri nas tako na* področju dela kot na področju Šolanja slepih in slabovidnih, 0b vprašanju integracije zlasti tistega dela integracije, ki s® nanaša na usposabljanje slepih in slabovidnim za delo,na področje šolanja Slepih ne smemo dopustiti, da bi integracija potekala v škodo slepih odnosno slabovidnih, kar je bilo pojav v nekaterih drugih družbah, občasno pa tudi zaradi preveč "ekonomičnega" gle¬ danja na usposabljanje človeka pa je možno tako tendenco o integr 3 ' ciji^zaslediti tudi pri nas. Ob vključevanju v integrirano šola¬ nje slepih odnosno slabovidnih je potrebno, da je postopek habil 1 ' tacije zadosten bodisi kot vzporeden (če je mogoče), ali kot pred¬ hoden in vzporeden proces. Odločitev ali. naj se slep odnosno slaboviden mladostnik vključi ^ . i . j : . program na nivoju srednjega šolanja, ki je prilagojen ?a šolanje slepih odnosno slabovidnih, ali v program, ki ni posebno prilagoj en ’ je pogojeno med drugim od njegove uspešne habilitacije, ki je, bil 3 opravi jena pred tem., od možnosti nudenja strokovne.-pomoči v prime' ru vključitve v program z videčimi vrstniki, od perspektiv za vklk čitev v delo, za katerega se šola in od mladostnikovih želja in teresov. Ob tem bi bilo potrebno poudariti, da moramo ob odločanja za vključitev v delo tudi upoštevati, da to ni statična, temveč dl' namična kategorija, ki se ji do neke stopnje lahko prilagodj. vsak posameznik (tudi slep, slaboviden), odnosno, ki jo je možno tudi lagajati, v čemer : pa nismo dosledni, posledica pa'med drugim je, da za slepe in slabovidne v posameznem obdobju najdemo manjše'šte' vilo poklicev in jih poskušamo vse po vrsti usmeriti v te -poklice (pletarji npr. v polpretekli dobi odnosno telefonisti v sedanji odnosno bližnji polpretekli dobi), in česar posledica je bila, da so se morali slepi odnosno slabovidni, ki se niso mogli sprijazni^ 1 s poklicem, ki so ga bili prisiljeni sprejeti, nadaljevati svoje nadaljnje šolanje ob delu, torej v težjih pogojih, kot njihovi not' malnd videči vrstniki, kar predstavlja poseben absurd. Mladostniki, ki so vključeni v prilagojene programe imajo navadno podobne probleme, kot njihovi videči vrstniki v neprilagojenih programih. Ti problemi, ki so razvojno pogojeni, pa lahko dobijo 97 pri slepih in slabovidnih še posebno dimenzijo, ki se nanaša na slepoto, odnosno slabovidnost in čemur je tuli potrebno posvetiti nekoliko več pozornosti, da jih slepi odnosno slabovidni mladost¬ niki prebrodijo. Bolj pa še lahko zaostrijo problemi poi slepih odnosno slabovidnih posameznikih, ki So vključeni v redne pr oprane če okolje ni dovolj pripravljeno, da sprejme slepega-odnosno sla¬ bovidnega. V takih primerih navadno habilitacija ne uspe in slep odnosno slaboviden doživlja neuspehe, ki so posledica zunanjih de¬ javnikov, kot svojo lastno nekompetentnost in se vrača med slepe odnosno slabovidne in to v programe ža katere ve, da ne ustrezajo njegovim sposobnostim in nagnjenjem. Večkrat se to zgodi tudi mladostnikom, ki niso v habilitacijskem postopku dojeli, da je slepota odnosno slabovidnost del njih samih in ne upoštevajo do¬ volj v okolju, za katero ni to značilno, svojih specifičnih pristo pov, temveč poskušajo svoje probleme prikriti pred drugimi. Ta spoznanja so- pomembna .tako za od1 očaraje,o vključevanju slepih in slabovidnih mladostnikov v programe, in. samo šolanje v programih. Pregled protokolov - sistematično opazovan je pouka po učiteljih Pri izpolnjevanju protokolov ni razlik od skupnih ugotovitev, uči¬ teljevo sistematično opazovanje pouka. Razlika pa bi nastala pri pročentnih prikazih, ker so oddelki majhni, prav tako je manjše število opazovanj. 98 Identifikacija specifičnih problemov v kategoriji učencev z mot¬ njami sluha Probleme skušamo deskriptivno prikazati na temelju analize proto- kolov, ki so jih izpolnjevali učitelji v programih srednjega izo¬ braževanja. Analizirano je naslednje število protokolov: srednji program 21, skrajšani program 31 in program usposabljanja 9. Prikaz zajema le tista področja, ki so specifična za slušno priza' dete. Problemov, ki so skupni vsem kategorijam, ne ponavlja, saj so že navedeni v skupnem prikazu. ; ••• c ' : ‘ ;■ . f Oblike dela pri pouku j Prevladovanje frontalne oblike dela pri pouku slušno prizadetih j e delno opravičljivo z naravo prizadetosti. Slušno prizadeti učenec tudi dobro koncipirane misli težko korektno formulira, zato nasta' jajo nesporazumi, ki bi jih učitelj - če bi pouk potekal skupin¬ sko - moral razreševati, a jih pri obsežnem učnem načrtu ne utegne* Nekaj več tovrstnih priložnosti nudi pouk vzgojnih in bolj prakti*' no. usmerjenih predmetov. Metode pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja \ \ • -J Glede na specifiko prizadetosti preseneča prevladovanje metode pt 1 povedovanja in razlaganja, ki je za mnoge slušno prizadete učence najtežja metoda. Surdometodika priporoča spoznavne poti, ki bolj temelje na kompenzacijskih oblikah sprejemanja: demonstracijo, ur¬ jenje, delo s tekstom, samostojno delo učencev. Razgovor je pri slušno prizadetih učencih zahtevna metoda in jo je možno aplicirat 1 le pod posebnimi okoliščinami? vodja razgovor tudi vizualno usmer" ja, pogosto mora dopolnjevati nepopolne formulacije, premalo jasn e opredelitve. Verjetno je pri ugotovitvah, da je učne snovi mnogo, učitelj Zato uporabil časovno manj zahtevne metode. Marija Lipužič, Identifikacija specifičnih problemov v kategoriji učencev z motnjami sluha. 93 Preseneča ob tem in drugih vprašanjih relativno majhna, zanemar¬ ljiva razlika v uporabi metod poučevanja in učenja med posameznimi vrstami programov. Pričakovati bi bilo več miselno zahtevnejših oblik dela v srednjih programih in več praktičnega dela in urjenja v skrajšanih, predvsem pa v programih usposabljanja. Prav pri sled njih verjetno verbalne metode temelje predvsem na mehaničnem uče¬ nju. Tu se kaže izrazita potreba po nadaljnjem metodičnem usposab¬ ljanju učiteljev, ki jo učitelji v veliki večini tudi sami izražaj Učna sredstva Zdi se, da bi smeli označiti kot usodne izjave učiteljev o tem, ka tera učna sredstva pri pouku pogrešajo: ~ opremljene kabinete in posebne učilnice, - prosojnice, diapozitive, filme, " slike, modele, ~ avdiovizualna sredstva, ~ sredstva, ki so v kompletu npr; fizike ipd. Slušno prizadetim neznanega še posebno ni mogoče predstaviti z ne¬ znanimi besedami, zato so nazorna sredstva nepogrešljiva. Delno so - mnogi učitelji - reševali probleme s prilagajanjem izvlečkov iz snovi, ker so menili, da.so učbeniki predvsem preobsežni. Kakor zaslužijo učitelji pohvalo, da sami prilagajajo učno snov, tako bi kazalo prispevati k boljši izrabi učiteljevega časa, pa tudi večji strokovni zanesljivosti izvlečkov z organizirano pomočjo uči telju, vsaj v obliki študijskega gradiva, ker verjetno ni mogoče pričakovati posebnih prilagojenih učbenikov za tako majhno število učencev. Posebno moti slaba opremljenost pri tehničnih predmetih, pa tudi sicer mnogi učitelji navajajo, da jih je slaba opremljenost ovira¬ la pri uresničevanju programa. Individualizacija pouka Majhno Število učencev omogoča izrazito individualizacijo pouka. Razveseljuje veliko število odgovorov na to vprašanje, • predvsem 100 se nanašajo na pouk, manj na učenje. Načini individualiziranja upoštevajo specifične lastnosti slušno prizadetih učencev, ki ji* 1 pogojuje prizadetost. Poleg predlaganih odgovorov (v vprašalniku) učitelji navajajo: ' ; - dodatno, dopolnilno razlago, - individualno pomoč, - manjšo abstraktnost, - analizo napak z individualnim delom, - uporabo različnih učnih sredstev, - sprotno preverjanje razumevanja, - pripravljene, napisane odgovore na vsa vprašanja, - poudarjanje bistvenega z barvno kredo, po preizkusu znanja delo v skupinah, - razčlenitev snovi z vprašanji. Preverjanje razumevanja pojmov nekaj učiteljev rešuje pri indivi' dualni slušni vzgoji. ; Nekatere lastnosti učencev, ki ovirajo uspešnost izvedbe programa Pri vseh programih učitelji najbolj tožijo nad nezadostnim pred¬ znanjem iz osnovne šole. Specifičnost opisovane kategorije učenci je tudi to, da je med naglušnimi nekaj učencev, ki so končali os¬ novno šolo s prilagojenim predmetnikom r in učnim načrtom. Zanje uči¬ telji nekajkrat izrecno navajajo, da nimajo potrebnega znanja ma¬ tematike, fizike, kemije. Toda enako ugotavljajo tudi za učence iz šole za slušno prizadete! Protokoli skoraj brez izjeme navajajo tudi slabše govorne sposob¬ nosti in znižano zmogljivost abstraktnega mišljenja. Oboje je mogoče delno reševati s prilagojeno rabo metod, delno pa tudi z večjo uporabo ponazoril, kar je že opisovano. Nedvomno pa tako enotna stališča učiteljev vodijo tudi do sklepa, da bo potrebno S 3 nadalje prilagajanje učnih načrtov in to ne le v srednjem izobra¬ ževanju, temveč tudi v osnovni šoli. Morda je pa problem možno ko" mentirati še širše: z rabo komunikacijskih metod pri slušno priza¬ detih. V svetu je vse več zagovornikov, t.i. totalne komunikacij ki pridruži govorjeni, pisani besedi še globalno kretnjo in prstn 0 abecedo. 101 Problematika učbenikov Slušno prizadetemu učencu je napisana beseda mnogo bolj pomembna kot govorjena. Tožbe o neprilagoj enih,,preobsežnih, preZahtevanih učbenikih za slušno prizadete torej pomenijo še usodnejšo oviro 2 a realizacijo programa kot pri drugih kategorijah. Glede -na viso¬ ko frekvenco odgovorov o neprilagojenih učbenikih - če sploh so - bi bila akcija za takojšnjo pomoč zelo smotrna. Slušno prizadeti sredstva, ki jih vlagamo v njihovo izobraževanje, družbi zelo po¬ šteno vrnejo, saj so na delovnih mestih cenjeni kot dobri, zanes¬ ljivi, produktivni delavci. Pri tem ne gre za izpuščanje Vsebin - •ali vsaj največkrat ne - temveč za nazornejso predstavitev proble¬ ma s svetovanim didaktičnim gradivom, pri nekaterih predmetih pa učitelji pogrešajo 'več vaj. i ■ 102 Identifikacija specifičnih problemov - telesno invalidni učenci Učitelji se poslužujejo predvsem frontalne in skupinske učne Obli' ke. Ta ugotovitev je zanimiva, menimo, da so telesne- okvare tako različne, da bi se pri določenih predmetih, posebno pri nekaterih temah,morala .izraziteje uporabljati tudi individualna učna oblik 5, Frontalno učno obliko dosledno vodi učitelj, skupinsko pa v naj-v^ primerih učenci. .Prevladuje frontalna učna oblika. Pri vseh predmetih, razen tčlesni vzgoji, učitelji uporabljajo uČ' benike, delovne zvezke ter prilagojene izvlečke iz tuje in .doma^ 0 literature, uporabljajo tudi preprosta avdiovizualna sredstva, slike, skice, aplikate, zemljevide itd. Pri biologiji in kemiji tudi tehnična vizualna sredstva. Zanimivo je, da noben učitelj ne uporablja pri pouku kakih specialnih pomagal ali didaktičnih mate' rialov, ki bi bila prilagojena za telesno invalidne učence. Pri uresničevanju smotrov učnovzgojnega procesa je kriva tudi po¬ manjkljiva opremljenost šole in drugi materialni pogoji, število učencev ne ovira vzgojnoizobraževalnega procesa. Učni načrti so prezahtevni, učbeniki pretežki, posebno pri angleškem jeziku, učb^' niki in delovni zvezki so nepreizkušeni in jih učitelji, oziroma učenci dobivajo prepozno in ne v celoti. Kotar Ante, Identifikacija specifičnih problemov - telesno inva¬ lidni učenci* 103 Identifikacija specifičnih problemov - kategorija vedenjske in osebnostne motnje Skupaj je bilo izpolnjenih 37 protokolov. 1. Oblike dela 1.1. Po tabeli so posamezne oblike zastopane (v %) 1 . frontalna - učitelj z razredom 26 % 2. skupinska - učitelj s skupinami 23 % 3. individ. - učitelj s posameznikom ,22 % 4. frontalna - učenec z razredom 10 % 5. skupinska - učenec ,s skupino , 7 % 6. individ. - učenec z učencem 7 % 7 . skupinska - skupina s skupino 3 % 8. frontalna - skupina z razredom 1 % 1.2. Prevladujoča oblika po sodbi učiteljev 1. frontalna v 81 % 2. skupinska v 19 % 2. Metode dela ; l ■ ■ ' ; • 2.1. Rang metod poučevanja (učitelji) 1. Razgovor učitelja z učenci 2. Učit. pripoved, in razlaga 3. Demonstr., eksperiment 4. Organiz. samost, delo 5. Ostalo (obisk proizvod, obrata, gledal, predst., muzeja, razstave) 29 % (118 t) 27 % (110 t> 21 % ( 87 t) 19 % ( 76 t) 4 % ( 16 t) število točk za posamezne metode smo izračunali tako, da smo prvoizbrani metodi dali 5 t, drugoizbrani pa 4 t, ... peto- izbrani 1 t. Procente pa po formuli t za dol.metodo x 100 t vseh metod Enak postopek smo uporabili tudi pri ugotavljanju ranga metod oziroma načinov učenja (učenci). Škoflek Ivan, Identifikacija specifičnih problemov, kategorija vedenjske in osebnostne motnje. J * 104 3. Drugačne metode pri poučevanju (od navedenih) 1. Igranje vlog 2. Analiza primera, diskusijski razgovor 3. AV metoda 4. Aktualizacija ali povezovanje teorije s praktičnim življenj 315 5. Operacionalizacija okvirne učne snovi skupaj z učenci 6. Grafično ponazarjanje itd. - , Učitelji so navajali tudi metode, ki so naštete v točki 3.1., le-te smo tukaj izpustili. Odgovora ni na 22. protokolih (od 37). 4. Uporabljena učna sredstva 1. Preprosta vizualna sredstva prj 2. Učbenik, delovni zvezek pri 3. Tehnična vizualna sredstva pri 4. Tehnična akust. sred stva pri 5. Avdiovizualna sredstva pri Fonolaboratorija ali podobnih učnih sredstev v zavodih nimajo. 3 3 učnih predmetih (od 3^ 30 " " 20 " " 9 " " q ft tf - 105 - 5. Učenci uporabljajo učbenike 1. Za utr jev. in ponavl j . pri dom.učenju pri 20 predm. (od 37) 2. Za domače vaje pri 13 " 3. Za domačo samost.pripravo nove teme pri 11 " 4. Za utrjevanje in ponavljanje pri pouku pri 9 " 5. Za vaje pri pouku pri 8 " 6. Za samost.pripr. nove teme pri pouku pri 8 " 7. Za samostojno pridob.nove učne snovi pri p. 7 " 8. Za samostojno pridob.nove snovi doma pri 7 " Brez odgovora je 5 protokolov. 6. Učenci uporabljajo delovni zvezek 1. Za domače vaje pri 2. Za domače utrjevanje pri 3. Za vaje pri pouku pri 4. Za utrjevanje pri pouku pri 5. Za samostojno pripravo doma pri 8. Za samostojno pridobivanje učne snovi pri pouku pri 8 predm. (od 37) 6 • » 4 " 3 " 2 • n Brez odgovora je bilo 28 protokolov, kar si je lahko razložiti z dejstvom, da delovnih zvezkov ni veliko, ni> dovolj. Učenci uporabljajo druga učna sredstva 1. Pri utrjevanju in ponavljanju pri pouku pri 14 predm. (od 37) 2. Za vaje pri pouku pri 11 . " 3. Za domačo samost.pripravo za pouk pri 11 » 4. Za domače utrjevanje in ponavljanje pri 11 " 5. Pri domačih vajah pri 10." 6. Za domače samost.pridobiv. nove snovi pri 5 . " 7. Za samostojno pripravo pri pouku pri 4 " 8. Za samost.pridob. nove snovi pri pouku pri 4 . " Za druga učna sredstva učitelji sodijo: Prilagojene 'izvlečke iz literature, ki. jih prilagajajo tudi sami, zapiske učencev, ko¬ riščenje literature (učenci), razne predloge (za risanje) itd. Brez odgovora je 11 protokolov. 106 8. Učiteljevi ukrepi za individualizacijo pouka 8.1. Pri rednem pouku 1. Delovni lističi, testi znanja . 2. Različna zahtevnost pri pisnem delu učencev 3. Delo v malih skupinah, v dvojicah, sposobnejši pojnagajo manj sposobnim , . 4. .Reduciranje učne snovi (za manj sposobne) 5. Učitelj dela s posamezniki . 6. Slikovno ponazarjanje itd. 8.2. Pri dopolnilnem pouku 1. Strpno dopolnjevanje manjkajočega znanja 2. Sposobnejši učenci pomagajo manj sposobnim 8.3. Pri dodatnem pouku 1. Dodajanje snovi • 2. Povezovanje šolskih tem na teme po TV ' * 8.4. Pri domačem učenju J 1. .Dodatne naloge (prostovoljno) .••• 2 . .-Priprava referatov 3. Analiza umetniških del 4. Različno zahtevne naloge za domače vaje 5. Delo v krožkih 6. Individualna pomoč skupinskega vzgojitelja učencem 8.5. Pri prostovoljnih dejavnostih ■ • ■ t ■ 1. Priprava kulturnih dni 2. Aplikacija šolskega znanja v delo in življenje domske skupnosti, 00 ZS^S • 3. Izdelovanje skic 4. Razvijanje osebnega odnosa do športa itd. Izstopa število ukrepov pri rednem pouku, kar je razumljivo zaradi malega števila učencev v razredih (po normativih ISS 8 do 12 učencev 1 razredu). Več ukrepov je tudi pri domačem učenju, ki jih izvajajo skupinski vzgojitelji. 107 Dodatnega pouka v vzgojnih zavodih skorajda ni, izkustveno vemo, da je med vedenjsko in osebnostno motenimi mladostniki izjemno malo intelektualno nadpovprečnih ali kako drugače nad¬ povprečno sposobnih (poudarjena demotiviranost za delo, uče¬ nje itd). Skromni so tudi ukrepi individualizacija pri prostovoljnih • dejavnostih,iz česar se da sklepati, da gre v teh treh vzgoj¬ nih zavodih za določeno mrtvilo v pogledu prostovoljnih dejav¬ nosti. Brez odgovora so bili 3 protokoli. 8*6. Uporaba kriterijev diferenciacije vzgojno-izobraževalnih vse¬ bin in pouka , 1. Po sposobnostih in interesih učencev pri 29 predetih (od 37) 2. Zaradi potreb usmeritve pri 18 " 3. S povezovanjem z družbenim okoljem pri 8 " 4. Drugo pri 5 " Kako učitelji pri individualizaciji preprečujejo zapiranje učen¬ cev v naprej določene skupine oziroma stopnje 1. Z medsebojno pomočjo (učencev) 2. S pomočjo slabšim učencem 3. Z ustvarjanjem atmosfere sproščenosti, enakovrednosti 4. Z delom v dvojicah (dober + slabši = enak rezultat) 5. Prostovoljno izbiranje nalog (učenci) 6. Določanje cenzusa znanja 7. Uporaba učnih lističev 8. Dodatna motivacija, stimulacija, support 9. Upoštevanje učenčevih "močnih 5 ' področij (vsak je za nekaj spos.) 10. Upoštevanje individualnih značilnosti 11. Nestandardno ocenjevanje (?) itd. Brez odgovora je 8 protokolov. • i . ,' v-, 0. Z učnim načrtom priporočeno literaturo so uporabljali • 1. So uporabljali pri 29 predmetih (od 37) 2. Niso uporabljali pri 8 predmetih r' 103 11. Učitelji, ki literature niso uporabljali, navajajo za to naslednje vzroke 1. Priporočljive literature ni 2. Drugi vzroki - priporočljive literature ni mogoče uporab' ljati, ker je (za učence!) prezahtevna, jo je težko dobit 1 ’ ali pa učitelj snov učnega predmeta obvlada v tolikšni meri, da sodi, da mu literature ni treba uporabljati. Itd* 12. Pouk poteka 1. V stalnem prostoru pri 36 predmetih (od 37) 2. Izven šole pri 16 " 3. V šoli, izven stalnega p. 6 " Za pouk izven šole gre predvsem za ekskurzije in obiske muze' jev, razstav, delovnih organizacij itd. 13 Pomoč sodelavcev pri izvedbi pouka 1. Sodelavci pomagajo pri 18 predmetih (od 37) 2. Ne pomagajo pri 19 " 14 Pomagali so (točka 14.2) 1. Vzgojitelji vzgojnih skupin 2. Vodje izobraževanja 3. Učitelji praktičnega pouka 4. šolsko kulturno društvo 5. Boljši učenci itd. Približno tretjina učiteljev - izpolnjevalcev protokolov pri' haja poučevat iz matičnih šol. Tem učiteljem - vemo izkustve' no - nudijo zavodi veliko pomoči. Domači učitelji in vzgoji' tel j i pa si ne pomagajo mnogo. Brez odgovora je 13 protokolo v ' 15 . Sodelovanje z izvenšolskimi dejavniki •i 1. Ustanove za družbene dejavnosti z vsebino pri 9 predm.