POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO 1941
VSEBINA
I. Mladini lepo besedo in knjigo! (E. Vrane) — Vraščanje kmečkega otroka v kulturni svet besede in knjige (A. Podjavoršek) — Do današnjega smisla in obsega jezikovnega pouka (A. Žerjav) — Pedagoško načelo doživljanja s posebnimi pogledi na jezikovni pouk (A. Ferlinc) — Anketa: Jezikovna zmogljivost naše dece (M. Ledinek) — O dušni paši (M. Pav-čič) — Vzgojni in učni pomen mladinske književnosti (M. Mencej) — Glasbeno oblikovanje slov. besede in »Trboveljski slavček« (P. Marinčič) — Bodoče naloge slov. mladinske književnosti (O. Hudales) — Zbiranje obrazovalnega gradiva (D. Prešeren) — Otroški vrtec nekdaj in danes (A. Skala) II. Iz šolskega dela: F. Ks. Meško v »Našem rodu« kot učna enota (J. Kocbek) — Vrnimo se k življenjskemu bistvu slovniškega pouka! (A. Žerjav) — Kako odpravljamo tujke in spačenke (M. Kune)
III.	Književni pregled: Uporabnost novih čitank (Až.) — Nova slov. »berila« (P.) — P. P. Blonskij »Pedologija« (M. M.) — Jos. Dolgan »Podrobni učni načrti po učnih enotah«
IV.	Po pedagoškem svetu: In memoriam: t Dr. E. Claparede (dr. F. Žgeč) — t H. Scharrelmann (E. Vrane)
1940
3-4
LX

IZHAJA MESEČNO • LETNA NAROČNINA DIN 60
IZ UREDNIŠTVA
V oceno smo prejeli: černivec-Jeglič »Računice I.-—IV.« (Banovinska zaloga šolskih knjig v Ljubljani). — Dr. A. Pirjevec »Knjižnica in knjižničarsko delo« (Družba sv. Mohorja v Celju). — Kunčič »Triglavske pravljice« (Učiteljska tiskarna). — Ingolič »Sirote« (Učiteljska tiskarna).
ČITATELJEM IN SOTRUDNIKOM!
Za št. 3—4, ki je posvečena besedi in mladinski knjigi, je uredništvo prejelo toliko gradiva, da ni bilo mogoče priobčiti vseh prispevkov. Žal so pri končni redakciji zaradi pomanjkanja prostora morale izpasti ocene knjig Slov. šolske matice in Mladinske Matice. Skušali bomo pomanjkljivost popraviti v prihodnji številki.
Št. 5—6 bo posvečena računskemu obzorju slovenskega otroka. Termin za članke: 20. januar 1941.
Vsem sotrudnikom in bralcem
prijetne
božične praznike in srečno novo leto!
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 60 din, polletno 30 din, četrtletno din 15'—; posamezni zvezki stanejo 6 din, z dvojno številko 12 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Ernest Vrane, okr. šolski nadzornik, Laško.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. —
Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
Časopis za sodobno pedagogiko	november
-- december
Mladini lepo besedo in knjigo!
Na prelomil zgodovinskega razdobja, kakršno predstavlja sedanja vojna po vseh svojih vzrokih, nagibih in idejnih ozadjih, se pojavlja spoznanje, da že nagon samoohranitve nalaga sodobnikom večjo skrb za mladino. Narod v svoji ogroženosti globoko čuti, da je za utrditev njegovega življenjskega prostora potrebna okrepitev doraščajočih generacij. Zlasti življenje malega naroda prihaja do svoje polne kulturne veljave, če na svoji gospodarski dejavnosti gradi pravo umetnost besede in knjige tako, da se ob njej izživlja tudi mladina.
Ne more nam biti vseeno, kako mladina življenjsko resničnost v besedi in knjigi zajema. Danes gre :a iskanje, spoznavanje in oblikovanje življenjskega smotra, ki mu je že Ivan Cankar določil jedro v resnici z bleskom najvišje lepote in s preroško napovedjo v odrešenju, ki ga bosta deležna ob uri spolnitve človek in narod. Zamisel in poslanstvo svojega naroda je spoznal edino v pravici, ki jo je oznanil trpečim in ponižanim.
Kolesje sodobnosti pa grabi z mnogo blazne jšo silo svet in življenje. Le mladina naj stopa po potih mimo realnosti v svet besede in knjige v obliki preteklosti?
Realizem zahteva od nas, da se moramo nemudoma lotiti perečih vprašanj slovenske besede in knjige, da se bo mladina znašla v življenjski resničnosti.
Ob 500 letnici Gutenbergovega prvega tiska se zavedamo velikih vrednosti tega izuma. Iz vidikov naših vzgojnih in učnih prizadevanj si pa tudi učitelji lastimo merilo, ki naj z njim ocenimo vpliv besede in knjige na slovenskega otroka.
Zato hočemo sredi množice nerešenih jezikovnih vprašanj naše ljudske šole spoznati nekaj v bistvo globlje segajočih problemov, porojenih iz občutja odgovornosti do jezikovne zmogljivosti našega otroka:
Kje smo in kaj moremo storiti v jezikovnem pouku? Ali smo še vedno na stopnji ubijajočega verbalizma v slovnici? Kako naj bolje prikažemo lepo slovensko besedo v naših šolah? Kako je z našo mladinsko književnostjo, staro fevdalno pravljico itd.
časi se s filmsko naglico spreminjajo! Naj nam članki v tej številki »Popotnika« razkrijejo problematiko otrokove poti v kulturni svet besede in knjige, da se bomo tudi časovno znašli pri svojem hotenju za izboljšanje pouka in vzgoje!
Vraščanje kmečkega otroka v kulturni svet besede in knjige
Kmečki otrok preživi v mnogočem drugačno mladost kot meščansko dete. Gospodarske in socialne razmere imajo globok vpliv na duševno življenje; življenjske razmere same prevzemajo dejanje in nehanje kmetovo tako, da človek po težkem dnevnem delu ne začuti potrebe po kaki kulturni dobrini. Delati in tisto malo dobrot jesti, piti, spati - to so kolesa, ki v glavnem vrte kmečko življenje. Tudi otrok je vključen v ustroj, ki je dandanes tak, da se velika večina kmečkega ljudstva s težavo prebija skozi življenje.
V	hiši in zunaj nje ima otrok svoj delokrog; zelo rano mora na delo, največ na pašo, potem pozajtrkuje, pa odhiti v šolo, kjer odsedi svoje ure sprejemajoč šolsko znanje, nakar se vrne v domače okrilje. Doma ga vklene v svoj jarem spet delo, dokler ga ne izpusti po večerji na potrebni počitek.
Dejansko so razmere take, da kmečki človek v otroški mladosti ne more zaživeti svet meščanskega (in deloma delavskega) otroka, na katerega preži —- v primeri s kmečkim otrokom —• sto rok, da ga popeljejo v kulturno delo, v njega skrivnosti in napredek. Sistem vključi kmečkega otroka prezgodaj v delo, kar je odvisno večinoma tudi od socialnega sestava prebivalstva: drugače je to pri velikem in srednjem kmetu, drugače spet pri kočarjih in kmečkih delavcih. Zato so tudi pri sličnih in enakih prizadevanjih zelo različni učinki v zunanjih vplivih na šolskega otroka.
Iz opazovanj in izkušenj med kmečkim ljudstvom podajam le bežen oris, kakšne težkoče se pojavljajo v delu, ki hoče privesti otroka do včlenitve v narodno občestvo s tem, da spozna kulturni svet slovenske besede in knjige. Ali so uspehi taki, da smo lahko zadovoljni? Ali pri današnjih diferenciranih gospodarskih in socialnih razmerah sploh lahko govorimo o vraščanju kmečkega otroka, da bo začutil pozneje v življenju tudi kakšne — kulturne potrebe?
Oglejmo si pot otroka k besedi in knjigi!
Govorna vzgoja kmečkega otroka prične rano v predšolski dobi, gibalo sta ji narava in delo. Otrok začne govoriti, čim zazna okolico in kakor hitro mu proži priroda možnost, posluževati se govorilnih organov. Imena oseb, stvari, reči, dejanj in lastnosti, njih medsebojno povezanost, delo in svojino spoznava in se uči v domači hiši, na dvorišču, v gorici, na njivi, v gozdu i. dr. Starši, bratje in sestre, družina, skratka vsa okolica se razgovarja z malčkom v živem jeziku; besedni zaklad raste, pojmi se razvijajo in naseljujejo v mlado glavico. Normalno razvit in srednje nadarjen kmečki otrok s 6. ali 7. letom obvlada stavek, zna razumljivo izražati svoje misli in občutke in tudi sam razume govorico okolice, če je le v obljudenem naselju in v količkaj povprečnih današnjih gospodarskih razmerah.
S prihodom v šolo se nekako zaključi prva »domača« doba jezikovne izobrazbe in jezikovne vzgoje. Otrok začne spoznavati veliko umetnost čitanja in pisanja iz knjige; na mesto dosedanjega oblikovalca - doma, stopa šola — učitelj.
V	elementarnem razredu se sreča otrok prvič s tiskanim učbenikom. Vendar knjiga ni otroku nikaka novost. Doma jih je že večkrat gledal, n. pr. molitvenik, knjige Mohorjeve družbe, pri starejšem bratu ali sestri čitanko, računico in zgodbe sv. pisma. Tu in tam mu je že poznana kaka črka. V mladem človeku vzbudi učna knjiga prvega razreda s svojimi pestrimi znaki in slikami pravo zanimanje in priklene nase vso njegovo pozornost, zlasti če s slikami očituje njegovo lastno življenje. Iz takih slik že bere, ne da bi poznal besedilo.
Tudi v niže organizirani vaški šoli se lahko dosežejo dobri uspehi. Važna je poleg povprečne otrokove nadarjenosti in pridnega obiskovanja šole v prvi vrsti učiteljeva osebnost, t. j. njegova pedagoška vest, umetnost sodobnega podavanja in prilikovanja otrokovi duši.
Ob teh pogojih si otroci prisvajajo lepo čitanje in pisanje tudi daleč od mest, trgov in železnice. Seveda je laže dosegljiva ta idealna podoba šolskega dela v ugodnih gospodarskih in socialnih razmerah, ko ni ovir, ki jih grmadi življenje šoli v naši vasi na pot v obliki socialnih izrodkov ali drugih posebnosti, ki so: pomanjkanje samoučil, slaba prehrana in preobremenjenost otrok s težaškimi deli, slabi življenjski pogoji učiteljstva in njih posledica, beg učiteljev s kmetov i. si. Vse to prizadeva žal gospodarsko najšibkejše in od kulturnih centrov najbolj oddaljene pokrajine. Učiteljev beg iz takih krajev ima za posledico pomanjkanje ene ali druge učne moči, kar gre seveda v breme kraju in otrokom.
Praktično tedaj ne moremo nikoli priti do tega, da bi postavili podeželsko šolo na isto ravan z više urejeno šolo v večjih naseljih ali ob prometnejših točkah. Pri takih razmerah trpi največ jezikovni pouk in ima največjo škodo pač ljudstvo, ker uvrstitev širokih ljudskih plasti v kulturni svet besede in knjige ne bo človeka, rastočega iz takega šolskega dela, nikoli mogla docela zajeti in obseči. Pri ugodnih razmerah in pravilnem postopku v elementarnem razredu pa se nauči otrok pravilno čitati in pisati, da konec šolskega leta lahko računamo z doseženim uspehom.
V nadaljnjih letih se osnovno znanje dopolnjuje in izpopolnjuje. Beseda pesnikova ali pisateljeva se včasih čuje v kmečki hiši: otrok se uči deklamacije ali se vadi glasno v čitanju berilnega sestavka. Ali tedaj poslušajo domači otroka, kako prednaša z občutkom lepo slovensko narodno ali umetno pesem ali prosto obnavlja v lepem jeziku prečitano prozo? Idealno bi bilo v takih primerih priti do sozvočja med otrokom in domom. Zato je mnogo odvisno od šolskega dela, kako se spravi v sklad kulturna dobrina z interesi domačega okolja. Posebno pri domači zaposlitvi otrok (domače naloge) je dano mnogo možnosti za prijazne ali neprijazne odnose doma in šole. Reči moramo, da je pouk v zadnjih dveh desetletjih za kmečke potrebe silno napredoval: mehanično čitanje se je dosledno preobrazilo v smiselno, da mlada duša čedalje bolj razume knjižno slovenščino in se zna tudi v njej izražati. Šola se je v vseh predmetih zelo približala življenju, da bi otrok svojemu duševnemu razvoju primerno prodiral v prirodo, gospodarstvo, družbo in preteklost tudi v pošolski dobi.
Prehod od krajevnega narečja v knjižno slovenščino otrok s težavo prebrodi. Namen jezikovnega pouka ni, da bi odpravljal na kmetih narečje, saj so dialekti stari kakor domači rodovi. Smisel jezikovnega pouka je mnogo višji: »V č 1 e-niti je treba sleherni narodov ud k enotnemu jeziku, kakršnega proži lepa književnost, ki naj bi bila tudi malemu človeku dosegljiva.« Stavljena naloga je za šole izredno težavna v onih slovenskih predelih, ki imajo narečje zelo odmaknjeno od knjižnega jezika ali je pa tako spačeno s tujkami, da je govorica le še prav malo podobna čisti slovenščini. V takih krajih mora šola z veliko obzirnostjo na delo. Pomisliti moramo, da živi otrok v kmečkem domu ob domačem dialektu. Nikoli mu ne smemo narečja (razen tujih spačenk) prikazati kot nekaj manjvrednega, potem tudi otrok v knjižni slovenščini ne bo nikdar videl kakšnih »tujih« prizadevanj. Med starejšimi kmečkimi rodovi je ponekod na žalost knjižna slovenščina na »slabem glasu« kot jezik »jare gospode«. Tako mnenje med mladino odpravljamo s spoznavanjem knjižne kulture in njene važnosti za narodno bitnost. Sama ob sebi bodo nepovoljna jezikovna naziranja usahnila, ko se bo ljudstvo čutilo ožje
povezano z razumništvom. Danes šola za vraščanje otroka v jezikovno področje stori vse, kar more, da bi se odnosi zbližali. In še mnogo več.
V otroku vzbuditi in razviti jezikovni čut pomeni, v podzavestno pravilno tvorjenih jezikovnih oblikah za obvladanje materinščine v knjižni obliki doseči tak napredek, ki bo v skladu z umsko rastjo otroka. Kot čut za opazovanje in sposobnost izražanja premakneta otroka v leta, mu knjiga postane dober prijatelj. Tedaj bi se morala rast kmečkega otroka v svet lepe besede in knjige posebno pospeševati.
Šolske knjige so se v zadnjem času izboljšale, da jih deca z zanimanjem čita. Posebno rada bere naše mladinske revije, ki so se - v primeri s predvojno dobo — dvignile na izredno višino. Deca rada sega po knjigah v šolski knjižnici (posebno od jeseni do pomladi), zlasti po onih, kjer jim je vsebina živo življenje.
Naša mladinska književnost je zelo pestra. Posebno »Mladinska matica« je v 10 letih izredno obogatila mladino s knjigami. Tudi druge založbe izdajajo mnogo del, ki pa na žalost ne ustrezajo po večini mladinoslovnim načelom. Mnogo je knjig o mladini, a malo za mladino, zlasti za kmečko. Mlada kmečka duša živi v svojem posebnem svetu, ki je mnogo bolj povezan s prirodo in njenimi pojavi, mnogo bolj s križi in težavami življenja, zato bi morala dobiti v roke več knjig iz življenjske resničnosti z vedrim pogledom v bodočnost. To bi bila najlepša pobuda za stalno včlenitev mladine v čitanje tudi v pošolski dobi, ki bi je ne mogle zavreti še tako hude ovire.
Seme, ki je padlo v duše šolarčkov do štirinajstega leta, klije samo v šolski dobi. Takrat opažamo še mnogo veselja do čitanja zlasti pri tistih, ki so kdaj dobili posebno pobudo za lepoto knjižnega sveta. Potem pa nekega dne mladi ljudje zapuste šolske klopi. In tu približno je konec, konec rasti. Konec čitanja. Tu in tam se še kdo oglasi v knjižnici, a čim starejši postaja, redkeje ga je videti. Vse je pograbilo v svoj stroj življenje; težaško delo po goricah, njivah in drugo jim ne pusti časa, da bi posvetili kako urico na teden svoji duši. Potem pa: ni navada, da bi čitali! Berejo iz časnika, v zimskih mescih prelistujejo knjige te ali one družbe, a še to je delo že bolj starejših, ki stoje kot gospodarji ali starši v resni borbi z življenjem in gledajo okoli sebe z drugačnimi očmi kot mladina. Pač morda z zanimanjem zro na svojega otroka, ko se uči pesmi in povesti, kot so se jih sami učili pred toliko in toliko leti — za več pa ni časa. In poleg vsega: človek se odvadi.
Slovenci ne poznamo analfabetov; toda tragika je v tem, da se naše književnosti, kakršna pač je, le malo poslužuje kmečko ljudstvo, da lahko rečemo: nje se poslužuje samo vrhnja plast šolanih 10.000. Okoliščine, ki smo jih našteli, so vzrok, da je tudi ta panoga umetnosti duši našega ljudstva zaprta in da smo Slovenci dosegli svojo visoko kulturo besede in knjige samo teoretično.
Mimo dejstva, da že razmere same po izstopu iz šole preusmerijo človeka v določen pravec, je tudi praktičen poseg po knjigah na kmetih otežkočen. Tu in tam je knjižnica, poslužuje se je nekaj redkih poedincev, večina hodi mimo. Da pa bi si kmečki dom mogel ustvarjati lastno knjižnico s članstvom pri dragih založbah ali da bi kupoval drage prevode ter tako podpiral knjižno produkcijo, je spričo gmotnega pomanjkanja nekaj nemogočega ne glede na staro tradicijo, da kmečki dom ni navajen in ne čuti potrebe, da bi čital.1
Kakor koli razmotrivamo našo vas v odnosih do slovenske kulture, besede in knjige, ne moremo ob navedenih pojavih in dejstvih kot učitelji ostati ravno-
1 Do enakih zaključkov prihaja dr. Avgust Pirjevec v svoji knjigi »Knjižnice in knjižničarsko delo«, str. 125.: »O neuspehih naših knjižnic.« (Izdala Mohorjeva družba 1940.)
dušni. V šolski dobi tudi za kmečkega otroka storimo vse, da se s slovensko besedo in knjigo normalno vključi v kulturno življenje, v p o š o ls k i dobi pa zija med kmečkim domom in kulturnim življenjem globok prepad. Kljub obisku ljudske šole, kljub razvitemu srednjemu šolstvu in univerzi ni dosegel naš po-deželan v kulturnem oziru nikakega vidnejšega napredka; tu pa tam kak drobec, ki ga je pa premalo, da bi mogli reči, da je lepa knjiga temu človeku sploh kaka kulturna potreba.
Bodočnost, ki nastaja ob takih problemih s celokupnim gospodarskim in socialnim bojem za preosnovo družabnega reda, bo morala spričo pomanjkljivosti našega časa stremeti za tem, da se
1.	nudi kmečkemu človeku, počenši z otrokom, taka včlenitev v družbo, da se bo tudi le-ta smatral skupno z izobraženci polnopravnega člana narodnega občestva;
2.	da mu bo s tem postalo kulturno življenje del njegovega bistva, knjiga in beseda važen duševni kruh, ki mu ne bi bil samo v trenutno zabavo in razvedrilo, temveč izdatna duševna hrana in popotnica na poti težke borbe z zemljo in življenjem.
Albert Žerjav:
Do današnjega smisla in obsega jeszikovnega pouka
Še pred dobrimi 150 leti so mnogi mislili, da učenci že zdoma bolj ali manj dobro obvladajo svoj materinski jezik in da zato ni tako nujen in potreben samostojen jezikovni pouk kot poseben predmet v šoli. In kolikor se je v tem času poučevala materinščina, so jo učili le bolj zaradi tega, da bi dosegli boljše uspehe v latinščini oziroma v naših ljudskih šolah v — nemščini. L. 1773. so izšli na Saškem uradni predpisi, ki so zahtevali od učiteljev, da morajo gledati na to, da ne bodo učenci razumevali materinščine samo v govoru in iz knjige, temveč da se bodo znali tudi sami lepo in pravilno pismeno izražati. Prvim zahtevam tedanjega jezikovnega pouka: znati brati in pisati se je končno pridružila še tretja: znati lepo govoriti in se pismeno jasno in pravilno izražati v materinskem jeziku. Toda zadnje zahteve so morale postati - utopije, ker se je skoraj ves jezikovni pouk dušil v navadnem slovniškem razmotrivanju jezika in njegovih oblik.
Na vsak način zelo zanimivo je vprašanje, v kakem didaktičnem okviru se je še pred sto leti gibal in izživljal jezikovni pouk po nemških in slovenskih šolah in katerih učnih oblik in sredstev so se tedaj posluževali, da bi učenci obvladali svoj materinski jezik v govoru in pismu. V glavnem se je vrtel jezikovni pouk okoli vprašanja slovnice in čitanke. Branje s pisanjem in slovnica sta bili poleg deklamiranja najvažnejši panogi jezikovnega pouka. Iz potrebe po pravilnejšem pisanju (zlasti nemščine) se je pozneje razvil še pravopis kot nova jezikovna veja. Kot posebna psihološka »modrost« se kaže zlasti v dejstvu, da so morali učenci pomniti napačne jezikovne in pravopisne oblike, da bi se jih laže — izogibali! Dolga je še vrsta podobnih didaktičnih nesmislov, ki so vladali na razne načine in oblike v jezikovnem pouku 18. in 19. stoletja. V pretirani skrbi in vnemi za slovniško ceno jezika so pozabljali tudi na slovstveno stran materinščine, to je na poznavanje literarnega bogastva, ki je po vsebini, slogu in jeziku lahko dostopno mladini, pa tudi vzgojno v najlepšem
pomenu besede. Še 1. 1884. je pri nas opozarjal J. Leban učitelje, da bi ti posvečali več pozornosti življenju in zaslugam pisateljev v šolah pri pouku in je sam v ta namen objavil v »Učiteljskem tovarišu« Slovstveno zgodovino v ljudski šoli. Dolgo časa so v »pedagoški provinci« vladali nazori, da si najlaže pridobivamo spretnosti jezikovnega izražanja s pomočjo slovniških in stilističnih pravil in da leži glavna važnost jezika v logični vrednosti slovnice. Zato je popolnoma razumljiv poznejši hud odpor proti učenju slovnice v ljudskih šolah; odpor, ki je zašel v drugo skrajnost, ki pa je danes že tudi premagana ali vsaj pravilno ocenjena.
Novo in srečnejšo utemeljitev jezikovne vzgoje in pouka je razvil pred 70 leti R. H i 1 d e b r a n d s svojim epohalnim delom O nemškem jezikovnem pouku, spretno dokazujoč, kako je didaktično slabo in neplodovito za mladino enostransko umsko, logistično pojmovanje jezika, zlasti živega narodnega jezika. Poučevanje materinščine se vendar ne more in ne sme vršiti po istih ali sličnih načelih kakor vtepanje latinščine v tedanjih šolah in zavodih! Jezikovni pouk materinščine naj nikar ne tlačani pravilom in oblikam latinske gramatike, to je mrtvemu jeziku. Med prvimi je Ilildebrand opozarjal šolnike na vzgojno in etično vrednost žive materinščine kot najvažnejšega predmeta v šolah vseh vrst. Medtem ko so se njegovi veliki in mali sodobniki pri jezikovnem pouku lovili v glavnem le okoli slovniškega oblikoslovja in sintakse, je Hilde-brand poudarjal in opozarjal zlasti na vsebinsko, pomensko in življenjsko vrednost materinskega jezika ter na vzgojno stran narodnega in umetnega slovstvenega bogastva. Na tej podlagi bo šolska mladina vzljubila svoj materinski jezik, svoj narod ter si laže razvijala in plodila svoj jezikovni izraz in besedni zaklad. Primerna svoboda v tekočem in živahnem ustnem izražanju (pripovedovanje, govorne vaje) bo mladini več koristila kakor navadno spominsko obvladanje jezikovnih pravil in besednih oziroma stilističnih vzorcev iz čitanke ali jezikovnih vadnic. Učitelj se mora sam vživeti v krajevno narečje in mora spoznavati in zasledovati otrokov jezikovni razvoj in obseg, sicer je pot do uspehov bolj jalova.
Pod vplivom teh idej so začele pri nas izhajati pred 30 leti še danes znane Schreiner-Bezjakove Jezikovne vadnice z geslom: mnogo vaj, pa malo slovnice! Te so uvaževale: Kernovo teorijo o stavku, poglavja o besedotvorju, ki so ga prej zanemarjali, glagolsko moč slovenskega jezika, koncentracijo jezikovnih panog in podobne zahteve tistega časa. Nekoliko šibkejša in za tiste čase že zastarela so v teh vadnicah poglavja o s p i s o v n e m pouku in njega načelih. Pretiravale so pomen vezanega pismenega izražanja in to v dobi — prostega in doživljajskega spisja, ki ima seve tudi svoje — pomanjkljivosti. Deloma še pred temi vadnicami se je močno zavzemal za vsebino jezikovnega pouka F. Ilešič v spisu O pouku slovenskega jezika, ki je izšlo 1. 1902. Njegove teze so se glasile: »Berivo kaži poleg morale svet v poeziji, poezijo sveta. Slovniški pouk razkrivaj poleg oblike zlasti vsebino jezika, njega prvotno nazornost in poezijo; s tem bi se gojila sila jezikotvorne životvornosti in zgovornosti. Pouk o povesti književnosti mora postati pouk o leposlovju« (str. 82.). Še bolj je vplivalo na smer našega jezikovnega pouka Rezjakovo Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika v dveh delih, do danes naša edina didaktika za poučevanje slovenščine in za današnje čase zaradi preživelosti didaktičnega herbartizma tudi zastarela. Nekatera lepa poglavja Bezjakovega dela pa so ohranila še današnjo vrednost. Med vsemi temi avtorji pa je bilo pred svetovno vojno najradikalnejše Lichtenvvallnerjevo Prosto spisje, živeče iz čistih doživljajskih virov mladine.
Toda popolne zmage še ni doživelo Hildebrandovo pojmovanje jezikovnega pouka v drugi polovici preteklega veka. Ne pri Nemcih niti pri nas! Šele znano pedagoško gibanje za umetniško vzgojo pred dobrimi 30 leti je zbudilo zanimanje za reformo jezikovnega pouka. V ospredje je stopilo tedaj tudi vprašanje mladinskega slovstva in čitank. Nastal je oster boj proti literarnemu šundu vseh vrst in oblik. Polagoma so se začela uresničevati Hilde-brandova načela ter so jela prodirati v čitanke, jezikovne vadnice in sploh v šolsko delo. Tudi pri nas so se pojavljali prvi znaki reforme in poizkusov, ki sem jih omenjal v prejšnjem odstavku. Le škoda, da so bila pri nas nekatera lepa načela novega pojmovanja jezikovne vzgoje vse preveč vezana na zgrešene osnove »formalnih stopenj«, ki so bolj dušile kakor podpirale učiteljev didaktični razvoj in napredek. Vsaka novost si je morala utirati pot z večjimi in manjšimi težavami, med temi zlasti načela prostega spisja, ki so ga pa pojmovali kaj različno. Do danes smo se vsaj v bistvu, če že ne v podrobnostih, dokopali glede jezikovnega pouka in njegovih panog do sledečih načel in zaključkov:
1.	Pouk materinščine je v vzgojnem in učnem pogledu eden naj važne j -š i h šolskih predmetov, ki pa mora imeti primerno pomoč tudi v ostalih strokah. Didaktična pota in sredstva za pouk materinščine morajo biti drugačna kakor pa so za učenje in obvladanje tujega ali mrtvega jezika. Na vseh učnih stopnjah je treba upoštevati mladinoslovne osnove, to je meje in možnosti jezikovnega doživljanja in izražanja, in s t r u k t u r n e posebnosti jezika in njegovih panog. Vsebinska stran jezika je važnejša in mladini dostopnejša kakor pa suha slovniška zgradba jezika.
2.	Učni poudarek jezikovnega pouka naj leži predvsem v spoznavanju, odkrivanju in doživljanju vsebinske, življenjske in funkcijske vrednosti materinščine in njenega slikovnega izraza. Tej zahtevi se morajo pokoravati vse panoge jezikovnega pouka in vzgajanja. Slovnica ni cilj, temveč le sredstvo za zavestno spoznavanje nujnejših jezikovnih pravil in oblik pri ustnem in pismenem izražanju. Podpirati je treba otrokov spontani nagon in veselje do tekočega pripovedovanja in oblikovanja misli, da tako izkoristimo prednosti, ki jih nudi neposredni govor otroka pred tiskano besedo. Od prostega doživljajskega spisja navajajmo učence do višjih, rekel bi še bolj leposlovnih oblik pismenih proizvodov. Poprava pismenih izdelkov v vsebinskem, arhitektonskem, stilističnem in jezikovnem pogledu naj se druži tudi s študijem duševnega in jezikovnega izraza otroka. Zrelejšim učencem pa pokažimo, kako se skriva v besednih tvorbah in izrazilih pravna, kulturna in gospodarska preteklost našega naroda.
