časopis za psihologijo in filozofijo ter za sodelovanje humanističnih ved 240776 Anthropos leto 1997 letnik 29 številka 4-6 Psihologija Družboslovje Simpozij "Sokol: včeraj, danes, jutri" Filozofija Prevod Recenzija Povzetki ČASOPIS ZA PSIHOLOGIJO IN FILOZOFIJO TER ZA SODELOVANJE HUMANISTIČNIH VED Anthropos izhaja pod pokroviteljstvom Univerze v Ljubljani; izdaja ga Društvo psihologov Slovenije, Slovensko filozofsko društvo in skupina družboslovnih delavcev. Izdajateljski svet: dr. Ljubo Bavcon, Martin Čoki, dr. Božidar Debenjak, dr. Janez Grcgorač, dr. Andrej Kirn, dr. Alojz Kodre, dr. Edvard Konrad, dr. Cvetka Mlakar, dr. Janek Musek, dr. Borut Pihler, dr. Marko Polič, dr. Hubert Požarnik, dr. Vojan Rus, dr. Jože Šter (predsednik sveta), dr. Andrej Ule, dr. Slavoj Žižek. Člani redakcije: dr. Ljubo Bavcon (pravo), dr. Milica Bergant (pedagogika), Zvonko Cajnko (sociologija), dr. Gabi Čačinovič-Vogrinčič (psihologija), dr. France Čeme (ekonomija), dr. Frane Jerman (filozofija), dr. Stane Južnič (politologija), dr. Valentin Kalan (filozofija), dr. Boris Majer (filozofija), dr. Vid Pečjak (psihologija), dr. Vojan Rus (filozofija), Stane Saksida (sociologija), dr. Cvetka Toth (filozofija). Odgovorni urednik: dr. Vojan Rus, dr. Janek Musek, dr. Frane Jerman Tehnična urednica in tajnica uredništva: Janja Rebolj Lektor: Mihael Hvastija Angleške povzetke prevedel: AMIDAS Članki so recenzirani. Časopis ima 4-6 številk letno. Rokopisov ne vračamo. Uredništvo in administracija: Anthropos, Filozofska fakulteta. Oddelek za filozofijo, Ljubljana, Aškerčeva 2; telefon: 17 69 200, e-mail: časopis.anthropos@uni-lj.si Anthropos naročajte na navedeni naslov, naročnino pa pošljite na žiro račun 50100-678-46236 Cena te številke je 1500 tolarjev. Oblikovanje ovitka: d.i.a. Metka Žerovnik Računalniški prelom: MEDIT d.o.o., Notranje Gorice Tisk: SKUŠEK Naklada: 1000 izvodov Založba: Društvo psihologov Slovenije in Slovensko filozofsko društvo Časopis izhaja s podporo Ministrstva za znanost in tehnologijo, Ministstva za kulturo in Znanstvenega inštituta Filozofske fakultete v Ljubljani. Po mnenju Ministrstva za kulturo Republike Slovenije št. 415-222/92 mb z dne 4. 3. 1992 šteje časopis ANTHROPOS za proizvod od katerega se plačuje 5% davek od prometa proizvodov na osnovi 13. točke tarifne št. 3 davka od prometa proizvodov in storitev. VSEBINA (Anthropos, št. 4-6/1997) I. PSIHOLOGIJA 5-14 Zlatka Cugmas: Povezanost med kvaliteto otrokove navezanosti na mater in otrokovim odnosom do vrstnikov, igre in učenja 14-40 Maja Zupančič, Saša Cecič Erpič: Malčkova samostojna igra z igračami: medkulturna primerjava 41 -47 Zora Rutar lic: Preverjanje znanja: vednost ali oblast? 48-60 Asja Nina Kovačev: Rasna določila govorice telesa 61-72 Emil Benedik: Osebnostni vidiki pisave - odnos med osebnostnimi potezami in objektivno določljivimi značilnostmi rokopisa 73-88 Norbert Jaušovec: Nadarjeni možgani II. DRUŽBOSLOVJE 89-104 Bogomir Novak: Edukacija, etika in vrednote mladih 105-114 Monika Govekar-Okoliš: Razvoj in pomen prosvetno -izobraževalnega dela na Primorskem v letih 1848-1914 115-129 Alenka Gril: Razvoj socialnih pojmov III. SIMPOZIJ "SOKOL: VČERAJ, DANES, JUTRI" 131-134 Velko S. Rus: Nekaj uvodnih besed o simpoziju "Sokol: včeraj, danes, jutri" 135 Dušan Nečak 136 Tomaš Vostry 137-138 Milan Likič: T. G. Masaryk, njegovi življenjski pogledi in njihov vpliv na sokolsko gibanje 139-148 Janez Rugelj: Vloga in pomen telovadbe, planinarjenja in vzdržljivostnega teka za telesno in duševno zdravje človeka v današnji civilizaciji 149-153 Aleksander Lavrenčič: Prvi starosta Jugoslovanske sokolske zveze dr. Ivan Oražen 154-157 Janko Kostnapfel: Mučna misel ob slovesu polkovnika Alojza Vrhovca ali kako je mogoče 158-161 Bogo Krenčič: Sokol včeraj, danes, jutri 162-173 Drago Čebular: Prispevki za simpozij 174-180 Boris Rutar: Šport kot del družbene strukture v sodobnem svetu 181-182 Adrijan Djudjar: Sokolstvo na Gorenjskem 183-201 Vojan Rus: "Pot slovenskega sokolstva seje končala slavno" (Josip Rus) 202-204 Martin Premk: Sokolska društva na slovenskem podeželju skupaj z izbranim primerom društva Dolenji Logatec 205-210 Velko S. Rus: Predlog za ustanovitev Centra za sokolske študije in razvoj kot temeljni gibalni cilji sekcije za sokolske študije društva T. G. Masaryk in sokolskega društva Lipa v ustanavljanju IV. FILOZOFIJA 211-228 Cvetka Toth: Animal metaphysicum - o človekovi metafizični potrebi 229-238 Borut Ošlaj: Osnove diaforične etike III. Mit, sinhronost, odgovornost V. PREVOD 239-249 Stephen Read (priredil Matjaž Potrč): Večni plešci: Paradoks sorites V. RECENZIJA 250-258 Jonatan Vinkler: Chaima Perelmana Kraljestvo retorike ali Kako Arsitotel in ostala druščina vstane od mrtvih VI. POVZETKI PRI NASTAJANJU TE ŠTEVILKE SMO SI POMAGALI Z BESANO PODJETJA AMEBIS ANTHROPOS 4-6 1997 Povezanost med kvaliteto otrokove navezanosti na mater in otrokovim odnosom do vrstnikov, igre in učenja ZLATKA CUGMAS POVZETEK V raziskavi, ki jo predstavljani v tem prispevku, sem želela ugotoviti, koliko je kvaliteta otrokove navezanosti na mater povezana z nekaterimi bistvenimi pokazatelji otrokove pripravljenosti za vstop v šolo. kot so odnos do vrstnikov, dela oz. učenja in način igranja. Predstavljam raziskave drugih avtorjev, ki so odkrili pomembno zvezo med otrokovim razvojem občutka varnosti v odnosih z materjo in otrokovim socialnim ter spoznavnim razvojem. Sledi predstavitev raziskave, ki sem jo iz.vedla z. materami 100 otrok, ki so obiskovali program priprave z.a vstop v šolo oz. prvi razred osnovne šole. Kvaliteto otrokove navezanosti na mater sem ugotavljala z dvema ocenjevalnima lestvicama, ki sta zajemali otrokovo obnašanje do matere v stresnih situacijah. Rezultati raziskave so potrdili pričakovanja, saj sem oh uporabi drugačne metodologije od že uveljavljene odkrila številne pomembne zvez.e med obravnavanimi spremenljivkami. ABSTRACT LINKS BETWEEN CHILD'S A1TACHMENT TO THE MOTHER AND CHILD'S ATTITUDE TO PEERS, PLAY AND LEARNING The author's intention in the research presented in this paper was to determine the extent of the link between a child's attachment to the mother and certain fundamental indicators of a child's readiness to enter school, such as attitude towards peers, work or learning and manner of play. Research by other authors is presented which discovered a significant link between a child's development of a sense of security in relations with the mother and the child's social and cognitive development. This is followed by a presentation of research conducted with the mothers of 100 children attending a school entry programme or the first year at primary school. The quality of the child's attachment to the mother was determined using two estimation scales which covered the child's behaviour towards the mother in stressful situations. The results of the research confirmed the author's expectations, as the use of other methodologies on research implemented before revealed a number of important links between the variables discussed. I. PROBLEMATIKA Številni psihologi menijo, da je kvaliteta otrokove navezanosti na mater zelo pomembna za otrokov celoten razvoj. Za razvoj otrokove navezanosti na mater je najpomembnejše prvo oz. prva leta življenja. Mati lahko s svojim občutljivim zadovoljevanjem otrokovih potreb omogoči, da otrok razvije občutek varnosti, da zaupa sebi in drugim, da svet ne zaznava kot ogrožujočega. Če pa mati ne zadovoljuje ustrezno otrokovih potreb, otrok razvije anksiozno navezanost na mater, ki se odraža tudi v njegovem odnosu do sebe in drugih. Za preučevanje kvalitete otrokove navezanosti na mater je Ainsworthova s sodelavci (1978) oblikovala postopek, imenovan "tuja situacija", ki ga sestavlja več otrokovih ločitev in ponovnih srečanj z materjo v laboratoriju. V nekaterih primerih otrok ostane v času materine odsotnosti skupaj z neznano osebo, v drugih primerih pa ostane sam. O kvaliteti otrokove navezanosti na mater lahko sklepamo predvsem na osnovi otrokovega obnašanja do matere pri ponovnih srečanjih z njo. Postopek "tuje situacije" je bil najprej namenjen eno- do dveletnim otrokom, kasneje pa so ga začeli v bolj ali manj prirejeni obliki uporabljati tudi pri starejših predšolskih otrocih (glej Cassidy, 1988; Howes in Hamilton, 1992). Raziskave so pokazale, da je otrokovo obnašanje do matere v "tuji situaciji" pomembno povezano z otrokovim socialnim, govornim, motoričnim, spoznavnim razvojem, razvojem zaznave samega sebe, vedenjskimi problemi in podobno. V tem prispevku se bom osredotočila predvsem na raziskave, ki odkrivajo zvezo med kvaliteto otrokove navezanosti na mater in otrokovim socialnim ter spoznavnim razvojem. Kot navaja Cohn (1990), je glede na to, da otrok dobi svoje prve socialne in emocionalne izkušnje v družini, logično pričakovati, da je kvaliteta zvez med otrokom in starši pomembna pri razvoju otrokovih zvez z vrstniki. Dokazano je, da imajo otroci, ki izražajo več pozitivnih čustev v stiku z vrstniki in jih vrstniki v večji meri sprejemajo, starše, ki izražajo do otrok toplino, se za otroka v veliki meri zanimajo in konsistentno uveljavljajo pravila obnašanja. Manj priljubljeni pa so med vrstniki otroci, ki jih starši zavračajo, se večkrat jezijo in se zanje manj zanimajo. V interakciji s starši otrok oblikuje svoja prva mnenja o tem, kakšni so ljudje in kaj lahko od njih pričakuje, tudi od vrstnikov. Če je v odnosih s starši otrok razvil občutek, da je vreden ljubezni drugih, bo tudi k vrstnikom pristopal s pozitivnimi pričakovanji in bo tudi sprejemal pozitivno obnašanje vrstnikov. Otroci, ki so se v odnosih s svojimi starši srečali z zavračanjem, sovražnostjo in agresivnostjo, se zanesejo le na sovražni agresivni interakcijski stil. Otroci, ki pa so na osnovi odnosov s svojimi starši razvili model drugih kot nezanesljivih in nepredvidljivih, v stikih z vrstniki izražajo neodločnost in impulzivnost. Večina raziskovalcev otrokovega razvoja navezanosti poudarja predvsem vlogo matere, čeprav nekateri omenjajo tudi očete. Sroufe, Cooper in DcHart (1996) trdijo, da otroci, ki so se v odnosih s svojimi starši naučili, da je potrebno partnerju, ki je v stiski, pomagati, tudi vrstnikom ne bodo delali krivic in jim bodo pomagali v težavah. Otroci, ki se na stiske vrstnikov odzovejo s sovražnostjo, so verjetno izkusili sovraštvo, zavračanje in odsotnost emocionalnosti tudi v stikih s svojimi starši. Longitudinalne študije, v katerih so raziskovalci uporabili postopek "tuje situacije", so dokazale zvezo med kvaliteto otrokove navezanosti na starše, merjeno ob zaključku otrokovega prvega leta življenja, in otrokovimi interakcijami z vrstniki vse do petega leta starosti ali celo kasneje (po Cohn, 1990; po Bclsky, Rovine in Taylor, 1984). Elicker s sodelavci (1992; po Sroufe, Cooper in Deart, 1996) je ugotavljal povezanost med kvaliteto navezanosti na mater in socialnim obnašanjem pri otrocih, ki so preživeli štiri tedne v poletnem taboru. Otroci, ki so v odnosih do matere razvili občutek varnosti, so bili bolj socialno spretni, bolj so težili k oblikovanju prijateljskih odnosov z vrstniki, več časa so preživeli z vrstniki, manj časa pa sami ali v družbi vzgojitelja; več časa so bili z vrstniki, ki so bili istega spola kot oni sami, in v skupinah otrok so bili bolj učinkoviti. Kot navajajo Sroufe, Cooper in DeHart (1996), so otroci, ki so v odnosih do svojih staršev razvili občutek varnosti, v srednjem otroštvu manjkrat tarča posmeha vrstnikov; najmanj pogosto so izločeni iz skupinskih aktivnosti; prijateljstvo, ki ga razvijejo do vrstnikov, je večinoma recipročno, kar pomeni, da jih ti vrstniki tudi izbirajo za prijatelje. Skupaj s svojimi prijatelji se aktivno vključujejo v večje skupine vrstnikov. Avtorica Main (1983) pa je preučevala vlogo otrokovega razvoja navezanosti pri spoznavnem razvoju. Meni, da otroci, ki v interakciji z materjo nimajo ustreznih možnosti za razvoj občutka varnosti, kar pomeni, da je mati neodgovorna in nedostopna, niso sposobni posvetiti popolno pozornost objektom (npr. igračam), ko so v stiku z njimi, ampak večino pozornosti posvečajo materi. To se odraža tudi v otrokovem mentalnem funkcioniranju. Avtorica je odkrila, da so otroci, ki so v odnosu do matere razvili občutek varnosti, pri 21 mesecih starosti ne le posvečali večjo pozornost igračam in drugim objektom v igralnici kot otroci, ki v odnosu do matere niso uspeli razviti občutka varnosti, ampak so pri igri pokazali tudi pomembno več veselja, več so se smejali in smehljali, pogosteje so obravnavali škatlo s sestavljenko kot sestavljenko in ne kot druge vrste zaposlitev. Matas, Arend in Sroufe (1978) so v svoji raziskavi obravnavali pomen kvalitete otrokove navezanosti na mater za otrokov socialni in spoznavni razvoj. Predpostavljajo, da je za dve leti ali več starega otroka določena stopnja avtonomnosti v funkcioniranju nujna. Pri reševanju problemov se avtonomnost izraža s fleksibilnostjo, iznajdljivostjo in sposobnostjo uporabiti pomoč odraslega, ne da bi pri tem otrok postal odvisen od odrasle osebe. Kompetenten otrok je navdušen pri reševanju problemov, veseli se rešitve problema, ko pa se sreča z omejitvami, ne odneha, temveč preuči alternativne strategije reševanja problema. Matas, Arend in Sroufe (1978) so izvedli postopek "tuje situacije", ko so bili otroci stari 18 mesecev, ko pa so bili stari dve leti, so preverili njihovo obnašanje pri igri, pri pospravljanju igrač in pri reševanju problemov. Ugotovili so, da so bili otroci, ki so v "tuji situaciji" izražali varno navezanost na mater, bolj domiselni v simbolični igri, pri reševanju problemov pa bolj navdušeni in zavzeti, kar pomeni, da so se med reševanjem manj časa ukvarjali z drugimi, to je s problemom nepovezanimi opravili. Sprva so nalogo reševali samostojno, ko pa so nastopile težave, so sprejeli materino pomoč in upoštevali njene nasvete. Izrazili so manj frustracijskega obnašanja, več pozitivnih čustev in manj negativnih čustev. Manjkrat so rekli "ne", manj so jokali in cvilili ter bili manj agresivni do matere. Kompe-tentni otroci niso avtomatično ubogali mater, npr. pri pospravljanju igrač ali reševanju problemov. Ko jim je mati rekla, da se morajo nenadoma nehati igrali in morajo pospraviti igrače, so pokazali celo določeno stopnjo neubogljivosti, vendar sodelovanja z materjo vseeno niso prekinili. Avtorji raziskave menijo, da se kvaliteta otrokove navezanosti na mater ne odraža neposredno v razvoju otrokovih spretnosti in sposobnosti (ni povezana z otrokovo inteligentnostjo), ampak je povezana z otrokovim stilom pristopanja k problemom in reševanja le-teh. Raziskava je odkrila tudi to, da čeprav se konkretno obnašanje mater pri prvem in drugem letu otrokove starosti razlikuje, se kontinuiteta v kvaliteti materine skrbi za otroka ohranja. Matere dveletnikov so pokazale svojo občutljivost s tem, da so otroku nudile toliko pomoči, kolikor je bilo nujno potrebno, da je otrok lahko bil učinkovit in da so ga usmerjale k rešitvi problema, ne da bi pri tem same rešile problem. Raziskava je torej dokazala kontinuiteto v odnosih med materjo in otrokom bolj kot pa le stabilnost posameznih vrst obnašanja katerega koli člana diade. V raziskavi, ki jo predstavljam v tem prispevku, sem želela ugotoviti, ali obstaja povezanost med kvaliteto otrokove navezanosti na mater in otrokovim interesom za vrstnike, delo in učenje ter odnosom do igre. Te kategorije lahko prištevamo tudi med pokazatelje otrokove pripravljenosti za vstop v šolo. Kot navajata Horvat in Magajna (1987, str. 148), "je otrok zrel za šolo, če je sposoben slediti zahtevam, kijih predpisuje učni načrt za prvi razred, in če se lahko vživi v način delovanja šole". Šolsko zrelost lahko ocenimo z vidika otrokove telesne, osebnostne in funkcionalne zrelosti. Odnos do vrstnikov, igre in učenja je le drobec, čeprav pomemben, pri ugotavljanju osebnostne in funkcionalen zrelosti. Predvidevala sem, da otroci, ki so uspeli razviti občutek varnosti v odnosih navezanosti na mater, izražajo bolj zrel odnos do vrstnikov, igre, dela in učenja. II. METODOLOGIJA 11.1. Vzorec V raziskavi so sodelovale matere 100 otrok (61 dečkov in 39 deklic). Od teh je bilo 41 otrok, ki so obiskovali pripravo na vstop v šolo (v nadaljnjem tekstu: mala šola) (21 oz. 51.2% dečkov in 20 oz. 48.8% deklic), in 59 prvošolcev (40 oz. 67.8% dečkov in 19 oz. 32.2% deklic). Otroci so obiskovali malo šolo oz. prvi razred v krajih, ki jih lahko obravnavamo kot trgi oz. vasi, ki so bili izbrani naključno. V raziskavi so sodelovali vsi otroci izbranih predšolskih oz. šolskih skupin. 33 otrok je bilo starih šest let, 53 sedem let in 14 osem let. 13 mater je imelo nedokončano ali dokončano osnovno šolo, 39 poklicno ali 3-letno srednjo šolo, 31 4-letno srednjo šolo, 8 višjo šolo in 9 visoko šolo ali več. Večina, to je 70 otrok je živelo v popolni družini (to je mali, oče in otrok oz. otroci). 22 otrok je živelo v razširjeni družini (mati, oče, otrok oz. otroci in drugi sorodniki). 3 otroci so živeli samo z materjo oz. z očetom in morebitnimi brati oz. sestrami. 5 otrok pa je živelo samo z materjo oz. z očetom, morebitnimi brati oz. sestrami ter drugimi sorodniki. 15 otrok je bilo edincev. Večina, to je 69 otrok je imelo enega brata oz. sestro. Največje število bratov oz. sester, ki so jih imeli, pa je bilo štiri. 11.2. Pripomoček Izdelala sem vprašalnik za matere, ki je vključeval vprašanja o demografskih značilnostih. Tem vprašanjem sem dodala vprašalnik o otrokovem odnosu do vrstnikov in vprašalnik o otrokovem odnosu do igre, gospodinjskih opravil in učenja. Prvi vprašalnik je obsegal 10, drugi pa 21 postavk. Vprašanja so bila zaprtega tipa, kar pomeni, da so matere obkrožile enega ali več podanih odgovorov. Postavke vprašalnikov so razvidne iz teksta v poglavju Rezultati z diskusijo. Sledili sta dve ocenjevalni lestvici, na osnovi katerih sem ugotavljala kvaliteto otrokove navezanosti na mater. Prva lestvica je obsegala štiri opise otrokovega obnašanja do matere v situacijah, ki so za otroka stresne. Matere so na osnovi 5-stopenjske lestvice (od 1 - nikoli do 5 - vedno) ocenile, kako pogosto se otrok na opisan način obnaša do njih samih, ko doživlja stres, ima težavo, je vznemirjen. Matere sem prosila, da pred ocenjevanjem pogostosti otrokovega obnašanja razmislijo, kdaj se vznemiri njihov otrok, ali morda takrat, ko mora k zobozdravniku; ko je kaznovan pred vrstniki; ko se na nastopu kar naprej moti; ko nehote razbije svojo najljubšo stvar; ko se mora posloviti od mamice, ki odhaja na daljše službeno potovanje; ko ga krega vzgojiteljica oz. učiteljica; ko ga užali njegova "prva ljubezen" in podobno. Opozorila sem jih, da si otroci v stresnih situacijah pomagajo na različne načine in daje težko reči, kateri je pravi. Podobnost med opisano lestvico kvalitete otrokove navezanosti na mater in "tujo situacijo" je ta. da obe vključujeta dogodek ("tuja situacija") oz. dogodke (skala), ki lahko za otroka pomenijo stres. Tudi štirje opisi otrokovega obnašanja v stresnih situacijah so ustrezali štirim kategorijam otrokovega obnašanja v "tuji situaciji". Te kategorije so: "izogibanje", "varnost", "upiranje" in "kontroliranje". Vse kategorije razen druge, to je "varnost", izražajo anksiozno navezanost na mater. Opise omenjenih kategorij sem povzela po avtoricah Ainsworth s sodelavci (1978) in Cassidy (1986) in jih glede na starost otrok, ki so sodelovali v raziskavi, delno priredila. Za otroke, ki so klasificiranj v kategorijo "izogibanje", je značilno, da se v stresnih situacijah izogibajo stikom z materjo, ne da bi pri tem izražali jezo ali sovraštvo do nje. Otroci, klasificiranj v kategorijo "varnost", se ob prisotnosti matere vedno potolažijo, v stiku z njo izražajo prijateljstvo, toplino in intimnost. Otroci, klasificirani v kategorijo "upiranje", se v stresnih situacijah upirajo materi, do nje so sovražni in jo včasih krivijo za svoje težave. Otroci, klasificirani v kategorijo "kontroliranje", izražajo zaščitniški ali pokroviteljski odnos do matere. Pomembna razlika med opisano ocenjevalno lestvico in "tujo situacijo" pa je poleg že omenjenih ta, da ocenjevalna lestvica zajema otrokovo obnašanje do matere v vsakdanjih, naravnih dogodkih, medtem ko se postopek "tuje situacije" izvaja v laboratoriju. Veljavnost opisane ocenjevalne lestvice kvalitete otrokove navezanosti na mater je bila predhodno ugotovljena na osnovi ugotavljanja zveze med rezultati lestvice in rezultati opazovanja otrokovega obnašanja do matere pri ponovnem srečanju po zaključku male šole oz. šole. Podoben način preverjanja kvalitete otrokove navezanosti na mater sta uporabili že avtorici Howes in Hamilton (1992). Druga ocenjevalna lestvica kvalitete otrokove navezanosti na mater pa je obsegala devet postavk. Tri postavke so opisovale kategorijo "izogibanje" (Do matere ni sovražen, a ne mara ji zaupati problema. Mirno se zapre v svojo sobo, ker hoče biti sam. Brez jeze in sovraštva reče materi, naj ga pusti pri miru.), tri kategorijo "varnost" (Prosi mater za pomoč ali nasvet oz. ju sprejme. Išče ali sprejme materin objem. Pripoveduje materi o svojih težavah.) in tri kategorijo "upiranje" (Skrega se z materjo zaradi druge, z njegovo težavo nepovezane stvari, ki je včasih celo nepomembna. V jezi mater krivi za svoje težave. Kaže jezo do matere (kriči, grdo govori ali gleda in/ali mater celo udari.)). Matere so na osnovi tristopenjske lestvice (sploh ni takšen - 1, delno je takšen - 2 in popolnoma takšen je - 3) ocenile izraženost določene lastnosti pri otroku. II.3. Postopek Podatki so bili zbrani v mesecu marcu. Matere so v ovojnicah sprejele vprašalnike in lestvice skupaj s spremnim dopisom. Izpolnjene vprašalnike in lestvice so vrnile v zalepljenih ovojnicah vzgojiteljici oz. učiteljici njihovega otroka. III. REZULTATI Z DISKUSIJO Izračuni HI-kvadrat testov niso pokazali pomembnega razlikovanja med različno starimi otroki glede posameznih postavk, ki so zajemale otrokov odnos do vrstnikov. Obstaja le ena pomembna razlika med malimi šolarji in prvošolci in sicer glede obnašanja ob nesreči drugega. Po ocenah mater prvošolci vedno reagirajo s sočustvovanjem, medtem ko mali šolarji tudi s posmehovanjem in neprizadetostjo (Hi-kv. = 6.15*) Dva statistično pomembna Hi-kvadrat testa pokažeta, da imajo otroci, ki se najraje igrajo sami, matere s povprečno najvišjo izobrazbo (Hi-kv. = 24.31*) in da otroci teh mater najpogosteje dosežejo, da njihovi vrstniki uresničijo njihove želje, s podkupovanjem (ar. sr. = 3.50) in z agresivnostjo (izrazijo zahtevo, uporabijo fizično agresivnost) (ar. sr. = 3.00). Otroci, ki najpogosteje sploh ne izrazijo svojih želja, pa imajo matere z najnižjo povprečno izobrazbo (Hi-kv. = 3.11*). Glede na spol otrok obstaja le ena pomembna razlika in sicer ta kaže, da se z enako starimi vrstniki najraje igrajo dečki, medtem ko se deklice pogosteje kot dečki igrajo s starejšimi ali mlajšimi otroki (Hi-kv. = 12.32**). Glede na tip družine, v katerih živijo otroci, ne obstajajo pomembne razlike glede odnosa do vrstnikov. Izračuni enosmernih analiz variance so pokazali dve pomembni razliki med različno starimi otroki glede odnosa do igre in sicer se izraža tendenca, da mlajši so otroci, pogosteje se igrajo z brati oz. sestrami (F = 5.13**). Sedemletni otroci izmed vseh obravnavanih skupin najbolj pogosto upoštevajo pravila iger, če le-ta obstajajo (F = 3.42*). Obstajajo tudi tri statistično pomembne razlike med malimi šolarji in prvo-šolci glede odnosa do igre in sicer se mali šolarji bolj pogosto igrajo z brati in sestrami kot prvošolci (F = 7.35**); prvošolci pogosteje sami pospravijo igrače kot mali šolarji (F = 4.02*) in mali šolarji pogosteje pospravijo igrače skupaj s svojimi brati oz. sestrami kot prvošolci (F = 5.13*). Izračuni enosmernih analiz variance pokažejo dve pomembni razliki med dečki in deklicami glede odnosa do igrač oz. igre in sicer deklice bolj pogosto pazijo na svoje igrače, da se ne poškodujejo, kot dečki (F = 7.30**); dečki pa bolj pogosto v jezi uničujejo igrače kot deklice (F = 8.93**). Glede na izobrazbo mater se razlikujejo otroci le po pospravljanju igrač in sicer najbolj pogosto sami pospravijo igrače otroci, katerih matere imajo nedokončano ali dokončano osnovno šolo (F = 2.59*). Glede na tip družine, v kateri živijo otroci, obstajata dve pomembni razliki, ki kažeta, da se otroci, ki živijo v nepopolni družini, najpogosteje igrajo z brati in sestrami (F = 3.22*) in skupaj z njimi najpogosteje pospravljajo igrače (F = 3.95*), manj pogosto to počno otroci iz popolnih družin, še manj pogosto otroci iz razširjenih popolnih družin, najbolj redko pa se z njimi igrajo oz. skupaj z njimi pospravljajo igrače otroci iz razširjenih nepopolnih družin. Verjetno lahko rezultate razložimo z ugotovitvijo, da je bilo v obravnavanem vzorcu v razširjenih, tako nepopolnih kot popolnih, družinah manj otrok kot v nepopolnih in popolnih družinah (F = 5.29**). Kot je bilo pričakovano, se otroci, kot ocenjujejo matere, najpogosteje obnašajo na način, s katerim izražajo občutek varnosti v odnosu do matere. Pojavljajo pa se tudi vse ostale kategorije anksiozne navezanosti na mater. Izračuni enosmernih analiz variance so odkrili naslednje statistično pomembne razlike med otroki, ki izražajo različno kvaliteto navezanosti na mater v stresnih situacijah: - Otroci, ki so vedno pripravljeni svoje igrače posoditi vrstniku, izražajo v stresnih situacijah manj pogosto upiranje do matere kot otroci, ki so le včasih pripravljeni igračo posoditi vrstniku (F = 6.19*); - Otroci, ki najraje preživljajo prosti čas sami, izražajo največ upiranja do matere (F = 4.01*), najbolj pogosto kontrolirajo mater (F = 4.38*), najmanj je zanje značilno, da iščejo ali sprejmejo objem matere (F = 3.88*), in se mirno zaprejo v svojo sobo, ker hočejo biti sami (F = 3.71* - to največkrat naredijo tisti otroci, ki se najraje igrajo s starši) ter najbolj je zanje značilno, da mater v jezi krivijo za svojo težavo (F = 3.72*); Za otroke, ki se najraje igrajo s starejšimi otroki, je najbolj značilno, da se v trenutkih stresa mirno zaprejo v svojo sobo, ker hočejo biti sami, medtem ko je to najmanj značilno za tiste otroke, ki se najraje igrajo z mlajšimi otroki (F = 4.57*); Za otroke, ki vrstnikom ne povedo ali kako drugače izrazijo svojih želja, je najmanj značilno, da materi pripovedujejo o svojih težavah (F = 5.63***). Ugotovljene razlike se ujemajo s predvidevanji, da se otroci, ki izražajo anksiozno navezanost na mater, manj zrelo obnašajo v stiku z vrstniki (glede posojanja igrač, veselja ob stiku z vrstniki, izražanja lastnih želja vrstnikom). Izračuni Pearsonovih koeficientov korclacije so pokazali naslednje statistično pomembne zveze: - med tem, kako pogosto otrok začne prepir z vrstniki, in pogostostjo upiranja materi v stresnih situacijah (r = .18*), značilnostjo, da brez jeze ali sovraštva reče materi, naj ga pusti pri miru (r - .20*), in značilnostjo, da v jezi pravi, da je mati kriva za njegove težave (r = .30**), in sicer bolj pogosto so otroci iniciatorji prepirov z vrstniki, bolj pogosto se upirajo materi; bolj je zanje značilno, da brez jeze prosijo mater, naj jih pusti pri miru, ali jo krivijo za nastalo težavo. Sklenem lahko, da otroci, ki izražajo manj prilagojene oblike obnašanja, ko so v stiku z vrstniki (večkrat začnejo prepir), izražajo v stresnih situacijah manjši občutek varnosti v odnosu do svojih mater in obratno. Tabela 1: Statistično pomembni Pearsonovi koeficienti korclacije kot izraz zvez med vzorci otrokovega obnašanja do matere v stresnih situacijah in postavkami otrokovega interesa za igro. Vzorci otrokovega obnašanja do matere (označila sem jih z VI do V4): Igra: izogibanje (VI) varnost (V2) upiranje (V3) kontroliranje (V4) 12 -.20* 14 -.21* 16 -.20* 29** -.25** -.24** 19 .28** 110 -.21* .22* .21* 111 -.26** .19* 112 . 27** 114 -.17* 116 -.25** -.22* 120 26** 121 .22* Legenda: *.....P= .05; **.....P = .01; ***.....P= .001. Pripomba: Vsebino postavk od II do 121 glej v nadaljnjem tekstu. Iz tabele 1 je razvidno, da otroci, ki se bolj pogosto izogibajo materi v stresnih situacijah (VI), se manj pogosto igrajo z vrstniki (12), sami pospravijo igrače (16) in upoštevajo pravila igre, če le-ta obstajajo(I16). Otroci, ki bolj pogosto izražajo občutek varnosti v obnašanju do matere v stresnih situacijah (V2), bolj pogosto sami pospravijo igrače (12), pazijo na svoje igrače, da se ne poškodujejo (19), manj pogosto v jezi uničujejo igrače (110) in jih nenamerno poškodujejo (111), bolj pogosto upoštevajo pravila iger, če le-ta obstajajo (116), izražajo željo, da bi se česa naučili (120), in se veselijo vstopa v šolo oz. radi hodijo v šolo (121). Otroci, ki se v stresnih situacijah bolj pogosto upirajo materi (V3), se manj pogosto igrajo s starši ali drugimi odraslimi (14), manj pogosto sami pospravijo igrače (16), bol j pogosto jih v jezi uničujejo (110), manj pogosto se lotijo zapletenih iger (114) in upoštevajo pravila iger, če le-ta obstajajo (116). Otroci, ki v stresnih situacijah bolj pogosto kontrolirajo matere (V4), manj pogosto sami pospravijo igrače (16), bolj pogosto v jezi uničujejo igrače (110) in jih nenamerno poškodujejo (111), manj pogosto so zbrani pri igri (112) in upoštevajo pravila iger (116). Iz zapisanega je razvidno, da otroci, ki izražajo varnost v odnosih navezanosti na mater, izražajo bolj prilagojen odnos do igrač in igranja. Tabela 2: Statistično pomembni Pearsonovi koeficienti korelacije kot izraz zvez med postavkami otrokovega obnašanja do matere v stresnih situacijah in postavkami otrokovega odnosa do igre. Postavke otrokovega obnašan a do matere Igra: Pl P2 P4 P5 P6 P7 P8 P9 11 -.25** 12 -.17* .18* 30*** 13 -.28** 16 .17* -.18* _ 23** 27** -.25** -.20* 18 -.18* -.18* 19 . 27** 110 -.28** 32*** 111 .22* .21* .25** .22* 114 -.17* .21* 115 23** 116 . 23** -.18* -.18* .20* -.22* -.18* 117 -.25** 118 -.17* 120 -.19* 24** 121 _ 23** Pripomba: Vsebino postavk od PI do P9 glej v poglavju Pripomočki in v nadaljnjem tekstu, vsebino postavk od II do 121 pa v nadaljnjem tekstu. Iz tabele 2 je razvidno, da otroci, za katere je bolj značilno, da v stresnih situacijah prosijo mater za pomoč ali nasvet oz. ju sprejmejo (Pl), bolj pogosto sami pospravijo igrače (16) in manj pogosto pospravljajo igrače skupaj z brati oz. sestrami (18). Otroci, za katere je bolj značilno, da do matere sicer niso sovražni, a ji ne marajo zaupati problema (P2), se manj pogosto igrajo z vrstniki (12) in z brati oz. sestrami (13), manj pogosto pospravljajo igrače skupaj z brati oz. sestrami (18), bolj pogosto nenamenoma poškodujejo igrače (111), manj pogosto se lotijo zapletenih iger (114), upoštevajo pravila iger (116), pri izdelkih upoštevajo načrt, če le-ta obstaja (118), izražajo željo, da bi se česa naučili (120), in se veselijo vstopa v šolo oz. radi hodijo v šolo (121). Otroci, za katere je bolj značilno, da iščejo ali sprejmejo materin objem (P4), se manj pogosto igrajo sami (II) in bolj pogosto z vrstniki (12), manj pogosto v jezi uničujejo igrače (110) in bolj pogosto dokončajo izdelek (125). Otroci, za katere je bolj značilno, da se skregajo z materjo zaradi druge, z njihovo težavo nepovezane stvari, ki je včasih celo nepomembna (P5), manj pogosto sami pospravijo igrače (16) in upoštevajo pravila iger (116). Otroci, za katere je značilno, da kažejo jezo do matere (kričijo, grdo govorijo ali gledajo in/ali mater celo udarijo) (P6), manj pogosto sami pospravijo igrače (16), pazijo nanje, da se ne poškodujejo (19), bolj pogosto jih v jezi uničujejo (110) in nenamerno poškodujejo (111) ter manj pogosto upoštevajo pravila iger (116). Otroci, za katere je značilno, da pripovedujejo materi o svojih težavah (P7), se bolj pogosto igrajo z vrstniki (12), sami pospravijo igrače (16), se lotijo zapletenih iger (114), upoštevajo pravila iger (126) in izražajo željo, da bi se česa naučili (120). Otroci, za katere je bolj značilno, da v jezi mater krivijo za svoje težave (P8), manj pogosto sami pospravijo igrače (16) in jih bolj pogosto nenamerno poškodujejo (111) ter manj pogosto upoštevajo pravila iger (116). Otroci, za katere je značilno, da se v stresnih situacijah mirno zaprejo v svojo sobo, ker hočejo biti sami (P9), manj pogosto sami pospravijo igrače (16), bolj pogosto jih nenamerno poškodujejo (111), manj pogosto upoštevajo pravila iger (116) in si izmišljajo nove igre ali nova pravila (117). Postavka, ki ne korelira pomembno s postavkami o otrokovi igri, delu in učenju je naslednja: Brez jeze in sovraštva reče materi, naj ga pusti pri miru (P3). Postavke o otrokovi igri, delu in učenju, ki ne korelirajo pomembno z nobeno mero kvalitete otrokove navezanosti na mater, pa so naslednje: - Kako pogosto si otrok sam izdela igrače (15); - Kako pogosto otrok pospravlja igrače skupaj s starši oz. drugimi odraslimi osebami (17); - Kako pogosto se otrok igranja hitro naveliča (113); - Kako pogosto se otrok vključuje v domača opravila, ne da bi ga morali k temu siliti (119). Sklenem lahko, da imajo otroci, ki v odnosu do matere izražajo občutek varnosti, bolj ustrezen odnos do igrač, njihova igra je bolj kakovostna, veselje ob šolskih opravilih pa večje kot pri otrocih, ki v odnosu do matere izražajo anksioznost. IV. ZAKLJUČEK Raziskava je nedvoumno potrdila pričakovanja, da obstaja pomembna zveza med kvaliteto otrokove navezanosti na mater in otrokovim odnosom do vrstnikov, igre in učenja. To pomeni, da je uspelo z drugačno metodo od že uveljavljene ("tuja situacija") potrditi ugotovitve drugih avtorjev o pomenu kvalitete otrokove navezanosti na mater za otrokov razvoj. Vseeno pa si lahko zastavimo več vprašanj. Npr., koliko so dobljeni rezultati pogojeni s težnjo staršev po dajanju socialno zaželenih odgovorov. S tem vprašanjem se srečamo vedno, ko nam bistvene podatke o otroku posredujejo starši. Prav tako obstaja vprašanje, ali je res materin odnos do otroka tisti, ki ga lahko imenujemo vzrok za takšno ali drugačno navezanost otroka na mater, za takšno ali drugačno otrokovo socialno obnašanje, pristopanje k igri in učenju. Ali pa ima pomembno vlogo tudi otrok sam. V kolikšni meri otrokove značilnosti temperamenta, fizično stanje (npr. bolezni) in podobno oblikujejo materin odnos do otroka, pa tudi prilagoditev otroka na drugih področjih razvoja. Menim, da otrokove vloge ne bi smeli spregledati, čeprav so vsi omenjeni dejavniki verjetno v tesni medsebojni zvezi. V. LITERATURA Ainsworth, M. D. S.; Blehar, M. C.; Waters, E. in Wall, S., Patterns of Attachment, A Psychological Study of the Strange Situation, LEA (Lawrence Erlbaum Associates, Publishers), Hillsdale, New Jersey, 1978. Belsky, J.; Rovine, M. in Taylor, D., The Pennsylvania infant and family development project: III. The origins of individual differences in infant-mother attachment: Maternal and infant contributions, Child Development, 55, 1984, 718-728. Cassidy, J., The Ability to Negotiate the Environment: An Aspect of Infant Competence as Related to Quality of Attachment, Child Development, 57, 1986, 331-337. Cassidy, J., Child-Mother Attachment and the Self in Six-Year-Olds, Child Development, 59, 1988, 121-134. Cohn, D. A., Child-Mother Attachment of Six-Ycar-Old and Social Competence at School, Child Development, 61, 1990, 152-162. Horvat, L. in Magajna, L., Razvojna psihologija, Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1987. Howes, C. in Hamilton, C. E., Children's Relationships with Caregivers: Mothers and Child Care Teachers, Child Development, 63. 1992, 859-866. Main. M., Exploration, Play, and Cognitive Functioning Related to Infant-Mother Attachment, Infant Behavior and Development, 6, 1983, 167-174 Matas, L.; Arend, R. A. in Sroufe, L. A., Continuity of Adaptation in the Second Year: The Relationship between Quality of Attachment and Later Competence, Child Development, 49, 1978, 547-556. Sroufe, L. A., Cooper, R. G. in DeHart, G. B., Child Development, Its Nature and Course, Third Edition, McGraw-Hill, Inc., New York, St. Louis, San Francisco, Auckland, Bogota, Caracas, Lisbon, London, Madrid, Mexico City, Milan, Montreal, New Delhi, San Juan, Singapore, Sydney, Tokyo, Toronto, 1996. ANTHROPOS 4-6 1997 Malčkova samostojna igra z igračami: medkulturna primerjava MAJA ZUPANČIČ SAŠA CEC1Č ERPIČ POVZETEK V prispevku prikazujeva del raziskave o malčkovi igralni dejavnosti s predmeti. Raziskavo sva opravili na 20 slovenskih in 23 hrvaških malčkih, starih 18 in 24 mesecev. Vsakega malčka sva posneli pri samostojni igri z igračami na njegovem domu. Z vsako izmed štirih standardnih igrač se je igral po tri minute. Posnetke smo ocenile štiri opazovalke znotraj 30-sekundnega časovnega intervala. Pri tem smo malčkovo igralno obnašanje ocenjevale s spremenljivkami, ki zajemajo čustveni, socialni in predmetno-dejavnostni vidik igre. Strukturno raven igralnih dejanj in njihovo vsebino sva glede na posamezno enoto igre določali dve ocenjevalki. V okviru enot simbolične igre sva analizirali naslednja simbolična sredstva reprezentacije: simbolični predmet zamenjave, simbolično motorično dejavnost, mentalni reprezentant in govor. Slovenski in hrvaški malčki se med seboj niso razlikovali glede strukture in vsebine igralnih dejanj. Med njimi pa sva potrdili razlike v načinu igralnega obnašanja. Te razlike najbolje opisuje prva diskriminantna funkcija - aktivnost nasproti pasivnosti. Povezavo med igralno dejavnostjo in kvaliteto igrače, s katero se malček igra, pa najbolje opisuje druga diskriminantna funkcija - kompleksna nasproti enostavni igri. ABSTRACT INFANT'S INDEPENDENT PLAY WITH TOYS: CROSS-CULTURAL COMPARISON The contribution presents a part of research on infants' playing activity. It was conducted on 20 Slovenian and 23 Croatian infants aged IS and 24 months. Each infant was videotaped at home when playing alone for three minutes with each of four of the standard toys. The recorded material was coded within a 30 second time period. The coding system consisted of variables describing emotional, social and object- activity aspects of infants' behavior. The structural level of playing actions and their content were determined in each interval of a play unit. Within the symbolic play units the following symbolic means of the infants' representations were analyz.ed: the symbolic object of substitution, symbolic motor activity, mental representative and speech. No structural and contentual differences in regard to the playing actions were found between the infants' of the two cultures. Significant cross-cultural differences were confirmed regarding to the infants' behavior while playing. They are best described by the first discriminant function - activity v.?. passivity. The relation between the playing activity and the quality of a playing object is best described by the second discriminant function- complex vs. simple play. UVOD Igro lahko pojmujemo kot posebno vrsto dejanj, ki se od drugih razlikuje predvsem po odsotnosti posledic dejanja (Heckhausen, 1997), razrahljani povezavi med dejanjem in njegovim rezultatom (Brunncr, 1985), na dejanje usmerjeni motivaciji (Hunt, 1965; Heckhausen, 1989) in v oblikovanju alternativne realnosti (Piaget, 1969; Scheuerl, 1991). Igralna dejanja izvirajo iz socialne realnosti in jih posameznik izvaja v alternativnem kontekstu kot reprodukcije ali subjektivne interpretacije dejanj, ki jih je že izkusil v njihovem realnem kontekstu (Eljkonjin, 1980). Seveda gre pri igralnem dejanju lahko tudi za enkratne kombinacije dejanj, ki jih je posameznik kot ločene izkusil v življenjski stvarnosti. Nedvomno se igrajo tudi višje razvite živali in ljudje v vseh razvojnih obdobjih, vendar se na tem mestu osredotočava na igro mlajše skupine predšolskih otrok, malčkov. Igralna dejanja so usmerjena k predmetom. Ena vrsta teh predmetov so konkretni neživi predmeti, ki obstajajo v otrokovem dejanskem življenjskem kontekstu. Podrazrcd teh predmetov je kulturno oblikovan in namenjen igri (igrače). Otrokova samostojna dejavnost s predmetom, ne glede na to, ali je igrača ali ne, je v glavnem opredeljena s kvaliteto predmeta (zlasti z njegovimi zaznavnimi in funkcijskimi značilnostmi) in z otrokovo interpretacijo teh kvalitet. Interpretacija kvalitete predmeta pa je med drugim odvisna od otrokovega vedenja o predmetu, ravni njegovega duševnega razvoja in od njegovih trenutnih potreb. Na predmet po eni strani lahko deluje tako, kot je to primerno v njegovi kulturi, in po drugi strani na individualno primeren način, torej tako, da s svojim dejanjem izpolnjuje lastne želje in preference. Malčkovo delovanje na predmete je v primerjavi z delovanjem starejših predšolskih otrok razmeroma enostavno in ga lahko razvrstimo v tri temeljne oblike: v rokovanje s predmeti brez reprezentacijc (oblike funkcijske igre), v oblikovanje predmeta iz različnih drugih predmetov (konstrukcijska igra) in v preoblikovanje predmeta (simbolična igra) (Oerter, 1993). Različne oblike igralnih dejanj, vezanih na konkretne predmete, se razvijajo po univerzalno napovedljivem zaporedju. Za določanje razvojne ravni malčkove igre v svetu pogosto uporabljajo klasifikacijo J. Belskega in R. K. Mosta (1981), ki pa upošteva le funkcijske in simbolične oblike igralnih dejanj. Ker sva njuno shemo uporabljali tudi v pričujoči študiji, bova kratko povzeli njuno klasifikacijo razvojnih ravni igralnih dejanj v prvih letih otrokovega življenja. Prvih pet opisuje razvoj funkcijske igre. Prvo raven označuje neselekcionirano dajanje predmetov v usta, drugo raziskovalno rokovanje in ponavljanje preprostega dejanja (predmete malček obrača, jih otipava, meče), tretjo raven označuje funkciji primerno delovanje in nove kombinacije dejanj (avto vozi po tleh; vrti pokrov na škatli; kocke meče v vedro, potem vsebino strese na tla), četrto postavljanje predmetov v neustrezno zvezo (punčko položi na štedilnik; predmet določene oblike vstavlja v odprtino neprimerne oblike na nekem drugem predmetu), peto postavljanje predmetov v ustrezno zvezo ter urejanje in razvrščanje predmetov (krožnik postavi pod skodelico; predmete raztrese, nato jih ureja). Šesto raven označuje prehod s funkcijske na simbolično igro. Za malčkovo dejanje se zdi, da reprezentira nekaj drugega, vendar za to nimamo oprijemljivega dokaza (z usti se dotakne roba skodelice, vendar ne požira; telefonsko slušalko da na ušesa, vendar se ne oglasi). Naslednjih šest ravni opisuje razvoj simboličnih dejanj. Malček najprej prakticira simbolično shemo na sebi (sedma raven: pretvarja se, da pije iz skodelice), nato simbolično shemo projicira na druge ljudi ali predmete (osma raven: pretvarja se, da umiva punčko), na deveti ravni pride do substitucije, ko malček predmet uporablja v spremenjenem pomenu (kocko uporablja kot avto), na deseti do sekvenciranja fiktivnih dejanj, to je do ponavljanja posamične simbolične sheme na različnih predmetih (raven 10a: pretvarja se, da se hrani, potem hrani mamo in punčko) ali pa do povezovanja