(od 2. Ustanove za družbene dejavnosti s sodelivpri '5 " 3. Organizacije zdr.dela z vsebino pri 4 " 4. Druge vzgojnoizobr.org. z vsebino pri 3 ,f 109 5. Teritorialna obramba s sredstvi pri 6. Družbene organizacije s sodelavci pri 7. JNA s sredstvi pri 3. JNA s sodelavci pri 9. KS s sodelavci pri 3 3 2 2 2 predmetih (od 37) tf I! ft n Skromen obseg sodelovanja učiteljev z izvenšolskimi dejavniki je težko razumeti, domnevamo pa (izkustveno), - da so zavodi še vedno precej zaprti vase, -'da'ima ' okolje določen odpor do sodelovanja z zavodi -'da še učitelji v tej smeri ne trudijo mnogo itd. Tež.ave in uspehi pri izvedbi pouka IS. Učenci so pridobili znanje in uspešno opravili dejavnosti po učnih načrtih .. : 1. Da pri 27 predmetih (od 37) 2. Niso pri 6 " (angl., ,ne, ma, družbosl.) 3. Delno pri 4 " (ma, fij zg, , geo) 17. Ocena učiteljev o jasnosti informacij glede učne snovi 1. Informacija je jasna pri 29 .predmetih (od 37) 2. Ni jasna pri 2 " 3. Je delno jasna pri 6 " 13. Bolj natančno je treba razložiti (točki 13.2. in 13.3) 1 * Pojasnila pri 9 predmetih (od 37) 2. Vzgojnoizobraž. vsebino 4 " 3. Smotre pri 1 " Brez odgovora je 25 protokolov. 19. Ocena značilnosti učnih načrtov 1. Obseg snov.i dopušča uporabo metod aktivnega in samostoj. • učenja 2. Obseg snovi omogoča utrjev. in ponavlj. v času rednih ur Popolnoma 5 4 3 0 11 16 Sploh ne 7 1 7 2 110 3, Predhodna snov je osnova za naslednjo ■ r 5 5 15 4.4 4, Ali so v učnem načrtu prak- tični elementi 0 10 13 9 4 Števila v tabeli = frekvence odgovorov. Opazna je tendenca k srednjim vrednostim in rahlo poudarjena negativne značilnosti oziroma vrednosti. 20 . Značilnosti učencev, ki po sodbi učiteljev povzročajo neuspeh 1. Učenci nimajo predznanja pri 2. Niso motivirani za učenje pri 3. Nimajo govornih sposobnosti 4. Ne zmorejo abstr. mišljenja. 5. Ne zmorejo kvantitete obravn. 6. Nimajo znanja iz prejšnje sno¬ vi itd. 25 19 18 14 13 .6 predm. (angl,ne,ma,ke Czdr ,vzg, »naravo 5 ^ 1 (STM, OZ itd.) " (družbosl. ,ma i^ 1 ' " (jeziki, naravosl 1 * M Učitelji navajajo še nekaj posamičnih vzrokov, kot so - Učene 1 niso motivirani za uspeh, imajo slab odnos do vaj itd. En učitelj telesne vzgojp navaja, da se te značilnosti pri ^ s ' lesni vzgoji ne odražajo, da nima nobenih problemov. Za populacijo MVO je razumljiv visok rezultat ocene nemotivi 1 ^ nosti za učenje (intelektualno delo). To je pri tej populacij 1 tudi ena poglavitnih ovir za uspešno prevzgojo oziroma razvoj in napredek. 21.1. Kako učitelje ovira pomanjkljiva materialna opremljenost i n • ’ ’ • ; ;i C : drugi pogoji 1. Ovira pri 16 predmetih ( naravo sl. ,fi,ke ,bio , OZ itd.) 2. Ne ovira 18 " Brez odgovora so 3 protokoli. 21.2. Kako je vzgojno-izobraževalno delo oviralo število učencev 1. Je oviralo pri 3 predmetih (ma itd.) 2. Ni oviralo pri 33 ” v r Neznaten rezultat oviranja oziroma neoviranje vzgojnoizobra" zevalhega dela je logično zaradi številčnih normativov (8 <3° 12 učencev v razredu). Brez odgovora je 1 protokol. 111 22, Poglav.itni vzroki za težave pri uresničevanju učnega načrta 1. Preobsežna snov pri 2. Slabi materialni pogoji pri 3. Motnje vedenja na splošno pri 4. Slabo predznanje pri 5. 'Nemotiviranost za učenje pri 6. Preveč abstraktna snov pri 7. Posebnost zavodskega vzdušja 8. Premalo časa za utrjevanje 9. Slaba usposobljenost učitelja 5 4 4; 3 l 2 5 predmetih (od 37) tl tl 10* Slab odnos do učnih pripomočkov itd. Brez odgovora je 9 protokolov. 23. Odlike učne snovi 1. Možnost dela s tekstom (sl) 2, Sodobnost .snovi (sl,ke) ,3. Poenostavljenost (um.vzg.) 4. Preglednost (umet.vzg.) 5. Eksperimentalno delo (naravosl.) 6. Dober izbor nalog (ma) 7. Dodatna poglavja za sposobnejše (ke) 8. Razumljiva in zanimiva snov (bio) 9. Postopnost, enostavnost (STM, zdr.vzg.) 1 10. Splošni pregled svet.zgod.dogajanj (zg) 11. Vzgojni učinek (OZ) . 12. Fenomenološki opis problemov (naravosl.) 13. Konkretnost (zdr.vzg.) 14. Informacije o vzporednih vejah tehnike (OTP) Itd. Sodbe o učni snovi, predlogi 24. Temeljne dejavnosti in znanja, bistvena za napredovanje, kaj manjka, kaj. bi bilo treba dodati iti pravopis in stilistiko (sl) • * t * Brez odgovora je 11 protokolov t osnove literarne analize (sl) 112 3. Več podatkov o življenju avtorjev (umet.vzg,) 4. Več vaj, da bi osvežili gramatične strukture (an). 5. Bistvene so fizikalne in kemijske značilnosto snovi (nara v ° 5 ' 6. Bistvene so množice, kolobar, obseg, funkcija (ma) 7. Treba bi bilo označiti bolj in manj važno snov (ma) 3. Odličen je 2. zvezek (ke) ‘ 9. Bistven je prikaz družbene, struktura, razvoj- samouprav. (ST^ 10. Možnost samostojnega izražanja (sl) itd. Brez odgovora je 14 protokolov. 25. \li je temeljnevvsebine (25. 1-10) mogoče uresničiti 1. Da pri 23 predmetih (od 37) 2. Ne pri 7 " (an,ke itd.) Brez odgovora sta 2 protokola. 26. Na 27.. vprašanje iz protokola je odgovoril le 1 učitelj slov. 27. 1. Za__£redmet obstaja .* ' . . • . • . p 1. Učbenik pri ,.22 predmetih (od 37) 2. Delovni ?vezek pri 9 predmetih 3. Prilagojeni izvlečki pri 6.predmetih Izvlečke so prilagodili 1. Učitelji sami za 10 predmetov 2. Aktiv učiteljev za 1 predmet 4 učitelji eksplicitno navajajo, da učbenika ni. Brez odgovora je 7 protokolov. 2. Kako učbeniki s prilagojenimi izvlečki ustrezajo učnim na er jezika, in sicer z odgovorom "besedje'’, ostali na to vprašanj 5 \ ( • . ' - niso odgovorili (ali so ga spregledali, ali pa ga niso razume tom Da .Ne Delno 1. Ustrezajo po vsebini 2. Ustrezajo po obsegu 3. Ustrezajo po težavnosti 14 0 3 3 1 4 1 v Delno . Da Ne 2 prelahka 3 pretenki Učitelji eksplicitno navajajo, ia ustreza učbenik za fi, sl in OZ. Brez odgovora je'17 protokolov. 1. Sodbe o učbenikih v prostem besedilu 1, Vsebina lekcij v učbeniku za an ni aktualna 2. Učitelj misli, da učbenik za zdr.vzg. ni dovolj konkre- (3 prelahki 4 pretenki) Brez odgovora je kar 27 protokolov. Verjetno učitelji v prime¬ rih, ko delovnih zvezkov ni, na to vprašanje niso odgovarjali. Le 3 so eksplicitno navedli, da delovnih zvezkov za' njihov pred¬ met na. 114 30. 1. SoJbe o vajah in nalogah v prostem besedilu 1. Premalo je vaj in prezahtevne so (sl) 2. Vaje zahtevajo znanje, ne razumevanja (?, naravosl.) 3. Za OTP so vaje dobro zbrane itd. Brez odgovora je 23 protokolov. 2 .Didaktični pripomočki in gradiva, potrebna za uresničevani® t • • • ' ■ 1 . učne snovi 1. Več slikovnega gradiva za popestritev (an) 2. AV sredstva, teksti iz knjižnih del (ne) 3. Komplet za valovanje (naravosl.) 4. Učila za fiziko 5. Literatura za referate (sl) 6. Laboratorij (bio) 7. Diafilmi (zg, zdr.vzg.) 3. Kabinet (OZ) ' 9. Orodje, stroji (OTP) 10. Učbeniki za SKR programe itd. ■ ' . J ■ '• : : ' ... • ‘ ! T * • Ugotavljanje znanja in ocenjevanje 31. Oblike ocenjevanja učencev 1. Ustno izpraševanje pri 25 predmetih • (od 37) 2. Sodelovanje uč. pri p. 24 " 3. Naloge obj. tipa 17 " 4. Izdelki učencev 4 " 32. Problemi pri ocenjevanju oziroma ugotavljanju znanja učencev 1. Učenci izsiljujejo boljše ocene, kot jih zaslužijo 2. Kampanjsko učenje 3. Izostanki od pouka, begi iz zavoda 4. Verbalna nesposobnost 5. Nemotiviranost za učenje 6. Umsko manj sposobni učenci med povprednini 7. Velike razlike v predznanju (v istem razredu) 8. Neobvladovanje osnovnih' računskih operacij 115 9. Vključevanje učencev med letom 10. Velika površnost 11. Zanašanje na popustljivost učitelja itd. 3 učitelji so eksplicitno navedli, da pri ocenjevanju nimajo nobenih problemov. Brez odgovora 3 protokolov. 32 . 1 . Znanja drugih predmetov, potrebna za razumevanje obravnavane snovi, ki jih učenci ne obvladajo 1. Zgodovine za slov.jezik 2. Slov.jezika za angl.jezik 3. Matematike za naravoslovje 4. Osnovnih računskih operacij za razna področja 5. Biologije za kemijo 6. Pisanje za zapisovanje učne snovi 7. Me znajo "brati" zemljevidov za zg, 0Z 8. Niso zainteresirani za družbeno doga j ari je - težave pri • ST-!, OZ itd. Brez odgovora 10 protokolov. Učiteljeva usposobljenost . V . \ . v •• ? 33, Učiteljeva sporočila v zvezi s strokovno in metodično usposoblje¬ nostjo ' . I. : 1. Premalo vedo o motnjah vedenja in osebnosti 2. Želijo si več izmenjave izkušenj z drugimi šolami 3. Želijo si več strokovnih aktivov 4. čutijo se metodično slabo usposobljena 5. Več seminarskega usposabljanja 6. Fakultete bi morala dati več metodičnega znanja, usposoblje¬ nosti . 7. Zmanjšati obseg učne snovi itd. Brez odgovora 13 protokolov. 116 33. 1. Kaj učitelji pri pedagoškem delu najbolj pogrešajo 1. Strokovno pomoč pedagoško-nadzorne službe .pri 15 pred 1, 2. Strokovno pomoč predmetnega aktiva pri 14 " 3. Sodelovanje strokovnih zvez in društev pri 10 ” 4. Strokovno pomoč ped.vodje šole pri 6 " 5. Strokovno pomoč šol.svet.službe pri 4 6. Mobilno specialno-pedagoško pomoč pri 2 " Brez odgovora je 10 protokolov. 34. Drugi nasveti oziroma priporočila učiteljev 1. Izdelava učbenikov za SKR programe 2. Enakovredno obravnavanje jezika in literaturo 3. Metodični prikaz konkretnih učnih enot 4. Razširitev poglavij o arhitekturi in urbanizmu 5. Poenostavitev, jasnost vaj pri. ne 6. Skrčiti 1. zvezek ke 7. Več samoupravne prakse za učence 8. Seminarje iz grupne dinamike (sensitivity) itd. Brez odgovora 21 protokolov, 34. 1. Teme iz učnega načrta, ki so jih izpustili 1. Urbanizem (umet.vzgl) 2,. Izpustil snov od 14. lekcije dalje, (an) 3. Elektrone izpustil (naravosl.) 4. Močno skrajševal.(naravosl.) 5. Obdelal manj natančno vektorje, relacije, računanje s približki (raa) i •... .i .. • <• • 6. Slabo realiziral delovno prakso (družbosl.) itd. Brez odgovora 22 protokolov, 35. Teme, ki bi jih morali črtati 1. Elektrone (naravosl.) 2. Od 14. lekcije dalje (ne) Drugi odgovori v tej točki - učbenik za an je sestavljen kot enovita celota, zato ni treba nič izpustiti, trije eksplicitn 1 - 117 - odgovori, da ni treba ničesar izpuščati, dopuščati več ali 'nanj časa za razne tene itd. Brez odgovora je 25 protokolov. 118 Identifikacija specifičnih problemov lažje dufevno prizadetih učencev Poglavitna pripombe pri pregledu protokolov v vseh treh usmerit' vah so naslednje: 1. Poročilo o izvedbi - pomanjkanje učbenikov Učbenikov za skrajšane prilagojene programe nimamo. Zato se poslužujejo učbenikov, ki so napisani za ostale udeležence srednjega usmerjenega izobraževanja (Ti pa so za to pooulad' jo pretežki) ali pa so sami napisali za te učence prilagoje' ne izvlečke. Izražajo pa seveda dvom o ustreznosti teh pril 3 ' gojenih izvlečkov. - literaturo za učitelje, ki jo predvideva učni načrt, učitelj 1 v glavnem ne uporabljajo. Zdi se jim preobširna, prezahtevni ali pa je sploh ne morejo dobiti. - pouk se odvija v glavnem frontalno in v stalnem prostoru, od metod pa prevladuje metoda razlage in pripovedovanja. Menim, da bi se tudi na tej stopnji šolanja moralo dosledno upoštevati načelo individualizacije in določiti metode glede na naravo motnje. Učitelj, ki dela s takimi učenci,se mora zavedati, da nima pred seboj samo splošnih nalog pouka in vzgoje, temveč mora opravljati neprestano korekcijsko delo. - pri diferenciaciji vzgojnoizobraževalnih vsebin učitelji up 013 tevajo sposobnosti in interese učencev ter potrebe usmeritve* Poročilo o težavah in uspehih pri uresničevanju poglavja, vzroki - učenci nimajo potrebnega predznanja; - ne zmorejo abstraktnega mišljenja, ki ga poglavje zahteva; - potrebno je več ur ponavljanja; - z različnimi prilagoditvami in individualnim delom je možno te' meljne vsebine uresničiti pri 90 % učencev - manjka delovni zvezek Novljan Egidija, Identifikacija specifičnih problemov lažje dušeV^ 0 prizadetih učencev. 119 Kljub prilagoditvam je učni načrt za te učence pretežek. Vemo, da ti učenci izredne težko sprejemajo nove pojme. Ta proces zahteva veliko časa in zelo premišljeno organizacijo učne ure. Zavedati se moramo, da duševno prizadeti učenci lahko osvojijo različna in popolna znanja, snretnosti in navade, vendar pa jih znajo uporabi¬ ti v različnih življenjskih situacijah samo, če smo to učno snov ponavljali varazličnih situacijah. Rezultati so odvisni od izbire in korelacije nazornih in verbalnih učnih sredstev. Zelo pomemb¬ no je, da ustvarimo čim tesnejšo zvezo med teorijo in prakso ozi¬ roma, da učence naučimo, kako pri praktičnem delu čim bolje izko¬ ristiti Svoje znanje. Ugotavljanje znanja in ocenjevanje Pri preverjanju znanja prevladuje ustno, izpraševanje, izdelki učen¬ cev pa tudi naloge objektivnega tipa.. r • ; ■ ■ f ; - j '. 5' ; .' V : Učiteljeva usposobljenost Učitelji, ki poučujejo v teh oddelkih pogrešajo najbolj - pomoč predmetnega aktiva - strokovno pomoč pedagoško-nadzorne svetovalne službe; - nasvete za specialno pedagoško delo; Vzporedno s širjenjem možnosti za vključevanje oseb z motnjami v duševnem razvoju v usmerjeno izobraževanje, je,potrebno spodbuditi tudi širjenje možnosti za zaposlovanje teh oseb po zaključenem izobraževanju in usposabljanju, le-to postaja izrazit problem. 120 IX. NEKATERI PROBLEMI SREDNJEGA USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJA , P.OVZB& PO INTERVJUJIH Z UČITELJI IN VODSTVI ŠOL (za šolsko loto. 1981/82) Možnosti izobraževanja in usposobi janja tsr potrebe in čel je uŽ&A cev Glede na možnosti izobraževanja in usposabljanja oseb z'motnjami v telesnem in duševnem razvoju so nam'ravnatelji in učitelji v ta 2 govoru povedali naslednje: Le dva verificirana programa za vedenjsko in osebnostno motene dostnice (SR in SKR za tekstilno-tehnološko usmeritev) sta prema! 0 ’ Tako je usmerjeno izobraževanje že tako akuten problem izobraževi nja in usposabljanja mladostnic še povečalo. Učitelji in vodstvo šole menijo, da je treba verificirati in uvesti še naslednje pro' grame: - iz gostinsko-turistične usmeritve program kuharskega pomočnika? SR, in program pomožnega delavca v kuhinji, SKR j - iz agroživilstva program vrtnarskega delavca; - iz storitev program pletilje (možna varianta bi bila tudi iz tekstilno-tehnološke usmeritve, SKR program oz. usposobitev z lom). Pokazalo se je, da je opustitev živilstva glede na interes gojenk in učenk, ki se v šolo vključujejo iz neposredne okolice, pomanj - kljivost. Kazalo bi uvesti 3-letno šolanje. 0 potrebah mladostnic, njihovih željah in ustreznosti prilagodit^ 0 programov pa menijo učitelji, da j e bilo veliko želja za gostms 1 • • • * šivilstvo, frizerke, administratorke, strojepiske, tajnice, tudi nomsko šolo bi obiskovale.. Vendar interesi gojenk niso skladni m s potrebami v družbi niti z njihovimi dejanskimi sposobnostmi. k Ta splošno velja, da je težko najti programe, ki bi bili privlačni 23 mladostnice, družbeno potrebni in družbeno ugledni. Za vedenjsko in osebnostno motene mladostnike (SKR, kovinsko pre" delovalna usmeritev) niso zainteresirani za večje število program 0 121 zaradi majhne kapacitete zavoda. Zato bodo v prihodnje vključevali gojence v zunanje čele, zavodsko usposabljanje oz. izobraževanje naj bi imelo bolj prehodni značaj, začetno obliko, pripravo za. izobraževanje in podobno. Izobraževanje gojencev ne bi smelo vpli¬ vati na podaljševanje bivanja v zavodu. Vse gojence, ki nimajo dokončane osnovne šole, vključujejo v obli¬ ko "usposabljanje z delom", ki pa uradno še ni priznano in se še ne ve, katere smeri oz. profili bodo industriji potrebni. Seveda pa imajo gojenci, ki dopolnjujejo osnovno šolo, tudi možnost za vključitev v SKR programe, če imajo za to potrebne sposobnosti in interese. Po splošni oceni je reforma srednjega Izobraževanja za vedenjsko in osebnostno motene mladostnike manj ugodna, in to za¬ radi prezahtevnih SVIO in premalo časa za rajivijanje delovnih navad. Glede ustreznosti prilagoditve programov in. želja gojencev menijo, da zahtevnost in obseg programov pogosto ustvari odpor do izobraže¬ vanja. V zavodu bi radi SKR program za avtoličarje, ki ga ni, SR programi pa so preobširni in verjetno tudi prezahtevni. V zadnjem obdobju opažajo, da je prav nemotiviranost gojencev za izobraževa¬ nje močno poudarjena, zato so zadrege se večje. V prevzgojnem domu so verificirali in izvajajo 2 SKR programa ko- vinsko-predelovalne usmeritve. Samo dva programa izvajajo zato, ker se za več doslej niso uspeli dogovoriti. Tako so želeli uvesti še SKR program za antikorozivno obdelavo kovin,, vendar je matična šola postavila nesprejemljive pogoje, zlasti finančne. Nadalje bi radi programe za agroživilstvo (kuhar, pek, vrtnar), za kar skraj¬ šanih programov še ni, uvesti pa še nameravajo skrajšani program za tekstilnega konfekcionarja. V agroživilstvo bi zlasti lahko vključevali gojence, ki pridejo v dom, -pa imajo že nekaj prakse in včasih že tudi kakšen letnik iz gostinstva itd. Ne bodo pa mog¬ li uresničiti oz. uvesti programov za električarje, ker se ti pro¬ grami zaradi obsežnega terenskega dela ne ujemajo s cilji in dru- gimi poboji prevzgoje v domu. Umsko manj zmozne oz. sposobne učen¬ ce želijo usposabljati z delom, te oblike usposabljanja v. sol. letu 1981/82 še niso bile verificirane. S temi programi bi zajeli 30 do 40 % domske populacije, za kar imajo tudi kadrovske pogoje (.za sme¬ ri usposabljanja strugarji, ključavničarji, varilci, kovači, kuhar¬ ji, zidarji, mizarji, pleskarji:- bivše PKV). Ustreznost oblike usposabljanja s delom utemeljujejo z naslednjim: - med vedenjsko moteno populacijo so nižje poklicne aspiracije, dolgotrajne in zahtevne oblike izobraževanja niso ustrezne;' - oblike usposabljanja z delom bi se lahko izvajale kot metoda del 3 z vedenjsko motenimi mladostniki (privzgajanje delovnih in dru?i ]1 navad), zaradi primernosti oz. nezahtevnosti oblike usposabljanj 3 z delom bi lahko številni učenci, ki imajo nedokončano osnovno šolo, dopolnjevali osnovnošolsko izobrazbo; -statusna osnova poklica je za vedenjsko motene mladostnike bolj perspektivna. Čeprav oblika usposabljanja z delom statusno ni urejena, v zavodu po izkušnjah bivše PKV usposabljajo precej učencev prav ha tdr nači r ' Učenci , : ki program usposabljanja z delom konča jo , dobi j o' potrdil 0 o tem, v potrdilo navedejo dela, za katera je učenec usposobljen. V potrdilo vpišejo tudi obseg teorije* ki jo gojenec pozna,’ če j® delovno mesto za gojenca znano že vnaprej, se dogovorijo z'delovno organizacijo, ki gojencu v domu pridobljeno poklicno usposobitev z delom prizna kot' interno usposobitev. Včasih pa vključijo v indi v3r dualni program celo elemente oz. značilnosti delovnega mesta, ki ga,bo učenec po odpustu