3.	Med vsemi sredstvi jezikovnega obrazovanja zavzema čitanka še vedno svoje središčno mesto. Vsaj v bistvu je zmagalo načelo, da naj bodo čitanke mladinski zborniki slovstvenih umetnin proze in poezije, kajti leposlovna oblika je otroški duši in čustvovanju najbližja, vsebina pa doživljajski najdražja. Toda brezkrvni barpurlartizem, ki ima pri nas še vedno nekaj zagovornikov, ne more koristiti nalogam življenjske šole. .Nadaljevanje tega, kar more
^nuditi šolska čitanka navadno samo v odlomkih, pa si naj učenci poiščejo v obširnejših delih našega slovstva, katerega izbori bi morali biti učencem na razpolago na policah razredne in šolske mladinske knjižnice na vsaki šoli, tudi enorazrednici.
Ne poznam ljudskošolskega predmeta, ki bi bil vzgojno in etično tako bogat in plodovit, strukturno pa tako raznolik in obsežen, kakor je naš jezikovni pouk. Medtem ko se je nekoč izražal pouk materinščine v slovniškem mrcvarjenju jezika in v deklamiranju slabo užitnih tekstov, se dandanes izživlja v navidezno tako različnih panogah in sicer od prostega pripovedovanja do prodiranja in
uživanja slovstvenih biserov naroda in človeštva, ki pa imajo vse skupaj le en končni cilj, ki se glasi: ljubiti materinski jezik in zvesto služiti svojemu narodu.
Do kake višine, lepote in melodije se je dandanes povzpel naš materinski jezik, ki so ga pred stoletji smatrali za jezik podložnikov, hlapcev in dekel, se človeku razodene poleg drugih prilik tudi tedaj, če je komu dana prilika, na odru vsaj enkrat slišati Župančičev mojstrski prevod Cyrana de Bergeraca. Pri tej predstavi sem mislil na — učitelje, ki so jim celo ob takih redkih prilikah globokega notranjega jezikovnega doživljanja zaprta gledališka vrata s sedmerimi pečati .. .
H koncu še kratek strukturni pregled sodobnega jezikovnega pouka v idealno organizirani ljudski šoli.
A. Ustno izražanje.
I. Pripovedovanje.
a)
b) c) č)
a)
b) c) č)
a)
b)
c) č)
1. Svobodno:
o poslušani ali pripovedovani snovi, o doživljajski snovi, o prečitani snovi, o slikah in ilustracijah.
3. Dopolnilno:
a)	vpraševanje,
b)	pojasnjevanje,
c)	dokazovanje in utemeljevanje,
č) primerjanje,
d)	sistematiziranje.
2. Vezano:
razne obnove, reprodukcije, naročena opazovanja,
opisovanje slik in reči,
dramske slike in nastopi.
III. Čitanje.
1. P o s m o t r u :	d)
informativno čitanje (časniki),
zaradi uživanja	2.
lepe vsebine, jezika in sloga,
zaradi obvlada- a) n j a jezikovnih oblik, stila,
zaradi spoznavanja b) slovstvenih vrst in oblik,
zaradi spoznavanja pisateljevih idej.
Po načinu t a n j a :
glasno poedinsko, zborno, tiho čitanje poedinsko, po skupinah.
c i •
II. Posebne govorne vaje (izreka)
1.	Poudarek ali naglas (zob, okna, meč, vinograd).
2.	Izreka s o g 1 a s-nikov (zlasti mehki in trdi 1, mehki n in črka v).
3.	D v o g 1 a s n i k i (diftongi) (vero-nauk, do avtomobila, rokav).
4.	Govorne enote (z očetom, s konjem, z menoj).
5.	L o k a 1 i z m i, izposojenke, tujke in jezikovni barbarizmi.
IV. Deklamiranje.
1.	Poedinsko (Prešeren: Memento mori).
2.	Po vlogah (Župančič: Ciciban posluša očetovo uro).
3.	Govorni zbor (Župančič: Žebljarska).
1. Pismene vaje.
a)	Prepisi.
b)	Nareki.
c)	Vaje za samostojno obvladanje stavka (prostega in zloženega).
č) Pravopisne vaje.
d)	Stilistične vaje.
e)	Slovniške vaje.
f)	Vaje za bogatenje besednega zaklada.
B. Pismeno izražanje.
2. Pravo spis je.
1. Po snovi za p i s m. izražanje
a)	Doživljajski sestavki.
b)	Fantazijski sestavki.
c)	Opazovalni spisi, č) Strokovni sestavki.
d)	Poslovni sestavki.
2. Po obliki izražanja :
a)	anekdote, poročila,
b)	opisi in orisi,
c)	pisma in sporočila, č) časniški dopisi,
d)	monologi in dialogi,
e)	članki, razpravice,
f)	črtice, pesmi, govori,
g) zapisniki, izvlečki.
C. Nauk o ji 1. Odlomki iz:
a)	glasoslovja (izreka),
b)	oblikoslovja,
c)	b e s e d o s 1 o v j a (in p o m e n o -
s 1 o v j a) 1 č) skladnje ali sintakse,
d)	stilistike,
e)	meroslovja (in poznavanje pesniške-jezika).
(slovnica).
2. Viri s 1 o v n i š k e-
ga obravnavanja:
a)	napake v govoru,
b)	napake v pismenem izražanju (šolski in domači spisi),
c)	čitankarska snov (berila, pesmi),
č) jezikovne vadniee in šolske slovnice,
d)	primeri iz krajevnega narečja.
Č.
1. Poglavja o:
a)	uporabi velikih in malih črk,
b)	pisavi domačih in tujih lastnih in občili imen,
c)	pisavi kratic,
č) stavljanju ločil,
d)	pisavi sestavljenih besed,
e)	deljenju besed (zlogovanje),
f) premi (dobesedni) in zavisni govor.
2. Viri za pravopisne obravnave:
a)	pogreški v pismenih izdelkih,
b)	čitankarska snov,
c)	jezikovne vadniee, č) ulični napisi in naslovne table.
1. Spoznavanje
življenja in zaslug važnejših pisateljev.
a)	Pisatelji po rojstvu (večina iz kmetskih družin).
b)	Dogodki iz življenja pisateljev.
c)	Trnjeva življenjska pot pisateljev.
č) Pisateljeve misli in ideje.
D. Narodna književnost.
2. Doživljanje literarnih b i s e r ov (odlomki in celote).
a)	Narodno pesništvo (narodno blago vseh vrst).
b)	Umetno pesništvo.
c)	Kratek pregled slovstvene zgodovine.
3. Spoznavanje pesniškega jezika in slovstvenih oblik.
a)	Narečje in knjižni jezik.
b)	Važnejše slovstvene oblike (balada, legenda .. ., črtica, povest, roman).
c)	Dramatska umetnost (ljudske in umetne igre).
i Nujno potreben bi bil etimološki slovar! Naloga univerze bi bila, da ga čimprej dobimo!
»Mladina je primeroma zelo kritična, se zaveda ali vsaj sluti ostrine današnje problematike življenja in išče odgovora na sodobna vprašanja.«
Dr. A. Pirjevec »Knjižnice in knjižničarsko delo«, str. 70. (Družba sv. Mohorja v Celju 1940.)
Pedagoško načelo doživljanja s posebnimi pogledi na jezikovni pouk
i.
Ena izmed glavnih komponent nove šole je pedagoško načelo doživlja-n j a. Šolski novinec se zanima za predmete v okolici, ki zaposlujejo njegovo fantazijo. Otrok do vstopa v šolo zori v igri in v smislu igre, pri čemer so njegove ustvarjajoče sile ob čustvu ugodja napete do skrajnosti, ter prinese tako v šolo toliko znanja in izkušenj, kolikor si jih v razmerju s časom šolanja v ljudski šoli ne bo več pridobil. To doživljanje je treba torej prirodno prenesti v šolsko delo. Pravimo, da se učimo za življenje in ne za šolo. Vemo pa, da ima mladina posebno življenje, ki je različno od življenja odraslih; ako torej hočemo, da bo pouk življenjski, moramo upoštevati življenje mladine. Delovna šola pa služi življenju s tem, da skuša izenačiti svoje delovne oblike s tistimi v življenju. Nova šola je torej šola življenja. Kolikor življenje ne more vstopiti v šolo, stopa šola v življenje: v naravo, trgovino, delavnico itd. Otroci morajo dogodke in stvarnost občutiti in doživeti, saj je doživljanje popoln psihofizični proces. Aktivni pouk ne zaposluje samo možganov, ampak vse telo, šele tedaj je to pravo doživljanje. N. pr. se v šoli improvizira trgovina, kjer se učenci vežbajo v kupovanju in prodaji s pravim ali za to svrho iz papirja napravljenim denarjem; deli se jabolko, žemlja; glasniki se pridobivajo na raznih ogledih, izletih itd. Ves pouk je postavljen na bazo igralnega nagona; izhodišče torej ni intelekt, ampak igralni nagon, to razvojno najprvotnejše in najprimitivnejše stremljenje, ki je prirojeno človeku in živali: ko beži mačka za žogo ali nitjo, ne »misli« da je to istinita miš, ker vidi, kaj je, nego jo k temu goni igralni nagon in ona se igra. Tudi otrok se igra že v zibelki z rokami in nogami, pozneje z jezikom. Iz tega igralnega nagona ali instinkta se razvijejo med drugim štirje glavni instinkti, ki napravljajo iz individua osebnost: socialni, konstruktivni, iznajditeljski in umetniški instinkt. Ti so baza celokupnega učnega in vzgojnega dela v novi šoli. Socialni instinkt se manifestira v razgovoru in občevanju otroka z okolico. Ta prirojeni nagon sili otroka k razgovoru in druženju. — Konstruktivni instinkt je tudi oblika igralnega instinkta ter se kaže v igri gibov, v delu, sestavljanju ter gradnji predmetov n. pr. iz ilovice, papirja, lesa itd. — Iznajditeljski instikt sili otroka k iskanju nečesa novega. — Umetnost je vedno igra duše. Umetniški instinkt uporablja vzgoja v smislu, da so estetske emocije vedno podpora etičnim emocijam. —
Iz vseh teh instinktov nastajajo in se porajajo interesi, ki so končno gonilo za pravilen človeški duševni razvitek. Vendar ti interesi ne pomenijo samo golih čustev, ampak popolno zloženost občutkov, predstav, misli in volje. Brez teh instinktov in interesov ni tako zvanih spontanih akcij niti vrednotnega doživljanja. Pouk mora torej skrbeti, da učenec občuti določeno vrednoto, ki jo sam osebno doživi, ter da potem postavlja nove in višje vrednote za svoje smotre. Interesi pa se razvijajo samo z delom in po delu ob uporabi potrebnih učnih sredstev.
Iz vsega tega izhaja, da je človek senzorično-motorično bitje, to je, da ne sprejema samo vtisov, ampak da nanje tudi reagira. Doživljaj je tisti, ki napolni dušo z vsebino in energijo ter sili v kakršni koli obliki do nekega izraza, do dejavnosti in ustvarjanja. Prva faza n. pr. prisvojitve kake snovi je spojena s sprejemom ideje te snovi. Sprejemajoči se s celotno osebnostjo, fantazijsko in čustveno, preda vtisu te snovi. Pravimo, da se čemu predamo »z ljubeznijo« ali da se česa lotimo »z veseljem«. Ta doživljaj sprejetja ideje pa
Pedagoško načelo doživljanja s posebnimi pogledi na jezikovni pouk £7
je zvezan s prijetno napetostjo, ki sili k rešitvi, k popolni in jasni prisvojitvi določene snovi. Vsakemu vtisu hoče torej slediti izraz iti vsak vtis spravlja ves organizem v delo, n. pr. rdeča barva povečava energijo, muzika sili k ritmičnim gibom, predstava, da boš strmoglavil v prepad, te res more potegniti v globočino itd. Taka izraza sta tudi mimika in gestikuliranje. Doživljaj se nanaša vedno na celoto, ki je vplivala na nas; kakor doživi otrok predmete v naravni povezanosti ter si jih z dejavnostjo pridobi in jih spozna, tako veže v šoli strnjeni pouk posamezne snovi v odnosu do življenja. Iz tega sledi, da naj bo življenje, ki ga vsak dan doživlja naša deca zunaj na vasi ali v mestu, naravno, to je v obliki enot preneseno v šolo.
Glede na vrsto doživljanja razlikujemo nepravi doživljaj, t. j. po-doživljanje, ki je skoraj vedno umetno, miselno, izzvano (n. pr. pri delovni enoti »Dan miru«), ter pravi doživljaj, to je resnični osebni dogodek, n. pr. v delovni enoti »Po Slovenskih goricah prepevajo trgači« (A. Ferlinc, »Popotnik« 1938./39.). Temu doživetju celote in aktivizaciji sledi razčlemba celote in delov na posamezni snovi kot strukturni svojevrstnosti ter končna združitev uspehov v novo celoto.
Vselej, kadar je mogoče, naj pouk izhaja ali pa vodi do doživljajev pri šolskem delu, kajti tudi eksperimentalna psihologija je ugotovila, da si učenci povprečno zapomnijo snov mnogo bolj, če so jo doživeli in si jo sami pridelali in izdelali. Otroci si vtisnejo lahko in temeljito v zavest le to, kar je zanje veselo poudarjeno. Iz tega sledi, da mora učitelj ustvarjati doživljaje in po možnosti otrokom nuditi snov tako, da učinkuje kot dražljaj, ki sproščuje veselje. Pretirana pa je zahteva, da bi bil ves dnevni pouk sestavljen kar iz samih raznih doživljajev, ker bi se tako vtisi porazgubili, a prepogosto uporabljeni dražljaji pa topijo čustva in interese. Tudi ne pomeni doživljajski pouk prihranitve naporov in dela na »dolgočasni« snovi, nasprotno, siliti mora k premagovanju še večjih naporov. Treba je naporov, a ti napori bodo uspešnejši in uspehi temeljitejši, ako se bodo pridobivali ob notranji, topli iskri pravega doživetja.
II.
Rekli smo, da mora učitelj po možnosti nuditi otrokom snov tako, da učinkuje kot dražljaj, ki sproščuje veselje. Ako pa sedaj mislimo na določen predmet, dano in izbrano snov, se nam v tej zvezi takoj porajajo misli o možnosti in mejah takega doživljajskega pouka glede na prav ta izbrani predmet ali snov. Že v prejšnjih izvajanjih smo ugotovili, da bi s takim poukom prej mogli narediti silo snovi, kakor pa otroku glede na njegovo duševno razvojno stopnjo in zato seveda posredno zopet - otroku, t. j. njegovi pravi izobrazbi. Vzemimo, da je naša izbrana snov slovenski jezik, torej jezikovni pouk! Kakor pri vsaki obrazovalni dobrini je treba seveda tudi pri tej upoštevati omenjeno duševno razvojno stopnjo otrok in z njo literarno dozorevanje mladine ter pedagoško psihologijo. Da pripada pretežni del otrokove šolske dobe razvojni dobi enostavnih, pozneje podrobnih konkretnih zanimanj, da začne otrokovo mišljenje z 9. letom ločiti različna snovna območja in diferencirati svoje interese in da je takrat snovna diferenciacija potrebna, da se komaj v 12. letu pokažejo začetki abstraktnega mišljenja, da razločujemo glede literarnega dozorevanja mladine pravljično dobo, dobo robinzonad, baladno in Iirično-romantično dobo, da mora biti pouk doživljajski, zanimiv, nazoren itd., vse to so upoštevanja potrebna dejstva, ki izhajajo iz otroka, zato govorimo tudi o m 1 a d i n o s 1 o v n i h osnova h pouka. Kaj pa snov? Vzgojitelj hoče razviti v gojencu njegove vrednotne osnove, dispozicije. Za dosego tega pa mu posreduje v kulturnih dobrinah
vsebovano vrednotno jedro. To posredovanje pa se mora izvršiti tako, da si more gojenec navedeno vrednoto prisvojiti notranje, t. j. doživljeno. To pa je le tedaj mogoče, če so podane kulturne dobrine njihovi zgrajenosti ustrezajoče. Kultura vsebuje in obsega vrednotni zunanji svet, ki se mora pri obrazovanju pretvoriti v subjektivni obrazovalni doživljaj. S tem pa postanejo kulturne dobrine obrazovalne dobrine. Kako pa je ta pretvoritev mogoča?
Kultura je plod duševnih stvaritev in je kot taka neko izžarevanje človeške duševne zakonitosti. Gojencu stavi v svoji objektivni strukturi nasproti verne oblike zakonitosti človeške duševnosti, ki omogočajo primerno subjektivno prisvojitev obrazovalne dobrine. Rekli bi lahko, da obstoji med zakonitostjo strukture obrazovalne dobrine in med duševno zakonitostjo gojenca ali sploh za spoznanjem težečega človeka neka prvotna harmonija, ki temelji ravno v nastanku kulturne dobrine kot izrazu človeškega duha. Ker je torej kultura neko izžarevanje človeških duševnih stvaritev, mora odražati splošne, tipične in individualne zakonitosti ustvarjajoče osebnosti, poleg tega pa še predmetno in materialno zakonitost. Nauk o jeziku je teoretična znanost. Predmetna zakonitost pa se kaže ravno v tem, da prav snov oz. predmet celotne znanosti določa, kako se te razčlenjujejo, delijo itd. Vsaka posamezna znanost ima svoj predmet, svojo snov in prav ta snov določa delovne pripomočke — temeljne pojme in zakonitosti — ter delovne metode. Predmet je določen od zunaj, zato mora n. pr. jezikoslovec znanstvenik svoja spoznanja pridobiti tako, da preizkusi kolikor mogoče mnogo primerov, oblik, slučajev itd., jih med seboj primerja, urejuje, izbira itd. ter se tako dokoplje v smislu indukcije po abstrakciji do zaželenih spoznanj in ugotovitev. In prav induktivna metoda mora vladati n. pr. pri slovničnem pouku pri pridobivanju nove snovi. Vidimo torej, da snov določa deloma delovna sredstva in metode in da je metoda zato enkratna nujnost. Raznovrstne začetne čitalne »metode«, če so le psihološko in stvarno pravilne, so 11. pr. le tehnika, ker je na več načinov možno priti do uspehov. Ko je torej snovi izbrana pravilna in ustrezaj oca metoda, jo je treba preizkusiti glede na zahteve, izvirajoče iz otroka.
Materinščino razvrščamo v govorne vaje, v pouk čitanja, pisanja, pravopisa, spisja in slovnice. S tem pa ni rečeno, da jih v praksi posamič obravnavamo, ampak jih povezujemo v organsko celoto med seboj in v zvezi z delovno enoto, prav v smislu strnjenega pouka. Rekli smo že, da je znanost o jeziku teoretična obrazovalna dobrina, ki ima svoj sistem, saj je človek, znanstvenik, neugodno občutil vso množino in raznovrstnost oblik, izrazov, zvez itd. ter jih je skušal premagati s pomočjo urejevanja. Otrok v predpuber-t e t n i dobi pa še ni zrel za pravilno doumevanje n. pr. a b -straktnega slovniškega sistema. Slovnica zato ne sme biti zaradi slovnice, ampak mora biti ves slovniški pouk doživi j ajočega značaja, sicer postane brezploden verbalizem. Ne zahtevajmo torej čim popolnejšega znanstvenega sistema v ljudski šoli! Otrok mora znati, jezik vrednotiti kot najvažnejšo možnost človekovega izraževanja, iskati mora gonilne sile, ki ga oblikujejo, in kulturno celotnost, iz katere je porojen. Jezikovni pouk mora torej glede na duševno razvojno stopnjo otrok biti stvarni pouk, slovnica pa šele na drugem mestu. Ne vztrajajmo samo pri jezikovnih oblikah, ampak skozi živo, stvarno vsebino opaž ujmo te oblike! Skoraj pri vsaki znanosti, napravi, podjetju itd. obstoji nevarnost, da se pretvori sredstvo v namen. Vsak človek, učitelj, strokovni učitelj, železničar itd. mora najprej premagati neko poklicno krizo, t. j. da se mora v svoji notranji poklicni usmerjenosti varovati, da poklicne situacije ne postavi na glavo in da ne misli, da je pomen n. pr. prometa v tem, da je osebje čim bolj izvežbano, da se prometne
Pedagoško načelo doživljanja s posebnimi pogledi na jezikovni pouk
69
naprave čim bolje ohranijo itd., publika pa mora biti hvaležna, da se sploh sme voziti. Pri pouku vobče in zlasti pri slovnici je nevarnost, da se izvrši taka zamenjava med sredstvom in namenom.
Jezikovne snovi, ki jih učenec izraža in oblikuje, ga morajo poprej zainteresirati in doživljajski razgibati. Za primer naj nam služi jezikovni pouk v delovni enoti »Na t r g a t v i« v podeželski ljudski šoli.
Pravi doživljaj: Izlet k trgačem v vinograd.
Čitanje: Berila iz čitanke in sestavki iz mladinskih listov.
Memoriranje: »Zdravica« (Fr. Prešeren) in »En hribček bom kupil« (A. M. Slomšek).
Spisje: Prosti spis o doživljajih ob trgatvi doma ali ob priliki izleta.
Pravopis: Po napakah v prostem spisu in v govoru (n. pr. puta = brenta itd.; upoštevanje vseh predstavnih tipov!).
Slovnica: Pregled in ureditev besednih vrst.
Slovnična snov se torej pridobiva induktivno, nazorno, skozi »stvarno snov gledano«. Lahko umljive miselne celote morajo biti osnova za ponazorovanje jezikovnih oblik. V našem primeru pa je bila naloga: Poiščite nekaj samostalnikov, pridevnikov... v vinogradu in na stiskalnici! Izvršitev, ki ji sledi po predelavi končna ugotovitev o besednh vrstah:
Samostalniki : predmeti, pojmi: vinograd, kol, trs, uš, brentač, veselje, petje, skrb... — Pridevniki: kakšen?, čigav?: velik, star, drag, trtna, močan, vinogradnikovo, veselo, viničarjeva itd.
V	spisih naj bodo čustveni, osebni doživljaji, ki se naj nanašajo v glavnem samo na en dogodek, doživljaj, ker otroci zaidejo drugače v golo naštevanje: Ko sem zjutraj vstal, sem se najprej umil, potem . . . Spis in vobče vsak sestavek, ki popisuje splošne stvari v splošnih frazah, je »šund«. Primer doživljajskega spisa učenke R. M. iz zgornje delovne enote:
Prst ni grozdje!
V	sredo zjutraj sem hitela na trgatev k sosedu, ker sem mislila, da je že pozno. Ko sem prišla do hiše, sem videla, da še niso šli trgat. Gospodar mi je dal škarjice in odpravili smo se brat. Ker pa so bile škarjice zelo nabrušene, sem namesto grozdja urezala svoj prst. Najprej me ni nič bolelo, a pozneje me je začelo žgati in krvi je steklo toliko, da je bilo celo vedro krvavo. Ko sem prišla domov in sem pokazala svoj prst, so se mi smejali in oče so rekli: »Nisi imela kaj drugega rezati?«
»Jezika ne delajo jezikoslovci, marveč vsak človek, kadar ga nuja v to prisili, da hoče in mora svojo misel tako izraziti, kakor želi, da bi bila sprejeta.«
Univ. prof. dr. F. Ramovš »Zdravniški vestnik 1940, št. 2.
ANKETA
Jezikovna zmogljivost naša dece
K snovanju bodočih učnih načrtov za slovenske ljudske šole bonio morali pristopiti tako pripravljeni, da nam bodo problemi snovnih področij iz vseh vidikov jasni. Razpisali smo zato razne ankete, da spoznamo izkustva praktikov. V tej številki objavljamo nekaj zaključkov glede na jezikovno stran šolskega dela.
Uredništvo.
Miloš Ledinek :
Kaj nam pove anketa o jezikovnif) sposobnosti0 šolske mladine ?l
I. Govorne sposobnosti otrok ob vstopu v šolo.
Jezikovna sposobnost otrok v našem okolišu ob vstopu v šolo je — na splošno rečeno - - precej revna; odvisna je v glavnem od tega, v kakšnem domačem okolju je otrok preživel predšolsko dobo. Hočemo reči, koliko so se starši in ostali družinski člani z njimi pogovarjali. Tisti, ki je le svojega bratca doma vedno pazil, niti ne ve, čigav je in kako se piše. (Dol.)
S tem je mnogo povedano. Družine (najbolj kmečke in delavske) se z malčki v predšolski dobi vse premalo pečajo. Ali ni časa ali pa ni prilike in ne volje. Otrok je bodisi prepuščen cesti bodisi svojim starejšim bratom in sestram ali je pa vprežen v stalne domače dolžnosti, včasih pa živi v krogu družine svojstveno samotarsko življenje. Le malo staršev se zaveda, da je otrok potreben poleg telesne še duševne nege. Izgleda, da tudi otroški vrtci, ki naj v nežni starosti nadomeščajo družino v duševnem kultiviranju otroka, ne vrše pravilno svoje naloge: »Težko je otroke pripraviti do odgovora v stavkih, čeprav je večina pred tem posečala otroški vrtec.« (Toplice pri Zagorju.)
Anketa je pokazala, da imajo najmanjšo govorno sposobnost otroci v pol-industrijskih krajih, saj zaostaja povprečno za industrijskim in vaškim otrokom za 11 do 13 točk. Ta minus gre gotovo na račun tistih družin v teh krajih, kjer niso starši ne delavci in ne kmetje. Mati gara na bornih njivah, oče pa hodi za kruhom v tovarno. Otrok v takem okolju je bolj prepuščen samemu sebi kakor pravi vaški in industrijski otrok, da o meščanskem otroku sploh ne govorimo.
Anketa je vsebovala vprašanja1 o otrokovi orientaciji v času in prostoru, ali zna otrok v osnovnem razredu imenovati osebe, živali, stvari, poklice; ali zna našteti na sliki le predmete ali pa tudi dejanja in medsebojne odnose.
Razumljivo je, da je deca ob vstopu v šolo prostorno bolje orientirana kakor časovno, ker je pač prostor konkretnejši od časa. V časovni orientaciji vaški otrok nekoliko nadkriljuje industrijskega tovariša, slednji pa prvega v prostorni orientaciji, kolikor se tiče tehničnih spoznanj. Oba izdatno prekoračita zmogljivost polindustrijskega otroka. Zanimivo je tudi to, da dekleta širše zajamejo čas in prostor, dečki pa mnogo bolj poklicno in tehnično področje, razmerje je 11 : 18. (Šmartno pri Slovenjem Gradcu.)
1	Pri anketi je sodelovalo 15 šol, od teh 5 s kolektivnim delom (Dol, Hrastnik deš. m dekl., Toplice prt Zagorju Sv Marjeta ob Pesnici) 10 šol s prispevki poedincev in to Laško (10), Jesenice (9), Sv. Ana v Slov. gor (7) Trbovlje 1. deš. (6), Juklošter (4), Sv. Lenart n. L. (4), Cirkovci (3), Mavčiče (2) ter 2 šoli s po enim prispevkom (Vučja vas pri Ljutomeru in Šmartno pri Slovenjem Gradcu). V anketi je mnogo dragocenih podatkov, vendar se vsi — zaradi prevelikih nasprotij v mnenjih — niso mogli izvrednotiti. Vsem sodelujočim izrekamo na tem mestu zahvalo za gradivo, ki bo lahko služilo kot zanimiv doprinos k spoznavanju slovenskega učiteljstva, stalno opazujočega našo mladino.
2	Vprašanja za anketo so sestavili prof. dr. F. 2geč, M. Ledinek, V. Majhen, M. Mencej in E. Vrane.
Zmogljivost izražanja se pretežno kaže v naštevanju opazovanega in doživ-ljenega. Naštevanje je nasproti stavčnemu izražanju kakor 3 proti 1. Ravno tu se pokažejo posledice pomanjkljive domače duševne nege v predšolski dobi. Posamezni opazovani primeri kažejo, da je razmerje lahko drugačno, kjer je družina storila svoje.
Če bi hoteli točno registrirati zmogljivost v razumevanju dejanj in odnosov, bi morali v anketi vzeti za osnovo situacijo ali sliko, ki bi ustrezala otroku v industrijskem in vaškem okolju, v katerem je pač otrok spoznavno in jezikovno doma. To je pa bilo nemogoče enotno urediti.
Rezultat o jezikovni sposobnosti šolskega novinca je po podatkih ankete nejasen, daje pa dva poudarka:
1.	družina se premalo peča z otrokom v predšolski dobi;
2.	najbolj so zapuščeni otroci tistih družin, katerih starši so ves dan zaposleni z delom za vsakdanji kruh.
//. Odnos narečja do knjižnega jezika.
1.	Odnos narečja do knjižnega jezika je širom naše domovine kaj različen. Povsem razumljivo je, da je govorica v krajih proti Dolenjski in Gorenjski mnogo bližja knjižnemu jeziku kakor v onih krajih, ki se odmikajo od Save na sever. Razlika se veča z oddaljenostjo od prometnih žil. Svojevrstni so pa v vprašanju narečja večji industrijski centri, kjer se mešajo dialekti in kjer se bogato razpredajo spakedranke s tehničnega področja. Tujih primesi v jeziku pa niso čiste niti naše vasi, dasi je običajno znan že tudi pravilni ali vsaj svojstveni izraz v narečju. Mimogrede bodi povedano, da bi naj bilo na stopnji ljudskošolskega izobraževanja dovoljeno, da se smejo besede, ki so svojstvene v tem ali onem narečju in so pristno slovenske, uporabljati kot knjižni izraz. Slovenska knjižna beseda še ni dovolj izčrpala slovenskega narečja, vsaj tostran Save ne. S takim postopkom bo ljudska šola ločila v narečju pristne slovenske izraze od raznih tujih primesi.