dveh različnih simboličnih shem (raven 10b: pretvarja se, da nekaj strese na krožnik in potem je), na enajsti do sekvenciranja fiktivnih dejanj s substitucijo (lutko položi spat v košaro, nato jo pokrije s papirjem) in na dvanajsti do dvojne substitucije, pri kateri otrok dva predmeta sočasno nadomesti z drugima dvema v enem samem dejanju (kocko, ki jo uporabi kot punčko, obleče v robec, ki ga uporabi kot obleko). S prikazom razvojnih ravni bova ponazorili: (a) kako raznolike so oblike igralnih dejanj, ki jih malček izvede v časovnem intervalu treh minut, ko se z igračami igra sam; (b) katere razvojne ravni v njegovi igri prevladujejo in (c) katere razvojno najvišje ravni doseže v drugi polovici drugega leta starosti. Razvojni psihologi kot spodnje starostne meje simboličnega igralnega dejanja navajajo 18 do 24 mesecev (Berger in Thompson, 1995; Smith, 1993; Santrock, 1992; Hurlock, 1972). Fein in Apfel (1979) sta to mejo znižala na 15 mesecev. Fein (1981) je kasneje v okviru medkulturne primerjave ameriških in gvatemalskih malčkov, ki so se igrali sami, opazil vsaj eno simbolično igralno dejanje pri osmih procentih malčkov, starih med 11 in 13 mesecev. Procent malčkov, ki je bil sposoben takega igralnega dejanja, se je med 13 in 15 mesecem dvignil na 67. Njuni rezultati pa so bili medkulturno dosledni. Glede na to, da je delež simboličnih igralnih dejanj v drugem letu starosti relativno nizek, Bretherton (1984) to starostno obdobje opisuje kot prehodno obdobje v razvoju zgodnje simbolike. Tudi Fiesejeva (1990) navaja, da simbolična dejanja malčkov, ki se igrajo sami, v drugi polovici drugega leta predstavljajo manj kot 10% vseh opaženih igralnih dejanj. Tudi v obsežni slovenski raziskavi o malčkovi igri (Zupančič, 1997) je avtorica odkrila določeno zastopanost simbolične dejavnosti z igračami že pri enoletnih malčkih. Na podlagi tega sva predpostavili precejšnjo simbolično igralno dejavnost v drugem letu starosti in se usmerili tudi na podrobnejšo analizo teh oblik igralnih dejanj. Med rezultati različnih študij se pojavljajo nekatere nedoslednosti glede spodnje meje pojavljanja simbolične igre in glede njenega deleža v celotni igralni dejavnosti malčka. Do razhajanj najverjetneje prihaja zaradi tega, ker v študijah premalo nadzirajo kakovost predmeta, s katerim se malček igra. Iz rezultatov nekaterih kvalitativno usmerjenih raziskav je namreč razvidno, da uporabljajo dve do triletni malčki pri simbolični igri le prototipske predmete, ki so podobni stvarnim. Težave pa imajo pri zamenjavi predmetov, ki zaznavno ali funkcijsko ne spominjajo na realne (Bretherton, 1984). Zaradi tega sva v študiji uporabili dve prototipski igrači (strukturirani), eno polprototipsko (polstrukturirano) in eno večpomensko (nestrukturirano). Predpostavili sva, da bo malčkova dejavnost pogosteje simbolična pri igri s strukturiranima igračama kot pri igri z manj strukturiranima, saj le prvi tip igrač nudi zadostno zaznavno in funkcijsko oporo malčkovi reprezentaciji. Simbolično igralno dejanje predšolskega otroka reprezentira predmete, ljudi, dogodke, dejavnosti in socialne odnose. Otrok nekaj reprezentira s pomočjo uporabe različnih simboličnih sredstev. V predšolskem obdobju so najpogostejša sredstva simbolični predmet zamenjave, simbolično-motorična dejavnost, samousmerjena dejavnost, mentalni reprezentant in govor (Duran, 1994). Uporaba vsakega izmed teh sredstev ima napovedljivo razvojno sekvenco. Simbolični objekt zamenjave v času razvoja postaja vse bolj pogojen. Razdalja med uporabljenim simbolom in njegovim referentom se povečuje. Zunanja motorična komponenta reprezentacije se v razvoju znižuje. Igralno dejanje postaja vse bolj internalizirana reprezentacija. Motorična reprezentacija je najprej razvita in se postopoma skrajšuje, saj je otrok vedno bolj sposoben izvajati igralno dejanje zgolj v svoji predstavi. V času razvoja v predšolskem obdobju otrok vedno bolj pogosto uporablja mentalne reprezentante. Njihova uporaba hkrati postaja vedno bolj zapletena. Razvoj oblik govora v igralnih dejanjih pa poteka v smeri odda- Ijevanja od praktične igralne situacije, to je od stvarnega k simbolično transfor-mirancmu (Duran, 1994). Poleg ugotavljanja razvojnih ravni igre, uporabe simboličnih sredstev in povezanosti ravni igre s kakovostjo igrač, s katerimi se malčki igrajo, sva se osredotočili tudi na raziskovanje drugih vidikov malčkove igralne dejavnosti. V celostno podobo samostojne igre sva tako zajeli oblikovne vidike igralnih dejanj (kakšno strukturo imajo igralna dejanja), vsebinske vidike (kaj se malčki igrajo) in kakovost malčkovega obnašanja do igrač (kako delujejo nanje). To ponazarjava z naslednjim primerom: dva malčka se pretvarjata, da z žlico hranita lutko. Oba projicirata enostavno simbolično igro (oblika igralnega dejanja predstavlja pri obeh strukturno razvojno raven 8), vsebina igre je pri obeh ista (hranjenje), vendar pa se malčka lahko razlikujeta glede tega, kako shemo hranjenja projicirata na lutko (ali izražata čustva do nje, katera in kako intenzivno, koliko sta pozorna na igrače, koliko časa vztrajata v dejavnosti, ali vokalizirata z igračo, ali s svojim dejanjem vzbujata pozornost prisotnih itd). V zvezi s tem sva predpostavili: (a) da bo struktura malčkovih igralnih dejanj v dveh srednjeevropskih kulturah enaka, saj je že opisana razvojna sekvenca v različnih tipih zahodnih kultur univerzalna; (b) da se bo struktura igralnih dejanj razlikovala glede na kvaliteto igrač, s katerimi se malček igra; (c) da se bo med kulturama razlikovala vsebina igralnih dejanj, ker pomembni drugi malčku posredujejo kulturno specifične vsebine in (d) da se bodo malčki iz obeh kultur med seboj razlikovali v načinu svojega obnašanja med igralno dejavnostjo. Na način malčkovega pojmovanja sveta in njegovega delovanja v njem namreč vpliva način vključevanja in delovanja pomembnega drugega, s katerim malček vstopa v interakcijo (Lock, Service, Brito in Chandler, 1989). Tako med interakcijo z drugimi, ki sooblikujejo malčkov igralni kontekst, malček postopno internalizira specifične vedenjske vzorce. Ti vzorci pa se med kulturami razlikujejo (Zupančič, 1997). METODA Vzorec Na podlagi pisnega soglasja staršev je v raziskavi sodelovalo 43 malčkov. Vsi so se rodili donošeni in nihče izmed njih ni kazal razvojnih težav. Starostno strukturo slovenskega in hrvaškega vzorca prikazuje naslednja tabela: 18 mesecev 24 mesecev Slovenija 9 11 Hrvaška 11 12 V vsaki starostni skupini znotraj posamezne kulture so bili malčki proporcionalno zastopani po spolu in izobrazbi staršev (sodelovali so le malčki staršev s srednjo in višjo izobrazbo). Nobena izmed razlik po starosti, spolu in izobrazbi staršev se ni izkazala kot statistično pomembna znotraj posamezne kulture niti med kulturama. Slovenski malčki so bili izbrani iz različnih slovenskih mest in malih mest, hrvaški pa so vsi živeli v Osijeku. Merski pripomočki in gradiva (a) Opazovalna lista za ocenjevanje malčkovega vedenja pri samostojni igri s predmeti (Zupančič in Ceeič, 1995). Lista vsebuje 15 postavk, vezanih na emocionalni vidik (kvaliteta in intenziteta izraženih čustev do predmeta ali dejavnosti), 25 postavk, vezanih na socialni vidik (npr. govor, vzbujanje pozornosti oseb, očesni, telesni kontakt z njimi, poskus vključitve osebe v igro, iskanje potrditve pri osebi), 9 postavk, vezanih na dejavnostni vidik (pozornost, vztrajnost, konstruktivnost), postavko telesni vidik, ki zajema 9 različnih položajev telesa ob izvajanju igralnih dejanj ter postavke vezane na kognitivne (funkcijska, neposredna imitacija, simbolična, konstrukcijska, dojemalna igra) in socialne oblike igralne dejavnosti (brez udeležbe, opazovalna, opazovalna z vključitvijo, kontaktna, osamljena, asociativna). Srednja zanesljivost dveh zaporednih opazovanj istih ocenjevalcev v polletnem intervalu je zadovoljiva in znaša: Kappa = 0.74, Spearmanov Ro = 0.93 (Zupančič in Cecič, 1997). (b) Kategorizacijska lista za ocenjevanje razvojnih ravni igre (po Belsky in Most, 1981). Skladnost med dvema treniranima ocenjevalcema se giblje med 95 in 100%. (c) Kategorizacijska lista za ocenjevanje uporabe simboličnih sredstev (po Duranovi, 1994). Skladnost med dvema treniranima opazovalcema se giblje med 90 in 100%. (d) Kategorizacijska lista za ocenjevanje vsebine igralnih dejanj (Cecič, 1997). Skladnost med dvema treniranima ocenjevalcema je popolna. (e) Priročnik za vrednotenje malčkove samostojne in interaktivne igre z odraslim (Zupančič, Gril, Cecič in Puklek, 1997). (f) Igrače: dojenček in otroška kuhinja (strukturirana igrača), lesene kocke (nestrukturirana igrača), avtomobil telefon (strukturirana), škatla in male figure-živali (polstrukturirana igrača). Postopek Vsakega malčka posebej smo snemali na njegovem domu pri samostojni igri z zgoraj navedenimi igračami ob prisotnosti njegove mame ali v redkih primerih katerega izmed njegovih drugih skrbnikov (oče, babica). V Sloveniji je snemalo skupaj šest snemalcev. Enega otroka sta obiskala po dva, od teh je eden prevzel vlogo snemalca, drugi pa testatorja. Testator je bil vedno diplomirani psiholog. Na Hrvaškem sta celotno snemanje opravili dve testatorki, psihologinji. Snemali smo pet minut igranja z vsako igračo, vendar pa te norme nismo uspeli doseči pri vseh malčkih, zlasti ne pri hrvaških. Zaradi tega smo opazovalke pri ocenjevanju upoštevale le po tri minute igranja z vsako igračo. Snemati smo začeli takoj, ko se je malček začel igrati. Igrače smo dajali malčkom drugo za drugo po naključnem vrstnem redu. V primerih, ko se malčki na začetku niso hoteli igrati, smo jih najprej motivirali za igro, šele potem pa njihovo dejavnost posneli. Malček se je moral igrati sam, testator ali skrbnik sta lahko malčku odgovarjala na vprašanja, z njim vzpostavila očesni ali telesni stik, sprejela od njega ponujeno igračo, vendar se v igro nista smela vpletati. Tega pogoja na Hrvaškem niso dosledno upoštevali predvsem zaradi relativne nezainteresiranosti malčkov za samostojno igro. Tako se je pri nekaterih malčkih testatorka po dveh ali dveh in pol minutah vpletla v igro, vendar le pri igri z dojenčkom in kuhinjo ter lesenimi kockami. Po drugi strani pa sva na posnetkih opazili, da je testatorka pri nekaterih socialno dejavnejših malčkih skušala preprečiti kakršnokoli odzivanje prisotnih, ne le vključitve. To sva upoštevali pri razlagi rezultatov. Analizo vseh video posnetkov smo opravile štiri predhodno trenirane opazovalke s pomočjo zgoraj navedenih merskih pripomočkov. Pri prvi analizi smo vsako izmed postavk v opazovalni listi ocenile v 30-sekundnem časovnem intervalu. Tako smo za vsakega malčka na vsaki postavki dobile 6 ocen. Ob tem smo se opirale na kategorije ocenjevanja, ki so navedene v priročniku. Ocenjevanje polovice malčkov smo opravile na podlagi soglasja dveh ocenjevalk in ob tem uvidele, da v nadaljevanju to ni več potrebno. Zato smo ocenjevanje preostalih malčkov opravile ločeno. V drugi analizi sva avtorici ocenjevali iste posnetke s pomočjo zgoraj navedenih Kategorizacijskih list. Enako kot v prvi analizi sva ocenili triminutno igro malčka z vsakim izmed standardnih predmetov. Opazovalni interval 30 sekund pa je za tovrstne analize predolg, zato sva kot interval upoštevali posamezno igralno dejanje. Ena je ocenjevala vsebino igralnega dejanja, druga uporabo simboličnih sredstev, obe hkrati pa razvojno raven igralnega dejanja (ocena je temeljila na soglasju). Statistično obdelavo je opravil psihološki metodolog. Na opazovalni listi dobljeni rezultati temeljijo na izračunih enosmerne in dvosmerne analize variance ter diskrimi-nantne analize. Te statistične postopke sva lahko uporabili zato, ker sva za posamezne postavke oblikovali kompozitne skore. Rezultati, dobljeni na kategorizacijskih listah, pa izhajajo iz podatkov, ki so pretežno kvalitativne narave, in jih zato prikazujeva le v obliki frekvenčnih porazdelitev. REZULTATI IN DISKUSIJA 1. Struktura igralnih dejanj in uporabe simboličnih sredstev - kvalitativna analiza. Zaradi obsežnosti dobljenih rezultatov na tem mestu navajava le frekvenčne porazdelitve ravni igre z vsemi štirimi igračami. Podrobnejše razlage teh zbirnih rezultatov temeljijo tudi na frekvenčnih porazdelitvah ravni pri igri s posameznimi igračami (Zupančič in Cecič, 1997a). Slika 1: Frekvenčna porazdelitev razvojnih ravni vseh igralnih dejanj. 90 .......... 80... . ...........................—---— 70 —-- --—- -----—~'-—--*--—- o 60 -----'- t 50 - — ■■ ■ °Slo | 40 — - -1 I -----"Hrv o Jl I _. _ . . -i -i iB i ^ i i i—I Seštevek frekvenc za vse razvojne ravni je na hrvaškem vzorcu nekoliko višji, saj oba vzorca številčno nista bila povsem izenačena. Kljub temu, da razlike v številu malčkov, vključenih v vzorca, niso statistično pomembne med kulturama, pa trije hrvaški malčki, ki so se igrali po 12 minut (z vsako izmed štirih igrač po 3 minute), 1 n - - 1 4 i w\ Fl hI V ] 1 1 d M j 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10a 10b 11 12 Ravni igralnih dejanj nekoliko prispevajo k zvišanim frekvencam na hrvaškem vzorcu. Iz prikaza je razvidno, da pri samostojni igri z igračami med malčki v drugi polovici drugega leta starosti prevladujejo funkcijske ravni pred simboličnimi. Najpogostejša oblika funkcijske igre je raziskovalno rokovanje s predmetom in ponavljanje enostavnega dejanja v smislu sekundarnih krožnih reakcij. Sledita funkciji predmeta ustrezno delovanje in ustrezno postavljanje predmetov v zvezo. Naslednja razvojna oblika se nahaja med funkcijsko in simbolično. Malček izvaja dejanja, za katere se opazovalcu zdi, da nekaj reprezentirajo, vendar za to ni oprijemljivega dokaza. Hrvaški malčki v primerjavi s slovenskimi igralna dejanja nekoliko večkrat izvajajo na funkcijski, v nekoliko manjši meri pa na prehodni ravni. Primerjava simboličnih ravni ne kaže razlik med malčki iz obeh kultur. Med simboličnimi ravnmi sta najpogostejši obliki igralnega dejanja projekcija simbolične sheme in nase usmerjena simbolična shema. V redkih primerih se pojavlja substitucija, višje ravni (sekvenciranje simboličnih shem) pa le izjemoma. Slika 2: Frekvenčna porazdelitev modalnih ravni igralnih dejanj. 23456789 Modalne ravni igralnih dejanj Malček se seveda igra z isto igračo na različnih ravneh, vendar pa navadno ena izmed njih prevladuje. Zato sva za vsakega malčka posebej določili raven, na kateri se najpogosteje igra. Kot modalne ravni na obeh vzorcih prevladujejo funkcijske, zlasti enostavno rokovanje s predmeti in ponavljanje dejanj, funkciji predmeta primerno delovanje in postavljanje predmetov v ustrezno zvezo. Primerjava funkcijskih ravni kaže na podoben trend pogostnosti njihovega pojavljanja med kulturama. V sklopu simboličnih oblik so kot modalne najpogostejše prehod med funkcijsko in simbolično shemo, samousmerjena simbolična shema in projekcija te sheme. Substitucija se kot prevladujoča raven pojavlja le enkrat. Simbolične ravni, vključno s prehodom, se kot prevladujoče pojavljajo na obeh vzorcih s podobno pogostnostjo. Hrvaški malčki v igri simbolično shemo pogosteje usmerjajo nase, slovenski pa jo projicirajo na druge. Po analizi posnetkov sodeč je razlog za tako razhajanje v tem, da je hrvaška testatorka zavirala odzivnost odraslih na malčka pri igri. Tako hrvaški malčki niso projicirali simbolične sheme na ljudi v tolikšni meri kot slovenski. Ko so hrvaški malčki uvideli, da se l judje ne odzivajo na njihove igralne pobude, so jih opustili. Slika 3: Frekvenčna porazdelitev najvišjih doseženih ravni igralnih dejanj. □ Slo ■ Hrv 2 3 4 5 6 7 8 9 10a 10b 11 12 Najvišje dosežene ravni igralnih dejanj Če igro ocenimo glede na najvišjo doseženo raven, simboločne oblike (vključno s prehodom) prevladujejo nad funkcijskimi pri obeh vzorcih. Malčki so v redkih primerih že sposobni enojne substitucije in sekvenciranja, medtem ko sekvenciranjc simbolične sheme z dvojno substitucijo predstavlja izjemo. Primerjava posameznih najvišjih doseženih ravni med vzorcema kaže, da se razvojno najvišja funkcijska raven - postavljanje predmetov v ustrezno zvezo - največkrat pojavlja pri hrvaških malčkih, medtem ko se prehod in projekcija simbolične sheme večkrat pojavljala pri slovenskih malčkih (pri tem moramo upoštevati tudi manjši numerus, ki znaša 12 za vse igrače). Razlogi za taka razhajanja so najverjetneje nepopolno izenačeni pogoji snemanja in nižja raven motivacije hrvaških malčkov za predmetno dejavnost. Kot bomo videli kasneje, Hrvati niso bili v tolikšni meri zainteresirani za igro z igračami kol Slovenci. Ko pa se je pri igri z dvema igračama hrvaška testatorka vključila v igro, je malčke uvedla na razvojne ravni, višje od osme. Od tod tudi nekoliko višja zastopanost ravni, višjih od 8 na hrvaškem vzorcu. Podrobnejša analiza razvojnih ravni po posameznih igračah je pokazala, da se simbolične ravni igralnih dejanj relativno največkrat pojavijo pri igri s strukturiranima igračama, redko pa pri igri s polstrukturirano in nestrukturirano. Tako je na primer porazdelitev modalnih ravni pri igri z dojenčkom in kuhinjo na obeh vzorcih uravnotežena glede na zastopanost simboličnih (ravni od 6. do 12.) in funkcijskih (ravni od 1. do 5.) oblik. Najpogostejša najvišje dosežena oblika igralnega dejanja je na obeh vzorcih raven 8 (projekcija simbolične sheme). Ostale najvišje dosežene ravni, tako funkcijske kot simbolične, se pojavljajo le z nizko frekvenco. Pri Hrvatih v primerjavi s Slovenci zasledimo nekoliko več ravni, ki so višje od osme, zaradi vključitve testatorke v igro. Pri igri z avtomobilom telefonom se funkcijske ravni na obeh vzorcih pojavljajo relativno večkrat v primerjavi s simboličnimi, kot modalni ravni prevladujeta druga in tretja, medtem ko so najvišje dosežene ravni največkrat simbolične (raven 8 na slovenskem in raven 6 na hrvaškem vzorcu). Razlog za to razhajanje je najverjetneje v razmeroma večjemu interesu slovenskih malčkov za samostojno predmetno dejavnost v primerjavi s hrvaškimi, kot bomo to videli iz rezultatov analize variance in diskri-minantne analize. Hrvaška testatorka pa se v igro s to igračo ni vključila. Pri igri s polstrukturirano in nestrukturirano igračo na obeh vzorcih močno prevladujejo funkcijske ravni pred simboličnimi. Enako velja za modalne in porazdelitve najvišjih doseženih ravni. Pri igri s polstrukturirano igračo funkcijske modalne ravni še vedno močno prevladujejo nad simboličnimi, medtem ko so na slovenskem vzorcu naj- višje dosežene ravni igralnega dejanja večkrat simbolične kot funkcijske. Na hrvaškem vzorcu pa so funkcijske in simbolične ravni najvišjih doseženih stopenj bolj uravnotežene pri igri z nestrukturirano igračo kot pri igri s polstrukturirano vsled vključitve testatorke v igro z nestrukturirano igračo. Slika 4: Frekvenčna porazdelitev predmetov zamenjave v simboličnih igralnih dejanjih. Predmeti zamenjave v simboličnih igralnih dejanjih Legenda: 1. zaznavno-funkcijsko ustrezni (Z-F U), visoko prototipski (VP) predmet, zamenjava neživo za neživo (N-N) 2. Z-F U, VP, zamenjava neživo za živo (N-Ž) 3. Z-F U, nizko prototipski (NP) predmet, N-N 4. Z-FU,NP, N-Ž 5. zaznavno neustrezni - funkcijsko ustrezni (ZN-FU) predmeti, N-N 6. ZN-FU, N-Ž 7. zaznavno ustrezni - funkcijsko neustrezni (ZU-FN) predmeti, N-N 8. ZU-FN, N-Ž 9. zaznavno - funkcijsko neustrezni (Z-F N) predmeti, N-N 10. Z-F N, N-Ž Malčki v pretežni meri uporabljajo zaznavno in funkcijsko ustrezne predmete simbolične zamenjave. Največ predmetnih zamenjav se pojavlja pri igri s strukturiranima igračama, medtem ko velika večina malčkov ne uspe izvesti simbolične zamenjave z manj strukturiranima. Na hrvaškem vzorcu se pri igri z lesenimi kockami (nestruk-turirana igrača) v šestih primerih pojavijo izjeme, vendar le takrat, ko se v igro vključi testatorka. To predstavlja primer vodenja malčka v t.i. območje nadaljnjega razvoja (ONR) (Vigotski, 1978). Raven celotnega malčkovega igralnega dejanja se ob vključitvi mentalno razvitejše osebe v igralno interakcijo dvigne nad raven njegovih dejanskih igralnih sposobnosti. Vendar do tega ne pride ob kakršnikoli vključitvi. Vodenje v ONR je mogoče le ob dejavni intervenciji drugega, koordinirani interakciji med njim in malčkom in ob ugodnem socio-emocionalem odnosu med njima zunaj igralnega konteksta (Farver in Wimbarti, 1995). Meniva, da ima pri tem pomembno vlogo tudi oblika posredovanja igralnega pomena malčku. Različni obliki testatorkinega posredovanja pomena ponazarjava z dvema primeroma na videoposnetkih. Testatorka malčku ponuja leseno kocko in pravi: "Pojej malo kruha." (razvojna raven 9). Malčkov odgovor: "Ne. To je kocka." (raven 6). Če pa se malček pretvarja, da pije iz skodelice (raven 7), in mu testatorka reče: "Daj še dojenčku malo za pit!" (raven 8), bo to najverjetneje tudi storil. Na podlagi takih primerov predpostavljava, da malčka lahko vodimo v ONR le, če se naše delovanje razvojno ujema z njegovim. To je, če delujemo na ravni višje kot on sam. S tem sva pravzaprav prenesli Kohlbergove ugotovitve na področju spodbujanja razvoja moralnega presojanja (Wonderly in Kupfersmid, 1982) na igro. Vsekakor bi jih veljalo eksperimentalno preveriti. Izjemoma sva pri obeh vzorcih opazili tudi samostojno uporabo manj ustreznih predmetnih zamenjav kot tudi dejavnosti, ki presegajo raven malčkovega dejanskega razvoja. Na podlagi tega predpostavljava, da malčki sicer eksplicitno niso sposobni tvoriti neustreznih zamenjav in udejanjati razvojno kompleksnejših mentalnih shem, vendar pa so te sposobnosti že implicitno prisotne. Udejanjajo se lahko pod določenimi pogoji v objektivnem igralnem kontekstu, ne le pod vplivom vodenja razvitejše osebe. Ugotavljanje teh pogojev pa je presegalo predmet celotne raziskave. Med obema kulturnima vzorcema opazimo razlike v pogostnosti pojavljanja za-znavno-funkcijsko ustrezne visokoprototipske zamenjave neživo za živo v korist hrvaških malčkov, ki pa so nastale izključno pri igranju z dojenčkom in kuhinjo. Hrvaški malčki so pogosteje hranili dojenčka (zato dosegajo višje frekvence na Z-F U, VP, N-Z) kot slovenski. K temu jih je v določeni meri usmerjala testatorka. Slovenski malčki pa so večkrat hranili mamo ali testatorko. K temu je najverjetneje prispevalo dosledno dopuščanje odzivnosti prisotnih oseb na malčka, osebe pa v kategorizaciji, ki smo jo uporabljali, niso vključene kot simbolični predmet zamenjave. Slika 5: Frekvenčna porazdelitev oblik govora ob igralnih dejanjih. Oblike govora ob igralnih dejavnostih Legenda: 1. Netransformirani socialni govor 2. Preimenovanje 3. Egocentrični govor 4. Govor, ki spremlja dejavnost 5. Govor, ki denotira oglašanje predmetov ali dejavnosti 6. Simbolično transformirani socialni govor Iz primerjave vseh oblik govora je razvidno, da na obeh vzorcih prevladuje netransformirani socialni govor. Malčkove besede ali stavki so namenjeni prisotnim osebam in se nanašajo na dejansko igralno situacijo, dejavnost ali na igralni predmet. Če poenostavimo iz preprostega izračuna, ugotovimo, da se ta oblika govora pri malčkih pojavlja povprečno dvakrat v celotnem opazovalnem intervalu. Ostale oblike se pojav- ljajo redkeje. Če združiva to obliko govora s preimenovanjem, ki se pojavlja pri obeh vzorcih le redko, lahko skleneva, da pri malčkovi samostojni igri s predmeti prevladuje stvarni govor pred simbolično trasformiranim. Stvarnemu govoru sledi na praktično situacijo vezani simbolično transformirani govor. K temu največ prispevata druga dva najpogostejša tipa, egocentrični govor in govor, ki spremlja dejavnost. V tem sklopu govor, ki reprezentira oglašanje predmetov in dejavnosti, predstavlja le nizek delež. Egocentričnega govora je več pri hrvaških kot pri slovenskih malčkih. Razliko pripisujeva predvsem napaki v ocenjevanju. Razlike v manifestaciji egocentričnega govora in govora, ki spremlja dejavnost, so zelo subtilne. Nekateri avtorji ju sploh nc ločijo in obe obliki tolmačijo kot egocentrični govor. Vendar gre za dve različni obliki: egocentrični govor je sorazmerno tih, težko razumljiv, s pomanjkljivo stavčno konstrukcijo. Če ga že jasno razumemo, vidimo, da neko nebesedno dejanje šele sledi besednemu. Govor, ki spremlja dejavnost, pa je jasen, bolje razumljiv, s popolnejšo stavčno konstrukcijo, namenjen je partnerju (otrok skuša z besedami napraviti svoje igralno dejanje inteligibilno nekomu drugemu) in se pojavlja sočasno z nekim nebe-sednim dejanjem. Malčkov govor nasploh je razmeroma težko razumljiv in stavčno nepopoln v primerjavi z govorom nekoliko starejših otrok. Razlikovanje med egocent-ričnim govorom in govorom, ki spremlja dejavnost, pa je bilo še dodatno otežkočeno pri malčkih, ki so govorili hrvaško. Poleg tega so bili tudi nekateri zvočni zapisi na hrvaških video posnetkih slabši od slovenskih. Predpostavljava, da je bilo razlikovanje teh dveh tipov govora na hrvaškem vzorcu manj zanesljivo kot na slovenskem. Zato obstaja možnost, da sva pri Hrvatih govor, ki spremlja dejavnost, ocenili kot egocentrični. Na četrtem mestu pogostnosti pojavljanja zasledimo simbolično transformirani socialni govor. Po preprostem izračunu in ob abstrakciji individualnih razlik bi lahko rekli, da se povprečno pojavlja enkrat v celotnem opazovalnem intervalu. V tem primeru gre za govor, ki je oddaljen od praktične situacije, je namenjen partnerju in upošteva transformacijo v kontekstu simboličnega igralnega dejanja. Malčki najpogosteje govorijo (ne glede na obliko govora) pri igri s strukturiranima igračama. K deležu simbolično transformiranega govora pri igri z vsemi igračami pa skoraj izključno prispeva igra s strukturiranima igračama. Pri igri z njima se simbolično transformirani govor po pogostosti nahaja na drugem mestu, takoj za ne-transformiranim. Opis motorične reprezentacijskc dejavnosti Motorična reprezcntacijska dejavnost se pri slovenskih in hrvaških malčkih pojavlja s podobno pogostnostjo (39- in 43-krat) in je pretežno razvita (29- in 39-krat). Malček s svojo motorično dejavnostjo reprezentira neko realno dejanje: npr. z žlico seže v lonček, nato pa jo nese dojenčku v usta. Shematska dejavnost se pojavlja le enkrat na slovenskem vzorcu: z žlico v roki malček hitro seže na polovico razdalje do lončka in nato žlico nese dojenčku v usta. Samousmerjena simbolična dejavnost se pojavlja 9-krat pri Slovencih in 4-krat pri Hrvatih. Malček npr., medtem ko se pretvarja, da pije, srka pijačo ali cmoka, ko se pretvarja, da hrani punčko. Ne glede na tip se motorična re-prezentacijska dejavnost največkrat pojavi pri igri z dojenčkom in kuhinjo. Po pogostnosti pojavljanja tega simboličnega sredstva sledijo igra z avtomobilom telefonom, škatlo in figurami in z lesenimi kockami. Razlike v pogostnosti pojavljanja tega simboličnega sredstva v povezavi s tipom igrače so skladne z razlikami v pogostnosti pojavljanja simboličnih dejanj pri igri s posameznimi igračami. Opis uporabe mentalnega reprezentanta Mentalni reprezentant (MR) je manjkajoči predmet simbolične zamenjave, ki je glede na igralni kontekst in igralno dejanje prisoten, vendar le v otrokovi mentalni predstavi. V igralnem dejanju se med hrvaškimi malčki pojavlja 31-krat in med slovenskimi 24-krat. Največkrat se pojavlja pri igri z dojenčkom in kuhinjo (24- in 14-krat). Razlog za nekoliko višjo uporabo pri hrvaških malčkih je vključitev hrvaške testatorke v igro nekaterih otrok (en ali dva intervala). Testatorka je pri tem največkrat ponujala malčku manjkajoči bonbon, ki naj bi ga le-ta pojedel. Po pogostnosti pojavljanja MR v igralnem dejanju sledi avtomobil telefon (malček se pogovarja z manjkajočo osebo), pri igri s polstrukturirano in nestrukturirano igračo pa se pojavlja le po enkrat. Vsebina mentalnega reprezentanta je z redkimi izjemami izključno manjkajoča hrana, pijača ali oseba. Njegova vsebina v našem primeru ni povezana s kulturo in denotira najbolj fundamentalne predmete v malčkovem vsakdanjem življenju, ki so univerzalno potrebni za njegov obstoj. 2. Vsebina igralnih dejanj - kvalitativna analiza Tabela 1: Prikaz vsebine igralnih dejanj Dojenček in kuhinja Lesene kocke Avtomobil telefon Škatla in figure Funkcijska dejanja namešča lutko na tla, v naročje opa/uje, prestavlja dele igrače rokuje z lončkom, žlico lončke daje na štedilnik kocke daje v škatlo in iz nje opazuje kocke rokuje z njimi meče jih okoli kocke daje prisotnim tolče s kocko ob kocko zlaga jih drugo ob ali na drugo vrti številčnico dviguje in odlaga slušalko vleče avto vrti kolesa opazuje in rokuje z deli kocke daje iz škatle in nazaj vanjo škatlo odpira in zapira vrti pokrov na njej škatlo stresa Simbolična dejanja pije se hrani hrano in pijačo daje prisotnim osebam ali lutki meša, kuha hrano presipa hrano in pijačo vozi avtomobil telefonira hrani sebe gradi hišo in stolp odgovarja na klic telefonira odsotnim te sheme projicira na prisotne figure daje spat figure pelje na sprehod Vsebina igralnih dejanj je v obeh kulturah razmeroma homogena. Če si najprej ogledamo malčkova funkcijska dejanja, zanje lahko rečeva, da izhajajo iz igrivih ponavljanj intencionalnih gibov, ki so usmerjeni na predmete. Med svojo dejavnostjo malček raziskuje in preizkuša, kaj lahko s predmetom počne. Pri tem si pomaga s svojimi že obstoječimi shemami ali scenariji, hkrati pa spoznava še druge, neodkrite lastnosti predmeta. Svojo pozornost usmerja na funkcijo predmeta. Predmeti pa s svojo funkcijsko kvaliteto usmerjajo njegova dejanja. Kolo na avtomobilu npr. vabi k vrtenju, pokrov na škatli k odpiranju in zapiranju, slušalka k dvigovanju in polaganju. Malček se funkcijskega ravnanja s predmeti pretežno nauči iz vsakodnevnih izkušenj v realnem kontekstu (iz socialnih izkušenj ali tistih, ki izhajajo iz njegove samodejavnosti) in po teh naučenih shemah rokuje s predmeti. Nekatera izmed ravnanj so tudi prirojena, npr. prijemanje in spuščanje, ter predstavljajo temeljno shemo, na podlagi katere se razvijajo nadaljnje dejavnosti pod vplivom izkušenj. Tako vsebina dejanj, usmerjenih na predmete, izhaja po eni strani iz predmetov samih (otrok npr. pri tem lahko sam ugotovi, kateri funkciji so najbolj primerni), po drugi strani pa iz posameznikovih izkušenj v socialnem kontekstu (npr. oponašanje odraslih) (Oerter, 1993). Malček ne glede na kulturo opazuje druge, kako predmete dajejo v druge in iz njih, jih pokrivajo in odkrivajo z drugimi predmeti, dajejo posode na štedilnik, krožnike pod skodelice, žlice v posode. V tehnološko razvitejših kulturah tudi dvigajo in spuščajo telefonske slušalke in podobno. Temu bi lahko še dodali, da tudi otrokova raven čutilno-gibalnega razvoja prispeva k vsebini funkcijske igre. Če dojenček na primer ni sposoben koordinirati sekundarnih krožnih reakcij, bo pač metal kockc na tla ali pa z njimi tolkel po mizi. Možnosti res ni veliko. V funkcijski igri malček prakticira svoje čutilno-gibalne sheme, ki se razvijajo univerzalno. Te dejavnosti na predmetih pa zaradi nižje stopnje diferenciranosti in integriranosti čutilno-zaznavnih shem ne dopuščajo take vsebinske raznolikosti kot simbolična dejanja. Vendar pa so tudi simbolične vsebine igralnih dejanj med vzorcema enake. Z zgoraj navedenimi vsebinami se v realnem življenju srečuje večina dojenčkov in malčkov, kar pa lahko trdiva za vse malčke v najinih vzorcih. Nekatere izkušnje, ki se pojavljajo v igri kot reprezentacijskc dejavnosti, pa so tako univerzalne, da malček brez njih ne bi preživel. To so izkušnje hranjenja, pitja, spanja, posredno tudi vstopanje v socialno interakcijo (projekcija simboličnih shem na prisotne) in socialna komunikacija (primer telefoniranja resda ni univerzalen, vendar imajo vsi malčki v vzorcu tovrstne izkušnje). Iz rezultatov lahko skleneva, da se vsebine malčkovih igralnih dejanj vežejo na njegove aktivne ali pasivne izkušnje v realnem vsakdanjem življenju. Največkrat so izražene tiste, ki jih malček bodisi največkrat izkusi (objektivna valenca), ali tiste, ki jim pripisuje največjo pomembnost (subjektivna valenca). Hkrati pa je oblika simboličnih dejanj pri malčkih še tako enostavna, da v njej pravzaprav ni prostora za subtilne variacije, ki bi se lahko pojavile pod vplivom specifičnih kulturnih izkušenj. Malček pač lahko reprezentira tiste dejavnosti in navezave na predmete, ki so najbolj zastopane v njegovi spominski shemi. 3. Malčkov način obnašanja v igralni dejavnosti - kvantitativna analiza Rezultati enosmerne analize variance, v katero smo vključili kompozitne skore posameznih postavk na "Opazovalni listi za ocenjevanje malčkovega vedenja pri samostojni igri s predmeti" in posamezne neodvisne spremenljivke (kronološka starost, spol, izobrazba staršev ter tip igrače), so pokazali, da se malčki obeh spolov pri igri obnašajo na podoben način v obeh kulturah. V šestih odvisnih spremenljivkah (vseh v sklopu socialnega vidika) se malčki pomembno razlikujejo glede na kronološko starost, v devetih (ena v sklopu socialnega vidika, pet spremenljivk v sklopu predmetne in tri v sklopu telesne dejavnosti) glede na izobrazbo njihovih staršev in v osemindvajsetih glede na kvaliteto igrače, s katero se igrajo (Zupančič in Cecič, 1997a). Zaradi tega sva se odločili, da v dvosmerno analizo variance zajameva neodvisni spremenljivki igrača in kultura. Tabela 2: Prikaz pomembnih razlik v malčkovem načinu obnašanja v igralni dejavnosti: učinek kulture, kvalitete igrače in interakcije med njima. Dvosmerna analiza variance Kompo/itne spremenljivke predmet df =3 kultura df = 1 interakcija df = 3 Pozitivna čustva do igrače F P s n.p. 20.004 0.000 Slo n.p. Negativna čustva do igrače F P s n.p. 9.954 0.002 Slo n.p. Intenzivnost negativnih čustev do predmeta F P s n.p. 7.873 0.006 Slo n.p. Socialni odzivi na mamo F P s n.p. 24.870 ().()()() Slo n.p. Socialni odzivi na testatorja F P s 2.603 0.054 1 n.p. n.p. Socialni govor F P s 2.852 0.039 1 8.608 0.004 Slo n.p. Govor, ki eksplicitno ni namenjen partnerju F P s n.p. 21.377 0.000 Slo n.p. Pozitivno socialno odzivanje F P s 4.270 0.006 1 10.300 0.002 Slo n.p. Igra se samoiniciativno F P s 4.010 0.009 3 26.085 ().()()() Slo 6.284 0.000 Slo 1 Hrv 2,3 Igra se na socialno pobudo F P s 8.032 ().()()() 4 n.p. 6.070 0.001 Slo 3,4 Hrv 1,3 Ne igra se F P s 8.517 0.000 4 40.214 0.000 Hrv 12.121 0.000 Slo 2,4 Hrv 1,4 Negativno socialno odzivanje F P s 6.400 0.000 4 38.335 ().()()() Slo 2.784 0.043 Slo 4 Hrv 1,4 Ne upošteva pripomb in predlogov prisotnih F P s 7.985 ().()()() 4 27.986 ().()()() Slo 3.005 0.032 Slo 2,4 Hrv 1,4 Socialni (eksplicitni in implicitni) in egocentrični govor F P s n.p. 24.337 0.000 Slo n.p. Pozornost usmerjena na igračo kot celoto F P s 6.736 0.000 3 29.359 0.000 Slo 5.716 0.001 Slo 2,3 Hrv 3,4 Pozornost usmerjena na dele igrače v kontekstu F P s n.p. n.p. 3.281 0.023 Slo 1,3 Hrv 4 Pozornost usmerjena na pozamezne dele igrače F P s 6.626 ().()()() 2 6.626 0.000 Slo 6.424 0.000 Slo 1 Hrv 2 Pozornost usmerjena na detajle F P s 15.637 ().()()() 3 n.p. n.p. Skupna pozornost na igračo F P s n.p. 13.141 0.000 Slo 5.650 0.001 Slo 3 Hrv 2,4 Dejavna samostojna vztrajnost F P s 3.308 0.022 2 39.753 0.000 Slo 5.007 0.002 Slo 2, 4 Hrv 1,2 Dejavna vztrajnost na pobudo F P s 8.683 0.000 4 n.p. 5.090 0.002 Slo enako Hrv 1,4 Nedejavna samostojna vztrajnost F P s 5.546 0.001 4 38.127 0.000 Hrv 3.870 0.011 Slo 4 Hrv I Nedejavna vztrajnost na pobudo F P s 11.991 0.000 1,4 9.932 0.002 Hrv 6.841 0.000 Slo 1,4 Hrv 1,4 Skupna dejavna vztrajnost z igračo F P s n.p. 50.020 0.000 Slo 3.757 0.012 Slo 1,3 Hrv 1,4 Skupna nedejavna vztrajnost z igračo F P s 12.697 0.000 1,4 44.884 0.000 Hrv 7.768 0.000 Slo 4 Hrv 1 Vztrajnost na socialno pobudo F P s 14.791 0.000 1 n.p. 8.616 0.000 Slo enako Hrv 1,4 Skupna vztrajnost F P s 9.907 0.000 1 n.p. 6.103 0.001 Slo 1,3 Hrv 1,4 Konstruktivnost igre F P s n.p. 15.490 0.000 Slo 5.124 0.002 Slo 1,3 Hrv 1,4 Nedejavni telesni položaji F P s 3.982 0.009 1 n.p. n.p. Dejavni telesni položaji F P s n.p. 48.768 0.000 Slo n.p. Manj običajni telesni položaji F P s n.p. 39.042 0.000 Slo n.p. Simbolična igra F P s 27.714 0.000 1 3.882 0.051 Slo 2.719 0.047 Slo 1,3 Hrv 1 F 2.730 40.611 Dojemalna igra P 0.046 0.000 n.p. s 1 Hrv F 1 1.770 9.661 2.655 Razvita igra P 0.000 0.002 0.051 s 1 Hrv Slo 1,3 Hrv 1 F 2.529 Socialna igra P n.p. n.p. 0.059 s Slo 2,4 Hrv 1,4 F 13.266 26.349 9.658 Nedejavna socialna igra P 0.000 0.000 0.000 s 4 Hrv Slo 4 Hrv 1,4 F 3.743 17.617 6.994 Osamljena igra P 0.012 0.000 0.000 s 3 Slo Slo 1,3 Hrv 2,3 F 48.761 Ves govor pri igri P n.p. 0.000 n.p. s Slo Legenda: df stopnje prostosti F razmerje p stopnja statistične pomembnosti s skupina Slo slovenski otroci Hrv hrvaški otroci 1 dojenček in kuhinja 2 lesene kocke 3 avtomobil telefon 4 škatla s figurami Slovenski in hrvaški malčki se med seboj razlikujejo glede čustvenega odzivanja na igračo tudi, če nadziramo tip igrače, s katero se igrajo. Slovenski malčki izražajo več pozitivnih (veselje, zadovoljstvo, naklonjenost) in negativnih (nezadovoljstvo, jeza, napadalnost) čustev do igrače kot hrvaški. Prav tako prvi svoja negativna čustva do igrače bolj intenzivno izražajo kot drugi. Razloge za to pripisujeva bolj intenzivni predmetni dejavnosti slovenskih malčkov v primerjavi s hrvaškimi. To bo razvidno iz medkulturnih razlik v naslednjih sklopih malčkovega igralnega obnašanja. Posredno na to sklepava tudi iz primerjave interaktivne igre malčka z materjo, ki je pri slovenskih diadah bolj usmerjena na igrače, pri hrvaških pa bolj na medosebno komunikacijo (Zupančič, 1997). Enako velja za spremenljivko govor, ki eksplicitno ni namenjen socialnemu partnerju. V sklopu socialnih spremenljivk pri igri se slovenski malčki večkrat odzivajo na mamo (ali drugega skrbnika) kot hrvaški tudi v primeru, če nadziramo igračo, s katero se igrajo: vzbujajo pozornost, iščejo potrditev, pomoč, upoštevajo materine pripombe. Po eni strani hrvaški malčki sicer intenzivno iščejo komunikacijo z mamo in testatorko (to je razvidno le iz posnetkov), vendar pa njihovi odzivi niso vezani na igralno situacijo. V ocenjevalni listi takih odzivov nismo upoštevali. Iz tega sklepava, da Hrvati niso toliko usmerjeni na igrače, kot so na medosebno komunikacijo samo. Po drugi strani pa se prisotni na igralne pobude hrvaških malčkov manj odzivajo zaradi navodil testatorke, naj tako ravnajo. Malčki so zato morda nekoliko opustili težnje po igralni komunikaciji s prisotnimi. Podobno velja za socialni govor (eksplicitno je namenjen prisotni osebi), ki je med slovenskimi malčki bolj pogost kot med hrvaškimi. Pri prvih se veže na socialno komunikacijo s prisotnimi o igralni dejavnosti ali o igrači, pri drugih pa ne. Ne glede na kulturo se socialni govor večkrat pojavlja pri igri z dojenčkom in kuhinjo. Če združimo vse tipe govora pri igri (eksplicitno in implicitno socialni, egocentrični in govor, namenjen predmetu), ki smo jih upoštevali na ocenjevalni listi, vidimo, da je učinek igrače na govorno dejavnost nepomemben. Slovenci pri igri več govorijo kot Hrvati, kar bi zopet lahko razlagali z njihovo večjo predmetno usmeritvijo. Pozornega bralca bo najbrž zmotilo neskladje med pravkar navedenimi rezultati in rezultati, prikazanimi na sliki 5. Razlog za razhajanje je v tem, da so hrvaški malčki bolj zgoščeno govorili v nekaterih intervalih, slovenski pa bolj sorazmerno v vseh intervalih. Ne glede na igračo se slovenski malčki večkrat pozitivno odzivajo na mamo (ali drugega skrbnika) in na testatorko v zvezi z igralno dejavnostjo kot hrvaški. Ob nadzoru kulture je lakih odzivov največ pri igri s kuhinjo. To je v skladu z zgornjimi ugotovitvami. Pozitivni socialni odzivi na testatorko se med kulturama ne razlikujejo, pač pa je teh odzivov več pri igri s kuhinjo. To je igrača, ob kateri je malčkova pozitivna socialna odzivnost najpogostejša. Na malčkovo negativno socialno odzivanje (umik prisotnim, negativni odzivi na pripombe in pobude) pri igri vplivata tako kultura in vrsta igrače, kot tudi interakcija med dejavnikoma. Slovenski malčki se večkrat negativno odzivajo na prisotne kot hrvaški. Ne glede na kulturo je teh odzivov največ pri igri s škatlo in živalskimi figurami. Do pomembnega vpliva interakcije med igračo in kulturo pa prihaja pri tistih igračah, s katerimi se malček razmeroma redkeje igra. To sta kuhinja pri Hrvatih in lesene kocke pri Slovencih. Malčki se ne glede na kulturo razmeroma najmanj pogosto igrajo s škatlo in figurami, interakcijski učinek med kulturo in igračo pa je podoben kot za negativne socialne odzive. Zaradi tega predpostavljava, da je socialna pobuda za igro neučinkovita in vzbuja pri malčkih negativne odzive takrat, ko igrača za malčka izgubi subjektivno valenco. Iz pomembnega učinka kulture ob nadzoru igrače na spremenljivki "Otrok se ne igra" je razvidno, da je igralna dejavnost manj pogosta med hrvaškimi malčki, med slovenskimi pa bolj. Slednjo trditev dokazujejo pomembne medkulturne razlike na spremenljivki "Igra se samoiniciativno". Ne glede na kulturo je samoiniciativna igra odvisna tudi od igrače same in od interaktivnega učinka med kulturo in igračo. Slovenci se večkrat sami zatopijo v igro s kuhinjo, Hrvati pa v igro z lesenimi kockami. V vsaki izmed kultur torej prihaja do nekoliko različnih povezav med malčkovim obnašanjem in kvaliteto igrače. Podobno velja za samostojno igro na socialno pobudo, na katero pa sama kultura nima pomembnega vpliva. Malčki iz obeh kultur se torej razmeroma najbolj samoiniciativno igrajo z avtomobilom telefonom, razmeroma najmanj s škatlo in figurami, hkrati pa se s to igračo tudi razmeroma najbolj igrajo na socialno pobudo. Navidezno razhajanje z najino trditvijo v zgornjem odstavku je potrebno dopolniti s kvalitativno razlago. Malček se s to igračo kratek čas igra sam, potem ga ne zanima več, zato dobiva ustrezne motivacijske pobude testatorke. Te pobude začasno dosežejo svoj namen, vendar ne v celotnem predvidenem časovnem intervalu. Na nadaljnje pobude se začne malček odzivati negativno in se z igračo ne igra več. Iz intcrakcijskih vplivov med igračo in kulturo na malčkovo samoiniciativno in zunanje motivirano igralno dejavnost ter tudi na njegovo nedejavnost sklepava na medkulturne razlike v valenci, ki jo imajo za malčka posamezne igrače. Ta sklep podpirajo tudi interaktivni učinki v sklopu vseh predmetno-dejavnostnih spremenljivk (intenzivnost pozornosti na igračo, vztrajanje z igračo in konstruktivnost igralne dejavnosti). V sklopu predmetno-dejavnostnih spremenljivk vidimo, da so nekatere razlike med kulturama pomembne ne glede na igračo, s katero se malček igra. Spremenljivke, ki vključujejo dejavno predmetno obnašanje, so bolj izražene med slovenskimi malčki kot med hrvaškimi. Te so intenzivnost pozornosti na igračo kot celoto, intenzivnost pozornosti na posamezne dele igrače, intenziteta vseh štirih oblik pozornosti, dejavno in samostojno vztrajanje z igračo, cclotno dejavno vztrajanje pri igri (samoiniciativno in na pobudo) ter konstruktivnost igralnih dejanj (različne vsebinske in strukturne kombinacije igralnih dejanj). Nekatere spremenljivke, ki vključujejo pasivno vključevanje v igralno