zasedel. Dom razmišlja, da bi v prihodnosti ustanovili-center za usmerjen 0 izobraževanje za kazensko poboljševalne domove (Celje, 'Dob in dru- ge). Center bi koordiniral'delo med enotami in povezoval kazensko poboljševalne domove (zapore) z ustreznimi PIS, Zavodom za šolstvo in matičnimi šolami. V okviru centra bi verjetno tudi pocenili stroške, saj bi si lahko pomagali s kadri, laže pa bi zagotovili di verifikacijo pogojev za posamezne oblike usmerjenega izobraže¬ vanja. Tudi geografska bližina Celje-Dob-kadeče ustreza. Enote bi izvajale programe glede na svoje specifične pogoje. Za slušno prizadete učence mreža šol usmerjenega izobraževanja us¬ treza. Poleg izobraževanja in usposabljanja v Centru za rehabili¬ tacijo sluha in govora (v usmeritvah': grafična, kovinsko-predelova) ^ na, tekstilno-tehnološka) obstajajo možnosti, da se sposobnejši sl u no prizadeti vključujejo tudi v redne programe usmerjenega izobra¬ ževanja. če upoštevamo potrebe, želje mladostnikov in ustreznosti - 123 programov, manjkajo skrajšani in prilagojeni programi. Šola gleda pri usmerjanju vzporedno na učenčeve, interese in na možnosti, da bo kasneje našel zaposlitev doma ali blizu doma. V tem smislu ni povsem mogoče zadostiti učenčevim potrebam, a šola le meni, da je potrebno gledati praktično. Gotovo bo r laže ustreči željam mladost¬ nikov, ko bo center dosedanjim tram usmeritvam (grafični, tekstilni in kovinski) dodal še načrtovano agroživilsko usmeritev. Programi so prilagojeni tako, da nimajo tujega jezika in da je os¬ rednji program časovno podaljšan s treh na štiri leta. Skrajšani program v kovinski usmeritvi ni podaljšan, kar predstavlja problem pri realizacija orograma, vendar pristojni PIS ni pristal na pred¬ lagano časovno podaljšanje, z obrazložitvijo, da gre že tp.ko za skrajšani program. Za druge usmeritve je tudi skrajšani program podaljšan za pol leta. Problem pa so tudi programi za usposabljanje, ki še niso verificirani. Učenci z drugimi telesnimi motnjami se vključujejo v Zavodu za invalidno mladino v 2 usmeritvi (v tekstilno- tehnološko in elektrotehniško) in štiri prilagojene programe sred- njega izobraževanja, gl.ede na sposobnosti pa se vključujejo v us¬ merjeno izobraževanj e. tudi zunaj zavoda. Prilagoditve programov so manjše, in to pri predmetih, ki zahtevajo terenska dela, vaje na terenu, kot na primer dela na električnih drogovih; prilagoditve so tudi pri obrambi in zaščiti ter telesni vzgoji. Glede ustreznosti programov za invalidne mladostnike, njihovih potreb in zelja, menijo učitelji,da bi morali več učencev usmerjati v intelektualne poklice. Za slepe in slabovidne osebe sta prilagojena dva vzgojnoizobraževal- na programa (telefonija, administracija). Glede na število slepih in slabovidnih mladostnikov in odraslih (center izobražuje tudi od¬ rasle), dve usmeritvi zadoščata, glede na interese te populacije, pa ne zadoščata. Tako ostaja še nadalje odprt problem upoštevanja i 0 ^*^ go v slepih in slabovidnih mladostnikov in odraslih, kar je bil problem tudi v preteklosti. Populacija slepih in slabovidnih, ki se vključuje v usmerjeno izobraževanje vsako leto, je premajhna, da bi bilo možno glede na obstoječe normative za ustanavljanje od¬ delkov organizirati več usmeritev. Predvsem bolj sposobni slepi in slabovidni učenci se bodo morali, kot je bila oraksa že do sedaj, vključevati v smeri in programe, ki niso tako kot omenjene smeri prilagojeni populaciji. S tem pa nastane seveda odprto vprašanje 124 - bolj organizirane in sistematične ponoči ten go j ene tim' kot tudi šolam, ki bodo vključevale te gojence v programe. Za,laže duševno prizadete učence je organizirano usposabljanje, skrajšani prilagojeni program pa obiskujejo učenci v treh usmeri' vah (lesarska, kovinsko-predelovalna in tekstilno-tehnološka, fična, živilska usmeritev). Učitelji menijo, da so skrajšani pr 1 ' lagojeni programi pretežki in da je število ur praktičnega pouka premajhno. Programi za usposabljanje pa še niso sprejeti, čeprav jih izvajajo v nekaterih organizacijah za usposabljanje že vrsto let. Kot poseben problem mladostnikov z motnjami v duševnem ’razv° ju so številni učenci iz OŠPP, ki so bili vključeni v SKR progr 33 ’’' usmerjenega izobraževanja in so le-tam neuspešni ali manj uspeha 1, *?obilna služba s ki bi nudila strokovno pomoč učiteljem in učenci' v programih usmerjenega izobraževanj a Mobilna služba v usmerjenem izobraževanju ni sistematično organi 31 rana. Pri slepih in slabovidnih učencih je organizirana tifloped 3 ’ ka pomoč, tiflopedagogi so tudi mentorji drugim strokovnim ličita' ljem, katere, seznanjajo z metodami in pripomočki za slepe in sl 3 ' bovidne, vendar status mobilnih tiflopedagogov ni urejen. Slušno •’ » : : > i. ‘ prizadetim učencem, ki niso v Centru za rehabilitacijo sluha in s vora, nudijo ure. slušne in govorne vzgoje, konzultativno pa se P° vezujejo tudi učitelji med seboj. Povezovanje med učitelji in m 3 vijanje nekaterih, oblik pomoči učencem po principih mobilne slu^ 2 je organizirano tudi pri izobraževanju invalidne mladine. Razlik oblike povezovanja med učitelji, med zdravstvenimi in socialnim delavci v skrbi za mladostnika z motnjami v telesnem in duševnem razvoju so prisotne v vseh centrih oz. enotah, usmerjenega i.zobra' ževanja. Sistematično organizirana mobilna služba in različni n 1 ' voji strokovnega povezovanja v, okviru le-tega ter razrešitev sta' tusnega vprašanja mobilnih pedagogov je problem, ki bi ga v nad a-m njem razvijanju usmerjenega izobraževanja morali rešiti, menijo učitelji in vodstva šol. 125 Povezovanj e osnovnošolske vzgoje , izobraževanja ir. usposabljanja z usmerjenim izobraževanjem V zavodih in centrih, kjer so v isti stavbi osnovna šola, srednje usmerjeno izobraževanje in programi usposabljanja, je povezovanje med učitelji iz osnovne šole in učitelji usmerjenega izobraževanja pogosto predvsem pri metodah dela (ki so bile npr. uspešne v os¬ novni šoli), pri vzgojnih vprašanjih in ustreznih prijemih. V šo¬ lah, kjer so obstajale povezave med učitelji osnovne šole in uči¬ telji srednje oz. poklicne šole že prej, se sedaj še intenzivira¬ jo, ker je zaradi reforme pač več problemov in potreb po povezova¬ nju. Premalo pa je programskih povezav, zato se pogosto pritožuje¬ jo učitelji usmerjenega izobraževanja, npr. da imajo učenci pre¬ malo znanja za določen program usmerjenega izobraževanja, da so se v osnovni šoli premalo naučili ipi. Potrebna bi bila temeljita uskladitev programa osnovne šole s programi usmerjenega izobraže¬ vanja, menijo učitelji. Nekateri tudi predlagajo, da bi bilo dobro, če bi npr. matematiko učil isti učitelj v osnovni šoli in v us¬ merjenem izobraževanju. Tako bi se oblikovale didaktično-metodične in snovna povezava. Mnogi učitelji tudi pripominjajo, da bi bilo potrebno vnesti v program 95PP nekatere temeljne vsebine, s ka¬ terimi se. sicer prvič srečajo učenci v usmerjenem izobraževanju. 'iedinst‘ituoionalno s ode lovanj e Sodelovanje z zdravstvenimi organizacijami, s skupnostmi socialne¬ ga skrbstva pa tudi s skupnostmi za zaposlovanje je razvito v vseh šolah usmerjenega izobraževanja, ki izobražujejo in usposabljajo mladostnike z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Razlike so v vrsti institucije, ki je odvisna od kategorije motenj. V zdrav¬ stvenih organizacijah so organizirani pregledi gojencev, nekateri redni in sistematični s preventivnim karakterjem, predvsem pa so organizirani pregledi učencev glede na potrebe in specifičnosti motnje ter zdravljenja le-te. Zaradi številnih socialnih proble¬ mov je tudi pogosta povezava s centri za socialno delo oz. skup¬ nostmi socialnega skrbstva; glede na potrebe je. tudi razvito so¬ delovanje s skupnostmi invalidskega zavarovanja. Uspešno sodelo¬ vanje poteka z organizacijami združenega dela pri izvajanju pro¬ gramov, pri študijskih materialih, pri didaktičnih pripomočkih ter - 126 - specialni opremi. Te oblike prehajajo iz začetnih osebnih stikov v sistem, ki j e učiteljem v pomoč, učencem pa koristi pri kvali¬ teti izobraževanja in usposabljanja. Obstajajo tudi povsem konkf et ne povezave; štipenditorji npr. želijo konkretne usposobitve za učence skrajšanih prilagojenih programov in programov usposablja' nja, ob čemer navajajo, da so z usposobitvijo zelo zadovoljni. Razvijajo pa se tudi oblike sodelovanja med šolami in. organizaci¬ jami za usposabljanje, za katere pa učitelji menijo, da bi jih hi' lo v bodoče potrebno še sistematizirati in intenzivirati. Prav tako obstajajo povezave s strokovnimi in humanitarnimi društvi. Usmerjanj e, in preusmerjanje ueenesv Največ problemov v usmerjanju učencev z motnjami v telesnem in du¬ ševnem razvoju predstavlja premajhno število usmeritev. Nekatere učence šole sicer usmerjajo, v redne programe, vendar je pri Šte¬ vilnih učencih le potrebna prilagoditev programa. Učenca usmerjaj 0 ’ seveda y obstoječe usmeritve, strokovne skupine, katere sestavlj a ' jo strokovnjaki različnih strok, ki skušajo upoštevati aspekte, kot je socialni, medicinski, zaposlitveni in drugi. Ko so učitelj 1 izrazili sodbo o ustreznosti usmeritve za vsakega posameznega uč erl ca, so v 90 % izjavljali', da je. usmeritev za učenca ustrezna ali zelo ustrezna. Le za 10 % so menili, da je usmeritev manj ustrezh 3 ali neustrezna. Kot problem v usmerjanju so tudi različni kriterij 1 komisij. Tako na primer občinska komisija, ki pošlje učenca v zaV c smatra, da je program v zavodu manj zahteven, kot so enaki progr^ 1 v drugih centrih. Zato se dogaja, da je program, v katerega je bi-'- učenec usmerjen, zanj prezahteven, preveč dinamičen. Prisotne p a so še drugačne želje in pričakovanja gojencev. Problem je tudi v neenotnih kriterijih osnovnih šol in osnovnih šol. s prilagojenim programom, ki usmerjajo svoje absolvente v prezahtevne usmeritve. Največ preusmerjanj je iz zahtevnejših v lažje programe. Problem preusmerjanja nastane, če za preusmeritev ni manj zahtevnega pro¬ grama. Najbolj se kaže primanjkljaj v skrajšanih programih, pa tud 1 v programih asposabljanja. če preusmerjanje ni bilo onravljeno k^ a lu, v kasnejši vključitvi učenec ne ujame več dinamike manj zahts^ nega programa; npr. v SKR 'programih je več praktičnega pouka, ki 127 utegne biti za kasneje vključene učence nedosegljiv. Vse šole bi se morale bolj spoznati s specifičnimi zahtevami stopenj in posamez nih usmeritev, da bi bilo nanj bolečega kasnejšega preusmerjanja. U3treznost normativov Število učencev v skuoinah ustreza pri pouku splošnoizobraževalnih predmetov, medtem ko je pouk tehnologij in praktičnega dela treba didaktično in metodično zelo skrbno pripravljati, saj je v enem razredu po troje različnih usmeritev. Učitelja pri tovrstnih pro¬ blemih rešuje tudi večja individualizacija in več pripravljenih ma¬ terialov« Učitelji ugotavljajo, da ucenci v teh razredin postajago hitreje samostojni. Opremljenost učilnic ni usklajena z normativi, Nekatere šole imajo tudi prostorske probleme. Kot poseben problem, povezan z normativi, je odpiranje oddelkov, za katere mora biti zadostno število učenčev, ker pri nekaterih (zlasti čutnih) motnjah ni možno zagotoviti. Postavlja se .dilema, ali naj učenci čakajo še naslednjo letno generacijo, ali zdr.užito. vse učence v ene usmeritve, ali organizirati, kombinirane oddelka, ali. jih vključevati skupaj z "zdravimi 1 ! učenci in jim tam organizi¬ rati ustrezne oblike pomoči. • - Usposobljenost kadra in pripravljenost za dodatno izobraževanje Potrebno bi bilo, da bi učitelji poleg osnovne strokovne visokošol¬ ske izobrazbe imeli še specialno pedagoško izobrazbo. S tako kombi¬ nirano izobrazbo je la malo učiteljev.--Zaradi malega števila od¬ delkov morajo poučevati učitelji več predmetov, za katere pa seveda nimajo ustrezne izobrazbe, šole si pomagajo z zunanjimi (honorarni¬ mi) sodelavci. Večina učiteljev izraža pripravljenost za dopolnilno izobraževanje iz specialne pedagogika oz. potrebne stroke, če bi bil ta študij ustrezno organiziran. Učitelji tudi poudarjajo potre¬ bo po permanentnem strokovnem izobraževanju. 128 X. EKSPERTNA OCENA -BUHGRA*?0-V. SREDNJEGA IZOBRAŽEVANJA; ZA UČENCE Z -MOTNJAMI V TELESNE'-' IN. DUŠEVNE?! RAZVOJU Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov v srednjem izobraževa' nju smo nadaljevali z ekspertno oceno programov. Pri ocenjevanju so sodelovali visokošolski profesorji kot eksperti, srednješolski učitelji kot eksperti, analizirali na smo tudi temeljne reformne dokumente. Tako zbrana kvalitativna ocena, bo skupno, z empirični 1 * 11 podatki (empirična evalvacija) ustvarila celotno podobo' program^’ ki so prilagaj eni za učence z motnjami v telesnem in duš evnem ra«' vojui.v: •3V-.!..'r. ' ;■ V ■ i V ta prikaz bomo zajeli naslednje spremenljivke: 1. Program po vsebinski ustreznosti. 1.1. Skladnost programov s progresivnimi relevantnimi znanstveni 1 ’ 1 disciplinami. 1.2. Skladnost programov s sedanjim in perspektivnim razvojem proizvodne tehnike.' 1.3. Ustreznost programov po kvaliteti in obsegu splošne izobrazb' 1.4. Ustreznost programov po kvaliteti in obsegu strokovno-teoret 1 ne izobrazbe. 1.5. Ustreznost programov glede strokovno-praktičnih znanj. 1.6. Ustreznost programov no vsebinski zaporednosti. 1.7. Ustreznost programov po časovni zaporednosti. 1.8. Sorazmerje med splošno-izobraževalrtim, strokovno-teorctični” in strokovno-praktičnim delom programa. 1 .9. Opredelitev smotrov programa (ciljna opredelitev). r 1.10. Ustreznost terminologije. 2. Program po uresničijivostni ustreznosti. 211. Uresničljivost z vidika učne zmogljivosti učencev. 2.2. Uresničljivost z vidika učiteljeve usposobljenosti. 2.3. Uresničljivost ,glede na odmerjeni fond ur. 2.4. Uresničljivost glede didaktične zasnovanosti. 2.5. Uresničljivost glede didaktične opremljenosti. 2.6. Uresničljivost diferenciacije. 2.7. Uresničljivost individualizacije. 123 3. Hedprogramska ustreznost 3.1. Korelacija med sorodnimi smermi (strukturna, funkcionalna) , 3.2. Korelacija s potrebami združenega dela. . // ', 3.3. Korelacija z usposobljenostjo za delo. 3.4. Korelacija z nadaljnjim izobraževanjem. 4: Specifičnosti, ki so potrebne pri uresničevanju programov. 4.1. Uresničevanje principa normalizacije. 4.2. Mreža vzgojnoizobražavalnih programov. 4.3. Razvitost mobilne službe. 4.4. Medinstitucionalno sodelovanje z drugimi organizacijami. Prikaz racionalne ekspertne ocene programov po kategorijah priza¬ detosti ) : . ;• . • ...... . ■; ' r f » * , ; Programi srednjega izobraževanja za slepe in slabovidne učence Na stopnji srednjega izobraževanja sta za slepo in slabovidno mla¬ dino prilagojena dva programa, in to: program telefonist NATO v okviru PTT ^prometne usmeritve ter program administrativna dejavnost v okviru družboslovne usmeritven Program telefonist NATO (notranje avt. telefonske centrale) je druge težavnostne stopnje., program administrativni manipulant pa tretje težavnostne stopnje. Po prvem programu se izobražujejo in usposabljajo telefonisti za delo na do¬ ločenih telefonskih centralah, po drugem pa administrativni mani¬ pulanti, kombinirani s telefonisti. Za administrativne manipulante je torej interdisciplinarni 'program, kombinacija administrativne dejavnosti in telefonije, nastal pa je zaradi težje zaposljivosti slepih in slabovidnih administratorjev v naši družbi (kj.er je po¬ nudba neinvalidnih na tem nodročju zelo velika) pa tudi zaradi po¬ treb samih slepih in slabovidnih, da se širše usposobijo za delo in življenje v družbi. Program je prilagojen na dobo treh let. Program no vsebinski ustreznosti Oba proprana sta klasična programa za slepe in slabovidna in so sa slepi in slabovidni ne le pri nas, temveč tudi dmgje po svetu z 130 razvito, moderno delitvijo dela šolali za telefoniste in admini¬ stratorje že pred reformo (poosnovnošolskega izobraževanja) pri nas. Oba programa sta/v skladu s stanjem spoznanj na področju s?e' cialne pedagogike, saj je prilagoditev ne le formalno vsebinska, temveč tudi specialno metodična, odnosno predvsem slednje, medte®) ko so razlike v vsebini glede na podobne programe ali enake nept 1 ' lagojene programe minimalne. Zaradi tega veljajo za ta dva prog? 3 ' ma, iz vidika ustreznosti stanja in razvoja posameznih predmetni ’ 1 disciplin, enake ugotovitve kot za neprilagojene programe. Skladnost programov s sedanjim in perspektivnim razvojem proiz¬ vodne tehnike Tu pa lahko pripomnimo, da če bi hoteli s šolskim programom sledi¬ ti sedanjemu in perspektivnemu razvoju proizvodne tehnike, bi m 0 " rali več imeti v opremi kot industrija (trehnični razvoj v telef°' niji je hitrejši, kot so možnosti opremljanja šol), kar pa seveda ni mogoče. Sodobni tehnični razvoj zato pogojuje sodelovanje med šolami in delovnimi organizacijami, -led ISKRO in Centrom slepih sodelovanje obstaja. Oba programa še ustrezata sedanjemu stanju razvoja proizvodne teb' nike. Tako stanje pa verjetno ne bo tudi v bodoče, saj se prav tem področju (telefonija) z razvojem 1 elektronike, računalništva podobno predvidevajo v bližnji prihodnosti sorazmerno velike spr 0 ’* menbe, kjer bo človek kot posrednik pri prenosu informacij postal nepotreben' oziroma manj potreben. Zato bi bilo prav, da se o bo¬ dočih programih za slepe in slabovidne, zlasti tiste, ki se ne morejo šolati v rednih programih, razmišlja in išče rešitve že danes. Delavci šole in člani društva slepih že razmišljajo o mož¬ nostih razvoja računalništva, programerstva, razmišljajo pa tudi o možnostih izobraževanja kasneje oslepelih. Pri izobraževanju zadete populacije bi morale biti bolj fleksibilne možnosti za or¬ ganiziranje in prilagajanje programov. Ob tem pa bi bilo potrebno upoštevati tudi to, kaj razvoj tehnologije nudi slepim in slabo¬ vidnim tudi iz vidika večje integracije izobraževanja in vključe¬ vanja v združeno delo. 131 Ustreznost programov po kvaliteti in obsegu splošne in strokovne izobrazbe Učenci si tako kot v drugih neprilagojenih programih pridobijo Približno enako količino in kakovostno enako stpnjo splošne izo¬ brazbe in strokovne izobrazbe za začetek dela, nadaljnje izobraže¬ vanje, izpopolnjevanje in usposabljanje. Ob tem velja omeniti, da je potrebno v obeh primerih, če želijo nadaljevati šolanje, opra¬ viti diferencialne izpite. Nekoliko več kot v neprilagojenih pro¬ gramih si pridobijo strokovnc-teoretičnih in strokovno-praktičnih znanj, kar je posledica kombinacije programa administrativna dejav¬ nost s•telefonistom, pa tudi tradicija in izdelanost načrtov stro¬ kovnih