Glede narečja še velja, da so kakor studenci, ki se stekajo v jezero, t. j. knjižni jezik. Učenec naj se le nauči narečja in ga oceni, ne pa da bi se ga še sramoval. Tako sramovanje je plod napačne vzgoje. Vendar mora učenec v šolskem pouku obvladati knjižni jezik in se v njem znati gladko izražati pismeno in ustno. (Golobič, Jesenice.)
Otrok naj takoj opazi, da je šola »nekaj boljšega« in še imenitno se mu bo zdelo, da zna govoriti drugače, t. j. »lepše« kot govorijo doma na kmetih. (Virant, Laško.)
Dvoje naziranj, vendar je jasno, da ni govora o uvajanju narečja kot jezika v šoli. Vsekakor zasluži pristno slovensko narečje priznanje kot izraz dela in življenja našega človeka.
2.	Večina učencev obvlada svoj dialekt, le po hribovskih in od prometa oddaljenih krajih je drugače. Tam je tudi izražanje v narečju zelo skopo.
Svojega lastnega dialekta učenci ne obvladajo. Za nekatere pojme in stvari so izrazi pomešani ali sploh manjkajo. Mnenja sem, da naj se pouk v elementarnem razredu začne z narečjem, ki naj ga učitelj v teku leta polagoma opušča in nadomešča s knjižnim jezikom. (Senkovič, Jurklošter.)
Ko sem bila s pripovedovanjem povesti gotova, sem vprašala malčke, če zna kateri še enkrat povedati. Kar se oglasi neki deček: »Sej naj trejba, sej ste jo že vi ankrat povajdali.« (Stegenšek, Laško.)
Opažam, da so nekateri otroci ob vstopu redkobesedni, da, celo molčeči, dočim so prav isti n. pr. pri igrah, ko se čutijo »sami«, dokaj zgovorni in se jasno izražajo v svoji govorici. Vzrok je v tem, ker se otrok ne znajde v njemu čisto tuje zveneči učiteljevi govorici. Zato je naloga šole, da s silo ne prekine dosedanjega jezikovnega razvoja otrok, temveč
tega postopotna izpopolni in goji. Dialekt mora biti most do knjižnega jezika, zato se mora elementarni učitelj prilagoditi otrokovemu jezikovnemu izražanju in le počasi prehajati v knjižni jezik. (Alekšič, Cirkovci.)
3.	Bo menda stvar res taka, da je narečje v osnovnem razredu most do knjižnega jezika v tistih krajih, kjer se narečje bolj oddaljuje od knjižne besede, to je v hribovskih predelih in proti Prekmurju.
Mislim, da je v elementarnem razredu treba otrokom pustiti njihov govor že zato, da se čutijo svobodnejše. Učitelj pa naj le kljub temu govori ne sicer v »oderskem jeziku«, pač pa v čisti in ne odvratno prisiljeni slovenščini. Predvsem pa bo moral paziti na to, da nauči otroke rabiti mesto spačenih tujk pristne domače izraze. (Podboj, Laško.)
Pod nobenim pogojem pa v osnovnem razredu ne delajmo otroku sile na račun čiste slovenščine. Narečje je izvrstno sredstvo za tolmačenje pojmov in izrazov, ki jih deca v knjižnem jeziku ne razume. To velja za osnovno kakor za vse ostale stopnje.
4.	Da bi se učitelj že na učiteljišču seznanil z narečji, je nepotrebno, »ker so vsa naša narečja lahko umljiva razen prekmurščine«. (II. r. Laško), druga je pa zadeva glede metodičnih napotkov o prehodu od narečja h knjižnemu jeziku in študij narečja na terenu. Ali se je doslej temu vprašanju posvetilo dovolj pažnje?
Na učiteljskih šolah je potrebno metodično uvajanje za prehod od narečja na knjižni jezik s pomočjo posebnega dialektoslovja. (Vauda, Sv. Marjeta.)
Vsak dober učitelj bo čutil nujno potrebo, da se seznani z dialektom svojega službenega kraja. Na učiteljišču bi bila taka priprava nezadostna (J. Kocbek, Vučja vas) in se temu predmetu doslej še ni posvetilo potrebne pažnje. (Šmartno pri Slovenjem Gradcu.)
Učiteljišče daje z metodiko jezikovnega pouka učiteljskemu naraščaju dovolj napotkov, kako naj prehaja pouk narečja v knjižni jezik. (Cirkovci.)
5.	Kako uporablja deca knjižni jezik pri ustnem in pismenem izražanju?
Sv. Marjeta ob Pesnici: III. r. Laže govore kot pišejo. Mešajo narečje in knjižni jezik. IV. r. Laže pišejo v knjižnem jeziku — 90 %. Doma uporabljajo narečje 100 %, v šoli 10 %. Višja stopnja: Laže pišejo. 10 % rabi samo narečje, 40 % knjižni jezik, 50 % mešano.
Otroci na srednji stopnji bolje govore v knjižnem jeziku nego pišejo. (Lavrin, Laško.)
Pisanje ali govor v knjižnem jeziku otroci na srednji stopnji enako obvladajo. Vendar zaidejo pri govorjenju hitreje v narečje. (Peršič, Laško.)
Učenci rajši govore v knjižnem jeziku (28 %). Pišejo radi takrat, kadar čas ni njihov gospodar. (Koman, Sv. Lenart.)
Učenci laže pišejo v knjižnem jeziku. Novinci govore le v narečju. Knjižnega jezika ne obvladajo niti otroci višje stopnje. (Šmartno.)
Pismeno izražanje v knjižnem jeziku ne dela težav in tudi pravilno pišejo. Narečje govori 100 % otrok, v šoli pa 80 % otrok v knjižnem jeziku. (Kocbek, Vučja vas pri Ljutomeru.)
Vaška deca vsekakor uporablja v življenju večinoma na vseh stopnjah narečje, le v šolskem izražanju in če govori z »gospodo«, uporablja na srednji in višji stopnji knjižni jezik, ko ga že v glavnem obvlada.
Na deželi sploh ni govora o izražanju dece v knjižnem jeziku. Kmečka deca, priganjana od staršev tudi k najtežjemu delu, najde bore malo časa za čitanje. V prostem času, kolikor ga ima, se pa rada po otroško »naleta« in poigra. Ji je kaj zameriti? (Rupnik, Laško.)
Drugače je v industrijskem okolju, kjer je narečje oz. mešanica bližja knjižnemu jeziku. Tam pa skoraj ni čutiti razlike med uličnim in šolskim jezikom otrok, vsaj v govoru ne. Jezik je pa poln spakedrank.

Na srednji in višji stopnji deca laže piše (10 :3), ko ggvori knjižni jezik. Nižja stopnja pa se itak šele uvaja v rabo pravilnih knjižnih izrazov in oblik.
Učenec S. ponavljavec IV. r. naj bi opisal svoj doživljaj v gozdu. Kar nerodno mu je šlo z izrazom in še v IV. r. se mu je močno poznalo prleško narečje. Zanimalo me je, kako bo dečko pismeno rešil svojo nalogo. Bil sem prijetno presenečen, ker je bil uspeh zadovoljiv. Pri delu je uporabil vse svoje misli, ki jih je prej ustno izrazil v zelo nerodni in grobi obliki. Še več. Pri pismenem delu je šel celo v podrobnosti, ki jih je lepo povezal v zaporedno miselno celoto brez uporabe narečja. Narečje v pismenem delu srednje in višje stopnje ne prihaja toliko do izraza. Pojavi se le tam, kjer neprimernega izraza v narečju še nismo nadomestili s knjižnim.
III. Jezikovni zaklad našega otroka.
1. V jezikovnem oblikovanju je obseg besednega zaklada iste važnosti kakor pravilno oblikovno in stilistično izražanje. Povprečno je otrokov jezikovni zaklad zelo ozek in sami dobro vemo, da tudi mi večkrat kakšni svoji misli iščemo izraza, ki morda tudi za nas obstaja, a ga trenutno ne najdemo v svojem zakladu spominu.
Pripominjam, da razlikujemo aktivni in pasivni besedni zaklad. V prvem so besede, ki jih otrok uporablja v svojem govorjenju, v drugem pa besede, katerih pomen je otrokom dobro znan, a jih v govoru ne uporabljajo. Poznam otroka, katerega aktivni besedni zaklad šteje približno 400 besed, pasivni pa nad 2000. Dober spomin in pravilni šolski pouk dvigata vedno več besed iz pasivnega besednega zaklada. Ko otrok prične samostojno misliti, je prisiljen uporabljati več besed, da se izraža. Aktivni besedni zaklad se veča. To večanje pospešuje pouk, kjer vlada samodelav-nost. (Pibrovec, Jesenice.)
Dviganje besednega zaklada iz pasivnega v aktivno stanje je ena najvažnejših nalog šole, ko se s samodelavnostjo spraščajo iniciativnost, doživljanje, fantazija itd., vendar je samo to premalo. Največkrat je vzrok enoličnemu izražanju pomanjkanje izraza za neko našo misel ali občutek. Zato si je treba izraz za pojem najprej pridobiti in ne samo dvigniti.
Kako je misel pri otroku bujna, pestra in prav raznolika, mi kažejo spomini iz mojih otroških let (11.—14. leta), ko smo si znali z brati in tovariši na poti iz šole ali na paši toliko povedati. To so bile posebne pripovedovalne ure, ko smo iz lastnega nagiba rekli: »Gremo se menit!« In snov? Dnevne aktualnosti: Kako se bom, ko bom velik, maščeval nad »purgarskim« otrokom, ki me je danes napadel. Kundukter bom. Jaz bom žandar. Itd. To pogovarjanje je seveda izzvenelo v neko osebno junaštvo, kar je povsem ustrezalo razvojni stopnji. In fantazijska snov! Jesenskega jutra žene »pehar« svoje krave na pašo. Dolina je zakrita z gosto meglo. Podobna je ogromnemu jezeru, iz katerega štrle rebra in griči kakor otoki in polotoki. Fantazijska predpostavka: To je jezero! Fantazijska snov: S čolnom veslam preko »jezera«, pod menoj hrumi potopljeni trg s fužinami in ropoče vlak. Itd. — Mislim, da pri mladini tudi danes ni slabše, morda celo boljše, le besedni zaklad in zmožnost izražanja se nista mnogo izpre-inenila. Krivdo nosi v nemali meri poleg doma tudi šola, ker premalo vadi prosto, smiselno urejeno izražanje tako v ustni kakor v pismeni obliki. Posebno pažnjo je treba posvečati ustnemu izražanju na nižji stopnji, kjer vsebinsko polno izražanje na vseh področjih ni »izguba časa«, kakor se takemu težjemu in za učitelja le malo lagodnemu delu rado očita; nedvomno je to polno »učenje«, če ga hočemo tako imenovati.
2.	Kakšen je besedni zaklad našega otroka?
Besedni zaklad vaškega otroka je pičel. Tudi sicer pozna le osebe, živali in stvari, ki so v neposredni njegovi okolici. Otroci so večjidel vedno doma in nikamor ne potujejo, celo v bližnje mesto ne. (Prešeren, Sv. Lenart.)
Besedni zaklad z nekaj izjemami (uradniškimi in poduradniškimi otroci) je precej reven. Glavni vzrok malega besednega zaklada je pač v tem, ker starši premalo govore z otroki. Kar pa govore, se nanaša večinoma na njihova vsakdanja opravila. Dobro poznajo tehnične izraze, ki so v zvezi z obratom pri rudniku oz. obrtmi. (Rihar, Trbovlje.)
Vsak ima svoj tipičen besedni zaklad, relativno izrazito bogat; vaški bliže naravi, bogat s primeri; industrijski z jedrom svojega okolja ter na eni strani prehajajoč v vaški, na drugi v mestni, brez posebne fantazije, realen, stvaren. Mestni najbrže povsem samosvoj, kvantitativno najbolj pester, bogat ter z mnogimi neživljenjskimi primesmi. Razmerje po kvantiteti bi utegnilo biti 1:2:5. (Adamič, Toplice pri Zagorju.)
Stvarno razmerje vaškega besednega zaklada do mestno-industrijskega bo menda v tem, da ni toliko razlike po kvaliteti kakor v kvantiteti. Izraz mestnega in deloma tudi industrijskega otroka je sproščen, svobodnejši in bolj razgiban. Vaški otrok se izraža zgoščeno, kakor bi besede prodajal po grošu, a je globlji in polnejši. Nerazgibanemu izražanju in skopemu besedičenju pa ni vzrok le v naravnem okolju ali morda v osebni neinteligentnosti, temveč v veliki meri pomanjkljiva predšolska nega otrok, nezaupanje in pomanjkanje družbe.
3.	Kakšno je razmerje besednega zaklada med dečki in deklicami? Mnenja so zelo ločena. Anketa kaže naslednje razmerje: dečki : deklice : nobena razlika je kakor 1 : 2 : 2. Najbližje so trditve:
Dečki imajo večji besedni zaklad strokovnih in tehničnih izrazov, se navadno počasneje in globlje izražajo, medtem ko mnoge deklice v mnogih besedah le malo povedo. (Golobič, Jesenice.)
Med besednim zakladom dečka in deklice ni bistvene razlike, če živita v istem miljeju. Le smer je različna. (Virant, Laško.)
Dekleta so v jeziku bolj razgibana, včasih celo klepetava, čustveno polnejša, obširnejše izražajo svoje misli kot dečki, ki so v splošnem redkobesednejši, stvar-nejši, a tudi okornejši. Tako je vsaj opaziti v dobi pred puberteto. Na nižji stopnji pa ni mnogo razlik.
4.	Jasnejšo sliko besednega zaklada našega otroka nam bodo dale preizkušnje po enotni skali in po enotnem postopku. Kolikor so se po šolah doslej vršili preizkusi, so rezultati pokazali, da nekaj ni v redu.
Po Stevanovičevi lestvici je na višji stopnji 95 % otrok dobilo ustrezajoč rezultat. Nezadostni besedni zaklad je pokazalo le 5 % otrok, a to so bili oni, ki so po inteligenci globoko pod normalo, popolnoma topi. Nasprotno pa je zahtevi v razumevanju abstraktnih pojmov (osveta, so-žalje, zavist, pravica, usmiljenost) zadostilo le 33 % otrok. Bili so to vsi z nadnormalno sposobnostjo. (Tezno.)
V Trbovljah (II. in III.—IV. oddelek višje ljudske šole) so dosegli tudi slabi otroci 100 % uspeh, srednji in boljši učenci pa celo visoko nad zahtevo Stevanovič-Termanove skale.
Ti poskusi dokazujejo, da je ta skala za našo deco prelahka in ne diferencira dovolj zmogljivosti naše dece. Vsaj v predmestnem in industrijskem okolju bo tako.
Poskusi na vasi pa so pokazali: Sv. Lenart n. L., srednja stopnja 89,5%, Šmartno pri Slovenjem Gradcu, nižja stopnja, 61 %, in Vučja vas, nižja stopnja, 65%. Pri Sv. Marjeti ob Pesnici pa je zopet drugače: srednja stopnja le 10%, a na nižji stopnji le 1,68 %.
Po teh rezultatih z materialom besedne skale, ki se je uporabljala pri poskusih, a morda tudi s postopkom, nekaj ni v redu. Po anketi bi Stevanovič-
Termanova skala ustrezala na nižji stopnji 63%, na srednji 46% (!) in na višji 77,23 %. Velika je pa razlika po krajih, iz katerih rezultati izhajajo. Izgleda, da je skala za industrijsko mestno deco prelahka, za vaško deco pa pretežka, kar je pa le malo verjetno vsaj v taki meri, kakor kažejo podatki, ki označujejo razliko v razmerju 98 : 51.
Drži pa dvoje: a) Ne moremo besednega zaklada in jezikovne zmogljivosti našega otroka meriti z neko tujo (prevedeno) skalo, temveč je nujna slovenska skala, ki bo ustrezala našemu socialno ekonomskemu in kulturnemu življenju ter strukturi našega jezika.
b) Poskusi meritve morajo biti izvršeni z vso vesnostjo, preciznostjo, odgovornostjo in z razumevanjem.1
5. Vpliv čitanja na besedni zaklad.
Čitanje zelo bogati besedni zaklad in je sploh važen činitelj jezikovnega pouka. (Sv. Marjeta, I. in II. razred.)
Novi lepi izrazi so jim všeč, v splošnem pa se drže tistih, ki jih največkrat slišijo, torej izrazov domače hiše, družbe. Povsem novi za bogatenje na tej stopnji ne tehtajo. (Toplice, I. razred.)
Čitanje ima na rast besednega zaklada močen vpliv, ako je otrok sposoben čitati ne le z razumevanjem vsebine, temveč tudi jezika. Ta vpliv ne more biti na vseh stopnjah enak. Na nižji stopnji, ko se otrok še bori s tehniko čitanja, mu je vsebina v celoti kakor besedna postranska stvar, ker vso pažnjo posveča »čitanju«. Na nižji stopnji si otrok pač najbolj bogati svoj besedni zaklad s stvarno jezikovnem poukom. Vobče pa velja za vse stopnje pravilo, da je treba nove izraze uporabljati v govornih in spisnih vajah, ako hočemo, da si bo otrok nove izraze prisvojil, da bodo postali njegova aktivna last. Ko pa otrok premaga težave tekočega čitanja, raste tudi vpliv čitanja na rast besednega zaklada. Saj vemo, kako požirajo učiteljeve besede, ko jim čita primerno čtivo z ustreza-jočim tempom in naglasom.
Redni čitatelji povestnih knjig, časopisov, zlasti pa čitatelji šolskih listov (»Naš rod«, »Vrtec«) se živo odlikujejo od ostalih učencev. So pa seveda zopet tukaj v ozadju okoliški otroci, ki nimajo denarja za šolske liste, ne prilike in ne časa za čitanje časopisov in povestnih knjig. Idealno bi bilo, če bi dobivali revni otroci vsak po en šolski list zastonj. (Virant, Laško.)
Opazovanje pokaže, da so (otroci) za uporabo novih izrazov duševno leni. Ne ljubi se jim misliti nanje, jih za določen primer najti in napisati oz. jih uporabiti v govoru. Deloma tudi zategadelj, ker se jih sramujejo, se jim menda zde prefini, preimenitni. Torej kompleks primitivnega sramu. Rabljenemu novemu izrazu se (v oddelku) na glas zasmejajo, kar vzame še to bore poguma. (Adamič, Toplice.)
Za zadnjo trditev pač velja, da novi izrazi z vajo niso postali aktivna last otroka, da bi jih vsakdanje rabil, zato ne more biti edini ali glavni vzrok lenoba ali sramežljivost. Na srednji in višji stopnji čitanje zelo bogati besedni zaklad, če je razumsko in učence navaja na lepoto posameznih izrazov, če ni preveč težkoč nagrmadenih na ozkem prostoru, če otrok obvlada tehniko čitanja in če pridobljene izraze uporabljamo v neprisiljenem govoru, vaji. (Psihološko je dokazano, da mora človek 10- 12krat razumsko uporabiti nov izraz, da postane njegova aktivna last.2) Na srednji stopnji ima večjo vrednost glasno čitanje. Otrok, ki jezikovno ni tako nadarjen, a mnogo čita, prekaša po polnosti, pravilnosti in zvočnosti jezikovnega izražanja tistega učenca, ki ima večje jezikovne dispozicije, a ne čita.
1	Poizkuse za določevanje besednega zaklada po lastni skali (na osnovi Pleteršnikovega slovarja) je is vršil na celjskih šolah prof. dr. F. Ž g e č. Objavil bo skalo že letos pri SŠM.
2	Na tej osnovi temeljijo razne »psihotehnične« metode učenja tujih jezikov (Mertner i. dr.).
IV. Izražanje naše dece.
Na nižji stopnji se deca laže izraža pri obnovi kakor pri samostojnem pripovedovanju, ker mora pri tem iskati večina dece še izraze. Vzrok je v tem, da dom ni dovolj izrabil govornih dispozicij otrok. Gotovo pa je, da bi se deca laže izražala, če bi bolje obvladala knjižni jezik ali bi ji ne bilo nerodno (ponekod morda celo prepovedano) izražati se v narečju. Na tej stopnji je stvar namreč v tem, da otroku razvežemo jezik, da sam iz sebe nekaj pove in se že na tej stopnji ne vklepa samo v papagajsko ponavljanje in obnavljanje. Mislim, da ne bi bilo prav nič napak, če bi uporabljali učenci v I. razredu tudi narečje. Kratko vsebino dogodka, opis slike, povestico itd. naj pove po svoje, saj do knjižnega jezika ni tako daleč, da bi pri tem zašel na stranpota.
Po anketi tudi na srednji in višji stopnji ni dosti bolje. Tudi tu se šele komaj dobra četrtina povzpe na stopnjo svobodnega izražanja. Ali je to normalno? Ali gre tu samo za besedni zaklad ali tudi za razgibanost, sproščenost in spretnost v izražanju?
Praksa kaže, da je otrok sposoben tudi svobodnega izražanja, ako se temu privadi in prodre v stvarno in miselno delo jezikovnega izražanja. Pri takem svobodnem delu se pokažejo značilne zanimivosti: so posamezni produktivni, teoretski in slični tipi, ki pri razrednem delu (razgovor, skupinsko delo, poročanje itd.) sproščeno prinašajo svoja mnenja, zaključke in trditve, a pri reprodukciji iste snovi odpovedo. To ni znak, da te snovi morda ne obvladajo ali vsaj ne razumejo, le oblika takega reproduktivnega dela se jim upre. Pri takem delu prihajajo bolj do izraza spominski in reproduktivni tipi. Ako pa namesto gole reprodukcije nastavimo problem, ki je življenjsko drugačen, a snovno isti, bodo tisti prvi z vso voljo pri delu. Tak problem, kjer ni treba obravnavati nove snovi, pritegne produktivne, teoretske in ostre logične mislece, a tudi povprečni reproduktivni in spominski tipi bodo sodelovali. Ob strani pa bodo ostali le »goli mehanski učenjaki«. Treba je pa tudi tem nekaj nuditi, zato je do gotove meje nujno, da posamezno snov obnavljamo v urejeni obliki, kakor smo jo pridobili.
Uvajanje v svobodno izražanje znane snovi (o neznani snovi se ne more nihče svobodno izražati) je velikega pomena za jezikovni razvoj kakor tudi za duševno rast otroka in za pravilno spontano uporabo pridobljenega znanja. Pri takem uvajanju v svobodno izražanje so velika ovira prenatrpani oddelki.
So otroci, ki vedo na dolgo in široko pripovedovati svoje dogodivščine, pri čemer je večkrat mnogo govoričenja brez prave vsebine. Kadar naj bi tak »govornik« to napisal, bo silno skop, redkobeseden in suhoparen. Kmalu mu zmanjka blaga. Namen jezikovnega oblikovanja pa gotovo ni v tem, da podpiramo in gojimo prazno besedičenje, temveč prosto in preprosto ter vsebinsko polno izražanje. Nižji stopnji je pa v svrho razgibanja jezika nujno dati nekaj več koncesij.
Na višji stopnji se deca povprečno laže izraža pismeno, kar še posebej velja za knjižni izraz. Pri pismu ima dovolj časa, da zbere misli, jih uredi in jim da primerno obliko in izraz. Saj je tudi pri nas odraslih tako. Na nižji stopnji se pa otrok vsekakor ustno laže izraža in dobivata ustno in pismeno izražanje šele na srednji stopnji nekako ravnotežje. Deca na nižji stopnji tudi laže odgovarja na vprašanje, vendar pri smotrnem in sproščenem jezikovnem oblikovanju zmore tudi prosto stavkovno izražanje. Ako pa deca tudi na višji stopnji tega ne zmore, potem pa v našem jezikovnem pouku (ki v širokem smislu obsega vse predmete) nekaj ni prav.
V. Ali je sedanji jezikovni pouk dovolj storil za bogatenje besednega zaklada
in spoznavanje jezika?
1.	Anketa je prinesla 15 odgovorov, da je jezikovni pouk dovolj. storil; 22 anketistov je mnenja, da je storjeno premalo. Večina zadnjih (12) pa pravi, da je vzrok v tem, ker je jezikovnemu pouku odmerjeno premalo število ur.
Sedanji jezikovni pouk je gotovo napredoval v težnji za obogatitev besednega zaklada. Razni doživljaji, poučni izleti, prosti razredni razgovori in debate vidno sejejo zaklade na otroške jezičke. Le s šolskim časom mi hodi navzkriž. (Virant, Laško.)
Za bogatitev besednega zaklada se na ljudski šoli pač dovolj stori, toda le bolj za razširitev nego za poglobitev. Na ljudski šoli se učenec sploh uči toliko stvari, učnega jezika, ki mu je najbolj potreben, si ne more prilastiti. Saj se slišijo pritožbe srednješolskih profesorjev, da prihajajo v gimnazijo učenci, ki sicer znajo mnogo besedi iz najrazličnejših področij, ne znajo pa logično misliti in ne znajo skladno izražati svojih misli. Ob pravilnem znanju najpotrebnejših slovniških pravil bi se učencu odkrila vsa lepota, blagoglasje in bogastvo slovenskega jezika. (Golobič, Jesenice.)
Za razširitev besednega zaklada smo doslej po šolah kaj malo storili. V realijah pogosto memoriramo visoko zveneče besede, ki se jih je deca morda naučila, ni si jih pa življenjsko praktično in jezikovno uporabno pridobila. Čitanje sicer forsiramo, redko kdaj pa to čitanje kontroliramo in izrabimo za pestrejši ustni izraz. Novih pojmov in besed iz stvarnega področja pouka jezikovno ne izrabljamo, naše dece ne seznanjamo z nastajanjem novih besed. Ne zdi se nam vredno, da bi nove pojme uporabljali pri jezikovnih vajah, da bi na novem stvarnem področju iskali novih besed; skratka, zanemarjali smo be-sedotvorje in življenjski jezikovni izraz ter smo vse preveč upoštevali le suho šolsko oblikoslovje, stavkoslovje in pravopis. Z vsiljevanjem suhih slovniških pravil pač dvomim, da bomo na stopnji ljudske šole uspešno odkrivali lepoto, blagoglasje in bogastvo slovenskega jezika. Vprašanje je tudi, če so ravno in edino slovniška pravila najuspešnejše sredstvo za vzgajanje logičnega mišljenja. Kar se pa tiče nezadostne pripravljenosti otrok za srednjo šolo, naj bi merodajni činitelji poleg krivde ljudske šole morda upoštevali še druge okolnosti, n. pr. kdo vse želi že danes študirati, kakšne so socialne in pedagoške razmere teh otrok itd., pa bo marsikaj jasneje in pravilneje ocenjeno.
2.	Kaj bi se dalo storiti za izboljšanje jezikovnega pouka?
Več učil za stvarni pouk na nižji stopnji, čitanke še bolj ilustrirane, več ekskurzij z vaško mladino, slovniški pouk naj bazira na veselem udej-stvovanju; sistematski slovniški pouk naj se prične šele v IV. razredu, ko se otrok pripravlja za vstop v srednjo šolo. Toda tu bi se morali vzajemno udejstvovati tako profesorji kakor učitelji, ki bi končnoveljavno določili obseg snovi. (Prešern, Sv. Lenart.)
Stvarno ilustrirane čitanke, liste in razredno čtivo. Slovnico le zgolj organsko na prečitanem, ne kot suhoparen predmet. Razredna knjižnica, morda za neko dobo razredni ilustriran list. Govorne vaje in opisovalne vaje slik. Kritično motrenje sestavkov in izvajanje besed iz osnov. Korek-turne in urejevalne vaje, predvsem pa točen razpored jezikovnega dela na ljudski šoli. (Adamič, Toplice.)
Ves jezikovni pouk naj teži k pravilnemu svobodnemu in tekočemu izražanju in še: več ur je posvetiti jeziku, pri čemer je nujno, da ima učitelj več svobode v odrejanju časa; več smotrnega čitanja, a mladinske revije bi naj bile dostopne vsem otrokom. Spisje je gojiti ustno in pismeno. Trebiti tujke in jih nadomeščati s slovenskimi knjižnimi ali z izrazi iz narečja. Mladinsko čtivo naj bo primerno težko, da bo otrok užival v vsebini in slogu in se pri čitanju ne bo boril s pretežkimi pojmi. Več smotrnih slovniških govornih vaj. Eno naj ima učitelj vedno
pred očmi: otroka uvesti v strukturo slovenskega jezika, v poseben način mišljenja, naš svojstveni način izražanja itd. A to nikakor ne z učnim verbalizmom, temveč s polno življenjsko slovnico, pravopisom in stavkoslovjem; ne pozabimo pa tudi na besedotvorje in svojestveno našo frazeologijo ter naše knjižno pismo.
V. Naše čitanke in mladinsko čtivo.
1. Naše čitanke so preveč suhoparne. Sestavki so predolgi in pisani nerazumljivo. Radi čitajo »Naš rod«, ki za višjo stopnjo ni pretežak. (Kocbek, Vučja vas.)
Ponekod so periode, s katerimi otrok ne ve kaj početi. Primerov in izrazov kar mrgoli, učitelj niti ne more vseh razložiti, ne da bi berilo razbil ter razseciral do neužitnosti. S pretežkimi, predolgimi berili se ne doseže drugega kot topost v dojemanju in neinteresiranost. Ilustracije so krvavo potrebne. (Toplice.)