dejavnost, pa so pogosteje izražene med Hrvati kot med Slovenci. Te so samostojno pasivno vztrajanje v igri, pasivna vztrajnost z igračo na socialno pobudo in skupna pasivna vztrajnost. Slovenski malčki torej bolj dejavno in samostojno izvajajo igralna dejanja na igračah kot hrvaški. Temu je tako kljub vključitvi hrvaške testatorke v igro nekaterih malčkov. K razlikam bi lahko prispevala nekoliko nenavadna igralna situacija na Hrvaškem, saj je bilo odzivanje mame na malčka zaradi testatorkinih navodil minimalno. Zato ne izključujeva možnosti, da se je v takih pogojih malček počutil ogroženega in je v skladu s svojim čustvenim stanjem znižal predmetno dejavnost. S tem bi bilo možno pojasniti tudi malčkov razmeroma pasiven odziv na testatorko, ko je motivirala malčka, ne da bi se vključila v igro. Vendar se bolj nagibava k alternativni razlagi. Malčki v obeh kulturah so pri samostojni igri težili k socialni interakciji. Ta težnja je bila pri slovenskih malčkih izražena skoraj izključno v povezavi s predmetno dejavnostjo, pri hrvaških pa zunaj predmetnega konteksta. Iz tega sklepava, da slovenski malčki s prisotnimi komunicirajo skozi predmetni kontekst, hrvaški pa neposredno. To razlago podpirajo tudi medkulturne razlike v interaktivni igri istih malčkov z materjo. V igri hrvaških diad poteka interakcija med partnerjema bolj neposredno, v igri slovenskih pa posredno prek igrače (Zupančič, 1997; Zupančič in Cecič-Erpič, 1997b). Predmetna dejavnost je ne glede na kulturo odvisna tudi od kvalitete igrače, s katero se malček igra. Medtem ko se intenziteta vseh štirih oblik malčkove pozornosti ne razlikuje glede na igračo, je pozornost na igračo kot celoto in na njene detajle najvišja pri igri z avtomobilom telefonom. Pozornost na posamezne dele igrače pa je najvišja pri igri z lesenimi kockami. Meniva, da k temu prispevajo same lastnosti predmeta. Telefon je med vsemi igračami predmet z. razmeroma največjim številom detajlov (odprtine v slušalki, luč na pokrovu avta, klobuk na glavi pajaca na pokrovu itd.) in hkrati edini predmet, ki ni sestavljen iz več materialno ločenih delov. Na lesenih kockah detajla pravzaprav ni. Vse kocke so enake velikosti, med seboj se razlikujejo po barvi in obliki (torej niso samo kocke, le ime igrače je tako). Možnosti za usmerjanje pozornosti na igračo kot celoto so na tem predmetu razmeroma omejene. Malček je lahko pozoren le na skupek razmetanih kock, medtem ko neke celovite konstrukcije, na katero bi lahko bil pozoren, ne zmore izdelati. Zaradi privlačnosti barv in raznolikosti oblik pozornost usmerja na posamezne kocke (dele igrače). Celotno vztrajanje z igračo je najbolj intenzivno pri igri s kuhinjo, čeprav razmeroma najvišji delež pri tem predstavlja pasivna vztrajnost, zlasti na socialno pobudo. Malček najbolj dejavno vztraja pri igri z lesenimi kockami, medtem ko najdlje pasivno vztraja (sam ali na pobudo) pri igri s škatlo in figurami. Tudi dejavna vztrajnost na pobudo je pri igri s to igračo najbolj izražena. Malček se z njo razmeroma redko igra samoiniciativno, za kratek čas pa je dejaven na pobudo. Pri oceni vztrajnosti moramo upoštevati razmerje med dejavno in nedejavno obliko ter med samoiniciativno in zunanje stimulirano obliko igre. Da bi dobili bolj nazorno predstavo o tem razmerju, navajava, da znaša razmerje med dejavno in nedejavno vztrajnostjo pri igri z vsemi igračami 6:1 za Slovence in 2:1 za Hrvate. Razmerje med samoiniciativno in zunanje motivirano obliko pa 5:1 na obeh vzorcih (Zupančič in Cecič, 1997a). Med igro z igračami so slovenski malčki telesno dejavnejši (se plazijo, hodijo, tečejo) od hrvaških. Prvi tudi uporabljajo tiste statične položaje telesa, ki se glede na razvojno zaporedje motoričnega razvoja pojavljajo kasneje (klečijo, čepijo). Položaji, ki sva jih arbitrarno označili kot pasivne (leži, sedi, stoji), se povezujejo le s tipom igrače, s kulturo pa ne. Slovenski malčki v enem opazovalnem intervalu svoje položaje menjajo (najprej sedijo, potem vstanejo, malo hodijo, obstanejo, pokleknejo itd.), hrvaški malčki pa ob igrači presedijo večino intervala. Tako so frekvence za pasivne telesne položaje prisotne v enaki meri pri obeh vzorcih, med Slovenci pa so hkrati višje za dejavne položaje. Telesna dejavnost slovenskih malčkov pri igri je v primerjavi s hrvaškimi bolj dinamična. To se sklada z dejavnejšim splošnim vzorcem obnašanja prvih. Kognitivne oblike igre sva grobo delili na funkcijsko, neposredno imitacijo, simbolično (samousmerjene sheme; na ljudi, realne in imaginarne predmete projicirane simbolične sheme), konstrukcijsko in dojemalno (poimenovanje vsega, kar se veže na igralno dejavnost; odgovarjanje na vprašanja v zvezi z igralno dejavnostjo in sledenje navodilu; na igro vezano spraševanje in posredovanje navodil; dojemanje odnosov in pravil). Igralne dejavnosti, razvojno višje od funkcijskih, so se med malčki pojavljale v precejšnji meri, posamezne razvojno višje kategorije pa zaradi njihove variabilnosti razmeroma redko v primerjavi s funkcijskimi. Zato sva oblikovali kategorijo razvita igra, v katero sodijo vse oblike simbolične, konstrukcijske in dojemalne igre. Ne glede na kulturo se razvojno višje oblike igre večkrat pojavljajo pri igri s strukturiranima igračama. To je v skladu z vsem dosedaj povedanim o povezavi med zaznavno-funk-cijskimi značilnostmi predmeta in sposobnostjo rcprezentacije. Ne glede na igračo se tudi med obema kulturnima vzorcema kažejo pomembne razlike v obliki igre. Slovenci so s predmeti večkrat nekaj reprezentirali, Hrvati pa so večkrat izvajali dojemalne in konstrukcijske dejavnosti. Iz prikaza strukturnih ravni simbolične igre je bilo razvidno, da so simbolične ravni približno enako pogoste pri obeh vzorcih. Do razhajanja med to podobo in rezultati na ocenjevalni listi prihaja zaradi tega, ker sva pri določanju strukturnih ravni upoštevali vsako enoto igre, na ocenjevalni listi pa le pojav simbolične igre znotraj 30-sekundnega intervala ne glede na število enot. Torej so bile oblike simbolične igre bolj enakomerno porazdeljene v celotnem opazovalnem intervalu na slovenskem vzorcu, medtem ko so bile na hrvaškem bolj zgoščene v krajšem časovnem intervalu, v drugih intervalih pa se niso pojavljale. Do interaktivnega učinka med kulturo in igračo prihaja predvsem zaradi tega, ker so se Slovenci igrali na razvojno razvitejši način na obeh strukturiranih igračah, Hrvati pa le na eni. Posamezne oblike socialne igre sva zaradi variabilnosti kategorij združili v nedejavno socialno (opazovalno in nedejavno obnašanje) ter socialno (kontaktna, opazovalna z vključitvijo in asociativna). Kategorija osamljena igra je ostala kot samostojna. Slovenski malčki se večkrat igrajo osamljeno kot hrvaški, kar se sklada z medkulturnimi razlikami glede samoiniciativnosti in predmetne usmerjenosti. Socialno pasivna igra se večkrat pojavi med hrvaškimi malčki kot med slovenskimi, kar je skladno z medkulturnimi razlikami glede nedejavnosti in predmetne pasivnosti. Hrvaški malčki se večkrat ne igrajo in večkrat pasivno opazujejo igralna dejanja testatorke kot slovenski. Oblike socialne igre so ne glede na kulturo odvisne od kvalitete igrač. V skladu z že navedenim se nedejavna socialna igra največkrat pojavi pri igri s škatlo in figurami (sorazmerno najpogostejša nedejavnost s to igračo in visoka nedejavna vztrajnost), osamljena pa pri igri z avtomobilom telefonom (najbolj pogosta samoiniciativna igralna dejavnost). Pri vseh treh kategorijah socialnih oblik igre prihaja do interakcijskega učinka med igračo in kulturo. V obeh kulturah se različne igrače vsaj delno povezujejo z drugačno obliko socialne igre. Do tega verjetno prihaja posredno prek valence predmeta, ki ga le-ta ima za malčka v določeni kulturi. Tako na subjektivno kot na objektivno valentnost predmeta lahko po najinem mnenju vpliva kultura, ki malčku med interakcijo s pomembnimi drugimi posreduje na kulturo vezani pomen. Množica rezultatov dvosmerne analize variance je precej nepregledna. Zato sva celotno podobo razlik, ki se pojavljajo med kulturama in pri igri z različnimi igračami, integrirali. Izmed vseh kompozitnih spremenljivk sva po postopku diskriminantne analize določili tiste razsežnosti, ki najbolje ločijo med malčki iz obeh kultur in pri igri z različnimi igračami. Tabela 3: Prikaz treh pomembnih kanoničnih diskriminantnih funkcij malčkovega načina obnašanja v igralni dejavnosti. Funkcija Lastna vrednost Odstotek variance Kumulativni odstotek Kanoni-čna kore-lacija Wilk-sova lambda Hi-kvadrat Stopnje prostosti Raven pomembnosti 1 4.0221 41.07 41.07 0.8949 0.0053 714.905 231 0.0000 2 2.2226 22.69 63.76 0.8305 0.0267 494.615 192 0.0000 3 1.1712 17.48 81.24 0.7945 0.0860 334.887 155 0.0000 Diskriminantna analiza je izločila tri pomembne funkcije, ki najbolje ločijo med načini malčkovega obnašanja v obeh kulturah in pri igri z različnimi igračami. Tri funkcije pojasnjujejo skupno 81% variance obnašanja. Z njimi lahko zanesljivo pojasnimo štiri petine razlik v malčkovem igralnem obnašanju glede na kulturo, kateri pripada, in glede na igračo, s katero se igra. Glede na vsebino diskriminantnih spremenljivk, ki so povezane z določeno diskriminantno funkcijo, sva funkcije poimenovali kot pasivno nasproti aktivnemu obnašanju v igri (Df 1), kompleksno nasproti enostavni igri (Df 2) in socialno motivirano nasproti samoiniciativnemu igralnemu obnašanju (Df 3). Prva funkcija razlikuje malčkovo igralno obnašanje glede na kulturo. Drugi dve funkciji pa razlikujeta igralno obnašanje glede na igračo. Zaradi obsežnosti vseh podatkov se bova omejili na razlago prvih dveh funkcij, ki dovoljujeta smiselno interpretacijo, hkrati pa pojasnjujeta zadovoljiv delež variance obnašanja (približno dve tretjini). Tabela 4: Prikaz korelacijskih koeficientov med diskriminativnimi spremenljivkami in prvima dvema kanoničnima diskriminantnima funkcijama. Vsebina spremenljivke Df 1 Df 2 Skupna pasivna vztrajnost 0.34* 0.20 Ne igra se 0.33* 0.18 Vztraja pasivno sam 0.29* 0.14 Vztraja aktivno sam -0.28* 0.05 Vztraja aktivno (sam, na pobudo) -0.28* 0.08 Ves govor -0.27* 0.12 Kompleksni telesni položaj -0.25* 0.05 Samoiniciativno se igra -0.25* -0.06 Dojemalna igra 0.25* -0.19 Pozoren na vso igračo -0.23* 0.02 Osamljena igra -0.21* -0.07 Vsebina spremenljivke Dfl Df 2 Odziven na mamo -0.19 0.09 Egocentrični govor -0.19* -0.04 Socialni in egocentrični govor -0.18* 0.07 Pozitivne emocije do igrače -0.18* 0.11 Pozoren na dele igrače -0.17* -0.08 Vsa pozornost na igračo -0.15* 0.05 Negativne emocije do igrače -0.12* 0.01 Intenzivnost negativnih cmocij do igrače -0.10* 0.05 Intenzivnost pozitivnih emocij do igrače -0.08* 0.03 Simbolična igra -0.02 0.52* Razvita igra 0.16 0.28* Skupna vztrajnost v igri 0.06 0.26* Pozitivno se odziva na prisotne -0.09 0.18* Konstruktivna igra -0.13 0.16* Socialni govor -0.09 0.15* Vztraja pri igri sam (aktivno in pasivno) -0.05 0.06* Pozoren na dele igrače v kontekstu 0.02 0.04* ♦najvišja absolutna povezanost med vsako spremenljivko in katerokoli izmed diskriminantnih funkcij Pasivno nasproti aktivnemu obnašanju pojasnjuje 41% celotne variance malčkovega igralnega obnašanja. Vključuje vidike malčkove predmetne, besedne, socialne, telesne in čustvene dejavnosti pri samostojni igri z igračami. Kompleksna nasproti enostavni igri pojasnjuje 23% celotne variance igralnega obnašanja. Vključuje razvojno višje kognitive oblike igre, med njimi še posebej simbolično, vztrajno delovanje na predmet, pozitivno socialno odzivnost na prisotne, konstruktivno predmetno dejavnost in socialni govor. Tabela 5: Številčni prikaz centroidov po skupinah glede na 1. in 2. diskriminantno funkcijo. Skupina Funkcija 1 Funkcija 2 Slovenci pri igri z dojenčkom in kuhinjo -1.81548 1.81611 Slovenci pri igri z lesenimi kockami -2.31429 -1.38726 Slovenci pri igri z avtomobilom telefonom -2.29800 1.27829 Slovenci pri igri s škatlo in figurami -2.04964 -0.91111 Hrvati pri igri z dojenčkom in kuhinjo 2.64696 1.98597 Hrvati pri igri z lesenimi kockami 0.90721 -2.06165 Hrvati pri igri z avtomobilom telefonom 0.94688 -0.18542 Hrvati pri igri s škatlo in figurami 2.03754 -0.94285 Slika 6: Prostorski prikaz centroidov po skupinah glede na 1. in 2. diskriminantno funkcijo. Scatterplot (BLOK.STA 3v*41c) 2.5 1.5 0.5 DF2 -0.5 -1.5 -2.5 -3-2-10123 DF1 Legenda: SLO slovenski otroci HRV hrvaški otroci K igra z dojenčkom in kuhinjo L igra z lesenimi kockami A igra z avtomobilom telefonom F igra s škatlo in figurami Sklop spremenljivk s skupnim vsebinskim imenovalcem pasivnost nasproti aktivnosti igralnega obnašanja najbolje loči malčke med kulturama. Hrvaški malčki so pri igri s katerokoli izmed igrač razmeroma nedejavni, slovenski pa dejavni. Dva pola skupne razsežnosti se odražata tako v malčkovem delovanju na igrače (vztrajnost, pozornost), odzivanju na prisotne, količini besednega izražanja v zvezi z igralno dejavnostjo in v izražanju čustev do igrač, kot tudi v njegovi telesni dejavnosti med igro. S tem potrjujeva predpostavko, da se način obnašanja v igralni dejavnosti pomembno razlikuje med malčki, ki živijo v dveh različnih kulturah. Način obnašanja do različnih igrač pa je znotraj obeh kultur razmeroma dosleden. Sklop spremenljivk, ki se veže na zapletenost malčkovih igralnih dejanj s predmeti, najbolje loči malčkovo obnašanje glede na igračo, s katero se igra. Malčki izvajajo razvojno kompleksna dejanja na visoko strukturiranih igračah. Zapletenost upada sočasno z zniževanjem zaznavno-funkcionalnc ustreznosti igrače realnemu predmetu. Tako lahko za malčkovo igro s kuhinjo in dojenčkom, do neke mere tudi z avtomobilom telefonom, rečemo, da je razvojno zapletena. Igra malčkov s polstrukturirano in nestrukturirano igračo pa je v obeh kulturah enostavna. S tem potrjujeva predpostavko, O SLOK HRVK o SLO A o HRVA o ° SLOF o HRVF SLOL o HRVL o da se struktura malčkove igre (razvojna zapletenost) pomembno razlikuje glede na kvaliteto igrače, s katero se igra. Sočasno ugotavljava, da na raven kompleksnosti igralnih dejanj kultura nima pomembnega vpliva. SKLEPI V pričujočem delu ugotavljava, da je struktura in vsebina igralnih dejanj ter raven zapletenosti igralnega obnašanja malčkov pri samostojni igri z igračami odvisna od kvalitete igrače, s katero se igrajo. Način njihovega igralnega obnašanja pa je odvisen od kulture, v kateri se razvijajo, in je hkrati neodvisen od kvalitete igrače, s katero se igrajo. V drugi polovici drugega leta življenja se torej struktura, vsebina in zapletenost igralnega obnašanja med malčki v dveh srednjeevropskih kulturah ne razlikujejo, če se igrajo z istimi igračami, vendar pa se malčki iz obeh kultur med seboj pomembno razlikujejo glede tega, kako izvajajo igralna dejanja z enako strukturo in enako vsebino. Način izvedbe igralnega dejanja pa je znotraj posamezne kulture dosleden glede na igro z različnimi igračami, medtem ko se struktura, vsebina in zapletenost obnašanja v igri prilagajajo tipu igrače. Glede zapletenosti obnašanja v igri obstajajo nekateri pomembni interaktivni učinki med kulturo in igračo. Predpostavljava, da se pojavljajo zaradi delovanja posredne spremenljivke valentnosti igrače. Tako objektivno kot tudi subjektivno valentnost predmetov malčku posreduje kultura, v kateri odrašča. Ta proces se odvija prek njegove interakcije s pomembnimi drugimi, ki sooblikujejo njegov igralni kontekst. Znotraj tega pa od strani odraslih prihaja do posredovanja kulturnega pomena predmetov in dejanj malčku. Ne glede na kulturo malčki v drugi polovici drugega leta življenja izvajajo simbolična igralna dejanja približno tolikokrat kot funkcijska, če rokujejo s strukturiranima igračama. Pri rokovanju z manj strukturiranima pa prevladujejo funkcijske oblike pred simboličnimi. Med simboličnimi igralnimi dejanji so najpogostejša prehod na simbolično shemo, samousmerjena simbolična shema in projekcija te sheme. Izmed funkcijskih oblik pa je najpogostejše raziskovanje z enostavnim rokovanjem. Med najvišjimi doseženimi ravnmi igralnih dejanj prevladujejo simbolične nad funkcijskimi. Med njimi kot najvišja dosežena raven prevladuje projekcija simbolične sheme. Manjšina malčkov je sposobna izvesti enojno substitucijo, izjeme pa sekvenciranja simboličnih shem. V časovnem intervalu pol do enega leta po pojavu prvih znakov razvoja simboličnih funkcij (verjetno pa še dlje) malčki v igrači potrebujejo zadostno zaznavno in funkcijsko oporo, da bi bili sposobni z njo ali na njej izvesti simbolično dejanje. V njihovi predstavi namreč predmeti še niso prisotni v zadostni meri, da bi lahko brez te opore karkoli reprezentirali. Zaradi tega je potrebno v raziskavah malčkove igre strogo nadzorovati strukturiranost predmetov, s katerimi se igrajo. Poleg tega bi bilo potrebno nadzorovati tudi valentnost, ki jo imajo za otroke predmeti, s katerimi se igrajo, saj na podlagi interakcijskih učinkov med igračo in kulturo predpostavljava, da imajo enaki predmeti v različnih kulturah različne valence. Zaradi akumulacije kulturno specifičnih izkušenj bi valentnost predmetov zlasti v kasnejših obdobjih zgodnjega otroštva utegnila pomembno vplivati ne le na način obnašanja v igri, temveč tudi na strukturo in vsebino igralnih dejanj. Simbolična igralna dejanja malčki izvajajo s pomočjo uporabe različnih simboličnih sredstev. Najpogostejša so zaznavno in funkcijsko ustrezni, visokoprototipski predmeti zamenjave, razvite motorično predmetne dejavnosti, simbolično netransformi-rani socialni govor, na situacijo vezani simbolično transformirani govor in mentalni reprezentant. Nekateri predmeti so v malčkovi predstavi zastopani že v tolikšni meri, da jih lahko v igralnem dejanju uporablja tudi v njihovi odsotnosti. Iz njihove vsebine sklepava, da so to predmeti, ki imajo za malčka najmočnejšo objektivno in subjektivno valenco, saj so nujno potrebni za njegov obstoj. Razen izjemoma, se le pri govoru kot simboličnem sredstvu pojavljajo razvojno višje oblike njegove uporabe. To je simbolično transformirani, od praktične situacije oddaljeni socialni govor. Skladno z rezultati strukturalnih ravni igralnih dejanj in zapletenosti igralnega obnašanja malčki simbolična sredstva pogosteje uporabljajo pri igri s strukturiranima igračama kot pri igri z manj strukturiranima. Enako je razvojna raven uporabe teh sredstev višja pri prvem tipu igrač kot pri drugem. Vsebina malčkovih igralnih dejanj je v obeh kulturah razmeroma homogena in se hkrati med kulturama ne razlikuje. V okviru funkcijskih igralnih dejanj malček prak-ticira čutilno-gibalne sheme, ki raznolikost vsebine teh dejanj zaradi razmeroma nizke stopnje diferenciranosti in hierarhične integriranosti omejujejo. Tudi simbolična dejanja v najzgodnejšem obdobju razvoja simbolične funkcije so razmeroma slabo diferencirana, malčkove sposobnosti igrive reprezentacije dejanj pa so zato omejene na tista dejanja, ki so najbolje utrjena v njegovih spominskih shemah. Zaradi tega s pomočjo igrač reprezentira tista dejanja, s katerimi ima največ izkušenj v svojem dejanskem življenjskem kontekstu. To pa so hkrati izkušnje, vezane na njegove temeljne potrebe po preživetju: hranjenje, pitje, spanje in dejanja, s katerimi vzpostavlja socialni kontakt. Predpostavljava, da do medkulturnih razlik v vsebini igralnih dejanj prihaja šele po drugem letu malčkove starosti, ko se simbolične funkcije pospešeno diferencirajo in integrirajo, kulturno specifične izkušnje v dejanskem življenjskem kontekstu se akumulirajo in sočasno z razvojem spominskih sposobnosti tvorijo vsebinsko specifične vzorce mentalnih shem. Šele s tem so zagotovljeni pogoji za pojavljanje vsebinskih raznolikosti reprezentacijskih igralnih dejanj tako znotraj kultur, kot med njimi. S tem seveda najinih ugotovitev ne posplošujeva na raven medkulturne invariantnosti. Malčki v slovenski in hrvaški kulturi imajo vendarle množico izkušenj, ki se vežejo na enake vsebine postopanja z določenimi predmeti: v obeh kulturah kuhajo na štedilniku, se hranijo z jedilnim priborom, vozijo z avtomobili, telefonirajo in gradijo hiše. Z igračami, uporabljenimi v pričujoči raziskavi, verjetno malčki v tradicionalnih kulturah ne bi izvajali vsebinsko enakih reprezentacijskih dejanj. Način malčkovega igralnega obnašanja pri samostojni igri z igračami se pomembno razlikuje med kulturama. Slovenski malčki so pri igri čustveno, socialno, predmetno in telesno dejavnejši kot hrvaški. Poleg tega v igralnem obnašanju znotraj obeh kultur obstajajo razmeroma stabilni vzorci obnašanja pri igri z različnimi igračami, tako da medkulturne razlike lahko posplošiva na različne igralne situacije. Možne razlage za ugotovljene razlike v načinu igralnega obnašanja bi lahko pripisali tudi medkulturnim razlikam v temeljnem temperamentu (zlasti komponentam negativna emocio-nalnost, vztrajnost, raven dejavnosti, odkrenljivost) in medkulturnim razlikam v spodbujanju malčka k samostojnim dejavnostim. Vendar za to v pričujočem delu nimava nikakršnih dokazov. Oprijemljivejša razlaga medkulturnih razlik pri samostojni igri se nama odpira na podlagi razlik v interakcijskih igralnih slogih med slovenskimi in hrvaškimi diadami mama-malček. Interakcijski slog slovenskih diad pri igri z igračami je v primerjavi s hrvaškim pomembno bolj predmetno osredotočen. Interakcija med partnerjema se odvija prek dejavnega rokovanja s predmeti (igračami). Slog hrvaških diad pa je v primerjavi s slovenskimi pomembno bolj komunikacijsko osredotočen. Interakcija med partnerjema je neposredno medosebna, pri čemer igrača sama dobi stransko vlogo (Zupančič, 1997). Če je temu tako tudi v vsakodnevnih igralnih interakcijah med mamo in malčkom, malčki slog obnašanja do igrač postopoma interna-lizirajo v stabilnejše vzorce obnašanja. S tem je dana možnost prenosa obnašanja v druge situacije, na primer v samostojno igro z igračami. V tem primeru dobi za slovenske malčke igralni predmet osrednjo vlogo in z njim dejavno rokujejo tudi zunaj socialne interakcije, za hrvaške malčke pa predmet dobi postransko vlogo, do njega so razmeroma nedejavni, saj primarno težijo k vzpostavljanju dejavne, neposredne interakcije z osebami. Da bi to razlago lahko potrdili, pa bova potrebovali še dodatne dokaze. Z natančnejšo kvalitativno analizo ugotavljava, da do nekaterih medkulturnih razhajanj v zgradbi igralnih dejanj in simboličnih sredstev, ki sicer s kvantitativnimi postopki niso bila potrjena kot statistično pomembna, prihaja zaradi variacij v opazovalnih pogojih, težav pri razumevanju malčkovega besednega izražanja v nama tujem jeziku in medkulturnih razlik v malčkovem interesu za samostojno igro s predmeti. Iz tega sledi, da je pri medkulturnih raziskavah potrebno še posebej natančno raztolmačiti pomen besednih navodil glede opazovalnih pogojev med raziskovalci različnih kultur. Zaradi veljavnosti ocenjevanja besednega izražanja bi morali besedni govor otrok ocenjevati izključno rojeni govorci jezika, v katerem se izražajo prcizkušanci. To je zlasti pomembno v raziskavah na malčkih, katerih besedni govor je razmeroma težko razumljiv. V razvojno psiholoških raziskavah, v katerih ugotavljamo razvojne ravni zgradbe dejanj, kognitivnih shem ali struktur, pa bi morali še posebej nadzirati raven otrokove motivacije. Nizka motivacija je zlasti pri otrocih povezana z manifestacijo zgodnejših ravni splošnega duševnega delovanja. Zanemarjanje motivacijskih pogojev pri interpretaciji rezultatov v medkulturnih razvojnih študijah tako lahko povsem neupravičeno zavaja v kulturno diskriminacijo. REFERENCE Belsky, J., Most, R. K. (1981). From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior. Developmental psychology, 17, 630-639. Berger, K. S., Thompson, R. A. (1995). The developing person through childhood and adolescence. New York: Worth Publ. Brunner, J. S. (1968). Processes of cognitive growth: Infancy. Worchcster Mass.: Clark University Press and Baree Publ. Bretherton, I. (1984). Representing the social world in symbolic play: Reality and fantasy. V 1. Bretherton (ur.), Symbolic play: The development of social understanding (str. 1-41). New York: Academic Press. Duran, M. (1994). Dijetc i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap. Eljkonjin, D. (1980). Psychologic des Spiels. Koeln: Pahl-Rugenstein. Farver, J. A. M., Wimbarti, S. (1995). Indonesian childrens' play with their mothers and older sibings. Child development, 66, 1493-1503. Fein, G., Apfel, N. (1979). The development of play: Style, structure and situations. Genetic Psychology Monographs, 99, 231-250. Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative view. Child development, 52, 1095-1118. Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. Child Development, 61, 1648-1656. Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Berlin: Springer. Hunt, J. McV. (1965). Intrinsic motivation and its role in psychological development. V D. LeVine (ur.), Nebraska Symposium on Motivation (str. 189-282). Lincoln: University of Nebraska Press. Hurlock, E. B. (1972). Child development. Tokyo: McGraw Hill Kagabusha. Lock, A., Service, V., Chandler, P. (1989). The social structuring of infant cognition. V A. Slater in G. Bremmer (ur.), Infant development. Sussex: Lawrence Erlbaum Assoc. Oerter, R. (1993). Psychologic des Spiels. Ein handlungstheoretischcr Ansatz. Mucnchcn: Quintessenz. Piaget, J. (1969). Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart: Klett. Santrock, J. W. (1992). Life-span development. Dubuque: Wm C. Brown Publ Scheuerl, H. (1991). Das Spiel. Weinheim: Beltz. Smith, P. K. (1993). Play and the uses of play. V J. R. Moyles (ur.), The excellence of play (str. 15-26). Buckingham Phil.: Open University Press. Vigotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wonderly, D. M., Kumpfersmid, J. H. (1982). Kohlberg's moral judgement program in the classroom: Practical considerations. The Alberta Journal of Education Research, 26, 2, 128-139. Zupančič, M. (1997). The influence of social and cultural environment on childrens' playing in their first three years of life. Research report, 144 str. Ljubljana. Zupančič, M., Cecič, S. (1997a). Infants' behavior while playing alone in relation to age, sex and culture. Prispevek predstavljen na 5. evropskem kongresu psihologije. Dublin. Zupančič, M., Cecič-Erpič, S. (1997b). Mother's and infant's interactive behavior during playing with objects. Prispevek predstavljen na 8. evropski konferenci razvojne psihologije. Renncs. Zupančič, M., Gril. A., Cecič, S„ Puklck, M. (1997). Priročnik za vrednotenje malčkove samostojne in interaktivne igre z odraslim. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. ANTHROPOS 4-6 1997 Preverjanje znanja: vednost ali oblast? ZORA RUTAR ILC POVZETEK Če prelomimo z običajnim pojmovanjem šolskih praks kot nevtralnih in raz-svetljujočih in razmislek o preverjanju znanja zastavimo oh osvetljevanju pogojev, v katere se umeščajo konkretne prakse, in učinkov, ki jih proizvajajo, se preverjanje znanja izkaže vsaj toliko kot edukacijska dejavnost tudi kot ideološka praksa. Postavljanje preverjanja je potemtakem specifičen način artikuliranja politično-edukacijskih interesov. Poteka kot hegemonistični boj različnih edu-kacijskih filozofij. Vsako od teh je moč tematiz.irati na ozadju funkcij, ki jim rabi, in v luči specifičnih učinkov, ki jih utegne sprožati. Hipotetično bi izhod utegnila predstavljati avtorefleksivnost samih šolskih praks, tematiziranje njihovih epistemoloških predpostavk. V praksi pa je domet tako pojmovane "epistemologiz.acije" šolanja in preverjanja znanja omejen do mere, do kakršne šolanje ohranja svojo gospostveno funkcijo. ABSTRACT KNOWLEDGE ASSESSMENT: KNOWLEDGE OR POWER? If we give up the usual thinking about school practices as neutral and Humiliating and if the thought about the knowledge assessment is pledged as an Humiliation of the condition of the concrete practices and of the effects they produce, the knowledge assessment proves itself as much an educating practice as an ideological one. Carrying out the knowledge assessment is than an specific way of articulation of political-educating interests. It runs out as ail hegemonistic fight of different pfhilosophies of education. Each of them can be thematised on the background of the functions it serves and the effects it causes. Hipothetically the autoreflexity of the school practices, the thematising of their epistemological presupositions can be a kind of outline. But in the real practice the range of the so called "epistemologisation" of the schooling and the knowledge assessment is limited 10 the measure to which the schooling keeps its master function. V pričujočem tekstu bomo načeli dve vprašanji: 1. kaj lahko epistemologija prispeva h kritičnemu ovrednotenju obstoječih konceptov in praks preverjanja znanja v šolah in 2. ali je moč, upoštevaje spoznavnoteoretske kriterije vednosti, zasnovati drugačno preverjanje znanja. S tematiziranjem spoznavnoteoreiskih vidikov šolske vednosti in praks njenega preverjanja najprej dregnemo v oblastna razmerja. Če prelomimo z običajnim pojmovanjem šolskih praks kot nevtralnih in razsvetljujočih ter razmislek o preverjanju zastavimo ob osvetljevanju pogojev, v katere se umeščajo konkretne prakse, in učinkov, ki jih proizvajajo, se preverjanje znanja izkaže vsaj toliko kot edukacijska dejavnost tudi kot ideološka praksa, vpeta v hegemonistična razmerja. Zato z njim ni moč opraviti zgolj na tehnični ravni. Da so na "obči" ravni favorizirani določeni modeli in oblike vednosti, namreč ni naključje. Nedvomno se prevladujoča vednost, verovanja in verjetja ter nanje vezane prakse pri življenju ohranjajo, ker zastopajo oblastna učinkovanja. Teorije družbene in kulturne reprodukcije so osvetlile ključno vlogo šolanja pri vzdrževanju obstoječih družbenih razmerij. Bernstein, eden od nosilcev novih pojmovanj edukacije, trdi, da načini, kako družba izbira, razvršča, razporeja, prenaša in vrednoti edukacijsko vednost, odražajo razporejanje moči in principov družbenega nadzora in da prav šolsko znanje in načini njegovega prenašanja predstavljajo glavni vir reguliranja in strukturiranja doživljanja, identitete in relacij.1 Preverjanje kot administrirana in zgoščena oblika te funkcije pa je v samem jedru kulturne reprodukcije.2 "Makro" oblastni učinki se potemtakem udejanjajo na mikroravni - na ravni sub-jektovega formiranja. Tega pa se teorije družbene in kulture reprodukcije le dotaknejo. Če je njihova zasluga, da šolanje umeščajo v kompleksno mrežo družbenih odnosov, pa kljub podrobnemu preučevanju načinov ideoloških posredovanj ne načnejo problema mehanizmov, ki ta posredovanja sploh omogočajo. Korak naprej od reprodukcijske problematike zato predstavljajo teorije subjekta.^ S temi je moč utemeljevati, da oblastna učinkovanja, kakršna na "makroravni" zaznavajo reprodukcijske teorije, uspejo le, če "primejo" na "mikroravni". Od tod je zato moč pojasnjevati tudi to, zakaj "ideološke" prakse ne stečejo brez preostanka, sem je moč umestiti probleme odporov. Oblast je v prešilju fantazmatskega scenarija subjekta z družbenim imaginarijem -subjekt izpolnitev svojih individualnih fantazem "uzre" v "družbenih" oz. ideoloških obrazcih. Oblast torej ni odnos, ki bi vnaprej obstajal in ki bi šele moral uspeti, ampak je uspeh oblasti pogoj samega njenega obstoja. Skrajno shematično bi utegnili reči, da vsakokratni splet družbenih - ali bolje - rečeno diskurzivnih - razmerij vpotegne vase logiko individualnega fantazmatskega in mu priredi vednostne oblike. Vodilni princip pri tem je krpanje nestabilnega in imaginarnega občutka celovitosti in identitete realnosti, vsakokratni konkretni izrazi zagotavljanja tega pa se spreminjajo. Tako nastali vednosti, ki se izkazuje kot celovita, zaključena, enoznačna in nevprašljiva, je kroženje omogočeno prav zaradi fantazmatskega ustroja subjekta, na katerega se naslavlja in z njim sovpada. V njem je utemeljeno tako konstituiranje kot prenašanje vednosti. Postavljanje preverjanja je potemtakem specifičen način artikuliranja politično-edukacijskih interesov. Poteka kot hegemonistični boj različnih edukacijskih filozofij. Bernstein B., Class, Code and Control, Vol. II, Routledge and kegan Paul ltd, London 1980. Več o tem v Rutar lit Z. in Rutar D., Kaj poučujemo in preverjamo v šolah, Didakta, Radovljica 1997, in v Rutar lic Z., Sodobna Pedagogika, 1. 97, št. 3/4. Namenoma govorimo o teorijah in ne o teoriji: s konceptom fanta/me referiramo /lasti na freudovsko in lacanovsko psihoanalitično teorijo subjekta in njune interpretacije, npr. v Rutar D., Freudovi duhovi, Vitrum, Ljubljana 1995. Vsako od teh je moč tematizirati na ozadju funkcij, ki jim rabi, in v luči specifičnih učinkov, ki jih utegne sprožati. Ti pa se v končni fazi udejanjajo na "mikroravni" - na ravni subjekta, na ravni slehernika, kije podvržen konkretnim praksam teh filozofij. Po razvidnosti gospostvenih razmerij, ki jih obnavlja, izstopa klasično ustno preverjanje, organizirano kot enostranska izmenjava med posvečenim izpraševalcem in podrejenim izprašancem. Skozi šikaniranje, ki ga bolj kot ne neomejeno dopušča, še več, ki je pravzaprav stožer disciplinatornih razmerij v situaciji klasičnih izpitnih situacij, očitno obnavlja hierarhična razmerja in nanje neogibno navezuje tudi prenos vednosti. Sodobne prakse preverjanja skušajo razvidna gospostvena razmerja razpuščati -shematično rečeno - na dva načina. Ene uvajajo tehnično izpopolnjene modele, ki naj bi kaprico gospodarja - učiteljevo samovoljo - v čim večji meri nadomestili s sistematičnim, nadzorovanim in objektivnim, tj. merljivim postopkom. Druge pa odgovor o bolj konstruktivnem preverjanju iščejo v samem dualnem razmerju med učiteljem in učencem, ki ga skušajo razbremeniti avtoritativnih razmerij, ga demokratizirati. Vendar pa tudi razmislek o predrugačenju preverjanja v prevladujočih terminih na psihometrične nasproti otrokocentrične oz. na produkt nasproti na proces orientirane edukacijske filozofije slejkoprej privede do zagat. Natančnejši premislek namreč pokaže, da sta vodilni ideji dveh tipičnih praks, zastopnic obeh nasprotujočih si filozofij - maturitetnega zunanjega preverjanja in t.i. na učence osredotočenega preverjanja - ene o objektivnosti, druge pa o demokratičnosti, kaj lahko iluzija. Specifični načini, po katerih vsaka po svoje iščeta izhod iz razvidnih gospostvenih razmerij, so sociološko gledano le specifični vzorci vzdrževanja le-teh na nov, sicer manj razviden, a zato nič manj totalitaren način. Edukacijska filozofija, orientirana na rezultate, z izpopolnjevanjem tehnoloških postopkov obeta nevtralno posredovanje vednosti. Pri tem pa spregleda, da ni ne čistega posredovanja ne čiste, nevtralne vednosti. S samo izbiro vednosti in z načinom posredovanja le-te že deluje zainteresirano in vpliva - čeprav bolj kot ne skrito - na čisto določen način. Prizadevanje za povečevanje izhodnih učinkov, na osnovi katerih se sprejema usodne odločitve, naravnava na predpisane standarde kot nevprašljive, prek njih pa na predvidene vsebine in metode poučevanja in učenja, ki jih predpostavljajo zunanji preizkusi. Sklicevanje na demokratičnost v postopku priprave katalogov znanj in pri izbiri oz. formuliranju nalog se izkaže prekratko iz dveh razlogov. Res je, da v pripravah sodeluje najširši krog strokovnjakov določenega področja, a vendarle se utegne pripetiti, da ti perpetuirajo le eno, v določenem prostoru uveljavljeno paradigmo. In tako prav postopek, ki skuša prečiti partikularno, osebno kaprico, prek svojega osnovnega principa - naravnavanja na izpitne vsebine in forme - zagotovi prevlado paradigemske kaprice. Poleg tega pa tudi sama izpitna oblika močno oži epistemološke opcije pri preverjanju znanja. Ce je bila prej kaprica učitelja - gospodarja izpitnega razmerja tista, ki je učenca obvladovala po svoji volji, sta zdaj diktat prevladujoče paradigme in "epistemologija" izpitnega postopka tista, ki ga "izgrajujeta" po lastni meri. Prav tako je iluzija predpostavka o dometu merjenja znanja in o objektivnosti presoje na osnovi izmerjenega. Merljivost konstruira in obmejuje določen partikularen pogled na vednost, ki ima pred ostalimi predvsem to prednost, da si je v trenutnem razmerju hegemonističnih sil izboril prevlado. V navideznem nasprotju s tehnološko obmejenimi postopki, katerih distinktivna poteza je izključevanje momenta subjektivnosti, je t.i. na otroka osredotočeno preverjanje. Vendar pa tudi procesno cdukacijsko filozofijo in otroku prijazno preverjanje že v samem izhodišču obeležuje neka zagata. Obetano naravnavanje na potrebe otrok utegne nevprašljivo privzeti takšne ali drugačne partikularne definicije otrokovih potreb kot univerzalnih. Pri tem se zaslepi za to, da konsenza o tem, kaj je za otroka dobro, ni. Konkretne teorije in definicije so le spccifične konccptualizacije otrokovega razvoja, njegove narave in njegovih potreb, ne pa odraz "realnosti". Tudi procesna edukacijska filozofija si potemtakem kaj lahko prilasti pravice do neposrednega naravnavanja poučevanja in učenja, nenazadnje pa tudi učencev, po specifičnih in partikularnih kriterijih, ki jih nevprašljivo favorizira. S tem, ko se naravnava po teh konstruktih, pa meri na oblikovanje otrok na prav določen način. V skrajnih primerih permisivne pedagogike se upoštevanje otrokovih potreb utegne zreducirati na prevlado principa ugodja in ob odsotnosti prepričljivih identifikacijskih figur otežuje "normalno psihično strukturacijo". In če je v zvezi s samimi postopki ocenjevanja produktni orientaciji moč očitati, da v preveliki vnemi za objektivnostjo in merljivostjo pozabi na posameznika v fenomenološki razsežnosti njegove specifičnosti in njemu lastnega konteksta, je procesni moč očitati, da se vanj preveč vtika. Potemtakem se vsiljuje sklep, da v spopadu med obema filozofijama ni ne končnega zmagovalca ne zagotovil za najbol jše rešitve. Takšen pomislek pa utegne postati paralizirajoč: kaj torej preostane, kako sploh delovati, snovati in usmerjati prakse preverjanja? Hkrati je to premislek o pomenu teorije za prakso. Odgovor kaže pričeti iskati na ravni, na kateri Millotova tematizira eno temeljnih zagat vzgoje: kako vzgajati, ne da bi odtujevali željo gojencev, jo dušili z zahtevo, da se nam priličijo, da se nam ponujajo v svoji podobnosti. Odgovor Millotove niti ni odgovor, je bolj frustracija, ki pomete z iluzi jami uspešnih rešitev: ker je vzgojni proces v temelju imaginaren, preostane le prizadevanje za zmanjševanje tega imaginarnega, kar pa še ne pomeni obvladovanja želje in njenih učinkov. "Ta redukcija implicira spoznanje, da si lahko le podvržen, kakor tudi implicira odrekanje slehernemu hlepenju po obvladovanju."4 Tako kot vzgojnih, tudi šolskih praks, še prav posebej pa preverjanja, ni moč misliti mimo obeležij gospostva, mimo postavljanja specifičnih zahtev pred učence. Nenazadnje je to - podobno kot v vzgojnem procesu - pogoj samega strukturiranja (v primeru pričujočega razmisleka epistemološkega). Pokazali smo, da so edukacijske filozofije in prakse specifični načini organiziranja razmerij gospostva. Prek favoriziranja samim vednostnim formam implicitnih epistemo-logij in prek disciplinatornih mehanizmov, ki jih uvajajo, organizirajo koordinate za specifične tipe subjektivitctc. Vendar pa se v množici "epistemoloških" rešitev, ki so hkrati izraz relacij moči in specifični načini discipliniranja, ne kaže prepustiti slepemu naključju. Korak naprej od slednjega predstavlja - kot pri Millotovi v zvezi z vzgojnim postopkom - zadržanost. Zadržanost, ki predpostavlja tematiziranje praks preverjanja (in šolskih praks nasploh); osvetljevanje pogojev, pod katerimi se pojavljajo in vzdržujejo, implicitnih predpostavk, na katerih so zasnovane in učinkov, ki jih proizvajajo, zlasti tistih mimo načrtovanih in zagotavljanih. Tovrstno početje nas sicer ne odreši vpetosti v "ideologijo", saj je edini način našega obstoja v njej; razkriva pa njene konkretne mehanizme in učinke in s tem omogoča, da jih vštejemo in jih skušamo reducirati ali nanje kako drugače vplivati. Prav teorija utegne paralizirajoč dvom, ki ga zaseje v prakso, spremeniti v zadržanost, ki prakso oplemeniti. Odvezujejo fascinacije - iluzij o lastni omnipotentnosti. Cit. Millot, Freud anlipedagog, v: Gospostvu, vzgoja, analiza, ur. Močnik in Žižek, Ljubljana 1983, str. 216 To ne pomeni, da se moramo konkretnim rešitvam in praksam odreči; odreči se kaže le ekskluzivnosti in ncvprašljivosti, v kateri se ponujajo, in pokazati njihove učinke. Šele pripoznanje le-teh reducira "slepo podrejenost" in vzpostavi možnost izbire. Osvetljevanje razmerij gospostva, v katera so konkretne prakse vpotcgnjcnc, pa odpira tudi možnosti odpora in rekonceptualiziranja. Če naj šolanje služi razvijanju poli spoznavanja in kultiviranju odnosa do vednosti, potem je eden ključnih vidikov tematiziranja epistemološki. Razkrivanje episte-mologij, implicitnih načinom strukturiranja vednosti med samim poučevanjem in zlasti pri preverjanju, pokaže, kam merimo: kakšne spoznavne postopke spodbujamo in kaj s tem proizvajamo. Namesto iniciiranja v ncvprašljive spoznavne postopke kaže le-te tematizirati. Šele ko so tako artikulirani, je moč med spoznavnimi postopki izbirati in zastaviti pot samostojnemu konccptualiziranju. Razvijanje zmožnosti za samostojno konceptualiziranje gre uvideti kot dviganje pouka na simbolno raven. Če - v grobem približku rečeno - pedocentrične prakse obvladuje fascinacija, tehnološke prakse pa repeticija in kvantifikacija, si z epistemo-logizacijo pouka in preverjanja obetamo tematiziranje spoznavnih postopkov in usposabljanje učencev za njihovo samostojno tvorbo. To je hkrati argument zoper obe prevladujoči prepričanji, s katerima polemiziramo. Zoper prepričanje, da učenja ne kaže lajšati, ker da sta prav disciplina in "dril" kot njen izraz pogoj za "svobodo" in "avtonomnost", in zoper prepričanje, da kaže učenje naravnati na princip ugodja in izhajati iz fasciniranja. Če kot pogoj "avtonomnega" konstituiranja subjekta pripoznamo identifikacijo na simbolni ravni, identifikacijo s poenotujočo potezo,5 gre v primeru epistemologizacije kot moment simbolne identifikacije pojmovati avtonomnost presoje oz. neodvisnost od Avtoritete, pa najsibo to učitelj, učbenik ali pa preverjena metoda ali obrazec. "Dril" bi v tej luči prej ugledali kot moment šikaniranja in iniciacije v gospostvena razmerja kot pa kot operator simbolne identifikacije. Fascinacija v poučevanju pa izhaja iz principa ugodja. Išče načine, kako otroka pritegniti, ga navdušiti, psihološko rečeno - ga motivirati. A če ostane le pri vtisih in kratkotrajnih ugodjih ob njih, zadržuje spoznanje v imaginarnem. Otrok bo hlepel po vedno novih fascinacijah in le-te bodo lahko prebile njegov "epistemološki" prag. Odvisen od njih, ne bo zmožen spoznavanja utemeljevati na simbolni ravni. Epistemologizacija poučevanja ne izključuje nujno ne drila ne fascinacije, a ju skuša prečiti s simbolizacijo. "Dril" in fascinacija sta dva načina za zagon