predmetov na obeh področjih. Glede na tradicijo je tudi Vzgojenost za delo relativno dobra. Iz tega lahko povzamemo, da je bilo morda preveč snovnega prilagajanja stroki (to ugotavljajo učitelji tudi ,na strokovnih aktivih) in to na račun splošno-izpbra- K •' • ' š ‘ ■ v.. ' ževalnih predmetov. . Program po vsebinski in časovni zaporednosti . : • . : . • c •- . • . . ....... . Po izjavah učiteljev (podatki empirične evalvacije) sta programa vsebinsko in časovno logično zaporednostno strukturirana v okviru posameznih predmetov. Obstaja ustrezna vsebinska in časovna zapo¬ rednost med posameznimi medsebojno didaktično soodvisnimi učnimi predmeti. Ob tem pa obstajajo nekatere izjeme, ko gre za prenatr¬ panost tem glede na fond ur (ni rezervnega časa, ni dovolj možnosti za ponavljanje) za slabšo vsebinsko korelacijo (celo med avtorji učbenika) za preveliko abstraktnost. Sorazmerje med splošno-izobraževalnigi, strokovno-teoretičnim in strokovno-praktičnim delom programa Vsebine splošno-izobraževalna, strokovno-teoretična, strokovne¬ praktična, so v medsebojnem sorazmerju, vendar je zaradi kombinacije dveh programov v okviru programa administrativna dejavnost nekoliko večji poudarek na strokovno-teoretičnih in praktičnih vsebinah. To pa velja le za celoto programa v absolutnem smislu ne pa tudi v re- la.tivnem smislu, saj je program zaradi kombinacije, časovno podal] r čan. Opredelitev smotrov programa in ustreznost terminologije k Cilji obeh programov so jasno in ustrezno opredeljeni. Uporablja se ustrezna strokovna terminologija v programih. Uresničijivostna ustreznost programov Uresničljivost z vidika učne zmogljivosti učencev V kolikor bi šlo samo za učence z motnjami na področju vida bi bil program uresničljiv v celoti. Glede na to, da je ta populacija s°" ra zmerno majhna in, da je glede na to tudi prilagojenih programov malo, in da imajo možnost šolanja po teh programih tudi učenci z dodatnimi motnjami, ker drugih prilagojenih programov ni, pa so težave v zvezi z realizacijo pogojene s populacijo učencev, ki so trenutno v razredu, kar se pa spreminja. Manj sposobni učenci se običajno vključujejo v manj zahteven program za telefonista, bolj sposobni pa v program administrativna dejavnost. Ugotavljamo pa t u di nasprotno, da se mnogo učencev odloča za telefonijo, čeprav bi bili zmožni se šolati v zahtevnejši šoli, ker je ta smer bolj po¬ znana (glej problematiko usmerjanja) in lažja. Glede na tradicij 0 pa je tudi pri telefonistih zaposlovanje lažje, kar nedvomno vpliva na odločitev učenca. Posebno pri didaktično metodičnem po" dročju je potrebno program prilagajati oosamezniku, prilagajati "t u di ocenjevanje, prilagajati dejavnosti in dajati možnosti tudi iz¬ ven pouka* Pni uresničljivostni ustreznosti moramo razmišljati tu-' di povezano s skrbjo za vsakega posameznika, o pomembnosti, da p 0 " sameznik pride do poklica, če tudi vseh komponent programa pri vseh učencih ni moč spraviti na aktivno raven. Močno homogene sku¬ pine seveda povzročajo, da je za ene program lagoden, drugi pa se morajo -mučiti, da ga obvladajo. Uresničljivost z vidika učiteljeve' usposobljenosti Sama strokovna usposobljenost učiteljev ni toliko vprašljiva za realizacijo programa glede na to, da učitelji učijo že dalj časa 133 posamezne predmete in da imajo specialno-pedagoško izobrazbo, kot je vprašljiva realizacija glede na to, da se mora šola posluževati zunanjih sodelavcev, ki delajo manj časa z učenci in so tudi si¬ cer predvsem predmetni strokovnjaki, nimajo pa specialno pedagoške izobrazbe. Vendar si šola zaradi majhnosti na more privoščiti svo¬ jega pedagoškega kadra v celoti na eni strani, na drugi pa zunanji sodelavci niso ustrezno in v zadostni meri motivirani, da bi si pridobili ustrezno tiflopedagoško znanje. Uresničljivost g3.ede na odmerjeni fond ur V globalu je program uresničljiv s časovnega vidika, čeprav- bi bilo potrebno za nekatera poglavja - glede na motenost: populacije in v zvezi s tem pogojeno hitrost sprejemanja informacij - več ur, kot so predvidena za prilagojene programe:, oziroma za populacijo, ki hi motena v razvoju. Uresničljivost glede didaktične opremljenosti Sama didaktična in druga opremljenost ne ogroža realizacije pro¬ gram, onemogoča pa doseganje tiste vzgojenosti in izobraževanosti, ki smo jo predvidevali z zakonom in drugimi :j pr ; edpisi, T .kq c s/n,o se odločali za reformo šole. Tako danes še težko govorimo o politeh¬ nični vzgojenosti absolventov usmerjenega izobraževanja, pomanjka¬ nje učbenikov in drugih didaktičnih sredstev pa pogojuje, da uči¬ telj nadaljuje z učenjem in vzgojo po starem, kar gotovo ni v prid ciljem reforme poosnovnošoIškega izobraževanja. Uresničljivost diferenciacije Programske vsebine so strukturirane tako, da omogočajo individu¬ alizacijo in diferenciacijo pouka ter individualne načrte za delo z učenci. Taka individualizacija in diferenciacija je na področju izobraževanja slepih že tradicija in jo narexuje sama diferencia¬ cija motenosti (slepi, slabovidni, zelo bistri, manj bistri, do¬ datno moteni itd.). Proces prilagajanja je predvsem metodičen gle¬ de na populacijo, ki jo motena na področju vida. Ob tem je program - 134 - teleforiist NAT C avtohton program za slepe, ki se sicer ne izvaja z ' druga področja motenosti, niti ne za populacijo, ki je brez razvoj nih motenj. Program je v šoli tradicionalen in ne predstavlja no' vosti. Program administrativna dejavnost pa je enak, kot program za populacijo brez razvojnih motenj v drugih šolah,-prilagoditev je metodična, vsebinska pa predvsem v tem, da se namesto stenogt 3 ' fije poučuje angleščina ter po posebnem programu tudi predmet ot>r a ' ba in zaščita. Poleg'tega je prilagojenost tudi v tem, da je zn°' traj programa administrativna dejavnost vključen tudi program te' lefonista, kar je iz vidika možnosti zaposlovanja pomembna pril a " goditev. Razumljivo pa je, da se tudi znotraj programa izvajajo prila.goditvebglede na posamezne učence, saj je šolanje slepih in slabovidnih le redko osta-jalo zgolj na formalnem šolanju, temveč je vedno in tako tudi sedaj stremelo za dejansko usposobitev- sle' pega za delo in življenje v družbi. Tak odnos je prisoten v šoli še danes, kar je vsekakor pozitivna in ne negativna prilagojenost• Pri prilagajanju programov (vsebinsko, časovno) šola sodeluje z Zavodom za šolstvo, zaradi tega je tudi teža.v manj, velikega po' mena pa so tudi izkušnje, saj programi za šolo ne pomenijo tolik' šne novosti. Medprograanska ustreznost Oba programa sta v ustrezni strukturno funkcionalni korelaciji sorodnimi smermi, s tem, da je program telefonista strokovno-teo' retično in strokovno-praktično avtonomen glede na ostala področja* • * Ct Program • sta tudi v ustrezni: strukturno funkcionalni povezanosti potrebami združenega dela, čeprav so tako kot na drugih področjih možnosti zaposlovanja absolventov programov sorazmerno slabše, kot so bile v preteklosti. Centrala,za katere se usposabljajo sl e ' pi, so v uporabi in slepi so se na njih izkazali enako uspešni, kot videči. Problemi so večji pri zaposlovanju administrativnih manipulantov, vendar je kombinacija s telefonistom dobra in omog 0 '' ča boljšo zaposlivost v delo OZD. Seveda pa ob tem igra pomembno vlogo tudi količina ostankov vida, odnosno kvaliteta vida posameZ' nika. Program daje’ ustrezen temelj znanj za začetek dela ter za usposab' 1janj e in nadaljnje izobraževanje slepih in slabovidnih. - 135 - Specifičnosti; ki so potrebne pri uresničevanju programov Uresničevanje principa normalizacije in mrežo vzgdjno-izobraže- valnih programov. Oba programa omogočata - slepim in slabovidnim učencem, da si pridobijo enako količino in približno enako kako¬ vost splošne izobrazbe, kot si jo učenci brez razvojnih motenj, vključeni v druge programe enake težavnostne stopnje. Strokov¬ no teoretična in strokovno praktična znanja, ki jih pridobijo z realizacijo programov jim omogočajo ustrezen pogled v stroko na določenem nivoju ter ustrezno usposobljenost za samostojno delo. Vse skupaj pa je tudi osnova za nadaljnje izobraževanje. S tem se.ustvarjajo možnosti za samostojno življenje in delo sle¬ pih in slabovidnih v družbi in tudi možnosti za nadaljnje izo¬ braževanje. Število prilagojenih programov ne zadošča za pokrivanje vseh po¬ treb izobraževanja slepih in slabovidnih. Omejitev predstavlja smer in nivo izobraževanja, ki jih'omogočata programa, .'ie more¬ jo ' se namreč vsi slepi in slabovidni glede na. svoje interese in sposobnosti odločati le za dva poklica, ki sta oba relativno na nizki zahtevnostni stopnji, že po tradiciji in pod vplivom inte¬ gracijskih procesov se slepi vključujejo tudi v ipedne programe in jih uspešno zaključujejo. Glede na relativno majhno število slepih in slabovidnih bi bilo nesmiselno in ekonomsko neupraviče¬ no odpirati nove programe, ki ne bi bili zadostno zasedeni. Bolj smotrno je, da se slepim vse bolj omogoča tudi šolanje v rednih programih ter tam izvaja prilagoditve, ki so predvsem metodične narave. Razvitost mobilne' službe Mobilna služba je razvita, vendar hi težko trdili, da v zadostni meri, da bi lahko vedno in na vseh nivojih nudila ustrezno stro¬ kovno pomoč učiteljem in slepim učencem v vsakem času. Mobilna služba je organizirana v dveh OZD za slepe in si delita delo gle¬ de na funkcionalnost. Predvsem deluje mobilna služba konzulent- sko-metodično učiteljem, učencem pa svetovalno, pomaga jim z raz¬ nimi nasveti v 'zvezi z učenjem, preusmeritvami, pa tudi z zago¬ tavljanjem ustreznih didaktičnih pripomočkov za učence. -Težava je tudi v tem, ker učitelji izven posebnih inštitucij za slepe - 136 - nimajo ustreznih predznanj, ki bi omogočalo boljše sodelovanje in komuniciranje, pa tudi poznavanje slepih‘in slabovidnih. Ugotavljamo pa,da je mobilna služba v Sloveniji razvita bolj kot v drugih republikah, vendar še ne dovolj, da bi bile pokri" te vse potrebe svetovanja in direktne pomoči učencem, učiteljem in.tudi staršem. ' f" r i ' ''l' : T ■ i. V c, Medinstitucionalno sodelovanje Obstaja, sorazmerno-dobro sodelovanje šole z dpugimi organizaci- jami, ki so zainteresirane za zdravje, socialno .stapje, zaposlo¬ vanje, pa tudi drugimi izobraževalnimi organizacijami (srednje¬ šolski center Škofja Loka, Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana, Organizacija za usposabljanje invalidne mladine Kam¬ nik). To so kadrovske povezave, srečanja mladine, povezovanje ob poklicnem usmerjanju, športna in kulturna srečanja, pa'tudi upo- . raba učilnic. Zelo dobro je sodelovanje z izvajalci domske vzgo¬ je, saj je šola in dom kot ena organizacijska enota znotraj OZD- ; *.i :l«v: . v! • -■ x s v ■< Cb< - - rtiVonJoa :t •Zglednor sodelovanje pa- je tudi v okviru cele, J.ugo,slavij e-preko tif losekcije, . ?. % ,v.... ■ ... .. Ugotavljamo tudi, da so možnosti izobraževanja pri nas približ- : no enake drugim deželam ; vzhoda in zahoda,;. ... Programi: srednjega izob.r.azevanj a za 8lušno. prizadete. uSence ■ v ; .? • V - ”-' • ■ f ‘ ■ v* • • -J • **• ••. Za slušno prizadete učence v srednjem izobraževanju so prilago¬ jeni programi v grafični, kovinsko-predelovalni, tekst'ilno-teh- nološki, elektro in lesarski usmeritvi. V grafični usmeritvi je 1 . ■ •• r program četrte težavnostne stopnje, v tekstilno-tehnološki dru¬ ge in četrte težavnostne stopnje, v kovinsko-predelovalni druge in četrte težavnostne stopnje, v elektro usmeritvi' je četrte te¬ žavnostne stopnje in v lesarski usmeritvi 'druge in četrte težav¬ nostne stopnje. Programi po vsebinski ustreznosti Skladnost programov s progresivnimi relevantnimi znanstvenimi disciplinami.(specialna pedagogika, predmetne discipline) je v dialektični povezavi med možnim in željenim. 'Že sam pojem pri- -137- lagojen program pomeni določene kompromise med znanstvenostjo - in sprejemljivostjo, ki izvira iz motenj v razvoju.. Zato lahko rečemo, da je usmeritev .programov skladna s trendi Znanstvenih disciplin, v kolikšni meri se ji pa približamo je zelo odvisno od stopnje in obsega prizadetosti učencev in na, drugi strani od razvoja celotnega šolskega sistema in znotraj tega prilagojenega 3istema. Tudi razvoju proizvodnih tehnik ne moremo povsem sledi¬ ti. Tako kot na drugih šolah se srečujemo z materialnimi težava¬ mi in slabo opremljenostjo delavnic za izvajanje praktičnega po¬ uka, s pomanjkanjem didaktičnih pripomočkov, s prehitrim zasta- revanjem strojev. Vendar.je dobro organizirano in povezano delo Centra učencem srednjega izobraževanja približalo sodobno tehnologijo in sicer so po eni strani to omogočile specializira¬ ne učilnice, po drugi pa povezava z OZD, ki imajo sodobno tehno¬ logijo. Programi po sami zasnovi zagotavljajo ustrezno splošno izobraz¬ bo. udeležencem. Vendar . splošno izobrazbo ni mogoče vrednotiti, ne-da bi upoštevali raven, ki jo oblikuje.že družina, predšol¬ ska vzgoja in osnovna šola. Le-te slušnoprizadetim zaradi poveza¬ nosti sluha in govora ne more dati toliko informacij, kot jih lahko dobi zdrav vrstnik. Srednje izobraževanje nadaljuje-osnov¬ nošolska prizadevanja, vendar učitelji poudarjajo, da prihajajo učenci z ravnim predznanjem v srednje izobraževanje (empirični podatki). To velja zlasti za skrajšane programe (in tudi neveri- ficirane programe usposabljanja), medtem ko je v srednjih nrog- ramih situacija s splošno izobraženostjo nekaj boljša. Š-e bolj se zdi, da je strokovno-teoretična izobraženost učencev odvisna od stopnje i'n obsega prizadetosti, povezana pa je tudi z predznanjem jezika, matematike,, fizike, kemije ipd. Računati pa moramo tudi s slabšimi življenjskimi izkušnjami, zato se zdi da je treba teoretična znanja velikokrat graditi znova, /čeprav bi morala, temeljiti na že .določenem predznanju. .Osvajanje znanj pa ovirajo tudi komunikacijske težave in njim pogosto ne dovolj prilagojeni način poučevanja. V strokovnoteoretičnih znanjih se slušno prizadeti učenci lah¬ ko zelo uveljavijo in to ne glede na stopnjo in vrsto programa. Taka poročila o slušno prizadetih'učencih namreč prihajajo iz proizvodnih organizacij, kjer jih označujejo kot zgledne delavce - 138 - Prdgrami dajejo ustrezna strokovnopraktična znanja. Vzgojenost j'e poseben problem, ki bi ga morali reševati že pred¬ hodni programi. Osnovnošolski'in srednješolski programi sicer deklarativno imajo vsebine, ki naj bi zagotavljale vzgojenost, le da pri izvedbi nato mnogo bolj poudarjajo izobrazbene vred¬ note. Odnos do dela, 'ki naj bi bil tudi eden od rezultatov vzgo¬ jenosti, pa učenci povzemajo tudi na praksi od sodelavcev. Pri šolanju slušno prizadetih je poudarek na vzgoji izrazitejši .kot drugje, ena od najpomembnejših intencij organizacij za usposab¬ ljanje je usposabljanje za življenje in delo. Velik del popula¬ cije živi ločeno od matične družine, zato že v Centru teni večji poudarek na vzgoji. ’ •'•' Programi so po.vsebinski zaporednosti navidezno usklajeni, pri izvedbi pa so manjša neskladja, ki zahtevajo metodično dobro premišljeno načrtovanje učnih ur. Programi so tudi časovno na srednji stopnji dokaj ustrezno sestavljeni, izjema je le časov¬ na prenatrpanost. Slabša pa je vertikalna povezanost z osnovno¬ šolskimi programi oziroma zlasti programi osnovnih šol s prila¬ gojenim programom.' Sorazmerje med splošnoizobraževalnim, strokovnoteoretičnim in strokovnopraktičnim delom, programov so bolj precizirana in uskla •„ . •• • ■ : * ;t • 1 . .*• : ,. ... •. y . ; jena v srednjih programih, v skrajšanih programih in programih usposabljanja, pa je večji delež praktičnih znanj na škodo sploš noizobraževalnih ,in strokovnotecretičnih znanj. Cilji vseh 'programov za slušno prizadete so jasno in ustrezno opredeljeni. Terminologija izhaja in kaže razvitost posameznih 'področij, čeprav ni .terminološke enotnosti, pri izvedbi prog¬ ramov ni .terminoloških težav. 'Uresničijivastna ustreznost programov • . . . . Nekaj poglavij 'splošno izobraževalnih predmetov (slovenski je¬ zik, matematika) je težje uresničevati, zaradi slabega predzna¬ nja učencev. Večina učne snovi pa je taka, da'bi ga učenci lah¬ ko ob ustrezni metodično didaktični izpeljavi pouka osvojili Zaradi učnih zmčgljivosti učencev pa je več težav pri skrajša¬ nih prilagojenih programih in'programih usposabljanja. -139- Uresničljivost z vidika učiteljeve usposobljenosti Vsi učitelji nimajo niti. stopnje niti potrebne smeri izobrazbe. Sami tožijo nad .pomanjkljivostjo izobrazbe,, želijo razširiti zna- . * : ■ . . . • x '• ' nje, mnogi pa pogrešajo tudi večjo izmenjavo izkušenj med sorod¬ nimi šolami v republiki in zunaj nje. Uresničljivost glede na odmerjeni fond ur • Časovno so programi sicer natrpani, 'a z opredeljevanjem nepogreš¬ ljivega in manj nujnega, delitev na bistveno in manj bistveno omogoča uresničitev. Uresničljivost glede na didaktično zasnovanost Že primerjave .(empirične) iz prvega in drugega leta.spremljanja programov srednjega izobraževanja j e moč.ugotoviti.rahel napre¬ dek v prilagajanju programov in v didaktičnih zasnovah. Učitelji menijo, da z leti rastejo izkušnje in je uresničljivost zlasti na didaktično zasnovanost pomembno večja. , . Center je tudi napredoval pri opremljenosti specialnih učilnic, • • - j. • povezuje pa se tudi z bolje.opremljenimi šolskimi centri in orga¬ nizacijami združenega dela. , ...._ . , Individualizacijo in diferenciacijo pouka;omogoča že majhna sku¬ pina učencev. 