Čitanke, mladinske revije in druge knjige za ljudsko šolo pač niso pretežke in nerazumljive, saj je učitelj tu, da učencu nejasne stvari razloži. (Golobič, Jesenice.)
Dovolj razumljive. (Kramer, Trbovlje.)
Čitanke so preveč na zemljepisni in zgodovinski podlagi. (Ill.r.) Čitanke preveč prozaične, premalo praktične (kmetijstvo, higiena ... V. r.) (Sv. Marjeta ob P.)
Rapetova čitanka v splošnem presuhoparna, dolgovezna in pretežno realistična berila. Na leposlovje odpade le nekaj beril. (Verhovnik, Cir-kovce.)
Čitanke za nižjo stopnjo so v začetku pretežke, istotako tudi mladinske revije. (Hrastnik, deška.)
Novejše čitanke niso pretežke za otroka. Vendar ljubi otrok kratke sestavke z lahko vsebino, kjer je jezik preprost, kjer ni razglabljanja in modrovanja. (Peršič, Laško.)
Z veseljem segajo učenci po naših novih čitankah in jih z zanimanjem prebirajo, kar je pač najbolj jasen dokaz, da so sestavljene stopnji primerno. (Lavrin, Laško.)
V glavnem čitanka »Po domačih krajih« zadostuje kot pripomoček za vajo v čitanju. Pogrešam pa z ozirom na popolnoma industrijski značaj našega kraja nekoliko več tehniških sestavkov. (Rihar, Trbovlje.)
Sedanja čitanka (IV.) je znatno boljša od Rapetove. Berila, pisana dokaj preprosto, umljivo, so tudi krajša in kar je važno, vzeta iz otroškega življenja oz. njegovega ožjega okolja. (Rupnik, Laško.)
Obče je o starih čitankah mnenje učiteljstva povsem negativno, k novim čitankam iznašajo le posamezne želje: več praktičnega, več kmetijstva, več industrijskega, več snovi za memoriranje, več dramatike itd. Vsekakor so novejše čitanke mnogo bližje idealnemu čtivu za mladino po izbiri snovi, slogu in težkočah, ki jih ne sme biti preveč in ne premalo. Tudi najlepše, a težke besede ne sme biti preveč (IV. čitanka, Cankarjeva »Ljubljana«). Iz naših čitank pa morajo izginiti še nekateri članki, ki diše preveč po »stroki«. Saj se da isto morda še v izdatnejši meri povedati v drugi obliki. Na stopnji ljudske šole ni mesta stroki, je življenje (ista čitanka: nemogoči članki« Gornikovi nauki o živinoreji, Kmetovanje v zgodnji pomladi, primerni in življenjski pa so članki: V vasi je griža, Novi plug, Gozd in voda sta zaveznika itd.) Razlage čtiva z opombami ne vzpodbujajo, temveč ubijajo.
2. O mladinskih revijah izraža večina mnenje, da so dobre, vendar bolj in preveč upoštevajo višjo kakor srednjo in nižjo stopnjo.
Deca višje stopnje pa se z užitkom naslaja na čtivu, ki je za najmlajše. (Virant, Laško.)
Revije so v glavnem dorasle in dostopne učenčevemu zanimanju, predvsem so lepo ilustrirane. Toda zdi se mi, da želijo iz otroka napraviti resnega človeka, ker ga včasih pitajo z modrostjo in moralo, ki je mlad človek ne more razumeti. (Toplice.)
Poleg razvojne stopnje otrok treba računati tudi na interes po spolu. V tem bi bila prav zanimiva anketa med dečki in deklicami. Nekaj poskusov kaže, da imajo dečki mnogo več od sedanjih revij kakor deklice. Tu pa seveda ni mišljeno kakšno gospodarstvo ali gospodinjstvo, temveč tipična beletristična snov. Neko dekle je izjavilo, da čita le tiste povesti, ki so ji že po naslovu pogodu. To pomeni, da je treba tudi to upoštevati, ker so končno mladinske revije nekako uvajanje v uživanje naših umetnin v besedi in sliki. Tudi o ilustracijah ima deca povsem svoje zahteve in ocene: preproste risbe ne zadovoljujejo vedno in vse. Deca zahteva poleg umetniške vrednosti tudi življenjsko polnost. Tako pravi otrok, ki je izvrsten risar. Drugi se zopet zadovoljujejo z enostavnimi oblikami.
Pojavljajo se tudi glasovi za čitalne pole, ki naj bi nadomestile oz. dopolnile čitanke. (Trbovlje.)
VII. Slovenska knjiga med ljudstvom.
Na vprašanje, če otrok lahko sledi slovenski beletristiki, ko zapusti šolo, so odgovori zelo pestri:
Šola daje dovolj podlage, da bi učenec po izstopu lahko sledil ljudski literaturi M. Kranjca, prof. Ingoliča, Prežiha Voranca in starejših. (Ver-hovnik, Cirkovce.)
... ne more slediti slovenskemu leposlovju, ker današnji pisatelji pišejo le za izobražence, za preprosto ljudstvo so njih dela pretežka. (Tavčar, Jesenice.)
... je zmožen čitati slov. beletristiko, ki ni pretežka za širše ljudske plasti. Zapreke, da ljudstvo ne čita, so socialnega izvora: preobremenjenost z delom, zlasti viničarske in kmečke mladine, visoke cene knjigam in visoke izposojnine privatnih knjižnic. (Majhen, Sv. Ana.)
Glede čitanja je v industrijskih in mestnih krajih mnogo bolje in lažje, ker so tako javne in mladinske knjižnice bolje založene. Vendar v celoti stvar ni tako tragična, če drži trditev, da bo 50 % otrok iz lastne potrebe prijelo za leposlovno knjigo.
O današnji naši knjižni produkciji je obče mnenje, da je (razen izdaj ljudskih založb) za širše ljudske plasti pretežka, ... ker je precej naših pisateljev premalo zakoreninjenih v svojem narodu, ki je po večini preprost (kmetiški); da obravnavajo v svojih delih snovi na način, ki je duši preprostega ljudstva tuj in zato za njega neprivlačen. Vrh tega pa zija globok prepad med širšimi ljudskimi plastmi in našimi književniki, ker ni v njih prave žeje po izobrazbi in pravega smisla za lepo knjigo. Vzrok temu tiči najbrž v razrvani dobi, v kateri se svet obrača na glavo in se vsakdo bori za življenjski obstanek. (Soklič, Jurklošter.)
Zmotna je trditev, da je slovensko leposlovje pretežko za širše plasti naroda. Za dokaz lahko navedem sodbo preproste služkinje, ki se je poglobila v Cankarja, Preglja in Finžgarja, da ji vsaka stran knjige odkriva dušo pisatelja: »Vsak večer sem prebrala po nekaj poglavij in jih potem premišljevala. Na vsaki strani sem se česa naučila, saj se človek uči vse življenje . . .« Seveda, kdor se je vrgel na lahko »plehko« čtivo in razne romane ter požira in uživa le v pustolovščinah in ljubezenskih romanih, ta se ne bo mogel zatopiti v dela globoke vsebine in miselnosti. (Golobič, Jesenice.)
Problematična je trditev, da so pisatelji krivi prepada, ki morda obstoja med njihovimi umetniškimi proizvodi in ljudstvom. Na drugi strani nikakor ne moremo kriviti ljudstva, ampak le ekonomske in socialne razmere. Potem bi umetniški užitek z vzgojo bil lažji in bi se ljudstvo postopoma uvajalo v uživanje in razumevanje pravih umetniških del. Danes so le redke izjeme med širšimi plastmi, ki bi iz lastnega nagiba prijele za leposlovno knjigo. Nedvomno bodo morali priti nekoč časi, ko se bo ljudstvo spontano približalo našim prerokom in vodnikom. To bo šele prava naša rast, tu bo moč naše narodne samobitnosti v sklopu celotne človečanske kulture.
Marijan P a v č i č :
O dušni paši
Kulturna stopnja vsakega naroda je v najbolj grobem obrisu redno prikazana s statistiko pismenih. Res je pismenost temelj sleherne izobrazbe, stopnjo kultur-nosti pa bomo le morali začeti meriti s kakim drugim merilom. Pismenost je komaj predpogoj vsemu nadaljnjemu kulturnemu razvoju, kakor je n. pr. loj surovina za milo in poraba mila je tudi merilo za higiensko stopnjo naroda.
Poleg nizkega odstotka nepismenosti je pri Slovencih merodajnejše visoko število vseh mogočih in nemogočih društev po načelu: dva Slovenca pevski zbor, trije Slovenci društvo, pet Slovencev stranka. Skoraj vsako društvo ima knjižnico. Tudi po družinah najdemo zelo pogosto večje ali manjše knjižne zbirke. Glasbeno kulturo gojijo aktivno le redke izobražene meščanske družine in glasbena društva, široke ljudske množice le izjemoma konservirano gramofonsko in mehanizirano radijsko glasbo. Originalna likovna umetnost polni le muzeje in galerije ter domove gornjih stanov.
Odkar je tisk sedma sila, si je osvojil vse ljudske plasti. Dnevno časopisje napreduje z ogromnimi koraki. Spričo njega je knjiga - znanstvena in leposlovna — prava pastorka, ki pa je tudi v svojem razvoju, sledeč zgodovinskim fazani človekovim, napredovala in se spreminjala v jeziku, opremi, vsebini in pomenu. Okus odraslega strogo sledi vsem spremembam življenja in zgodovinskemu razvoju, ki bitno, pa čeprav neopazno, spreminjajo smernice in način človeškega udejstvovanja in življenja.
Izobraženec XV. stoletja je smatral samoumevno in edino primerno, ako je ure in ure tičal nad debelimi folianti tega ali onega antičnega klasika, sodobnik si pa težko vzame časa, da bi se, vsaj v prevodu, zamislil, recimo, nad deli starega strička Senece in mu posvetil vsak dan par tihih minut razmišljanja. Priznavamo bolj platonski vso pomembnost starih del, a zajel nas je besni tempo XX. stoletja z vsemi svojimi stroji morilnimi in koristnimi - s krizami in konjunkturami, s širokopotezno mehanizirano civilizacijo, ki drvi preko zemlje z avti, prekomorniki in letali, bruha iz strojev več robe kot je more spričo svojega socialnoekonomskega položaja v sedanji družbi človek konsumirati, zahteva od njega mnogo večjo živčno napetost, vso koncentracijo najboljših človekovih lastnosti. Spremembi delovnih pogojev, spremembi življenjskega standarda nujno sledi izpremenjena kulturna potreba, ki je nastala iz danih ekonomsko-socialnih razmer.
Primerjaje z ostalim tehničnim razvojem iz zelo različnih področij znanosti in umetnosti je sodobna knjiga prav za prav nesodobna — mnogokrat po svoji vsebini, še bolj pa s tehnične strani. Guttenberg je že dolgo pokojnik. Parni stroj je med tem dosegel vrhunec v razvoju, knjiga pa je ostala skoraj nespremenjena. Ne dvomimo pa, da tudi knjižno tehniko še čaka danes nesluten razvoj, ko nam bo avtor ne samo z besedo, ampak tudi z drugimi sredstvi pričaral pred oči fabulo in svoje nazore povsem plastično in bo vendar njegov umotvor za poznejše rodove bolje ohranjen kot se morejo čuvati današnje knjige.
Sedanji človek konsumira ogromno knjižne hrane in vendar se je težko znebiti občutka, da ni današnja doba naklonjena dobri leposlovni knjigi. Zlasti mladina je krepko prekoračila mejnik polpretekle dobe, pred izumom radia, dobe, ki je bila morda še najbolj naklonjena leposlovju.
Mladina je tudi produkt svoje dobe in klica bodočnosti. Za njo je najteže umetniško ustvarjati. Naša šola je kljub vsem izrodkom še najbolj jezikovno usmerjena, zato uživa mladostnik najlaže beletrijo in to iz naslednjih razlogov:
1.	ker je zanjo najbolj pripravljen po svoji šolski izobrazbi in
2.	ker mu je od vseh umetnostnih panog najlaže dostopna.
V novejšem času, odkar se je tako krepko uveljavil radio, pridobiva tudi glasba na pomenu pri najširših ljudskih množicah in tudi pri njihovem naraščaju, seveda v glavnem le lahka in plehka glasba; toda z lepo knjigo se še dolgo ne bo mogla kosati.
Le likovna umetnost je in bo še pri nas pastorka. Ljudska šola zelo malo vzgaja v učencu smisil za lepo obliko. Lepopisja in prostoročnega risanja ne moremo smatrati za trdno podlago dobrega okusa. Kako naj bi šele naučila učenca, ločiti kič od vrednega dela. Za to bi bili umestni le obiski razstav pod dobrim strokovnim vodstvom in katalogi zakladov naše Narodne galerije in muzeja, ki naj bi jih imela obvezno vsaka šola. Tako pa najdemo po vseh domovih stene pokrite z vsemi mogočimi tiskanimi in relativno drago plačanimi zmazki; umetniško delo pa, čeprav le v reprodukciji, bo zelo redko in prav težko zašlo v večino naših domov. Draga in trajna umetniška javna in zasebna likovna dela so v obstoječem družbenem redu dostopna samo priviligirancem, toda po drugi strani pa le moramo pribiti, da je tako ozek krog uživalcev likovne umetnosti deloma posledica vzgoje in ne v poslednji meri še posledica neke ekskluzivnosti umetnikov samih, ki niso nikdar hoteli ali znali izčrpati vseh možnosti, da bi široke ljudske množice bile deležne njihovhi umetniških zakladov. Pomislimo samo na to, da so umetniške razstave dostopne skoraj izključno le meščanom in da si le dobro situirani meščan lahko prisvoji sliko ali skulpturo. Nikdar še niso bile organizirane razstave za kmečko prebivalstvo in le izjemoma za industrijsko; kaj čuda potem, da je našemu delovnemu človeku tuje vse slikarstvo in kiparstvo razen cerkvenega. Razumemo, da so umetniške razstave zvezane z raznimi ovirami, toda te ovire bo pač treba premagati. Čisto neraziskano je tudi vprašanje, koliko likovnih del so, recimo, od osvobojenja do danes pokupili kmetje ali industrijski proletariat. Bojimo se, da skoraj nič! Saj si še sodoben izobraženec komaj odtrga od ust tolikšno vsoto, da bi zadostil svoji želji po sliki ali kipu. In vendar bi morala vreti v vseh slojih tako močna želja po likovnih delih, da bi se sama po sebi spreminjala v potrebo in potem bi se dela kupovala, ako bi seveda ne bila predragocena za avtorja. Socialno čustvovanje, socialni motivi, ki so sedaj močno moderni, izgube na efektu, ako ne pridejo pred oči in v trajno last njega, ki ga prikazujejo. Kapitalista ne bodo poboljšali, čeprav jih med obedom stalno ogleduje. Vsekakor bodo morali naši umetniki prehoditi pot od dobro situiranega meščana mecena do skromnega slovenskega kupca, ako hočejo ostati zasidrani na svoji grudi, med svojimi ljudmi.
Oni poznajo zaenkrat to pot le v knjigi, reviji in dnevniku kot ilustratorji. Zlasti naše mladinske revije so velike posrednice likovnih del. Opravljajo naravnost pionirsko delo po načelu, da je treba začeti pri mladini. Učiteljstvo pa stoji tako stalno pred nalogo, da opozarja mladino na ilustracije in jih tolmači. Skušalo naj bi se, doseči v okviru skromno odmerjenih proračunskih dotacij, da bi vsaj večje šole vsakih par let dobile v posest kako umetniško sliko ali kip. Marsikje so v preteklih debelih letih močno zavozili. Poznamo veliko šolo v industrijskem centru, ki se ni obotavljala kupiti pri krošnjarskem mazaču nekaj oljnatih spakedral in te krasote še danes na hodniku vzgajajo v mladini »dober okus«.
Mladinski pisatelj, založnik, kupec in knjižničar ne morejo iti slepo mimo psihičnega razvoja mladih čitateljev. Tenkočutno morajo upoštevati vse različne stopnje otrokovega razvoja in mu nuditi skrbno izbrano dušno pašo vseh vrst. Ni važno, ako je lahko prebavljiva, nego imeti mora dovolj kulturnih kalorij in vitaminov. Različni strupi bodo skušali zaiti v mlado dušo, a mladina, ki smo jo z mladega pravilno krmili, bo sama v sebi razvila toliko protistrupov, da ji vsa dinarska plaža zagrebškega trga ne bo resno škodovala.
Kaj se danes največ kupuje iz mladinske književnosti? Vodilne ljubljanske knjigarne: Kleinmayr-Bamberg, Učiteljska tiskarna in Jugoslovanska knjigarna so si skoraj edine v naslednjem:
Za najmanjše koristnike knjige, bolj gledalce kot bralce, kupujejo starši slikanice. Vse knjigarne se strinjajo v ugotovitvi, da primanjkuje pri nas dobrih domačih slikanic brez besedila ali s prav kratkimi verzi. Naš knjižni trg je zato še vedno močno vezan na uvoz. Tudi učenci prvega in drugega razreda, ki še ne čitajo dobro, ostanejo najrajši pri slikanici. Prav zanje je zlasti važen tekst poleg slike.
Nato začnejo željno poslušati pravljice. Sodobni starši pa nimajo več toliko časa in potrpljenja, kot so ga imeli včasih s pripovedovanjem pravljic in povesti, zato radi kupujejo ilustrirane pravljice. To je zlata doba za pravljice Aliačičeve, Brinarja, za razne Erjavčeve prevode in zbirke pripovedk, za brata Grimma, Komanovo, Laha, Lovrenčiča, Milčinskega, Ribičiča, Rožencveta, Suchya, Al. Tolstega, Zupanca in še nešteto drugih. Izbira je dovolj bogata starejših in mlajših pripovednikov. Pri tem pa ne pozabimo na Jutrovo izdajo Rothmana in na ostale stripse, ki so vedno bolj privlačen kotiček mladih čitateljev v časnikih in ki jih tudi večina odraslih ne zametava. Stripsi so često odmev in podoživljaj Disneye-vega pravljičnega filma in se z njimi lepo ujemajo. Čeprav ne bomo iskali pri večini umetniške vrednosti, lahko s pridom služijo stvarnemu pouku in čitalni tehniki za bralce novince. Naši elementarni razredi bi jih mogli dobro izkoristiti kot vedno novo in zanimivo dopolnilo čitankam.
»Robinzoni« izdajajo že s svojim pridevkom, kaj je njihov svet. Tudi knjigarne potrjujejo njihov okus: Kunčič, Kiistner, Langer, oba Levstika, Stevenson, Svvenson, Swift, Šilih, Thompson, Vaštetova in slični pisatelji so njihovi ljubljenci.
Toda tu se že začenjajo ločiti okusi po spolu. Dočim je za dečke izbira dovolj pestra in bogata, primanjkuje za deklice specifične literature. Še najbolj zabrnijo strune dekliškega srca te stopnje ob čitanju kake Karin Michaelis. Kolikor bolj odraščajo dekleta, toliko večje pomanjkanje v beletristiki morajo prenašati, dokler ne posežejo kot pubertetnice po sentimentalni »oh in ah« književnosti, ki je v Courths Mahlerjevi dosegla višek. Vsa sreča, da obvladajo naša dekleta dobro le slovenski in so tako obvarovane vsaj te plaže. Za ona dekleta, ki jim je pri nas že od mladega glavni jezik nemščina, pa itak ni nikaka narodna škoda, ako uživajo »Courths Mahlergericht«. Zelo opasna pa je za naša dekleta te starosti razna magazinska in dinarska plaža, ki draži domišljijo in predčasno burka seksus.
Od 12. leta dalje posegajo naši dečki zelo radi in tako rekoč neogibno po Finžgarju, Hedinu, Londonu, Mayu, Sienkieviču itd. To je pot, ki jo nujno prehodi vsak količkaj vnet mlad čitatelj, ako le more do vseh popularnih del za to dobo.
Slične izkušnje kot knjigarnarji imajo tudi knjižničarji javnih ljudskih in društvenih knjižnic in bi jih imeli tudi knjižničarji šolarskih knjižnic, ako bi bila v njih sploh kaka izbira.
V	knjižnici ljubljanske Delavske zbornice imajo najboljšo frekvenco pisatelji pustolovščin, potopisov in razgibanih realističnih zgodb. Vodja knjižnice pravi v svojem poročilu za 1. 1926.—1931.: »Mlad fant bere skoraj samo pustolovne, junaške zgodovinske in kriminalne romane in povesti«.
V	Ljudski knjižnici v Trbovljah smo mogli ugotoviti, da si izposoja mladina poleg pustolovščin in potopisov najrazličnejših pisateljev najbolj pogosto še sledeča dela:
1.	Bonsels: Prigode čebelice Maje 82 krat (šteto od nakupa knjige)
2.	Meško: Mladim srcem, 2. del	81 krat
3.	Meško: Volk spokornik	71 krat
4.	Korban: Vitomilova železnica	58 krat
5.	Ruskin: Kralj zlate reke	57 krat
6.	Tille: V kraljestvu sanj	52 krat
7.	Erjavec: Srbske narodne pripovedke 51 krat
8.	Erjavec: Knjižnica za mladino 51 krat
9.	Erjavec: Rinaldo Rinaldini	50 krat
10. Širok K.: Slepi slavčki	50 krat
Okus dece v mnogo skromnejši trboveljski sokolski knjižnici pa se je moral gibati v sledečih mejah:
1.	Slapšak: Turki pred Svetim Tilnom	14 krat (v poslednjih 3 letih)
2.	Krasnohorska: Pripovedka o vetru	13 krat
3.	Erjavec: Afriške narodne pripovedke	12 krat
4.	Lovrenčič: Tiho življenje	12 krat
5.	Zvonček (razni letniki posamič)	12 krat
6.	Erjavec: Srbske narodne pripovedke	11 krat
7.	Lah: Češke pravljice	10 krat
8.	Erjavec-Flere: Fran Levstik	10 krat
9.	Razori (razni letnik posamič)	10 krat
10. Dominicus: Narodne pripovedke	8 krat
Vsi gornji podatki so čisto lokalnega značaja in služijo le za približno orientacijo, kaj si mladina sama izbira za čtivo. Zelo zanimiva in potrebna bi bila statistična preiskava vseh javnih ljudskih in društvenih knjižnic in seveda tudi inventarjev šolarskih knjižnic.
Po rudarskih otrokih lahko sklepamo, da si delavski in meščanski otroci izbirajo čtivo približno takole:
1.	razne povesti,	5.	zgodovinske povesti,
2.	pustolovščine,	6.	živalske zgodbe,
3.	pravljice,	7.	pesmi,
4.	potopise,	8.	dnevnike in tednike.
Gornji podatki se tudi ujemajo z avtoritativnim mnenjem strokovnjaka Avg. Pirjevca, ki pravi:
»Ko odraste otrok dobi pravljic, ki traja nekako do 10. leta, ga zanimajo realistični dogodki, pripovedovanje o izrednih dogodivščinah, junaštva, robin-zonade itd. V predpubertetni dobi se javlja prava strast do branja. Otroci od 12. do 14. leta, ki še ne morejo imeti prave slike o svetu in je tudi zavedno še ne iščejo, berejo včasih zelo mnogo in »požirajo« knjige. V tej dobi more manjvredna književnost škodovati in privaditi otroka samo na snovno branje, ako mu ne damo ob pravem času v roke umetniško pomembnih del, zanimivih potopisov in podobne književnosti, ki pravilno vpliva na fantazijo, voljo in duševno rast mladostnika.« (Knjižnice in knjižničarsko delo.)
Mladi bralci si zelo radi izposojajo po knjižnicah starejše letnike mladinskih revij in one mlajše, na katere niso naročeni. Močno cenijo pestrost, ki je značilna za naše revije. Poleg krajših povesti se mnogo bralcev zanima za povesti, ki se nadaljujejo vsak mesec skozi vse leto Vandotovega ali Seliškarjevega stila.
Nad dnevnim časopisjem in tedniki ne morejo imeti knjižničarji kontrole. Tu moramo kar verjeti otroškim izjavam. Današnji burni dogodki po svetu privlačijo k vsakdanjemu čitanju tudi tiste mladostnike, ki so se še do nedavna zanimali samo za športne rezultate — tip čitatelja, ki bi se v Ameriki razvil v dobrega borzijanca. Prav pred kratkim smo zasliševali neki razred na srednji stopnji v Trbovljah in presenečeni ugotovili, da čita dnevno časopisje kar £3 % učencev.
Ogromna večina slovenskih ljudskošolskih učencev je odvisna samo od zakladov šolarskih knjižnic. Zeio borni so ti zakladi! Kaka stotina slučajno pridobljenih, zamazanih, razcefranih, zastarelih knjig roma leto za letom iz rok v roke, dokler popolnoma ne razpade. Na kmetih in pri delavcih čita knjigo vsa družina in neredko se pripeti, da ugotovi »pater familias« na častitljivem špehu vidne sledove svoje čitalne vneme, ko je še sam trgal hlače po šolski klopi. Vsaka šola ima uradno določenega knjižničarja. Vse njegovo delo obstoji v tem, da prevzame po upravitelju izbrano in nabavljeno novo knjigo v inventar šolarske knjižnice, da jo lepo ožigosa - ako mu že upravitelj ne prihrani tega dela -in zavije. Izposojanje se takole poenostavi:
Vseh knjig šolarske knjižnice je recimo 100. Razredov je G. Elementarci si še ne izposojajo knjig. Vsak razred dobi 20 knjig. To je sedaj za dobrega pol leta razredna knjižnica. Ko so učenci vseh razredov prečitali vse svoje razredne knjige, jih glavni knjižničar zamenja po razredih. Najkasneje v 2 letih lahko spozna priden bralec vse te knjige do zadnje. A to se ponavlja kar 7 let zapovrstjo. Nikdo ne vpraša otroka, kaj si želi čitati, a kaj bi ga tudi izpraševal, ko mu pa ne bi mogel ugoditi. Sam se spominjam, kako hitro sem opravil s šolarsko knjižnico v ljudski šoli. Pirjevčeve besede: »Knjige izbira mladina po snovi, išče to, kar zanima njo, sodi knjige s svojega stališča, iz svoje življenjske povezanosti, torej povsem subjektivno« ne morejo popolnoma veljati za tisto mladino, ki je navezana izključno na šolarsko knjižnico.
Mestni in industrijski otrok še lahko potešita svojo slo po knjigi izven šole z izposojanjem v kaki javni ljudski ali društveni knjižnici, kmečkega pa zagrabijo po šoli gospodarski posli. S šolo vred se odtuji pogosto tudi knjigi in vsa njegova kulturna zaloga, ki si jo je povrhu nabral v šoli, se neizrabljena trosi liki akumulator, dokler nekega dne docela ne zapade v podzavest. Edino kar mu še ostane kolikor toliko sveže v spominu, je podpis in težavno zlogovanje kakega akta — toda statistika ga do njegove smrti vodi med pismenimi. Edino tisti, ki so naročeni na kak časopis ali ki obiskujejo redno kako knjižnico, ostanejo tudi v bodoče na tekočem s svojim znanjem.
Vsaj tri sredstva bi potrebovala naša podeželska šola, da bi ostala žarišče kulture za pošolsko mladino in za odrasle.
Prvo sredstvo je: Vsako leto se menjajoča zbirka novejših knjig kake centralne knjižnice in železna zaloga naših ljudskih klasikov. S knjižnico naj bi bila tesno povezana čitalnica z dnevniki, tedniki, gospodarskimi in zabavnimi revijami. Nič zato, ako dnevniki v enem tednu že malo zastarijo, vseeno bi šli v promet. Res je tudi, da nimamo pri nas nadstrankarskega časopisja. Treznim in strpnim primerjava ne bo škodovala, prav nasprotno. Vendar naj debate o strankarskih vprašanjih izostanejo med šolskimi stenami. Važnejši so pogovori o vseh mogočih ostalih panogah človeškega udejstvovanja, seveda v prvi vrsti: ».. . gosence kaj na repo varje . ..«, pogovori, ki jih čtivo zdrami in ki se spontano razvijejo. Učitelj, ki vse to vodi, mora biti silno spreten in široko razgledan. Tak učitelj bo tudi znal brez večjih stroškov organizirati ljudsko čitalnico z malenkostno izposojevalnino, a le ob razumevanju in sporazumno z lokalnimi veljaki, sicer sta vsa njegova dobra volja in še tako široka razgledanost brezpredmetni. Bojim se, da je nadstrankarskih Kantorjev mikroskopsko malo v naši deželi.
Drugo sredstvo je radio, ki more poleg novic in predavanj pospeševati glasbeno izobrazbo ljudstva, kar pa zavisi največ od izbire programa v samem radiu. Dokazano pa je, da je zelo malo izrazitih avditivnih tipov med ljudmi, zato bi bilo umestno izkoriščati še:
tretje sredstvo in to je: skioptikon, epidiaskop ali projektor za ozki film. Nabava radio aparata in enega navedenih aparatov je prilično velika in primerna za elektrificirane kraje, toda če bi se kdaj odločujoči činitelji zavedali gospodarske in moralne škode, ki jo povzroča vsako leto morje zavžite pijače, bi bili ti nabavni in vzdrževalni stroški naravnost bagatelni. S spretno centralno organizacijo slik, diapozitivov in filmov bi se dalo uresničiti vse spredaj označeno, ko bi le bilo za to dovolj volje in razumevanja.