procesa spoznavanja. Fascinacija aktivira, "dril" pa "opremi z osnovnimi dejstvi". Vendar pa šele tematiziranje vtisov in dejstev ter navezava kompleksnejših postopkov spoznavanja nanje trajno izrabita učinkovitost fascinacije in "drila". Brez predelave na simbolni ravni še tako izčrpna fakto-grafija in še tako privlačne učne tehnologije zapuščajo nepovezane in neartikulirane vtise, na osnovi katerih ni moč graditi samostojnega konceptualiziranja. Epistemologizacije ne gre jemati kot konkretno metodo ali skupek metod, ampak bolj kot princip, kot odnos do vednosti, kot njen operator. Pri tem odnos do vednosti ni pojmovan v smislu "diskurzivne policije", ki bi nadzorovala (ne)pravilnost učenčevega odnosa do vednosti in ga utirjala v 'pravo" smer. Epistemologizacija - nasprotno -predpostavlja odvezovanjc od izgotovljenih obrazcev vednosti in vzorcev njenega Več o tem prim. npr. Žižek, Je/.ik, ideologija, Slovenci, DE, Ljubljana 1987. osvajanja ter vztraja na rahljanju utrjenih in nivclirajočih spoznavnih postopkov.6 Epistemologizacija pouka spodbuja odkrivanje samostojnih poti in principov spoznavanja. Namesto opremljanja s finaliziranimi oblikami znanja - posiljevanja v vnaprej izdelane sheme in modele - opremlja za samostojen razmislek. V tem smislu je preverjanje moč uvideti v dvojni funkciji. S preverjanjem se obnavlja sami obliki preverjanja implicitna epistemologija. Določen tip preverjanja lahko torej paleto spoznavnih postopkov oži in jih favorizira kot nevprašljive in že izgotovljcne, lahko pa s samo svojo zasnovo promovira izgradnjo spoznavnega procesa - proces iskanja in aktivne uporabe spoznavnih postopkov in principov. Vprašamo se torej lahko, ali je moč ponuditi konkretni model preverjanja, ki bi izhajal iz epistemoloških izhodišč. Za epistemologijo kot usmerjenost na konstrukcijo konkretnega spoznavnega postopka je distinktivno, daje diferencialna, usmerjena v detajl in v specifično. Tuje ji je shematiziranje in posploševanje v modele. Težko bi torej govorili o konkretnem modelu epistemološkega preverjanja; utegnili pa bi zarisati nekatere splošne poteze, znotraj katerih je moč preverjanje zastavljati v skladu z epistemološkimi kriteriji. Če naj preverjanje prispeva k samostojni spoznavni aktivnosti, mora omogočati izbiro in celo konstruiranje čim širše palete spoznavnih postopkov in možnosti njihove fleksibilne uporabe. S tem pa se v veliki meri izključuje pretežno na pisno obliko omejeno preverjanje, še zlasti če je podrejeno pretežno kompjuterizirani obdelavi. Širino spoznavnih postopkov zagotavljajo preizkusi na čim več različnih tehnologijah in na različne načine. Za epistemološko dejavnost je značilno, da ni enkratno in dokonč(a)no dejanje, ampak proces, ki vključuje napredovanje prek nedodelanih rešitev in zmot ter njihovo tematiziranje. To pa predpostavlja tako kontekstualnost kot kontinuiranost preverjanja, v nasprotju z enkratnim - odločilnim preverjanjem. V kontekstualnosti in kontinuiranosti preverjanja sta zato utemeljeni tako možnost individualiziranega izkazovanja kot možnost kompleksne presoje le-tega. Če kot epistemološko dejavnost pojmujemo tudi proces ocenjevanja, ga namreč ni moč misliti kot protokolirano presojo anonimnih izdelkov. Meje epistemologizacije preverjanju zato v najprej začrtujejo neepistemološke zahteve, npr. po selekcioniranju in po specifičnih oblikah primerljivosti. Če je na ravni t.i. formativnega in edukacijskega preverjanja še moč zagotavljati fleksibilnost in širino postopkov preverjanja, pa se možnosti zanje pri evalvacijskem in sumativnem preverjanju - še zlasti ko služi kvantitativnim primerjavam in na njih zasnovanim usodnim odločitvam - dramatično zožijo. Množične in poenotene oblike preverjanja so v funkciji reguliranja določenih razmerij, ki prečijo morebitne epistemološke ambicije. Manevrski prostor za epistemološko produktivne rešitve je skrčen do mere, ki jo določajo zahteve po reguliranju. Vprašanje javne primerljivosti in odgovornosti se na primer z vso samoumevnostjo povezuje predvsem s psihometrično utemeljenimi oblikami preverjanja. Vendar pa gre o njih govoriti le kot o specifičnem načinu zagotavljanja le-te. Prav epistemo-logiziranje preverjanja bi bilo moč uvideti kot drugačen način reševanja vprašanj o odgovornosti in primerljivosti. To pa nas privede do poslednje zagate. Niti o epistemologizaciji preverjanja znanja niti o standardih znanja nikakor ne gre govoriti le v zvezi s samim preverjanjem Prim. npr. Likar, Epistemoioška analiza procesa znanstvenega spoznanja pri G. Bachelardu, Problemi, 1982, 4-6, str. 1-12, in Riha R., Filozofija v znanosti, DDU Univerzum, Ljubljana 1982. znanja. Nasprotno: preverjanje znanja je le en vidik, ki ga ni moč misliti mimo pre-drugačenja pouka v cpistemološkem duhu. Odgovor na vprašanje o predrugačenju preverjanja in dvigu standardov je torej neogibno povezan z odgovorom o predrugačenju pouka. Drugače rečeno: vprašanje, ali je možna epistemologizacija preverjanja, je hkrati vprašanje, ali je možna epistemologizacija šolanja. Epistemologizacijo je v najširšem smislu moč pojmovati kot tematiziranje ideoloških praks, kot razpuščanje razmerij gospostva torej. Radikalno gledano se potemtakem epistemologizacija pouka (in preverjanja)7 ne izčrpa v naravnavanju po spo-znavnoteoretskih principih. Slejkoprej namreč trči na problem avtoritet in nenazadnje na serijo ureditev in uredb, ki so videti s šolanjem neogibno povezane, a je s tako poj-movane epistemološke pozicije moč podvomiti vanje. Gornja meja epistemologizacije potemtakem niso le regulativne prakse, ki "štrlijo", ampak sama šola kot specifičen institucionaliziran branik obstoječega reda. To pa je navsezadnje temeljna zagata šolanja, s katero smo naš razmislek sploh pričeli: ali ni šolanje predvsem izraz gospostvenih razmerij in šola "ideološki aparat", žargonsko rečeno, ne pa predvsem epistemološka dejavnost - dejavnost, ki bi bila v prid razširjanju spoznavnih zmožnosti učencev? Skrajno shematično rečeno bi zalo utegnili zaključiti, daje stopnja epistemologizacije šolanja in preverjanja v obratnem sorazmerju z njegovo funkcijo ohranjanja gospostva. Radikalno gledano je kot skrajni izraz epistemologizacije preverjanja moč mislili ukinitev preverjanja kot izdvojene aktivnosti, integriranje preverjanja v samo epistemološko dejavnost torej. ANTHROPOS 4-6 1997 Rasna določila govorice telesa AS J A NINA KOVAČEV POVZETEK V začetku 20. stoletja so se močno uveljavile različne rasne in konstitucionalne teorije osebnosti in govorice telesa. Najbolj popularne so bile v Nemčiji, kjer se je rasizem najbolj razširil. Njihovi avtorji so poudarjali rasno pogojenost psihičnih in fizičnih potez, ki naj bi jo bilo mogoče prepoznati s proučevanjem fizio-gnomskih in konstitucionalnih značilnosti pripadnikov različnih ras ter z opazovanjem njihovega ekspresivnega vedenja. Pojavilo se je veliko rasnih klasifikacij in njihovih natančnih opisov. Toda nobena od njih ni temeljila na resnih empiričnih dokazih, ampak so se njihovi avtorji sklicevali predvsem na lastno intuicijo in se poskušali predstaviti kot poglobljeni poznavalci rasnih razlik. Tako so se tudi zaščitili pred kakršno koli kritiko lastnih pojmovanj, saj so kritikom vedno očitali nenadarjenost in pomanjkanje intuitivnih sposobnosti. Njihove teorije lahko pojmujemo kot izraz njihove obremenjenosti z. rasnimi predsodki. Poleg tega so skrajno spekulativne in preplavljene s konceptualnimi fikcijami. ABSTRACT RACIAL DETERMINANTS OF BODY LANGUAGE At the beginning of the 20th century there were established several racial and constitutional theories of personality and body language. They were most popular in Germany, where racism was most widely spread. Their authors stressed the racial determinedness of psychic and physical traits, that was supposed to be recognizable by the studying of the physiognomic and constitutional characteristics of the members of different races, and by the observation of their expressive behaviour. There appeared a lot of racial classifications and their precise descriptions. Still, none of them was based on serious empirical proofs. Their authors referred to their own intuition and tried to protect themselves from any criticism of their conceptions by reproaching the critics lack of talent and intuitive abilities. Their theories could be considered the expression of their having been burdened with racial prejudices. Besides, they are extremely speculative and full of conceptual fictions. Ideološke implikacije rasnih in konstitucionalnih teorij V prvih tridesetih letih 20. stoletja se je v germanskem (predvsem v nemškem) kulturnem prostoru pojavila vrsta rasnih teorij telesnega izražanja. Najpogosteje so bile namenjene diskriminaciji (ali celo stigmatizaciji) pripadnikov določene rase ali kulturne skupnosti. Njihovi avtorji so sc opirali na lastno špekulacijo in svoje (večje ali manjše) sposobnosti za argumentiranje lastnih trditev. Večina rasnih teorij temelji na predsodkih, stereotipih in podobnih predpostavkah. Zato bi jim včasih težko pripisali kakršno koli znanstveno vrednost. Največkrat so osnovane na prepričanju, da količino in način posameznikovega telesnega izražanja določa njegov rasni izvor. Pogosto tudi ne morejo (ali niti ne želijo) prikriti svoje rasistične obarvanosti. V svojih diskusijah o dedno pogojenem vedenju nekritično zamenjujejo koncepte rase in biološkega izvora. Poleg tega je iz njih jasno razvidna avtorjeva naklonjenost enemu od opisanih rasnih tipov ter njegovim morfološkim in vedenjskim značilnostim. Kljub številnim pomanjkljivostim so imele nekatere rasne teorije velik vpliv na vsakdanje in znanstveno mišljenje svojih sodobnikov. Vendar večini od njih ne moremo pripisati nobene znanstvene vrednosti in jih aplicirati na realno telesno izražanje. Ne temeljijo namreč niti na historičnem prikazu govorice telesa v različnih družbah in kulturah niti na njenem neposrednem proučevanju. Zato kljub svoji nazornosti in slikovitosti ne izpolnjujejo pogojev za umestitev med znanstvene prispevke. Rasne teorije političnih "antropologov" Med najopaznejše avtorje rasnih teorij telesnega izražanja spada H. Guenther, eden najpomembnejših predstavnikov "politične antropologije tretjega rajha". Guenther (1927) deli "človeštvo" oziroma belo raso na štiri (pod)rase, tj. na nordijsko, zahodno, vzhodno in dinarsko. Te naj bi se psihofizično močno razlikovale. Posebej obravnava psihološke in anatomske razlike med njimi. Anatomskim razlikam dodaja še značilnosti telesnega izražanja, ki naj bi bile posledica psihičnih lastnosti. TABELA 1: Psihološke in izrazne značilnosti Gucnlhcrjevih (1925, 1927) rasnih lipov RASA PSIHOLOSKE ZNAČILNOSTI TELESNO IZRAŽANJE TELESNA POZICIJA nordijska • molčečnost • zadržanost • hladnost • obvladanost • zaprtost • zadržanost "zadržana" zahodna • cmocionalnost • duhovni nemir • igrivost • verbalna in neverbalna ekspresivnost • živahno gibanje • mehki in zibajoči gibi • igralski dar "tcatralična" vzhodna • varčnost • počasnost • previdnost • manjša telesna razgibanost • nejasnost • pomanjkanje intcgracijc "brezoblična" dinarska • natančnost • nenadni izbruhi • odločnost • energičnost • igralski dar • telesno izrazna skromnost asimilacija zahodnih in vzhodnih pozicij H. Guenther (1930) obravnava židovske telesne izraze ločeno od štirih temeljnih ras. Tu vzpostavlja dihotomijo med pridobljenimi in vrojenimi telesnimi izrazi. Toda pri tem poudarja, da je treba imeti za usvojitev priučljivih izrazov določene dedne dispozicije. Dedno pogojenost ugotavlja v gibih, ki so skupni vsem Zidom, in trdi, da se židovske geste pri napol Židih mešajo z nežidovskimi. Ta pojav naj bi bil posledica njihovega mešanja z drugimi rasami. "Židovstvo", ki ga lahko prepoznamo v židovskih gestah, naj bi ne bilo omejeno le na Žide, ampak naj bi se pojavljalo pri vseh skupinah ljudi s podobno rasno strukturo. Vanjo umešča tudi mcditerance, ki naj bi izvajali gibe s specifično "židovsko obliko". Toda pri tem žal ne poskuša pojasniti njenih kvalitativnih značilnosti. Poleg tega bi lahko večino njegovih postavk o rasni determiniranosti telesnih izrazov označili kot prazne špekulacije, ki jih ne utemelji niti z empiričnimi podatki niti s trdnimi argumenti. Podobne pristope k proučevanju psihofizičnih razlik med različnimi rasami opazimo še pri nekaterih drugih avtorjih. F. Lenz (1927) trdi, da so za pripadnike "mediteranske" rase značilne predvsem naslednje lastnosti: živahnost, otroška veselost, notranji nemir in močna težnja k izražanju lastnih občutij z besedo in gibom. Medi-teranci naj bi bili izredno nadarjeni za gestikuliranje in spektakularnost, kar naj bi se izražalo v živahnosti in pestrosti njihovih gibov. Podobne poteze prepoznava Lenz tudi pri črncih. Sem spadajo predvsem otroško pomanjkanje zadržanosti in moči, govorniški dar in živahnost. Te naj bi temeljile na njihovih dednih zasnovah. Infantilne "mediteranske" vedenjske lastnosti razlaga kot izraz psiho-rasne poteze površnosti oziroma plitvosti, ki naj bi bila nasprotna "globini" nordijskega rasnega tipa. Slednjega naj bi namreč karakterizirala aristokratska sposobnost za samoobvladovanje. "Bližnjevzhodna rasa", ki v Lenzovi klasifikaciji vključuje predvsem Žide, nove Grke in Armence, naj bi kazala precejšnje govorniške sposobnosti. V izražanju misli in čustev z igro in gesto naj bi prekašala vse druj>e rase. Tudi Lenz obdeluje rasne značilnosti Židov ločeno od drugih ras. Na podlagi predpostavke, da so Židje posebna "duševna rasa", vzpostavlja nasprotje med Židom in Tevtonom oziroma Germanom. Židovska gibčnost, živahnost in zgovornost naj bi bile prav nasprotne tevtonski molčečnosti in počasnosti. Zato Lenz poudarja, da so Židje rojeni igralci. Nekoliko milejšo pozicijo do vprašanja rasne determiniranosti govorice telesa je zavzel W. Berger (1954) v svoji novejši publikaciji o "rasnem problemu Židov". Berger trdi, da obstajajo med Alpinci in Židi izredne razlike v gestikulaciji. Te se pojavljajo kljub njihovim fizičnim oziroma konstitucionalnim podobnostim. Interpretirati bi jih bilo treba v skladu z razlikami, ki jih je mogoče identificirati v tradiciji in življenjskih pogojih obeh skupin. Vendar Berger pri tem poudarja, da razlike delno pogojuje tudi rasni izvor. Dokazuje, da se "rasna pogojenost" razlik med skupinama nanaša predvsem na "splošno izrazno energijo", ki se pojavlja na gestualni, vokalni in lingvistični ravni ter temelji na "močnem azijatskem rodu" Židov. Specifični "židovski slog" izražanja naj bi pogojevali predvsem narodnostni dejavniki. Bergerjeva ideja je precej zanimiva. Toda v njegovem tekstu ni nikakršnih informacij o morebitnih empiričnih podatkih, ki bi dokazovali njeno veljavnost, in o metodologiji njihovega pridobivanja. Domnevamo lahko, da temelji na rasnih predsodkih. Zato je ne moremo vključiti med znanstvene teorije. "Intuitivne" rasne teorije in invertirani, "spiritualni" rasizem Glavni predstavniki "intuitivnega" rasizma uporabljajo pri proučevanju rasnih determinant telesnih izrazov popolnoma drugačen pristop kot politični antropologi. Njegov najvidnejši predstavnik - Clauss (1933) se pri utemeljevanju svojih hipotez sklicuje na "rezultate" svojih "raziskovanj" in pojasnjuje tudi svojo metodologijo. Edina metoda, ki omogoča izpolnitev zahtev učinkovitega antropološkega mišljenja, je po Claussovem mnenju "mimična metoda". Vendar ta ni dostopna vsakomur, ampak le tistim, ki imajo "določen intuitivni dar". Zato jo lahko uporabljajo le nadarjeni posamezniki in z njo ugotavljajo "tipične" oziroma "rasne" telesne izraze različnih ljudi. Clauss trdi, da so le redki sposobni konstruirati psiho-rasno teorijo. Zato zagovarja stališče, da prava antropologija ne more uporabljati postopkov empiričnega opazovanja in kvantitativne primerjave. Ti naj bi namreč omogočali le identifikacijo zunanjih lastnosti pripadnikov različnih ras, ne pa tudi njihove bistvene narave. Pri proučevanju psihofizičnih značilnosti rase naj bi bil odločilen način izbiranja proučevanih primerov, ne pa njihovo število. Njihova izbira ni rezultat logičnega sklepanja, ampak vživljanja in intuicije. Zato je treba za identifikacijo "rasnega" v telesnih gibih podoživeti psihični proces, ki ga ti odsevajo. Doživljaj je navadno zgolj hipen in ga ni mogoče objektivno proučevati. Clauss zato primerja človeško telo z odrom, na katerem se izražajo psiho-rasne poteze posameznika v obliki obraznih izrazov, telesnih gibov, glasu ipd. Vsak telesni gib naj bi vseboval rasno pogojeni "izrazni material", medtem ko naj bi ga determiniral "izrazni slog". Po Claussu ima vsaka rasa značilno dušo in telo, za vsako rasno telo-dušo pa obstaja tipični način ekspresivnega gibanja. Telesni slog mora biti usklajen z izraznim slogom in doživljajem, poudarja Clauss. Zato meni, da doživljaja nordijske duše ne more izraziti nenordijsko telo. Nordijski trup naj bi bil namreč oblikovan v posebnem slogu, ki naj bi mu omogočal le takšno gibanje, kot ustreza zgradbi njegovega telesa. Clauss (1925, 1933) razlikuje šest različnih tipov ljudi, za katere predpostavlja, da se razlikujejo po temeljnih psiholoških lastnostih. Nordijski "rasi" ustreza t. i. "človek dosežkov". Zanj so značilne psihične poteze, kot so npr.: samoobvladovanje, molčečnost, hladnost ipd. Te so prav nasprotne značilnostim "človeka ponujanja" - tipičnega predstavnika mediteranske "rase". Slednji si namreč sila prizadeva narediti dober vtis, zato je vse njegovo vedenje podobno igranju pred občinstvom. Poleg tega navaja še "orientaloidni tip" človeka, ki navadno ne obvladuje lastnega telesa, ampak pogosto reagira nenadno in impulzivno. Bližnjcvzhodnemu tipu manjka naravna eleganca. Je precej zamotan in nagnjen k vrtanju, medtem ko se vzhodni zvija nazaj kot kača, se uvija v svojo notranjost in od tam pazljivo izteguje svoje tipalke, ugotavlja Clauss (1933). Psiho-rasnim potezam različnih tipov v Claussovi tipologiji naj bi ustrezale različne gestikulacijske in pozicijske značilnosti. "Nordijska gesta" naj bi bil izrazno skromna in prostorsko omejena. Nordijcem naj bi se namreč zdel nepotreben in neprimeren vsak telesni gib, ki ni ravno nujen za izražanje določenih vsebin. Njegovo uporabo pojmujejo kot izraz nekontroliranosti, ki jim zaradi njihove naravne zadržanosti ne ustreza preveč. V nasprotju z bogatim gestikuliranjem jim ugaja predvsem pokončna drža, ki naj bi izražala njihovo moč. Clauss zato označuje nordijce kot "falično raso". Njihova naklonjenost pokončnosti in vzravnosti naj bi se izražala celo v notranji opremi njihovih stanovanj, ki spodbuja njihovo vztrajanje v pokončni drži. To je razvidno predvsem iz naslanjal njihovih stolov, ki jim omogočajo, da sedijo vzravnano in se pri tem ne utrudijo. Geste mediterancev označuje Claus kot igrive in elegantne. "Mediteranski duši" naj bi namreč ustrezalo majhno in vitko mačje telo, ki omogoča svobodno gibanje pripadnikov mediteranske rase. Njihovi položaji in njihove geste so precej "odrski" in ob njihovem opazovanju se zdi, kot da bi se gugali in plesali. Podobno velja tudi za njihovo govorico, ki se bistveno razlikuje od govorice nordijcev. Slednji so namreč izločili iz nje vse zvoke, ki niso nujno potrebni za prepoznavanje njenega pomena. Slog oziroma temeljne značilnosti gestikuliranja pripadnikov orientaloidne rase je po Claussu posledica njihove "eksplozivnosti" in pomanjkanja zadržanosti. Te lastnosti naj bi determinirala prevladujoča telesna zgradba rase, ki jo označuje Clauss kot izredno gibljivo, tanko in lahko. V "bližnjevzhodni rasi" prepoznava težnjo po upogibanju kolena in lateralnih gibih trupa, medtem ko naj bi bila zgradba glave in vratu pri "vzhodni rasi" takšna, da nc dopušča izvajanja gihov glave. Njihovo pojavljanje naj bi bilo zato izraz nasilja nad rasnim izraznim slogom. Claussovi opisi telesnih značilnosti različnih ras, ki naj bi determinirali slog njihovega gestikuliranja, so prazni, nenavadni in notranje kontradiktorni. Zato bi težko označili njegovo delo "Rassc und Seele" (1933) kot znanstveno teorijo. Razen zbirke fotografij, ki jih je avtor selekcioniral pod vplivom lastnih pričakovanj, ni v njegovi knjigi nobenih dokazov za njegove ohlapne trditve o odnosu med raso in gesto. Tudi sam namreč priznava, da temeljijo predvsem na njegovi intuiciji. Podobno pojmovanje zasledimo tudi pri O. Rutzu (1925). Njegov rasizem temelji na t.i. "duhovnem" elementu, ki ga opredeljuje kot metafizični pritisk (Drang) k izražanju. "Duhovni element" naj bi potoval od posameznika do posameznika po kanalu. Toda Rutz ga žal ne opisuje, ampak poudarja le njegovo dednost, ki je podrejena posebnim, ne-biološkim zakonitostim. Rutz (1925) navaja štiri "duhovne arhetipc": • sferičnega, • paraboličnega, • piramidalnega in • poligonalnega. Pri vsakem od njih navaja njegove psihične in telesne (fizične) značilnosti, ki se vzajemno pogojujejo. TABELA 2: Psihične in fizične značilnosti Rutzovih "arhetipov" ARHETIPI PSIHIČNE LASTNOSTI FIZIČNE LASTNOSTI sferični • igrivost • hitra vzburljivost • emocionalna nestabilnost • sferična glava • okrogla lobanja • okrogel obraz • konveksen nos • okrogle oči • kratke roke in noge parabolični • težka vzburljivost • počasnost • čut za mero • načrtovanje • podolgovata lobanja • podolgovat obraz • dolg vrat • dolg, konkavno upognjen nos • podolgovate roke in noge • podolgovate dlani in podplati • podolgovate oči piramidalni • napetost • tcatraličnost • prevladovanje koničastih prehodov • majhna in ozka glava z ostrimi koti • koničast nos poligonalni • spremenljivost • visoka napetost • nenačrtnost • kaotičnost • pošastna zgradba • poligonalna glava • oglato čelo • podolgovata lobanja • brezobličen nos • podolgovata zgornja polovica in široka spodnja obraza • zelo tanke noge • tipično "črnsko telo" Pri vsakem psihofizičnem arhetipu naj bi se pojavljali značilni telesni gibi in telesne pozicije: 1. Gibi SFERIČNEGA človeka naj bi sledili principu loka ali krogle. Subjekt naj bi ukrivljeno držal svoje roke in dlani. Ta položaj naj bi pogojeval tudi njegove okrogle, živahne, hitre in tekoče geste. Prav takšni so njegovi gibi pri delu in njegova pisava. Sferični človek naj bi navadno izvajal svoje geste na transverzalni ali vertikalni ploskvi in kazal tendenco, da v zaokroženih gibih obrača svoje dlani navzgor. Njegovi koraki naj bi bili kratki, hoja pa živahna in nemirna. 2. Za geste PARABOL1ČNEGA človeka naj bi bilo značilno dolgo, parabolično zvijanje, počasnost in moč oziroma energičnost. Po obliki naj bi težile k eliptičnosti in praviloma potekale na vertikalni površini. Navadno naj bi bile centrifugalne in daljnosežne. Pri njihovem izvajanju naj bi subjekt držal dlani vertikalno. Izrazi njegovega obraza naj bi bili počasni in uniformni, njegovim gibom pri delu pa naj bi primanjkovalo dinamičnega zagona. So namreč dolgi in počasni. Adaggio in allegro sla v glasbi paraboličnega človeka počasnejša kot v glasbi sferičnega. 3. Geste PIRAMIDALNEGA človeka označuje Rutz kot ostre, natančne, počasne, in elastično napete. Nagibale naj bi se k hitremu menjavanju in njihov ritem naj bi bil pravilen. Pri njihovem izvajanju naj bi bile konice subjektovih prstov obrnjene navzgor. Njegova hoja naj bi bila energična in ostra, oster pa naj bi bil tudi ritem njegovega glasu. Njegova drža naj bi bila "potegnjena navzgor". 4. Geste POLIGONALNEGA človeka naj bi bile "napete do skrajnosti", nepravilne in zelo hitro spremenljive. Njegov glas naj bi bil teman in rezek, njegovi gibi pri delu pa polni kaotične divjosti. Po določitvi temeljnih psiho-fizično-gestikulacijskih značilnosti vsakega od štirih temeljnih arhetipov, ki jih determinira predvsem njihov "duhovno-duševni" element (das Seelisch-Geistige), je Rutz oblikoval koncept, ki se ne razlikuje bistveno od bioloških teorij rase. Ta temelji na pojmu "ljudske individualnosti" (Volksindividualitat), ki v avtorjevem pojmovnem repertoarju sovpada s pojmom "krvnega sorodstva". Na podlagi svojega teoretičnega koncepta je napravil Rutz klasifikacijo modernih narodov. Te je umestil v štiri kategorije v odvisnosti od njihove pripadnosti enemu od omenjenih duševno-duhovnih arhetipov. Stare Rimljane, sodobne Italijane, Poljake in Romune je označil kot "sferične narode", paraboličnemu tipu naj bi pripadali predvsem Nemci, Angleži, Nizozemci, .Švedi in Hindujci, piramidalnemu Stari Grki, moderni Francozi, Goti, Vandali in Mongoli, kategorija "poligonalnih narodov" pa naj bi vključevala veliko večino črnskih skupin povsod po svetu. Rutzova vrednostna orientacija pri ocenjevanju zgoraj navedenih arhetipov je jasno razvidna iz njegovih opisov, čeprav si avtor prizadeva, da bi ustvaril vtis objektivnega opazovalca, ocenjevalca in poročevalca. Pri tem poudarja, da je gibno in drugo vedenje vsake od štirih skupin podrejeno pravilom njenega duhovnega tipa neodvisno od družbenega okolja, v katerem živi. Značilnost Rutzove knjige (kakor tudi številnih drugih knjig s tega področja) je odsotnost kakršnih koli empiričnih dokazov. Njegova spoznanja naj bi temeljila na "nekem določenem intuitivnem daru" (einer gc wis sen intuitiven Begabung), ki naj bi mu omogočal uvid v "das Seelisch-Geistige". Ta sposobnost seveda ni dana vsakomur, zato se pri znanstveni verifikaciji Rutzovega teoretičnega koncepta pojavlja problem njegove preverljivosti. Poleg tega Rutz ni uspel oblikovali koherentnega teoretičnega koncepta in v njegovem delu je še precej terminoloških nejasnosti. Zametki mentalnega rasizma v teoriji geste Ena najzgodnejših mentalno-rasističnih teorij espresivnih telesnih gibov je verjetno Gehringova (A. Gehring, 1908) teorija, ki jo je avtor predstavil v svoji knjigi o temeljnih razlikah med pripadniki grško-latinske in tevtonske rase. Knjiga vključuje tudi nekaj avtorjevih ugotovitev oziroma prepričanj o njihovem motoričnem vedenju. Grško-latinski narodi (tj. Italijani, Španci, Francozi in Portugalci) naj bi bili živahni, zgovorni ter hitri v dejanjih in v spreminjanju razpoloženja, medtem ko naj bi bili Tevtoni (tj. Nemci in Angleži) zadržani, preudarni in oprezni v govorjenju in vedenju. Vzroki za temeljne razlike med obema rasnima tipoma naj bi bili po Gehringu v "rasni mentaliteti" pripadnikov obeh diametralno nasprotnih ras. Poudarja, da "klasični duh" vsebuje malo idej in da so tc tudi precej preproste. Zato ni obremenjen z mnoštvom vzporednih ali stranskih misli. Takoj ko pridobi glavna ideja nadzor nad drugimi idejami, se sprožijo inhibitorni mehanizmi, ki zavrejo vse druge ideje, kar omogoča izrazno lahkotnost pripadnikov "grško-latinske" rase. Ta naj bi se kazala tako v njihovem govorjenju kot tudi v njihovih telesnih gibih. V nasprotju z njimi trdi za pripadnike germanske rase, da je njihov duh navadno napolnjen z mnoštvom nasprotnih impulzov in misli, zato se na izrazni ravni pogosto pojavljajo zastoji oziroma mrtve točke. Germani naj bi svoje misli počasi prevajali v motorične gibe. Zato na gestualni ravni pri njih pogosto sploh ni mogoče opaziti nobenega rezultata. "Tevtonska zadržanost" naj bi bila rezultat bogastva in kompleksnosti misli, ki se morajo pred svojim izražanjem osvoboditi iz sklopa oziroma množice med seboj povezanih idej. Spiritualno-rasistične teorije geste se pojavljajo tudi pri pripadnikih negermanskih narodov. Med njimi sta najpomembnejša Katalonec Rossell i Vilar (1930) in Francoz H. Neuville (1933). Oba trdita, da rasa ni nekaj biološkega, ampak je identična z "menta-liteto". Rossell i Vilar jo imenuje "intelektualna kultura" in meni, da je eden od elementov, ki omogočajo umetnost, znanost in družbeno življenje določene skupine ljudi. Domneva tudi, da je v nasprotju z individualnimi pripadniki določene rase kombinacija duh-rasa po svoji naravi nedostopna in večna. Njen primarni izraz so njene tipične geste, medtem ko so morfološke poteze (ki močneje ali šibkeje korelirajo z gestami) sekundarnega pomena. Raso opredeljuje kot skupino ljudi z enako mentaliteto in enakimi gestami, pri čemer naj bi obe rasni kvaliteti ostali nespremenjeni tudi pod vplivom drugačnega družbenega okolja. Neuville ohranja Vilarjcvo stališče, vendar ga skuša obogatiti še z interpretacijo živalskih gest, kjer ugotavlja podobno korelacijo med gestami in "mentaliteto". Podobno stališče kot pri Vilarju in Neuvillu zasledimo pri ameriškem sociologu L. A. Boettigerju (1938). Slednji namreč trdi, da sta gesta in obrazna ekspresija mnogo pomembnejša indikatorja rase kot običajne telesne značilnosti. Tudi Boettiger je (podobno kot Clauss in Rutz) prepričan, da je intuitivna metoda mnogo boljša od primerjalnega opazovanja in merjenja. Zato ga ne zanima vprašanje empirične preverljivosti njegovih spoznanj. Temperamentno-rasne teorije geste Pri proučevanju različnih teoretičnih poskusov pojasnjevanja razlik v gestualnosti z vidika "rase", "konstitucije", "temperamenta" in "značaja" se je treba ustaviti pri francoskem pisatelju Fouilleeju (A. Fouillee, 1903). Njegovo delo predstavlja enega zgodnejših poskusov rasne interpretacije gibnosti. Fouillee domneva, da se pri vsakem narodu pojavi specifični "naravni značaj". Določala naj bi ga temperament in značaj njegovih pripadnikov, ki naj bi bila odvisna od "rasnega izvora" in fizičnega okolja. Po Fouilleeju naj bi se pri vsakem narodu pojavljali dve vrsti značajev: "notranji" oziroma psiho-fiziološki in pridobljeni oziroma psiho-socialni značaj. Temeljne razlike med značaji različnih narodov, ki jih je Fouillee postuliral v svojem teoretičnem sistemu, so vodile v njihovo afektivno-gestualno karakterizacijo. Ta temelji na Hipokrat- Galenovi teoriji temperamentov. Italijani naj bi imeli kolerični temperament, zato naj bi se nagibali k notranji divjosti in impulzivnosti, kar se po Fouilleeju lepo izraža tudi v njihovi verbalni in gestualni retoriki. V nasprotju z njimi naj bi bili Angleži in Nemci flegmatični in njihov značaj naj bi bil v naravni harmoniji s podnebjem njihovih pokrajin. Fouillee domneva, da sta germanski temperament in podnebje germanskih dežel glavna razloga za "otopelo občutljivost" Angležev in Nemcev, ki je v skrajnem nasprotju z "emocionalno eksplo-zivnostjo" žolčnih Italijanov in "emocionalno ekspanzivnostjo" sangviničnih Francozov. Toda oba zgoraj omenjena dejavnika sta po Fouilleejevem mnenju manj pomembna od faktorja "rasne dednosti". Poleg tega naj bi se pri Francozih zaradi njihovega sangviničnega temperamenta pogosto pojavljale "živahne in gibljive strasti", medtem ko naj bi njihova čustva hitro oziroma "deroče" "tekla" skozi ves organizem in tako proizvajala geste, ki nemudoma izdajo notranje vtise. Podobno teorijo je razvil nemški lingvist V. Hchn (1867), ki pripisuje razlike v gestikuliranju razlikam v zgradbi okostja in temperaturi krvi. Italijansko okostje naj bi bilo po Hehnovem mnenju lažje in nežnejše od nemškega in naj bi zato pospeševalo odgovore živčno-motoričnega sistema. V nasprotju s psihično in telesno gibljivostjo odzivnih in vročekrvnih Italijanov naj bi bili psihični procesi limfatičnih Nemcev in geste, ki jih spremljajo, počasni. Izražali naj bi namreč napor, ki je potreben za njihovo izvedbo. K. Skraup (1908) je postuliral pet določitvenih dejavnikov gest in drugih telesnih gibov: intelekt, poklic, temperament, kulturo in raso. Neodvisno od njih je predpostavljal še nekakšno občo korelacijo med živahnostjo duha in gibanja. Obe naj bi namreč naraščali v premem sorazmerju. Kot dokaz za svoje trditve je navajal rezultate lastnih (nesistematičnih) opazovanj. Na njihovi podlagi je sklepal, da je telesno izražanje, ki ga opazimo pri kmetih, kvalitativno in kvantitativno skromnejše od izražanja prebivalcev malega mesta. Najbogatejše naj bi bile geste prebivalcev velikih mest. Skraup navaja tudi nekaj bistvenih medskupinskih razlik v tipičnih lastnostih gest različnih poklicev. Učiteljeve geste naj bi bile po Skraupu počasne, umerjene in organizirane, umetnikove lahkotne, elastične in plastične, kovačeve prostorsko bogate in odločne, krojačeve kratke, geste vojaških vodij pa naj bi bile energične. Na podeželju naj bi bile geste mnogo bolj enotne, saj tam ni skoraj nobene profesionalne diferenciacije. Zato naj bi bile nerazčlenjene, okorne in toge. "Profesionalna klasifikacija" gest je smiselna predvsem tedaj, ko se ocenjevanje nanaša na strogo selekcionirane gibe in vključuje le tiste, ki jih izvaja subjekt pri opravljanju svojega poklica. Toda teh ni mogoče obravnavati kot geste, saj imajo izključno samo instrumentalno funkcijo. To jih že po definiciji izključuje iz kategorije gest. Do neke mere lahko gibi, ki jih subjekt dolgo in nepretrgoma izvaja ter jih mora stalno ponavljati, določajo tudi njegovo artikulirano izražanje in neverbalno govorico. Vendar tak "poklicni determinizem" ni uporaben pri poglobljenem, znanstvenem proučevanju govorice telesa. Zato tudi Skraup ne vztraja pri poklicu kot edinem dejavniku telesno izraznega vedenja. Njegovo opisovanje značilnosti gest, ki prevladujejo pri različnih poklicnih profilih, namreč prehaja v novo klasifikacijo, ki temelji na rasi in njenih značilnostih. Skraup vključuje v svojo "rasno klasifikacijo" gest kriterij "intelekta". V njegovem opisu "rasno determiniranih gest" dobi odločilen pomen raven mentalitete namesto ravni živahnosti. Čim bolj divji in manj inteligentni so ljudje, tem bolj naj bi bilo njihovo telesno izražanje podobno živalskemu. V okviru evropske rase razlikuje Skraup različne skupine narodov, ki se razlikujejo po moči in obliki telesne ekspresije. 1. Za Italijane, Francoze in Romune sta po Skraupu značilna izredno močno telesno izražanje in bogata oblika gest. 2. Nemci, Holandci in Flamci se izražajo s srednjo močjo in oblika njihovih gibov je izredno bogata. 3. Angleži, Skandinavci in Danci se izražajo umirjeno in oblika njihovih telesnih izrazov je bogata. 4. Poljaki in Cehi manifestirajo izredno malo izrazne moči, medtem ko je oblika njihovih izraznih gibov izredno bogata. 5. Izrazno najskromnejši so po Skraupu Rusi, saj je njihovo izražanje šibko in oblika njihovih gibov skromna. 6. Na skrajni konec svoje rasne klasifikacije umešča avtor Špance, Portugalce, Bolgare, Srbe, Albance in Armence. Zanje naj bi bilo značilno ekstremno močno telesno izražanje, oblika njihovih gibov pa naj bi bila skromna. Rasni karakterizaciji gest sledi v Skraupovem teoretičnem sistemu njihova temperamentna karakterizacija, ki temelji na Hipokrat-Galenovi tipologiji temperamentov. Gibi sangviničnega tipa naj bi bili "živahni, hitri in okrogli", gibi koleričnega tipa okorni in togi, gibi flegmatičnega tipa "kratki" in "leni" ter gibi melanholičnega tipa "počasni". Po Skraupovem mnenju naj bi imela vsaka "kultura" (tako kot tudi vsaka "rasa") svojo obrazno in telesno govorico. Avtor namreč trdi, da so bile geste starih Hindujcev, Babiloncev, Egipčanov in Feničanov "široke in previdne", medtem ko so bile geste Grkov in Rimljanov zlate dobe "zelo ekspresivne" in "zelo okrogle". Po orientalizaciji Grčije in germanizaciji Rima so postale geste Grkov "mehke", geste Rimljanov pa "divje" in "grobe". Geste Tcvtonov so bile po Skraupu takšne kot njihov značaj: močne in odločne. Vendar so postale pod vplivom krščanstva in mediteranske naklonjenosti ceremonialnosti bolj prefinjene, mehkejše, raznolike in mnogooblične (multiformnc). Vse Skraupove trditve o gestah preteklih kultur temeljijo na njegovih študijah njihovih umetnin. Rasne, temperamentne, poklicne in kulturne determinante gibnega izražanja so po Skraupovem mnenju sekundarnega pomena. Bistven dejavnik gesti-kulacije oziroma njena podlaga je namreč "intelekt". Najvplivnejša teorija geste, ki temelji na Hipokrat-Galenovi teoriji temperamentov, je prav gotovo Krctschmerjeva teorija (E. Kretschmer, 1925), saj so pod njenim vplivom nastale še številne druge teorije geste in osebnosti. Kretschmer trdi, da je oblika gest in drugih telesnih izrazov odvisna od posameznikove konstitucije in njegovega značaja oziroma temperamenta. Konstitucijo opredeljuje kot zbirko vseh fizičnih kvalitet, ki je odvisna od dednosti, medtem ko opredeljuje značaj kot množico afektivnih in voljnih reaktivnih možnosti. Ta ne vključuje le dednih dispozicij, ampak tudi fizične in psihične vplive, ki so izpeljani iz okolja. Obe determinanti telesnih gibov, tj. konstitucijo in karakter naj bi determiniral rasni izvor. Krctschmerjeva konstitucionalna teorija osebnosti temelji na njegovi fizični kategorizaciji ljudi v štiri skupine oziroma telesne tipe: piknični, atletski, leptosomni in displastični tip. Avtor jih tudi natančno opisuje. 1. Piknični tip je majhen in čokat. Ima velik trup, kratke noge, okrogle prsi, okrogla ramena ter kratke dlani in stopala. 2. Atletski tip ima proporcionalno razvit trup in ude, široka ramena ter velike dlani in stopala. 3. Astenični ali leptosomni tip jc visok in vitek. Ima ozek prsni koš, dolge noge, podolgovat obraz, dolge in ozke dlani ter dolga in ozka stopala. 4. Displastični tip je disproporcionalen do meje abnormalnosti. Štirim konstitucionalnim tipom ustrezata dva tipa temperamenta: cikloidni in shizoidni tip. Oba pojmuje Kretschmer kot normalna tipa, vendar vkl jučujeta lastnosti, ki lahko v primeru svoje ekstremne izraženosti preidejo v psihozo. Cikloidni temperament namreč implicira določene značilnosti manično-depresivne psihoze, shizoidni pa nekatere značilnosti shizofrenije. Prvega, ki sovpada s pikničnim tipom na konstitu-cionalni ravni, opisuje Kretschmer kot živahnega in družabnega, drugega (leptosom-nega oziroma asteničnega) pa kot tihega, zadržanega in vase zaprtega. Rasno prevladuje piknično-ciklotimni tip med mediteranci, leptosomno-shizotimni pa med nordijci. Telesni gibi piknično-ciklotimncga tipa so po Kretschmerju okrogli, tekoči, naravni in ustrezajo dražljajem, medtem ko so telesni gibi leptosomno-shizotimnega tipa zadržani, ohromljcni, odmerjeni, robati, togi in ne ustrezajo dražljajem. Kretschmer poudarja, da je zadržanost ena od dednih posebnosti shizoidnih družin. Sovpadala naj bi z njihovo vrojeno vojaško togostjo v gibanju in izražanju. Te lastnosti naj bi se pojavile pri rasno-temperamentnih tipih tudi tedaj, ko jih ne gojijo ali jih poskušajo celo preprečiti. Krctschmerjeva teorije jc ena najpodrobnejših in najbolj sistematičnih teorij geste, ki je hkrati tudi osebnostna teorija z določenimi psihopatološkimi implikacijami. Zato je ob svojem nastanku močno odjeknila v tedanjih strokovnih krogih. Toda njen avtor (kakor tudi večina drugih avtorjev rasnih teorij geste) svojih kategoričnih izjav ni utemeljil z nobenimi trdnimi in neovrgljivimi dokazi. S svojo konstitucionalno teorijo osebnosti je Kretschmer med drugim vplival tudi na W. Bohleja (W. Bohle, 1929). Ta je poskušal pri interpretaciji človekovega gibnega izražanja integrirati več različnih konceptov: • Kretschmcrjevo teorijo, • neofrenološko pojmovanje nemškega slikarja Huterja, • antično Hipokrat-Galenovo teorijo temperamentov in • biološka proučevanja različnih ras. Bohle domneva, da Gall svojega postulata o korelaciji med telesno obliko in intelektualnimi sposobnostmi ni dovolj dobro razvil. Gall namreč predpostavlja obstoj sedemindvajsetih mentalnih sposobnosti, ki jih umešča v različne predele lobanje. V nasprotju z njim trdi Bohle, da obstaja sedemdeset psihičnih con. ki jim pripadajo različne telesne regije. Po Bohleju ima vsako človeško bitje svojo somatsko in psihično konstitucijo. Slednjo sestavljajo "notranji" procesi človeške duševnosti, ki jih je mogoče povnanjiti v materialnem svetu. Njihove cksternalizacije bi lahko pojmovali kot vidne simbole nevidnih "idej". Vplivi okolja učinkujejo na subjektovo vedenje v manjši meri kot njegov "notranji" značaj, ki oblikuje njegove izkušnje. V odvisnosti od posameznikovega "notranjega" značaja razlikuje Bohle tri psiho-telesne tipe: 1. afektivni tip (Gemutstypus), 2. motorični tip (Bewegunf-stypus) in 3. perceptivni tip (Empfindungstypus). Bohlcjevi psiho-telesni tipi ustrezajo Muellerjevi delitvi življenjskih sil na vegetativne, motorične in senzorne sile ter Krctschmerjcvi delitvi konstitucionalnih tipov na piknični, atletski in astenični tip. Bohle navaja tudi temeljne značilnosti vsakega od navedenih treh tipov: 1. Za AFEKTIVNI TIP naj bi bili značilni predvsem tihost in mirnost. Nagibal naj bi se k ubiranju srednje poti. Zato v njegovem vedenju nikoli ne zaznamo niti ekspanzivnosti niti kontemplativnosti. V izražanju lastnih čustev naj bi ne bil ekstremističen. Izogibal naj bi se teatraličnosti, vendar tudi brezčulnosti in flcg-matičnosti. Afektivni psihofizični tip navadno ne opravlja poklicev, ki zahtevajo precej telesnih gibov. Njegove kosti in njegovo tkivo so namreč takšni, da mu ne dopuščajo pretirane fizične aktivnosti. Ustreza mu alpska rasa, dober primer zanj pa je po Bohlejevem mnenju tudi vzhodni Žid. 2. Pri MOTORIČNEM TIPU naj bi se po Bohleju pojavljali dve konstitucionalni pod-varianti: a) flegmatični tip, ki ustreza nordijski rasi, ter b) sangvinični tip, ki ustreza mediteranski rasi. Slednja vključuje južne Francoze, Špance, Italijane in Žide. Ad a) Flegmatični tip opisuje Bohle kot preračunljivo hladnega, umirjenega, resnega, togega in zadržanega. Njegove psihične lastnosti naj bi se izražale tudi v njegovih telesnih gibih, ki so počasni in preudarni, medtem ko gestikuliranja pri flegmatičnem tipu skoraj ne opazimo. Ad b) Za sangvinični tip naj bi bila značilna izredna razgibanost. Bohle poudarja, da spremljajo vse njegove besede živahne geste ter da v njegovem izražanju lastnih občutij in idej govori vse njegovo telo. Ta lastnost naj bi temeljila na sangvinikovih vrojenih izraznih sposobnostih. Bohle zato označuje njegove geste kot "gledališke" geste in poudarja nesorazmerje med intenziteto njegovega psihičnega življenja in njegovim telesnim izražanjem. Razlika v gestikuliranju obeh podvariant motoričnega konstitucionalncga tipa naj bi bila izraz razlik v zgradbi njunih okostij. Motorični pritisk je namreč v obeh skupinah enako močan, toda narava flegmatikovih kosti zavira ali celo preprečuje mišične gibe, medtem ko jih narava sangvinikovih kosti olajšuje oziroma pospešuje. 