0 individualnih načrtih pa;,ni dosti govora in-tudi ne realizacije,'verjetno bi zanje morala biti večja pomoč skup¬ nih strokovnih služb. Medprogramska ustreznost .... • . Gotovo bi bilo možno doseči večjo' korelacijo med sorodnimi pro¬ grami, ker bi bilo na .ta način lažje prehajanje, iz programa v program (običajno iz zahtevnejšega v lažjega)-* Ta prehod pa j,e težaven' čelo v istem centru, prehajanje v druge, centre pa je-. skorajda 1 iluzorno. Večja povezava pa' nastaja z združenim delom, ker razvoju tehnike in tehnologije združenega dela tudi najbolje opremljene šole ne morejo slediti (npr. računalniško vodene stružnice)’. Treba pa je tudi računati na dokončno usposobitev učencev v združenem delu (pripravništvo, specializacija). Leta 1983 so izobraževanje zaključili prvi absolventi IskrajŽa¬ nih programov. Zanje po končani pripravniški dobi prihajajo ugod¬ ne povratne informacije. Vsi so že opravili pripravniški staž. Za absolvente srednjih programov še ni mogoče ocenjevati,- kako so usposobijeni za začetek dela. Kolikor.so med procesom izobra¬ ževanja v. okviru ur praktičnega .pouka .vključeni v delo, so v glavnem ugodno ocenjeni. Nadaljnje.izobraževanje slušno prizade¬ tih pri nas ni rešeno. Surdo-andragogika še ni zaživela, delno skrbijo za odrasle slušno prizadete društva slušno prizadetih, ki pa rešujejo predvsem socialne probleme in se redko lotevajo izobraževalne problematike. ' • . f , v ...., Specifičnosti, ki so potrebne pri uresničeyanju programov V izobraževanju slušno prizadetih so v prakso uvedene■zelo va¬ riabilne oblike. Poklicno segregirano in integrirano izobraže¬ vanje je bilo uvedeno predno smo pri nas (in v svetu) tako burno razpravljali o procesih integracije. Tudi laikom je razumljivo in znano, da slušno prizadeti.lahko.postanejo.dobri delavci, pri nas pa je že tudi uveljavljeno načelo, da se je za vsako stopnjo dela treba usposobiti, za slušno prizadete to velja le bolj- do stopnje poklicne, šole. Daljše šolanje ali Šolanje v zahtevnejših programih pa ne namenjamo slušno prizadetim, ker se pri presoji sposobnosti odločamo tudi po komunikativnosti, korelacijo komunikativnosti in inteligentnosti pa pri slušno prizadetih težko dokazujemo. Zato predsodki in napačna gledanja na sposobnosti omejujejo normalizacijo in uveljavitev slušno prizadetih. Segregirani programi za slušno prizadete ne morejo pokriti vseh potreb. Ker gre za majhno število slušno prizadetih učencev v enem letu, ni mogoče organizirati vseh smeri izobraževanja, ožji izbor pa ne more ustreči vsem interesom. Zato se učenci pod vplivom učiteljev in staršev odločajo za dosegljive programe, ki so organizirani v posebni inštituciji, kajti integrirani pro¬ grami so dostopni le tistim učencem, ki so na prejšnji stopnji • ' j- . ’; •: [* .... .. .. . , izobraževanja pokazali izjemne rezultate, neredko predvsem po zaslugi požrtvovalnih Staršev. Tako prilagojeni programi za ve¬ čino slušno prizadetih pomenijo edine možnosti poosnovnošolske- ga izobraževanja. Zato bi bilo potrebno pristopiti pri odpira¬ nju prilagojenih programov'bolj fleksibilno, ko se odločamo za usmeritve. ' \ ' • -141 Omenimo naj še to, da izjemo predstavljajo oglušeli* ker so os¬ vojili jezik in ga lahko uporabljajo vsaj pisno brez problemov, katerim je šolanje skoraj povsod dosegljivo* Mobilna služba je v Centru organizirana in uspešno izvajana v Času proizvodnega dela. Takrat učence obiskuje tiflopedagog (vod¬ ja Centra), ki svetuje na delovnem mestu, pomaga pri morebitnih nesporazumih, zagotavlja učencem občutek varnosti in tako pove¬ zuje delo s šolo. Mobilno delo za učence v "rednih" srednješol¬ skih centrih (integrirani učenci) ni tako uspešno organizirano, ne gre za stalno in sistematično pomoč, temveč bolj za pomoč, ko se kaj zaplete, sicer pa je največja teža na prizadevanjih staršev, ki sami skušajo reševati težave. Center je razvil in uveljavil zelo uspešno medinstitucionalno sodelovanje z organizacijami združenega dela in šolskimi centri. To so Litostroj, Hoja, Mobilija,’iskra in nekatere druge, po temeljni namembnosti pa sodeluje z učnimi delavnicami. Pri na¬ stajanju programov je bil Center dobro povezan s posebnimi izo¬ braževalnimi skupnostmi, sodeluje pa tudi z Gospodarsko zborni¬ co. - # §e vedno pa n.i zadovoljivo ,sod.e.lovanje z Zvezo slušno prizade¬ tih, več .sodelovanja pa je .z občinsko zvezo slušno prizadetih (npr. v Celju). Opomba: Pod segregiranim programom pojmujemo prilagojene programe, ki so organizirani v posebnih centrih (organizacije za usposablja¬ nje), ki so tudi prostorsko ločeni od sorodnih ali istih progra¬ mov organiziranih za ostalo populacijo učencev. Pod integrirane programe pojmujemo tiste programe, ki so v cen¬ trih srednjega izobraževanja in so lahko skupaj v razredu "zdra¬ vi" in prizadeti učenci (npr. slušno prizadeti). - 142 - Programi srednjega izobraževanja za telesno invalidne učence Za učence z drugimi telesnimi'motnjami (telesno invalidne) so- v srednjem izobraževanju prilagojeni programi v tekstilnO-teh- nološki usmeritvi, elektrotehniški, kovinsko-predelovalni in administrativni usmeritvi. Vse usmeritve so četrte težavnostne stopnje. Glede na zmožnosti se invalidni učenci vključujejo tu¬ di v druge programe srednjega izobraževanja. Programe, ki so organizirani v organizaciji,za usposabljanje invalidne mladine obiskujejo tudi posamezni neinvalidni učenci, kar je v smeri integracije- zelo pozitivno. Prilagoditve programov so manjše (telesna vzgoja, terensko delo. Programi po. vsebinski ustreznosti Programi so skladni- s spoznanji specialne .pedagogike.., saj je prilagoditev ne le formalno vsebinska, temveč predvsem metodično didaktična. Razlike v vsebini glede na iste in podobne, progra¬ me v drugih srednješolskih centrih so minimalne, zato veljajo za te programe glede ustreznosti razvoja predmetnih .disciplin, enake ugotovitve kot za neprilagojene programe. 0 skladnosti programov s sedanjim in perspektivnim razvojem pro¬ izvodne tehnike težko govorimo, kajti programi slonijo še na kla- sičnih poklicih, norme industrije pa so tolikšrie, da tehnizaci- ja, ki ji naj bi sledila šola (tudi z ustrezno opremo in ne le s teoretičnimi znanji) ne more slediti, šele organizacije zdru¬ ženega dela bi lahko s programi izpopolnjevanja zapolnile znanja moderne -proizvodne tehnike, če bi gledali na izobraževalne prog¬ rame le v okviru šole, bi lahko govorili o konzervaciji sedanje tehnološke osnove. .. r ,- : Na ustreznost programov po kvaliteti in obsegu splošne izobraz¬ be, bi lahko gledali iz aspekta prehodnosti..Teoretična prehodnost je, praktične prehodnosti iz programa v. program pa skorajda ni (kljub SVIO). Prilagajanje programov pa tudi pome¬ ni oviranje prestopnosti. Ni pa tudi mogoče postaviti neke loč¬ nice v zahtevah splošne izobrazbe, na eni strani je ni nikoli dovolj, na drugi strani pa nam hitro zadošča. -143- Strokovnoteoretičnih in strokovnopraktičnih znanj v programih pa je gotovo premalo, če gledamo iz zahteve usposobljenosti za začetek dela, če pa programe gledamo iz vidika nadaljnjega izo¬ braževanja, pa so programi v redu. Ustrezna vsebinska zaporednost in sorazmerja med predmeti so že ustvarjalci programov oziroma pisci učbenikov upoštevali. Manj¬ še potrebne spremembe pa se še dograjujejo v okviru strokovnih aktivov. Programi in nasploh šole so usmerjene v faktografsko znanje, za¬ to je fond ur pri posameznih predmetih vedno preskromen, pred¬ vsem manjka časa za ponavljanje; Manjkajo pa tudi delitve na te¬ meljno in dodatno snov (le matematika ima opredeljena temeljna in dodatna znanja), kar bi bila velika pomoč učiteljem in učen¬ cem, saj vsak razred učencev predstavlja heterogeno skupino gle¬ de na zmožnosti, motivacijo in drugo. Cilji programov so dovolj jasno opredeljeni. Terminološke enotnosti ni, zato je tudi težko pridobiti ; pisce učbenikov in drugega pisnega gradiva. V strokovnih aktivih se terminologija sproti usklajuje oziroma poenoti. Uresničijivostna ustreznost programov Uresničljivost z vidika učne zmogljivosti učencev • Izhodišča usmerjanja so, že v osnovni soli, zmogljivosti učen¬ cev. če učenec ni učno uspešen, mora v usposabljanje z delom (priučevanje), torej veljajo zakonitosti selektivnega šolskega sistema. Kljub usmerjanju v ustrezne programe se v šoli sreču¬ jejo s problemi nemotiviranosti za učenje, kar je pogosto posle¬ dica hospitalizma (npr. dtrok je 13 let v zavodu, veliko v bol¬ nišnici). Učenci včasih zgubljajo smoter učenja, zlasti pri pro¬ gresivnih obolenjih. V povezavi z omenjenimi problemi morajo učitelji odstopati od strogih kriterijev ocenjevanja in upošte¬ vati duševnohigienske vidike-, izobraževanje zadobi tudi terapevt sko vlogo, gledati je treba širše smotre izobraževanja in ne le usposobitev za delo. -144- Uresničljivost z vidika učiteljeve usposobljenosti Učitelji morajo prevzemati več predmetov, čeprav zanje niso stro kovno usposobljeni (celo 12 predmetov je učil en Učitelj), ker j : e oddelkov malo. Kombinacija strokovne (predmetne) izobrazbe in absolviranje specialne pedagogike trenutno še ni možno reali' zirati. Zahtevati absolviranje dveh visokih šol je tudi. iluzorno Tudi z zunanjimi sodelavci ni moč pokrivati kadrovskih potreb. Učitelji se tudi pogosto menjajo (fluktuacija), v delovnem raz¬ merju so za določen čas, nadomeščajo, dopolnjujejo svojo delov¬ no obveznost in vse to se odraža v učnovzgojnem procesu. Uresničljivost glede na odmerjeni fond ur Za odmerjeni fond ur so programi preobsežni, saj so učenci .ob¬ remenjeni ■ še z. medicinsko rehabilitacijo. Za invalidne učence bi morali biti prehodi-iz razreda v razred bolj fleksibilni (ko osvoji znanje). Uresničljivost glede didaktične zasnovanosti in opremljenosti t . *• f ' V nabavi pripomočkov (kar pa izhaja iz programov) šola beleži velik napredek ? čeprav še zdaleč ni vseh didaktičnih pripomočkov ki izhajajo iz programov. Največji problem pa predstavlja šola kot zgradba, kjer ni prostora za individualno bivanje, za delo malih skupin, za različne dejavnosti, ki bi morale bogatiti živ¬ ljenje srednješolca. Heterogenost skupin (po stopnji invalidno¬ sti, po učni zmogljivosti, po življenjskih izkušnjah ...) zahte¬ va diferenciacijo in individualizacijo, kažejo se tudi potrebe po individualnih programih. Vendar je prilagoditev možna bolj na nivoju občega, prilagajanje na nivoju posameznega pa je tako povezano z življenjem zavoda in velikokrat bolj željena kot izve dena prilagoditev. Medprogramska ustreznost * Programi so v ustrezni korelaciji med sorodnimi smermi. Ni pa korelacije s potrebami združenega dela. Norme industrije in di¬ namika združenega dela je tolikšna, da ji, programi povsem ne mo¬ rejo slediti. Združeno delo bi moralo opraviti izpopolnjevanje, kar so reformne intencije predvidevale. Potrebno pa je poudariti še specifičnost, ki velja za invalidne osebe, to je potreba po izobraževanju za drobno gospodarstvo. Tu bi lahko nastala tudi realnejša korelacija med zaposljivo¬ stjo invalidov in absolviranim programom. Specifičnosti, ki so potrebne pri uresničevanju programov Da bi sledili principu normalizacije, se zavod veliko povezuje z različnimi organizacijami. Dobre povezave so tudi s srednješol¬ skim centrom. Pomemben prispevek k normalizaciji pa pomeni tudi vključevanje neinvalidnih učencev v programe, ki jih organizira zavod. Še večjo povezanost učencev z okoljem preprečujejo arhi¬ tekturne ovire (gibanje z vozičkom je zaradi stopničastih ploč¬ nikov, stopnic in drugega močno ovirano), sicer bi se lahko raz¬ vilo še več' spontanega (in ne le organiziranega) sodelovanja's krajem. / # ■ ’ j j . # i •. • ' . Programov, bodisi glede na usmeritev ali glede na težavnostno stopnjo, ni dovolj, če upoštevamo želje in potrebe invalidnih mladostnikov. Ob tako malem številu invalidov, pa tudi ni moč odpreti še več programov (število : invalidov ni skladno z norma¬ tivi za ustanavljanje oddelkov). Dejavnost mobilne službe še ni zaživela. V programu so obiski *. ......... -.■» * .i. ' i občin zaradi zaposlovanja, ki je za invalidno populacijo vedno težje. Službe ‘ t ki delajo na terenu in imajo v svojih programih tudi skrb za invalide, se ne obračajo na zavod po pomoč. Medinstitucionalno sodelovanje je najbolj skladno z zdravstvom, pomembno manj sodelovanja s socialnimi skupnostmi in socialni¬ mi službami (ko je otrok oddan v zavod, je spravljen), prav ta¬ ko je malo povezav s skupnostmi za zaposlovanje. Tudi sodelova¬ nje z društvom invalidov bi bilo potrebno šele razviti. Vsi zavodi se združujejo v organizacije za usposabljanje, vendar pravih povezav tu ni. . Programi srednjega izobraževanja za vedenjsko in osebnostno moteno mladino Na stopnji srednjega izobraževanja so za vedenjsko in osebnost¬ no moteno mladino prilagojeni programi v gostinsko-turistični - 146 - usmeritvi, tekstilno-tehnološki usmeritvi, kovinsko-predeloval- ni in lesarski usmeritvi.. V gostinsko-turistični usmeritvi je program druge in četrte težavnostne stopnje, v tekstilno-tehno¬ loški tudi druge in četrte težavnostne stopnje, kovinsko-prede- lovalni in lesarski usmeritvi pa druge težavnostne stopnje. Programi po vsebinski ustreznosti Vzgojno-izobraževalni programi so sami po sebi skladni z razvoj¬ nimi trendi relevantnih znanosti (predmetna področja, razvojem tehnike, družboslovja). Načeloma omogočajo tudi današnje special¬ no pedagoške težnje, (to je odpiranje prevzgojnih ustanov v druž¬ bo, bogatejšo in ustreznejšo izbiro poklicev), toda večji obseg učne snovi in višji nivo zahtevnosti (širša splošna izobraženost} temeljitejše poznavanje relevantnih strok) so za vedenjsko mo¬ teno mladino (demotivirano za delo in učenje) še večja ovira, kot je bilo poklicno izobraževanje pred reformo. Ker proizvodnja ne uporablja le naj sodobnejših tehnologij, v vzgo jno-izobraževalne.m procesu v vzgojnih zavodih pa se uporab¬ lja predvsem stara tehnologija, se učenci deloma pripravljajo za proizvodnjo. V celoti, ali pa vsaj bolj kompletno, pa jo. spoznajo v času delovne prakse, računajo pa tudi na pripravni¬ ško dobo, ki naj bi te vrzeli zapolnila (spoznanje in obvlado¬ vanje proizvodnih tehnologij). Nekateri zavodi imajo z nekateri¬ mi podjetji celo poseben dogovor, da se učenci v času prakse seznanijo tudi s sodobno tehnologijo. Programi omogočajo oziroma vsebujejo dovolj kvalitetno in obsež¬ no splošno izobrazbo (programe bogatijo predvsem družboslovne, naravoslovne vsebine, obrambne dejavnosti itd.) za vedenjsko in osebnostno' moteno mladino. Prevelika zahtevnost in abstrakt¬ nost diktirata storilnostni tempo vzgojno-izobraževalnega dela, kar ovira učenčevo aktivnost, iskanja, samoaktivnost, poskuša¬ nja, doživljanje vzgojno-izobraževalnih vsebin, nalog itd. Za¬ to ti mladostniki v prilagojenih programih ne dosegajo tistega nivoja splošne izobrazbe, da bi lahko nadaljevali šolanje. V programih je tudi dovolj strokovnoteoretičnih vsebin, ki so prav tako nekatere prezahtevne za te učence, zato je potrebno vzgojno-izobraževalni proces maksimalno 'individualizirati. - 147 - Ve.čina učiteljev in drugih ocenjevalcev programov pa se pridru¬ žuje sodbi, da je premalo praktičnih znanj, zato ne pričakuje¬ jo, da bodo usposobljeni za začetek dela. Učenci rabijo relativ¬ no več časa za dovršit.ev posameznih dejavnosti, zato nekateri zavodi v procesu prilagajanja dajejo več praktičnega pouka, ki ga maksimalno, individualizirajo (učenec se na določeno delovno operacijo ali spretnost navaja toliko časa, da je obvlada). Koncept in status prevzgojnega dela omogoča tak pristop. Vzgojnost programov je zlasti v družboslovnih, naravoslovnih pa tudi v drugih predmetih, nekatere vsebine so celo v tesni po¬ vezavi s prevzgojnimi principi in nalogami. Vsebinska in časovna zaporednost (znotraj predmetov in med pred¬ meti) je v redu. Pri nekaterih predmetih pa se (npr. gradivih, OTP) pojavijo tudi v neustreznem zaporedju, le-te v strokovnih aktivih ali z usklajevanjem med učitelji sproti popravljajo (npr. snov predmetov tehnično risanje in OEP se pojavi se pri OTP. Pri predmetu OTP obdelajo podvojeno vsebino le okvirno, pri predmetu gradiva in tehnično risanje pa podrobno). Didaktična soodvisnost med posameznimi predmeti je vsebinsko in časovno usklajena. Do neusklajenosti pa pride zaradi vrzeli v znanju oziroma zaradi različnega predznanja učencev. Ta prob¬ lem je sploh močno prisoten pri vedenjsko in osebnostno moteni populaciji. Ta neskladja rešujejo predvsem z individualizacijo, ker je tudi celotni prevzgojni koncept tako naravnan. Načeloma je tudi odnos med vzgojno-izobraževalno, strokovnoteo- retično, strokovnopraktično in vzgojnostno komponento usklajen. Zaradi nemotiviranosti za učenje in delo (to je eden od bistve¬ nih problemov te populacije) bi bili ustreznejši programi, ki bi vsebovali najbolj temeljne splošno izobraževalne vsebine in dovolj obsežne, pestre, strokovno praktične vsebine (izkušnje poklicnega izobraževanja). cilji programov so jasno opredeljeni. Doseganje oiljev pri ve¬ denjsko motenih pa je seveda drugo vprašanje. Uporabljena terminologija v programih ustreza, za te učence je le zelo, zelo zahtevna. - 148 - Uresničujivostna ustreznost programov Z.vidika učne zmogljivosti učencev so uresničljivi skrajšani, zlasti še- prilagojeni programi, seveda- z upoštevanjem časovnih prilagoditev (za- nekatere vsebine je potrebno tudi do dvakrat več časa) - Pri -skrajšanih (-neprilagojenih)- programih so -.se se¬ stavi jalci preveč zgledovali po -srednjih programih, zato, so ne¬ katere vsebine- prezahtevne.- Poenostavljanje vsebin- in -prilaga¬ janje pa ima svoje meje, zlasti če je to prepuščeno posameznim učiteljem. Srednji programi so za mnoge učence pretežki, ne le zapadi zmogljivosti, temveč predvsem zaradi slabega predznanja in pomanjkanja motivacije za učenje. Učitelji zelo pogosto poudarjajo, da so programi uresničljivi tudi zaradi posebnih pogojev, ki so zagotovljeni le v zavodih (maksimalne možnosti individualizacije zaradi 'majhnega števila učencev, več časa z'a organizirano učenje). Vendar se zaradi te¬ ga podaljšuje čas izobraževanja, kar ni ugodno in ima tudi ne¬ gativne posledice (učenci zaključijo program kasneje, ali pa le del programa v času bivanja v prevzgojnem domu). Omeniti pa je potrebno tu še tečajne oblike izobraževanja, ki so uvedene za nekatere mladostnike po modelu delavskih univerz. Te oblike je sicer lažje prilagajati trenutni populaciji v za- ,vodih, odstopajo pa od programov srednjega izobraževanja v to¬ liki meri, da ni možnosti prehajanja oziroma vključevanja v prog' rame srednjega izobraževanja (bodisi srednji, bodisi skrajšani program) glede na stopnjo in smer. Uresničljivost z vidika učiteljeve usposobljenosti je od zavo¬ da do zavoda drugačna, v večini primerov pa je velik razkorak med zahtevami zakona in realnimi možnostmi. Izpolnjevati pogoje kot je visoka strokovna izobrazba in specialnopedagoška izobraz¬ ba - ob,tem ko je potrebno poučevati nemalokdaj več predmetov, ob tem ko povezav z drugimi srednješolskimi Centri (zaradi oddal' 1 ■ -t : . : " ; • ( . • . ; . • •;* ‘ r jenosti, težavne mladine ...) ni moč realizirati (kakršne so že¬ lje in potrebe), bb tem kb je : fluktuacija kadrov nujnost (zara¬ di težkih delovnih pogojev in ob tem nevarnosti, poklicnih defor¬ macij ) - ni mbč uresničiti za ves kader. Zato se zavodi oz. šo¬ le srečujejo s problemi, da poučujejo učitelji, ki nimajo ust¬ rezne strokovno izobrazbe, ali pa nimajo specialke pedagoška izo- izobrazbe, ali pa nimajo - 149 - brazbe, ali pa poučujejo toliko različnih predmetov, da.bi lah¬ ko zanje pridobivali visokošolsko•strokovno izobrazbo vse življe¬ nje, T ali pa da poučujejo kar študentje, ker drugega kadra (npr. zangkaj ur) ni moč dobiti. Uresničljivost- glede didaktične zasnovanosti programov in oprem - 1 Ijenosti šol .... čeprav so programi širše didaktično zasnovani,' slaba didaktič¬ na opremljenost šol v zavodih je dodatna ovira pri'uresničevanju programov. Neskladje je nastalo tudi v tem, da So zavodi pred uvedbo usmerjenega izobraževanja opremljali določene specializi¬ rane delavnice (npr. avtoličarska delavnica), programa pa se¬ daj nimajo (ker obstaja le srednji, od učenca 1 pa ne moreš zah¬ tevati štiri letno bivanje-v zavodu, zaradi motenj .pa ga.ne mo¬ reš vključiti v "rednecentre srednjega izobraževanja), šole, ki so organizirane v zavodih za vedenjsko in osebnostno moteno mladino, ni moč primerjati- z drugimi šolami. Proces prilagaja¬ nja učencem je na najrazličnejših ravneh., od prilagajanja na : spo¬ sobnosti učencev, na predznanje, na časovni tempo, na materialne možnosti itd. Prilagajanje, individualizacija in diferenciacija je namreč temeljni specialno pedagoški princip ne le pri izobra¬ ževanju, ampak tudi pri prevzgoji te populacije. Medprogramska ustreznost • . . . ... ’ ; f ' •• * f* ‘ • . •.