Ljudje smo zelo željni novic. Radi se seznanjamo z neznanimi pojmi in izpopolnjujemo luknjičavo znanje. Iz lastne prakse vem, kako so se pred leti stari možaki takoj zatekli k veliki zemljepisni karti, čim so stopili v šolsko sobo. Z velikim zanimanjem so zasledovali gibanje armad po Abesiniji, iskali so svoja bivša bojišča, kako so se spuščali tudi v druge zanimivosti z zemljepisnega, zgodovinskega, biološkega itd. področja. Čisto kmečka mladina je zelo precizno sledila vsaki tehnični novosti, ki jo je slučajno zasledila v časniku ali pa jo je izvedela v šoli. Na neki hribovski šoli na Notranjskem so otroci višje ljudske šole pisali svoj list. V njem je polno odmevov vsakdanjih drobnih domačih in svetovnih dogodkov. Celo dokaj skromna šolarska knjižnica, ki so jo smeli po lastnem okusu izkoriščati, jim je dala, z učiteljevo pomočjo seveda, dovolj zgledov in pobud, da so svoje misli devali v pesniško obliko, v poročila, v ilustrirano povest, v vseh vrst uganke, a svoji radovednosti dajali duška v vprašalnem delu lista. Nekaj primerov.
Premog
Na vagone so me naložili,	' Ko so me ljudje spoznali,
po žični vrvi me spustili	so se radovali.
na velik kup	Po toploti jim ugajam,
in še razbili	ki jo pri gorenju oddajam,
in razbitega so me pustili.
(Junij 1936. T. P., dvanajstletnica.)
Učenka si je samo po slikah in skicah pridobila vse predstave o delu v premogovniku, vendar se je v njeni fantaziji izoblikovala precej točna slika.
Po sto letih Stritarjevega rojstva
Dorastel je ta naš rojak, naš pesnik in pisatelj, ki bil je velik poštenjak in velik naš prijatelj.
(Marec 1936. T. J., trinajstletnica.)
t Kralju Aleksandru I. Z e d i n i t e 1 j u
Žalostni so dnevi dolgi, težki, neizmerno dolgi, ko tebe več na svetu ni, Ti, ki ležiš med mrtvimi.
(December 1934. P. F., štirinajstletnica.)
Pozornost zbuja raznolikost izrazov pri teh redkobesednih in navidez od-ljudnih otrocih, ki pozdravijo človeka šele, ko ga že nimajo. Za konec naj navedem še primer čisto kmečkega zgodovinskega doživljanja, kakor bi brila kraška burja:
Boj na K o s o v e m
1. Car Lazar je velik bil junak, nad Turki imel je dosti zmag.
4. V Muratov šator dospe,
s handžarom srce mu predre.
2. In Murat le iz jeze zgolj je napovedal Srbom boj.
5. Med tem se je pa bitka vnela, slaba v začetku Turkom je pela.
3. Na Kosovem se boj je vnel, a Miloš Srbom je ušel.
7. In boj se je
Car Murat je bil ob glavo, Srbi pa ob svobodo.
(Maj 1934. F. L., štirinajstletnik.)
Meščanski in proletarski otroci imajo mnogo večje obzorje, več prilike in časa za najraznovrstnejše doživljaje ter tudi več čitajo, a z našo besedo so mnogo šibkeje povezani. Slovstvo jih prav malo oplodi, hlastajo bolj po snovi, k samostojnemu literarnemu izražanju jih je težko pripraviti. Občutja jim manjka. Doživetja so površna in bežna, ne najdejo izraza v lepi besedi. Vsak otrok ima v glavnem besedni zaklad svojih staršev, zlasti matere, okolje in čtivo jim ga bogati. Barvitost prispodob je najskromnejša pri proletarskem otroku, ne morda zato, ker se starši ne bi dovolj razgovarjali z njim, nego največ zaradi tega, ker je suhoparen realist, navezan na skrajno zracionalizirano besedišče in fraze. Mnogo bogatejši je meščanski otrok, ki pa se pod vplivom staršev rad frizirano izraža, a ni tako narodno samonikel kot kmečki, ki črpa svoj zaklad iz zemlje, na kateri živi. Nočem idealizirati kmeta, toda ker poznam vse tri tipe, mi primerjava kaže te razlike. Za šolsko delo so te razlike velikega pomena. V industrijskih krajih je tudi germanizacija pripomogla k temu stanju in žal, da se nad 20 let svobode v jezikovnem oziru kaj malo pozna, čemur pa ni kriva toliko šola kot so industrijska podjetja in oblasti, ki niso na vsej črti zatrle germa-nizacije s striktno uporabo samo slovenskih izrazov. Še danes n. pr. nimamo slovenske terminologije za rudarska opravila, enako je pri večini obrtniških podjetij, a ako jo imamo, se nikdo ne potrudi, da bi jo uvedel v vsakdanje delo.
Iz naslovov spisov kmečkih otroških piscev in deloma po izboru knjig v ljudskih in društvenih knjižnicah sodimo, kakšne važnosti je za vsako književno delo primeren naslov. Mladinski pisatelji bi morali opustiti nič obetajoče, nič vabljive in dolgočasne naslove kot so: Zbrani spisi za mladino, Izbrani spisi, Narodne pravljice in legende, Pravljice, Zabavna knjižnica, Knjižnica za mladino, Naš dom, Povesti, Pripovedke za mladino itd. Predolgo traja, preden se razzve, da se skriva za hemikavnim naslovom zanimiva povest. Tudi otožnih naslovov in takih, ki dišijo po didaktiki, bi se morali pisatelji izogibati. Otrok skeptično-vzame v roko: Moja setev, Iz dni trpljenja, Pod lipo, Cvetke, Kako vzgaja usoda in slične, ker sluti po teh naslovih atentat na svojo mladost, svoje navade in razvade. Dovolj ga poučujeta šola in dom, v knjigi pa išče sproščenosti, moči, pestrosti, romantike, živčne napetosti. Omembe bodi vredno, da prav pedagogi pisatelji radi zagrešijo take naslove. Ako bi mladina pod pisateljevim imenom čitala še poklic: »učitelj, uradnik VII. skupine«, bi gotovo takoj zaprla knjigo-in šla brcat žogo. Kako z veseljem in zanimanjem zahtevajo takoj: Otok zakladov, Tolovaja Mataja, Martina Krpana, Gozdovnika, Prigode čebelice Maje, Prigode malega Nonnija, Pikico in Tončka, Emila in detektive, že za naslovi slutijo vso-
mikavnost fabule. Prav tega spoznanja se odlično poslužuje dobičkarsko fun-dirana šund literatura.
»Mladinsko slovstvo je bilo že od kraja tendenciozno, njegov namen je bil, poučevati in vzgajati v določenih smereh, vcepiti otrokom pokorščino do staršev, učiteljev, vladarjev in do vseh nositeljev in predstavnikov družbenega reda. Neverjetnih zgodb in sentimentalnosti je bilo do vrha, v neštevilnih variantah je dosegel pridni, ponižni in vzorni šolarček ali mladenič zemeljsko srečo in zadovoljstvo, njegov črni zoprnik je žalostno propadel. Ob prelomu 20. stoletja je padlo mladinsko slovstvo v rokah Schmidovih epigonov na najnižjo stopnjo. Kot mladinski pisatelji so nastopali ljudje brez slehernih umetniških zmožnosti. Popolnoma brez pomena je za mladinske knjižnice tudi ogromna večina patriotske literature z vsiljivo tendenco in plitko vsebino.« (Pirjevec, istotam.)
Ne čudimo se zato, ako je nad polovico železne zaloge naših šolarskih knjižnic zastarele in neživljenjske. »Danes zahtevamo, da bodi mladinsko slovstvo povezano z tisto realnostjo, ki obdaja mladega bralca v življenju. Vsebina in način pripovedovanja morata biti za čustvovanje in miselnost otrok dojemljiva, stvarno zanimiva. Glede umetniške kakovosti moramo pač vedeti, da je med mladinskim slovstvom vseh narodov le prav malo velikih umetnin, vrzeli bomo skušali dopolniti iz književnosti za odrasle, kolikor je za otroka razumljiva.« (Pirjevec, istotam.)
Zahtevamo pa tudi, da se poleg aktivnega gojenja glasbe po mladinskih pevskih zborih in orkestrih goji bolj sistematski poslušanje in se pri tem nevsiljivo opozarja ter vzgaja mladina h kvalitetnejšim delom veselega in resnega značaja.
Zahtevamo tudi dostop širokih ljudskih množic in mladine do likovnih del.
Skromna stezica do uresničenja teh zahtev je zgoraj označena.
Martin M e n c e j :
Vszgojni in učni pomen mladinske književnosti
Življenjepisi ljudi, ki so na katerem koli življenjskem področju aktivneje posegli v družbeno dogajanje, so najbolj zgovorna priča, kako velik vpliv ima knjiga na razvijajočo se duševnost v mladih letih, t. j. v letih, ko se formira značaj, ko nemirni duh išče življenjsko linijo in misel trdnejšo oporo. Prostor nam ne dopušča, da bi iz številnih življenjepisnih dokumentov navajali primere za svojo trditev in tega tudi ni treba, saj ima sleherni izmed nas bogate tovrstne izkušnje. Vpliv mladinske knjige je navadno mnogo večji kakor se to splošno misli.
Spoznanje in zavest, da je pisana beseda eno najmočnejših vzgojnih in izobraževalnih sredstev, ki neposredno vpliva na miselno usmerjenost, čustveno razgibanost, besedni in izrazni zaklad mladine, je imelo nujno za posledico, da je dobila zadnje čase mladinska književnost tudi pri nas velik razmah, pa naj si bo to v beletristični, publicistični ali žurnalistični obliki. Ta razmah mladinske književnosti ima svoje objektivne vzroke v času, ki ga karakterizira zaostreni boj za nove življenjske in družbene oblike, za novo vsebino, ki ga istočasno spremlja boj za mladino. Spričo tega dejstva bi bilo pričakovati, da bi se tudi temu ustrezajoče pisalo o mladinski knjigi in da bi bila kritika mladinske književnosti na ustrezajoči višini. Žal pa temu ni tako. Vzroki tega stanja so se pokazali ob priliki ankete, ki je nastala pred leti po izidu mladinskega lista »Mlada Jugoslavija«, pri kateri je sodeloval del naše tako imenovane leposlovne,
Jikovne, časopisne in pedagoške elite. Ta anketa je pokazala vso zbeganost in pomanjkanje pravilnega kriterija za postavljanje in reševanje vprašanj mladinskega tiska v kulturnovzgojnem in učnem pogledu, kakor sem to takrat naglasil na drugem mestu. V vsej množini izjav in mnenj smo tedaj zaman iskali kakih bistveno vodilnih, vzročno utemeljenih in družbeno pogojenih misli glede mladinske književnosti; večina njih, ki je bila udeležena pri anketi, da pove svoje načelne poglede na to vprašanje, se je omejila na povsem formalno plat tega vprašanja: ali šolsko mladinsko revijo ali šolsko mladinski časopis. Kdor je pa od njih zašel na načelno programatiko in idejno vprašanje sodobne mladinske književnosti, je pa pretakal — razen nekaterih izjem - - sterilno solzavost in neresničnost »o vzgoji čuta za trajne in večne kulturne vrednote«, ki naj bi jili nudile pravljice in povestiee.
Šele objektivna in vsestranska kritika pa omogoča, da se vrši na trgu mladinske književnosti selekcija, da ne prihaja na trg vse, če ima le primerno obliko in tako snov, da do neke meje ustreza duševni razvojni stopnji mladine, ki ji naj bo ta književnost namenjena; šele objektivna in vsestranska kritika pa more tudi vzgajati mladinske književnike, kar je predpogoj zdrave mladinske knjige.
S teh vidikov gledano na naše stavljeno vprašanje se moramo ustaviti predvsem pri dveh vprašanjih.
Najprej nastopa vprašanje o biološkem in psihološkem momentu v mladinski književnosti. Zahteva, ki jo navadno postavljajo pedagogi, bi se glasila: Razpoloženje in zahteve mladine je treba v prvi vrsti upoštevati; poglejmo, kaj si mladina želi in ji dajmo, ker, kar si mladina želi, je zdravo in dobro. Težišče zahteve bi bilo v psihološkem razpoloženju in biološkem razvoju, ki imata svojevrstne interese na posameznih razvojnih stopnjah in svojevrstne zmogljivosti dojemanja kulturnih vrednot. Mladina nad vse! Začetno in končno odločitev naj bi imela mladina.
V tem primeru bi imel kič in šund vso upravičenost obstoja, ker mladina si želi tako berivo, v katerem se opisujejo nenavadne stvari, izredni dogodki, ki valovijo čustveno življenje, dražijo fantazijo in jo zasanjajo v varljivo, nemogoče in neresnično življenje. Predočba takega sveta in življenja, ki se globoko vcepi v duševno razpoloženje in hotenje mladine, ima za posledico, da je mladina vržena na stranpot in ne redko v zločin. Kronika ve povedati o škandalih in škandalčičih, ki so nastali pod vplivom take in slične literature.
Res je, da je treba upoštevati in to resno upoštevati duševno rast, čustveno razpoloženje in zlasti interesno hotenje mladine, ki se javlja na posameznih razvojnih stopnjah. Nič manjša resnica pa ni, da ima pri mladinski književnosti pravico zastaviti svojo besedo tudi družba, v kateri živi mladina; mladina raste in se razvija v družbi in za družbo, je socialno bitje, ki ima nalogo, zavzeti jutri družbene pozicije. Ta zahteva pa ima težišče na vzgojni in idejni usmerjenosti mladinske književnosti. Že čujem prigovore: tendenca. Da. tendenca, ker ne verujemo v breztendenčno književnost, najmanj pa v brezten-denčno mladinsko književnost, kajti vsaka literatura ima svoje določene cilje in namene; kakor publicistika in žurnalizem, tako tudi leposlovje (v vezani in nevezani obliki) vedno nekaj izraža in pripoveduje, ima nek določen vzgojni cilj; jasno, da pripoveduje vsaka v svoji lastni maniri, na svoj lastni način. Pisatelj je vedno odraz svojega časa. Naloga pisatelja pa ni le ta, da je odraz svojega časa, temveč da zna svojo književniško dejavnost vključiti v službo občega napredka ali, kakor je rekel svoječasno za umetnika Miroslav Krleža: ».. . Danes obstaja borba razredov in ako je umetnik spričo nje indiferenten, ako se je postavil na nevtralno stališče, stvarno ni nevtralen, temveč na strani jačjega. Smisel in zgodovina umetnosti učita, da je umetnost v neprestani in organski zvezi
(po svojem globokem smislu in po svojem bistvu), v neprestanem kontaktu s smislom in zgodovino družbenih odnosov. Samo duh, ki se je podredil smeri svojega lastnega časa, ki je spoznal smisel in razvojne tendence svoje dobe, samo lak duh more dati v umetnosti nekaj organskega. Nazaj sto let osvaja človeštvo proizvajalna sredstva in v tej Dorbi strojev in proizvajalnih sredstev tudi umetniku ne preostane drugega, da se podredi diktatu časa in stopi na fronto ...« (»Eseji«, članek »O njemačkom slikaru Georgeu Groszu, 1927.) Na katero fronto? Na fronto družbeno naprednih sil, ki imajo zgodovinsko nalogo, izvojevati lepšo in pravičnejšo družbeno urejenost. To isto velja za mladinske književnike in mladinsko književnost, ker le taka umetnost in književnost bo miselno in idejno pripravljala mladino, da spozna svoje mesto v družbenem napredku in da aktivno stopi v službo tega napredka.
Te naloge seveda ne more vršiti književnost, ki razvija v mladini vero v čarobne in nadprirodne sile (začarani prstani, zlati ključki, princi in princese, itd.), ki ne obstajajo in ga zavajajo v zgrešeno miselnost ter mu jemljejo vero v samega sebe in v svoje delo. »Kako naj napreduje narod, ki vali vso krivdo (prirodnih nezgod, nesreč in socialnih krivic, opazka pisca) s sebe na drugega: na zle duhove, čarovnice in na samega Boga ali na kogar bi mu bilo ljubo, samo ne na sebe?!« - pravi Ante Radič/ (Osnutek i značenje gospodarskega društva »Vienac«.) Kako naj se uvrsti mladina, ki bo jutri nositeljica vsega družbenega življenja, med aktivne člane vsega družbenega napredka, ako raste pod vplivom take lektire, ki draži najnižje instinkte, jo zavaja v namišljeno in nikjer obstoječe življenje ali pa postavlja nemogoče bogastvo kot življenjski ideal. Nikakor nočemo omalovaževati bajk, ki se prikazujejo mladini po svojem resničnem izvoru in zgodovinskem pomenu; toda ali ne nudi objektivna realnost: priroda, družbeno življenje in sodobna tehnika najbolj napetih in najbolj fantastičnih romanov in povesti, ki pa imajo močno pozitivno vzgojno, socialno in etično vrednost? Samo književnost, ki odgrinja tajne zakone prirodnih sil, uči spoznavati objektivne družbene odnose in kaže pot v lepše in popolnejše življenje, deluje na mladino vzgojno in učno v pozitivnem smislu.
Na našem književnem trgu srečujemo v novejšem času vedno pogosteje tako mladinsko književnost, ki se skuša približati gornjim ciljem. Žal pa je to često le na videz res. Kot tipičen primer, kako more mladinska knjiga pod videzom sodobnosti in naprednosti skrivati staro in reakcionarno tendenco, naj iz naše domače mladinske književnosti navedemo mladinsko povest »R u d i«, ki jo je napisal naš znani mladinski pisatelj Tone Seliškar. Izšla je 1929. leta.
Snov je zajeta iz sodobnega življenja in sicer na način, da drži bralca v stalni napetosti. Oblikovno in snovno zadovoljuje; ne zadovoljuje pa po svoji idejni in sociološki utemeljenosti in tako ni dosegla svojega vzgojnega in učnega namena. Poglejmo!
Mladi Rudi, sin rudarja iz pokvečene bajte nad strmim kamnolomom v rudarskem mestu, mestu trpljenja, ponižanja in vzdihov, hoče ven iz tega trpljenja in ponižanja. Kako in kam? Zdrav je in delovoljen tudi. Pa saj je njegov oče tudi imel te lastnosti in vendar životarijo v siromaščini. Nekje pa le mora biti prostor pod soncem, kjer se je možno dokopati do boljših življenjskih pozicij, četudi si rojen v pokvečeni bajti. Rudi je slišal o Ameriki. Amerika, čudežna dežela, ki ima dolarje! Rudi se poda brez beliča v žepu na pot. Pot je trda, polna spoznanj in izkušenj. V sušaškem pristanišču, kjer spozna življenje težakov obmorskega mesta, že skoraj obupa; toda želja po lepšem življenju ga žene naprej in posreči se mu vtihotapiti na ladjo, ki ga popelje v Ameriko. Poleg vseh nezgod ga spremlja — sreča! Da ne bo v novi domovini razočaran že kar prve dni,
odpre kapitan pred vstopom v obljubljeno deželo »listnico in mu da bankovec za petdeset dolarjev« in »ko so to videli njegovi tovariši, so izvlekli mošnje in denar je letel na mizo z vseh strani...(!!).« S tako pripravo stopi Rudi v senco nebotičnikov. Pa kmalu spozna, da je tudi tu doma trpljenje in življenje bosja-kov, toda njemu je sreča mila, ker njega spremlja sreča na vsej poti do cilja, ki je: biti bogat! ! Po naključju sreča inženirja avtomobilske tovarne, kjer dobi zaposlitev in postane bogat. Ravnatelj avtomobilske tvornice Brown »mu je daroval avto in ga imenoval za vodjo posebnega oddelka s sijajno plačo.« Nekoliko prebrisanosti in nekoliko špekulacije in mladostne sanje (!) so se mu uresničile! Takole pripoveduje materi: »Ali se spominjaš, ko sem sanjal nekdaj: imel bom svoj avto in te bom vozil po Ameriki in ljudje bodo gledali in bodo rekli: Tale je prišel v Ameriko reven kot miš, sedaj pa . ..« No, sedaj je pa srečen in bogat! V današnjem svetu, ko bogastvo posameznika predstavlja zanj silo, moč, ugled in čast, pa večina mladine sanja o bogastvu. Zato naj gre ta mladina za Rudijem! Ako ne more uresničiti svojih sanj v Evropi, naj gre pa v Ameriko! Vsem tem je Rudi pokazal pot.
In kaj sedaj, ko je Rudi bogat? Na delo pojde! Pa ga prestreže njegov oče, ki je predstavljen kot prvoboritelj za pravice delavskega razreda, z vprašanjem: »Pa boš vedno tlačanil Brownu?« Rudi pa: »Ne, oče! Vem, da sem jaz Brownu več dal, nego on meni! Toda delal bom toliko časa, da si prihranim toliko denarja, da bom sam fabrikant (!) v Trbovljah!« Seveda ne tak navaden fabrikant, ki izmozgava delavce, ampak: »... Če se mi uresniči moj sen, tedaj bomo vsi enaki! Jaz - delavec in delavci — tovariši. Vsi za vse!... Da ne bo delo nič več muka, temveč vesela pesem, ki nas bo dvignila v paradiž . . .« To naj bi bil refren povesti, ki hoče imeti izrazito socialni karakter in ki vsebuje tisto veliko misel, ki jo nosijo v sebi vsi zatirani in izkoriščani, za katero se borijo milijoni in milijoni na zemeljski obli.
Kako si Rudi zamišlja rešitev te velike misli? Čisto enostavno, kakor so si to zamišljali v začetku preteklega stoletja socialisti-utopisti (Fourier, Saint-Simon, Robert Owen), ki so smatrali, da se dajo odstraniti razredna nasprotja in odpraviti socialne krivice v kapitalističnemu sistemu že s samo vzgojo socialnega čuta; da že s samim razvojem socialne zavesti kapitalist preneha biti kapitalist in se prelevi iz Savla v Pavla. Za tiste čase je bila taka miselnost razumljiva, ko je bila kapitalistična proizvodnja šele v začetnem štadiju, kajti nezrelemu stanju te proizvodnje in nezrelemu razrednemu položaju so ustrezale tudi nezrele misli in nezrele teorije. Danes pa, ko je socialna misel že dograjena, ko smo priča gigantski borbi razredov, je pa taka miselnost v vzgojnem in učnem pogledu reakcionarna, ki onemogoča mladini spoznati objektivno stvarnost in jo zavaja v idealistično miselnost.
Pa bo kdo rekel: saj to ni naloga leposlovja, poezije, ampak znanosti. Ne, med znanostjo in umetnostjo, med realistično snovjo in leposlovjem ne zija prepad ali bi vsaj ne smel. Poezija ni delo nekih iracionalnih sil v človeku in tudi ne more biti neka avtonomija kulturnega izživljanja, katere smoter naj bi bil, da v duši čitatelja izziva občut do vsega lepega, lepega v absolutnem pomenu besede, kakor je to mislila šola romantikov (Gautier), temveč mora leposlovje kakor znanost odražati objektivno stvarnost. Ena kakor druga — pa to hočemo ali ne — ima svojo vlogo v objektivni stvarnosti. Razlika je samo v obliki spo-znaje. Kult umetnosti, ki poudarja neke absolutne in večne kulturne samovred-note, je največkrat orožje nazadnjaških in reakcionarnih tendenc.
Nekatera prevodna in predvsem nekatera naša izvirna dela iz novejšega časa nam lahko poslužijo kot primer, kako mora ustrezati mladinska knjiga i psihološkim zahtevam i sociološkim potrebam, da pride pozitivni vzgojni mo-
raent obojestransko do izraza. Kot primer naj navedem O. Hudalesovo knjigo »Postelja gospoda F i b r i h a«, kjer avtor ni le pasiven in površen kronist dela, usod in naporov delavcev v gozdu, na žagi, na splavih in v mizarski delavnici, temveč prikaže to delo in te usode delavcev, Žagarjev, splavarjev in mizarskih pomočnikov v objektivnem družbenem odnosu, ki ima svoje osnove v delovnem procesu. Njegova socialnost ni patetično in idealistično popisovanje bede in zla, temveč se celotno delo zapleta in razpleta — brez vsiljene tendence — na osnovi objektivne stvarnosti dejanj in dogodkov; razume se, da človek, ki ima razum, da misli, in srce, da čuti, ne more ostati le pasiven opazovalec družbenih diferenc in konfliktov, zato ne opisuje le dela in življenja v gozdu, na splavih itd., ampak prikaže tudi razredne družbene odnose, ki izvirajo iz delovnih odnosov: gozdnih delavcev, splavarjev itd. do lesnega trgovca Slaparja in gospoda Fibriha. Na ta način mladina ne spoznava le načina dela in življenja, marveč se tudi uči spoznavati vzročno povezanost družbenega življenja.
Na teh dveh primerih iz naše novejše mladinske književnosti sem hotel prikazati vzgojni in učni pomen mladinske književnosti.
Naš čas imperativno zahteva močnih ljudi, krepkih značajev z jasnimi pogledi na sodobno življenje. Mladinska književnost, ki hoče imeti svoj delež pri oblikovanju sodobne mladine v pozitivnem smislu, mora ustrezati - poleg psiholoških pogojev ■— predvsem razvojnim tendencam današnjega časa.
Pavle M a r i 11 č i č :
Glasbeno oblikovanje slovenske besede in »Trboveljski slavček«
(Ob njegovi desetletnici.)
t
Zelo melodiozna je slovenska beseda že v nevezani in vsakdanji govorici. Oblikovitost tal, podnebje, rasa, socialne, politične in gospodarske razmere niso udarile svojega pečata le ljudstvu z naših polj, tudi slovenska beseda kot njegov občevalni in umetniški izraz odmeva po njih in analogno se po teh ravna tudi elementarna narodna in komplicirana umetna glasba starejšega in najmlajšega datuma.
Kaj je že na pogled najbolj karakterističnega za slovensko zemljo? Ponosni grebeni gorenjske, koroške in savinjske strani; nizke sončne doline in griči dolenjske in štajerske pokrajine, pestro barvani po slikovito se menjajočih poljih, lokah in gozdih, zalivani z rujno vinsko kapljico; široka, veselo otožna obmejna prekmurska krajina in še sončno bleščeča slovenska obala Jadranskeg morja s trpkim kraškim obzorjem.
Ljudje na tem pisanem koščku sveta? Svoje gore listi! Zgovorni in temperamentni Primorci; neupogljivi, grčasti prebivalci naših gora in kraških planot; živahni in zajedljivi Dolenjci; prijazni in lahkotni Štajerci ter širokogrudni, malce melanholični Prekmurci. Vmes pa še vse polno variant v dobrem in nedobrem, pisan mozaik na majhni krpi zemeljske oble, kjer so se cepila pota svetovnih romarjev, križali in se še križajo interesi mogočnih družbenih sil in kulturnih stremljenj, na katere krpi je ljudstvo prav zaradi naštetih razmer bilo vedno prisiljeno životariti v tesnem in malenkostnem okviru.
Sto in stoletja ni mogla dobiti duška slovenska beseda, jezik rovtarjev in kmetov. Ob kolovratu in trski, setvi in žetvi, trgatvi, ženitovanju in kolinah, po
nedeljskem nauku ali oh sedmini je komaj glasneje zadonela iz preproste, skopo odmerjene družabnosti v vezan izraz anonimnega ljudskega pesnika in spontano je zazvenela v izredno bogati glasbeni obliki. Toda ljudstvo ni moglo najti sprostitve v velikih epičnih dejanjih, zato je transformiralo svoje težnje in ideje v lirično obliko, ki je značilna za slovenski umetniški izraz.
Geografska širina, v kateri polje južnoslovansko ljudsko morje, ustvarja pogoje za otožen molov akord, slovenska duša, ki je bolj severnjaška, pa se izživlja v bogatem in veselejšem duru, čeprav ne vedno in povsod dosledno.
Narodni besednik in narodni pevec ne bosta nikdar izumrla, čeprav so moderni časi bolj naklonjeni individualnemu prisluškovalcu in oblikovalcu narodne duše v besedi in melodiji. Še več!
Moderni vek, ves v brnenju transmisij, odmevajoč od eksplozij motorjev in sikanja pare, vek, v katerem se ljudske množice izživljajo mnogo hitreje, mnogo intenzivneje in z ozirom na svoje narodno bogastvo mnogo draže, kot posledica do skrajnosti poostrene borbe za življenjski prostor in skorjo kruha; ta vek je poln osti, škrbin, raskavih trdih oblik. On odmeva rezkih nenadnih pokov, vriskov, sikov, grmenja, ropotanja, žvižgov, povelj in vzdihov. Sodobni besednjak je bogatejši od starega, čeprav ne toliko z estetskega zrelišča humanističnega izobraženca. Tudi sodobni akordi ne zvenijo mirno, romantično, oni so atonalni, bolj raznoliki, svojsko harmonični, četrttonski usvajajo tla. Moderni umetnik jih liki radijski sprejemnik vsrkava neprestano vase, v njem zorijo, dokler jih prerojene v umetniški obliki spet ne pokloni javnosti. Ljudstvo sprejema ali odklanja umetniške sadove svoje dobe, čas rešetar in večni arhivar pa bo ločil zrno od plev in ga ohranil za bodoča pokolenja.