3. Za tretji, PERCEPTIVNI PSIHOFIZIČNI TIP je po Bohleju značilno močno in krčevito "notranje" afektivno življenje, vendar so njegove izrazne sposobnosti šibke. Zato perceptivni tip pogosto zadržuje svoje emocije v lastni notranjosti, saj se ni sposoben orientirati navzven. Njegovo gestikuliranje ne sovpada z njegovim šibkim okostjem. Za konec je treba opozoriti na dejstvo, da so Bohlejevc trditve (kakor tudi trditve številnih drugih rasno orientiranih teoretikov geste) strogo spekulativne narave, saj si avtor ne prizadeva ponuditi kakršnega koli dokaza zanje. Ocena rasnih in konstitucionalnih teorij govorice telesa Večina t.i. rasnih teorij geste je obarvana rasistično in na podlagi podrobnejšega proučevanja nekaterih od njih lahko z gotovostjo trdimo, da jim ne moremo pripisati posebno visoke objektivnosti in veljavnosti, ki veljata za najosnovnejša kriterija sprejemljivosti določene teorije v znanstveno-teoretski sistem. Njihova največja pomanjkljivost je predvsem v tem, da se njihovi avtorji ne morejo otresti samovšečnega prikazovanja lastne perspektive kot edinega možnega in sprejemljivega izhodišča za izgradnjo teorije geste ter se postavljajo na pozicijo vsevednega poznavalca oziroma samozvanega arbitra. Ta naj bi bil zaradi svoje intuitivne sposobnosti eden redkih izbrancev, ki so sposobni za prepoznavanje temeljnih razlik med rasami. Z zavračanjem merodajnosti empiričnih dokazov in s trditvijo, da je za proučevanje rasnih značilnosti potreben poseben "intuitivni dar", se rasistični teoretiki geste spretno izognejo klasičnemu (znanstvenemu) načinu testiranja hipotez. Njihove postavke namreč v večini primerov niso in ne morejo biti preverljive, saj lahko "neobdarjenemu" kritiku vedno očitajo nepristojnost za njihovo ocenjevanje. Večina rasističnih izjav ni vredna resne obravnave, saj temeljijo na emocionalni ali politični pristranskosti (Kovačev, 1994). Nekatere od njih so v svoji iracionalnosti še najbolj podobne sanjskim fantazijam. Sem umeščamo npr. Claussove formulacije: "rasni" stol, "rasna" pokrajina in "rasno" oblačilo ter Rutzove "eliptične duše", "sferične drže" in "poligonična telesa". Take in podobne formulacije sicer doprinašajo k barvitosti teksta in njegovi literarni vrednosti, vendar nimajo nobene znanstvene veljave. Njihova uporaba priča o precejšnji pesniški nadarjenosti njihovih avtorjev ali vsaj o njihovi sposobnosti za metaforično izražanje (kar je vsekakor zavidljiva kvaliteta). Vendar doprinaša tudi k njihovi diskvalifikaciji v znanstvenih krogih in indirekno nakazuje njihovo nesposobnost za objektivno proučevanje realnosti. Zato bi lahko o velikogermansko-rasističnih teoretikih geste nekoliko pikro pripomnili, da bi bilo zanje morda bolje, če bi ostali zvesti svoji nordijski "molčečnosti" in "zadržanosti" (Kovačev, 1993). Rasnim teorijam govorice telesa navadno očitajo predvsem dve pomanjkljivosti: 1. spekulativnost in 2. preplavljenost s konceptualnimi fikcijami. Spekulativnost rasnih teorij Večino trditev o gestualnih značilnostih različnih rasnih skupin bi lahko označili kot čisto špekulacijo. Edini dokazi zanje so nejasni vtisi njihovih avtorjev, ki so posledica njihovega nesistematičnega in rasistično usmerjenega opazovanja. Na njihovi podlagi so rasni teoretiki geste oblikovali tipološke kategorije s pomočjo logične abstrakcije. Zato so njihove karakterizacijc pogosto zgolj ohlapne generalizacije in temeljijo na opazovanju izoliranih primerov. Razen nekaterih fotografij, ki se pojavljajo v Claussovem delu in ki jih je avtor subjektivno selekcioniral na podlagi svoje "intuicije", ni v rasistično obarvanih teorijah geste nobenih namigov o tem, kako bi bilo mogoče empirično preveriti njihovo veljavnost. Ta očitek bi siccr lahko zavrnili kot nezadosten in mu ne bi pripisovali prevelike teže, če bi bile trditve rasistično naravnanih teoretikov integrirane v koherentne teoretične sisteme in če problematika, ki jo obravnavajo, ne bi bila tako sila sporna. Avtorji se namreč pri svojem proučevanju ne morejo otresti nekaterih rasnih predsodkov. To je v znanosti popolnoma nesprejemljivo, saj lahko povzroči naravnost groteskno izkrivljanje podatkov. Zato seje treba pri načenjanju kočljivejših tem opirati na empirična opazovanja, opise in kvantitativne primerjave podatkov med seboj. Toda rasistično naravnani teoretiki zavračajo le postopke in se sklicujcjo predvsem na lastno "podzavestno intuitivno sposobnost" (Clauss) ali na metafizično percepcijo "notranjih sil" in "arhetipov" (Rutz). Konceptualne fikcije v rasnih teorijah Rasni teoretiki geste vpletajo v svoj teoretski besednjak precej konceptualnih fikcij, ki ne spadajo v resne znanstvene razprave (npr. "prometejski značaj", ki ga zasledimo pri Lcnzu). Nejasnost, ki je posledica uporabe metafizične terminologije, še dodatno povečuje tendcnca po svobodnem medsebojnem zamenjevanju različnih konceptualnih fikcij in odsotnost njihovih jasnih opredelitev. Zato lahko večini rasnih teorij geste očitamo, da njihove konceptualne fikcije dobesedno izpodrivajo druga drugo, kar je verjetno posledica pretiranega zanosa njihovih avtorjev. Ta jim namreč onemogoča vzdrževanje kritične razdalje do lastnega teksta. Poleg tega lahko očitamo rasistično naravnanim teoretikom geste še nagnjenost k precej neobremenjenemu medsebojnemu zamenjevanju bioloških, psiholoških in kulturoloških terminov, kar še dodatno doprinaša k nejasnosti njihovih tekstov in k zmedi pri poskusih njihovega ovrednotenja. LITERATURA Berger, W. (1954). Was ist die Rasse'.' Mil Beruc ksichtigung des judischen Rassenproblems. Wien: Verlag Gsur & Co. Berry, B. (1940). The concept of Race in Sociology Books. Social Forces. Bohle, W. (1929). Die Korperform als Spiegel der Seele. Leipzig und Berlin: Tiibner. Clauss, L. F. (1925). Die Nordische Seele. MUnchen: Lehmanns Verlag. Clauss, L. F. (1933). Rasse und Seele. Einc Einfuhrung in den Sinn der lciblichen Gestalt. Mlinchen: Lehmanns Verlag. Efron, D. (1941). Gesture and Environment. New York, Holt: Rinehart and Winston. Gehring, A. (1908). Racial Contrasts. Distinguishing Traits of the Graeco-Latins and Teutons. New York and London: Putnam's Sons. Gunther, H. (1925). Rassenkunde des deutschen Volkes. Miinchen: Lehmanns Verlag. Giinther, H. (1927). Rasse und Stil. MUnchen: Lehmanns Verlag. Giinther, H. (1930). Rassenkunde des judischen Volkes. Bd. 8. Bewegungen und Gebiirdcn der Judcn. MUnchen: Lehmanns Verlag. Hurwicz, E. (1920). Die Seelen der Viilker. Gotha: Perthes Verlag. Kovačev, A. N. (1993). Kretnja kot komunikacijski dej in kot sredstvo samoizražanja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Kovačev, A. N. (1994). Družbene in kulturne determinante telesnih gibov. Psihološka obzorja, 3 (2), 73-85. Kretschmer, E. (1925). Kiirpcrbau und Charakter/Physiquc and Character. New York, Harcourt: Brace. Neuville, H. (1933). L'Espece, la Face et le Mčtissage en Anthropologic. Paris: Masson ct Cie. Rutz, O. (1925). Vom Ausdruck des Menschen. Hanover: Kapman Verlag. Skraup. K. (1908). Mimik und Gebardensprache. I^eipzig: Weber Buchhdlg. ANTHROPOS 4-6 1997 Osebnostni vidiki pisave - odnos med osebnostnimi potezami in objektivno določljivimi značilnostmi rokopisa EMIL BENED1K POVZETEK Kaj nam lahko povedo značilnosti rokopisa? So izraz, osebnostnih lastnosti? Bi lahko grafološko ocenjevanje uporabili kot psihodiagnostični instrument? Odgovori na takšna vprašanja niso enostavni. Pisava je poleg psihološkega tudi kulturni, zgodovinski, nevrološki ali čisto simbolni fenomen. Pri validaciji se srečujemo s številnimi metodološkimi problemi, saj takšna projekcijska, multidi-menzionalna in ekspresivna tehnika ne ustreza klasičnim statističnim postopkom. Po drugi strani pa objektivni grafološki znaki bolj odražajo spolne razlike, kot pa so povezani z merjenimi osebnostnimi lastnostmi (na podlagi Freiburškega osebnostnega vprašalnika). Je to v nasprotju z. grafološkimi predpostavkami? ABSTRACT PERSONALITY ASPECTS OF WRITING - RELATION BETWEEN PERSONALITY TRAITS AND OBJECTIVE CHARACTERISTICS OF HANDWRITING What can characteristics of handwriting tell us? Is it an expression of personality traits? Could we use graphological assessment as a diagnostic tool? Answers on such questions are not easily given. Handwriting is a psychological phenomenon, hut it also includes cultural, historical, neurological and symbolical dimensions. There are many problems of measurement if results of such multidimensional, expressive and projective technique is compared with results on personality traits inventories. We have found some differences between male and female handwriting, but no real significant connections between writing signs and results of the Freiburg personality inventory. Does this fact oppose graphologists' assumptions? Pisava je nastajala skozi tisočletja. Lahko bi spremljali njen filogenetski in zgodovinski razvoj preko arhaičnih oblik sporazumevanja (npr. preko načina oblačenja, različnih znakov), pisanja s pomočjo vozlov (Inki), rovašev (Evropa), do pisave s podobami (mlajša kamena doba), poenostavljenih podob (stari Egipt) ter zlogovne pisave. Končno postajo v tem razvoju predstavlja alfabet, abeceda ali azbuka, kjer sc uveljavi pravilo, da vsakemu glasu, fonemu pripada eno samo znamenje ali črka. Zapletene in mnogovrstne oblike so tako postale bolj jasne in enostavne (Kulundžič, 1965). Vendar s tem ves razvoj ni bil zaključen. Skozi zgodovino srečujemo različne oblike pisave od rimske, merovinške, karolinške, gotske do sodobne latinice, ki ima dovolj enostavne črke za hitro pisanje ter obenem dovolj različne, da jih je pri branju hitro in zlahka prepoznati, saj je glavni namen pisave komunikacija, prenos nekega sporočila. Pisava je nevrofiziološki fenomen. Pri tem sodelujejo tako avtonomni živčni sistem kot motorični predeli možganske skorje ter progasto mišičevje. Obenem so udeležene tudi aferentne komponente, ki omogočajo kontrolno, regulacijsko dejavnost. Po Pophalu (Muller in Enskat, 1972) lahko zasledujemo določen filogenetski in ontogenetski razvoj motorike, ki predvideva povečano aktivnost različnih možganskih centrov. V najzgodnejšem razvoju prevladujejo subkortikalni ccntri, kasneje se vse bolj uveljavlja korteks. Ta razmerja naj bi se odražala tudi v rokopisu odraslega človeka, npr. skozi prešibko ali premočno pisalno napetost, togi rokopis ipd. Na pisanje lahko gledamo kol na izraz. Ta pomeni način oziroma stil vedenja. Po Allportu (1961) je izrazno vedenje relativno neodvisno, spontano ter pretežno zunaj naše zavesti. Je bolj trajno, je rezultat globje strukture osebnosti. Torej jc tudi pisanje ena izmed možnosti, na podlagi katere lahko preučujemo osebnostne lastnosti v skladu s Klagesovimi (1924) predpostavkami. Produkt pisanja je rokopis, pri čemer nc moremo mimo preprostega dejstva, da je ta individualiziran. Kljub temu da smo se učili enakih vzorcev, bi pri vsakem posamezniku našli kakšne posebnosti. Te značilnosti rokopisa Pulver (1949) razlaga kot simbolični izraz psihičnih vsebin. Procese simbolizacije v psihologiji običajno razlagajo z mehanizmom projekcije. Ta pomeni dejanje, s katerim jc neko psihološko dejstvo premaknjeno in premeščeno ven, iz središča na periferijo ali s subjekta na objekt. V psihoanalitičnem smislu gre za dejanje, s katerim subjekt iz sebe izvrže in lokalizira v drugem (objektu ali stvari) značilnosti, občutja, želje in celo "objekte", ki jih nc želi videti ali jih v sebi zavrača (Laplanche in Pontalis, 1984). Za razliko od izraznega vedenja, kjer je pomembno, kaj se dogaja s subjektom, se projekcija neposredno nanaša na objekt, ki je nosilec projekcije. Pri projekciji je bolj poudarjen vsebinski vidik doživljanja in reagiranja na okolje, pri izrazu pa gre za sam način izražanja teh vsebin. Allport (1961) meni, da projekcijsko vedenje izzove testator (objekt), izrazno vedenje pa se izraža spontano. Prvo je bližje kognitivnim vsebinam, drugo jc bolj izvorno in motorično. Tako akt pisanja izraža človekove psihofizične značilnosti, ki jih interpretiramo na podlagi registriranih pisalnih znakov v skladu z izrazno teorijo in simbolnim pomenom. Grafološka interpretacija torej temelji na prostorskih, časovnih, oblikovnih in gibalnih analogijah ter simboliki, pri čemer lahko izrazne, gibalne fenomene obravnavamo kot znak ali simptom, medtem ko oblikovni, prostorski, vsebinski fenomeni pripadajo ravni simbolov. .Seveda je takšna delitev groba in poenostavljena, saj so gibanje, oblikovanje in prostorska razsežnost le trije vidiki istega fenomena - pisave. Na osnovi takšnih predpostavk se zastavlja vprašanje, ali lahko grafološko ocenjevanje uporabimo kot psihodiagnostični instrument? Ali je takšno ocenjevanje objektivno, zanesljivo in veljavno? Na podlagi nekaterih raziskav (po Muller in Enskat, 1972) ne moremo podati splošne ocene, v kakšni meri grafološki postopki ustrezajo psihometričnim zahtevam, saj se rezultati spreminjajo v odvisnosti od kompleksnosti pisalnih znakov (enostavni ali celostni), faze ocenjevanja (registracija ali interpretacija), uporabljene metode za verifikacijo znakov, vrste osebnostnih lastnosti, ki jih želimo meriti itd. Posamezni, enodimenzionalni grafološki znaki so bolj primerni za statistično obdelavo, saj jih je mogoče objektivizirati, kvantificirati, meriti. Merjenje takšnih znakov je relativno objektivno, zanesljivo, ne pa tudi veljavno. S tem se potrjujejo teoretične predpostavke, da z izoliranim merjenjem posameznih variabel izgubimo celostnost pisave, saj so vse variable soodvisne in večznačne. Merjenje bolj kompleksnih, celostnih grafoloških variabel se kaže kot manj objektivno, zanesljivo in veljavno. Tc variable ni mogoče kvantificirati, nekatere niti dovolj jasno in natančno opisati. Zaradi takšnih težav so raziskovalci krenili po drugi poti preverjanja, od nasprotnega konca. Preverjati želijo končni produkt, oceno, sodbo grafologa, ki jo ta sicer lahko jasno formulira, vendar ni objektivnih podatkov, na podlagi česa je nastala. Ta metoda je prinesla določene pozitivne rezultate (Eysenck, 1945), kijih moramo upoštevati kljub metodološkim nejasnostim. Psihološki preizkusi so nasploh precej nedostopni statističnim metodam preverjanja, kar še posebej velja za t.i. celostne preizkuse, med katere spada tudi grafološko ocenjevanje rokopisa. Zato so nizke statistične povezave lahko tudi rezultat neskladnosti med merjenim objektom in merilnim instrumentom. Glede izbire vzorca populacije seje do sedaj najbolj uveljavila metoda ekstremnih skupin, kar potrjuje Cronbachovo trditev (1970), da so celostni (projekcijski) preizkusi bolj uporabni kot indikatorji določenih psihičnih stanj in osebnostnih lastnosti ter manj kot klasičen merski instrument. Če zanemarimo te metodološke pomanjkljivosti, se lahko posvetimo vprašanju, katere osebnostne lastnosti je mogoče meriti na podlagi rokopisa. Pregled dostopnih raziskav nam kaže, da so avtorji dosegli določen uspeh pri diagnosticiranju inteligentnosti, šolske uspešnosti, temperamenta, emocionalne stabilnosti (Muller in Enskat, 1972), manj pa pri ugotavljanju stališč, vrednot, poklicne uspešnosti in interesov (Super, 1991; Ben-Shakar, 1986). Zdi se, da večjo veljavnost dosežemo pri ocenjevanju trajnejših osebnostnih lastnosti, temperamenta kot pa pri hitro spremenljivih, močno situacijsko pogojenih značilnostih. Vendar je nemogoče podati splošnejše zaključke, saj je opaziti pomanjkanje sistematičnih in metodološko korektnih raziskav s tega področja. PROBLEM Vprašanja, ki si jih zastavljamo, so: katere so objektivno določljive značilnosti rokopisa, kako se te združujejo na podlagi faktorske analize, ali obstajajo statistično pomembne razlike med njimi glede na spol ter ali se lastnosti rokopisa povezujejo z osebnostnimi lastnostmi, ki jih ugotavljamo na podlagi Freiburškega osebnostnega vprašalnika (FPI). METODA Narava raziskave Odgovore na zastavljena vprašanja smo poskušali najti s pomočjo multivariantne metode (faktorska analiza), korelacijskih metod (Pearsonov koef. korelacijc - r, point biserialni - rpbis, hi-2 test) in deloma s klasičnim eksperimentalnim pristopom (npr. za uporabo analize variance). Pri tem nastopata dva sklopa spremenljivk: neodvisne predstavljajo dimenzije FPI ter spol, odvisne pa se nanašajo na objektivizirane lastnosti rokopisa. Vzorec V raziskavi je sodelovalo 152 učencev prvega, drugega in tretjega letnika različnih programov Srednje šole gostinsko turistične in ekonomske usmeritve, od tega 97 deklet ter 55 fantov. Starost preizkušancev se je torej gibala od 16 do 18 let. Spremenljivke Neodvisne spremenljivke predstavljajo spol ter lestvice FPI: FPI1 - nevrotičnost; FPI2 - spontana agresivnost; FPI3 - depresivnost; FPI4 - razdražljivost; FPI5 - družabnost; FPI6 - obvladanost; FPI7 - reaktivna agresivnost; FPI8 - zavrtost; FPI9 -odkritost in dodatne lestviee višjega reda; FPIE - ekstravertnost; FPIN - emocionalna labilnost in FPIM - maskuliniteta. Odvisne variable pa predstavlja razdelitev spremenljivk na tiste, ki se pojavljajo v vsakem rokopisu, in tiste, ki se pojavljajo le občasno oziroma pri določenih ljudeh. Predstavljene so samo tiste, ki zadostujejo merskim zahtevam. A. Variable, ki se pojavljajo v vsakem rokopisu. Razdeljene so na možnost objektivizacije. Objektivno merljive variable (merjeno v milimetrih ali kotnih stopinjah); 1. velikost rokopisa (aritmetična sredina velikosti malih črk); 2. variabilnost velikosti (spremenljivost velikosti malih črk - razpon); 3. širina rokopisa (razmerje med višino in širino male črke m); 4. kot nagnjenosti rokopisa (aritmetična sredina nagibov velikih črk); 5. variabilnost kota nagnjenosti; 6. poudarjenost con - zgornja/srednja (razmerje med zgornjo in srednjo cono, ki jo opredeljujejo male in velike črke); 7. poudarjenost con - spodnja/srednja (razmerje med spodnjo in srednjo cono, ki jo ločuje navidezna črta pisanja); 8. poudarjenost con - kratkost rokopisa (razmerje med spodnjo+zgornjo cono ter srednjo cono); 9. velikost zgornje cone (absolutna velikost zgornje cone); 10. velikost spodnje cone (absolutna velikost spodnje cone); 11. variabilnost zgornje cone (razpon); 12. variabilnost spodnje cone (razpon); 13. nagnjenost vrstic; 14. širina levega roba (prazna površina med tekstom in robom lista); 15. variabilnost levega roba (povečevanje ali zmanjševanje velikosti, primerjava začetne in končne vrstice); 16. širina zgornjega roba; 17. širina desnega roba; 18. variabilnost desnega roba; 19. razmik med besedami (dolžina povprečnega praznega prostora med besedami); 20. variabilnost razmika med besedami ter 21. dolžina celotnega teksta. Manj objektivno merljive variable (frekvence); 1. povezanost rokopisa (število povezanih črk v besedi); 2. oblika črk - razmerje med arkadami in girlandami (število arkad in girland, registriranih na črkah m in n); 3. oblika črk - razmerje med koti in vijugami (To variablo smo uvrstili v to skupino na podlagi teoretičnih predpostavk, da je možno šteti posamezne kote in vijuge. Pri praktičnem delu pa se je pokazala vsa kompleksnost takšnega dela, zato smo se zadovoljili z oceno. Podobno velja za naslednjo variablo debelina potez); 4. debelina potez (ocena); 5. poenostavljenost rokopisa (število poenostavljenih ali obogatenih črk, velikih začetnic); 6. desnost potez (akcenti usmerjeni na desno); 7. levost potez. Posredno ugotovljive značilnosti rokopisa; 1. hitrost pisanja (upoštevanje nagnjenosti, gladkosti, letečih potez, podaljševanja, poenostavljanja, povečevanja črk ipd, kar je značilno za hitro pisavo); 2. pritisk rokopisa (ocena odtisa na papirju). Variable najvišje kompleksnosti (celostni znaki); Formalni nivo oblike (ocena polnosti, ritmičnosti, samoniklosti, togosti rokopisa). Čeprav sodobni avtorji opuščajo izraz formalni nivo oblike in ga skušajo nadomestiti oziroma razčleniti na druge celostne znake, npr. ritmičnost, samoniklost, enotnost, polnost rokopisa. Gre za lastnosti, ki so podvržene zelo subjektivnemu ocenjevanju, poleg tega pa se dopolnjujejo in jih jc težko obravnavati ločeno. Zato smo se odločili za ocenjevanje samo ene globalne lastnosti, ki predstavlja estetski vtis o posameznem rokopisu. B. Variable, ki niso prisotne v vsakem rokopisu. To so posamezni znaki, kjer ocenjujemo le prisotnost ali odsotnost teh; 1. ostri zavoji v spodnji coni (posebna pozornost velja pentljam malih črk j in g); 2. okrogel rokopis (posebna pozornost velja okroglim črkam srednje cone, npr. a, o, u); 3. ostro zaključevanje navzdol (to se pojavlja običajno na koncu besede); 4. pentlje in spirale (običajno pri krožnih gibih); 5. oster rokopis (ostre poteze, "ošiljene" končnice); 6. prekrivajoče se vrstice; 7. popravki (vsakršno popravljanje že napisanega teksta); 8. nepravilna debelina rokopisa (debelina rokopisa se spreminja nenadoma, neritmično, neharmonično); 9. manjkajoče pike (na koncu stavka ali na črki i). Pripomočki in postopek preizkušanja V raziskavi smo uporabili Freiburški osebnostni vprašalnik, obenem pa še operacionaliziran in urejen seznam grafoloških značilnosti rokopisa, ki smo ga sestavili na podlagi spoznanj Klagesa (1968), Mullerja in Enskatove (1972), Nezosove (1986), Singerja (1969) ter Trstcnjaka (1986). Vsi preizkušanci so ob izpolnjenem vprašalniku oddali tudi lastnoročni prepis kratke zgodbe, pri čemer so vsi uporabili enako pisalo (svinčnik HB trdote) in enako polo papirja. Preizkus je bil izveden ob upoštevanju enakih pogojev za vse (v šoli). REZULTATI IN DISKUSIJA Razlike med moškimi in ženskami Na podlagi rezultatov ugotavljamo nekatere razlike med rokopisom fantov in deklet. Dekleta pišejo z večjimi črkami kot fantje (rpbis = .21), vendar pa to velja samo za t.i. srednjo cono, saj fantje bolj poudarjajo poteze v zgornji coni (pomemben hi-2 pri manj kot .01 stopnji tveganja). Pisava deklet je bol j kratka (rpbis = .43), posebno ko gre za razmerje med zgornjo in srednjo cono (pomemben hi-2 pri manj kot .01 stopnji tveganja). Dekleta za zgornji rob namenijo več prostora (rpbis = .20), med besedami puščajo več razmika (rpbis - .26), njihova pisava je manj povezana (rpbis = .23), uporabljajo več girland (rpbis = .25), njihova pisava je tanjša (rpbis = .17), formalni nivo oblike je višji (rpbis = .48), v njihovem rokopisu opažamo več ostrih zavojev v spodnji coni (pomemben hi-2 pri .01 stopnji tveganja). Rokopis deklet je bolj okrogel, manj oster, več je levo usmerjenih poudarkov (vse pri manj kot 5% tveganju). Rokopis fantov je manj stabilen, tako glede velikosti malih črk (rpbis = .16), števila popravkov kot spremenljivosti debeline potez (pomemben hi-2 pri .01 stopnji tveganja) ter velikosti potez, ki segajo v zgornjo cono (rpbis = .32). Kljub temu da med grafologi (npr. Klages, 1968; Muller in Enskat, 1972; Trste-njak, 1986) prevladuje prepričanje, da spola ni mogoče določiti samo s pomočjo analize rokopisa (saj naj bi se v njem odražala le moškost ali ženskost, ki sta psihološki kategoriji), v našem primeru odkrivamo največ razlik med značilnostmi rokopisa prav pri spolu. Ta ugotovitev ni nujno v nasprotju s teoretičnimi predpostavkami, saj predvidevamo, da dekleta pretežno izkazujejo "ženske" značilnosti in fantje "moške". Zato si oglejmo, kakšna je skladnost med pojmovanjem ženskosti oziroma moškosti in objektivnimi pokazatelji razlik med spoloma v rokopisu. Po Klagesu (1924, 1968) moškost karakterja predstavljajo naslednje značilnosti: diferenciranost (v primeru pozitivnega vrednotenja rokopisa) ali razdvojenost (ob negativnem vrednotenju), inspiracija ali nagnjenost k sanjarjenju, fantazija - nezbranost, odločnost, samoniklost ali nespokojnost, energičnost ali trdota, moč prepričevanja oziroma trma, mnogostranskost ali vznemirjenost, moč abstrahiranja ali nedostopnost in dostojanstvo ali precenjevanje. V našem primeru takšnemu opisu ustrezajo naslednje značilnosti rokopisa fantov: 1. poudarjenost zgornje cone simbolizira poudarjenost duhovne, intelektualne sfere, ambicioznost, ponos, odločnost, pogum, mnogostranskost, sanjarjenje, pa tudi pomanjkanje samodiscipline in smisla za realnost, površnost itd; 2. lokacijo teksta v zgornji del pisalne površine bi prav tako lahko interpretirali kot izraz poudarjenosti zgornje cone; 3. manj stabilen rokopis je lahko izraz nezbranosti, vznemirjenosti, površnosti; 4. uporaba ostrejših potez nakazuje energičnost, odločnost itd (Klages, 1968; Trstenjak, 1986; Nezos, 1986). Ženski karakter je Klages opisal z naslednjimi lastnostmi: edinstvenost, harmoničnost oziroma nagonsko presojanje, predajanje ali pristranskost, smisel za stvarnost in nesposobnost predvidevanja, uravnoteženost ali čutna opredeljenost, toplina - sočutje oziroma pomanjkanje energije, nagonska sigurnost ali neprincipielnost, vztrajnost oz. ozkost - malcnkostnost, intuicija ali nestvarnost ter iskrenost ali subjektivnost. Ženske naj bi bile bolj emocionalne, pasivne in harmonične, kar v našem primeru potrjujejo naslednje značilnosti rokopisa: 1. poudarjenost srednje cone simbolizira pomembnost socialno-emocionalne sfere, kot predvideva Pulver (po Tušaku, 1992); 2. kratkost rokopisa oziroma boljša uravnoteženost con, stabilnejši rokopis in višji formalni nivo oblike so elementi, ki se skladajo s pojmovanji o večji harmoničnosti, uravnoteženosti ženskega značaja. Vendar so te interpretacije parcialne, saj bi morali upoštevati tudi druge grafološke indikatorje ter dejstvo, da so dekleta obenem dosegla višje rezultate na skalah nevrotičnosti, depresivnosti, zavrtosti in emocionalne labilnosti (FPI); 3. prisotnost ostrih zavojev v spodnji coni predstavlja "neharmonično" značilnost rokopisa deklet, simbolizira bolj prikrito nezadovoljstvo oziroma agresivnost; 4. prisotnost levih poudarkov simbolizira pasivnost, nevrotičnost, usmerjenost v preteklost itd; 5. o poudarjeni emocionalnosti pri dekletih govorijo tudi okrogle in girlandne poteze; 6. tanjši rokopis označuje občutljivost in šibkost deklet. Značilnosti, ki nista povsem skladni s Klagesovim orisom moškega in ženskega karakterja, sta predvsem večje male črke in večji razmik med besedami pri dekletih. Klages bi ti dve značilnosti pripisal moškim, saj velike male črke simbolizirajo energičnost, moč, samozavest, ambicije, podjetnost itd., razmik med besedami pa označuje diferenciranost, pojmovno jasnost, logičnost, čut za distanco... Lahko zaključimo, da se naši rezultati (če - ne povsem upravičeno - izenačimo moškost z moškimi in ženskost z ženskami in zanemarimo vpliv starosti) pretežno ujemajo s Klagesovimi oziroma implicitnimi pojmovanji moškosti in ženskosti, pogrešamo pa povezanost z nekaterimi drugimi lastnostmi rokopisa (npr. širino, nagnjenostjo, oglatostjo, hitrostjo pisanja, pritiskom), ki bi jih prav tako lahko vključili v to teorijo. Na tem mestu ne moremo odgovoriti, kako takšni koncepti ustrezajo tudi drugim vidikom realnosti. Klagesov koncept moškega in ženskega karakterja ne zajema samo karakternih lastnosti, ampak tudi sposobnosti. Poleg tega karakterne lastnosti, ki jih uporabljajo omenjeni grafologi, niso vedno jasno definirane, kar predstavlja težavo pri preverjanju. Kljub temu novejše raziskave v določeni meri potrjujejo implicitna pojmovanja moškosti in ženskosti (Musek, 1993). Povezanost značilnosti rokopisa z rezultati FPI Nekateri dobljeni korelacijski koeficienti se gibljejo med r = .16 in r = .31 (tabela 1), označujejo dokaj nizko povezanost grafoliških značilnosti z rezultati FPI, oziroma moramo upoštevati tudi možnost napake, ki lahko nastane pri tolikšnem številu posameznih korelacij. Te povezave (pri 5% tveganju) so lahko rezultat slučaja. TABELA 1: POVEZANOST ZNAČILNOSTI ROKOPISA, SPOLA IN REZULTATOV FPI VARIABLA FPII FPI2 FPI3 FPI4 FPI5 FPI6 FPI7 FPI8 FPI9 VELIKOST ČRK .21 .27* .16 VAR.VELIKOST .19 .19 .18 ŠIRINA ČRK -.18 -.20 -.18 NAGIB POTEZ -.20 -.21 VAR. NAGIBA SP.SR.CONA -.17 KRATOST PIS. VAR.ZG.CON .18 .16 .26* VAR. SP. CON. .17 NAGNJ. VRST .20 .17 ŠIR. LEVI ROB VA. LEVI ROB ŠIR. ZG. ROB -.16 ŠIR. DES.ROB -.17 -.17 -.18 VA. DES. ROB RAZMIK BESED .18 .21* VAR. RAZMIKA .31* .22* DOLŽINA TEKSTA .18 .24* POVEZANOST .18 OBLIKA ČRK KOTI - VIJUGE DEBELINA .31* -.24* POENOSTAVITVE DESNOST HITROST .22* .22* .25* PRITISK .20 FORMALNI NIVO OSTRI ZAVOJI OSTRI ZAKLJUČKI -.18 ZG. SR. CONA -.22* OKROGLOST PENTLJE OSTRA PISAVA PREKRIVANJE .21* POPRAVKI -.22* NEPR. DEBELINA LEVOST POTEZ .23* -.17 .18 ZGORNJA CONA .18 .18 -.16 .22* SPODNJA CONA Opomba: Napisani so samo statistično pomembni koeficienti korclacije (na ravni tveganja .05 ali .01). Legenda: * statistično pomembni koeficienti na ravni tveganja .01 TABELA 1: POVEZAVA ZNAČILNOSTI ROKOPISA, SPOLA IN REZULTATOV FPI (nadaljevanje) VARIABLA FPIE FPIN FPIM SPOL VELIKOST ČRK .26* -.21* VAR.VELIKOST .16 ŠIRINA ČRK -.20 NAGIB POTEZ -.17 VAR. NAGIBA SP.SR CONA .17 KRATOST PIS. .17 .49* VAR.ZG.CON .32* VAR. SP. CON. NAGNJ. VRST ŠIR. LEVI ROB VA. LEVI ROB ŠIR. ZG. ROB -.20 ŠIR. DES.ROB VA. DES. ROB RAZMIK BESED -.26* VAR. RAZMIKA .19 DOLŽINA TEKSTA .16 POVEZANOST -.23* OBLIKA CRK -.25* KOTI - VIJUGE DEBELINA .23* .18 .17 POENOSTAVITVE DESNOST POT. HITROST PRITISK FORMALNI NIVO -.48* OSTRI ZAVOJI +* OSTRI ZAKLJUČKI ZG. SR. CONA -.17 .21 +* OKROGLOST -.16 +* PENTLJE OSTRA PISAVA +* PREKRIVANJE POPRAVKI +* NEPR.DEBELINA .19 +* LEVOST POTEZ +* ZGORNJA CONA .17 .21* SPODNJA CONA Opomba: Napisani so samo statistično pomembni koeficienti korelacije (na ravni tveganja .05 ali .01) Legenda: + statistično pomembni neparametrijski koeficienti korelacije * statistično pomembni kocficicnti korelacije na ravni tveganja .01 ali manj Faktorji pisave Faktorska analiza, ki je bila izvedena po metodi glavnih komponent, varimax rotacije in Kaiserjevega kriterija za določanje pomembnosti faktorjev, je izločila 10 faktorjev, ki pojasnjujejo 69% celotne variance. Opisali bomo le najpomembnejše. Prvi faktor pojasnjuje 17% skupne variance in bi ga lahko primerjali s faktorjem, ki ga je dobil Prystav (1973) in ga poimenoval vertikalno ekspanzivni faktor rokopisa. Drugi faktor, z 10% deležem smo imenovali faktor conskih razmerij, tretji (8%) pa se v večji meri nanaša na pravilnost prostorske razporeditve rokopisa. Četrti faktor pojasnjuje le še 6% skupne variabilnosti in je povezan s širino robov, sledi faktor nagnjenosti in debeline potez (5%). Naslednji faktorji pa so: faktor desne usmerjenosti, faktor trdnosti - energičnosti potez, faktor šolskih oblik, faktor variabilnosti nagnjenosti, faktor variabilnosti levega roba ter faktor "hitrega" rokopisa. Zadnje tri bi lahko opredelili kot posamezne faktorje, saj so v pretežni meri povezani samo z eno variablo. Dvofaktorska rešitev (tabela 2) nam daje nekoliko jasnejšo sliko prvih dveh, najpomembnejših faktorjev. S faktorjem 1 so najbolj determinirane naslednje variable: velikost zgornje in spodnje cone, velikost in variabilnost črk v srednji coni, variabilnost zgornje in spodnje cone, dolžina teksta, variabilnost razmika, širina desnega, zgornjega in levega roba, hitrost pisanja ter formalni nivo oblike. Velik rokopis je bolj spremenljivih velikosti, vendar so njegovi robovi ožji, variabilnost razmika in dolžina teksta večja, hitrost pisanja prav tako. Formalni nivoje v teh primerih nižji. Takšen rokopis bi lahko poimenovali prostorska ekspanzivnost pisalnih kretenj (na horizontalni in vertikalni osi), saj se večina pomembnih variabcl. kijih pojasnjuje ta faktor, nanaša na dimenzijo velikosti. Poleg tega je opazno, da bolj "ekspanzivni" rokopisi zavzamejo več prostora na pisalni poli, so pa tudi bolj variabilni in rezultat hitrejšega pisanja. S faktorjem 2 so najbolj nasičene naslednje variable: vsa velikostna conska razmerja. kontinuiranost potez, razmik med besedami, dolžina teksta, formalni nivo oblike ter velikost rokopisa. V manjši meri se faktor povezuje še s širino rokopisa in poeno-stavljenostjo velikih črk. Rokopis, ki ima velika conska razmerja, je majhen, z manjšim razmikom med besedami, s krajšo dolžino teksta, bolj povezanimi črkami ter nižjim formalnim nivojem oblike. Takšen rokopis je širši, manj poenostavljen, ima manj ostrih zavojev in okroglih oblik ter večje število popravkov. Faktor opisujejo večinoma tiste variable, ki ločujejo med dekleti in fanti. Poleg tega vsaj deloma spominja na vertikalno ekspanzivni faktor, ki ga je predstavil Prystav (1973) in ga interpretira kot nagonski potencial, ki je bolj v službi predvajanja kot premikanja. V našem primeru je ta bolj izražen pri fantih. TABELA 2: DVOFAKTORSKA REŠITEV (faktorska nasičenja) VARIABLA FAKTOR 1 FAKTOR2 V AR. VELIKOST .677290 -.157293 ŠIRINA -.027416 .361303 NAGNJENOST -.369600 -.027227 VAR.NAGNJ .247033 .008983 NAGNJ.VRST .043830 -.084455 SIR.LEVIROB -.457321 -.128959 VARLEVIROB -.031948 .172425 ŠIR.ZG. ROB -.461926 -.186888 SIR.DES.ROB -.487706 .099402 RAZMIK BESED .395019 -.508595 VAR.RAZMIKA .550483 -.301807 DOLŽINA .566413 -.475662 POVEZANOST -.022716 -.571250 OBLIKA ČRK .011488 -.257545 KOTI .172317 -.223238 DEBELINA .281426 .049500 POENOSTAVITVE -.033190 -.317954 DESNOST -.023097 .052470 HITROST .482598 -.042838 PRITISK .205132 -.157324 FORM.NIVO -.414019 -.471230 OSTRI ZAVOJI -.003721 -.346194 OSTRI ZAKLJU .149754 -.021423 OKROGLA -.261087 -.336209 PENTLJE .341097 -.086358 OSTRA PISAVA .355054 .204476 PREKRIVANJE .280436 .162211 POPRAVKI .191507 .385420 NEPR. DEBELINA .364302 .285461 LEVOST -.249165 -.111475 ZGOR.CONA .731537 -.033354 SPOD.CONA .577599 -.058580 VAR.DES.ROB .247643 -.220679 SP.SR.CONA .133980 .447455 ZG.SR.CONA .123240 .723793 KRATKOST .133305 .739442 VAR.ZG.CONE .572016 .128339 VAR.SP.CONE .490408 -.148322 VELIKOST .516251 -.482635 ZAKLJUČEK Grafologija, veda o pisavi, vključuje spoznanja izrazne psihologije, psihoanalitične teorije projekcije, nevrofiziologije in teorije simbolizma. Zelo redko pa se grafološkc predpostavke utemeljujejo in preverjajo na znanstven način, zato grafološ-kemu ocenjevanju osebnostnih značilnosti mnogi oporekajo vsakršno psihodiagnostično veljavnost in uporabnost. Raziskave kažejo, da je mogoče določene značilnosti rokopisa precej natančno, zanesljivo in objektivno meriti, medtem ko so druge dostopne le bolj ali manj jasni subjektivni oceni. Po drugi strani imamo opraviti z izrazno, projekcijsko, celostno, mnogodimenzionalno, inventivno, individualizirano metodo, ki bolj kot meri, poizveduje o osebnostnih značilnostih. Faktorska metoda nam nudi boljši uvid v strukturo pisalnih znakov. Tako ugotavljamo dva glavna faktorja rokopisa, ki smo ju poimenovali faktor ekspanzivnosti rokopisa in faktor conskih razmerij oziroma faktor moškega ali ženskega rokopisa. Vendar je naš vzorec sestavljen le iz srednješolcev, zato je za splošnejše zaključke še prezgodaj. Vprašanje veljavnosti je povezano tudi s problemom kriterija, kar nasploh otežuje statistično preverjanje v psihologiji. V našem primeru izhajamo iz predpostavke, da opazovane variable rokopisa merijo isti fenomen (ali so vsaj z njim povezane) kot kriterijske (FPI), česar nismo uspeli potrditi. Vendar je ta predpostavka precej pogumna, saj med seboj primerjamo podatke, ki so pridobljeni na povsem različne načine: z merjenjem objektivnih pisalnih kretenj, registriranih na pisalni površini, oziroma s seštevanjem odgovorov na zastavljena vprašanja. Delež nepojasnjene variance ne moremo pripisati samo šibki veljavnosti grafološkega diagnosticiranja, prav tako moramo upoštevati problem veljavnosti kriterija (ki so ga večinoma poskušali validirati z drugimi, podobnimi vprašalniki ali opazovanjem) ter upravičenost preverjanja dveh vrst povsem različnih podatkov. Slednje je pomembno tudi zato, ker ugotavljamo nekatere pomembne razlike med merjenimi variablami rokopisa prav glede na spol, torej v primeru, ko med seboj primerjamo objektivne podatke. Zanimivo bi bilo preučiti, kako se značilnosti rokopisa povezujejo z ostalimi objektivnimi testi (npr. nevrofiziološkimi merjenji). Tako lahko le deloma ustvarimo pogoje za validacijske postopke spremenljivk rokopisa, saj ob upoštevanju psihometričnih zahtev nujno okrnemo sam proces grafološkega diagnosticiranja in si s tem tudi zmanjšujemo možnosti njegovega preverjanja. Vendar pa se kljub temu zdi, da rokopis nudi večje možnosti znanstvenega preverjanja, kot pa je to običajno pri drugih projekcijskih in ekspresivnih diagnostičnih tehnikah. Zato bi v prihodnosti veljalo posvetiti pozornost psihometričnim metodam, ki bi bile bolje prilagojene tem vrstam instrumentov, ki bi npr. bolj upoštevale njihovo celostnost, individualna odstopanja, možnost nenormalne porazdelitve rezultatov, vpliv t.i. determinantnih, glavnih značilnosti itd. Le na takšen način bi lahko bolj zanesljivo odgovorili na vprašanje o veljavnosti in uporabnosti teh tehnik. LITERATURA Allport, G.W., Slop i ra/.voj ličnosti. Katarina, Sarajevo, 1991 (prevod). Ben-Shakar, Can Graphology Predict Occupational Success? Two Empirical Studies and Some Methodological Ruminations. Journal of Applied Psychology, str. 645-653 St.71, nov. 1986. Cronbach, J.L., Essentials of Psychological Testing - third edition. Harper and Row, Publishers New York and London, 1970. Eysenck, H.K., Graphological analysis and psychiatry: an experimental study. British Journal of Psychology 1945, 35, str.70 -81. Freiburški osebnostni vprašalnik - priročnik. Center /a psihodiagnostična sredstva, Ljubljana, 1981 (prevod). Klages, L., Einfilhrung in die Psychologic der Handschrift. Heidelberg, 1924. Klages, L., O rukopisu. Naprijed, Zagreb, 1968 (prevod). Kulundžič, Z., Zgodovina knjige. SNL, Zagreb, 1965 (prevod). Laplanche, J. & Pontalis, J.B., Rječnik psihoanalize. Naprijed. Zagreb, 1992 (prevod). Muller, W. & Enskat, A., Graphologische Diagnostik. Verlag Hans Huber, Bern-Stuttgart-Wien, 1972. Musek, J., Znanstvena podoba osebnosti. Educy d.o.o., Ljubljana, 1993. Ne/os, R., Graphology - The Interpretation of Handwriting. Rider, London, 19X6. Prystav, G., Validation of graphometrie variables through factor analysis. Psychologische Rundschau, 1973 okt. zv. 24(4) 248-277. Pulver, M., Intelligent im Schriftausdruck. Orell Fussli Verlag, Zurick, 1949. Super, D., A comparison of the Diagnoses of a Graphologist With the Results of Psychological Tests. Journal of Consulting and Clinical Psychology, sir. 323-326, št. 60, jun. 1992. Trstenjak, A., Človek in njegova pisava. Zbirka sopotja, CZNG Ljubljana, 19X6. Tušak, M., Risanje v psihodiagnostiki I. Znanstveni institut Filozofske fakultete, Ljubljana 1992. ANTHROPOS 4-6 1997 Nadarjeni možgani NORBERTJ AUŠOVEC POVZETEK Prispevek podaja pregled ugotovitev, ki skušajo razjasniti odnos med delovanjem korteksa in ustvarjalnostjo, inteligentnostjo in nadarjenostjo. Opisana je struktura neokorteksa in tehnike 7.a njegovo preučevanje. Nevralna struktura neokorteksa je opisana s posebnim poudarkom na kolumne in kortikorotikalne povezave. Podana je tudi raz.delitev neokorteksa na sulkuse, giruse in razdelitev na obe hemisferi. Opisane so metode z.a preučevanje delovanja neokorteksa, kot so EEG, PET in MRI. Prikazane so klasične ugotovitve o odnosu med hemisferičnostjo in ustvarjalnostjo, prav tako pa tudi novejše ugotovitve o povezanosti desnohemisfernega razvoja z. visoko nadarjenostjo. Nadalje so podane novejše in potekajoče raziskave, ki nakazujejo, da nadarjeni v procesu reševanja problemov v manjši meri aktivirajo svoje možgane kot povprečni posamezniki. Vse ugotovitve so predstavljene v luči različnih sposobnostnih teorij. ABSTRACT GIFTED BRAINS The present paper gives an overview of findings describing the relationship between creativity, special talents, intelligence and brain functioning. The structure of the neocortex is outlined, as well as the methods used to investigate neocortical activity related to cognitive processes. The neural structure of the neocortex is described, with special emphasis on columns of various siz.e and corticocortical interactions. A further outline is provided of the subdivision of the neocortex in relation to the most prominent sulci and gyri of each hemisphere and their relation to physiological and psychological functions. A description will be given of the techniques and methods used to measure brain functioning, like electroencephalography, magnetic resonance imaging and positron emission tomography. An overview of studies investigating the relationship between creativity, special talents, intelligence and brain functioning is presented. Some classical studies relating hemisphericity and creativity are summarized, as well as some newer findings proposing that enhanced development of the right cerebral hemisphere may be associated with extreme intellectual giftedness. Further, some recent, and ongoing studies relating the lower mental activity of gifted and creative individuals during problem solving to the non-use of many brain areas not required for the problem at hand will be introduced. The research findings will be discussed in light of various ability theories. Marr (1982) ugotavlja, da preden lahko z gotovostjo trdimo, da razumemo nek aparat za informacijsko predelavo, moramo razumeti vsaj tri nivoje tega aparata. Na enem ekstremu je teoretični nivo, v sredi je algoritmični nivo in na drugem ekstremu so podatki o tem, kako se vsa stvar fizično realizira; če govorimo o človeku, so to možgani. Za Andersona (1990) obstajata samo dve ravni, ki sta realni, biološka in algo-ritmična. Žal sta obe prikriti neposrednemu opazovanju. V psihologiji seje ustalil način, da opazujemo posameznikovo vedenje in nato gradimo nek vmesen nivo, ki bi mu lahko rekli raven modela. Tako opazovanje poteka na različne načine in večinoma pripeljale do povsem nasprotnih ugotovitev in modelov. V enem modelu človeka žene seksualni nagon, v drugem gradi konstrukte. s katerimi skuša zmanjšati presenečenja, ki mu jih pripravlja okolje, in tako obvladati življenje. Ker govorim o sposobnosti, eni trdijo, dajo sestavlja 180 delčkov, drugi, daje enovita, zopet drugi, daje ključ vsega hitrost, s katero v spominu najdemo bolj abstraktne pojme, ali kako uspešno sledimo lastnemu razmišljanju (glej Jaušovec, 1994). Da se razumemo, vseskozi se pogovarjamo o isti osebi. V zadnjem času se je porodila zamisel, da bi lahko uporabili pokazatelje, kot so srčna frekvenca ali krvni pritisk, kot neke vrste vmesne variable, ki bi dodatno osvetlile procese, vpletene v človeško razmišljanje. Podobne aspiracije imajo tudi različne tehnike nevrološkega slikanja. Namen tega prispevka je podati pregled nevropsiholoških ugotovitev o odnosu med nadarjenostjo in možganskim delovanjem. Naši možgani in metode za njihovo preučevanje Mountcastle (1975) je na slikovit način opisal, da ljudje zaznamo "to, kaj je tam zunaj" preko nekaj milijonov nevronskih vlaken. Njegovo zamisel bi lahko dopolnil z ugotovitvijo, da so prav ta vlakna odgovorna tudi za vsa človeška dejanja in stvaritve "tam zunaj". V filogenezi so se človeški možgani razvijali z dodajanjem novih delov, ki so človeku omogočili, daje postal dominantna vrsta. Možgansko deblo, limbični sistem in neokorteks so trije ločeni nivoji, ki po Koestlerju (1967) ustrezajo trem bitjem: aligatorju, konju in človeku. Zgradba neokorteksa Neokorteks zavzema največji del naših možgan. Njegova površina znaša od 2500-3000 cm2, debelina pa le od 1.5-3.0 mm (Kolb in Whishaw, 1996; Nunez, 1995). Videti je, da je neokorteks aparat za difuzijo in mešanje različnih signalov (Braitenberg in Schutz, 1991). Nekateri avtorji so zato neokortikalno delovanje primerjali z nasičenostjo socialnih odnosov v masi ljudi (Bullock, 1980) ali s skupinsko interakcijo med valovi in delci v sistemu vroče plazme (Nunez, 1995). To medsebojno povezanost v neokorteksu omogočajo kortikalni nevroni - piramidalne celice in internevroni. Skoraj vsaka piramidalna celica pošilja akson v belo substanco. Večina le-teh se nato na neki oddaljeni lokaciji vrača v neokorteks v isti hemisferi (kortikortikalna vlakna) ali v nasprotni hemisferi (komisuralna vlakna). Poleg tega so številne veje aksona povezane s predeli v radiusu le 3 mm. Povprečno število sinaps na kortikalni nevron je okoli 104 (Braitenberg in Schutz, 1991). Neokortikalni nevroni so povezani v modularne kolumne različnih velikosti. Primer takega kolumna je kortikokortikalen kolumen s premerom 0.3 mm in debelino 2-3 mm (Szentagothai, 1979). Takšnih kolumnov je okoli 2 x 106. Nadalje se domneva, da je vsak od teh modulov povezan s še 10 do 100 podobnimi moduli in da tudi on dobiva informacije od podobnega števila modulov (Eccles in Robinson, 1984). Manjša enota, ki obsega okoli 110 nevronov, je minikolumen s premerom 0.02-0.05 mm, nekoliko večja pa makrokolumen s premerom 0.5-3 mm. Naslednji nivo v nevralni hierarhiji bi lahko opredelili glede na tipe celic, tako imenovana citoarhitektonska raven. Brodman (1909) je vsako hemisfero razdelil na okoli 50 regij. Linearna skala, ki ustreza Brodmanovi razdelitvi, znaša okoli 5 cm in vsebuje okoli 10x nevronov. Ta razsežnost ustreza spacialni resoluciji EEG-ja z visoko gostoto razporeditve elektrod. Naslednjo višjo raven predstavlja nagubana površina neokorteksa, ki jo sestavljajo "razpoke" in "grebeni". Globoka razpoka je fisura, bolj plitka pa sulkus. Grebeni so girusi. Na osnovi obojih lahko neokorteks razdelimo na deset področij: frontalni, precentralni, parietalni, okcipitalni in temporalni lobus v vsaki hemisfer. Linearna skala povezana s temi področji, znaša okoli 17 cm. Zadnji nivo sta obe hemisferi z linearno skalo 40 cm. V ilustracijo velike kompleksnosti neokorteksa, je Nunez (1995) podal naslednje razmišljanje: Če neokortikalno stanje opredelimo z razporeditvijo binarnih stanj vsake enote (na primer 0 in 1), potem je na nivoju desetih lobusov 1024 možnih stanj (210). Na nivoju Brodmanove razdelitve je teh stanj že 1032. To število ustreza velikim zrnom peska, ki bi jih lahko stlačili v volumen zemlje. Na naslednji stopnji - na nivoju makro-kolumna je število stanj 103162, kar si le težko predstavljamo. V primerjavo, število elektronov, ki bi jih lahko stlačili v volumen nam znanega vesolja, znaša okoli 10120. Neokortikalna organizacija Po Kerteszevem (1994) mnenju večina nevro znanstvenikov meni, da so določene funkcije povezane s specifičnimi strukturami v naših možganih. Nekateri menijo, da to velja le za fiziološke funkcije in ne za psihološke (Bullock, 1965). Najbolj znana in vidna je razdelitev na dve hemisferi. Geschwind in Levitsky (1968) sta opisala pomembne anatomske razlike v številnih človeških možganih. Še večji interes so pritegnile funkcionalne razlike med hemisferama. Gazzaniga (1985) govori o pravi, levo-desno hemisferni maniji, ki jih je povzročilo nekaj laboratorijskih ugotovitev z omejeno možnostjo posplošitve. Sperry je s kolegi (Gazzaniga, Bogen in Sperry, 1962) ugotovil, da bolniki s popolno sekcijo corpusa calosuma - ki se izvede, da bi se omejilo širjenje epileptičnega napada - kažejo enotno vedenjsko sliko. Fenomen, ki se pri bolnikih kaže, je, da kadar ima leva hemisfera dostop do informacij, je sposobna te sporočiti okolju v besedni obliki. Nasprotno, desna hemisfera ni sposobna takega besednega sporočanja, čeprav prepoznava predmete. Običajen eksperiment, ki so ga v ta namen izvedli z bolniki, je videti nekako takole. Od bolnika se zahteva, da zre naravnost v točko, ki je v središču njegovega vidnega polja. Nato se za nekaj trenutkov v desno vidno polje (leva hemisfera) projicira sliko skodelice. Bolnik odgovori, da je videl skodelico. Naslednjič se v levo vidno polje (desna hemisfera) projicira sliko žlice. Tokrat bolnik trdi, da ni videl ničesar. Od bolnika se nato zahteva, da z levo roko (desna hemisfera) seže v vrečko in najde predmet, ki gaje pravkar videl. Bolnik izbere žlico. Hemisferično asimetrijo so zasledili tudi v zdravih možganih. Kimurova (1967) je v ta namen izvedla eksperimente dihotičnega poslušanja. Pri tem postopku se pari dražljajev hkrati posredujejo v levo in desno uho (na primer tri in štiri). Od osebe nato zahtevamo, da obnovi čim več številk. Pokazalo se je, da obstaja prednost na levem ušesu (desna hemisfera) za melodije in zvoke iz okolja (žuborenje, lajež psa ipd.), prednost na desnem ušesu se je pokazala za številke, besede, nesmiselne zloge in Morsejevo abecedo. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi avtorji, ki so uporabljali EEG (Glass, 1984) in lateralne očesne gibe (Kocel, Galin, Ornstein in Merrin, 1972). Zamisel, na kateri so osnovani lateralni očesni gibi, jc, da bodo refleksivna vprašanja, ki so vezana na levo hemisfero (besedno procesiranje), povzročila gibe očesa v desno, medtem ko bodo vprašanja, vezana na desno hemisfero (prostorsko procesiranje), povzročila premike očesa v levo. Kolb in Whishaw (1996) sta eksperimentalne ugotovitve, vezane na hemisferično specializacijo, povzela: - Funkcije, ki so vezane na levo hemisfero, so: črke, besede, zvoki, vezani na jezik, kompleksni gibi, govor, branje, pisanje in aritmetika. - Funkcije, ki so vezane na levo hemisfero, so: obrazi, kompleksni geometrijski vzorci, nebesedni zvoki, glasba, taktilno prepoznavanje, Braillova pisava, prostorsko vezani gibi, nebesedni spomin, geometrija, občutek za smer in miselna rotacija oblik. Ti podatki so spodbudili zamisel, da hemisferi predstavljata dva načina razmišljanja. Nekatere interpretacije so se dokaj oddaljile od osnovnih eksperimentalno dobljenih podatkov. Tako Ornstein (1973) levo hemisfero opisuje kot logično, analitično, ki postopno obdeluje podatke. V nasprotju s tem jc desna hemisfera zadolžena za naše umetniške talente, podatke obdeluje difuzno, sintetično in celostno. Še korak dlje v interpretacije so šli Torrance, Reynolds. Riegcl in Ball (1972). Zanje je desna hemisfera ta, ki razlaga govor telesa, zadolžena je za humor, igro, analogno razmišljanje in ustvarjalnost. Leva hemisfera je vezana na besede, jc resna, logična, kritična, sistematična in analitična. Na nivoju lobusov največ vemo o okcipitalnem delu. Njegova osnovna funkcija je vid. Anatomsko ločena področja v okcipitalnem delu so zadolžena za zaznavo oblike, gibov in barve. Parietalno področje lahko razdelimo na tri funkcijske cone. Somato-senzorna funkcija je locirana v najbolj anteriornem predelu. Superiorna parictalna regija je zadolžena za vodenje rok, udov, glave in oči. Inferiorna parictalna regija sodeluje v prostorski kogniciji. Tcmporalna lobusa sodelujeta pri analizi slušnih in vidnih informacij, ki omogočajo govor in prepoznavanje oblik. Mcdialni temporalni korteks je pomemben za dolgotrajni spomin. Frontalni korteks lahko razdelimo na tri področja: motorični in premotorični korteks, ki sta zadolžena za izvajanje in izbiro gibov, in prefrontalni korteks, ki nadzoruje spoznavne proccse. Frontalni del možganov jc povezan s številnimi spoznavnimi funkcijami, ki so blizu splošnemu faktorju inteligentnosti. Duncan, Burgess in Emslie (1995) menijo, daje frontalni korteks zadolžen za procese, ki so značilni za fluidno inieligentnost. Jarman, Vavrik in Walton (1995) menijo, da je glavna funkcija frontalnega korteksa metakognicija, torej sledenje in nadzorovanje spoznavnih procesov. Milner in Petrides (1984) sta frontalni korteks povezala z divergentnim razmišljanjem. Elektrofl/.iologija in nevrološko slikanje Elektroencefalogram (EEG) je najenostavnejša metoda za preučevanje električne aktivnosti možgan. V tem procesu se na posameznikovo lobanjo pričvrsti majhno kovinsko ploščico, s katero se meri električna aktivnost nevronov, ki so v spodaj ležečem delu možganov. Ta aktivnost se nato ojača in prikaže na osciloskopu, poligrafu ali digitalizira in posreduje preko računalnika. Trenutno raziskovalce, ki uporabljajo to metodo, tarejo vprašanja, kot so, število in razporeditev elektrod ter parametri, s katerimi bi opisali električno aktivnosi. Največkrat se uporablja 16-20 elektrod, ki so razporejene po Jaspersovcm (1958) deset-dvajset sistemu (glej sliko 1). Novejši digitalni EEG sistemi pa omogočajo že simultano zajemanje električne aktivnosti na kar 256 kanalih. EEG meritve zahtevajo zbiranje velikega števila podatkov, ki so v surovi obliki neuporabni. Zaradi tega se uporabljajo različne tehnike, s katerimi se skuša podatke osmisliti (Etevenon, 1986). Najpogosteje se uporablja hitro Fouricrjevo transformacijo, s katero se dobi povprečke absolutne moči ali relativne vrednosti moči v različnih frekvenčnih območjih (delta 0.5-4.5 Hz, theta 4.6-7.5 Hz, alfa 7.6-14.0 Hz, beta-1 14.1-28.0 Hz in beta-2 28.1-50 Hz). Večina analiz se osredotoča na alfa-frekvenco (7.5-13 Hz). Zanjo namreč podatki kažejo, da je nasprotno sorazmerna z miselno aktivnostjo (glej Donchin, Kutas in McCarthy, 1977; Glass, 1964; Butler in Glass, 1976; Gutierrez in Cabrera, 1988; Nunez, 1995). V zadnjem času se vse bolj uveljavljajo različni pokazatelji nizko determinističnega kaosa (na primer: eksponent Lyapunova korelacijska dimenzija D2 ali entropija Kolmogorova - K2). Kaotična dinamika se razlikuje od periodičnih sistemov po tem, da je občutljiva za začetne pogoje, in zaradi tega je ni mogoče napovedovati preko daljših časovnih obdobij (na primer vreme). Čeprav se dve stanji ne razlikujeta veliko, bo po krajšem času razlika ogromna. Z druge strani se kaos razlikuje od povsem slučajnih procesov v tem, da je povsem določen in ima zgradbo. Trenuten interes za nelinearno dinamiko je razvil algoritme, s katerimi je kaos mogoče kvantificirati na osnovi eksperimentalnih časovnih vrst (Grassbcrger, Procaccia, 1983, 1984, Diinki, 1991). Primer take časovne vrste je lahko aktivacija nevronske mase, ki jo merimo z EEG-jem. Raziskave so pokazale, da so "manj kaotični vzorci" povezani z globokim spanjem ali patologijo, vmesne vrednosti se najdejo v budnem stanju (zaprte oči), največje vrednosti pa so prisotne pri mentalni aktivnosti (Varghese, Nampoori in Pratap, 1987; Stam s sodelavci 1994; Lutzenberger s sodelavci 1992a, 1992b). Odnosi med merami, ki temeljijo na spektralni analizi, in nelinearno analizo, so zaenkrat še nerazjasnjeni. Podobna tehnika kot pri EEG-ju se uporablja tudi za cvocirane potenciale. To so kratkotrajni odgovori v EEG-vzorcu na nek senzorni dražljaj. Spremembe so neznatne in jih je le težko razpoznati iz celotnega EEG-ja. Zaradi tega se senzorni dražljaji dajejo zapovrstjo in se iz tega izračunajo povprečne spremembe v EEG-ju. Raziskovalci se najbolj zanimajo za tako imenovane kasne komponente evociranih potencialov, ki se kažejo 100 mili sekund potem, ko je bil dražljaj posredovan (Dettcrman, 1994). Osnovni problem EEG meritev so napake, ki nastanejo zaradi motorike (na primer utripanje oči, požiranje sline, premiki čeljusti in podobno). Kljub tem pomanjkljivostim ima EEG številne prednosti. Jc še zmeraj edina metoda, ki omogoča spremljanje možganske aktivnosti v dejanskem času. Pomembno je tudi, da jc za osebo povsem neškodljiva in dokaj poceni. Nove metode, kot sta pozitronska emisijska tomografija (PET) in magnetna resonanca (MRI), bodo gotovo v prihodnosti imele velik vpliv na naše razumevanje inteligentnosti in ustvarjalnosti. PET temelji na značilnosti pozitronskih radioizotopov (Metter in Hanson, 1994). V času sprejemanja izotopa, ki je omejen na polovico raz-padne dobe izotopa (nekaj minut do 30 minut), oseba rešuje nalogo, ki ji jo je posredoval eksperimentator. Nato osebo namestimo v obroč s senzorji, ki merijo stranske produkte razpada radioaktivnega izotopa. Zamisel je, da bodo tisti deli možgan, ki so bolj aktivni, porabili več glukoze in tako postali bolj radioaktivni, kot deli, ki so manj aktivni. Podatki se zbirajo po predelih ali prerezih za celotne možgane. MRI proizvede sliko struktur, ki kažejo razlike v nasičenosti tkiva. Temelji na značilnosti vodikovih atomov, ki se v magnetnem polju vedejo na svojski način. Kadar se vanje usmeri radijske valove oddajajo valove, ki so značilni za gostoto in kemijsko sestavo tkiva, v katerem se nahajajo. MRI lahko uporabljamo za ugotavljanje sprememb v nasičenosti krvi s kisikom. V tem primeru govorimo o funkcijskem MRI (Binder in Rao, 1994). Najnovejši dosežek na področju možganskega skeniranja je magneto-encefalogram (MEG), ki meri magnetna polja v možganih (Pascual-Marqui, Michcl in Lehmann, 1994). Prednost MEG-a je, da s to tehniko lahko določimo izvor magnetne aktivnosti in tako ugotovimo aktivnost na nivoju sulkusov. So razlike v sposobnosti povezane z razlikami v možganih? Gall in Spurzheim sta pred skoraj dvema stoletjema domnevala, da so anatomske razlike v možganih povezane s osebnostnimi potezami, kot so duhovitost, vzročnost, samozavest in številne druge. Nekatere teh potez lahko povežemo z inteligentnostjo (Dettcrman, 1994, Kolb in Whishaw 1995). Njuna zamisel je bila, da razlike v obliki lobanje - majhne izbokline in vdrtine - kažejo na velikost možganov v tem področju. Na ta način kažejo na bolj ali manj izrazito osebnostno potezo. Da bi lahko določili te izbokline, sta izdelala metodo, ki sta jo imenovala kranioskopija. Na glavo oseb sta poveznila instrument, podoben temu, ki ga imajo frizerji za izdelavo trajne, in tako izmerila posamezne izbokline in vdrtine. Detterman navaja, da so mu dvakrat "izmerili možgane" in da so bili dobljeni rezultati prav tako zanesljivi, kot ti dobljeni na IQ-testu. Današnje metode so seveda mnogo bolj dodelane, kot v času Galla in Spurt-zheima; kljub temu je težko odgovoriti na zgoraj zastavljeno vprašanje. Inteligentnost Večina raziskav, ki je skušala povezati velikost možgan z inteligentnostjo, poroča o dokaj nizkih korelacijah, ki se gibljejo okoli vrednosti 0.35 (Willerman, Schutz, Rutledge in Bigler, 1992). Podobni so rezultati, ki temeljijo na preučevanju vojaških veteranov z možganskimi poškodbami. Tudi najhujše poškodbe možgan so rezultirale v zmanjšanju IQ za največ 10 točk (Grafman s sodelavci, 1988). Če bi se osredotočili na te ugotovitve, bi lahko rekli, da inteligentnost nima veliko skupnega z našimi možgani. Več informacij so dale raziskave, ki so uporabljale metodo EEG-ja. Na tem področju je največ storil Giannitrapam (1985). Osnovna ugotovitev njegovih raziskav je, da je verbalna inteligentnost povezana z EEG-aktivnostjo v frekvenčnem območju 13 Hz. To je veljalo za večino od 16 področij merjenja (sistem deset-dvajset). Najizrazitejše povezave so se pokazale v centralnih regijah in premotornem korteksu, najnižje pa v okcipitalnem predelu. Giannitrapani je nadalje ugotovil, da je bila nizka beta aktivnost povezana s sposobnostjo numeričnega razmišljanja. Mnogo manj jasna je interpretacija teh podatkov. Ker je frekvenčno območje 13 Hz področje alfa-frekvence, ki je povezana z relaksiranim budnim stanjem možgan, bi lahko sklepali, da najbolj aktivni možgani niso nujno najbolj inteligentni. Raziskave, ki so uporabljale evocirane potenciale, so nakazale negativno povezavo (-0.15 do -0.90) med tako imenovanimi poznimi komponentami (P300) in inteligentnostjo (Ertl, 1971; Shucard in Horn, 1973). Negativne korelacije pomenijo, da imajo osebe z daljšimi latencami nižji IQ. Zanimive so tudi ugotovitve, o katerih poroča Hendrickson (1982), ki je koreliral dolžino krivulje evociranega potenciala z inteligentnostjo. Govori o nitni meri - dolžina niti, ki jo dobiš, če jo položiš na krivuljo evociranega potenciala. Korelacija z inteligentnostjo in nitno mero znaša okoli 0.80. Podobno mero sta uporabila Barrett in Eysenck (1994). Preštevala sta število prehodov krivulje evociranega potenciala preko \-osi, kar sta imenovala ničelna prečkanja. Ugotovila sta, da IQ 105 ustreza 2.9 ničelnim prečkanjem, IQ 107 ustreza 3.5 ničelnim prečkanjem in 1Q 110 ustreza 3.9 ničelnim prečkanjem. Vse te ugotovitve seveda kažejo na to, da je električna aktivnost možgan povezana z inteligentnostjo. Žal pa lahko le domnevamo o vzrokih in razlagah, ki tičijo za temi korelacijskimi odnosi. Pomenijo krajše latence, da inteligentni hitreje obdelujejo podatke? So daljše krivulje evociranih potencialov znak bolj kompleksne aktivnosti možgan inteligentnih posameznikov? Ustvarjalnost in nadarjenost Raziskovalce, ki so se ukvarjali z odnosom med ustvarjalnostjo in možgansko aktivnostjo, je najbolj pritegnila hemisferičnost - dejstvo, da je vsaka od obeh hemisfer specializirana za določeno vrsto in način obdelave podatkov. S teoretičnega vidika je takšno sklepanje razumljivo. Veliko avtorjev jc ustvarjalnost opisalo kot združevanje nasprotij. Rothenberger (1983) je to imenoval januzijski proces, hkratno razumevanje nasprotnih in antitetičnih zamisli. Beseda je povzeta po rimskem bogu Janusu. Ta bog jc hkrati gledal v dve nasprotni smeri. Koestler (1981) je predlagal termin bisociacijc, ki opisuje ustvarjalnost kot združevanje nepovezanih struktur, ločenih zamisli, dejstev in zaznav v enovitih možganih. Prav zaradi tega sta bili dve hemisferi, ki sta predstavljali dva načina kognitivnega procesiranja, idealna nevropsihološka razlaga ustvarjalnosti. Hoppe je v nevroloških terminih opisal Koestlerjevo bisociacijo kot "hemisferično bisociacijo, sintezo dveh različnih nevroloških nivojev" (Hoppe 1989, str. 253). Nje- gova razlaga temelji na zamisli Bogcna in Bogcna (1969), ki sta ustvarjalnost v odnosu do dveh hemisfer opisala kot proces, ki poteka v dveh fazah. V prvi fazi je le malo ali nič interakcije med obema hemisferama. Vsaka hemisfera neodvisno od druge razvija svoje procese. V drugi fazi se interakcija poveča. Slikovitost, ki se je razvila v desni hemisferi, se realizira preko bolj logične leve hemisfere. Še ena značilnost ustvarjalnega procesa - fazi inkubacije in iluminacije, v katerih se pozornost loči od problema in se rešitve spontano pojavljajo - je potrdila raziskovalce v domnevi, da je ustvarjalnost desnohemisferni proces. Nadaljno osnovo za te domneve najdemo tudi v psihoanalitičnih razlagah ustvarjalnosti. Za Freuda (1925) je ustvarjalnost izraz potlačenih osebnih izkušenj, ki so sestavina osebne podzavesti. Z druge strani Jung (1933) razume ustvarjalnost kot proizvod arhetipov, ki so srž kolektivne podzavesti. Obstajata dve razlagi o odnosu med hemisferičnostjo in ustvarjalnostjo. Po eni je ustvarjalnost povsem desnohemisferni proces (Govvan, 1979), po drugi pa gre za izmenjavo levo in desno hemisfernih procesov (Bogen in Bogcn, 1969; Myers, 1982; Torrance 1982). Raziskave so le delno potrdile te teoretične domneve. Martindale, Hincs, Mitchell in Covello (1984) so ugotovili, da ne obstaja nek splošen odnos med desnohemisferno aktivnostjo merjeno z EEG-jem, in ustvarjalnostjo. Razlike med bolj in manj ustvarjalnimi posamezniki so se pokazale le v fazah ustvarjanja in ne v fazah relaksiranosti. Osnovna pomanjkljivost teh zgodnjih raziskav je, da so uporabile le majhno število elektrod, manj kot 4, in da so se omejile le na parietalno-okcipitalno področje (Petsche, Pockbcrger in Rappelsberger, 1986). Falcone in Loder (1984) poročata o pomembni korclaciji (0.58) med očesnimi gibi v levo, ki bi naj bili značilni za večjo desnohemisferno altivacijo, in dosežki na ustvar-jalnostnih testih. Dokaze za večjo desnohemisferno aktivacijo ustvarjalnih posameznikov so dobili tudi v študijah, kjer so hemisferičnost ugotavljali z vprašalniki (Al-Sabaty in Davis, 1989). Z druge strani pa je Katz (1983), ki je ugotavljal razlike med bolj in manj ustvarjalnimi posamezniki na testih dihotičnega poslušanja, ugotovil, da so bolj ustvarjalni posamezniki kazali bolj levohemisferno aktivnost. V novejšem času je povezanost med desnohemisferno aktivnost in ustvarjalnostjo ter nadarjenostjo dobila novo teoretično podporo. V okviru te teorije se ustvarjalnost razume kot "patologijo leve hemisfere". To domnevo podirajo številni eksperimenti in ugotovitve. Gazzaniga (1985) je razlike v inteligentnosti pripisal negativnim vplivom, ki jih ima okolje na naše možgane. Cranbcrg in Albert (1988) ugotavljata, da obstajajo tri značilnosti, ki povezujejo nadarjene šahiste, kot sta Fischer in Capablanca, skladatelje, kot sta Mozart in Rossini, in matematike, kot je Gauss. Za vse je značilno, da so imeli izvirne zamisli že v obdobju pred puberteto. Nadalje so vsa tri področja šah, glasba in matematika dominirana s posamezniki, ki so moškega spola, in nazadnje vsa tri področja zahtevajo visoko stopnjo neverbalnega procesiranja. Hormonalna teorija Geschwind in sodclavcev (Geschwind in Bchan, 1982, Geschwind in Galaburda 1987) bi lahko razložila nekaj teh značilnosti. Po njihovi teoriji je prisotnost testosterona, ki ga proizvaja moški fetus v ženskem telesu, kriva za počasnejši razvoj leve hemisfere, ki se kompenzira z razvojem desne hemisfere. V ženskem fetusu ta kompenzacijski proces ni potreben. V seriji eksperimentov je Benbowova (1986, 1988) ugotovila povezanost med visoko stopnjo inteligentnosti in levoročnostjo, imunskimi težavami in miopijo. Vse opisane značilnosti lahko smatramo kot stranske proizvode izrazitejšega razvoja desne hemisfere. V eni od EEG raziskav se je to le delno potrdilo (O'Boyle, Alexander in Bcnbow, 1991). V stanju mirovanja so matematično nadarjeni posamezniki kazali večjo aktivnost leve hemisfere in ne desne, kot so avtorji domnevali. V fazah reševanja nebesedne naloge seje pri matematično nadarjenih posameznikih pokazalo pomembno zmanjšanje alfa-frekvence na desni hemisferi, medtem ko pri povprečno sposobnih ni prišlo do podobnih sprememb. Pri reševanju besedne naloge se med obema skupinama niso pokazale pomembne razlike. Podobne ugotovitve podajajo tudi raziskave O'Boy-lea, Alexanderja in Benbovve (1995) ter Jaušovca (1997 a). Analiza indeksov asimetrije v raziskavi Jaušovca je pokazala, da nadarjeni posamezniki v obdobjih mirovanja kažejo večjo aktivnost leve hemisfere kot povprečni posamezniki. V času reševanja problemov pa so nadarjeni posamezniki kazali manj izrazito levohemisferno aktivnost kot povprečni posamezniki. Razlike v indeksih asimetrije med nadarjenimi in povprečnimi so bile povzročene z močno povečanim delovanjem leve hemisfere pri povprečnih posameznikih in v manjši meri z večjo aktivnostjo desne hemisfere nadarjenih posameznikov. Zaradi tega bi le težko trdili, da je ta raziskava potrdila domnevo, da je nadarjenost povezana z bolj razvito desno hemisfero. V drugi seriji eksperimentov se je pokazalo, da tudi v času reševanja med nadarjenimi in povprečnimi ni pomembnih razlik v aktivaciji obeh hemisfer (Jaušovec, 1996). O podobnih ugotovitvah poroča tudi raziskava Haierja in Benbowa (1995). ki sta uporabila pozitronsko emisijsko tomografijo (PET), in raziskava Shaywitza s sodelavci (1995), ki so uporabili funkcijsko magnetno resonanco (fMRI). Nedavno so številne raziskave pokazale, da obstaja negativna korelacija med možgansko aktivnostjo, ki jc prisotna v času reševanja problemov, in inteligentnostjo ter nadarjenostjo. V tej smeri kažejo že eksperimenti Giannitrapanija (1985), ki sem jih že omenil, razen tega pa tudi EEG-meritve na šahistih pred samo igro. Pokazalo se je, da ti kažejo visoko stopnjo alfa aktivnosti (Malkin, 1982). Bolj sistematično so te ugotovitve preučili Haier s sodelavci (1988, 1992), ki so v ta namen uporabili pozitronsko tomografijo. Pokazalo se je, da visoko sposobni posamezniki v času reševanja problemov kažejo nižjo stopnjo metabolizma kot njihovi manj sposobni vrstniki. Te ugotovitve kažejo na to, da visoko sposobnim posameznikom ni potrebno tako trdo delati, da bi rešili zastavljene probleme. Do podobnih ugotovitev z metodo EEG so prišli tudi Krause (1992), Ncubauer, Freudcnthalcr in Pfurtschcller (1995) in Jaušovec (1996, 1997 a, 1997 b). Skupna ugotovitev teh raziskav je, da v času reševanja problemov nadarjeni in bolj inteligentni posamezniki kažejo več alfa-aktivnosti kot povprečno sposobni posamezniki. Raziskave so nadalje pokazale, da nadarjeni posamezniki kažejo nižje vrednosti entropije (mere nizko determinističnega kaosa), ki kažejo na manj kompleksno aktivacijo nevronske mase, v času reševanja aritmetičnih nalog in de-duktivnega sklepanja. Čeprav so ti rezultati plod različnih nevropsiholoških tehnik in meritev, kažejo, da intelektualno kompetentni posamezniki, ko rešujejo probleme, v manjši meri aktivirajo svoje možgane. Interpretacije, ki so jih avtorji podali za ta fenomen, se dokaj razlikujejo. Haier s sodelavci (1988) je predlagal efektivnostno razlago: "Inteligentnost ni odvisna od tega, kako trdo možgani delajo, ampak kako učinkoviti so. Ta učinkovitost lahko izvira iz neuporabe predelov možgan, ki so irelevantni za uspešno reševanje nalog in bolj osredotočeno uporabo tistih predelov, ki so relevantni za posamezno nalogo." (Haier s sodelavci, 1992, str. 415). Podobno razlago so podali tudi O'Boyle, Benbow in Alexander (1995). Njuna raziskava je pokazala, da nadarjeni dečki razpolagajo s sposobnostjo, da aktivirajo ali deaktivirajo predele možgan, ki so povezani ali niso povezani z reševanjem določene naloge. V fazah besednega procesiranja so nadarjeni aktivirali frontalne predele korteksa, medtem ko so povprečni aktivirali tem-poralne predele. Z druge strani sta Haier in Bcnbowova (1995) ugotovila, da pri reševanju matematičnih problemov nadarjeni dečki v večji meri aktivirajo temporalnc dele korteksa. Pri nadarjenih deklicah ta razlika ni bila pomembna. Za Krauseja (1992) je vzrok za opisane razlike sposobnost nadarjenih, da bolje strukturirajo problemski prostor, da imajo bolj urejene zamisli. Krause je nadalje domneval, da se ta urejenost kaže v zmanjšani kompleksnosti miselnih shem zaradi njihove večje abstraktnosti. Raziskava Jaušovca (1996) te ugotovitve ni potrdila. V tej raziskavi so primerjave EEG-ja med nadarjenimi in povprečnimi posamezniki, ki so memorirali liste besed in slik, ki so omogočale ali niso omogočale klasifikacijo v bolj abstraktne kategorije, pokazale, da so v obeh primerih nadarjeni izkazali večjo alfa-frekvenco (manjšo mentalno aktivnost) kot povprečni posamezniki. Novejša raziskava Jaušovca (1997 b) se je ukvarjala z vprašanjem, ali bi hitrejše mentalno procesiranje nadarjenih lahko razložilo opažene razlike v alfa-frekvenci. Po tej hipotezi bi bilo za uspešno reševanje problemov, ki ga kažejo nadarjeni kriva hitrost procesiranja in ne efektivna izraba predelov možgan, ki so pomembni za reševanje problemov. To domnevo podpirajo tudi raziskave individualnih razlik v sposobnostih, ki uporabljajo metodo kognitivnih korelatov. Hunt (1978) v povzetku številnih raziskav ugotavlja, da posamezniki z višjo verbalno inteligentnostjo hitreje v dolgotrajnem spominu najdejo bolj abstraktne pojme. Raziskava Jaušovca te hipoteze ni potrdila. Nadarjeni posamezniki so v primerjavi s povprečnimi pokazali nižjo mentalno akti-vacijo - to se je pokazalo v manjšem relativnem upadu alfa-frekvence med stanji mirovanja z odprtimi očmi in stanji reševanja problemov, prav tako pa v nižjih merah entropije Kolmogorova. Razlike med nadarjenimi in povprečnimi posamezniki so bile izrazitejše za bolj kompleksne naloge, ki so zahtevale aktivacijo kratkotrajnega spomina, proporcionalnega razmišljanja in aritmetičnih operacij, kot za enostavnejše naloge, ki so zahtevale le hitrost procesiranja. Iz te raziskave lahko sklepamo, da hitrejše procesiranje ni glavni vzrok za nižjo mentalno aktivnost nadarjenih. Verjetneje je, da nadarjeni aktivirajo le tiste predele možganov, ki so relevantni za reševanje določene naloge. To potrjujejo tudi ugotovitve, da so bile razlike najizrazitejše v frontalnem delu korteksa, ki ga avtorji povezujejo z reševanjem problemov, metakognicijo in splošno inteligentnostjo (Duncan, Burgess in Emslie, 1995). Dejstvo, da so bile razlike v alfa-frekvenci najizrazitejše za naloge, ki zahtevajo uporabo kratkotrajnega spomina, nadalje kažejo na sposobnost nadarjenih, da bolj učinkovito aktivirajo možganske predele. V tej smeri kažejo tudi številne ugotovitve v razlikah področnega znanja med reševalci strokovnjaki in laiki na številnih področjih (Chi in Glasser 1985, Rohwer in Thomas 1989). Strokovnjaki se ne razlikujejo od začetnikov le po količini znanja, ampak tudi po tem, kako dostopno je to znanje in kako je organizirano. Nadaljno potrditev efektivnostne teorije najdemo tudi v dejstvu, da so nadarjeni posamezniki za reševanje različnih problemov izkazali podobno stopnjo kompleksnosti aktivacije nevronske mase. Z druge strani so povprečni posamezniki kazali različno kompleksnost aktivacije. Razlike so bile predvsem izrazite na desni hemisferi. Raziskave so pokazale, da bolj nadarjeni posamezniki razpolagajo z boljšim metakognitivnim znanjem kot povprečni posamezniki, ki ponavadi ne spreminjajo strategij reševanja v odvisnosti od zahtev problema (Jaušovec, 1994). Povedati je treba, daje takšno variiranje strategij smiselno, če to problemi zahtevajo, če se med seboj razlikujejo. V pričujoči raziskavi so bili vsi problemi zaprtega tipa in ni bilo potrebe po spreminjanju načinov reševanja, na katerega lahko iz razlik v merah entropije sklepamo pri povprečnih posameznikih. Mnogo manj izrazite so razlike med nadarjenimi in povprečnimi posamezniki v EEG-ju posnetem v mirovanju oseb (zaprte ali odprte oči). Lutzenberg s sodelavci (1992 a) je z nelinearno analizo večkanalnega EEG-ja ugotovil, da so osebe z višjim IQ kazale v fazah mirovanja bolj kompleksne vzorce možganske aktivnosti (dimenzionalna kompleksnost) kot osebe z nižjim IQ. O podobnih ugotovitvah poroča tudi Jaušovec (1997 a). V stanjih relaksiranosti so nadarjeni posamezniki kazali manj alfa-aktivnosti (večja mentalna aktivnost) kot povprečni posamezniki. Ta razlika je bila predvsem izrazita na levem in desnem okcipitalnem področju in na levem srednjem frontalnem področju. V drugih študijah se ta razlika ni pokazala. V zadnji raziskavi, kjer je bilo vključenih preko 100 oseb, se tako v mirovanju z zaprtimi očmi, kot tudi v mirovanju z odprtimi očmi niso pokazale nobene razlike med nadarjenimi in povprečnimi posamezniki, ne pri merah alfa-frekvence, kot tudi ne pri pokazateljih determinističnega kaosa (entropiji Kolmogorova). Te ugotovitve kažejo, da v mirovanju ni razlik v možganski aktivaciji med povprečnimi in nadarjenimi posamezniki. Ta slika se drastično spremeni, ko se eni in drugi lotijo reševanja problemov. Ali obstaja razlika med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo? Za boljše razumevanje sposobnosti je pomembno vedeti, kakšne procese ljudje uporabljajo, kadar rešujejo različne vrste problemov. V psihologiji obstajajo številne študije, ki so se in se še zmeraj ukvarjajo s tem vprašanjem. Pri tem uporabljajo različne metode, celo različna imena za enake ali podobne psihološke fenomene. Na primer faktorske teorije so se ukvarjale z razlikami med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo, medtem ko so kognitivno usmerjene šole govorile o razlikah pri reševanju dobro in slabo opredeljenih problemov. Osnovna strategija, ki jo ljudje uporabljamo za iskanje poli skozi dobro opredeljen problemski prostor, je analiza sredstvo-cilj (Ernst in Newell. 1969). Za Andersona (1993) je to osnovni miselni proces sploh. Ta proces določata dve sestavini, zmanjševanje razlik in zastavljanje vmesnih ciljev. Zmanjševanje razlik pomeni, da izberemo takšne operacije, ki bodo proizvedle stanja, ki so bližja, bolj podobna temu, kar želimo doseči. Vmesna stanja v tem procesu redukcije imenujemo vmesni cilji. Simon (1979), Chi in Glaser (1985) domnevajo, da na ta način ljudje rešujemo vse probleme, tudi slabo definirane. Pri slabo definiranih si izberemo nek manjši problem (npr. pišemo esej o ustvarjalnosti in se lotimo najprej le enega odstavka ali poglavja), ki ga rešujemo, kot da bi bil dobro definiran. Iz te razlage lahko sklepamo, daje reševanje dobro definiranih problemov osnovno in je ustvarjalnost le poseben primer. Povsem nasprotno stališče zastopajo Voss, Sherman, Tyler in Yengo (1983) ter Doerner (1983). Menijo, da ima ustvarjalno reševanje širšo možnost uporabe kot strategija sredstvo-cilj, ki je po njihovem uporabna le za skupino dobro opredeljenih problemov z natančno določenim ciljem. Tega vprašanja sta se z. uporabo srčne frekvencc kot pokazatelja razmišljanja lotila Jaušovec in Bakračevič (1995). Kuhman, Lachnit in Vaitl (1985) ter Manuck, Krantz in Polefrone (1985) so ugotovili, daje tipična reakcija pri senzorni deprivaciji ali razmišljanju tahikardija. Z druge strani je zaznavanje in sprejemanje dražljajev povezano z znižano srčno frekvenco. Jaušovec in Bakračevič sta ugotovila, da se pri reševanju dobro definiranih problemov kaže kontinuiran dvig srčne frekvence, medtem ko pri reševanju problemov z vpogledom pride do nenadnega dviga srčne frekvence. Te ugotovitve se skladajo z opisi samega reševanja. Dobro definirani problemi se rešujejo postopno, medtem ko je za probleme z vpogledom značilna nenadna iluminacija. Srčna frekvenca pri reševanju problemov divergentne produkcije (takšne probleme srečamo na ustvarjalnostnih testih) in reševanju ustvarjalnih problemov je bila manj urejena, kazali so se številni dvigi in padci v srčni frekvenci. Ti bi lahko kazali na reševanje problemov s strategijo preverjanja hipotez. V drugi študiji je Jaušovec (1997 c) uporabil EEG-metodologijo za sledenje miselnih procesov. V raziskavi je bilo reševanje problemov razdeljeno na številne vmesne procese (na primer: branje, izbira načina reševanja, zbiranje informacij o problemu, reševanje, vrednotenje itd.), ki bi jih v grobem lahko opredelili kot pripravo na reševanje in samo reševanje. Primerjava EEG-meritev je pokazala, da so ustvarjalni problemi bolj zahtevni v pripravljalni fazi, kot so dobro definirani problemi. Osebe so se bolj naprezale, da bi razumele zahteve slabo opredeljenih problemov. To je razumljivo, saj je prav značilnost slabo opredeljenih problemov, da se ne ve vnaprej, kakšnemu cilju se približujemo. Predno se sploh lotimo takega problema, moramo izbrati nek cilj in ga na nek način opredeliti. Pri dobro definiranih problemih je cilj določen že v sami opredelitvi problema. Nadalje se je pokazalo, da je samo reševanje dobro definiranega problema bolj zahtevno, kot so vse faze v reševanju slabo opredeljenih problemov. To ugotovitev bi le težko razjasnili. Reševanje dobro definiranega problema zahteva, da najdemo pot skozi nek problemski prostor. Pri tem moramo pri vsakem koraku hraniti v kratkotrajnem spominu vse podatke o problemu, vrednotiti, ali nas zastavljeni korak približuje cilju in ali je ta korak zakonit, glede na zahteve problema. Vsi ti procesi bremenijo delovni spomin, ki ima omejeno kapaciteto. Nekateri avtorji pripisujejo dvig in padec v alfa-frekvenci stopnji pozornosti, ki je vezana na naš delovni spomin. Interpretacija, ki se iz tega nakazuje, je, da reševanje dobro definiranih problemov bremeni predvsem naš delovni spomin. Z druge strani ustvarjalno reševanje poteka v bolj sproščenem mentalnem stanju, kar je lahko odraz procesov, ki niso v fokusu pozornosti. Ta razlaga je seveda dokaj spekulativna in jo bo potrebno še nadalje preveriti. Dejstva in domneve Pričujoči pregled ugotovitev o odnosu med možgani in sposobnostjo je prav gotovo sprožil številna vprašanja. Vprašanja, ki morda nikoli ne bodo dobila odgovora. Vsekakor pa je pregled raziskav posredoval tudi nekaj ugotovitev, ki nam omogočajo boljše razumevanje inteligentnosti in ustvarjalnosti. Naj omenim le nekatere. Ugotovitev, da nadarjeni posamezniki uporabljajo le za nalogo relevantna področja možgan, nakazuje, daje njihov način razmišljanja "manj kaotičen" in "bolj enostaven". Takoj se zastavi vprašanje, če to velja tudi za ustvarjalnost. Lahko bi rekli, da vsaj začetne faze reševanja ustvarjalnih problemov zahtevajo bolj kompleksno aktivacijo nevronske mase. Prezgodaj je še, da bi lahko trdili, da nevropsihološke ugotovitve podpirajo to ali ono teorijo inteligentnosti. Na primer modularna teorija Gazzanigc (1985) bi podpirala zamisel Gardnerja (1983) o sedmih vrstah inteligentnosti, ki so povsem neodvisne druga od druge. Z druge strani pa videnje neokorteksa kot instrumenta za difuzijo in mešanje signalov podpira idejo o le eni inteligentnosti, ki bi lahko bila zajeta v Spermanovem (1927) g-faktorju. Kaj pa hemisferičnost in fluidna ter kristalizirana inteligentnost, ki jo zagovarja Cattell (1971)? Raziskovalci, ki se ukvarjamo z razlikami v sposobnostih, smo večkrat razočarani nad ugotovitvijo, da še tako velike razlike, ki jih opažamo na vedenjskem nivoju (na primer: ustvarjalni izdelek slikarja ali pisatelja na eni strani, pa zmazki in pisanje povprečnih posameznikov na drugi), niso izražene v ustreznih razlikah kognitivnega procesiranja, pa naj ga merimo z EEG, PET ali fMRI ali pa le z glasnim razmišljanjem, toplotnimi ocenami in podobnimi pokazatelji. Razlike, ki jih opazimo, so včasih prav trivialne. Detterman (1994) to razlaga s tem, da je sposobnost kompleksen sistem neodvisnih delcev. Po njegovem nobena posamična biološka mera ne bo veliko prispevala k pojasnjeni varianci sposobnosti. Druga razlaga je lahko teorija kaosa, kjer majhni vzroki povzročajo ogromne posledice. VIRI Al-Sabaty, I. in Davis, G A. (1989). Relationship between creativity and right, left, and integrated thinking styles. Creativity Research Journal, 2, 111-117. Anderson, J R. (1990). The adaptive character of thought. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Anderson. J R. (1993). Problem solving and learning. American Psychologis, 48, 35-44. Barrett, P.T., in Eysenck, H.J. (1994). The relationship between evoked potential component amplitude, latency, contour length, variability, zero-crossings, and psychometric intelligence. Personality and Individual Differences, 16, 3-32. Benbow, C P. (1986). Physiological correlates of extreme intellectual precocity. Neuropsychologia, 24, 719-725. Benbow, C.P., (1988). Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented preadolescents. their nature, effects, and possible causes. Behaviour and Brain Science, 11, 169-232. Binder. R.J. in Rao, S.M. (1994). Human barin mapping with functional magnetic resonance imaging. V A., Kertesz (Ed ). Localization and Neuroimaging in neuropsychology (pp.185-212). San Diego: Academic Press. Bogen, J., in Bogen, G. (1969). The other side of the brain: III. The corpus callosum and creativity. Bulletin of the Los Angeles Neurological Society, 34 191-220. Braitenberg, V. and Schutz, A. (1991). Anatomy of the Cortex. Statistics and geometry. New York: Springer-Verlag. Broadman, K. (1909). Vergleichende Lokalisationslehre der Grosshirnrinde in Ihrcn Prinzipicn dargestellt auf Grund des Zellenbaucs. Leipzig: Barth. Bullock, T.H. (1965). Physiological bases of behavior. V J. A. Moore (Ed.) Ideas in modern biology (pp. 32-56). New York: Natural History Press. Bullock, T.H. (1980). Reassessment of neural conncctivityand its specification. V H.M. Pinsker in W.D. Willis (Ed.) Information processing in the nervous system (pp. 119-220). New York: Raven Press. Butler, SR., in Glass, A. (1976). EEG correlates of cerebral dominance. VA. H Reisen, and R.F. Thompson (Eds.) Advances in psychology Vol. 3 (pp. 219-384). NY: John Wiley. Cattell, R (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston, MA: Houghton Mifflin Company. Chi, M,T.H. in Glaser, R. (1985). Problem solving ability. V R.J. Sternberg (Ed.) Human abilities: An information processing approach, (pp. 227-250), New York: W. H. Freeman and Company. Cranberg, L.D., in Albert, M.L. (1988). The chess mind. V L.K. Obler, in D.Fein (Ed) The exceptional brain (pp. 156-190). New York: The Guilford Press. Dettcrman, D.K. (1994). Intelligence and the brain. V P. A. Vernon (Ed.) The neuropsychology of individual differences, (pp. 35-57). London: Academic Press INC. Doerner, D. (1983). Heuristics and cognition in complex systems. V R. Groner, M. Groner in F.W. Bishof (Eds.), Methods of Heuristics (pp. 89-108). Hillsdale: LEA. Donchin, E., Kutas, M. in McCarthy, G. (1977). Electrocortical indicesof hemispheric specialization. V S. Hamad, R.W. Doty, L. Goldstein, J. Jaynes in G. Kraulhamcr (Eds.) Lateralization in the nervous system (pp. 339-384). New York: Academic Press. Duncan, J, Burgess, P., Emslie, H (1995). Fluid intelligence after frontal lobe lesions. Neuropsychologia, 3, 261-268. Diinki, R..M. (1991). The estimation of the Kolmogorov entropy from a time series and its limitations when performed on EEG. Bulletin of Mathematical Biology, 53, 665-678. Eccles, J. in Robinson, D.N. (1984). The wonder of being human: Our brain and our mind. New York: The Free Press. Ernst, G.W. in Newell, A. (1969). GPS: A case study in generality and problem-solving. New York: Academic Press. Ertl, J.P. (1971). IQ, evoked responses, and Fourier analysis. Nature, 241, 209-210. Etevcnon, P. (1986). Applications and perspectives of EEG cartography. V F.H. Duffy (Ed.) Topographic mapping of brain electrical activity. Stoneham MA: Buttcrworth Publishers. Falcone, J.D. in Lodger, K.A. (1984). A modified lateral eye-movement measure, the right hemisphere and creativity. Perceptual and Motor Skills, 58, 823-830. Freud, S. (1925). Collected papers. London: Institute for Psychoanalysis and Hogarth Press. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gazzaniga, M.S. (1985). The social brain. New York: Basic Books, Inc., Publishers. Gazzaniga, M.S., Bogen, J.E., in Spcrry, R.W. (1962). Some functional effects of sectioning the cerebral commisures in man. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 48, 1765-1769. Geshwind, M. A. in Behan, P. (1982). Left-handedness: Asociation wilh immune disease, migraine and developmental learning disorder. Proceedings of the National Academy of Science, 79, 5097-5100. Geshwind, N.A. in Galaburda, A.M. (1987). Cerebral lateralization. Cambridge, MA: MIT Press. Geschwind, N., in Levitsky, W. (1968). Left-right asymmetries in temporal speech region. Science, 161, 186-187. Giannitrapani, D. (1985). The electrophysiology of intellectual functions. Basel: Karger AG. Glass, A. (1964) Mental arithmetic and blocking of the occipital alpha rhythm. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 16, 595-603. Glass, A (1984). Cognitive and EEG asymmetry Biological Psychology, 19, 213-217. Gowan, J.C. (1979). The production of creativity through right hemisphere imagery. Journal of Creative Behavior, 13, 39-51. Grafman, J., Jonas, B.S., Martin, A., Salazar, A., Weingartner, H., Ludlow, C., Smutok, M.A., in Vance, S.C. (1988). Intellectual function following penetration head injury in Vietnam veterans. Brain, III, 169-184. Grassbergcr, P., in Procaccia, I. (1983). Measuring the strangeness of strange attractors. Physica, 9D, 189-209. Grassberger, P., in Procaccia, I. (1984). Dimensions and entropies of strange attractors from a fluctuating dynamics approach. Physica, 13D, 34-54. Gutierrez, S. in Corsi-Cabrera, M (1988). EEG activity during performance of cognitive atsks demanding verbal and/or spatial processing. International Journal of Neuroscicnce, 62 , 149-155. Haier, R.J., Neuchterlein, K.H., Hazlett, E., Wu, J.C. Pack, J., Browning, H.,L„ in Buchsbaum, M.S. (1988). Cortical glucose metabolic rate correlates of abstract reasoning and attention studied with positron emission tomography. Intelligence, 12, 199-217. Haier, R.J., Siegel, B., Tang, C. Abel, L., in Buchsbaum, M.S., (1992). Intelligence and changes in regional cerebral glucose mezabolic rate following learning. Intelligence, 16, 415-426. Haier, R.J., Benbow, C P. (1995). Sex differences and lateralization in temporal lobe glucose metabolism during mathematical reasoning. Developmental Neuropsychology, 4, 405-414 Hoppe, K.D. (1989). Psychoanalysis, hemispheric specialization, and creativity. Journal of the American Academy of Psychoanalysis, 2, 253-269. Hunt, E. (1978). Mechanisms of verbal ability. Psichological Review, 85, 109-130. Jarman, R.F., Vravik, J., in Walton, P.D. (1995) Metacognitive and frontal lobe processes: At the interface of cognitive psychology and neuropsychology. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 121, 154-210. Jasper, H.H. (1958). The ten-twenty electrode system of the International Federation for Electroencephalography: Appendix to the report of the committee on methods of clinical examination in electroencephalography. The Jouranl of Elctroenccphalography and Clinical Neuropsychology, 10, 371 -375. Jaušovec, N. (1994) Flexible thinking: An explanation for individual differences in ability. Cresskill, NJ: Hampton Press Inc. Jaušovec, N. (1996). Differences in EEG alpha activity related to giftcdness. Intelligence, 3, 159-173. Jaušovec, N. (1997 a). Differences in EEG alpha activity between gifted and non-identified individuals: Insights into problem solving. Gifted Child Quarterly, 1, 26-32. Jaušovec, N. (1997 b). Linear and nonlinear dynamical analysis of multichannel EEG: Differences between gifted and average individuals. JINS, 4, 58. Jaušovec, N. (1997 c). Differences in EEG activity during the solution of closed and open problems. Creativity Research Journal, 10, 317-324. Jaušovec, N. in Bakracevic K.(1995). What can heart-rate tell us about the creative process? Creativity Research Journal. 8, 11-24. Jung, C.G. (1933). Modern man in search of a soul. London: Routlcdge. Katz, A.N. (1983). Creativity and individual differences in asymmetrical cerebral hemispheric functioning. Empirical Studies in Art, 1,3-16. Kertesz, A. (1994). Localization and function: Old issues revised and new developments. V A., Kertcsz (Ed ). Localization and Ncuroimaging in neuropsychology (pp. 1-33). San Diego: Academic Press. Kiniura, D. (1967). Functional asymmetry of the brain in dichotic listening. Cortex, 3, 163-178, Kocel, K., Galin, D., Ornstein, R., in Merrin, E.L. (1972). Lateral eye movements and cognitive mode. Psychonomic Science, 176, 539-541. Koestler, A. (1967). The ghost in the machine. New York: Macmillan. Kolb, B., in Whishaw, I.Q. (1996). Fundamentals of human neuropsychology. New York: W. H. Freeman and Company. Krause, W. (1992). Zur Messung geistiger Leistungen: Einc alte Idee und cin neuer Ansatz. Zeitschrift ftlr experimentele und angewandte Psychologie. I, 114-128. Kuhman, W., Lachnit, W. in Vaitl, D. (1985). The quantification of experimental load: Methodological and empirical issues. V A. Steptoe, H. Rueddel in H. Neus (Eds) Clinical and methodological issues in cardivascular psychophysiology. (pp. 45-52) Berlin: Springer-Verlag. Lutzenberger, W., Birbaumer, N., Flor, H., Rockstroh, B. in Elbert, T. (1992 a). Dimensional analysis of the human EEG and intelligence. Neuroscience Letteres, 143, 10-14. Lutzenberger, W., Elbert, T., Birbaumer, N., in Ray, W.J. (1992 b). The scalp distribution of the fractal dimension of the EEG and its variation with mental tasks. Brain Topolography, 5, 27-34. Malkin. V. (1982). (Elektronecephalogram igralcev šaha.] Shakhmatnyi Byulleten, 8, 12-14. Manuck, S., Krantz, D. in Polefrone, J. (1985). Task influences on behaviourally-elicited cardiovascular reactions. V A. Steptoe, H. Rueddel in H. Neus (Eds) Clinical and methodological issues in cardivascular psychophysiology. (pp. 17-29) Berlin: Springer-Verlag. Marr, D. (1982). Vision. San Francisco: Freeman. Martindalc, C., Hines, D., Mitchell, L. in Covello, E. (1984). EEG alpha asymmetry and creativity. Perssonal and Individual Differences, 5, 77-86. Metter, E.J., in Hanson, W.R. (1994). Use of positron emition tomography to study aphasia. V Kertesz (Ed.). Localization and Ncuroimaging in neuropsychology (pp. 123-149). San Diego: Academic Press. Milner, B., in Petrides, M. (1984). Behavioural effects of frontal-lobe lesions in man. Trends in Neurosciences, 7, 403-407. Mountcastle, V.B., (1975). The view from within: Pathways to the study of perception. Johns Hopkins Medical Journal, 136, 109-131. Myers, J.T. (1982). Hemisphericity research: An overview with some implications for problem solving. The Journal of Creative Behavior, 3, 197-211. Neubaucr, V., Freudenthalcr, H.H., in Pfurtschcller, G. (1995). Intelligence and spatiotemporal patterns of event-related desynchronization. Intelligence, 3, 249-266. Nunez, P L. (1995). Mind, brain, in electroencephalography. V P. L. Nunez (Ed.) Neocortical dynamics and human EEG rhythms, (pp. 133-194) NY: Oxford University Press. O'Boyle, M.W., Alexander, J.E. in Benbow, C.P. (1991). Enhanced right hemisphere activation in the mathematically precocious: A preliminary EEG investigation. Brain and Cognition, 17, 138-153. O'Boyle, M.W., Benbow, C P., in Alexander, J.E. (1995). Sex differences, hemispheric laterality, and associated brain activity in the intellectually gifted. Developmental Neuropsychology, 4, 415-443. Ornstein, R.E. (1973). Right and left thinking. Psychology Today,6, 86-92. Pascual-Marqui, R.D., Michel, C.M., in Lehmann, D. (1994). Low resolution electromagnetic tomography: a new method for localizing electrical activity in the brain. International Journal of Psychophysiology, 18, 49-65. Petsche, H., Pockbergcr, H. in Rappelsberger, P (1986). EEG topography and mental performance. V F.H. Duffy (Eds.) Topographic mapping of brain electrical activity, (pp. 63-98), Stoneham MA: Butterworths. Petsche, H., Pockbergcr, H. in Rappelsberger, P (1986). EEG topography and mental performance. V F.H. Duffy (Eds.) Topographic mapping of brain electrical activity, (pp. 63-98), Stoneham MA: Butter-worths. Rohwer.W.D. in Thomas, J.W.(1989). Domain-specific knowledge, metacognition, and the promise of instuction reform. V C.B. McCormick, G. Miller in M. Pressley (Ed.). Cognitive strategy research (pp. 104-133). New York: Springer-Verlag. Rothenberg, A. (1983). Psychopatology and creative cognition. Archives of General Psychiatry, 40 937-942. Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Pugh, K.R., Constable, R.T., Skudlarski, P., Fulbright, R.K., Brronen, R.A., Fletcher, J.M., Shankweiler, D.P., Katz, L , in Gore, J.C. (1995). Sex differences in the functional organization of the brain for language. Nature, 373, 607-609. Shucard, D.W., in Horn, J.L. (1973). Evoked cortical potentials and measurement of human abilities. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 78, 59-68. Simon, H.A. (1979). Models of thought. New Haven: Yale University Press. Spearman, C. (1927). The nature of intelligence and the principles of cognition. London: Macmillan. Stam, K.J., Tavy, D.L.J., Jelles, B., Achtereekte, H.A.M., Slaets, J.P.J., in Keuncn, R.W.M. (1994). Nonlinear dynamical analysis of multichannel EEG: Clinical applications in dementia and parkinson's disease. Brain Topography, 7, 141- 150. Szentagothai, J. (1979). Local neuron circuits of the neocortex. V F.O. Schmitt in F.G. Worden (Ed.) The neurosciences 4th study program, (pp. 399-415). Cambridge MA: MIT Press. Torrance, E.P., Reynolds, C.R., Riegel, T., in Ball, O. (1977). Your style of learning and thinking, forms A and B: Preliminary norms, abbreviated technical notes, scoring keyes, and selected references. The Gifted Child Quarterly, 4, (Winter), 563-573. Torrance, E.P. (1982). Hemisphericity and creative functioning. Journal of Research and Development in Education, 3, 29-37. Varghese, L., Nampoori, V.P.N., in Pralap, R., (1987). Nonlinear analysis of an electroencephalogram (EEG) during epileptic seizure. Current Science, 20. 1039-1041. Voss, J.F., Sherman, W., Tyler, W., in Yengo, L.A. (1983). Individual differences in the solving of social science problems. V R. F. Dillon in R.R. Schmeck (Ed.), Individual diffrences in Cognition, (p. 205-232), New York: Academic Press. Willerman, L., Schutz, R., Rutledge, J. N., in Bigler, E D. (1992). Hemisphere size asymmetry predicts relative verbal and nonverbal intelligence difcremtly in the sexes: An MRI study of structure-function relations. Intelligence, 16, 315-328. ANTHROPOS 4-6 1997 Edukacija, etika in vrednote mladih BOGOMIR NOVAK POVZETEK V tem prispevku primerja avtor prejšnji šolski predmet DMV s sedanjim predmetom etika in družba. Zaradi spreminjanja položaja mladine v družbi in njenih ambivalentnih, navidez neuporniških vrednotnih usmeritvah ter naraščajoče kompleksnosti družbe imajo učitelji etike drugačne naloge in cilje kot so jih imeli učitelji DMV. Pouk etike in družbe delno zadovoljuje potrebe učencev po učnih vsebinah, izbranih temah, opredeljenih vrednotah in komunikacijskih kompetencah učiteljev in učencev, delno pa bi se ga dalo še izboljšati glede na pripravljenost učiteljev za nadaljno usposabljanje in na sodelovanje z drugimi strokovnjaki pri doseganju dopolnilnih ciljev primarne preventive, socialne interakcije itd. Integrativni model edukacije etike dopušča razne razvojne možnosti. ABSTRACT EDUCATION, ETHNICS AND VALUES OF YOUTH Author in his paper compare former 'DMV' with recent school subject ethic and society. The teachers of ethic and society have more difficult task and aims for teaching this subject than the teachers of former 'DMV' because of changing, ambivalent and similar nonconformist values of youths and growth of society's complexity. The teaching of ethic and society partially correspond the needs of pupils for choised themes, defined values and communicative competences of teachers and students. Hovewer it can improve subject, methods and form of teaching of ethic and society. The teachers are awaked needs for their permanened education and for cooperation with the other experts by reach added aims of primare preventive, social actions etc. An integrative model of ethic's education promesse different developmental possibilities. 1. Uvod Pričujoči zapis je nastal oh izdaji Pedičkove knjige Edukacija danes (1994). V njej obravnava avtor različne teme edukacije od tematiziranja javne šole do učiteljeve svobodnosti in avtonomnosti. Poglavja v njej druži vodilna miselna nit pedagoške antropologije, kar pove podnaslov imenovane knjige. V tretjem poglavju obravnava avtor etično in moralno vzgojo. Ta tema je bila glavni predmet njegovega preučevanja. prek katerega je iskal pot do pedagoške antropologije. Že leta 1957 je izšla v Naših razgledih serija Pedičkovih člankov na temo etika.1 Zadrega tranzicije je v tem, da še ni obudila in sistematizirala niti zgodovinske niti etično-moralne zavesti. Nova demokracija nas vrača k vprašanjem morale in etike, ker imata tako desni kot levi totalitarizem demoralizirajoče učinke. 2. Institucionalni okvir etike - morale Ker posameznik kot sestavni del različnih podsistemov ni več samo pripadnik določene družbene skupine, tudi njegova etika ni identična z moralo zgolj ene izmed njih. V času pluralizma interesov in moralnega pluralizma je smiselno razlikovati med etiko in moralo. Čas nihilizma daje vtis, da ni globalne etike in morale, ker ne vemo, kam plovemo. Naši cilji so brezciljni, ker manjka odgovor na vprašanje čemu. Nihi-lizem ni etičen, ker ni usmerjen k življenju kot najvišjemu smotru. Antropocentrizem2 etike in mora le presega danes okoljska vzgoja s celostno paradigmo. Obstajajo elementi občečloveške etike (tako kot elementi občečloveške (politične) kulture) z elementi etike skladnosti z naravo, ki je zaradi pretežno sebičnega delovanja še vedno postulat. V tem je razlika med deskriptivno in normativno diko-moralo.-1 Prav slednja nas z najstvi rada spelje na pot moraliziranja (bivših komunistov in današnje politične opozicije), pedagogiziranja "pedagogov" in psihologiziranja tistih, ki imajo psihična dejstva za edino realnost in so prepričani, da morajo drugi verjeti isto, kar oni sami ter sociologiziranja homo sociologicusa. Morda je odgovor na ta problem v dvojni igri, da ob koncu ideologij jemljemo medijske podobe, kot da bi šlo zares, a nam ne gre, morda pa tudi ni, če gre navsezadnje le za osvoboditev ali zasužnjenje. Celotno edukacijsko prakso je možno in smiselno koncipirati zgodovinsko ne le zaradi tridimenzionalne časovne perspektive, ampak tudi zato, ker se posameznik uči iz pretekle zgodovine in simultano iz tujih in iz lastnih izkušenj. Celotno zgodovino je po Pedičku (1994) možno označiti z učenjem, poučevanjem in ustvarja njem. Spoznanja o učenju v zadnjem času naglo napreduje jo, vendar skrajne meje ostanejo. Spori o tem, ali je človek dober ali zloben, se stekajo h kompromisni tezi, da človek kot 'volk in ovca' (Fromm) neprestano niha med dobrim in zlim. Namesto da utemeljimo etiko v takšni ali drugačni apriorni (genetsko prirojeni ali predzgodovinsko-arhetipsko pridobljeni) človekovi naravi, je morda bolje, da v morali-etiki iščemo smisel družbeno a) Moralni profil in moralne vrednote naše višjegimnazijske mladine. Naši razgledi 1957, št. 20, str. 485-487; št. 19, str. 456-458. in št. 18, str. 425-427. b) Eden novih metodičnih pogledov na moralno vzgojo v višji gimnaziji. Naši razgledi, 1957, št. 7, str. 148-149; št. 6, str. 123; št. 5, str. 103, in št. 4, str. 74-75. Odnos med antropocentrizmom, filantropijo in humanizmom ni sam po sebi jasen. Očitno je bil novoveški humanizem zasnovan ne le antropocentično, ampak tudi delocentrično, zato je bil filantropski materializem obenem tudi humanizem, kar pa ni veljalo za ljudomr/.niškega. Postmoderni postantro-pocentrizem vključuje že ekološke prvine, ki vodijo k novemu skupnemu svetu in novi solidarnosti. Iz etimološke razlike med etiko (gr. ethos - navada, stanovanje, mesto, značaj, mišljenje, življenjski nazor) in moralo (lat. mos-običaj, navada, nrav in lat. moralis-moralen) izhaja po Pedičku (1994:69-72) tematska razlika, ki je analogna razliki med individualno in socialno pedagogiko in enaka razločevanju med psihologijo individualne etike in sociologijo družbene morale, med ciljnoteleološko in normativno pravno stranjo bivanja. Po Pedičkovi klasifikaciji (Pediček, 1985:247) naslednjih ravni vzgoje kot: a) paideia v najširšem družbenem in človeškem smislu, b) pedagoške področne kategorije (telesna, intelektualna itd), c) socializacijske področne kategorije (družinska, šolska, domska), č) etične kategorije, v najožjem pomenu kot moralna vzgoja. Iz tega lahko vidimo, da je odnos med vzgojo in etiko na vseh ravneh pomemben. V tem prispevku je težišče na vzgoji kot etični kategoriji. institucionalnega in medosebno kulturnega življenja v obojestranskem pazljivem razločevanju ter povezovanju. Šola kot družbena ustanova za edukacijo vključuje tako izobraževalne kot vzgojne dimenzije družbene morale in individualne etike. Kot bornirana ustanova nagiba k redukciji etike na moraliziranje. Vedno je mogoče reči, da bi lahko vključevala več etičnosti kot jo, vendar jih po drugi strani glede na problematičnost moralnosti/etičnosti odnosov v svetu, ki je problematičnost človeka v 20. stoletju, tudi ne more. Celostno pojmovanje edukacije je možno sicer partnersko, a še vedno kontraverzno zasnovati na osnovi vrednot sožitja, partnerstva, ljubezni, sodelovanja, miru, svobode, solidarnosti, kooperativnosti, ohranjanja naravnega okolja, kvaliteta življenja, kulturnega bogastva, legitimnega pluralizma interesov, komunikativnosti, spontane samoorganiziranosti, samoizraznosti, empatičnega znanja. Človek se kaže kot vrednotno etično bitje4 izven ustanov kot Robinzon in znotraj njih birokrat in avtomat. V civilni družbi ni čisto humanega človeka, ki bi obstajal izven ustanov. Kako torej razvijati elemente sožitja, ki jih klasična industrijska družba ni mogla razviti. Skrajna posledica ckscentričnega novoveškega eksperimentiranja ni le amorala, ampak tudi neetičnost. Taboriščna psihologa Viktor Franki in Barbare Lee sta lahko reševala individualni smisel etike pred totalitarizmom amorale le pri tistih zapornikih, ki so tople človeške odnose pridobili že s prvo socializacijo. Posameznik samega sebe lahko nekaj časa rešuje pred nevrozo in psihozo (norostjo), dokler je prepričan, da bo sebi primerno, ne preveč normalno skupnost tudi našel, s katero bo njegova zamisel etičnosti interpcrsonalno uveljavljena. V civilni družbi ni popolnoma humanega človeka, ki bi obstajal izven ustanov. Gre za iskanje novega središča in sidrišča v interpersonalnih odnosih in dogovornih pogodbenih razmerjih. Z novo holistično paradigmo naj bi interpersonalno presegli skorumpirane slabosti dosedanje, ki so bile v izkoriščanju, tekmovalnosti, sebičnosti, enostranski učinkovitosti, neodgovornosti za posledice dejanj, nepriznavanju omejitev spoznanja in delovanja, veri v linearnost napredka, instrumentalizaciji ciljev in materializaciji vrednot. Ker je človekova plastičnost vir in posledica podkupljivosti z dobrinami, je možno etično interpersonaliteto ohraniti le z dosledno držo. Ambivalenci (ne)etičnosti in (a)morale sta izraz ambivalence eksistence (izpostave) in eksistenčnosti (ekonomsko politične stabilnosti). Če je nenamerno dejanje (fr. act gratuit) absurdna struktura biti v svetu, to pomeni smrt moralnega boga. Logoterapevtska metoda išče nasprotno namero (duhovno kljubo-valnost) in namerno nepozornost. Za Lukasovo (1993) se lahko posameznik tudi iz represivne primarne socializacije in bolečih spominov nanjo kreativno usmeri k sočutju do drugih. Deterministična znanost jc napravila prav toliko ekspertne škode v morali-etiki, kot sta jo stigmatizacija in etiketiranje v obrambi naše kulture pred tujo. Zaradi zmedenosti časa poznamo ekonomsko ceno blaga, ne poznamo pa vrednot naših dejanj. V predindustrijski družbi je bilo ravno obratno. Industrijska revolucija je s svojim ločevanjem privatnega in javnega prinesla zakrnevanje moralnega čuta, s tem pa tudi krizo človekove presežnosti v drugem. Zato opredeljevanje respondentov raznih anket za določene vrednote ne pomeni, da jih tudi živijo. Namesto kodeksa javne morale, ki manjka, čutimo še vedno posledice Mandevilleve basni o čebelah. Etika kot kritična vest družbe se lahko vzpostavlja v vzgojni oz. etični skupnosti. Sartrova teza o nujni potrebnosti in hkratni nemožnosti etike na nek način sledi intenci Pri spreminjanju vrednot je treba razločevati med razvrednotenjem, prevrednotenjem in novimi vrednotami. Medtem ko prevrednotenje pomeni nadomeščanje ene osnovne vrednote z drugo, pa razvrednotenje vodi k pesimizmu in nihilizmu vrednotnega vakuuma. Vrednote so mobilizacijska sila posameznikovega ravnanja. Adornovega vprašanja, kako je možna (etična) vzgoja po Auschwitzu, medtem ko jo Franki s progresivno osmišljujočo aktivnostjo posameznika presega. Ni vseeno, ali posameznik 'konflikt vrednot v njem samem kot vrednotnem bitju' (Musek, 1994) usmerja v benigno ali maligno razvojno spiralo. Zaradi moralnih norm, ki dajejo vtis stereotipnosti posameznik ne misli, da bi bilo 'odločanje med smem in ne smem' lahko ustvarjalno in da bi bila lahko zgodba o uspehu etično moralna zgodba. Posameznikovo razumevanje relacije 'smem-ne smem' je še danes odvisno od pretirano permisivnega ali represivnega značaja primarne socializacije v družini, ki kaže na zaprtost ali odprtost njene kulture. V družinskem neravnotežju je izvor radikalizma ali konservativnosti družbe. 'Smeti' je v zahodni kulturi še vedno podrejeno 'moči', kar poglablja razdor med premočnimi in nemočnimi in tako ignorira etiko srednje mere in ravnotežja, ki so jo zagovarjale antične kulture. Razumljivo je, da politika v svoji volji do moči odklanja etičnost in jo potiska v privatno sfero, kjer se pa tudi ne more prav razviti, ker bi pomenilo njen smiselni korektiv. Zlasti totalitarna politika si prikroji za 'lastne potrebe' artificielni, disciplinski ethos, ki pa ne more dolgo funkcionirati. Šele pazljivo razločevanje med dobrimi dejanji in nekoristno koristjo dobrin omogoča razumevanje razlike med Frommovo produktivno ljubeznijo in nekrofilno reprodukcijo (jedrskih) odpadkov. Drugače rečeno: redukcija dobrega - dobrote na dobrino pomeni redukcijo eudaj-monistične, rigorozne, krščanske ali kakšne druge etike na utilitarno moralo. Pokazalo se je, da nobena, še tako dobro organizirana služba tehnične pomoči ne more nadomestiti humane pomoči in da nobena reciklaža ne more odpraviti ostankov potrošnje do Sartrove ali Andersove negativno antropološke diagnoze nekoristnosti človeka samega. Nova etika se napoveduje že nekaj časa. Že Aldo Leopold in Albert Schweizer sta prva izrazila potrebo po ekološki etiki. Že Schweizer je imel razširitev etike za bistven pogoj kulturnega preporoda Evrope. Etika spoštovanja do življenja je v občost razširjena etika ljubezni (Schweizer, 1957:79). Tako posvetna kot religiozna etika sta bili antropocentrični, tj. veljavni le za človeško skupnost. Ne vemo še, kako je možno uskladiti vladavino uma nad naravnimi silami z etiko spoštovanja življenja. Zaenkrat vidimo bistvo etično-ekološkega in ekonomskega konflikta v uveljavljanju enih oblik življenja na račun drugih in svobode nekaterih na račun nesvobode drugih ali drugače povedano sveta sistema nasproti svetu življenja. V tem je enostranska socializacija etike in morale. Ne gre le za ponovno iskanje poti do avtonomnega posameznika, ampak tudi do avtonomije družbenoinstitucionalnih podsistemov. Če hočemo, da bo šolski sistem del transnacionalne pedagoške, politične in pravne kulture, bi ga morali "tematizirati v njegovi institucionalnosti in človekovi funkcionalnosti" (Pediček, 1994). To pa pomeni, da celoviti človek pomeni tudi celovito vzgojo in znanje v procesu in rezultatih edukacije. Pedičkovo (Pediček, 1992, 1994) sporočilo je, da sta pedagoška antropologija in antropološka pedagogika lahko logos občega političnega interesa v šolski edukativni praksi, če se le-ta ne udinja vsakdanjemu pragmatizmu in parcializmu. V tem je preseganje človeka kot zoona politikona, ki je odvisen od dnevne politike. Spranger ni interpretiral 6 tipov osebnosti (teoretski, ekonomski, estetski, socialni, politični in religiozni) korelacijsko. Politik, ki ga odlikuje težnja po moči, odločanju, oblasti in podrejanju drugih, upravlja z drugimi petimi tipi represivno in omejevalno. To stanje opisujemo kot protislovje med potrebami in možnostmi. Glede na vključujoč ali izključujoč odnos med (socialno) etiko in (makiavelistično) politiko je očitno, da politika skupnosti potrebuje moral sense kot common sense, sicer ostane le boj za oblast kot umazana igra. V postsocialistični družbi je preveč amorale v smislu kriminogenih elementov (divjih lastninjenj, kraj, mamil, nasilja mladine itd.) in premalo etike v smislu odgovornosti posameznika. Šola s poukom etike in družbe ali s svojim implicitnim moralnim kodeksom v kodeksu pravic učencev ne more tega problema rešiti, čeprav ima svoj delež pri oblikovanju etike in morale. V pedagoški praksi se pojavlja čedalje več zahtev, naj učitelj učencu pomaga do samostojnega učenja, mišljenja, samoorganiziranosti in samovzgoje in etične samoanalize. Šele vse vrste vzgoje skupaj oblikujejo človeka v vseh plasteh biosociopsihosomatskega bitja. To pomeni, da je obdobje celostne vzgoje integrativnega posameznika se Pediček zavzema, šele pred nami, tako kot Toenniesova in Havlova (Havel, 1994) človeška skupnost. Socialno in individualno etiko je treba izumljati in uveljavljati v smislu izhoda iz krize vrednot, iz narcizma konzumne kulture in zaradi preraščanja zaprtosti kulture. V tem je zveza med ustvarjalnostjo in etiko, ki je mnogi ne vidijo. Toda zgodovinski zgledi avtonomnih, transsistemskih osebnosti (npr. Sokrat, Buda, Kristus) jo vedno znova potrjujejo. Ti liki omogočajo postavljanje cilja vzgoje na višjih ravneh duha.5 Mnogi se danes ponujajo kot vodje, problem pa je v tem, ali je učenec, ki še ne vidi svojega poslanstva v svetu, pripravljen izbrati sebi ustreznega med njimi. Odgovornost učitelja je v zgledu, odgovornost učenca pa je v posledicah posnemanja. 3. Mladina in vrednote 3.1. Povojni čas Že iz sokratsko-platonskega diskurza poznamo samospoznanje kot vir etike. V 50. letih, ko seje etična vzgoja osamosvajala izpod naplavin politične vzgoje, je Pedičkova teza o samospoznanju in samoanalizi kot dveh poteh k moralni samovzgoji zvenela radikalno. Tako zveni tudi danes, ker poti do avtonomne osebnosti in avtonomne etike niso bistveno lažje. Posameznik je v avtoreferenčnem odnosu do sebe vse življenje, vendar ni gotovo, da iz tega sledi njegova rast osebnosti. Šola se do te ravni tako težko povzpne, ker je družbene spremembe še niso privedle do kreativne razvojne stopnje. Tudi intelektualna vzgoja, ki ne vzbudi učenčeve težnje za samoizobraževanje, je izgubljena za obe strani. Kot se intelektualna vzgoja sprevrže v intelektualizem, se moralna vzgoja sprevrže v moraliziranje, ki se ga lahko izognemo z določeno učno vsebino in spodbujanjem želje po samooblikovanju. Če se učiteljev interes ujema z učenčevim, je učitelj učencu svetovalec in vodnik. Pediček je leta 1956 izvajal anketo o moralni vzgoji, ko uradno še ni bila dovoljena.6 Prejel je 4936 odgovorov dijakov od 5. do 8. razreda gimnazije, od tega 4136 uporabnih za analizo. Učenci so izpostavili naslednje vrednote po vrstnem redu: starši, bodoči poklic, zdravje, izobrazba in znanje, svoboda, domovina in domači kraj, prijateljstvo, poštenost in odkritosrčnost, ljubezen, srečno življenje, delo, denar, knjiga, pomoč sočloveku, zadovoljno življenje, življenje samo, glasba, šport, mir, potovanje, uspeh pri delu, znanost, dober človek, trden značaj, iznajdljivost in na zadnjem mestu lastne izkušnje. Najbolj zanimivo je, da so bili na prvem mestu starši in da jih danes mladi ponovno cenijo, vendar bolj zaradi ekonomske startne osnove njihovega življenja. To še ni etika medsebojnega spoštovanja in sprejemanja osebnosti, takšna kakršna je. Nova raven cilja vzgoje se kaže v odgovoru na vprašanje, kakšna je edukacija iz človeka in za človeka kot razvijanje višje kulture lastnega naroda ali razvijanja večplastnega osebnostnega kozmosa od telesne, duševne do duhovne ravni. Gre za prispevek edukacije h kvaliteti življenja in dela. Pozabljamo, da se vsaka vrednota sprevrže v svoje nasprotje, če jo absolutiziramo. Več o tem, zlasti pa o ločnicah in možnih zvezah moralnega in religioznega pouka glej Gutmann Amy (1987): Democratic education. Princeton, University Press. Pogosto se precenjuje ali podcenjuje etično zrelost otrok in mladostnikov. Šegula (1969) je izvajala anketo med učenci v 7. in 8. razredih osnovne šole v letu 1965/66. Učence je odlikovala zavest o pomembnosti samoupravnega odločanja, patriotizma, dela, razumevanja med narodi itd. Šegulova je ugotavljala veliko zrelost mladine pri presoji moralnih dilem. Pri pavšalni oceni jugoslovanskega socializma kot stalinizma s človeškim obrazom ali brez njega se pozablja, da se je že v socializmu poučevalo družbeno moralo po problemski metodi, čeprav s sistemsko pričakovanimi odgovori. Prevladovanje družbenih vrednot pred individualnimi je bilo značilno tako za odrasle kot mladino. V 70. letih je Hribarjeva (Hribar, 1970:71) ugotavljala, da je človek kot homo faber participator dela kot generične dejavnosti. Iz tega še ni bilo jasno, kdo je človek. Pravo delo jc bilo tisto, ki ga človek z veseljem opravlja in ob njem doživlja zadovoljstvo. To pomeni, da je mladina najvišje vrednotila delo kot sredstvo samo-realizacije. Očitno je danes vrednotenje dela drugačno. Namesto veselja oz. zadovoljstva z delom je pomembnejša učinkovitost. Izrazitejša jc njegova povezava s poklicno kariero, kot pa z osebnostjo in prostim časom. Mladina ve, da se mora učiti, če bo hotela kaj postati. Mladina ni več sistemsko zlata, predstavlja pa največje skladišče sposobnosti, znanja in (kulturnega) kapitala. Selekcija je huda, zato delo ni več ideološka norma političnega sistema, ampak je postala podjetniška vrednota posameznika. Psihološki temelji morale in etike niso nič manj pomembni kot sociološki in antropološki. Maja Zupančič je anketirala učence v 7. in 8.razredih osnovne šole v letih 1985, 1987 in 1989. Med učenci prevladujejo takšni, ki se ravnajo po pravilih le iz strahu pred kaznijo. To pomeni, da njihovo moralno ravnanje nadzorujejo zunanji dejavniki s podrejanjem iz strahu pred avtoriteto. V 50. in 60. letih so mladi ustvarjali svojo subkulturo v generacijskem konfliktu. Imeli so občutek zaprtih vrat. V 60. letih se postavi Pediček diagnozo o gladu mladih po vrednotah.7 Tudi danes je več vzrokov za takšno stanje duha: dominacija ekonomskega ali političnega interesa pred vsemi drugimi, prepad generacij,potrošnika kultura, ki pasivizira, nivelizacija (amerikanizacija). 3.2. Sodobnost Zaskrbljena, ogrožena in preobremenjena mladina se pripravlja na svet konkurenčnega boja. Njena resigniranost jo odvrača od etične samoodgovornosti in jo sili v zasvojenost. Mladina je heterogena skupina in ne more prevzeti vse odgovornosti za prihodnost, ki naj bi jo obvladovali odrasli. Današnja mladina sprejema težnje indi-vidualizacije in subjektivizacije v zasebnem svetu (mir, stabilnost), navdušuje se za pluralizem duhovnih praks, vendar se ne pusti siliti v institucionalizirano religijo, kot se nekoč ni pustila prisiliti v ateizem. Je depolitizirana za razliko od politične mladine v polpreteklem obdobju. Slovenska mladina je v ambivalentnem položaju med industrijskim in postindu-strijskim obdobjem. Čuti se proces individualizacije nasproti kolektivizmu iz polpreteklega obdobja. Med mladimi je malo prepričanih kristjanov. Pristaši nove dobe imajo Tema hrepenenja se pojavi z diagnozo gladu mladih po vrednotah. Glej Pediček (1966): Mesto morale v sedanji fazi našega razvoja (odkod glad mladih po vrednotah, Naši razgledi, št. 7, str. 132); Ta sestavek je izšel v Enciklopaedia moderna, Zagreb 1968, br. 2. pod naslovom Glad mladih po vrijednostima. Analiza stanja poučevanja etike: glej Pediček (1968): Neugodne okoliščine v naši moralni vzgoji. Teorija in praksa, 1968, št. 2, str. 284-298. kot novi ljudje raje duhovno neodvisnost. Nekateri sprejemajo nove oblike religioznosti. Optimizem mladih ni artikuliran, zato se zlahka prelevi v pesimizem. Mladi imajo danes enake probleme kot odrasli (zaposlitev, stanovanje, zaslužek). Bojijo se, da ne bi začasna brezposelnost prerasla v stalno. Od delovno sposobnih ostaneta na zahodu le 2/3 zaposlenih. Očitno privatni narcizem postaja javni pragmatizem (Ule, 1994). Mladi se zaradi pubertetniškega in adolescentnega 'prehodnega položaja' po eni strani zapirajo v subjektivni svet, po drugi pa se identificirajo z odraslimi. V različnih zgodovinskih obdobjih se ta resnica različno kaže. Videti je, da tako revolucionarni čas kot čas normalnosti ne pustita mladini 'subjektivnega časa', ker ga ne pusti tudi človeku. Prav deprivacija subjektivnega časa privede mladino v številna razočaranja in agresivne dejavnosti. Paradoks našega časa je v tem, da ne ceni prav niti starosti niti mladosti. Zato se Pediček zavzema za integralno edukacijo, kar pomeni, da vzgoje skozi izobraževanje ne more biti brez izobraževanja skozi vzgojo, sicer bodo tudi bodoči "vzgojni predmeti", ki se ponujajo, ponesrečeni izobraževalni predmeti. Nadalje to pomeni, da ne more zaživeti zgolj formalno preverljivo, ne pa tudi človeško povedano in izpovedano znanje, ker formalna informacija ne pomeni nič brez žive besede. Zanj je temelj izobraževanja informacijsko-komunikacijski, temelj vzgoje so pa vrednote kot motivi dejanj. Tranzicija je prehodno obdobje, ki še ni prihodnost, ampak je bodočnost s ponavljanjem preteklosti, ki ni preživeta, ampak je še delno zastrta. Glede na to, katere vrednote bodo v družbi prevladovale (npr. enakost ali neenakost), se bo spreminjala tudi morala. V tej dvojni časovni igri prihajanja in prehajanja se nahaja mladina s post-materialnim preobratom, kakor kaže raziskava 'Mladi 93'.8 V tranziciji beležimo določeno erozijo vrednot oziroma prehod k dionizičnosti. Vrednote heterogene mladine so bolj diferencirane kot so bile pred štiridesetimi leti, zato najbrž ni mogoče pričakovati etičnega napredka na vsej populaciji, vendar moramo upoštevati, da je smiselna ocena moralno etične (ne)zrelosti mladine pluralna. Današnja mladina prehaja od prejšnjega mediokritetnega k storilnostnemu modelu. Zaradi primerjave si oglejmo še Krishnamurtijev (Krishnamurti, 1994) nestoril-nostni model, ki je inačica etike pustiti biti. Po njem lahko mladina živi celostno, ne-naporno, svobodno bivanje, ki omogoča tudi večjo ustvarjalnost dejavnosti brez razsipanja energije za sistemske cilje. Vsako pretirano posnemanje drugih in odvisnost od družbenega položaja vodi v krizo in razcepljenost med tem, kar je, in tem, kar naj bi bilo. Mladina vrednote lahko preprosto živi brez boja in nasilja, če jo drugi pustijo živeti. Praznina zavesti ima v vzhodnih modelih mišljenja pozitiven pomen, ker ne gre za eksistencialno stisko. Mladi na ne kaže kritičnosti do ustanov odraslih v obtoževanju in samo obtoževanju, ampak v nezadovoljstvu kot gibalu ustvarjanja. Psihologi radi ponavljajo, da starši in šola ne bi smeli otroka in mladostnika zastraševati in mu vzbujati slabe vesti, vendar ne smemo pozabiti, da so se vzgojitelji pripravljeni odpovedati strahovom za ceno celostnega sprejemanja sebe in drugih. Cilj je pot navzgor k visokemu samospoštovanju, samopodobi, samozaupanju in ne pot navzdol, ki daje slabe rezultate. Očitno pripada vsakemu desetletju drugačna mladina. Mladine po modelu odraslih ni. Očitno je tudi, da mladina v času pluralizma tudi ne zastopa enosmernih vrednot. V anketi Mladi '93 je več kot polovica respondentov odgovorila, da želi živeti v državi Slovencev brez tujih priseljencev. Nacionalistični sindrom je nastal po osamosvojitvi in je značilen predvsem za odrasle. Pomeni nevarnost nacionalnih nemirov in vzpona V raziskavi centra za socialno psihologijo pri FDV Mladi '93 o stališčih, mnenjih in vrednotah srednješolcev (Ule, 1994) je bilo anketiranih 2310 dijakov iz 12 slovenskih regij. fašizma. Vprašanje je, ali je ta nevarnost realna. Mladina nima zgolj humanih vrednot, kot so prijateljstvo, ljubezen, pomoč drugemu ter družinsko, privatno življenje, ker je precej bolj medijsko usmerjena, kot je bila dosedanja. Danes del mladine spominja na mladino za zaprtimi vrati. Čim več institucionalne moči imajo politične stranke, politiki, mediji, sodišča, tem manj so vredni zaupanja. Te institucije so se ves povojni čas trudile, da bi čim bolje vključevale mladino v družbo. Mladina in odrasli imajo do demokratičnih institucij kritičen odnos (Toš, 1995). Če pričakujemo od mladine le večjo storilnost, jo presojamo le po kriterijih odraslih. Pediček (1992) se zavzema za to, da gre za vodenje posameznika skozi vsa njegova obdobja, in to skladno z značilnostmi teh obdobij, ne pa zgolj izobrazbeno aditivno ali reedukacijsko. Posameznik je v vsakem obdobju celovit, ni pa v vsakem enako učinkovit. Specifičnost določene faze je razvidna šele iz celotnega življenjskega ciklusa posameznika od rojstva do smrti. 3.3. Evalvacija predmeta etika in družbe Pouk etike in družbe dobiva na pobudo Ministrstva za šolstvo in šport nov kurikularno spreminjevalni zagon. Zato ne bo odveč poseči v zgodovinski spomin.9 Takoj po vojni je naša nova oblast menila, da je politična vzgoja osnova vsake druge vzgoje. Ko je prevladalo v KPJ stališče o potrebnosti omejene socialistično sistemske moralne vzgoje in moralnega pouka, sta v Sloveniji Dekleva in Humek prevzeli pobudo, da ga uvedeta v šole. Takoj po vojni je naša nova oblast celo menila, da je politična vzgoja osnova vsake druge vzgoje. DMV je bila uvedena v osnovne šole leta 1952, v gimnazije pa 1954. V letu 1953 je organiziralo Pedagoško društvo seminar za profesorje etike v višjih razredih gimnazije (referenti Gustav Šilih, Marica Dekleva, Lev Modic, Uroš Kraigher, Boris Ziherl). Referenti so skušali utemeljiti etiko dialektično materialistično in upoštevati pri pouku etike tudi psihološka spoznanja o adolescenci, da bi bile lahko etične vsebine učencem razumljive. Po letu 1970 seje utemeljevanje DMV spremenilo v smeri razvijanja samoupravne prakse in marksistične antropologije kot podlaga etike - morale. Vprašanje etike in socializma je takšno antropološko teoretično vprašanje človeka in sveta (Rus, 1976). V tem duhu jc bil zasnovan tudi učbenik za poučevanje DMV (Šter -Rus, 1979). Ni šlo samo za analizo komponent moralnega dejanja (Rus, 1976), ampak tudi za iskanje mesta morale kot družbene sile v spletu narodne kulture in politike (Rus, 1969). Podobno se je dogajalo z etiko na posebni ravni. Kljub temu, daje uradna politika zanemarjala vprašanje etike družine, pa je bila zavest o posledicah takšne drže prisotna (Trstenjak, 1994). Morda bi lahko ugotovili, da je bilo in je poudarjanje odločilnega pomena etike-morale za življenje posameznika in družbe obratno sorazmerno z njuno erozijo v praksi. Medtem ko je bila socialistična morala predvsem delovno-poklicna oziroma javna, pa je postsocialistična tudi družinska in privatna. Socialistična morala je izhajala iz ateističnega humanizma, čeprav sam marksizem ni bil istoveten z ateizmom kot so pokazali predstavniki toplega vala (Garaudy, Bloch), postsocialistična pa jc tudi religiozna. Ni vezana na velike ideologije. V socializmu je bila etična vzgoja tesno povezana z 'vzgojo iz dela in za delo' in s politično vzgojo, kar je veljalo tudi za političnosistemsko socializacijo. Ideologi socializma so našli izvor etičnih vsebin socialističnega moralnovzgojnega Pediček odpira pot posebni veji vede o v/goji za ustvarjalnost - kreatogogiko. Gre za razvijanje obče, potencialne ustvarjalnosti. To je korak naprej od vzgoje iz dela in za delo, ki je štela vsako neustvarjalno delo za ustvarjalno že zgolj na samoupravni osnovi. procesa v delu. Prevladovalo je prepričanje, da je v samoupravni socialistični družbi v izhodišču tudi vzgojni proces samoupravno socialističen in da se ne moremo zgledovati po tujih vrednotnih sistemih. V socialistični morali so služili kot vrednote politični cilji patriotizma, razumevanja med narodi, bratstva in enotnosti, neuvrščenosti, tovarištva, samoupravnega odločanja, v postsocialistični pa izstopajo vrednote partnerstva, sodelovanja in podjetništva. V socializmu posameznik ni bil kot osebnost celovit, ampak je bil delno instru-mentaliziran. Ideala vsestranske osebnosti, ki ga priznavajo humanistični psihologi in gestaltisti, socializem ni mogel realizirati. V postsocialistični tranziciji ga ni več, ker se nasprotje med vladajočimi in vladanimi s socialnim razlikovanjem še poglablja. Poučevanje družbene morale ne bi smelo biti omejeno na en predmet, eno vrsto znanja in enega učitelja. Vse to spominja na organizacijski in ideološki monizem, ki pasivizira mladino. Treba je upoštevati razvojne faze etičnega razmišljanja pri mladostnikih. Glede na to, da učitelji pri vsakem vprašanju samokritično ugotavljajo rezerve za nadaljne izboljšave, bi lahko pričakovali njihovo večjo pripravljenost za nadaljno usposabljanje, kar so učitelji izpostavili v intervjujih. Pouk etike in družbe naj bi bil etični pouk o praktičnem etičnem ravnanju na osnovi kulturnoetičnih vrednot. Vendar te ravni 'praktičnega uma' (Kantov izraz) ne dosega sistemsko, ampak le glede na usposobljenost učitelja. To ni pouk o teorijah etike, ki obstaja le v gimnazijah pri pouku filozofije in delno sociologije. Teorije etike so implicitno in nezavedno prisotne v predmetu etika in družba. Po prenovljenih vsebinskih in vrednotnociljnih tematizacijah je to za razmere v tranziciji prirejen DMV prav zaradi večjega poudarka na družbi kot na odgovornosti posameznika. Ni bila pomembna sprememba imena predmeta, ampak tisto, kar ta sprememba prinaša. Glede na to, da sestavljalci programa niso mislili razlike med etiko in moralo in na njuno povezovanje, je mogoče sklepati, da vstopata v edukacijski prostor 'etike in družbe' namesto bivše socialistične monopolne ideologije. Preskusni kamen kvalitete pouka etika in družba je v individualni etiki. Če bi bil ta predmet etična vzgoja (etični pouk), bi razvijal individualno etiko, ker pa je najbližja oznaka zanj sociologija morale v osnovni šoli, lahko ta cilj zgreši. Ni dovolj govoriti ali pisati o dobrem, ampak postati dober. Učenci pišejo o individualnih vrlinah in odnosih prave eseje. Individualna etika je rezultat samoaktivnosti in samoanalize osebnosti in njene interakcije z okoljem. Iz esejev učencev je razvidno, da je podcilj poučevanja etike v spodbujanju čim boljših medsebojnih odnosov v tem smislu, da moj pozitiven odnos do drugega poraja tudi pozitiven odnos drugega do mene,upravičen, ker izhaja iz vrednotenja odnosov. Nekateri ne morejo spoznati, da pomeni beg od svobode beg od sebe (Selbstheit), kar pomeni, da oseba, ki si nadeva maske, le sekundira z igro vlog znotraj dvojne ali čredne morale. Beg od samoodgovornosti pomeni čaščenje lažnega gospodarja (npr. od Dostojevskega Velikega inkvizitorja s Cezarjevim mečem). Odnos med socialno moralo šole in etiko kot šolskim predmetom je lahko odkriti, če ga vzpostavljajo iste osebe, ki so hkrati nosilci tega predmeta in kreatorji programa šole ali če identifikacija udeležencev s šolo kot ustanovo pomeni njihovo socialno rojstvo. Etika šole s kulturo medsebojnih odnosov in delovno atmosfero pogosto na skrit način vpliva na (ne)kvaliteto pouka etike, kar morda laže opazijo obiskovalci kot udeleženci edukacijske ga procesa. Šola, ki želi vzgajati etično vedenje učencev, stoji pred precej težjo nalogo, kot je prenos znanja o etiki in družbi. Gre za iskanje kulturnoetičnih odgovorov na izzive okolja v smislu normativne povratne informacije na informacije o stanju. Pouk etike vključuje pomoč vzgojitelja pri razvoju vesti in odgovornosti. Pomen vesti se v postmoderni dediferenciaciji zmanjšuje. Razumevanje delovanja vesti je za etično vzgojo zelo pomembno, zato vsebuje tudi priročnik Etika in družba to poglavje. Vest razumemo kot notranjo zavest, notranji glas, duhovno oko, organ smisla, glas dolžnosti in odgovornosti ter signal za nepravilno etično odločitev. Očitki vesti nastanejo takrat, ko posameznik dela v nasprotju s svojim prepričanjem (samoobtožbe, kazni, sram, depresija, skrb, strah, zavist). Ko se posameznik ne ozira več na moralne sodbe, izgublja vest, prepričanje in identiteto. Izguba vesti je v tem, da se posameznik slepo identificira s kolektivom, stranko, narodom in ideologijo. V totalitarnih režimih dela posameznik le v skladu z najnižjimi oblikami vesti. Izgubljanje občutka za etično je lahko posledica političnih ali ekonomskih dejavnikov. Pri