- Vzgojni zavodi izbirajo programe, ki jih je glede na material¬ ne možnosti, družbeni položaj zavodov, specifičnost populacije, mogoče izvajati. Le-ti programi so si med seboj sorodni, to pa je v nekem smislu specifična korelacija 5< ki je tipična le za vzgojne zavode. Organizacijski in materialni pogoji in nekatere prevzgojne naloge tudi.ustvarjajo korelacije med programi. Pro¬ grami so sami po sebi v strukturno funkcionalni korelaciji z združenim delom, zavodi pa so s kooperacijami z. združenim delom omogočili vsaj osnovno opremljanje s sodobnejšimi stroji in orod ji in s tem večjo povezavo z združenim delom. Glede praktične usposobljenosti za začetek dela ne bi mogli go¬ voriti o: ustrezni korelaciji. Ocenjujemo (učitelji in drugi eks¬ perti), da izobrazba oziroma usposobljenost, ki jo učenci dobijo - 150 - v programu sama po sebi ne bi zadoščala za vključitev v proiz¬ vodnjo. Zato pričakujemo pozitivne rezultate pripravništva, ki naj bi pomanjkljivosti v tem pogledu odpravile. Že sedaj pa nekateri zavodi za učence, ki ostanejo v prevzgoji še po konča¬ nem šolanju, vključijo v proizvodno delo in ta primanjkljaj na¬ doknadijo. Opozoriti pa je potrebno še na sedanje in pretekle izkušnje, da imajo mladostniki z motnjami vedenja in osebnosti velike težave pri vključevanju v delo in življenje. V času pre¬ vzgoje v zavodu je'težko razviti njihove pomanjkljive delovne navade, sanirati osebnostno in socialno problematiko, ga usposo¬ biti za samostojno, primerno družbi prilagojeno življenje. Specifičnosti, ki so potrebne pri uresničevanju programov Programi srednjega izobraževanja, ki so sedaj organizirani, ne pokrivajo potreb mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti, nujni bi bili še programi usposabljanja z delom (ifianjša zahtev¬ nost, krajši čas, poudarek na razvijanju delovnih navad, teh¬ nik, praktičnega, enostavnega znanja itd.). Obstoječi programi srednjega.izobraževanja, so že kar tradicio¬ nalni, vendar je sedaj programov manj kot jih je bilo pred uved¬ bo usmerjenega izobraževanja,.kar pomeni manjše izobraževalne možnosti za to mladino. Mobilna specialno-pedagoška služba v zavodih ni razvita, na¬ sploh se z motečim vedenjem v šoli strokovno malo ukvarjamo (ra¬ zen tedaj, ko je.že storjen delikt, ki zahteva prevzgojni ukrep) Vzgojni zavod pa svoje odpuščene gojence.intenzivno in sistema¬ tično spremlja vsaj.še šest mesecev po odpustu in intervenirajo, če je potrebno (urejajo stanovanje, iščejo novo službo, svetu¬ jejo itd.). Sodelovanja z drugimi.šolami srednjega izobraževanja, skorajda ni, intenzivno pa,je sodelovanje z zdravstvenimi organizacijami, skupnostmi socialnega skrbstva, skupnostmi za zaposlovanje in ponekod z organizacijami združenega dela. Dobro pa je tudi sode¬ lovanje na nivoju zavoda kot celote. Ena od alternativnih ob¬ lik, ki se uspešno razvija je stanovanjska skupnost (npr. v Ljub Ijani), ki'ima poleg drugega na skrbi tudi šolanje oziroma za¬ poslenost (zaposlitev) mladostnikov. - 151 - Programi srednjega, izobraževanja za Zazje duševno prizadeto mla¬ dino Za lažje duševno prizadete učence, so organizirani skrajšani prilagojeni programi v lesarski usmeritvi, tekstilno-tehnolo- ški usmeritvi in kovinsko-predelovalni usmeritvi. Vsi programi so druge težavnostne stopnje.. Izvajajo pa se tudi programi us¬ posabljanja, ki niso verificirani (sprejeti), čeprav jih izva¬ jajo v nekaterih organizacijah za usposabljanje že vrsto let. Ker glede teh programov še ni dokončnega dogovora, ali jih bo izvajalo združeno delo, ali organizacije za usposabljanje, jih v ekspertni oceni programov ne bomo obravnavali. Potrebna pa bi bila vsekakor širša razprava med zainteresiranimi (izvajalci in uporabniki ali njihovimi zastopniki), saj v tem primeru ne gre le za usposabljanje z delom (kar prevzemajo delovne organizaci¬ je), temveč tudi za duševno in telesno dozorevanje mladostnikov v strukturiranem šolskem miljenju. Programi po vsebinski ustreznosti Glede na heterogenost skupin v prilagojenih programih se vsaka šola in vsaka smer prilagaja populaciji, ki je trenutno v raz¬ redu. če bi prilagojen program še .dodatno ne prilagajali potre¬ bam skupin oziroma posameznim učencem, bi lahko govorili o vse¬ binski neustreznosti. Iz koncepcije vzgoje in izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju izhaja zahteva po pri¬ lagajanju programov individualnim potrebam. To pa je včasih v neskladju s predmetnim področjem, ko gre za obseg učne snovi, katero bi naj učenec osvojil. Učitelj zato išče neke kompromise med učno snovjo, ki jo opredeljuje učni načrt in dejanskimi mož¬ nostmi, ki so pogojene po skupini oziroma posameznih učencih. Torej gre za razmerje med temeljno za učence v prilagojenih pro¬ gramih obvezno učno snov, in tisto, ki je namenjena posebnostim učencev (to uravnava kvantitativna in kvalitativna diferencia¬ cija), je diferencirana in individualizirana in omogoča učencem, da segajo v učni obseg in globino bolj prilagojeno svojim psi¬ hofizičnim zmožnostim, interesom in potrebam. če ocenjujemo posamezne učne predmete znotraj prilagojenih skraj¬ šanih programov, se pomembno ne razlikujejo od zasnov drugih - 152 - programoV srednjega izobraževanja, zastopane so vse temeljne vse' bine (seveda bistveno skrajšane). Zastarela tehnologija v našem združenem delu vpliva tudi na ne¬ skladnost programov v sedanjem in perspektivnem razvoju proizvod' ne tehnike, zlasti če to gledamo v mednarodni povezavi. 0 večji skladnosti pa lahko govorimo, če primerjamo šole, šolske delavni' ce in združeno delo. Proizvodno tehnologijo, ki je ne spoznajo učenci,v šoli, jo spoznajo na delovni praksi in jo bodo spozna¬ li še v.dobi pripravništva. Od tu do novih znanj ob modernejši tehnologiji pa ni več dolga, pot, saj permanentnost izobraževanja na vseh področjih (ne le za pridobitev izobrazbe) in na vseh ni' , i voj ih postaja nujnost. . Programi tudi omogočajo ustrezno (po kvaliteti in obsegu) sploš¬ no izobrazbo, strokovnoteoretično izpbrazbo' za; nadaljnje uspo¬ sabljanje in izpopolnjevanje. Tisti učenci, ki obvladajo predpi' sani program, bi z intenzivnejšimi delom lahko tudi; nadaljevali izobraževanje. Opraviti bi morali diferencialne izpite iz pogla¬ vij, ki so tu izpuščena. Spl‘ošnap izobrazba in.. strokovno teoretič¬ na izobrazba, pa bi. bila tako na mnogo višjem nivoju, če bi za vse predmete obstajala, .ustrezna didaktična sredstva, ki bi tudi spreminjala proces poučevanja in učenja. Ne moremo pa gledati program, kot nek zaključen izobraževalni proces,, temveč proces izobraževanja, ki se. lahko nadaljuje. Sola daje osnovo,, če ima učenec. delovne navade., če v znanju vidi vrednoto (ne l,e sredst¬ vo za pridobitev delovnega mesta) imajo tudi ti učenci možnosti izobrazbenega razvoja. Pripomniti pa je treba, da v tem času v skrajšanih prilagojenih programih ni veliko lažje duševno priza- • ■■ .. 'C ’ • > dete populacije, čeprav gre za pčence iz osnovnih šol s prila- * I. r i • | ••.•■s * gojenim programom in tudi za učence osnovnih Šol, ki niso konča- • : j J 'V ; *• ‘V li osem razredov (glej opis vzorca učencev) vključeni pa. so bi¬ li v prilagojen program na srednji stopnji. .■ r: on -v Glede strokovnopraktičnih znanj so nekatere šole prilagodile program tako, da so del strdkovnotedretičiiega programa prenesle v delavnice, v delovni'proces, kar pomeni racionalizacijo časa, večji učinek učenja in pomeni več časa za strokovnopraktične va¬ je. Da - je učenec več ur (tudi 8) v delavnici, pridobiva tudi delovne.navade. Ta premik iz statičnega bivanja v razredu v di- - 153 - namično delo v delavnici je za večino učencev olajšanje in več¬ ja uspešnost.. šole, ki teh prilagoditev nimajo,tarnajo nad majh¬ nim strokovnopraktičnim znanjem učencev in predlagajo več ur praktičnega dela. V okviru učnih predmetov so programi ustrezno časovno, vsebin¬ sko in logično zaporednostno zastavljeni (zasnovani). Potrebne zaporednostne spremembe, kot tudi vsebinske in časovne, strokov¬ ni aktivi, delovne greupe s predstavniki Zavoda za šolstvo spro¬ ti vnašajo. Vendar te spremembe ne pomenijo bistvenega spremi¬ njanja programov, kot celote. Pomenijo pa postopno izpopolnjeva¬ nje programov in tudi ustvarjalno delo učiteljev. Cilji programov so ustrezno opredeljeni na načelni ravni, opera¬ cionalizacija učnovzgojnih smotrov pa je bolj bodočnost kot se¬ danjost v načrtovanih programih. Terminologija je v programih ustrezna, tem učencem težje osvoj¬ ljiva, zaradi skromnega pojmovnega predznanja. Veliko izrazov, ki jih drugi učenci uporabljajo že v vsakodnevnem besednjaku, jih ti učenci šele spoznavajo. Terminološko neenotnost pa je ču¬ titi povsod, vendar ni prisotna do te stopnje, da bi ovirala spo¬ razumevanje. Uresničijivostna ustreznost programov Uresničljivost z vidika učne zmogljivosti učencev Glede na heterogenost skupin (zelo različni po sposobnostih, različni po predznanju, različni po delovnih navadah, po vedenj¬ skih odzivnostih ...) so programi za nekatere pretežki, za dru¬ ge prelahki. Zato so primeri, ko učenca preusmerijo (ne le v usposabljanje z delom, temveč tudi v zahtevnejšo stopnjo, celo v srednji program). Socialnih, kulturnih in drugih razlik šola ne zabriše, na začetku niti ne omili, glede na vključitev v različne zahtevnostne stopnje programov jih se poveča, ^ato je pri vzgojno- izobraževalnem procesu potrebno ubirati nekakšno srednjo pot in tudi pri ocenjevanju diferencirati kriterije. Zaznamovanosti socialne sredine, zaznamovanosti "posebne šole", zaznamovanosti manjših sposobnosti se ni moc izogniti povsem. Učenci doživljajo različna "ponižanja" (frustracije) zaradi ne¬ moči tekmovanja s sposobnejšo, kulturno drugače naravnano popu- - 154 - -lacijo.-Vendar ti problemi niso povsod (na vsaki šoli, v vsaki ; .$redini) enako izraženi. Tudi ne moremo govoriti o izraziti socialni izločenosti teh učencev, nasprotno marsikje so priljub¬ ljeni. Pokroviteljski, zaščitniški odnos in tudi pomoč s strani drugih učencev na različnih nivojih blažijo prej omenjene teža¬ ve. Pomembna razlika pa je tudi med prvim in drugim letnikom. Skupno življenje v šolskem centru (v šoli in internatu) nekako asimilira (prilagodi) prej omenjene težave (zaznamovanosti). Bilo pa bi manj -problemov, če bi bila diagnostična opredelitev preciznejša. Označitev učencev po psihološki klasifikaciji in označitev programa - skrajšani prilagojen program za lažje du¬ ševno prizadete učence - ne ustreza današnjemu poznavanju motenj v razvoju, in tudi ne vzgojnim in kulturnim posebnostim (napri- mer romski otrok). Zato lahko gledamo uresničljivost programov z vidika učne zmogljivosti učencev v okviru individualnih prog¬ ramov, 'kar : pomeni še dodatno prilagajanje posameznemu učencu, zlasti v metodah dela, v tempu dela, v komunikaciji z učencem in drugem. P.azred, delavnica ni vedno le učna sredina, je tudi sredina, kjer se razrešujejo različne stiske učencev (vzgojna komponenta). Učitelj velikokrat nadomešča roditelje, velikokrat je svetovalec, terapevt, prijatelj. Le takšen pristop omogoči absolviranje programa večini učencev, ki se šolajo v teh prog¬ ramih. Z vidika usposobljenosti učiteljev je program uresničljiv. Za večjo kvaliteto učiteljevega dela pa bi bilo potrebno permanent¬ no izobraževanje iz specialne metodike in didaktike, iz psiho¬ loških, 'socioloških, pedagoških in specialno- pedagoških znanj, ki obravnavajo to populacijo in tudi iz predmetnih področij. Z vidika v predmetniku odmerjenega fonda ur je program uresnič¬ ljiv le za nekatere učence, za del učencev pa je program prezah¬ teven, prenatrpan, za nekatere pa celo premalo zahteven. Prob¬ lem pa je tudi v te, ker se velik del teh učencev ne zna samo¬ stojno učiti in ne obvladajo uporabo učbenikov, tudi hitro pozab- ; • : '* * • : ljajo in je potrebno stalno, stalno ponavljanje temeljnih znanj. Opremljenost šole omogoča izvajanje programov, ni pa dovolj di¬ daktičnih pripomočkov, ni učbenikov in delovnih zvezkov, kar one¬ mogoča doseganje tistih vzgojno-izobraževalnih zasnov, ki smo jih - 155 - z zakonom in drugimi predpisi predvideli, ko mo se odločali za reformo šolstva. Programske vsebine so strukturirane tako, da omogočajo in-nava¬ jajo na individualizacijo in diferenciacijo pouka. Učitelji poudarjajo (v ekspertnih skupinah in v empirični eval¬ vaciji), da programe prilagajajo glede na potrebe smeri, glede na potrebe učencev, kakor tudi na nivoju splošnega in posebnega izobraževanja. . . . Medprogramska ustreznost f Programi so v ustrezni strukturno funkcionalni korelaciji•s so¬ rodnimi smermi. Lesarska in kovinsko-predelovalna- usmeritev je tudi v korelaciji s potrebami združenega dela, razkorak pa na¬ staja v tekstilno-tehnološki usmeritvi, kjer ni več korelacije med možnostmi zaposlovanja v združenem delu in šolsko produkci¬ jo kadrov. Programi dajejo ustrezen temelj za začetek dela (v pripravniškem odnosu), nadaljnje usposabljanje,ni pa direktnih povezav in mož¬ nosti z nadaljnjim izobraževanjem. Specifičnosti, ki potrebne pri uresničevanju programov Princip normalizacije se težko uresničuje, posebno pri ucencih, ki so izraziteje moteni, težko dosegamo dovolj "kulturne ’ 1 odno¬ se med učenci. Zaradi svoje drugačnosti so bolj izpostavljeni, socializacijski procesi so daljši, do uspešnega sodelovanja pri¬ hajamo počasi. Pomembne razlike v prid dobrega razumevanja.so v drugem letniku. Oznaka drugačnosti, prizadetosti izginjajo, odnosi se normalizirajo. Programi so široko zasnovani, tako da se tudi ti učenci uveljavijo, najdejo samopotrditev. Mnogi se naprimer na delovni praksi izkazujejo z delom, s pridnostjo svo¬ jih rok, monotonost jih ne moti, vse to pri vzgojno-izobraževal- nem delu izkoristimo za uveljavljanje enakih možnosti in pravic, kot jih imajo drugi udeleženci v izobraževanju. Ne moremo pa govoriti o enakih možnostih če pogledamo število usmeritev za to populacijo učencev in mrežo šol, saj so možno¬ sti izobraževanja v skrajšanih prilagojenih programih le v neka¬ terih krajih. - 156 - Tudi mobilna služba, ki bi nudila pomoč učencem in srednješol¬ skim učiteljem ni razvita. Nekatere osnovne šole s prilagojenim programom skušajo vsaj na začetku šolanja v srednjem izobraže¬ vanju še sodelovati, z večina šolami pa teh povezav ni. Medinstitucionalno sodelovanje z drugimi organizacijami pa je zelo različno,, od supervizij in mentorstva, do izmenjav oziro¬ ma posredovanj ustrezne literature med šolami, do popolne odtu¬ jenosti oz. nesodelovanja. Sorazmerno ustaljeno pa je že sode¬ lovanje z zdravstvenimi organizacijami (v kolikor so učenci tam v obravnavi), skupnostmi socialnega skrbstva in skupnostmi za zaposlovanje, ko gre za konkretno reševanje primera. Po iniciativi posameznih pedagoških delavcev je tudi sodelova¬ nje s humanitarnimi organizacijami. . • Y f • • .' .r.: -157 XI. PROBLEMATIKA usmerjanja in preusmerjanja v organizacijah za USPOSABLJANJE Pravilno usmerjanje učencev je zelo zahteven proces, ki se ne prične šele z razmišljanjem o izobraževanju in usposabljanju po osnovnem šolanju, ampak sega že v zgodnji -otrokov interesni svet in v razvijanje otrokovih nagnjenj in sposobnosti. Na otrokove sposobnosti in nagnjenja vplivajo tudi dejavniki okolja in dejav¬ niki širšega družbenega delovanja. Zato pri usmerjanju ne moremo izhajati samo iz celovitega poznavanja otrokove osebnosti, ampak moramo poznati tudi dolgoročne kadrovske potrebe ter značilno¬ sti poklicev in drugo. Za osebe z motnjami v telesnem in dušev¬ nem razvoju je pravilno usmerjanje še bolj pomembno, saj morajo te osebe v procesu usposabljanja premagovati svoje razvojne te- .žave in imajo sorazmerno omejene možnosti vključevanja v izobra- .