Najbrž bo držala domneva, da smo Slovenci v svoji življenjski podrejenosti nakopičili in preobrazili vitalno energijo bolj na umetniško stran zato, ker smo bili v tej smeri najmanj ovirani. Naš jezik je med najtežjimi na svetu. Koliko tujcev mu more prodreti v bistvo? Naša narodna in umetna književnost sta za tako maloštevilen narod izredno bogati. Res ne premoremo ogromnih konceptov, ki so lastnina velikih narodov, zato pa je ostala hira zelo bogata.
Kakor v književnosti tako v glasbi. Slovenskega Beethovena res nimamo. Tudi Germani imajo le enega in še vsako stoletje ga ne daruje. Toda za našo družino starih in novejših, umrlih in živečih komponistov bi se v globoki hvaležnosti klanjal usodi še kak mnogo bolj kulturno priznan narod.
Slovensko ljudstvo srčno rado poje in igra. Ne samo odrasli. Visoko razvit čut za harmonijo imajo že poniglavčki s platneno zastavo na zadku. Naša Ijudsko-šolska deca zaide pri vsakem napevu spontano v preprosto terco. Predice in fantje na vasi so glasbeno popolnoma nešolani, toda enoglasnega žinganja ne čujemo na slovenskih tleh.
Najboljši interpret in propagator mladinske narodne in umetne pesmi je že celo desetletje naš »Trboveljski s 1 a v č e k«. Čiste vesti lahko trdimo, da predstavlja vrhunec mladinske glasbene kulture. »Slavček« je dvignil iz gostilniške profanosti mnoge prelepe narodne bisere, »Slavček« je vzpodbudil naše najboljše komponiste, Emila Adamiča, Ivana Grbca, Marija Kogoja, Slavka Osterca in druge, da so prisluhnili narodnim in originalnim verzom Otona Župančiča, Iga Grudna, Fanči Dolenčeve, Radivoja Reharja, Karla Široka, očke Žgura, Frana Levstika in še številnim ostalim ter jim dali adekvatno muzikalno obliko. V teh borih desetih letih je žvrgolelo grlo »Trboveljskega slavčka« zelo pisan venček
Glasbeno oblikovanje slovenske besede in »Trboveljski slavček« 93
veselih, nagajivih, zbadljivih, pri-godnih, resnih, zaskrbljenh, reci-tativnih, religioznih in bridko otožnih melodij. Kar 108 slovenskih narodnih in umetnih tekstov je 25 komponistov vseh smeri oplajalo s svojim umetniškim darom in teh 108 tekstov je, poleg srbskih, hrvatskih, starosloven-skih — v poslednjem času še čeških in bolgarskih — oživelo v polnem pomenu besede s »Slav-čkom« na številnih dobro obiskanih koncertih križem domačih in tujih tal. Gostoli nam mlado življenje po svoje, čisto iz naše usode, ki pozna vso skalo od skrajnih strasti do tople domače idile.
»Trboveljski slavček« je s svojim zgledom zdramil še številne druge mlade ptičke, ki so od prvih skromnih čivkov krepko razvili svoj glasbeni polet tako, da nas za armado dobrih pevcev in vernikov božiče Glasbe ni skrb, samo — ako bodo pevovodje možje na mestu. Še več je storil: ponesel je slovensko mladinsko glasbo ven v svet, v Čehoslovaško, na Dunaj in v Bolgarijo, da obiskov po naši ožji in širši domovini niti ne poudarjamo še posebej.
Po vsej slovenski zemlji so raztreseni slični že odkriti dragoceni mladi zakladi. Kot že prej omenjeno, pevovodja mora biti na svojem mestu. »Trboveljski slavček« ga ima. Avgust Šuligoj je njegova »koklja«, on je zbor ustvaril, dvignil in on ga ljubosumno brani vseh neprilik in izrodkov. Po vsem videzu niso industrijski kraji s svojim mrzlim kovinskim zvenkom najprimernejše torišče za lepe umetnosti. Vse preveč zagrizene borbe za goli vsakdanji kruh je v njih. Nihanje med krizo in konjunkturo pri zaposlitvi je mnogo prepogosto, dinamika dela in splošnega doživljanja izredno ostra. Toda tudi v industrijskem prebivalstvu leži — zaradi zgoraj omenjenih življenjskih pogojev sicer bolj potlačeno
—	globok smisel za vse lepo. Šuligoju se je posrečilo izluščiti biser iz školjke. Doživel je priznanje vsega sveta na mednarodnem kongresu za glasbeno vzgojo v Pragi. On ne filozofira, ampak organizira, ne teoretizira, nego prakticira, vedno skuša tekst in kompozicijo do kosti izmozgati, ne lovi se za do-re-mi-fa-sol, rajši poje in svira, deca pa mu sledi, vsa živa, a vendar precizno kot dobro namazan stroj.
Izključno rudarska deca je to. Nastopa sigurno, frazira estetsko, suvereno se kreta v zamotanem pragozdu durovili in molovih intervalov, interpretira logično in dramatično, vedno verno po dirigentu in kar je najvažnejše - pretresti zna celo blaziranega poslušalca s prvih foteljev, da mu prešine dušo do tedaj neznan drget in se mu proti volji prikradejo solze v oči.
Josip Stritar je nekoč zabeležil: »Ko bi se sklicali narodi pred sodni stol, naj se izkažejo, kako so gospodarili z izročenimi talenti; kako se je vsak po svoje udeležil vesoljne človeške omike; bi se smel mali slovenski narod brez strahu pokazati med drugimi z drobno knjigo, kateri se pravi: Prešernove poezije.« Tako Stritar, a danes ga že moremo dopolniti s Cankarjem in Župančičem
—	v vokalni muziki pa vsaj z Adamičem, a tudi »Trboveljskega slavčka« nam ne bo treba nikdar zatajiti.
»N'mau čez izaro«
Rodoče naloge slovenske mladinske književnosti
Obseg tega članka je veliko preozko odmerjen, da bi mogli v naslovu odka-zano vprašanje izčrpno obdelati. Zato se bomo morali omejiti samo na nekatere važnejše momente s področja naše mladinske književnosti in na nekatere kratke ugotovitve.
Prva taka ugotovitev je pač ta, da je nemogoče popolnoma objektivno obravnavati naloge mladinske literature ločeno od nalog celokupne književnosti. Ker je književnost last vsega naroda kot celote, je torej ne moremo ločiti v neke separatne kategorije s separatnimi nalogami. Mladinska književnost bi morala biti prav tako v skladu z zahtevami in potrebami naroda, kakor bi to morala biti književnost za odrasle. Na Slovenskem pa se - na žalost — še zdavnaj nismo dokopali do tega edino pravilnega gledišča, najmanj pa še na področju mladinske literature. Vprašanje mladinske književnosti se namreč pri nas dosledno in trmasto zanemarja. Poglejmo samo naše vodilne literarne revije, pa bomo takoj videli, kako obupno malo pozornosti posvečajo mladinski literaturi. Omejujejo se samo na poročila in kratke kritike mladinskih knjig in listov in nihče izmed naših vidnih kulturnih delavcev ni začutil potrebe, da bi izčrpneje obdelal ta problem. Tako stanje stvari izvira iz napačnega gledanja na to vprašanje, ki se zrcali v mišljenju, da je mladinska književnost kulturna panoga sekundarnega značaja in da je udejstvovanje na polju mladinske književnosti samo nekako predhodno vežbanje za poznejše literarne veličine. Če se je »Popotnik« v tej številki lotil vprašanja mladinske književnosti, je storil to le kot pedagoški list, ki mu je dolžnost, govoriti o mladinski književnosti kot panogi vzgojnega prizadevanja sodobne slovenske šole. Kljub temu se ne moremo izogniti nekaterih splošnih pripomb, ki jih navajamo v naslednjem.
Odločujoča naloga vsake književnosti je, graditi splošni kulturni nivo naroda. Če bi hoteli kakršno koli literarno prizadevanje postaviti na kolikor toliko solidne temelje, bi morali predvsem poznati dani kulturni standard ljudi, ki jim je literatura namenjena. Objektivnih, znanstveno dognanih izsledkov glede višine kulturnega standarda najširših plasti delovnega ljudstva Slovenije do danes še nimamo. Nam, ki delamo neposredno v krogu tega ljudstva, je že iz samih subjektivnih opažanj znano, da kulturne stopnje naroda ne moremo meriti po številu knjig, revij in listov, ki jih preprosti ljudje letno konsumirajo. Številke tega konsuma nam ne pokažejo točne slike. Dano stanje knjižnega konsuma v mno-gočem ni posledica nekih kulturnih potreb, temveč le posledica obstoječih družabnih prilik. Kulturnopolitično se te razmere zrcalijo v tradicionalni delitvi na dva oficielna strankarskopolitična tabora. Ta tabora imata v rokah tudi veliko večino vsega našega kulturnega aparata. Knjige, revije in listi, namenjeni širšim množicam, stoje v idejni službi teh dveh skupin. Kvaliteta in kvantiteta take literarne produkcije je torej odvisna od trenutnih potreb teh skupin, konzum take knjižne proizvodnje pa je v veliki meri odvisen od spretnosti agitatorjev, ki so idejno in materialno odvisni od teh dveh oficielnih ideoloških grup. Eventualne redke izjeme tudi v tem primeru samo potrjujejo tu navedena dejstva. S tem pa smo že odkrili še drugo plat vse zadeve, da namreč taka literatura nikakor ne more biti v skladu z resničnimi kulturnimi potrebami naroda, potrebami, ki so nastale kot nujna posledica splošnega socialnega in ekonomskega stanja obstoječe stopnje družabnega razvoja. To velja v polni meri tudi za mladinsko književnost.
Tu lahko že takoj postavimo vprašanje, kakšne so bodoče naloge naše mladinske književnosti. Odgovor: prizadevanja mladinske literature morajo iti roko
v roki z vsemi tistimi vzgojnimi prizadevanji, ki hočejo iz slovenske mladine vzgojiti ljudi s pravilnim gledanjem na zgodovinsko poslanstvo delovnega naroda, ljudi, ki se zavedajo svojih nalog v procesu družbenega razvoja, ljudi, ki so prežeti z vero v - človeka. Pri teh prizadevanjih se je treba enkrat za vselej otresti v mladinski književnosti vse tiste pravljične navlake, ki kakor mora leži na vsej naši mladinski literaturi in ki jo je kulturno nazadnjaštvo v zadnjem času zopet začelo vsiljevati. Pravljica s svojo neživljenjsko, nereelno fantazijo, fevdalnim in fetišističnim pojmovanjem dobrega in slabega zamegluje pogled na življenjsko stvarnost, ubija zmožnosti kritičnega presojanja in pospešuje prirojeno pasivnost. Vzbujati smisel za dobro, gojiti fantazijo v pozitivnem pravcu, vzgajati k pravilnemu ocenjevanju dobrega in zla, grdega in lepega je mogoče tudi na primerih iz resničnega in sodobnega življenja še bolj prepričevalno kot pa s pomočjo reakcionarnih tendenc pravljice. Propagatorji pravljice zagovarjajo svoje početje z dejstvom, da je pravljica priljubljena. Res je to. Toda treba je poznati vse psihološke osnove te priljubljenosti, potem nam bo neupravičenost pravljic še bolj jasna. Pravljica je nastala v tistem času, ko je delo postalo za človeka prekletstvo, ko je delo postalo pojem izkoriščanja človeka po človeku. Ker to izkoriščanje še do danes ni prenehalo in je dobilo še nove, ostrejše oblike, tako da je zajelo tudi ogromen odstotek šolske mladine, zato ima delo še danes značaj prekletstva, saj ne proži človeku, vključenem v sodobni produkcijski proces, nobenih garancij za udobno življenje in nobenega upanja na srečno bodočnost. Zato pravljica nikjer ne posvečuje dela. V pravljici srečuje in doseza človek srečo in udobje brez vsakega napora na čudežen in nadnaraven način. Ali je tedaj kaj čudnega, če mladina sega po pravljici, ki jo utrjuje v njenem, še podzavestno nastalem spoznanju, da je delo zlo in ne blagoslov?
Naša doba kot zgodovinska stopnja družbenega razvoja s svojo visoko razvito tehniko, tesno gospodarsko povezanostjo sveta, široko delitvijo dela ter vedno ostrejšimi nasprotstvi med družbeno produkcijo in privatnim prilaščanjem pa nujno narekuje preobrat v pojmovanju dela kot dobrega ali zla. Delo ne sme več biti zlo, temveč b 1 a g o s 1 o v in sicer v tistem trenutku, ko bo prenehalo izkoriščanje človeka po človeku. Šele takrat, kadar bo ves delovni narod smatral delo za blagoslov in rešitev, šele takrat bo mogoče vzgojnim čini-teljem zatirati v človeku vse, kar je v njem negativnega, živalskega, šele tedaj bodo dane vse materialne osnove, da bo mogoče iz njega narediti — Človeka.
V službo teh stremljenj se mora poleg drugih vzgojnih činiteljev postaviti tudi mladinsko slovstvo. Naloge, ki se mladinskemu slovstvu stavljajo na tem področju, morata solidarno reševati pisatelj in založba. Potrebno je torej v tej zvezi spregovoriti nekaj besed tudi o teh dveh.
Predvsem: udejstvovanje v mladinski književnosti nikakor ni umetniško ustvarjanje podrejenega pomena in važnosti. Vsak mladinski pisatelj mora biti prav tako umetnik, kakor oni, ki piše »veliko« literaturo. Celo več. Mladinski pisatelj mora biti poleg vsega ostalega še tankočuten psiholog. Tako so torej njegove naloge še večje, večja je tudi njegova odgovornost. Živimo v časih, ki od vsakega javnega delavca terjajo velikih naporov in mu nalagajo velike odgovornosti. Obseg borb in trenj, ki se s filmsko brzino razvijajo pred nami, je naravnost ogromen. Od pisatelja kot umetniškega oblikovalca naše stvarnosti zahtevajo dogajanja naših dni precizno ideološko zgrajenost, da te borbe in trenja pravilno razume. Če pisateljeva osebnost ne sloni na taki ideološki zgrajenosti, ki je v njem zrasla iz resničnih potreb in zahtev njegovega naroda, potem ostane samo na površini velikih dogodkov našega časa. Ta odmaknjenost od realnega življenja ga končno zavede v skepso in uduši v njem vsak veder optimizem. Skepsa pa je v teh usodnih dneh osnovni greh, optimizem pa osnovna čednost
vsakega pisatelja — predvsem pa mladinskega. Pisatelj — umetnik -- vzgojitelj more biti le oni, ki je pravilno doumel vso globino in vso problematiko časa, v katerem živi. Le na tak način oborožen pisatelj bo lahko svojo nalogo pravilno vršil: kritično analiziral položaj, umetniško obdelal pereče probleme, jih pravilno analiziral ter pokazal pota in načine, kako je treba te probleme rešiti v dobro skupnosti. Posebna naloga mladinskega pisatelja pa je, da najde obliko, v kateri bo svojo umetnost naredil otrokom dojemljivo. S tem je mladinski pisatelj izvršil tudi svojo vzgojiteljsko nalogo. Vlil je v mlada srca smisel za požrtvovalnost, voljo do borbe, ljubezen do sočloveka in vero v lepšo prihodnjost.
Brez tesnega sodelovanja z mladinskimi založbami pa je mladinskemu pisatelju delo, če že ne onemogočeno, pa vsaj zelo otežkočeno. Kakor založbe za odrasle, tako do sedaj tudi mladinske založbe pri njihovem delu vodijo večinoma le kulturnopolitični in konjunkturni momenti. Zato pri izberi rokopisov le v majhni meri odloča kvaliteta dela in je odločilnega pomena največkrat le kul-turnopolitična ali celo čisto strankarskopolitična pripadnost pisatelja. Tako se mnogokrat dogaja, da se lotijo pisateljevanja za mladino ozko razgledani ljudje z izrazito malomeščansko miselnostjo in brez vsakega psihološkega kriterija. Nič čudnega ni torej, da hodi naše mladinsko slovstvo po zamotanih labirintskih poteh in vlada na tem področju naših kulturnih prizadevanj ganljiv nered. Založbe se pri svojem delu ne vprašujejo mnogo, kako je večina otrok knjigo sprejela, ali je knjiga dosegla kak vzgojni smoter in v koliki meri. Morda stori to kak osamljen učitelj, ki mu je mladinska literatura kolikor toliko pri srcu, toda njegovi izsledki, znanstveno obdelani, še nikdar niso zagledali belega dne in tako tudi nikomur niso mogli koristiti. Založbe se poslužijo reklame, knjiga gre v denar in, ako je zadovoljna založbina blagajna, je cilj dosežen. Kvalitetna mladinska dela, ki jih do sedaj premore naš literarni trg — in priznati moramo, da ima pri tem še največ zaslug Mladinska matica — so zašla tja nekako slučajnostno. Treba bi nam torej bilo nekega načrta, nekih določenih smernic, ki pa jih lahko poiščemo samo v našem odgovoru na vprašanje, kake so bodoče naloge slovenske mladinske književnosti.
Teh smernic pa ni mogoče kljub vsemu postaviti avtoritativno, temveč mora tu spregovoriti svojo besedo še tisti, ki mu je mladinska knjiga namenjena — slovenska mladina. Tu pa že naletimo na točko, kjer se prične sodelovanje založb in pisateljev. Zanimiv poizkus je v tem pravcu pred leti naredila Mladinska matica, ko je izdala zvezek »Kresnic«, ki so ga otroci sami napisali. Zbirka teh spisov ni podala točne slike otrokovega odnosa do problematike časa in sodobnega življenja, ker ni bila napisana v obliki ankete. Vendar je tudi pedagoškemu laiku pokazala marsikaj. Predvsem je slovenska deca takrat povedala, da na pravljico in njene »čare« majo misli ter da ji je realni svet z vsemi njegovimi dogajanji veliko bližji kot razni palčki, kraljeviči, vile in princeske. Vsaj spomnili se niso otroci pravljic, čeprav jih morda še radi berejo iz vzrokov, ki smo jih navedli zgoraj. Brez dvoma je Mladinska matica naredila s tem zvezkom »Kresnic« prvi korak k spoznavanju resničnih kulturnih potreb in zahtev slovenske mladine. Obenem je v tem primeru nudila Mladinska matica priliko, da se pisatelji vsaj delno spoznajo s temi potrebami in zahtevami. Pokazati, koliko so jih pisatelji in založbe res upoštevale, bi bila naloga drugega članka.
Poudariti je treba, da je v prvi vrsti naloga tako velike založbe kot je Mladinska matica poleg vsega ostalega tudi ta, da vzgaja svoje s o t r u d -n i k e. Najprimernejši način takega vzgajanja je pač ta, da nudi sotrudnikom priliko za tako vzgojo. Rekli smo že, da prvi njen poskus ni popolnoma uspel. Če hoče torej Mladinska matica delo pisateljev vskladiti z resničnimi kulturnimi potrebami slovenske dece ter svojimi založniškimi in vzgojnimi prizadevanji,
potem je potrebno in nujno, da že v najbližji bodočnosti svoj eksperiment ponovi in izpopolni. Čas preveč hitro poteka, da bi mogli odlašati z rešitvijo tako važnega vprašanja, zlasti če hoče kot sodobna mladinska založba parirati pohod reakcionarnih tendenc, ki so se v zadnjem času v naši javnosti zopet začele forsirati. Otroci naj torej zopet napišejo tak zbornik, toda po nekem določenem načrtu. V njem naj deca prikaže svoje odnose do fizičnega dela, ki ga opravljajo, odnose do prirode in dogodkov v svetu, do knjige in šole, do družbe in tovarišev. . .
Na tak način bi Mladinska matica rešila dve nalogi: vzgojni pomen take knjižice bi bil v tem, da duhovno poveže mladino iz vseh predelov Slovenije in pokaže na skupnost interesov slovenske mladeži. Slovenskim mladinskim pisateljem pa bi založnica s takim materialom dala priliko, da se na živih primerih pričnejo zanimati za mladinoslovni študij. Ako namreč hočemo mladinsko književnost res postaviti v službo ljudskih interesov, potem moramo kategorično zahtevati, da je mladinski pisatelj tudi mladinoslovno izobražen.
I) o l f e Prešeren:
Zbiranje obratovalnega gradiva
Nekaj pobud za stalno ohranitev izdelanih učnih enot.
(Konec.)
Med izobrazbo s socialnoekonomskimi smotri in vzgojo ne sme nastati nasprotje, ampak tesna povezanost, ki otroke oplaja v moralnih, intelektualnih in družbenih sposobnostih.
Kako naj take obrazovalne dobrine vpletemo v učne enote, to je stvar subjektivne presoje posameznega učitelja. Neprisiljeno moramo podčrtati stremljenje, da je treba mladino usposobiti za socialno usmerjena bitja, ki bodo brez bergelj kos življenjskim nalogam. Navajati jih moramo na smotrno in načrtno delo.
Šola ima končni smoter v tem, da smotrno urejuje v posameznem intelektu prirojene vrednote in speče produktivne sokove. Tako vodi obrazovalni vzpon poedinca od razvojne stopnje k dozorevanju za življenje.
Nujno je, da vaški otrok zajame tudi šolsko življenje drugače kakor mestna in industrijska mladina — zaradi že omenjenih razlogov. Zato razčlenitev obra-zovalnega gradiva ne bo težavna, če bo izvedena mladinoslovnim in krajevnim razmeram primerno.
V naslednjem podajam primer učnih enot za elementarni razred vaške šole, ki stoji v okolju pretežno živinorejskega in sadjarskega tipa. Vključene pa so tudi bistvene delne enote z ozirom na cerkvene in državne praznike v šolskem letu:
I. Odprla so se šolska vrata! — Naš kralj Peter II. (delna enota).
II. Delo malega šolarčka in domače družine.
III.	Otrokov dom in okolica.
IV.	Šolsko poslopje, red, snaga in vedenje v šoli, na cesti in doma.
V.	Jesen na vrtu in v sadovnjaku.
VI.	Jesen na polju in travniku.
VII. Gozd in gozdne živali v jeseni.
VIII. Naši pomočniki pri delu (orodje).
98
Dolfe Prešeren: Zbiranje obrazovalnega gradiva
IX. Cerkev. — Vsi sveti. X. Naša hrana in pijače. XI. Naša obleka in obutev. XI. a Zdravje — največje bogastvo.
XII. Slovenci, Srbi in Hrvatje pod eno streho vsi so bratje (delna enota). — Sv. Miklavž darove nosi.
XIII.	Prišel je čas okrog Božiča.
XIV.	Novo leto. — Koledar.
XV. Lovec in drvar — gosta zasneženega gozda. XVI. Zmrzle ptičice beračijo. XVII. Zimske radosti in nezgode. XVIII. Pustne šeme na zasneženi cesti. 0 XIX. Zima na polju, travniku, vrtu in sadovnjaku. XX. Delo družine v zimskem času.
XXI. Dobri prijatelji otrok (mačka, pes, ovca. domači zajec). XXII. Hlev — gospodarjev ponos.
XXIII.	Domače živali - vir kmetskega blagostanja.
XXIV.	Velika noč prihaja! XXV. Kmet orje in seje.
XXVI. Prve znanilke pomladi. Mamica je kakor sonce (delna enota). XXVII. Vigred vrt in sadovnjak prebuja, v kmetu novo upanje se vzbuja. XXVIII. Cvetoče drevje vabi goste na gostijo. XXIX. Pogozdujmo goličave! XXX. Brez dela ni jela! (Rokodelci.) XXXI. Obisk pri domačem trgovcu. XXXII. Naše telo in čutila.
XXXIII.	čuvaj se jetike!
XXXIV.	Voda, sonce in zrak - - važni činitelji zdravja. XXXV. Binkoštni prazniki.
XXXVI. Kosa poje na cvetočem travniku. XXXVII. Prometna sredstva.
XXXVIII. Pridno varčuj v mladosti, da boš imel kaj v starosti. XXXIX. Klasje zori.
XL. Čuvaj se strupenih kač! XLI. Naše nebo. XLII. Naša vas in uradi.
XLIII. Vidov dan - nesrečni dan. Mi smo delo dokončali.
Resnica je, da pravi učitelj nikoli ni zadovoljen s svojim delom, zato neprestano išče nova pota, nove smeri, oblike in iniciative v razrednem delu samem ali pa s pomočjo študija, ki točno osvetljuje napake, ki jih poedinec dela kot vzgojitelj in učitelj pri svojem razrednem delu. Šolnik, ki se zadovoljuje s tem, kar je v razrednem občestvu dosegel le mimogrede, je zakotni rokodelec, ki ga njegovo delo ne včlenja med sodelavce in pobornike narodove miselnosti in tvornosti; kajti jedro pedagogike je pač v tem, da vzgojitelj neprestano razmišlja, išče, primerja in preizkuša smernice, ki bi naj odkrivale nove zarodke, nova pota, nova dognanja in izsledke, lažje dojemanje in boljše vzgojne, didaktične in metodične perspektive v šolskem delu.
Otroški vrtec nekdaj in danes
Nekaj misli ob 100 1 e t n i c i Froblovega prvega otroškega
vrtca.
(Nadaljevanje.)
Otroški vrtci mnogokrat niso imeli takih uspehov, kakor so jih pričakovali Frtibel, njegovi učenci in prijatelji. Vzrok tiči v časovnih in krajevnih razmerah, pa tudi v nazorih onih, ki odločujejo o izvršitvi še tako dobrih zamislekov. Frobel je klical materam: »Pridite, živimo za svoje otroke!« To je bilo v dobi. ko se za vzgojo širših ljudskih slojev ni nihče brigal, ko so razne verske družbe, največkrat celo ugledni posamezniki, iz krščanskega usmiljenja (včasih tudi zaradi dobička) ustanavljali azile (zavetišča), v katere so poleg odraslih sprejemali tudi otroke. Take ustanove (ozir. njihovi lastniki) so v Froblovih otroških vrtcih, zlasti onih na deželi, videli samo konkurenco, zato si je idealna misel le težko krčila pot. Froblova ideja, da se v otroških vrtcih poučujejo tudi dekleta za bodoči materinski poklic in da tam tudi materam dajejo potrebne nasvete za vzgojo otrok, je bila za tedanje čase in še dolgo pozneje, lahko rečemo, še do danes, preveč - moderna.
Froblova »darila«, to je material, ki ga je on (mnogo se je bavil z matematiko) sam sestavil za igralno zaposlitev dece, so se mnogim zdela neprikladna. Žoga, krogla, valj, kocka, ploščice, palčice, gradbena omara - vsega tega niso v vrtcih znali uporabljati pa jih zato tudi niso nabavili. To niso bili otroški vrtci po Froblovi zamisli, ampak puste šolske sobe, kjer so se otroci učili raznih molitvic, pesmi in pripovedk z moralnim naukom ob koncu. Frobel pa je docela smotrno z materialom igraje hotel vplivati na duševni razvoj mladine. Froblova ideja vesele otroške predšolske zaposlitve se je izmaličila v pri-pravljalnico za ljudsko šolo.
V	Avstriji so z ministrsko uredbo že leta 1886. zahtevali, da otroške vrtnarice ne smejo biti le malo izobražena dekleta, nego so se izobraževale v posebnih tečajih. Od leta 1914. pa so se začeli v Avstriji ustanavljati posebni zavodi za izobrazbo otroških vrtnaric s predizobrazbo, ki je potrebna za učiteljišča, in 16 let starosti. Tečaji so trajali po dve leti.
Francozi so te vrste ustanov imenovali »valles d' asile« in so jih do leta 1886. smatrali za obligatna zavetišča, nato pa so ustanovili »les ecoles mater-nelles« in »les classes enfantines«, to so nekakšne »materinske šole««, ki se ravnajo po takihle navodilih: »Ime ustanove narekuje način dela, ki je tak, da na najprimernejši način posnema vzgojo uvidevne in skromne matere. To je metoda, ki je resnično prirodna, družinska in vedno pripravljena, da z razumevanjem razvija, napreduje, izpopolnjuje in popravlja bitnost gojenca.« (Iz navodil za delo v francoskih materinskih šolah - otroških vrtcih.)
Tudi v Italiji so se uspešno borili proti napačnemu delu v otroških vrtcih. Znani sestri A g a z z i sta dobro poznali ustroj in metodo Froblovih vrtcev, vendar sta v 45 letih svojega vzgojnega dela med predšolsko mladino spremenili Froblovo metodo z izboljšanjem materiala. Jedro njune metode je trdna vera, da je višek vseh vzgojnih sredstev v tej otroški dobi — stik z zemljo, soncem in vodo. Sestri Agazzi zahtevata zato kot prvi pogoj za vrtnarico, da se mora čutiti zelo močno, tako rekoč elementarno povezano z naravo, ki ji naj bo odprta knjiga, iz katere črpa z otroki pravilne predstave in izkustva.
V	Ameriki so otroški vrtci organsko zvezani z ljudsko šolo. Reforma je bila izvedena po idejah Johna D e w e y a. On ne odobrava, da se v Froblovih
700
Anton Skala: Otroški vrtci nekdaj in danes
vrtcih učijo raznih abstraktnih pojmov brez igračk, ki jih imajo otroci sicer najraje, kakor n. pr. lutke, avtomobil, vlak itd. Tudi pogreša zvezo med igrami v vrtcu in delom šolske izobrazbe. John Dewey zahteva, da se mora vrtec bolj baviti s posnemanjem življenja doma in v sosedstvu, a vse to kot nek prehod k poznejši stopnji izobrazbe.
V novejšem času se je preosnova otroškega vrtca poglobila z nastopom d r. Marije M o n t e s s o r i, ki je pravo nasprotje Frobla. Ona svoj didaktični material ni namenila otroku kot psihofizični celoti, nego opazovanju in določevanju poedinih otrokovih duševnih funkcij. Frobel vidi v vsakem človeku -človeštvo in v človeštvu človeka. In vse, kar je zamislil in pripravil, je naredil zato, da se otrok razvije v dobrega človeka, koristnega člana družine in poštenega nemškega državljana. Marija Montessori je »atomist«. Ona otroka razčleni na poedine čute in duševne funkcije, preizkuša jih s svojimi sredstvi in na temelju izvida določi, kako se naj z otrokom postopa, da se nepravilnosti popravijo.
Dr. Marija Montessori je italijanska zdravnica, ki se je kot psihiater pričela pedagoško udejstvovati šele na vseučiliščni kliniki v Rimu. Po metodi francosko-ameriškega psihiatra Seguina je preiskovala majhne otroke in jih duševno zdravila. Pri šolskih izpitih je pokazala, da so slabomiselni otroci, ki jih je sama vzgajala in zdravila, prav tako dobro odgovarjali kakor normalni otroci elementarnega razreda. To je smatrala za dokaz, da se sposobnosti normalnih otrok ne razvijajo dovolj intenzivno z dotedanjimi šolskimi metodami. Želela je, da se metode, ki jih je sama uporabljala pri slabomiselnih otrocih, preizkusijo tudi na normalni deci. To ni šlo tako lahko in je bilo treba še mnogo študija. Postala je pa popularna in so jo prosili za sodelavko, ko so v delavskem okraju San Lorenzo v Rimu iz socialnih in pedagoških razlogov ustanovili šolo za majhno deco - »Časa dei bambini«. Tu je lahko preizkušala svojo metodo. Že leta 1909. je objavila prvo obsežnejšo razlago svojega postopka. Leta 1913. je delo izšlo v nemškem prevodu pod naslovom »Selbsttiitige Erziehung im friihen Kindesalter, nach den Grundsatzen der wissenschaftlichen Piidagogik methodisch dargelegt«. V svojih poznejših pedagoških spisih se Marija Montessori zavzema najbolj za svobodo otroka v vzgoji po načelu: »Skrivnost samostojnega vzgajanja otroka je v pripravi potrebnih sredstev za njegovo duševno hrano. Ako se mu ta sredstva dajo, potem otrok s s a m o d e 1 a v n o s t j o izvrši notranjo organizacijo svoje osebnosti. Svoboda in samodelavnost sta glavni načeli za zaposlitev otrok. Naloga vzgojitelja pa je v skrbnem opazovanju otroka.« Po metodi Marije Montessori je vzgojno postopanje predvsem individualno.
Pod imenom »Montessorina metoda« je nekaj časa bila mišljena le vzgoja otrok predšolske starosti. Danes so Montessorine reformne težnje objele vzgojo in nego dojenčkov, otročičkov, osnovnošolcev in v zadnjih letih v Holandiji celo srednje in višje šole. Montessorin vzgojni sistem pomeni na pedagoškem polju svojstven časovni odsev, ki je važen in zasluži, da se vsak vzgojitelj z njim seznani. Mnogo del je že napisanih za in proti Montessorini metodi,1 iz njih pa izžareva resno hotenje, pomagati deci v najnežnejši otroški dobi.
(Konec prihodnjič.)
1 Serg. Hessen: »Frobel und Montessori«. — Hecker Muchov u. Spranger: »Friedrich Frobel u. Maria Montessori«. — Prof. G. Lombardo-Radice: »La riforma didattica Frobel e Montessori nella piii recente critica del Montesso-rismo«.
\7L SOILS1&1&OA ED1B1LA
Jože Kocbek:
Franc Ksaver Meško v »Našem rodu«
Učna enota na višji stopnji podeželske šole.1
»Naš rod« zavzema v naši ljudski šoli vedno važnejše mesto. Približuje se nadomestitvi šolskega časopisa, ki bi naj služil mladini kot gradivo vsakovrstnega razrednega čtiva v zvezi z letnimi časi in zunanjimi dogodki sveta in življenja. Torej: ne navajaj m o mladine samo na umetniško —- e n o -st r a n s k o —• oblikovalno snov, temveč vzbuja j m o med mladi 11 o smisel za ljudski napredek in blagostanje človeštva, dajmo mladini podlago, da si razvije čut za presojo življenjskih vprašanj! Ta smoter me je privedel do tegale poskusa:
Novi XII. letnik »Našega roda« uvaja mlade čitatelje v svet naših živečih slovenskih literarnih delavcev (Vladimir Levstik, Fr. Ks. Meško). Ne seznanja jih samo z njihovim življenjem, temveč hoče pokazati lik pisateljev tvorcev slovenske besede. Nedvomno je, da postaja prav zaradi tega »Naš rod« v šoli važno učilo in opora jezikovnemu pouku, hkrati pa kažipot literarne vzgoje v ljudski šoli. Saj je smoter literarne vzgoje v ljudski šoli, »naj usposobimo učence na višji stopnji, da bodo znali kako literarno dragoceno, svoji starosti in duševni zrelosti primerno knjigo razločevati od knjig, ki so literarno brez vrednosti, in da bodo umetnost čitanja gojili kot sredstvo za samovzgojo.« (M. Senkovič.)
A.
Ko smo dobili v razred novo števiko »Našega roda«, je nastalo med učenci prijetno in radostno vznemirjenje. Prečudno doživetje je to za razred: zopet nekaj novega in lepega. Napak bi bilo, če bi šel preko teh otroških doživetij in ne uporabil vsega tega v naših učnih urah.
Baš smo skončali, poglobili in dopolnili učno enoto z ekonomskim poudarkom, kjer je bil vodilen predmet naše gospodarstvo. Zagrabil sem takoj za priložnostno snov v »Našem rodu« o Fr. Ks. Mešku in zamislil enoto, kjer bi naj vodilo jezikovno in kulturnozgodovinsko učno področje.
B.
Po bežnem in hitrem pregledu nove številke »Našega roda« so učenci spoznali, da je številka »posvečena« pisatelju Fr. Ks. Mešku. Sklenemo, da mu tudi mi »posvetimo« nekaj dni šolskega dela. Nekateri učenci (naročniki »Našega roda«, 23 % razreda) sestavijo doma načrt dela, ki ga v šoli skupno dopolnimo in sproti spopolnjujemo. Končno pridemo do tegale besedila:
I. Stvarna snov:
1.	Slovenski jezik:
a)	Fr. Ks. Meško: življenjepis, njegova dela in njih pomen;
b)	čitanje Meškove črtice in pesmi v »Našem rodu«;
c)	lepota Meškovega jezika, slog;
č) proza in pesem.
2.	Zgodovina in kultura:
Velikani v našem slovenskem slovstvu. Njih pomen za Slovence.
1 »Naš rod« št. 2., letnik 1940/41, izdala Mladinska matica v Ljubljani.
3. Zemljepis in gospodarstvo:
a)	Meškova življenjska pot (kraji v Prlekiji, na Koroškem in pod Uršljo goro).
b)	Gospodarske razmere v teh slovenskih predelih. II. Tehnična snov:
1.	Jezikovni izraz:
a)	Prost razgovor o snovi;
b)	stvarno čitanje (obnova domačega čtiva Meškovih »Mladim srcem« I., II., III. in IV. del);
c)	pripovedovanje odlomkov iz b);
č) prosto pismeno izražanje iz b) in c).
2.	Oblikovalni izraz:
a) skiciranje (zemlj.) krajev, kjer je živel;
h) ilustracija Meškove črtice »Sveča« (»Naš rod« XII., str. 36).
3.	Računski izraz:
a)	važni datumi važnejših slovstvenih delavcev (primerjava).
b)	časovni računi (prisvojitev hitrega računanja let, mesecev in dni).
4.	Glasbeni izraz: »Moja mamica«.
C.
Enota je dala dela za tri učne dni. Uporabljali smo s pridom prispevke v »Našem rodu« o Fr. Ks. Mešku. Razred je z veseljem sodeloval. Pobuda je izšla iz učencev samih, obris delovnega načrta je bil njihov. Obrazovalni in vzgojni smoter je bil v polni meri dosežen in se je izkristaliziral v naslednjih točkah:
1.	Potrebno nam je, da spoznamo naše literarne velikane in njih glavna dela.
2.	Razumemo težko življenjsko pot slovenskega pisatelja Fr. Ks. Meška. (Nje-
govo preganjanje.) Križi in težave v revnih krajih.
3.	Spoznavamo globoko in sveto ljubezen pisatelja Fr. Ks. Meška do svoje matere in do domovine.
4.	Lepa povest in pesem oživljata in plemenitita človeka.
V	delovnih zvezkih so nastali sledeči podatki:
V	delovnih zvezkih so nastali sledeči podatki: FR. KS. MEŠKO, * 18Tt pri Sv. Tomažu nad Ormožem.
I. 1. Župnik, dekan, monsignor, tajni svetnik Nj. Svetosti.
2.	Slovenski pisatelj in pesnik:
a)	mladinske knjige: Mladim srcem, I., II., III. in IV. del (letos); Našim malim, Mladini;
b)	ostale pripovedne knjige: Na poljani, Ob tihih večerih, Listki, Mir božji, Sv. Frančišek Asiški;
c)	igre: Mati, Na smrt obsojeni.
3.	Blaga in čuteča duša, polna ljubezni do svoje matere in do domovine. II. Katere njegove povesti in spise poznam: Pri božjem grobu, Poljančev Cen-
ček, Sveča ...
III.	Velikani v našem slovenskem slovstvu:
P. Trubar — dr. Fr. Prešeren — A. M. Slomšek J. Stritar — Fr. Levstik Ivan Cankar - Fr. Ks. Meško O. Župančič Fr. Sal. Finžgar.
IV.	Življenjska pot Fr. Ks. Meška. Bisali smo zemljepisno skico Koroške, Dravske doline in Prlekije ter zaznamovali vse kraje, ki so tako srečni, da ga štejejo za rojaka, častnega občana in dušnega pastirja.
G.
Naša mladina mora spoznati tvorce in oblikovalce slovenskega slovstva in jezika. Nikoli jih pa ne bo spoznala v eni ali dveh učnih urah z enoličnimi in neživljenjskimi besedami: rojen... umrl... napisal in spesnil..., prepletene z golimi številkami, nego z močnim doživetjem, z medsebojnim sodelovanje m in iz lastne pobude. To uravnava baš letošnji »Naš rod«, ki nam je služil kot izhodišče, obenem pa za izpopolnitev vseh obrazovalnih vrednot.
Albert Žerjav:
Vrnimo se fc življenjskemu bistvu slovniškega pouka!
Snovno področje »Pri klobučarju«. Pridevniki: pojm, važnost, besedotvorje (3. šol. leto).
V četrtek smo se pogovarjali o naših obrtnikih in njihovem delu. Pri klobučarju smo tudi bili. Pri katerem in zakaj? Pripoveduj nam nekaj! Kdo bo nadaljeval s poročilom?
Podrobna razvrstitev snovi in potek dela.
1. Katere osebe, stvari in reči smo našli v klobučarjev! delavnici (oziroma prodajalni)?
Pregled na tabli (nastaja med razgovorom), a) Osebe:	b) Stvari:
Klobučar, pomočnik, Muhe, kanarček, vajenec, žena, otrok, psiček, cvetlice . . . berač, vojak ...
c) Reči, predmeti: Klobuki, kape, copate, ura, škatla, škarje, merilo . . .
2. Lastnosti oseb, stvari in reči pri klobučarju.
Pomočnik
Kanarček
Škatla
visok, suh
/
/ marljiv, len
spreten, počasen
postrežljiv, neroden
zdrav, mršav
visoka, nizka
živahen, vesel
dolga, kratka
lahka, težka
bela, rjava
ljubezniv, siten
lep, ljubek
polna, prazna
a) Koliko pomočnikovih (kanarčkovih, škatlinih) lastnosti smo našteli?
b)	Naštej še druge lastnosti pomočnika, mojstra, psička, v lepih stavkih! Narekuj nekaj takih stavkov! Pišimo!
c)	Kako imenujemo te besede? (Izpeljava pravila.)
Povej to
3. Kdaj posebno radi uporabljamo v govoru »pridevnike«?
a)	Kadar kaj kupujemo, na pr.: Dajte mi lep, siv klobuk! Pokažite mi sivo kapo! Zelen klobuk mi ne ugaja! Ta klobuk mi je prevelik.
b)	Če kaj prodajamo, na pr.: Gospa, kupite dobre, črne nogavice! Debele in tople zimske copate bi vam prav prišle! Niso drage!
c)	Kadar koga hvalimo ali grajamo, na pr.: Naš vajenec je priden, marljiv in pošten, da malo takih. Naš lanski vajenec pa ni bil ubogljiv in zanesljiv. Sedaj imamo bolj pridnega in vestnega vajenca!
č) Ali so nam »pridevniki« res tako potrebni pri govorjenju? Zakaj? Komu so skoraj vedno na jeziku? (trgovcu, mesarju, učitelju). Povej nekaj takih primerov! Narekuj: pišimo in podčrtajmo pridevnike!
a) Barva
4. Urejevanje pridevniških besed po smislu.
b) Oblika:
Klobuk.
Siv, črn, zelen, rjav, rjavkast, siv, Visok, nizek, širok, okrogel, moški, temnosiv, bel, moder, sivkast, pik- ženski, otroški, smešen. . . čast . . .
c) Tvarina, snov: slamnat, klobučevinast, papirnat, zajčji, usnjen, pločevinast (vojaška čelada).
č) Svojina:	d) Druge lastnosti:
Očetov, mamin, stričev, bratov, sose- nov, star, lahek, težek, debel, moker, dov, sestrin, moj, tvoj, njegov . . .	drag, mehek, lanski, raztrgan, potre-
Korenov, Lesnikarjev. Slavkov . . .	ben, koristen, zmečkan, gladek, ko-
smat . . .
5. Malo računskega pregleda.
a)	S kolikimi pridevniki smo opisali klobuk? (s 50imi različnimi pridevniškimi besedami).
b)	Koliko besed dobimo, če postavimo moške pridevnike še v ženski in srednji spol? (siv, siva, sivo...; to je 50 krat 3 je 150 pridevnikov).
c)	Koliko pridevniških oblik pa dobimo, če sklanjamo vse pridevnike moškega, ženskega in srednjega spola v ednini (6 krat 150 je 900 pridevniških oblik); v ednini, dvojini in množini (3 krat 900 je 2700 pridevniških oblik).
č) Iz 50 pridevnikov lahko ustvarimo s pomočjo sklanjatve skupno 2700 pridevniških oblik. (Dokaz o potrebi sklanjatve.)
6. Kako izpeljujemo pridevnike? (Besedotvorje.)
a) Iz lastnih imen:	b) Iz samostalnikov: c) Iz glagolov (prav za
Celje — celjski, a, o	oče - očetov, a, o	P™v deležniki):
Triglav - - triglavski, a, o muha — muhast, a, o	raztrgati — raztrgan, a, o
Koren — Korenov, a, o	pes — pasji, a, o	pokriti pokrit, a, o
Mirko Mirkov, a, o	zob - - zobat, a, o	kupiti — kupljen, a, o
Neža - Nežin, a, o	otrok - otroški, a, o	ostati ostal, a, o.
7. Vaje za pridobivanje in obvladanje besednega zaklada glede na pridevnike.
a)	Kakšen je lahko mojster? (bogat, reven, priljubljen, nepriljubljen, pošten, nepošten, delaven, len, hiter, počasen, nagel, okoren, suh, debel, rdečeličen, bled, zdrav, bolan, postrežljiv, prijazen, neprijazen, uren, spreten, razumen, domač...).
b)	Kakšna in iz česa je lahko klobučarjeva omara? (visoka, široka, nizka, dolga, podolgovata, nova, stara, izposojena, črviva, prepleskana, čista, umazana, prašna, umita, pobrisana..., hrastova, javorova, lesena, steklena...).
c)	Razgovor o »pridevniškem« bogastvu našega jezika. S pridevniki izražamo barvo, obliko, snov, svojino (lastnino) in druge lastnosti oseb, stvari, reči in pojmov (dobre, slabe lastnosti, težo, velikost).
8. Vloga pridevnikov v stavkih (pridevniški poudarki).
a) Človek stoji na cesti. — M 1 a d človek stoji na cesti. — Mlad in siromašen človek stoji na prašni cesti.
b)	Na steni visi klobuk. — Na steni visi nov klobuk. Na šolski steni visi nov učiteljev klobuk.
c)	Poiščimo v legendi Skopulja z nogavico vse pridevnike! Berimo legendo še enkrat tako, da bomo izpustili vse pridevnike! Prepišite berilo tako, da boste dodajali pridevnike vsem tistim besedam, ki jih nimajo (pa bi bili na mestu)!
M e t k u K u n c :
Kako odpravljamo tujke in spačenke
Utrinek iz šolskega dela hribovske enorazrednice.
Daleč od prometa odmaknjen je naš Lokavec. V zelenem vencu ga obdajajo visoke gore. Po strminah se stiskajo borne njivice kakor osramočene nad tem, da kljub neizmernemu trudu tako slabo rodijo.
V varstvu Sv. Kolomana in Sv. Lovrenca žive naši kmetiči, ki jim je čas ves izpolnjen s težaškim delom. Malokdaj prepevajo in še takrat so njihove pesmi kakor zateglo jokanje. Govorica pa je podobna prekipevajočemu slapu, pojočemu v svoji sili, glušečemu v svojem padcu. Da ni skoraj vsaka druga beseda tujka ali spačenka, bi bilo njihovo narečje melodiozno žuborenje gorskega potoka.
Pred leti sem doživela prisrčen sprejem v to lokavško občestvo. Šola, kmečka kočica, je bila pogreznjena kot droban prašek v mehko, snežno odejo, ko me je skozi snežne žamete vodila prva pot v ta kraj. Oni hribovec, ki mi je nosil »kufar«, je kaj zgovorno pravil, kako je v prejšnjih »lejtih« zima »obejlila« vse »srejhe«, kako je v »kevdrih« zmrznil »krempir«, kako je v »štalah« živina zmrzovala itd.
Zaradi snega še ves teden ni bilo otrok v šolo. Ko je bila napravljena gaz do drugega soseda, pa so prišli strumno in prav nič plašni: Ruda, Rezika in Viko, vsi z velikimi vprašaji v očeh. Vsak dan je bilo več živega drobiža v šolo. Le onih s Planine in Mrzlega polja ni bilo vse tja do pomladi, ko so zimski viharji opešani onemeli.
Kakor pisana zmes je bila govorica tudi teh otrok, kakor mehko božajoča pesem, pojoča slavospev lepoti, a nenadoma kruto pretrgana s trdo disonanco tujk in spačenk.
Takoj mi je bilo jasno: težko ledino bo treba orati. Ubogi hribovci! Po sili razmer, svojega hribovskega položaja in odmaknjenosti od kulturnega življenja so obsojeni na bedno životarjenje in z njimi tudi — otroci.
Poleg ostalega vzgojnega oblikovanja sem sklenila, da z vsem mladostnim zanosom skušam vplivati vsaj pri mladini na vse jezikovne disonance domače govorice. Kajti prelep mi je naš slovenski jezik, da bi mogla dopustiti kruto izmaličenje s spačenkami in tujkami.
Že po prvih poizkusih bi bila skoraj obupala. Kljub temeljiti slovnici z vsemi predpisi in pravili so otroci še vedno »žebrali« svoj: jena, dvej, šteri, pejt, šejst, sjedn, vosm . . . anajst. In z veseljem kakor prej so mi pripovedovali, da so že videli, kako »pejle cug u Štajnprik«!
Spoznala sem svoj greh:
Iz učiteljišča sem prinesla kot popotnico v življenje zapoved, da se jezikovni nedostatki odpravljajo s trdo doslednostjo: »Popravljaj sproti vse napake!« Ta nauk mi je služil kot plug za oranje jezikovne ledine. Že prvi poizkusi so mi jasno pričali, kako jalov je ta nauk, kajti ne le, da ni rodil uspehov, ampak še celo zaviralno je učinkoval na ostalo šolsko delo. Spoznala sem, da je večno popravljanje otroške govorice nasilno poseganje v razvoj otrok. Tudi učiteljev
106
Metka Kune: Kako odpravljamo tujke in spačenke
vzgled ne zadostuje. Treba jih je prijeti drugače. Poizkušala sem, ali se ne bi dalo odpomoei nedostatkom v obliki učinkovitih igri e. Kmalu sem z veseljem ugotovila, da vpliva tako »poseganje« neopazno in psihološko docela drugače.
Naj navedem nekaj primerov:
Vsak šolnik dobro ve, kako uspešna je včasih Sokratova metoda, da se učitelj naredi nevednega. Deca to vzame pol za smeh, pol za res, vendar uspeli ne izostane.
Ko smo predelali s 1. in 2. razredom učno enoto »Mi pa smo v šoli«, bi bila rada preizkusila v prijetni obliki, kakšen je besedni zaklad otrok. Trenutno sem se domislila: »Kako bi le bilo, otroci, če bi se zdajle odprla vrata in v sobo bi stopila nepoznana teta in bi p o d o m a č e pripovedovala svoje doživljaje.« Rezika reče: »Pa bi ji morali popraviti besede!« »Bi znali?« »Poizkusimo!« in smo res uprizorili tak »obisk«.
Seveda sem morala biti »nepoznana teta« najprej jaz sama. Morala sem zavezati pisano ruto in takšna sem se vrnila »nepoznana«.
Vstopim, pozdravim, otroci odzdravijo. Tožim, kako sem težko šla po š t e n g a h , pa mi otroci takoj vskočijo v besedo: »Pri nas pravimo - stopnice!« Ko jim povem, da sem imela vse blatne š u h e , da sem si jih pošteno s p u c a 1 a, mi tudi to takoj popravijo. Peter mi na vprašanje, zakaj imajo zelene k i š t e v razredu, ves obupan javi, da »teta« ne znajo nič slovenski. V nadaljnjem pogovoru mi pojasne, da v razredu nimajo 1 a v o r j a , temveč umivalnik, da imajo stole in ne ž e s e 1 n e itd. Vsa skrušena nad svojo nevednostjo in nepoznanjem slovenskega jezika je zapustila »nepoznana teta« razred. »Nepoznana teta« pa je na tihem vesela, da je otroke s svojo »nevednostjo« pripravila do vedrega, vendar v bistvu zelo resnega šolskega dela.
O priliki neke učne enote poroča učenec 4. razreda o svojem doživljaju namenoma v domačem narečju:
»Ves z m a t r a n sem prišel včeraj domov. Suhe in š t u m f e sem imel čisto premočene. Najprej sem se sezul in vrgel š u h e pod š p a m p e t, š t u m f e pa obesil nad š p o r h e r d. Mamo sem naprosil, naj mi skuhajo k u f e t a pa veliko c u k r a naj dajo vanj. Ko sem segel v v a r ž e t, sem z a m i r k a 1, da sem izgubil škrbajteljc (nož)« itd.
Medtem ko učenec pripoveduje, mu določeni poedinci popravljajo besede in jih nadomeščajo z lepimi slovenskimi izrazi.
V začetku je bilo tako delo nekam prisiljeno, pozneje smo prišli do vaj, ki so bile že namenoma vstavljene v šolsko delo in to na veliko veselje otrok.
Z vso vnemo izganjajo otroci »zle duhove« prav dosledno in z navdušenjem. V tem letu so celo napravili tekmo, kdo bo izgnal največ tujk in spačenk.
Ko je še letošnji »Naš rod« prinesel Mihčeve naloge z napakami, so se jih otroci kar z veseljem lotili in jih vestno, spretno in z lahkoto popravljali. Nove številke komaj dočakajo.
Uspeh takega našega večletnega dela?
Stare generacije naših hribovcev ne bom spreobrnila. Tega se dobro zavedam. Zavedam se pa tudi, da klije v mladem rodu novo življenje, ki naj kljub oddaljenosti od slovenskega kulturnega življenja - vsaj začuti potrebo lepega enotnega književnega jezika. Izdatno izboljšana govorica in otroški spisi so mi jasen dokaz za uspehe. Poleg tega zadoščenja pa imam še mirno vest, da sem uspeh dosegla brez krutega poseganja v otrokovo bitnost. »Korekture« so donašale v razred mnogo otroškega veselja, niso ovirale ostalega šolskega dela in otrokom so igraje prinesle koristi: slovenski besedni zaklad — kljub domači svojstvenosti - obvladajo v taki meri, da lahko sledijo mladinskim knjigam in revijam.
r
[	KNJIŽEVNI F>MI£01UB1EI>
Uporabnost no vit} čitank
(Ob novih čitankah Učiteljske tiskarne : 1' o domačih krajih (za 1II. razr.) in Lepa naša domovina (za IV. r a z r. osnov-n i h šol. Sestavili P. F ] e r e , J. J u r a n č i č , A. S k 111 j in E. V r a n c.
Prva i z š 1 a 1. 1939., d r u g a 1940. v L j u b 1 j a n i.)
Prve slovenske povojne čitanke Učiteljske tiskarne so doslužile. Med temi je bila F 1 e r e t o v a Peta čitanka najboljša, snovno in oblikovno najbolj trda in najbolj »poučna« pa Rapetova Četrta čitanka. Spominjamo se na suhoparne pokrajinske, zemljepisne, zgodovinske in naravoslovne sestavke v tej knjigi, ki je obsegala med vsemi čitankami najmanj leposlovnih beril in odlomkov. Hitrica in nujnost, v kateri so bile sestavljene kmalu po vojni prve slovenske šolske knjige, deloma upravičujeta njihove pomanjkljivosti in didaktične slabosti. Po 20 letih je začela Učiteljska tiskarna izdajati nove ljudskošolske čitanke, ki bi naj v celoti ustrezale vsem načelom novodobnega šolskega dela. Sedaj so nove čitanke za 4 osnovne razrede na razpolago šolam in učiteljstvu.
Četudi bi bile prejšnje čitanke še tako dobre v jezikovnem in leposlovno-umetniškem pogledu, bi se danes ne mogli več zadovoljevati z njimi, kajti gospodarski, življenjski in kulturni profil časa se je v zadnjih desetletjih temeljito spremenil in celo poslabšal; v tej zvezi pa seve tudi sama vzgojna resničnost in didaktični red, način vzgojnega in šolskega prizadevanja. Medtem ko so prejšnje in zlasti starejše čitanke slikale otrokom srečno »idiiičnost« življenja, hi danes lagali, če bi hoteli na isti način ponazorovati življenje človeka, ljudstva in domovine. Vsak vzgojitelj se mora zavedati, da leži tudi v odkrivanju in spoznavanju življenjskih težkoč, skriti in bolečin velik vzgojni poudarek sodobne življenjske šole! Nekoč so mladini prikazovali samo svetle in bleščeče strani življenja, dandanes pa je treba upoštevati pri vzgojnem prizadevanju obe plati ljudskega žitja in bitja in sicer v obliki in obsegu, ki je deci primerna. Vsak strah ali beg pred živo resnico bi ne bilo nič drugega kakor tiho odobravanje in stopnjevanje življenjskih težav in bolečin! Zato se mi zdi prav in potrebno, da podajajo nove čitanke bolj resnično podobo ljudskega dela in skrbi polnega življenja, kakor da bi slikale v olepšani, namišljeni ali izumetničeni obliki našo življenjsko stvarnost. Kljub temu izražajo razni sestavki v poeziji in prozi v obeli čitankah toliko plemenitih misli, vzgojnih vzpodbud in krščanskih resnic, da bo mogla mladina ob teh knjigah lepo rasti, pošteno misliti in zoreti v delovoljne in zveste člane ljudske družbe in države.
Nove štiridelne čitanke Učiteljske tiskarne so širša organska celota, ki nudi otrokom strnjeno sliko gospodarskega, kulturnega dogajanja v ožji domačiji, širši domovini in v vsej državi. Vsaka čitanka ima svoj idejni okvir, ki je izražen v naslovu vsake knjige. V čitanki Za vse leto je prikazana otrokova rojstna in življenjska domačija v vseh štirih letnih časih (za II. razr.), v čitanki Po domači h k r a j i h (za III. razr.) je opisana in orisana širša domovina z vsemi njenimi posebnostmi glede ljudi, šeg in navad, prirodnih zanimivosti in življenjskih razmer, v čitanki Lepa naša domovina pa sta v vezani in nevezani besedi naslikani domača banovina in naša država. Nekam daleč sega v snovno-zemljepisnem in zgodovinskem pogledu zlasti četrta čitanka, saj bi za četrto šolsko leto zadostoval razgled otrok po Sloveniji, toda prireditelji čitank so morali ustreči črkam in zahtevam predpisanega učnega načrta, ki je prikrojen bolj zahtevam štiri- kakor osemletne šolske obveznosti.