ževanje in poklicno usposabljanje. V tem poglavju bomo govorili le o problematiki v usmerjenem izo¬ braževanju in usposabljanju po osnovni šoli ter o pogojih za us¬ pešno usmerjanje. V raziskovalni nalogi Vrednotenje vzgojno-izo- braževalnih programov za pridobitev izobrazbe in za usposablja¬ nje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v usmerjenem izobraževanju, ki se povezuje tudi s projektom Vpis, usmerjanje in preusmerjanje učencev v.srednjem izobraževanju, smo iskali odgovore na številna vprašanja. Navajamo le nekatera. To so prob¬ lemi delovne prakse, ki je že več let uvedena v organizacijah za usposabljanje in je nekakšen kazalec tudi za kasnejše poklic¬ no usmerjanje. Zanimalo nas je tudi sodelovanje različnih stro¬ kovnjakov in delovnih organizacij pri usmerjanju, kakor tudi kri¬ teriji usmerjanja in problemi preusmerjanja. V raziskovalnem delu je sodelovalo 36 organizacij za usposablja¬ nje, katerih dejavnost je osnovno izobraževanje, m 6 organiza¬ cij za usposabljanje, ki izvajajo programe srednjega usmerjenega izobraževanja. Zajete so vse kategorije motenj v telesnem m du¬ ševnem razvoju. Problemi v zvezi z organiziranjem in izvajanjem delovne prakse Eden od osrednjih problemov je starost učencev, ki jih vključu¬ jemo v proizvodno delo, in neurejenost zavarovanja za primer ne- -15 8 - zgpde. Ne le kronološka starost, tudi splošna psihična in fizič¬ na dozorelost učencev je večkrat ovira za organiziranje delov- , ne prakse. V zadnjem času so pogosti tudi problemi, ki jih v organizacijah združenega dela povzroča stabilizacija, naprimer zmanjšanje potrebe po delovni sili, problemi nagrajevanja, neure jeni, delovni pogoji. ■ . Pbseben problem je tudi mnenje učencev'in staršev 'glede psiho¬ fizičnih -š-pbsobnoštl udeležencev prakse. To so predvsem previso- : ke ambicijsdfnerealne zahteve staršev, kot tudi vplivi in 'posne¬ manji mddhičenoi. ; V nekaterih delovnih'organizacijah še pojavlja tudi problem mentorstva. Kljub opisanim težavam : pa 52,8 % (N = 36) respondentov poudarja, da imajo delovne .organizacije 'pri izvaja¬ nju delovne prakse veliko razumevanja in.,da ni težav pri reali¬ zaciji programov delovne prakse. Oblike strokovnega povezovanja pri opravljanju nalog svetovanja in usmerjanja učencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. •Preglednica 12 -15 9- Kot kaže preglednica 12, prevladuje še svetovanje in usmerjanje učencev v internih strokovnih skupinah, ki ne predstavljajo kom¬ pletnega tima (58,3 %). Sledijo strokovne skupine z zunanjimi sodelavci (27,8 %). Najmanj je zastopano individualno strokovno delo (13,9 %). Preglednico 12 dopolnjujejo še podatki sodelova¬ nja komisij za' razvrščanje, 'Gre za preglede učencev ob zaključ¬ ku obveznega šolanja. Kar 29 šol ali 80,6 % navaja sodelovanje s komisijami za razvrščanje. Te komisije še ne opravljajo komp¬ letnih timskih pregledov. Vendar npr. psihološki pregledi ali pa sodelovanje socialnega delavca zelo pomagajo pri usmerjanju učenca. Le 7 šol (19,4 %) navaja, da s komisijami za razvrščanje ne sodelujejo. Sodelovanje z drugimi dejavniki, kot je skupnost za zaposlovanje, organizacija združenega dela (OZD), kjer je organizirana .delov¬ na praksa. Preglednica 13 Sodelovanje s skupnostjo za zaposlovanje Sodelovanje z OZD, kjer šole organizirajo delovno prakso Kontinuirano sodelovanje z osebnim stikom ali telefonom Občasni sestanki ali pogovori Šola pošilja poročila oz. in¬ formacije OZD OZD pošilja navodila oz. podat¬ ke, ki so zelo koristni pri de¬ lu v šoli OZD pošilja navodila oz. podat¬ ke, ki ne pomagajo pri delu na šoli____ -16 0 - .Gle.de na podatke v preglednici 13 lahko sklepamo, da šole sode¬ lujejo. s skupnostjo za zaposlovanje in OZD, kjer je organizira¬ na delovna praksa, zelo intenzivno že v fazi izobraževanja in usposabljanja v. š.oli, še intenzivneje pa pri pripravi za vpis v usmerjeno izobraževanje in usposabljanje za delo. ■*’ “ ■ ' ' ; : v:' - ' * ; i Sodelovanje s šolami usmerjenega izobraževanja in sodelovanje s' koordinacijskim odborom za poklicno usmerjanje in usmerjanje vpisa.’ • . - ’ ’ ’ . • , r . Preglednica 14 . ’ ’ ’ ■ ■ " -i. ‘ - i • . Sodelovanje s šolo .usmerjenega izobraževanja -161- Sodelovanje s šolami usmerjenega izobraževanja kot tudi sodelo¬ vanje s koordinacijskim odborom za poklicno usmerjanje in usmer¬ janje vpisa je manjše v času osnovnega izobraževanja in usposab¬ ljanja. . Okrepi pa se pri pripravi za vpis v usmerjeno izobraže¬ vanje.. Pri preverjanju šol smo lahko ugotavljali to povezavo v šolah, kjer.je osnovno šolanje in usmerjeno izobraževanje v isti organizaciji za usposabljanje pomembno,manj pa sodelujejo v dru¬ gih osnovnih šolah s prilagojenim programom. Ne glede na vsa pri¬ zadevanja in sodelovanje različnih strokovnih in delovnih orga¬ nizacij opozarjajo šole na osrednji problem in predpogoj uspeš¬ nega usmerjanja, in to so omejene možnosti, torej premalo prog¬ ramov-, ki bi bili ustrezno prilagojeni za učence z motnjami v te¬ lesnem in duševnem razvoju. Spraševali smo tudi po kriterijih usmerjanja učencev, šole nava¬ jajo. sledeče: 1. sposobnosti in poklicni interes učencev (f = 33 ali 91,7 %) 2. možnosti zaposlovanja v kraju (f = 32 ali .88,9 %) 3:. možnost- vpisa v šole. usmerjenega izobra¬ ževanja in možnosti za usposabljanje (f=25 ali 69,4 %) 4. izkušnje in priporočila delovne prakse (f=23 ali 63,9 %) 5. želje staršev (f= ? ali 19,4 %) 6. drugo (f 3 9 ali 25,0 %) Prvi in najpogosteje uporabljeni kriterij za usmerjanje so spo¬ sobno s. ti in poklicni interesi učencev (.91,7 %), sledijo možnosti zaposlovanja v kraju (88,9 •%),- nato možnosti vpisa v usmerjeno izobraževanje in programe usposabljanja (69,9 %) ter izkušnje in priporočila iz delovne prakse. (63,9 %.). Ti podatki kažejo, kako moCno vpliva poklicno usmerjanje v času osnovnega šolanja, saj sicer tolikšne skladnosti med poklicnimi interesi in možnostmi ne bi bilo. Najbrž pa lahko razmišljamo o vdanosti in o stigma¬ tizaciji učenca, npr. če iz leta v leto posluša slep otrok, da je zanj primeren poklic telefonist, se bosta interes in možnost zbližala. Problematika usmerjanja in preusmerjanja učencev, ki so jo naka¬ zale šole usmerjenega izobraževanja, ki izobražujejo učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju: -162- Največ problemov pri usmerjanju učencev predstavlja premajhno število usmeritev za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Nekatere učence šole sicer usmerjajo v redne programe, vendar je pri številnih učencih le potrebno program prilagoditi. Učence usmerjajo v obstoječe usmeritve, pri čemer sodelujejo z različnimi strokovnimi skupinami, ki jih sestavljajo strokovnja¬ ki različnih strok, in skušajo upoštevati socialne^, medicinske, zaposlitvene in druge vidike. f J ‘ ‘ ' t ■ ' r ...... r j. . . : - ■ ■ \ Ko ...SO učitelji izrazili sodbo o ustreznosti usmeritve za pos.amez- ,ne,..učence, jih je 90 % (M=156) izjavljalo, da je. usmeritev učenca ustrezna ali zelo ustrezna.. Le za 10 % učencev .so .menili, da je ’ • ■■ •' * ..■•■■■■ ■ ’ j 1 £ .. tV&<;<*• i>: usmeritev manj ustrezna ali neustrezna. Problem usmerjanja so tu¬ di različni kriteriji komisij. Tako na primer občinska komisija, ki pošlje učenca v zavod, smatra program v zavodu za manj zahte¬ ven, kot so enaki programi v drugih centrih. Zato se dogaja, da je program,- v katerega je bil učenec usmerjen,' zanj prezahteven, preveč'dinamičen, pri čemer se pojavijo še drugačne želje in pri¬ čakovanja učencev. Problem so tudi neenotni kriteriji osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim programoiii', ki usmerjajo svo¬ je absolvente v prezahtevne usmeritve. ■ . Največ preusmerjanja je iz zahtevnejših v lažje programe (po do¬ slej zbranih podatkih 10 učencev). Problem nastane, če za preus¬ meritev 'ni^fflanj zahtevnega programa. Največji primanjkljaj je v skrajšanih programih, pa tudi v programih usposabljanja, Učite¬ lji nas opozarjajo, če preusmerjanje ni bilo opravljeno kmalu, kasneje vključeni učenec ne ujame več dinamike manj zahtevnega programa. Npr. v skrajšanih programih je več praktičnega pouka, ki kasneje vključenim učencem utegne delati velike težave.- - 163 - XII.-ZAKLJUČEK ' ■ ' • . r . i ■ ■ * ■ Srednje usmerjeno izobraževanje ob sedanji mreži šol in številu programov ne pokriva potreb izobraževanja in usposabljanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem.razvoju. V srednje izobraževa¬ nje se vključuje komaj četrtina učencev, ki zaključi osnovno šo¬ lanje v organizacijah za usposabljanje. Različna konceptualna izhodišča osnovne šole napram srednjemu izobraževalnemu siste¬ mu otežkočajo prehodnost iz sistema v sistem. Dokler obstajajo izolirani prilagojeni programi za čas osnovnega šolanja (s svo¬ jo organizacijsko in didaktično zasnovanostjo - prizadeta popu¬ lacija skupaj, v posebni stavbi, razredu, metode malih skupin ..), so prilagojeni programi potrebni tudi v srednjem usmerjenem izo¬ braževanju. Ugotavljamo, da glede na heterogenost skupin v prilagojenih pro¬ gramih srednjega usmerjenega izobraževanja vsaka šola in vsaka smer se prilagaja trenutni populaciji v razredu, če bi prilago¬ jenega programa še dodatno ne prilagajali potrebam skupin oziro¬ ma posameznim učencem, bi lahko govorili o vsebinski neustrezno¬ sti programov. Iz koncepta vzgoje in izobraževanja oseb z mot¬ njami v telesnem in duševnem razvoju izhaja zahteva po prilaga¬ janju programov individualnim potrebam učencev in to konceptual¬ no usmeritev šole upoštevajo. Namesto (neverificiranih) progra¬ mov usposabljanja bi bilo potrebno odpirati skrajšane prilagoje¬ ne programe (v okviru srednjega usmerjenega izobraževanja), da bi lahko tudi učenci z izrazitej širni motnjami dozorevali (teles¬ no, socialno, učno ...) v strukturiranem šolskem miljenju. Zasnovani prilagojeni programi srednjega izobraževanja ne pred¬ stavljajo osrednji problem, temveč so dobra osnova za nadaljnje izpopolnjevanje (smotrov, vsebin, didaktično-metodičnih navodil). Ugotavljamo, da obstajajo primanjkljaji v didaktični in defekto¬ loško metodični izvedbi vzgojno-izobraževalnega procesa, ki so odvisni od ustreznosti načrtovanja učnoprogramskih vsebin in dru¬ gih materialnih pogojev in usposobljenosti kadrov. Predvsem iz¬ stopa problematika učbenikov ter drugih učnih sredstev. Programe pa moramo gledati tudi v povezavi s strukturo učencev. Zbrani podatki o učencih v raziskavi prispevajo k poznavanju ne- - 164 - katerih problemov oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬ ju v srednje izobraževanju in nas usmerjajo v razumevanje šte¬ vilnih interakcij uspešnosti in neuspešnosti izobraževanja in vzgoje. Predvsem pa nas nekateri dejavniki okolja opozarjajo na potrebe po poglobljeni družbeni skrbi, ki bi se morala izra¬ ziteje usmeriti v preventivno dejavnost (sociokulturna proble¬ matika, primarne ir sekundarne diagnoze). L.o ' i zavod Vojvodina, Novi sad 1981 Zbornik posveta Teorija in praksa vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov in od¬ raslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Pedagoški inštitut, Ljubljana 19-8 3 Zeitschrift fur Eerufs - uns VJirt schaftspadagogik, marec 19 81, št.3 in maj 1981, št. 5 27. Zakon o usmerjenem izobraževanju, Smernice, Načela za pri¬ lagajanje, Programi Vzporedno potekajoči projekti in metodološko usmerjanje pro jektov, Sagadin Janez Specialno-pedagoška literatura v elaboratu A.ž,erovnik "Vzgo ja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v procesu integracije”, Pedagoški inštitut, Ljubija na 1983 28 29 5 -167- PRILOGE 1. Dopis ravnateljstvu šole usmerjenega izobraževanja 2. Popisnica 3. Protokol za sistematično opazovanje pouka po učiteljih 4. Intervju z učitelji in vodstvi šol 5. Orientacijska ocenjevalna dispozicija za ekspertne sku¬ pine 6. Dopis ravnateljstvu organizacij za usposabljanje 7. Vprašalnik o usmerjanju vpisa v prvi letnik Ul 8. Dopis ravnateljstvu šole usmerjenega izobraževanja 9. Vprašalnik o preusmerjanju v 1.letniku usmerjenega izo¬ braževanja in odločanju za smeri ob prehodu v 2.letnik PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI GERBIČEVA G 2 , p. p. IS Silil LJUBIJA* A— Telefon 261 275. 2B5 07t Številka: 190 /82 Datum: 8. Z. 1982 RAVNATELJSTVU ŠOLE USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJ A! Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani,je sprejel v svoj program raziskovalno nalogo "Vrednotenje vzgojno- izobraševalnih programov za nridobitev izobrazbe in za usposablja¬ nje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v usmerjenem izobraževanju". Naloga je del projekta Predmetniki, učni nažrti in učbeniški kompleti, katerega nosilec je ZAVOD SRS ZA ŠOLSTVO. Z vrednotenjem vzgojnoizobraševalnih programov in spremljanjem specifičnosti drugih programov, kjer se učenci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju nahajajo, bi prispevali k izpopolnje¬ vanju programov in k razširjanju temeljnih znanj, ki so potrebna za uspešno izobraževanje in usposabljanje, da te osebe svojo motnjo kompenzirajo, da nanredujejo ovtimalno in Sim bolj enakopravno z drugimi udeleženci izobraževanja. Glede na različne kategorije motenj in različne vzgojnoizobraševal- ne programe smo formirali raziskovalno skupino, kateri člani so: mag. Kremžar Bošidara, dr.Ktrtar Ante, dr.LipuSič Marija, dr .Novljan Egidija, Šemrl Marija, Škoflek Ivan, Vodnik Aleša in Virant Ciril. Prosimo Vas za sodelovanje v raziskavi. Preko telefona se bodo so¬ delavci raziskovalne skupine, še v mesecu marcu, obrnili na s prošnjo za prvi razgovor, kjer hi podrobneje predstavili raziskoval¬ no nalogo, pripravljene osnutke inštrumentarija ter se dogovorili za raziskovalno sodelovanje. V pričakovanju, da boste sodelovali z nami, Vas tovariško Nosilec in. koordinator raziskave: V. d. Direktor mag.Veljko Troha Angelca Zerovnik 1' • i ■ ■ ' r( ■ A' : i A fr • : nO!<* -s. v>:v’ ■ V r • ; vc»r t:- *•••, i> ‘v'r,. V P O P I S N I CA (za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v usmerje¬ nem izobraževanju) 1. Letnica rojstva: 2. Spol: 2.1. ženski 2.2. moški 3. Kraj učenčevega bivališča: .... 4. Vzgojno-izobraževalna organizacija: .... 5. Naziv vzgojno-izobraževalnega programa: .•. 6. Izobrazbena raven staršev in specifičnosti: oče • mati 6.1. nedokončana osnovna šola ............ 6.2. dokončana osnovna šola .. . .. . ....... 6.3. dokončana poklicna šola .. . 6.4. dokončana srednja šola .... 6.5. višja šola..... 6.6. visoka šola ..... 6.7. kmetje ...... 6.8. delavci brez poklica .... 6.9. upokojenci . 6.10. gospodinje .... 6.11. nezaposleni ..... 6.12. neznani ... 6.13. umrli .. 7. Socialne razmere: 7.1. urejene 7.2. socialni problemi zabeleženi v socialni anamnezi 7.3. socialni problemi, ki jih obravnava socialna služba 7.3.1. alkoholizem 7.3.2. drugo., (navedite) 7.4. osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v družini 7.5. duševne bolezni v družini 2 - 8. Klinične ugotovitve z diagnozo (opisna ocena - diagnoza, ki je narekovala napotitev v vrsto šole le v času osnovnega šolanja in nato Ul): ■ 8.1. visoko nadpovprečna inteligentnost 8.2. nadpoprečna inteligentnost 8.3. poprečna inteligentnost 8.4. podpoprečna a še normalna inteligentnost . .. 8.5. učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti ....8.6..lažje.umsko manj.razviti ! ....8,7. .gluhi.. . . . .8.8. naglušni . . . : č.:;r r: .. 8.9. slepi 8.10. slabovidni ... 8.11. govorno.moteni. . . . 8.12. telesno.prizadeti. . , . . ., ,8.13. vedenjsko .in .osebnostno moteni ' ; ,,, .8.14. .z več motnjami. • • 9. Sekundarne diagnoze (ki ovirajo učenca pri doseganju učno- vzgojnih smotrov in habilitaciji, niso pa osnovni vzrok za napotitev v vrsto šole): 9.1. sociokulturna deprivacija 9.6. motorične motnje ? « i i. ?■ .. t • • 9.2. vzgojna zanemarjenost 9.7. govorne motnje 9.3. MCD CD 9.8. motnje vida 9.4. epilepsija 9.9. somatska obolenja * s ‘ .'.* ?:•» .. • * * * ..... 9.5. nevrotične motnje, 9.10. vedenjske motnje • i f - • .. r ; ^ r • *. čustvene motnje 9.11. druge (navedite) 10. Kateri razred osnovne šole je dokončal? 10.1. 6.razred 10.2. 7.razred 10.3. 8.razred 11. Splošni učni uspeh učenca: v 05, 05PP v 1.polletju Ul 11.1. nezadosten 11.2. zadosten 11.3. dober 11.4. prav dober 11.5. odličen 11.1.1. nezadosten 11.1.2. zadosten 11.1.3. dober 11.1.4. prav dober 11.1.5. odličen v 2.polletju Ul 11.2.1. nezadosten 11.2.2. zadosten 11.2.3. dober 11.2.4. prav dober 11.2.5. odličen 12. Izostanki od poukov v 1.polletju Ul: 12.1. da 12.2. ne 12.1.1. zaradi bolezni 12.1.2. drugo (navedite) 13. Učiteljeva sodba o usmeritvi učenca: 13.1. zelo ustrezna 13.2. ustrezna 13.3. manj ustrezna 13.4. neustrezna 14. Individualni program usposabljanja učenca: Pri oblikovanju individualnega programa učenca so sodeloval 14.1. strokovna skupina organizacij za usposabljanje 14.2. strokovna skupina in svetovalna služba skupnosti za zaposlovanje 14.3. strokovna skupina in mentorji oz. inštruktorji iz OZD 14.4. drugo (navedite) Označite enega ali več odgovorov v primeru, da je narejen individualni program usposabljanja! Pedagoški inštitut pri..univerzi E«K, v Ljubljani Gerbičeva 62, Ljubljana • : k,,. Naloga: Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov za pridobi¬ tev izobrazbe in za usposabljanje osdb. z/mpinjami v telesnem in duševnem razvoju v usmerjenem izobraževa¬ nju •'' ' ' ' : : r. *i . • ' •’ ''•* ■* s , ’ * C o ■ '• t ■■ * 1* r .'; PROTOKOL ZA SISTEMATIČNO OPAZOVANJE POUKA PO UČITELJIH UsnieritfeV i:’. ----- *•' - - - -----—- Program: šola: -.-.-.- Učitelj : --—---■-- Učni predmet: —*-'•— --- Naslov poglavij v učnem načrtu • '*“» •— Prosimo,, da zdaj, ko je delo pri tem Četrtletju zai' vami, z *" • ’ : r t ‘ !-*; r\\y C ' r ? ’ .••• ■. •• • N , c. .... fc .. . novimi izkušnjami dopolnite svoje sodbe in opažanja o prej- šnjih poglavjih. P0rj)č r IL0.0 IZVEDBI 1. Pri pouku teh ,poglavij so bile .zastopane naslednje oblike ■ “* e - * dela: : . ..,,... 2 Prosimo, vpišite znak x v ustrezno rubriko. 2. Katera oblika je prevladovala? 3. Pri pouku teh poglavij smo uporabili naslednje metode pri¬ dobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja: A - poučevanje (učitelji): 1. _ učiteljevo pripovedovanje in razlaga, 2. ' razgovor učitelja z učenci, 3. _ demonstracija predmetov, učnih sredstev, ekspe¬ rimenta, dejavnosti, 4. _ organiziranje samostojnega dela učencev, 5. _ drugo. (Navedite: -..'. .) Prosimo, obkrožite številko pred ustreznim odgovorom. Mož- nih je več odgovorov. Na črto pred odgovorom vnesite šte- vilko, ki označuje rang te metode glede na pogostost rabe. Številko 1 napišete pred metodo, ki je bila najpogosteje uporabljena itd. B - učenje (učenci): 1, _ načrtno opazovanje in merjenje naravnih, družbe¬ nih in jezikovnih pojavov, 2 a _ praktično delo v proizvodnji, šolski delavnici, samoupravne in obrambne dejavnosti, priprava pri¬ pomočkov za pouk, drugo, 3« _ urejanje različnih spretnosti (vaje), 4* __ razvijanje miselnih postopkov (npr, analiza, sin¬ teze, indukcija, dedukcija, reševanje problemov), 5, _____ eksperimentiranje s področja znanosti, J 3 6. _ delo s tekstom (npr. izpisovanje bistva, povze¬ manje, analiza, odgovori na vprašanja, donolnje- varvje), ■■ ■ ■■. ■ , . 7. _____ ustno izražanje, sporočanje in komuniciranje, o spoznavanju, o prebranem delu, diskusija, in¬ tervju, kritika), 8. _ pisno izražanje (npr. spisje, referat, delovni dnevnik, izpolnjevanje obrazcev, teze za disku- : - ' sijo, esej, pisanje sporočil), 9. _ grafično delo (npr. prerisovanje, risanje dia¬ gramov, načrtov), 10. . ' matematična obravnava pojavov (npr. izračun uno- rabe toplote, ekonomski predračun), 11. _ raziskovalno delo učencev (sinteza metod aktiv¬ nega učenja za samostojno odkrivanje, preverjanje in potrjevanje spoznanj), 12. __ umetnostno ustvarjalno delo učencev, 13. _ tehniško ustvarjalno delo učencev, 14. _ drugo. (Navedite: _ . _) Prosimo, obkrožite številko pred ustreznim odgovorom, 'kož¬ nih je več odgovorov. Na črto nred odgovorom vnesite števil¬ ko, ki označuje rang te metode glede na pogostost rabe. Šte¬ vilko 1 napišete pred metodo, ki je bila najpogosteje upo¬ rabljena itd. 4. če ste glede na svoje izkušnje pri teh poglavjih ugoto¬ vili, da bi bilo bolje uporabiti drugačne metode pouka in učenja, .kot ste jih letos uporabili, navedite jih in. uteme¬ ljite. Vaše izkušnje potrebujemo za izpopolnjevanje didak- tično-metodičnih navodil v učnem načrtu. 4 5. Za pouk in učenje v-okviru teh poglavij so bila uporabljena naslednja učna sredstva: ; , 1. Učbenik, delovni zvezek in druga strokovna in umetniška literatura, prilagojeni izvlečki iz literature; 2. Preprosta vizualna sredstva (predmeti, modeli, slike, skice, tabele, zemljevidi in druge sheme); 3. Tehnična vizualna sredstva (■nrojecirani diapozitivi, ne- nti filmi' itd', j ; '■ " v 1 '■ ' 4. Tehnična akustična sredstva (magnetofonski»gramofonski posnetki, radio); - . * 5. Avdiovizualna sredstva (zvočni film, videokaseta); 6. Jezikovni laboratorij in programirane učenje. 6. Učenci so uporabili učbenik za: ' . 1 7. Učenci so uporabili delovni zvezek za: 5 .. - . .. • ■ • . t - . . 8. Učenci s'č> uporabili druga učna sredstva npr. prilagojeni iz¬ vlečki iz literature za: lež kvantitativne obravnave; različna učna sredstva; po preizkusu znanja delo v skupinah, ki po potrebi ponav¬ ljajo ali'poglabljajo itd.) - pri dopolnilnem pouku “ pri dodatnem pouku ..v . ~ „ ; ?l pri domačem učenju ” pri prostovoljnih dejavnostih 9.1. Katere kriterije ste uporabili pri diferenciaciji vzgojno izobraževalnih vsebin in pouka? a) sposobnosti in interese učencev, b) potrebe usmeritve, c) povezanost z družbenim okoljem, d) drugo (navedite). 6 10. Kako ste pri individualizaciji rednega pouka preprečili za¬ piranje učenca v neko vnaprej določeno stopnjo (nor. s tem da ste pripravili naloge različnih težavnostnih stopenj na enem učnem listu, medsebojna pomoč učencev, pomoč slabŠim učencem pri.samostojnem delu itd.)? Prosimo, napišite nam prost odgovor o vaših ukrepih ali * razmišljanje v. zvezi s to problematiko. 11. Ali ste pri pripravi in izvedbi poglavij uporabili litera¬ turo za učitelje, ki jo priporoča učni načrt?. DA NE _ - 12. če te literature niste uporabili, kjer so vzroki za to? 1. Priporočene literature ni dobiti. 2. Ugotovil(a) sem, da ni primerna. 3. Drugo. (Navedite: _ : ) 13. Pri teh poglavjih je pouk potekal: 1 , v stalnem.prostoru (razred, specialna učilnica, delav- ..niča)., ... A . : 1 ..' .2, v šoli,., vendar izven stalnega prostora (npr. knjižnica, oder, vrt),. ..3 . izven šole. 14. Ali so vam pri izvedbi teh poglavij na različne načine po¬ magali sodelavci na šoli (npr. kolegi učitelji s korelacijo vsebine pouka ali prostovoljnih dejavnosti in sodelovanjem pri izdelavi učnih sredstev, samoupravni organi šole, sa¬ moupravni organi oziroma skupnosti učencev, knjižničar-ke)? » \ NE DA 7 15. če ste odgovorili DA, prosimo, povejte kdo in s čim? 16. Pri izvedbi pouka lahko uspešno sodelujemo z izvenšolskimi dejavniki. Prispevajo lahko vsebino (npr. podatke o proiz¬ vodnji, gledališko predstavo, sejo občinske skupščine) , učna sredstva (npr. predmete lastne proizvodnje, slike, • i filme), in sodelavce (npr. mentorje prakse, predavatelje - ■ n za določene teme učnega načrta, vodstvo po razstravi). Če ste pri izvedbi teh poglavij sodelovali z izvenšolski¬ mi dejavniki, prosimo odgovorite na naslednje vprašanje: Kateri od spodaj navedenih izvenšolskih dejavnikov so so¬ delovali pri izvedbi teh poglavij in kaj so prispevali? Vnesite znak X v ustrezno rubriko! -■ 8 V. ■ ; rt' • II. POROČILO O TEŽAVAH IN USPEHIH PRI URESNIČEVANJU POGLAVJA, VZROKI 17. Ali so učenci pridobili znanje in uspešno opravili dejav ¬ nosti , ki jih učni načrt predvideva? !.. I , VSI DA VEČINA UČENČEV DA MANJŠINA DA /f # % t /• • f • ;• w , . ... . f f j. t, r ", ‘ „: , . 18. če mišlite, da je prezahteven za večino učencev, ali je po vaši letošnji izkušnji prezahtevni del vsebine dostopen boljšim učencem. Prosimo, navedite ta del vsebine poglavja, za katerega ste ugotovili, da je dostopen boljšim učencem. Ali bi za boljše učence dodali še kaj 7 19. Na kateri obliki preverjanja znanja temelji vaša sodba o . O ‘ '• ' •. ... 1 ■•!... ! . y ' uspešnosti učencev? . V’.." — 1. ustno preverjanje, -- 2. naloge objektivnega tipa, — 3. izdelki učencev, (pisne naloge, tehn.estet.izdelki), t ‘ - ’ : " . • ... •*“ 4. .sodelovanje učencev pri pouku, rednost domačih' nalog, -- 5. drugo *- --- ■ - ■■ .—... . . . Prosimo, rangirajte po pomenu za oceno. • • ' • '• ' # j 20. Ali vam je učni načrt (smotri, vzgojnoižobraževalna vsebi¬ na in "Pojasnila") dal dovolj jasno informacijo , kaj je glede snovi in teh dejavnosti treba doseči? DA NE DELNO 9 21. Če informacija ne zadošča* kaj je treba bolj natančno iz- raž iti? « d 1. smotre, 2. vzgojnoizobraževaino vsebino, 3.. “Pojasnila". 22. Prosimo, ocenite naslednje značilnosti teh poglavij učne¬ ga načrta s tem, da obkrožite številke na lestvici. .1. Obseg poglavij dopušča uporabo metod aktivnega in samo¬ stojnega ,učen ja. .Popolnoma Sploh ne J: c ' : ■ *..■ t ‘ . 5 4 3 2 1 2., Obseg poglavij omogoča dovolj utrjevanja in ponavlja¬ nja' v času rednih učnih ur. Popolnoma Srloh ne 5 4 3 2 1 3. Prejšnje poglavje je dobra osnova za naslednje poglavje. :r ‘. č v • : , ...PppQlnoma S^loh.pe 5 4 3 2 1 4. V poglavju je dovolj praktičnih elementov (pri tem mi¬ slimo na prakso v najširšem pomenu besede: stik s prob¬ lemi sodobnega sveta, delom v proizvodnji in v družbe¬ nih dejavnostih, vaje uporabnih spretnosti, vrednotenje pojavov v sodobnem svetu). - Popolnoma Sploh ne 5 4 3 2 1 23. Ali pri neuspešnih učencih opazite naslednje lastnosti ? 1. Učenci nimajo predznanja iz osnovne šele. 2. Učenci nimajo potrebnega predznanja iz orejšnjega pog¬ lavja. 3. Učenci ne zmorejo abstraktnega mišljenja, ki ga poglav¬ je zahteva. 10 4. Učenci nimajo govornih sposobnosti, ki jih .poglavje zah teva. 5. Učenci ne zmorejo kvantitativne obravnave, 'ki jo učni načrt poglavja predvideva. . . 6. Učenci ne zmorejo aksiomatsko deduktivne metode, ki jo poglavje vključuje. 7. Učenci niso motivirani za učenje tega poglavja. 8. Drugo, (Navedite: _•__) 24. Ali vas je pri uresničevanju teh 'poglavij ovirala pomanjk¬ ljiva oprema in drugi materialni pogoji? DA NE 25. Kje so po vašem mnenju poglavitni vzroki težav pri uresni¬ čevanju teh poglavij učnega načrta? 26. Katere so po vašem mnenju odlike teh npglavij in kakšne možnosti za uspešen vzgojnoizobraževalni proces vsebujejo? ■, III. .27. Prosimo, navedite temeljno znanje in dejavnosti iz teh poglavij, ki so po vaši sodbi ključni za napredovanje v nadaljnih poglavjih učnega načrta. Pri tem podčrtajte ti¬ sto, kar posebej ustreza zahtevam vaše usmeritve. - 11 ... 28, Ali :se učni načrt za- ta poglavja razlikuje od vašega pojmo¬ vanja temeljne snovi? Navedite v čem, - ' 29. Ali bi temeljno vsebino, ki ste. jo navedli, lahko obvla¬ dalo 90 % vaših učencev v razmerah, v katerih delate? DA NE 30. če ste odgovorili NE, kaj od tega, kar ste navedli kot temeljno, lahko obvlada 90 % vaših učencev v razmerah, v katerih delate? ( IV. UGOTAVLJANJE ZNANJA IM OCENJEVANJE 31. Navedite, prosimo, probleme, ki ste jih imeli pri ugotav¬ ljanju znanja in ocenjevanju učencev. 12 32. Kdo bi vam lahko pomagal pri izboljšanju.pouka teh pogla vij in s čim bi lahko to storil? . , 33. Navedite teme iz učnega načrta, ki ste jih izpustili? ).' r r j. ■ •• 34. Kaj nam še svetujete? Liz ■ - . r "T. : : Iskreno se vam zahvaljujemo za sodelovanje! PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI INTERVJU Z UČITELJI IN VODSTVOM ŠOL Intervju bo nastajal po empirični poti. Po prvih informativnih razgovorih z vodstvi šol in evalvacijskimi skupinami bomo nare¬ dili osnutek intervjuja. Prvi informativni sestanek ima namen identificirati naslednje probleme: - o mreži izobraževalnih enot v centrih za usmerjeno izobraže¬ vanje, - o mobilni službi, ki bi nudila strokovno pomoč učiteljem in učencem v programih usmerjenega izobraževanja, - o usmerjanju in preusmerjanju učencev, - o potrebah mladostnikov in ustreznosti prilagoditve programa, - o povezanosti osnovnošolske vzgoje, izobraževanja in usposab¬ ljanja z usmerjenim izobraževanjem, - 2 - o medinstitucionalnem sodelovanju pri izvajanju programov (sodelovanje z zdravstvenimi organizacijami, skupnostmi so¬ cialnega skrbstva, skupnostmi za zaposlovanje, izvajalci za vodskih programov), V • : . ; • • j ■ f •• o ustreznosti normativov, o usposobljenosti kadra in o pripravljenosti za dodatno izo braževanje. r/ ORIENTACIJSKA OCENJEVALNA DISPOZICIJA ZA'EKSPERTNE'SKUPINE Vrednotenje vzgojno-izobraževalnih programov v usmerjenem izo¬ braževanju, ki so prilagojeni za učence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju Racionalna ekspertna ocena: - visokošolski profesorji kot eksperti, Kvalitativna! - srednješolski učitelji kot eksperti, - temeljne reformne intenčije vsebo¬ vane v zakonu o usmerjenem izobra¬ ževanju, smernicah za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov, skupnih vzgojno-izobraževalnih os¬ novah ter načelih za prilagajanje programov. v . . 1. Vsebinska ustreznost 1.1. Ali je program v skladu s progresivnimi razvojnimi trendi relevantnih znanstvenih disciplin (specialne pedagogike, predmetnih disciplin ...)? 1.2. Ali je program v skladu s sedanjim in perspektivnim razvo¬ jem proizvodne tehnike? 1.3. Ali omogoča program tako po kvaliteti kot po obsegu ustrezno: (v povezavi z ostalimi programi, glede na mladostnikove po¬ trebe ) a) splošno izobrazbo . b) strokovno-teoretično izobrazbo c) strokovno-praktična znanja d) vzgojenost r ■ \c; za začetek dela, za nadaljnje izobraževanje, za nadalj¬ nje izpopolnjevanje in usposabljanje. 1.4. Ali je program v okviru posameznih učnih predmetov, vsebin ¬ sko in časovno, logično zaporednostno ustrezno strukturiran? 1.5. Ali je program med posameznimi, medsebojno didaktično so¬ odvisnimi, učnimi predmeti vsebinsko in časovno zaporedno- stno. ustrezno usklajen? - 2 - 1.6. Ali so temeljne tri sestavine, programa: splošnoizobraževal na, strokovnoteoretična in strokovnopraktična v ustreznem sorazmerju in tako usklajene v smiselno celoto? 1.7. Ali so cilji programa (oz. učnih načrtov) jasno in ustrez¬ no opredeljeni? 1.8. Ali je uporabljena terminologija v programu ustrezna? . ; ’ ‘ . : . ■ 2. Uresničijivostna ustreznost * '• . • ‘ ‘ i 2.1. Ali je program uresničljiv z vidika učne zmogljivosti učen cev (ki so v razredu) (glede na kategorije motenj)? 2.2. Ali je program uresničljiv z vidika sedanje (pedagoške in strokovne usposobljenosti učiteljev)? 2.3. Ali je program uresničljiv s časovnega vidika, se pravi z • • ; . % • • jv 1» • vidika v predmetniku odmerjenega fonda učnih ur? 2.4. Ali je program uresničljiv z vidika sedanje didaktične in druge ustrezne opremljenosti (pretežna večina šol)? 2.5. Ali so programske vsebine strukturirane tak,o, da omogoča¬ jo in navajajo individualizacijo in diferenciacijo pouka ter individualne načrte? 2.6. Kolikšen je proces prilagajanja (glede na učenca, na sme¬ ri, na tradicijo šole, na ravni posebnega, občega, posa¬ meznega)? . > 3. Medprogramska ustreznost 3.1. Ali je program v ustrezni strukturno-funkcionalni korela¬ ciji med sorodnimi smermi? 3.2. Ali je program v ustrezni strukturno-funkcionalni koreiaci ji s potrebami združenega dela (z razvojem tehnike in teh¬ nologije, ki jo uporablja združeno delo)? ."' : - 3.3. Ali bo po programu pridobljena teoretična izobrazba in praktično znanje ustrezen temelj za začetek dela in za us¬ posabljanje ter nadaljnje izpopolnjevanje (korelacija program-usposobljenost za delo)? 4. Specifičnosti, ki so potrebne pri uresničevanju programe. 4.1. V kolikšni meri se uresničuje princip normalizacije (mož¬ nosti in ovire za izobraževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju? -3- 4.2. Ali obstoječi izobraževalni programi v srednjem izobraže¬ vanju pokrivajo potrebe izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju? 4.3. Ali je mobilna služba, ki bi nudila strokovno pomoč učite¬ ljem in učencem v programih srednjega usmerjenega izobra¬ ževanja, dovolj razvita (izvajana)? 4.4. Ali obstaja medinstitucionalno sodelovanje z drugimi orga¬ nizacijami (neizobraževalnimi) zdravstvenimi, socialnimi, skupnostmi za zaposlovanje, izvajalci zavodskih (vzgojnih) programov? PEPV50SKI INSTITUT n Ri univerzi edvarda k\rdf,lj\ V LJUBLJANI Datum: 13. 11. 1JG2 Ravnateljstvu organizacije za usoosaM janjo Pedagoški institut pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani je v oroteklem letu sprejel v svoj •■-.rogram raziskovalno nalogo ‘'Vrednot .njo vzgojnoizobražovalnih programov za pridobitev izobnzbe in za usposabljanji oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju vusmar j onen izobraževan ju'. 'Jaloga jo del projekta Predmetniki, učni na'rti in učbeniški kOTVoluti ka- teregi nosilec je Zavod S Po za šolstvo. Pol »3 vrednotenja vzgojnoizobrasevalnih programov in sprem¬ ljanj aa specifičnosti drugih rogramov, kjer se učenci z mot- nja-fii v telesnem in duševnem razvoju nahajajo» ja potrebno zbrati tudi nekatero podatke o usmerjanju vpisa v 1. letnik us a ir j ene ga izobraževanja, o usmerjanju v orogr-ama usposablja nj a in zaposlovanja. Zato Vas orosimo za sodelovanje pri tej nom em bni na 1 c<£ i . Priložen anketni vprašalnik a usmerjanju voisa v 1 . letnik usmerjenega izobraževanja, o usmerjanju v programe usposablja nja in zaposlovanja, orosimo, posredujte vaši komisiji za us merjanjo ali nosilcu naloge usmerjanja ter nato izpolnjenega no žljita na Pedagoški inštitut >ri univerzi Edvaria Kardelja v Ljubljani, Gerbičeva 62 po možnosti do 20. 12. 1 GS 2 . Rezultati vprašalnika bodo služili raziskovalni skupini za ugotovitev stanja in priprivi predlogov, potrebnih za dopol¬ nitev oravilnika o vpisu v usmerjeno izobraževanje. Za sodelovanje se Vam zahvaljujemo in Vas tovariško pozdravljamo Direktor Nosilec naloge * / dr. Repata Mejak Angelca terovnik •■v h'- V ! j- •; •••)/. I 1 .. • • : v • ; j. v • ,3 /•: ; PEDAGOŠKI INSTITUT PPI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Naloga: Vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov za pri¬ dobitev izobrazbe in za usposabljanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v usmerjene)*: izobraže¬ vanj u VPRAŠALNIK 0 USMERJANJU VPISA V PRVI LETNIK Ul 1 . 2 . 3 . Ime šole: _____________________________________ Vprašalnik je izpolnjeval (ime in priimek): Izobrazba: ___ p ■•■■■■ ■■ ; ■ • . • - POvprečno število ur na teden za usmerjanje in svetovanje: Kdo na šoli poleg vas še opravlja naloge svetovanja in usmerjanja učencev: I zebra zb a: _ ' ■ ■ •• • - _ • . Povprečno število ur na teden za usmerjanje in svetovanje: Ali deluje na vaši šoli komisija za usmerjanje? ~ Da 1 ’ • 1 .- Ne Opišite morebitne težave pri t : no delo : .i. • •• ; delu komisije in ocenite nje- 1 ... ■ : i 5 . Od kod ste poleg prijave za vpis dobili informacije o kan¬ didatih:, ki ste jih potrebovali (možnih je več odgovorov) a) od učencev in njihovih staršev b) na osnovnih šolah, OŠPP c) na skupnostih za zaposlovanje d) v šolskem dispanzerju ali pri specialistu medicina dela e) f) v 2 s vjcic*lir?ti'mi ambu.lT.iti (navedite kateri) ;_ ' _ drugo (navedite:__) 3. Kako ste zadovoljni z internacijami, ki ate jih imeli d učencih? a) informacije o učencih so popolnoma zadoščale za usmer¬ janje . ■' ■ ' • ’ ■ .1. ; ! * « • • t b) informacije so komaj zadoščale . c) informacije niso zadoščale za usmerjanje Katere informacije o učencu ste predvsem pogrešali? _____ 7. la pišite kriterije, ki so opredel jeni z'načrtom, akcije •< voisa oz. jih je sprejela komisija za usmerjanji: _ 8. Sodelovanje z drugimi dejavniki: * - Možnih je več'odgovorov. Odgovorite tako/' da" v tabeli 's' križcem označite ustrezno polje: ’ ' ‘ ' ■ ! \) Skuanost za zaposlovanji: 1 f , . ^ ! -V "' J. ' ■ ■ ! V ' 'i ,-V '. ■ [ 3 22. K°°rdinacijski odbor za poklicno usmerjanje i n usmerjanje vpisa: C) OZD; kjer organizirate proizvodno delo oz, delovno prakso: 4 D)_ Osnovne šole ali OŠ.PP (Sole iz katerih so se k vam vpisali učenci) i.i r 9* Koliko je bilo pri vašem delu pri vpisu individualnega sve tavanja učencem (približno v urah)?__ 10. Mi ste preusmerjali v druge usmeritve oz. manj zahtevne programe tudi učence, ki bi bili po kriterijih verjetno neuspešni v programu, za katerega so se prijavili? Da (koliko __) Ne 5' 11. Mi so učenci v programe na vaši šoli vpisani v skladu s svojimi željami in sposobnostmi? A) večina da b) del učencev c) večina ne 12. Kakšen vpliv na vpis in preusmerjanje so po vasem mnenju imeli naslednji faktorji (označite odgovore na petstopenj¬ ski' lestvici'" .. .. 1 ~ dejavnik ima nepomemben vpliv, 5 - vpliv je odločilen)? a) informacije o možnsotih nadaljevanja izobraževanja 1 2 3 4 5 rA, ~ b) informacije o možnostih zaposlovanja 1 2 3 4 5 c) skupne objave o prostih mestih in zasedenih šolah 1 2 3 4 5 d) bližina šole 1 2 3 4 5 e) možnost bivanja v domu, v zavodu 1 2 3 4 5 f) možnost pridobitve kadrovske štipendije 1 2 3 4 5 13. Kako po vašem mnenju Pravilnik o razpisu za vpis in izvedbi vpisa v Ul prisneva, da se učenci usmerjeni v skladu s svo¬ jimi sposobnostmi, interesi in drugimi lastnostmi, ter da se istočasno upoštevajo notrebe družbe? a) pravilnik veliko prispeva za to b) njegov prispevek je manjši c) pravilnik ovira to uskladitev Poskusite utemeljiti odgovor: __ 5 14. Katere probleme usmerjanj a se vidite kot strokovnjak, ki je v neposrednem stiku z mladino? ' : a) problemi, ki so značilni za vašo šolo: ■ ■ ■ ■ _ b) problemi, na katere vaša šola težko oz. ne more vpli¬ vati: __ . _ > .. , | ' v Iskreno se Vam zahvaljujemo za sodelovanje. / y' PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Datum: 18.11.1982 Ravnateljstvu šole usmerjenega izobraževanja Prosimo vas, da priložena anketna vprašalnika o usmerjanju in preusmerjanju posredujete komisiji za usmerjanje ali nosilcu naloge usmerjanja in preusmerjanja na vaši šoli. Vljudno vas prosimo, da izpolnjena vprašalnika pošljete najpozneje do 20.12.1982 . Rezultati obeh vprašalnikov (vprašalnik o usmerjanju vpisa v prvi letnik Ul, vprašalnik o preusmerjanju v 1.letniku usmerje¬ nega izobraževanja in odločanju za smeri ob prehodu v 2.letnik) bosta služila raziskovalni skupini za ugotovitev stanja in pri¬ pravi predlogov o usmerjanju in preusmerjanju za učence z mot¬ njami v telesnem in duševnem razvoju. Za sodelovanje se zahvaljujemo in vas tovariško pozdravljamo. Nosilec naloge Angelca Žerovnik Direktor dr.Renata Mejak ■ p c r. M': ”