KNJIŽ-EVNI PREGLED

108
-AL-
Obe novejši knjigi sta bolj enciklopedični čitanki kakor literarni. V prvem hipu se utegne človek nekoliko začuditi temu dejstvu, ker smo vsaj v teoriji že davno premagali stara načela predvojnih realističnih in enciklopedičnih zbirk za šole. Na vsak način so vodili prireditelje čitank prav tehtni razlogi, da so se odločili za bolj kompromisno, to je izpopolnjeno entiklopedično obliko čitanke in ne za literarno v ožjem pomenu besede. Sestavljavci so želeli, (la bo čitanka obsegala v glavnih obrisih vso snov celoletnega razrednega pouka (enciklopedični značaj), da bi dihalo iz knjige stvarno, resnično življenje človeka in narave (vsebinski poudarek) in da bi postale zaradi teh čitank nepotrebne ali vsaj ne nujne druge učne knjige za učence do četrtega razreda (denarna stran). Nadalje je treba poudariti, da je tako imenovana realistična snov v obeh čitankah orisana v bolj doživljajski obliki in na spretnejši način pripovedovanja, kakor smo ga bili vajeni v mnogih starejših čitankah, ki so vsebovale obilico poučnih izvlečkov v bolj znanstvenem, to je otroku mrtvem slogu in jeziku, kakor pa na doživljajsko leposlovni pdlagi, ki privlačuje mladino do knjige. Na vsak način pomenijo nove čitanke znaten pedagoški napredek od prejšnjih, četudi bo praksa pozneje odkrila pomanjkljivosti in šibkosti posameznih sestavkov ali nekaterih poglavij v tej ali oni knjigi (bodisi da so nekatera berila pretežka ali predolga, nekatere pesmi premalo doživljeiie ali pojoče, jezikovno ali ritmično trde, nekateri opisi preveč poučni itd.). V obeh knjigah je dosti takih sestavkov, ki imajo že staro »domovinsko pravico« v vseh čitankah (pesmi in črtice naših klasikov od Vodnika, Prešerna do Cankarja in Župančiča in mlajših), obilica gradiva pa je tudi nova, zlasti z zemljepisnim, zgodovinskim in naravoslovnim jedrom.
Mnogi učitelji si žele v čitanki zlasti takega gradiva, ki se da po branju lepo in tekoče pripovedovati v razredu (govorne vaje), zato radi odklanjajo ali se izogibajo za pripovedovanje manj primernih beril. Toda zavedati se moramo, da vsa čitankarska snov ni za ustno in pismeno reproduciranje! Nekateri sestavki so bolj informativne narave, drugi imajo zopet namen, vzbujati bogate doživljajske trenutke v mladih srcih, tretji sestavki so v knjigi zaradi svoje pripovedne lahkote in mičnosti ali zaradi določene jezikovne oblike in besednega bogastva itd. Kdor bi hotel uporabljati kak sestavek za vse namene, bi grešil proti sami naravi berila in proti njegovemu glavnemu smotru. To velja v enaki meri za čisto leposlovno in doživljajsko poučno tvarino v obeh čitankah. Dobro se mi zdi, da so prireditelji upoštevali in izbrali tudi tako snov, ki se da obnavljati v privlačni dramatski obliki, bodisi da je ta dana že v samem sestavku ali pa jo naknadno ustvari učitelj z učenci v razredu v obliki zanimivih govornih vaj.
H koncu pripominjam, da je sestavljanje dobrih čitank ob polni službeni zaposlenosti in medsebojni oddaljenosti prirediteljev i.ad vse težak uredniški posel, ki so ga pa navedeni avtorji čitank razmeroma dobro in častno opravili. Sicer je razumljivo, da ne more biti prva izdaja nobene šolske knjige popolna in dovršena v vseh podrobnostih, kar velja tudi za te čitanke v neki meri. Manj jasno pa mi je dejstvo, da niso prireditelji zaznamovali pesmi in beril z imeni pesnikov in pisateljev takoj sproti pri vsakem sestavku, temveč so to storili samo v kazalu vsebine v začetku vsake knjige. Čim večkrat vidi učenec natisnjeno ime važnejšega pisatelja, tem bolj si ga vtisne v spomin!1 Nove čitanke Učiteljske tiskarne se v bistvu in podrobnostih pa tudi glede zunanje in notranje opreme
1 Otrok si bo spominsko prisvojil tudi imena, če bo stalno uporabljal kazalo. Še več: v načrtu knjige (= kazalo) bo mogla mladina v okviru celote mnogo bolje spoznati pomen pisateljevega d e i a in se približati celostnemu gledanju na vsako knjigo, kar nam pomeni višek vraščanja v književni svet. Ured.
močno razlikujejo od dosedanjih čitank iste založnice. Ilustrativno delo je s svojstvenim poudarkom narodopisnih posebnosti opravil M a k s i m Gaspari; posrečeni sta tudi obe Groharjevi prilogi; s tem bo že deci omogočeno razumevanje umetniških del.
Medtem ko so bile prejšnje izdaje čitank namenjene bolj izoliranim »čitalnim lekcijam« v duhu neizpremenljivih urnikov na steni, so nove čitanke namenoma tako sestavljene, da bodo lahko služile ne samo višjim smotrom jezikovne vzgoje in pouka (in njegovim panogam), to je načelom notranjega jezikovnega doživljanja in izživljanja (Seidemannov princip), temveč tudi za jezikovno izkoriščanje ostalih »predmetnih« snovi in spoznanj. Ob kateri koli šolski knjigi, bolj ali manj dobri, si človek zaželi tudi dobrega - učitelja. Pri čitanki pa zlasti še ljubitelja jezika in pristnega doživljavca besednih umetnin!
Da so cene novih čitank zmerne, je priznanja vredno dejstvo založnice.
- .li. -
Nova slovenska »berila«
»Drugo slovensko berilo« — »Tretje slovensko berilo« — Kristina Hafner in Franc Ločniškar. Banovin, zaloga šolskih knjig v Ljubljani. Kot »konkurenca« novim čitankam v Učiteljski tiskarni izhajajo vedno eno leto za njimi »berila« bano-vinske zaloge šolskih knjig. Težko je najti pravilne utemeljitve temu pojavu, ko sta vendar oba avtorja leta 1936. sodelovala pri skupni književni anketi JUU v Ljubljani in je bila takrat soglasno izvoljena četvorica za enotne čitanke, ki jih izdaja sedaj Učit. tiskarna. Predlog za Flereta, Skulja, Jurančiča in Vranca je stavil tedaj celo nek predsednik podružnice Slomškove družbe, zato bi tem bolj pričakovali solidarnost tudi s te strani. Nočemo s to ugotovitvijo kratiti svobodnih pravic, ki jih ima vsakdo pri sestavljanju čitank. Hoteli bi le podčrtati, da se ideološko čitanke ne ločijo. Avtorji obeh založnic so itak morali upoštevati pisane postave, zlasti § 1. šol. zakona, ki podrobno določa smoter, smer in meje šolskega čtiva, na kar gledajo tudi izbrani ocenjevalci prosvetnega sveta. Zato ni dana s te strani nobena možnost za še večji poudarek nacionalnega ali etičnega momenta v tej ali oni čitanki. V splošnem lahko rečemo, da sta izdaji Učit. tiskarne kakor tudi banovin-ske zaloge v nacionalnem in etičnem pogledu neoporečni. Tudi z vidikov slovenstva bi mogli obe izdaji ohraniti ravnotežje. Pač pa moramo pokazati na druge sestavine, ki dajejo Hafner - Loč-niškarjevim »berilom« (zakaj spet naslov iz predvojne dobe?) posebno obeležje.
Avtorja sta sprejela v svoji deli načelo strnjenosti s tem, da je III. berilo razdeljeno na 12, IV. berilo pa na 8 mi-
selnih enot. To je potrebno, če hočemo zbližati šolo z življenjem in otrokovo du-ševnostjo. V II. delu se dajo vse enote prav tako povezati v letno misel »Otrok v štirih letnih časih«, kakor v čitankah Učit. tiskarne. Pač pa se III. del bistveno po razvrstitvi čtiva loči od čitanke »Po domačih krajih«, kjer je zemljepisna in zgodovinska ilustrativna snov tesno povezana in razporejena po poedinih slovenskih predelih, prirodopisno gradivo pa je zbrano po letnih časih. Hafner - Ločniškarjevo III. berilo je tukaj strnjenost opustilo in naslovi spet spominjajo na nekdanja poglavja starih čitank »Pouku in zabavi«, »Za duha in srce« ... Saj je vendar celotna knjiga namenjena takim smotrom, ne pa samo eno poglavje!
Izbor snovi skuša biti tak, da bi berili napravili vtis strogo literarne čitanke, kar se je avtorjema le deloma posrečilo (»Kako je v Prekmurju III./120 po Fr. Gumilarju — je tipičen primer, kakšni sestavki za karakterizacijo pokrajine ne zadoščajo in niso niti literarni!). Nekaj beril je prevzetih tudi iz hrvaščine in češčine. V ostalem so zbrani dobri sestavki, n. pr. »Strojevodja« B. Seliškarja, malo pa je opisano ono bolj žalostno življenje po naših krajih, ki ga otrok naj prav tako spozna, kakor sončne strani žitja in bitja narodovega.
Poglavje zase je vrinjena slovnica z opombami pri vsakem berilu po vzoru v srednješolskih čitankah. Kakor je slov-niški del v II. berilu (na koncu) vsega upoštevanja vreden, tako moramo opombe pod berili odločno odkloniti, ker za ljudsko šolo niso na mestu. Danes, ko govorimo o čtivu, ki s p remija življenjsko vezan pouk, ne more berilo služiti tisti slovniški snovi, ki jo predpisuje opomba. Ali spet hočemo spraviti
jezikovni pouk v spone in v 9. star. letu otrokom z a g n u s i t i čtivo s slovni-škimi vajami? Srednješolsko metodično gledanje nas ne sme zavesti v pravec, ki smo se ga po vojni komaj otresli. Učiteljstvo je danes toliko zrelo, da lahko samo oblikuje jezik na leposlovnih tekstih, ali še bolje: jemlje gradivo naravnost iz življenja. V tem je III. berilo zelo grešilo in bomo o takih pogreških morali spregovoriti še kakšno besedo s praktičnimi primeri, da se dodobra vidi, kaj je za ljudsko šolo iz metodičnih in mladinoslovnili ozirov pravilno, kaj pa je kvarno.
Ilustracije Ksenije Prunkove so silno idealizirane in bi bilo umestno vprašanje: ali je življenje danes res tako? Danes zahtevamo, da bodi mladinska knjiga povezana s tisto realnostjo, ki obdaja mladega bralca v življenju. Isto velja tudi za ilustratorje.
P.
P. P. Blonskij: Pedologija u narodnoj školi (Pedologija v massovoj škole pervoj stupeni). Prevedel Rad. V. Teodosič, Beograd 1935., str. 143.
Skozi leta in leta je visela zavesa in le od časa do časa je prinašalo časopisje vesti o življenju narodov onstran Karpatov. Pa še te vesti so bile že na prvi pogled tako neobjektivne in pristranske, da je bil njihov namen očiten. Slehernemu objektivnemu ocenjevalcu zgodovinskega dogajanja in družbenega presnav-ljanja pa mora biti jasno, da imajo korenite spremembe na socialnoekonomskem področju nujno za posledico tudi bistvene spremembe v pedagoškem prizadevanju, v šolskopraktičnem in pe-dagoškoteoretičnem hotenju. Dnevniki in knjige na našem trgu odgrinjajo zaveso ter pišejo: »Širjenje prosvete v Sovjetski Zvezi se izraža v strasti po branju. Staro in mlado, dečki in deklice, moški in žene vsi želijo knjig. Potrebe otrok in mladine so najvažnejše.«
Pod takimi pogoji sta pedagoška teorija in šolska praksa morali doživeti najširši razmah. Stvarno je bil izvršen na področjih pedagoškega udejstvovanja velik preobrat, ki je imel kakor vse življenje v SSSR svoje razvojne faze. Že v prvih porevolucijskih letih je v evropskih pedagoških krogih vzbudila pozornost obširno pisana knjiga v 2 delih P. P. B 1 o n s k e g a, enega vodilnih tedanjih pedagoških delavcev v Sovjetski Zvezi. Pri nas je razširjena v nemškem prevodu pod imenom »Die Arbeitsschule«. V tem delu se še močno odraža vpliv tako imenovanih naprednih zapadnoev-ropskih pedagoških teoretikov, vendar avtor postavlja svojo »delovno šolo« v
sredino produkcijskega procesa ter z resno in znanstveno analizo prihaja do nove šole, ki ni nova le po svoji formi, po metodiki in didaktiki, temveč po svoji notranji vsebini; pedagogika je dobivala vedno bolj solidna tla s tem, da se je otresla vpliva tistih pedagoških teorij, ki so pod firmo naprednosti in svojih navidezno formalnologičnih utemeljenosti krile svoja nazadnjaška hotenja.
Bolj kot po svoji knjigi »Delovna šola« je Blonskij znan kot pedolog po svoji obširni »Pedologiji«. Bogata praktična izkustva in širok razgled v pedoloških vprašanjih so mu narekovala, da je poleg te napisal za učitelja praktika »Pedologijo v massovoj škole pervoj stupeni«, kar bi pri nas ustrezalo do neke meje nižji ljudski šoli in ki jo je Rad. Teodosič prevedel na srbohrvatski jezik 1935. leta.
Pedologija (mladinoslovje) kot znanost o faktorjih, ki tako ali tako vplivajo na duševni in telesni razvoj otroka, je razmeroma zelo mlada veda. V naši domači literaturi nimamo niti enega dela, ki naj bi prikazal zaključeno celoto vprašanj, ki spadajo v področje pedologije. Drugi Vseslovanski pedološki kongres, ki se je vršil leta 1937. v Ljubljani, je slovensko učiteljstvo deloma zainteresiral za tovrstni študij in le deloma seznanil z mnogostranostjo vprašanj same pedologije, zato bo srbohrvatski prevod knjige P. Blonskega dobrodošel slehernemu učitelju, ki hoče poglobiti svoje poglede v otrokovo duševnost, v proučavanje šolskega otroka v zvezi s šolskim delom.
Prvo poglavje obravnava vprašanje »Z a k a j otroci g r d o pišejo i n kako se priučijo lepemu p i -sanj u«. V tem poglavju analizira najprej otroški rokopis, ga osvetli s fiziološkega, psihološkega in pedagoškega vidika ter daje izčrpne napotke učitelju za njegovo praktično uporabo pri lepopis-nem delu. Zatem obravnava vprašanje pravopisa (ortografije), kjer v podrobnostih obravnava povezanost pravopisa, čitanja, govornih in razumskih sposobnosti; opozarja na nedostatke in vzroke pogrešnega pravopisa in kaže poti za premagovanje težkoč pri učenju pravilnega pravopisa. In končno obravnava v tem poglavju še vprašanje otroškega književnega ustvarjanja: spisje v nižjih razredih ljudske šole, katera oblika književnega ustvarjanja najbolj ustreza na tej razvojni stopnji, katere so najbolj zanimive teme za otroke, s čim učitelj najbolj kvari kvaliteto otroškega književnega ustvarjanja itd.
Predmet drugega dela je vprašanje »Zakaj otroci slabo č i t a j o in
kako jih naučimo lepo čitati«. Tu uvaja avtor čitatelja v vprašanja, ki v vsej svoji konkretni vsebini stojijo iz dneva v dan pred učiteljem praktikom, predvsem pred učiteljem začetnikom, kakor: medsebojna povezanost pouka čitanja in pisanja, mehanizem čitanja, razne metode pri pouku čitanja, kako in koliko otrok pojmuje prečitano snov, katero čtivo zanima otroka na tej razvojni stopnji, socialni cilji pouka čitanja in pisanja itd.
V tretjem poglavju odgovarja na vprašanje »Zakaj otrok težko račun a«. Kako otrok najlaže obvlada de-setični sistem: petični sistem in prehod v desetični sistem; evolucija petičnega sistema; težkoče, ki se pojavljajo pri računskih operacijah; način in sredstva, kako jih obvladamo, metodični napotki in njih psihološka utemeljitev. Računanje s števili in merjenje, ovire in težkoče, ki se kažejo pri tem, kako premagati te težkoče.
Najobsežnejše je peto poglavje, kjer postavlja vprašanje »Zakaj se otrok slabo uči in kdaj se lahko bolje uči«. Pažnja in nepažnja učencev ter njih vzročna pogojenost, inteligenčne zmogljivosti in stopnje miselnih sposobnosti (kako in kdaj otrok ge-neralizira časovne in prostorne odnose, kdaj in kako jih abstrahira, kako in na kateri stopnji pojmuje vzročne odnose, kdaj in kako se javlja logično mišljenje, kako si otrok osvaja misli itd.) so glavna vprašanja, ki stopajo v ospredje pri boljšem in slabšem učenju, pri boljšem in slabšem šolskem uspehu. Ves ta kompleks vprašanj prikaže v razumljivi obliki. Žal pa je ta snov še vedno premalo eksaktna in premalo konkretna. Tako pravi n. pr. za pažnjo, da more biti ali sposobnost ali navada ali pa spretnost. Analiza paž-nje pa nam jasno pove, kaj je; še več, da je zapažanje in pažnja predvsem stvar metode pažnje (globalna in fragmentarna metoda) in da je v tem pedagoška vrednost pažnje. Tako je tudi glede nekaterih drugih vprašanj premalo eksak-ten. — "Vsa ta vprašanja pa posegajo več ali manj v subjektivno stanje učenca, katerega poznavanje je neobhodno potrebno za uspešno šolsko delo; poznavanje samo pa nam še ne nudi zadosti pogojev tudi za razumevanje tega stanja, za to je potrebno še nekaj več, kakor sam pravi, da so »osnovni vzroki šolskega neuspeha bolezen, telesni nedostatki in šibkost učenca, nepovoljne domače okolnosti, nezadostna zainteresiranost za šolo in slabe razumske zmogljivosti«. Na to res da opozarja v naslednjem poglavju, žal pa le opozarja in je pri tem preveč redkobeseden in premalo prepriče-
valen. Pri temeljitejši obravnavi tega poglavja bi bila prepričevalnejša in znanstveno bolj utemeljena nekatera nadalj-na poglavja kakor: Voditeljski problem pri učencih, Učenci - dezorganizatorji in predvsem pa zadnje poglavje: »Individualne otroške razlike pri del u«.
Biologizem, ki je karakteristična poteza v pedologiji zapadno evropskih liberalnih pedologov, se tudi pri Blonskem še v precejšnji meri pozna, kar je delu v kvar. Resnični otroški razvoj ni v svojem bistvu biološki, temveč družbeni. Ker je otrok družbeno bitje, niso zakoni otroškega razvoja zakoni biologije, temveč v prvi vrsti zakoni družbenega razvoja, zakoni razvoja družbenih odnosov, v katerih se otrok kot družbeno bitje razvija. To je potrebno na tem mestu poudariti, ker se tudi pri nas vedno bolj uveljavljata biologizem in darvinizem pri obravnavanju pedoloških vprašanj.
Kljub nekaterim nedostatkom in pomanjkljivostim, ki jih knjiga vsebuje, se pa moramo pridružiti tistim učiteljem in pedagogom, v imenu katerih upravičeno postavlja trditev Dragiša M. Mihailovič, ki je pisal prevodu Predgovor in knjigo založil, da jim je bila Blonskega »Pedologija u narodnoj školi« veren tolmač neštetih otroških manifestacij in istočasno korektor neštetih napačnih postopkov z mladino, da je knjiga dragocen svetovalec za oceno in pravilno pojmovanje celokupnega izobraževalnega procesa, in končno, da predstavlja bogat izbor vzgoj-no-izobraževalnih sugestij in napotkov, ki so tako potrebni v današnjem času.
Knjiga ima še to posebnost, da avtor na kraju vsakega poglavja daje praktične napotke učitelju z ozirom na obdelano poglavje in v obliki vprašanj sugestivno vpliva, kaj in kako naj učitelj opazuje pri učencih, kako naj postopa, opazuje in preiskuje, da pride do gotovih potrebnih spoznanj in dognanj. Predvsem bodo razredniki nižjih razredov in učitelji začetniki dobili v knjigi nešteto vzpodbud in migljajev za pravilnejše šolsko delo in pravilnejši odnos do učencev v razredu, zato knjigo najtopleje priporočamo. Cena knjigi 20 din je razmeroma nizka.
M. M.
Jos. Dolgan »Podrobni učni načrti po učnih enotah« je izšel za 1.—VIII. razred ljudskih šol. Izdelane učne enote so zelo primerne za slovenske šole ter služijo lahko slehernemu učitelju pri sestavljanju lastnih priprav in delovnih načrtov. Celotna zbirka stane 25 din, posamezna šolska leta pa (i din. Naroča se načrt pri avtorju — okr. šol. nadzorniku v Litiji.
P>0 PEDAGOŠKEM SVETUJ
IN ME.MOMAM-.
DR. EDOUARD CLAPAREDE (* 1873, t 8. X. 1940)
Na svoji poti iz Pariza v domovino leta 1924. sem se ustavil za teden dni v Ženevi, da tam dobim vsaj bežen vpogled v pedagoško delo tega slavnega mesta. Česar mi Pariz ni mogel dati v zadostni meri, to bi mi naj dala Ženeva.
Prof. Ferriera sem spoznal že v Parizu in on me je povabil v Ženevo z obljubo, da bom tam našel dovolj novih spodbud za nadaljnje pedagoško snovanje.
Sama Ženeva s prekrasnim jezerom je silno vplivala name. Po hrupnem Parizu me je prej nepoznana tišina napolnila z neko tiho srečo. Tla, kjer je preživel eden izmed največjih pedagogov vseh časov, J. J. Rousseau, svojo mladost, so se mi zdela sveta. Enako silen vtis pa je napravil name Edouard Claparede, ki je bil središče pedagoškega dela v Ženevi. Po njegovih delih sem ga poznal že prej. Srečal sem ga prvič v knjižnici instituta J. J. Rousseau, ki ga je on ustanovil 1. 1912. s prof. P. Bovetom. Več ko 16 let je preteklo od takrat, a še vedno mi lebdi njegov živahen obraz pred očmi. V mojem spominu obdaja ta obraz še vedno pla-vorjava brada, ki je medtem že davno osivela, in žive oči se iskrijo od notranjega ognja. Dolgo sva se razgovarjala. Pripovedoval sem mu o svoji domovini, o pedagoškem študiju in šolstvu v Parizu, o francoskem in našem učiteljstvu. Vse ga je zanimalo. Danes ga ni več.
Toda ni živel zastonj. Notranji ogenj, ki je žarel iz njegovih oči, je vzbujal vero v moč vzgoje, vero v odkritje boljših vzgojnih postopkov vzporedno s pro-nikanjem v otroško duševnost, ki ji je on posvetil vse svoje življenje.
O tem pričajo pač vsa njegova dela. predvsem pa »Psychologie de 1'enfant et pedagogie experimentale«, delo, v katerem odločno zahteva v svrho izboljšanja vzgoje sistematično proučevanje otroka. To delo je izšlo že leta 1920. v 8. izdaji in je bilo prevedeno v osem jezikov, med drugimi tudi v srbščino.
Najvažnejša druga njegova dela so: »L'Association des idees (1903); »tiber Tierpsychologie« (1908); »Un institut des Sciences de 1'Education« (1912); »I.'ecole sur mesure« (1920); »Comment diagnostiquer les aptitudes des eco-liers« (1924); »L'education fonetionnelle« (1931).
Kot univerzitetni profesor je vzgojil na tisoče modernih vzgojiteljev iz vsega sveta, ki hodijo po njegovih stopinjah.
Kot borec za novo vzgojo pa je najodločneje zastopal pravice otroka.
Bodi mu žemljica lahka!	p^
t HEINRICH SCHARRELMA\X (* 1871. t 8. VIII. 1940)
List za listom pada . . . Med prvimi nemškimi klicarji »nove šole« je bil ljudskošolski učitelj H. Scharrelmann, ki je zelo zgodaj prelomil z duhom togega intelektualizma. Že v prvih letih svojega poklicnega dela v Bremenu (med 1891 in 1900) je zavihtel plamenico odločne šolske preosnove. Živo je začutil, da »kult znanja« z vseznalstvom in vtepavanjem tvarine ne ustreza otrokovi naravi. Napovedal je odločen boj »plesnivemu duhu enciklopedične mnogostranosti«. Vzlic vsem napadom je vztrajal in si pridobival zlasti mlado učiteljstvo, ki mu je sledilo čez drn in strn. Najlepše je uspel s svojo prvo knjigo »H e r z-ha f ter Unterricht« (1902), kjer v beletristični obliki drami v šolnikih odgovorno zavest, da so njim izročeni v vzgajanje živi ljudje s svojstveno naravo, ki je zatirati ne smemo. Tudi v ostalih svojih delih izpoveduje enake težnje.
Tudi preko mej Scharrelmannove domovine so mladi učiteljski rodovi z navdušenjem sledili nazorom, ki so bili daleč od takratne oficielne pedagogike. »Revolucionar« Scharrelmann ideološko sicer ni bil povsem dograjen, mnogo je pa (zlasti v svoji pedagoški reviji »Roland«) pokazal v metodološkem pogledu. V predvojnih letnikih »Popotnika« najdemo mnogotere sledove Scharrel-mannovih teženj za oblikovanje šolskega dela in izvrševanje učiteljskega poklica. To je bila doba, ko je tudi po slovenskih učilnicah zavel nov veter, ki je blagodejno vplival na razvoj slovenskega šolstva tudi po vojni. Ne da bi trgali zakoreninjenosti v lastnem narodu, so se poedini slovenski šolniki radi ozirali proti severu po tujih vzorih. Predvojni Scharrelmann sam na sebi je bil pedagoška osebnost, ki so ji morali prisluhniti tudi učitelji drugih narodov, če v svojem razvoju niso hoteli zaostajati.
Naj mu bo ohranjen časten spomin tudi pri nas!	E. Vrane.
LITERATURA O JEZIKOVNEM POUKU IN MLADINSKI KNJIŽEVNOSTI1
Dr. F. Ilešič: »O pouku slovenskega jezika«.
M. Senkovič: »Sodobni pouk«.
S. Ljubunčič: »Slobodni pismeni sastavci«.
S. Ljubunčič: »Materinski jezik u našim narodnim školama«.
A. Defrančeski: »Metode početnoga čitanja te put do slobodnih sastava«.
K. Linke: »Sprachlelire in Lebensgebieten«.
K. Linke: »Sprachunterricht im Rahmen des Gesamtunterrichtes«. K. Linke: »Die Sprache des Kindes als Grundlage des Unterrichtes«. K. Linke: »Der deutsche Aufsatz auf der Unter-, Mittel- und Oberstufe«. K. Linke: »Neue \Vege der Jugendschriftenbewegung u. die Klassenlektiire«. F. Gansberg: »Der freie Aufsatz«. H. Scharrelmann: »Herzhafter Unterricht«.
R. Alschner: »Lebensvolle Spraehiibungen in Sachgruppen des Alltags«. E. Liittge: »Die Kunst des Redens«.
E. Drach: »Spreeherziehung, die Pflege des gesproehenen Wortes in der Schule«.
R. Hildebrand: »Vom deutsehen Spraehunterieht in der Schule«.
L. Miiller: »Deutsche Sprachkunde in der Arbeitsschule«.
H. Kempinsky: »Erlebte Dichtkunst«.
P. Cretius: »Lebensvolle Sprachlehre«.
Jensen u. Lamszus: »Der Weg zum eigenen Stil«.
Ph. Gohl: »Unterrichtsbeispiele aus der Arbeitsschule«.
J. Fritsche: »Lehrgange f. einen einheitlichen u. bodenstandigen Sach-, Sprach-
und Rechenunterricht«. M. Brethfeld: »Denk- u. Erlebnisformen der Neuschule«.
Ter. Aleksič, knjižničarka.
1 Vse navedene knjige izposojuje knjižnica »Pedagoške centrale« v Mariboru (drž. učit. šola). Članarina mesečno 1 din.
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnicama v Mariboru in Celju priporoča knjige iz jezikovne široke iz svoje bogate zaloge:
Bradač: Slovar tujk. Broš. din 40,—, vez...........50,—
Breznik-Ramovš: Slovenski pravopis. Broš. din 26,—, vez. ... „	40,—
Glonar: Slovar slovenskega jezika. Vez. pl..........450,—
Glonar: Žepni slovarček tujk. Vez............70,—
Isačenko: Slovenski verz. Broš. din 48,—, vez.........64,—
Pregelj: Osnovne črtice iz književne teorije. Broš........24,—
Pregelj-Tomšič: Slovstvena zgodovina Slovencev, Hrvatov in Srbov.
Broš...................32,—
Ramovš: Historična gramatika slovenskega jezika. II. zv. Konzo-
nantizem. Broš................260,—
—	VII. zvezek. Dialekti. Broš............290 —
—■ Karta slovenskih narečij. Broš.........„	32,—
Slodnjak: Pregled slovenskega slovstva. Vez.......„	94,—
Strmšek: Kratek pregled svetovne književnosti. Broš.....„	12,—
Sušnik: Jugoslovanska književnost. Broš........ „	3,—
—	Pregled svetovne literature. Broš. din 75,—, vez.......95,—
Nova čitanka!
Učiteljska tiskarna je založila
»NAŠE KNJIGE« IV. del, »Lepa naša domovina«
sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj, E. Vrane
cena din 30" —
Čitanka za 4. šol. leto je nadaljevanje organske celote, ki je začrtana od »Naše prve knjige«, »Za vse leto«, »Po domačih krajih« do knjige »Lepa naša domovina«, ki je izšla letos. Povezanost teh čitank je pedagoško-didaktično utemeljena, na kar posebno opozarjamo.
V Knjigarni Učiteljske tiskarne se lahko preskrbite tudi z drugimi pedagoškimi, leposlovnimi in znanstvenimi knjigami, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom. Edina večja zaloga vseh učil.
N a r °c' »gozdarski vestnik«
za din 60 pri upravi, Maribor, Kopališka 6