etični vzgoji je bistveno razvijanje samoocenjevanja učenca glede etične vrednosti lastnih dejanj in povratnega informiranja kot pomoči učitelja pri tem samo-ocenjevanju. Seveda poteka samoocenjevanje v primerjavi z ocenjevanjem drugih npr. prek junakov iz književnosti ali vzorov v življenju, kar priročnik Etika in družba že vključuje. Če je osebnost posameznika vseživljenjski projekt samorealizacije, ki se začne že v družini in nadaljuje tako ali drugače v vseh stopnjah šol in v drugih ustanovah, potem etika ni stvar tečajev s fakultativno izbiro, kot npr. retorika. Prva posledica bi bila, da bi morale imeti ta predmet ne le gimnazije, ampak tudi druge srednje šole glede na vrednotne orientacije učencev. Druga pa bi bila v tem, da bi obstajale izbirne vsebine glede na individualne potrebe, kar je že vpeljano kjer ta predmet je, ne pa še izpeljano na vseh stopnjah šol. Nekateri učitelji, ki so poučevali socialistično družbeno-moralno vzgojo-DMV, poučujejo enako zavzeto tudi etiko in družbo. Poučevanje družbene morale nc bi smelo biti omejeno na en predmet, eno vrsto znanja in enega učitelja. Vse to spominja na organizacijski in ideološki monizem, ki pasivizira mladino. Treba jc upoštevati razvojne faze etičnega razmišljanja pri mladostnikih. Glede na to, da učitelji samokritično ugotavljajo potrebe za nadaljne izboljšave pouka, pričakujemo njihovo večjo pripravljenost tako za strokovno kot za pedagoško nadaljnje usposabljanje. Implicitna teorija etike je vsebovana že v stilu vzgojnoizobražcvalnega dela, filozofiji organizacije in zasnovanosti ciljev šole. Ni vseeno, v katero etično-moralno smer socializiranja kaže ta teorija v praksi: avtonomno ali heteronomno, utilitarno ali sožitveno, enojne ali dvojne morale, svobodo vseh ali 'enakost bolj enakih' (kot v Živalski farmi), imeti ali dopustiti biti. Odnos med etiko šole in etiko kot šolskim predmetom je lahko odkriti, če ga vzpostavljajo iste osebe, ki so hkrati nosilci tega predmeta in kreatorji programa šole, ali če identifikacija udeležencev s šolo kot ustanovo pomeni njihovo socialno rojstvo (Brajša). Etika šole s kulturo medsebojnih odnosov in delovno atmosfero pogosto na skrit način vpliva na kvaliteto pouka etike, kar laže opazijo zunanji obiskovalci kot pa udeleženci edukacijskega procesa. Za vzgojo etične drže samo znanje ne zadošča. Gre za iskanje etičnokulturnih odgovorov na izzive okolja. Posameznik rabi več pomoči pri spoznavanju in ovrednotenju svojega mesta v raznih ustanovah, v katere je vključen. Glede na prikriti avtokratizem bo preteklo še precej časa, da bo demokratični stil upravljanja postal splošen in tradicionalen. V 90. letih se ni ponovilo vprašanje, ali je etika in družba potreben predmet v šoli, podobno kot je bilo to v 50. letih pri uvedbi DMV. Tako učitelji kot učenci o tem ne dvomijo in ga tako tudi sprejemajo. Tudi dialog med učenci in učitelji obstaja, čeprav rezultati ankete kažejo, da za večino ne o tistih temah in na takšen način, kot bi si učenci želeli. Problem kvalitete pouka etika in družba ni v tem, da s predmetom etike niso vsi udeleženci enako zadovoljni, ker to tudi ne morejo biti. Večina učiteljev in učencev je s predmetom zadovoljna. Pouk etike in družbe naj bi bil etični pouk o praktičnem etičnem ravnanju na os- novi kulturno - etičnih vrednot. Vendar te ravni praktičnega uma ne dosega sistemsko, ampak le glede na usposobljenost učitelja. To ni pouk o teorijah etike, ki obstaja le v gimnazijah pri pouku filozofije in delno sociologije. Teorije etike so implicitno in nezavedno prisotne v predmetu etika in družba. Po prenovljenih vsebinskih in vrednotno-ciljnih tematizacijah je to za razmere v tranziciji prirejen DMV prav zaradi večjega poudarka na družbi kot na odgovornosti posameznika. Ni bila pomembna sprememba imena predmeta, ampak tisto, kar ta sprememba prinaša. Priročnik za etiko za 7. in 8. razrede osnovnih šol je sodoben in na evropski ravni, vendar je potreben zaradi družbenih sprememb občasnega posodabljanja. Ker je življenje v novi demokraciji precej dinamično, priročnik sam ne more zajeti vsega, kar je trenutno v družbi aktualno. To tudi ne more biti njegov namen. Anketa za učence 7. in 8. razredov osnovnih šol in učiteljev etike in družbe sem izvajal na 10 ljubljanskih in 5 celjskih osnovnih šolah v okviru projekta Inovacije v osnovni šoli (1991-1993) v letu '93. Interpretiral sem veljavne odgovore 500 učencev in okoli 20 učiteljev. Anketa se ni nanašala le na predmet etika in družba, ampak tudi na osebno etiko in družbeno moralo. Za mariborske osnovne šole je istočasno izvajala anketo z istimi vprašanji skupina strokovnjakov (Divjak, Bezenšek, Pšunder) na skoraj enako veliki populaciji učencev in učiteljev. Rezultati se nekoliko razlikujejo glede na drugačno kulturno okolje. Tako v ljubljanski populaciji učencev prevladujejo potrebe po zdravju in ljubezni pred poklicno usmeritvijo, pri mariborski pa materialne vrednote. Učenci v anketi dokaj enotno odgovarjajo, da želijo več mladinske problematike, več filmov, okroglih miz, informacij o spolnosti in aidsu. Radi bi več slišali o odvisnosti in drogah, patoloških pojavih, o medsebojnih odnosih, poklicnem usmerjanju, o medsebojnih konfliktih. Zanimivo je, da nihče izmed njih ni želel več vedeti o delovanju vesti, ki je brezpogojni pogoj etičnega dejanja. Znanje o religijah se jim ni zdelo nezadostno. Učitelji vedo, da se učenci osnovne šole hitro navdušijo za določeno tematiko (npr. spolni odnosi), ki jim postane tudi prav tako hitro dolgočasna. Po odgovorih učencev 7. in 8. razredov z 10 ljubljanskih in 5 celjskih osnovnih šol na anketna vprašanja razvrstimo vrednote po naslednjem vrstnem redu: zdravje, ljubezen, sreča, mir, poklic, znanje, denar. To so obenem eksistenčne in projektivne, humanistične in utilitarne vrednote. Denarna morala z moralo privatne lastnine pridobiva ugled v tranziciji. Poklicna orientacija naše mladine je celo višja kot ameriške (Zupančič, 1991). Učence zanimajo takšne teme, ki jim učitelji posvečajo manj pozornosti. Tako predstavljanje poklicnega usmerjanja ali nevarnosti mamil, ki se mu v 8. razredu posveča kot temi kar precej časa, po mnenju anketiranih učencev nima visoke cene. Za nadaljni razvoj predmeta sta pomembni motivacija in zadovoljstvo učencev in učiteljev. Vendar je meja vsake inovacije v učiteljevi stopnji usposobljenosti in pripravljenosti za nadaljno usposabljanje. Tudi pri etiki in družbi je laže izobraževati kot vzgajati. Predmet, ki se ne ocenjuje, ima pred predmeti, ki se ocenjujejo, več prednosti kot pomanjkljivosti. Znanje etike se ne ocenjuje niti numerično niti opisno. Zato je pouk sproščen, komunikativen. Le neznatna manjšina učencev meni, da naj bi se predmet ocenjeval z ocenami 'zelo uspešno', 'uspešno' in 'manj uspešno', in le nekateri bi radi odločali tudi o programu zanimivih tem. Učenci niso v takšni vlogi, da bi lahko ope-rativirali program, tako kot ga lahko učitelji. Šele pri gimnazijcih začne prevladovati orientacija k osebnostnem razvoju. To hipotezo delno potrjuje pilotna anketa o vrednosti znanja, ki je bila izvedena na Gimnaziji Poljane od 2. do 4. razreda leta 1993. Zupančičeva (1991) ugotavlja, da so vrednotne orientacije slovenskih dijakov presenetljivo dobro povezane s smerjo njihovega šolanja. Tisti učenci, ki so usmerjeni v poklice, ki terjajo manualno delo, so materialistično in hedonistično usmerjeni. Nara- voslovcem več pomenita stroka in razum, gimnazijcem pa človekoljubne vrednote. Po kvaliteti odgovorov na anketna vprašanja bi lahko klasificirali učence na nadarjene za predmet, presojevalce s samorefleksijo po zdravi pameti in s spontano držo ter skeptike. Tudi odrasli smo takšni, vendar se tega premalo zavedamo. Manjšina učencev je skeptikov, ker kažejo do etike frustriran in odklonilen odnos. Učitelj etike in družbe ciljev tega predmeta ne more realizirati sam, brez aktivnega ali pasivnega, tihega ali glasnega sodelovanja učencev, kolegov, staršev. Laže je realizirati izobraževalne cilje kot vzgojne in laže znanje o etiki kot etičnost znanja. Pričujoči diskurz je refleksija še nezavednega. Znanje etike je večpomensko. Znanje o etiki je le sredstvo za etičnost znanja. Etičnih odnosov ne moremo doseči le z znanjem, ampak jih lahko dosežemo z ustrezno motivacijo in odločitvijo. Učenci vedo, da je etično znanje uporabno za etično obnašanje in odnose. Učenci menijo, da je pomembno, da poznajo nove izraze in tujke, ki jih lahko uporabljajo v razgovorih, da bi se medsebojno razumeli in da bi učitelj laže razumel njih, da bi se lepše obnašali. Znanje omogoča uresničevanje tega, k čemur nas vodi. Pri znanju etike gre tudi za etiko sodelovanje, sočutja, pomoč drugim, za opravljanje dobrih del. Etično znanje je koristno preventivno, da se zavedamo, da mnogo manj smemo kot zmoremo, in se izognemo negativnim posledicam slabih dejanj. Razlog za to vlogo ima šola v zgodovinskem spominu, ki pove, koliko znanja je človek v dosedanji zgodovini že uporabil za destruktivne cilje. Največ znanja o etiki bi si želeli pridobiti učenci, ki že priznajo pomen vrednot in etično razmišljajo. Učenci vidijo probleme etike vse prej kot v formalnem učnem načrtu, priročniku ali togem urniku. Znanje iz etike pomeni učencem predvsem uporabo vrednot v praksi in bolj še medsebojno razumevanje v družbi in v razredu. Učenci v osnovni šoli se želijo pogovarjati o etičnih problemih, vendar je tudi za dobro komunikacijo danes treba uporabljati znanje, sicer gre mnogo časa za nič. Učitelji etike in družbe skušajo izvršiti to nalogo, ki včasih presega njihove kompetence. Očitno je, da nekateri učenci ne znajo niti dobro poslušati niti dobro govoriti. Učitelji etike in družbe ter drugi učitelji bi se morali usposabljati za oblikovanje kulture komuniciranja, če bi hoteli bolje uresničevati vzgojnost svojega predmeta. Pri etični vzgoji je bistveno razvijanje samoocenjevanja učenca glede etične vrednosti lastnih dejanj in povratnega informiranja kot pomoči učitelja pri tem samooce-njevanju. Seveda poteka samo ocenjevanje v primerjavi z ocenjevanjem drugih npr. prek junakov iz književnosti ali vzorov v življenju. Če je osebnost posameznika vseživ-ljenjski projekt samorealizacije, ki se začne že v družini in nadaljuje tako ali drugače v vseh stopnjah šol in v drugih ustanovah, potem etika ni stvar tečajev s fakultativno izbiro, kot npr. retorika. Ne le gimnazije, ampak tudi druge srednje šole bi morale imeti pouk etike glede na vrednotne orientacije učencev. Analiza stanja in perspektiv predmeta etika in družba ni podprta samo s kvantitativno analizo rezultatov ankete iz leta '93, ampak tudi z mojimi individualnimi in skupinskimi intervjuji učiteljev in učencev in z empirično raziskavo o ustreznosti priročnika Etika in družba (1991), ki jo je izvedel Janez Justin v sodelovanju z Zavodom Republike Slovenije za šolstvo in šport leta 1992 z anketiranjem učencev, učiteljev in staršev. Starši bi želeli etiko in družbo za vzgojni predmet, da bi šola pripravila učence za življenje, kakršnega si sami predstavljajo. Šola ima družbeno in osebnostno razvojne cilje, ki so obenem etični cilji. Osnovna šola še ne poučuje etičnih konceptov kot v gimnaziji. Mladostnik ima že izoblikovane moralne sodbe, vendar ne ve znotraj katere etike in morale. Zato ostaja v njej vprašanje sebične ali altruistične etike, avtonomne ali hete-ronomne etike odprto in prepuščeno kasnejši presoji. Nekateri tudi v življenju ne iščejo in najdejo odgovora na to vprašanje. Kot osebnosti tendira vsak k avtonomni etiki, vendar vsi ne dosežemo enake stopnje moralnega razvoja, kot tudi ne razvoja formal-nologičnega mišljenja ali stopnje socialne identifikacije. Razvoj osebnosti ni možen brez nenehne analize razvojnih blokad in spodbud. Ene in druge nastajajo v razvoju osebnosti iz več virov in na več načinov. Po Zupančičevi (Zupančič, 1991) avtokratska vzgoja upočasnjuje otrokov moralni razvoj. Vzgojitelji in učitelji nagrajujejo učenčevo konformno vedenje in kaznujejo avtentično. Ti potem ne najdejo odziva v zunanjem svetu in ostanejo zatrti. Tudi kaznovani učenec bi moral dobiti občutek, da je sprejet, ker kazen učinkuje le tedaj, če je tudi prizadeti prepričan, da jo zasluži. Večina v krizi presoja moralna vprašanja na nižji ravni, kot jih sicer. Za višjo stopnjo presojanja je značilno, da posameznik v spremenljivih situacijah zna sooblikovati osebno istovetnost na novo. Tako učenci kot učitelji so menili, da predmet delno odgovarja njihovim interesom. To hipotezo je potrdila že Justinova analiza ankete iz leta 1992. Pri pouku etike je realiziranih več didaktičnih inovacij. Ena izmed njih je v razvijanju medsebojne em-patije in komunikacije, druga je v socialnih igrah, tretja v iznajdbi vrvice za sogovornike. Gre tudi za delitev učencev po skupinah, predvajanje filmov in videokaset, uvedbo blok ure etike ali "zaupnega telefona" za reševanje problemov in konfliktov. Kvaliteta predmeta etika in družba in gimnazijske etike se izboljšuje z inovacijami. Učitelji navajajo učence na možnost izbire alternativnih vrednot10 s pomočjo nastavkov na zdravstveno vzgojo, šolo v naravi, krožki in v sodelovanju z različnimi profili strokovnjakov. Kvaliteta individualne etike je odvisna predvsem od izbire vrednot posameznika. Zato bi morali učitelji učence navajati tudi na samokontrolo vrednot, ki je sicer znano kot spraševanje vesti. 3.4. Integracijski model edukacije etike V našem prostoru se že pojavlja etika dopustnosti življenja, tolerance, spoštovanja osebnosti in pomoči drugemu, vendar v praksi ne prevladuje, ker se pojavljajo anomalije, ki že ogrožajo normalne pogoje sožitja. Še vedno je dvojna morala med govorjenim in storjenim. V utopičnem smislu bo človek šele tedaj postal moralno bitje 'in strieto senso', ko bo znal in zmogel preprečevati nemoralo in bo deloval po strateškem načrtu za mir. Znanje o etiki je nujno zaradi razumevanja odnosov, razgovora in reagiranja. Duhovna prostost mladine bo še nadalje vprašljiva zaradi številnih institucionalnih kandidatov za ideološki monopol v družbi. Odprto vprašanje je, kako je možna neideološka oz. pluralno ideološka nadstrankarska etika brez vzgojne prisile. Pomanjkanje kognitivnih razlogov za etično ravnanje v odgovorih učencev je obenem tudi pomanjkanje emocionalnih, ker kaže na njihovo potrebo po primarnosti doživljanja etičnih situacij kot življenjskih situacij. Iz tega ne sledi, da bi morali predmet etike 'odpraviti' ali reducirati zgolj na vzgojno indoktrinarno vlogo. Konec monopolne ideologije omogoča posamezniku izbiro vrednot in z njimi etične koncepte. Postsocialistične etike šele nastajajo hkrati z novimi oblikami družbenosti in solidarnosti. Nova razmerja moči v naši družbi odpirajo vprašanje politične in etično-moralne socializacije. Integralni model edukacije etike pomeni možno razvojno pot k integralni osebnosti. Pouk etike z etično vzgojo se lahko povezuje in nadgrajuje s cilji, metodami in Ta primerjava ne bo celovita, ker je del te naloge že opravila Mojca Peček (1994) v sestavku Od družbenomoralne vzgoje k pouku o človekovih pravicah. V: Časopis za kritiko znanosti. I. 22. št. 172-173, str. 119-125. tehnikami za osebni razvoj in razvoj socialnih odnosov prek interakcije oz. z igranjem vlog, spoznavanjem sebe skozi igro. Temu modelu je še najbližja mladinska ali kakšna druga oblika delavnice s supervizijo. Učenci so postavljeni v situacije z nalogo odločanja o dobrem in slabem, uvajanja v zdrav, demokratičen način življenja in iskanja poti k boljšim učnim uspehom, premagovanja strahu pred uveljavljanjem v življenju, preseganju osebnih kriz s pridobivanjem pozitivne samopodobe in samozaupanja, razvijanja psihosocialnih kompetenc, prostočasnih aktivnosti v naravi, izkušenjskega učenja. Gre tudi za vključevanje marginalcev v normalno življenje. Tako Urad za preprečevanje zasvojenosti pri Mestni občini Ljubljana razpisuje v letu 1995/96 projekt 'Sola-radost-življenje-uspeh', v katerem sodelujejo tudi učitelji etike in družbe, ki sodelujejo z drugimi eksperti na njihovi šoli s posebnimi projekti, v okviru katerih skušajo doseči zastavljene cilje in jih tudi evalvirati. Kompleksnost življenja v rizični družbi terja razvijanje kompleksnosti osebnostnih kompctcnc v boju z njim in stalnem iskanju ravnotežja. Namen projekta 'Šola-radost-življenje-uspeh' je, da po preventivni (prevencijski) strani prispeva k oblikovanju tistega nacionalnega vzgoj-no-kulturnega standarda, ki bi ohranjal kvaliteto življenja v Sloveniji. Za doseganje nove kvalitete se bodo morali učitelji strokovnopedagoško usposabljati, ne le zaradi novih vsebin, ampak tudi zaradi didaktičnometodičnih inovacij. Omenjeni projekt je izraz nove oblike kontinuitete pomoči odraslih za samopomoč mladini v javni šoli v smislu njene nadstandardne aktivnosti in alternative izvajanju predpisane edukacije. Sinergična sintagma 'šola-radost-življenje-uspeh' kaže na možnost multifunkcionalnosti primarnih ciljev glede na sekundarnost ciljev zgolj formalne edukacije. V tem je razlika med človekom kot ciljem in sredstvom etične edukacije. Pri etični vzgoji je treba upoštevati paradoksno intenco v smislu nasprotja med hotenim in doseženim učinkom. Izpod naplavin moraliziranja odkrivamo Aristotelov način etičnega mišljenja, po katerem ne delamo dobrih del, ker smo dobri, ampak smo dobri zato, ker delamo dobra dela. Ne etika besed, ampak etika dejanj terja trening in-terpersonalne interakcije. To pa nas pripelje do ideje celovitosti etične vzgoje. Etična vzgoja se povezuje z intelektualno vzgojo pri vprašanju etičnosti znanja in smiselnem učenju, z okoljsko pri varstvu okolja, z vzgojo za zdrav način življenja pri primarni ali sekundarni preventivi, z državljansko vzgojo pri človekovih pravicah in z religiozno vzgojo pri religiozni etiki. Kjer se izpostavlja etična vrednotna komponentna umetnin, jo je možno povezati z estetsko vzgojo. Permisivna etična vzgoja zaradi principa individualizacije terja kreativnost učitelja pri uporabi metode reševanja problemov. Glede na to, da Slovenci v primerjavi z drugimi narodi gojimo o sebi stereotipno podobo pasivnih, introvertnih, depresivnih, psi-hoticističnih, skromnih,perfekcionističnih ljudi (Zupančič, 1993), ki ga prevzema tudi resignirana mladina, pomeni etično, socialno in kulturna zrelost nujnost preživetja, ki ne bo posttotalitarna, ampak antiavtoritarna v smislu argumentiranega in strpnega dialoga. Mladi se zaradi pubertetniškega in adolescentnega 'prehodnega položaja' po eni strani zapirajo v subjektivni svet, po drugi pa se identificirajo z odraslimi. V različnih zgodovinskih obdobjih se ta resnica različno kaže. Videti je, da tako revolucionarni čas kot čas normalnosti ne pusti mladini 'subjektivnega časa', ker ga ne pusti tudi človeku. Prav deprivacija subjektivnega časa privede mladino v številna razočaranja in agresivne dejavnosti. Paradoks našega časa je v tem, da ne ceni prav niti starosti niti mladosti. Vrednost mladosti vidi le v večji storilnosti. Pediček (1992) se zavzema za to, da jc treba voditi človeka-posameznika skozi vsa njegova obdobja in to primerno značilnostim teh obdobij, ne pa zgolj izobrazbeno aditivno ali reedukacijsko. Integralna edukacija pomeni, da vzgoje skozi izobraževanje ne more biti brez izobraževanja skozi vzgojo, sicer bodo tudi bodoči "vzgojni predmeti", ki se ponujajo, ponesrečeni izobraževalni predmeti. Nadalje to pomeni, da ne more zaživeti zgolj formalno preverljivo, ne pa tudi človeško povedano in izpovedano znanje, ker formalna informacija ne pomeni nič brez žive besede. Zanj je temelj izobraževanja informa-cijsko-komunikacijski, temelj vzgoje so pa vrednote kot motivi dejanj. Tudi integracijski model vsebuje nekaj nevarnosti: instrumentalizacija, preobre-menjevanje, vezanost interakcije na zgolj določene osebe in "kreativizacijski aktivi-zem".11 Učitelj ali vzgojitelj bi moral prej, preden bi postavil učenca v določeno situacijo in akcijo, prehoditi z njim razvojno pot zlasti kar zadeva razvoj etičnih stališč. To laže stori stalni učitelj v waldorfski šoli kot učitelji etike in družbe, ki učencev v 7. in 8. razredih od prej ne poznajo. Omenjeni učitelji se zavedajo, da je predznanje učencev pri pouku etike in družbe pomembno. Vedo, da se v spontanem smislu že začne, v organizacijskem pa bi se morala etično moralna vzgoja učencev začeti v 1. razredu. Brez principa individualizacije pri pouku etike in družbe in v edukaciji nasploh, osebna etika in odgovornost ne moreta priti do izraza. Glede na to bi bilo treba tudi etiko in družbo poučevati celostno v sproščenem, prijetnem vzdušju glede na potrebe in interese učencev. Le kontinuiran trening različnih sposobnosti, spretnosti in veščin posameznikov in skupin osvobaja etično vzgojo od podrejenosti pravilom formalne edukacije in od začasnega entuziazma kreativizacijskcga aktivizma ter za integralni model poučevanja. Prehod v postsocializem ni lažji kot prehod iz kapitalizma v socializem. Epohalne dileme, ki so se pojavile že včeraj, so se danes še zaostrile. Nekatera upanja so se izkazala za iluzorična. Šlo je za precenjevanje pomena antropocentrične etike, permi-sivne vzgoje, gesla "vse za otroka" in primata družbene morale pred občečloveško etiko. Že socializem bi se moral afirmirati na etičnem področju, vpeljati demokracijo z aktivno participacijo državljanov in človekovimi pravicami, vzgajati avtonomne osebnosti, upoštevati pluralizem interesov ne le znotraj samoupravljanja. Vse to se sliši kot utopija tudi za prihodnost. Stališča, da bi morala biti DMV induktivno izpeljana iz interesov posameznih učencev, da naj bi izhajala iz samospo-znanja in samoanalize kot tudi analize moralnih situacij, da naj bi izhajali iz humanih vrednot ne pa zgolj iz političnosistemskih in da naj bi dejanja zamenjala moraliziranje in intelektualiziranje so obstajala že v 50. in 60. letih so aktualna tudi za etiko in družbo v navezavi na državljansko ali katerokoli drugo vzgojo in pomenijo tisto osnovo, ki ne bi smela biti pozabljena pri kurikularni prenovi predmeta etika in družba. LITERATURA Beck Clive (1995): Postmodernism, Etics and Moral Education. V: Kohli Wendy (Ed., Critical Conversation in Philosophy of Education. London, New York, Routledge, str. 127-136. Bezenšek Jana (et. al) (1991): Etika in družba. Eksperimentalni priročnik. Ljubljana, Primar. Gutmann Amy (1987): Democratic education. Princeton, University Press. Havel Vaclav (1994): Živeti v resnici. Celovec, Mohorjeva družba. Hribar Spomenka (1970): Vrednote mladih in resnica časa. Ljubljana. Kirn Andrej (1992): Ekološka (okoljska) etika. Maribor, ARAM, Agencija za razvoj. Krishnamurti Jiddu (1994): Problemi življenja. Ljubljana, MK. Lukas Elizabeth (1993): Družina in smisel. Celje, Mohorjeva družba. Musek Janek (1994): Slovenci in osebnost. Ljubljana, DZS. '' Učenci v anketi '93 niso navajali vrednot iz socializma, kot so bratstvo in enotnost, patriotizem, razumevanje med narodi. Vrednote jim pomenijo prej iracionalno prepričanje kot racionalno premišljeno opredeljevanje. Po humanistični strani kažejo na sprejemanje dejanskosti in ne več na spreminjanje. V vrednotah se razkriva svet doživljanja, potreb, interesov in želja. Musek Janek (1993): Osebnost pod drobnogledom. Maribor, Obzorja Pediček Franc (1985): Usmerjanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana, DDU. Pediček Franc (1992): Pedagogika danes. Poglavja za antropološko snovanje slovenske pedagogike. Maribor, Založba Obzorja. Pediček Franc (1994): Edukacija danes. Poglavja za pedagoško antropologijo. Maribor, Založba Obzorja. Rus Vojan (1969): Kultura, politika in morala. Maribor, Obzorja. Rus Vojan (1976): Etika in socializem. O teoretskih sestavinah socialistične morale. Ljubljana, M K. Satir Virginia (1995): Družina za naš čas. Ljubljana, CZ. Schweizer Albert (1957): Wege zur Humanitaet. Stuttgart, Reclam Verlag. Šegula Iva (1969): Etična stališča petnajstletnika. Ljubljana, DZS. Šter Jože, Rus Vojan (1979): Družba in socialistična morala. Ljubljana, DZS. Tomori Martina (1994): Knjiga o družini. Ljubljana, EWO. Toš Niko (et al., 1995): Dozorevanje slovenske samozavesti. Ljubljana, FDV-IDV. Trstenjak Anton (1994): O družini. Ljubljana, Inštitut Antona Trstenjaka. Ule Mirjam, Miheljak Vlado (1995): Pri(e)hodnost mladine. Ljubljana, DZS. Zupančič Maja - Justin Janez (1991): Otrok, pravila, vrednote. Otrokov moralni in socialni razvoj. Radovljica, Didakta. Zupančič Maja (1993): Razvoj pojma o človeku: izsledki študije v petih deželah. I. del. Anthropos, 25 (1993), 1-2, str. 53-67. ANTHROPOS 4-6 1997 Razvoj in pomen prosvetno-izobraževalnega dela na Primorskem v letih 1848-1914 MON1KA GOVEKAR-OKOL1Š POVZETEK V prispevku je opredeljen kronološki pregled prosvetno-izobraževalnega dela društev na Goriškem in v Trstu od leta 1848 do prve svetovne vojne. Gre z.a prikaz nastanka različnih vrst društev, njihovo delovanje in širjenje. Številnost in pestrost delovanja društev na omenjenem ozemlju pa nam kaž.e, da je imelo prav društveno Življenje Slovencev v takratnem času poseben pomen za razvoj neformalnega izobraževanja odraslih. Ljudje so prek društev postali pismeni, brali so slovenske knjige ter s tem ohranjali slovensko besedo. To je omogočalo razvoj slovenske nacionalne zavesti in identitete, slovenska beseda seje širila po manjših krajih in vaseh. Poleg tega pa so društva, v katera so se ljudje prostovoljno vključevali, dajala možnosti medsebojnega učenja, prenašanja znanj, izkušenj, vrednot, kar je omogočalo osebnostni razvoj članov društev. Naučili so se samostojnega učenja, načrtovanja, odločnosti, medsebojnega sodelovanja itd. Na tej osnovi so se gradili tudi smotri dela in nadaljnega razvoja posameznega društva. Vse to kaž.e, da so ljudje sami postavljali temelje ustanovam, ki so jim omogočile, da so se kulturno in gospodarsko dvigovali, s čimer so sami vplivali na razvoj kraja oziroma lokalne skupnosti. ABSTRACT DEVELOPMENT AND SIGNIFICANCE OF CULTURAL AND EDUCATIONAL WORK IN PRIMORSKA, 1848 TO 1914 This contribution gives a chronological review of the cultural and educational work of societies in Goriška and Trieste between 1848 and the start of the First World War. It reviews the origins of various types of society, and their activities and expansion. The numbers and diversity of such societies and their activities in such a restricted area indicates that Slovenes' society life at that time had a particular significance to the development of informal education for adults. Through such societies people became literate, read Slovene hooks and thus preserved the Slovene language. This enabled the development of Slovene national consciousness and identity, and the Slovene language spread through smaller districts and villages. In addition the societies, which people joined of their own free will, gave the opportunity for mutual learning and transfer of knowledge, experience and values, which enabled society members to develop their personalities. They learnt independent learning, planning, decisiveness, mutual cooperation, etc. On this basis they constructed the aims of their work and the further development of the society. All this indicates that the people themselves laid down the fundamentals of the institutions that facilitated their cultural and economic advancement, by which they influenced the development of the area or local communities. Prosvetno-izobraževalno delo na Slovenskem jc imelo svoje začetke že v letu 1848, ko so se prebivalci vseh narodov avstrijskega cesarstva organizirali v najrazličnejša društva. Nastala so tudi prva društva med Slovenci. Društva so bila v zgodovini izobraževanja odraslih zelo pomembna, saj so jim nudila močno oporo. Oblikovala so se spontano kot civilna gibanja posameznikov, ki so imeli enotne poglede in cilje na slovensko življenje. V društva se je sprva vključeval le del slovenskega prebivalstva, predvsem inteligence, kulturnikov, duhovnikov in dijakov ter študentov. Ti so se v letu 1848 povezali v društva na Dunaju, v Gradcu in Ljubljani z imenom Slovenija (Prunk, 1992). Glavna značilnost teh društev je bilo prizadevanje za razvoj slovenske politike (program Zedinjene Slovenije). Pomen teh društev pa je bil toliko večji, ker so s svojim delovanjem in propagando vplivala na to, da seje zganila večina slovenskega kmečkega prebivalstva, vključno s kmečkim meščanstvom (Prunk, 1992). To je spodbudilo nastanek in širjenje novih društev na Slovenskem ozemlju znotraj Avstrije. V drugi polovici 19. stoletja so delovala številna društva, zlasti kul-turno-prosvetna, ki so se širila tudi na podeželju. Tako je razvoj kulturno-prosvetnih društev dosegel svoj višek v času pred prvo svetovno vojno. V številnih društvih (pevskih, bralnih, športnih in telovadnih, podpornih društvih, učiteljskih, političnih, gospodarskih in tudi dijaških društvih) je izobraževanje ljudi dobilo poseben pomen. V njih se je spodbujalo in razvijalo prosvetno delo, širila se je splošna razgledanost (pismenost, gospodarska znanja), nacionalna zavest in identiteta ter razvoj slovenske kulture. Na omenjen način so društva prenašala znanja in stališča, ki jih ljudje v takratnem času ne bi dobili nikjer drugje. S tem so društva omogočala priložnostni razvoj vsakemu posamezniku, saj so se ljudje v društvih prostovoljno srečevali v skladu s svojimi interesi, medsebojno so ustvarjali pogoje za uspešno individualno in kvalitetno ter spontano izobraževanje. S tem so si pridobili sposobnosti za nadaljnje samoizobraževanje, ki je bilo pomembno v času (prve svetovne vojne in po njej), ko so društva zgubljala svojo vlogo. Na osnovi odprte komunikacije so se v društvih ljudje izpopolnjevali v znanju, prenašali so izkustva ter informacije. Tako so bila slovenska društva eden od temeljev izobraževanja slovenskega prebivalstva, zlasti odraslih ljudi, v obdobju, ko smo bili Slovenci pod Avstrijo. To je še posebej veljalo za Slovence, ki so živeli na obrobju slovenskih dežel, na Primorskem, Koroškem in Štajerskem. Njihovo družbeno življenje je bilo na političnem, gospodarskem, kulturnem, športnem ter šolskem področju pod močnimi raznarodovalnimi pritiski. Zaradi teh so se začele v sredini 19. stoletja po slovenskih deželah prve oblike narodnoprosvetnega delovanja. To delovanje je bilo skrb vseh tistih, ki so se zavedali pomena našega kulturnega zorenja. Primera pokrajine Goriške in mesta ter okraja Trsta sta še posebej zanimiva, saj se je v času druge polovice 19. stoletja in do prve svetovne vojne oblikovalo zelo veliko število društev. Med prvimi društvi pa so bila bralna društva. Kot lahko ugotavljamo iz literature, ni dala knjižnic in s temi povezanih društev našemu narodu nobena oblast; ne državna, ne deželna in ne občinska. Ljudje so morali sami postaviti temelj ustanovam, ki so jim omogočile, da so se kulturno dvigovali. To pomeni, da smo na Slovenskem že v takratnem času začeli z oblikami medsebojnega sodelovanja odraslih za lokalni razvoj. Prvi začetki društev na Goriškem segajo prav tako v leto 1848, ko so goriški Slovenci v juniju istega leta ustanovili lastno Slavljansko bravno društvo, ki je kmalu po ustanovitvi štelo 160 članov (Murovec in Humar, 1957). Za cilj je imelo dvigniti poučevanje in samoizobraževanje slovenskih prebivalcev, vendar je delovalo le do leta 1850. To je bilo eno prvih prosvetnih društev na Slovenskem. Naslednje leto je bilo ustanovljeno bralno društvo v Kanalu in leta 1851 v Bovcu (Murovec in Humar, 1957). Tudi v Trstu so v letu 1849 ustanovili Slavljansko društvo (Pahor, 1970). To je bilo, kot omenja Pahor, sprva zaprto nižjim slojem prebivalstva, ki niso zmogli visoke članarine (18 oz. 14 goldinarjev na leto), vendar je društvo kljub temu vzpostavilo stike z okoliškim, pretežno kmečkim prebivalstvom. Stiki so bili trojni: - V društvo so se včlanili bolj premožni in razgledani okoličani, vendar je bilo teh malo (naprimer leta 1865 le šest oseb). - Druga oblika stikov je nastala na osnovi posredništva okoliških učiteljev, ki so kot pevovodje ali cerkveni orglarji vodili svoje pevce na čitalniške prireditve (nastopi pevcev iz posameznega okraja). - Tretjo obliko stikov so pomenili čitalniški izleti v okolico, povezani pa so bili z nastopi (Pahor, 1970). Stiki posameznih društev so širili v okolico umetne in posvetne pesmi ter narodnega duha. S tem so bili povezani tudi prvi začetki podeželjskih čitalnic in nadaljnji razvoj podeželjskega društvenega življenja. Vendar pa je bilo delovanje prvih slovenskih društev tudi na Goriškem in v Trstu z okolico kmalu oteženo zaradi Bachovega absolutizma (1850-1860), ki je zatiral vsako politično in ljudskoprosvetno delovanje. Šele z zlomom absolutizma in uvedbo novega ustavnega življenja po letu 1860 je ljudskoprosvetno delovanje lahko ponovno izraziteje oživelo (Prunk, 1992). Na Goriškem in v Trstu se je to pokazalo, podobno kot drugod po Slovenskem, v ustanavljanju čitalnic. To so bile institucije, ki so jih sprva ustanavljali po mestih in trgih ter v katerih sta se združevali razvijajoče se slovensko meščanstvo in narodno zavedna inteligenca. V čitalnicah so z govori utrjevali in širili narodno zavest, razpravljali so o političnih vprašanjih, gojili narodno petje, plese in igre (Govekar, 1996). Prva čitalnica na Slovenskem z imenom Slovanska čitalnica je bila ustanovljena leta 1861 v Trstu (istega leta so bile ustanovljene tudi v Ljubljani, Celju, Mariboru in kasneje še drugod) (Prunk, 1992). Na Goriškem je bila najstarejša Narodna čitalnica v Tolminu, ustanovljena leta 1862 (Murovec in Humar, 1957). Ž odlokom 26. septembra leta 1862 št. 2192/P pa je cesarsko kraljevo namestništvo v Trstu potrdilo pravila delovanja društva v Gorici z imenom Slovenska čitavnica v Gorici (slika 1: Pravila Slovenske čitavnice v Gorici). Cilj in namen društva pa je bil narodna omika. Gaberšček je glede omenjenega zapisal: "Čitalnica bo nekako narodno ognjišče, od kogar se bo po naravni in postavni poti širila dušna gorkota, blaga gorkota slovensko narodne vednosti in zavednosti, po hribih in dolinah slovenskih ob Soči in Vipavi" (Gaberšček, 1932, str. 69). Že v prvih letih obstoja čitalnice, ki jo je vodil Andrej Winkler, so organizirali vrsto prireditev (veselice, pevske nastope, koncerte, tombole, govore, plese). Na velikih plesih so se zbirali poleg Slovencev tudi vsi državni in deželni dostojanstveniki, ves deželni odbor, vojaški načelniki, višji dvorni mojster nadvojvode in drugi, pri čemer so bili plesni redi in vabila samo slovenski (Gaberšček, 1932). PRAHU „ slovenske čltavnlce " v Cforlcl. 1. Niuueu eitavnic« jc: a. braqje Caaopiaov ia pu*j>ih v riutuib «>m>pcj»kil» jodkih; b. po imoinoati r**VM*5l;or*Dje v podočnlh gororih. bmodnh phdb i. t d. I>raiivo •« tedaj ne vtika v (i)kake »oIHIJkc zadeve. S- 2. Kdor ieli druitni pristopiti, naj m ogla« luimeoo ali pismeno pri drui-tvenera odboru. Po razpravi odlogi odbor, ali ac ima njcgoTi iejjl zadoati-ti ali ne; vendor ni odbar nikomur odgovoren za svojo odločbo Častno ude pa sprejema 1c občni zbor po odborovem predlogu.—Sprejetje miga vsakikrat nazaj do 1. tistega mesca, kterega ae je druitvetnik pri odboni oglasil. S 3. Drnitvcniki bo: a. TokAjJni. — b. xvonajni, to je, kuri nimajo v Gorici stalnega stanovanja. — c. čaatni. § 4. Tokajinj udje plačajo na leto 12, irnuiyni 6 gold. n. do. Plačali bo treba vselej naj umfljc ta en mesec naprej. Vrh tega plačajo tak^jwni uc^je takrat, kadar pristopijo 2 gold, iu rnoajai I gold, vpisnine. / §. <> Vsak drržlvcnik dobiva sprejemno pismo in cn izti« družtoj-movanje metafizike; kritično se sooča predvsem z nekaterimi Kantovimi pogledi. Ce je za Schopenhauerjeve nazore v zvezi z metafiziko nujno podati oznako, bi te na podlagi že omenjenega antropološkega obrata, veljalo imenovati kar antropologija metafizike, kajti Schopenhauerjeva temeljna naravnanost je izrazito antropološka. Pri tem gre samo za metafizično potrebo človeka in ljudi, ki jo Schopenhauer preučuje pri različnih narodih in kulturah že po tem, kako ji ustreza "metafizična sposobnost".30 To opazuje na ohranjenih tcmpljih, cerkvah, pagodah itd. Ravno v tej zvezi ugotavlja, da vse prevečkrat metafizična sposobnost ostaja nerazvita in kot taka ne dohaja metafizične potrebe. Iz tega razlikovanja v bistvu izhaja predlog, kako opazovati kulturo kakšnega naroda in njegove posamične prispevke glede na stopnjo razvitosti metafizične sposobnosti. Sam je to metafizično sposobnost ugotavljal na etičnem, religioznem, in umetniškem področju, celo njegovo pojmovanje narave je zastavljeno metafizično. Priznati mu je treba, da je v tem njegova filozofija dokaj prepričljiva. Vse to tudi govori v prid že izrečeni ugotovitvi o njegovi antropološki naravnanosti filozofije in hkrati še kozmo-loški; oboje je v širšem zgodovinsko filozofskem smislu mogoče razumeti kol enega izmed odgovorov na problem transcendentalne brezdomnosti, sicer časovno mnogo poznejšega dela Teorije romana. Ta problem je bil samo v tem, da je bila filozofija soočena z nemajhno težavo, namreč, odgovoriti je morala na vprašanje, kje naj se metafizika naseli potem, ko se je odrekla domovanju v zasvetovju (Hinterwelt), po vzoru Platonovih večnih idej. Schopenhauerjevo pojmovanje metafizike je dejansko eno najbolj izstopajočih v kontekstu pometafizičnega mišljenja in pometafizično izpeljanega pojma metafizike. Ta zgodovinski obrat od metafizičnega k pometafizičnemu je najprej podal Kant, Schopcnhauer s svojim kantovstvom ga je le radikaliziral. Razlikovanje med metafizično potrebo in metafizično sposobnostjo nedvomno omogoča še teoretsko produktiven nastavek za filozofijo kulture. S tem Saint-Simonova 27 Ibidem. G. W. F. Hegel: Vorlesungen ilber die Philosophie der Geschiehte, Theorie-Werkausgabe, Band 12, Suhrkamp, Frankfurt 1978, str. 288-295. 29 WuV II, str. 423. 30 Ibidem, str. 209. teorija treh stadijev, tj. teološkega, metafizičnega in znanstvenega, s Schopenhauer-jevim prispevkom prejme svojo dodatno aktualnost, predvsem zaradi tega, ker Schopenhauer nehote govori v prid metafizičnemu. Kot sicer deklariran Heglov nasprotnik v bistvu na ravni kakšnega heglovca povsem potrjuje Heglovo ugotovitev, da s propadom metafizike "prihaja do tega nenavadnega prizora, ko je neko omikano ljudstvo brez metafizike - kot kako sicer raznoliko okrašeno svetišče, ki jc brez najsvetejšega (Aller-heiligstes). -"31 Vprašajmo se še enkrat, kaj je po Schopenhauerju tisto, kar sploh pripelje do razvite potrebe po metafiziki? Kot prvo je zato potreben um, ki se čudi ter sprašuje o obstoju, in o bistvu obstoja, vsega kar je. Kar po Schopcnhauerju izpolnjuje vsebino čudenja kot sprašujočega čudenja, ni samo v tem, ampak predvsem človekovo soočanje s smrtjo, zavest o smrti in v tem je najbolj značilen Schopenhauerjcv odgovor. Tako se zdaj zavesti o končnosti vsega bivanja pridružuje še zavest o "neuspešnosti vsakršnega prizadevanja",32 po čem drugem kot tem, kar nam je dano. S takim vedenjem oziroma ovedenjem (Besinnung) skupaj s čudenjem "nastaja samo človeku lastna potreba po metafiziki; s tem je on 'animal metaphysicum' (metafizično bitje)."33 Ravno s pomočjo teh argumentov je po njegovem možen sklep, daje čudenje "mati metafizike".34 Motiv smrti "vednost o smrti in poleg tega gledanje trpljenja in stiske življenja", je po Schopcnhauerju tisto "kar daje najbolj močan sunek za filozofski razmislek in za metafizično razlaganje sveta".35 Zdaj seveda postaja aktualen njegov pesimizem in vsaj na prvi pogled se zdi, kot daje Schopenhauer kategorijo thaumazein odtegnil vsakršnemu optimističnemu razpoloženju do sveta. Je ves pathos mišljenjskega razpoloženja res samo nekaj pesimističnega? In če že, kaj je dejanska vsebina tega pesimizma? Vprašanje tudi ostaja, če je takšno pesimistično nastrojenje bistvo njegovega pojmovanja metafizike, ki jo je vedno znova analiziral in primerjal na podlagi primerjave z religijo, celo različnimi svetovnimi religijami. Nesporna za Schopenhaucrja je ugotovitev, da tako filozofija kot religija obstajata zaradi metafizične potrebe človeka in obe tudi skušata zadovoljevati to potrebo. Toda filozofija ostaja filozofija, avtonomnost religije pa z obstojem filozofije ni ogrožena. Kljub temu se Schopenhauer ves čas sprašuje o tem, katera potreba po metafiziki je pristnejša, kako in s čim jo zadovoljiti. Vsaj v tem smislu, da religija najvišje zahteve duha nikakor veš ne izpolnjuje, ostaja Schopenhauer heglovec, ne da bi bil tudi pripravljen kaj takega izrecno in na glas priznati. Pa saj tudi ni nihče od njega pričakoval, da bi to storil, po vsej verjetnosti tudi Hegel ne. Kar velja v tej zvezi precizirati, so najprej samo Schopenhauerjeva stališča sama, s katerimi zelo jasno in povsem odločno pove, da je filozofsko čudenje "v osnovi pretresljivo in žalostno",36 filozofija začne z mol akordom podobno kot uvertura v Mozartovem Don Juanu. Zaradi tega filozofija "ne sme biti niti spinozizem in ne optimizem".37 Celotno 41. poglavje drugega dela Sveta kot volja in predstava jc posvečeno razmišljanjem o smrti, ki je po Schopenhauerju "dejanski inspirirajoči genij ali Apolon filozofije",3X zato bi se brez smrti težko filozofiralo. Žival ne ve za svojo smrt, človeku je z njegovim umom jasna "grozljiva gotovost smrti" in "spoznanje o smrti", človeka 3' G. W. F. Hegel: Znanost logike I, Analecta, Ljubljana 1991, str. 13. 32 WuV II, str. 207. 33 Ibidem. 34 Ibidem. 35 Ibidem, str. 208. 36 Ibidem, str. 222. 37 Ibidem. 38 Ibidem, str. 590. pripelje do "metafizičnih pogledov",39 ki ga tolažijo. K temu cilju so naravnane vse religije in vsi filozofski sistemi. S pomočjo reflektirajočega uma ustvarjajo sredstva, ki učinkujejo kot "protistrup neizbežni smrti".40 Pri vseh živih bitjih je strah pred smrtjo. Ta je po Schopcnhauerju povsem razumljiv in v bistvu neodvisen od vsakršnega spoznanja, kajti ima ga tudi žival, ki sicer ne ve za smrt. V marsičem je strah pred smrtjo tudi neutemeljen, še posebej, kadar gre za človeka, ugotavlja Schopenhauer, tako da je ravno v tej zvezi zelo upošteval indijsko religiozno izročilo zaradi njegovega preziranja smrti. Evropska misel je po njegovem vedno nihala med tem, da po eni strani smrt pomeni "absolutno uničenje", po drugi, "da smo mi hkrati s kožo in lasmi vred nesmrtni".41 Oboje je po Schopcnhauerju "enako napačno", zato si ne prizadeva za kakšno "pravilno sredino" med njima, ampak za "višji vidik",42 s pomočjo katerega bi oba omenjena pogleda odpadla. Tako Schopenhauer strah pred smrtjo najprej razume v smislu nekakšnega življenjskega obrambnega mehanizma, saj je po njegovem ta strah "a priori samo druga plat volje po življenju, kar smo mi vsi". 43 Če upoštevamo motiv smrti in predvsem strah pred smrtjo najprej v kontekstu njegovih razmišljanj o metafiziki, je treba upoštevati, da zanj soočenje s smrtjo ne pomeni Sokratove priprave za smrt (thanatu melete), ampak gre predvsem za problem neumrljivosti in nesmrtnosti. Z negodovanjem tu Schopcnhauer ugotavlja, da ravno dogma o neumrljivosti sproža interes za filozofske in religiozne sisteme, ki jim očita, da s to dogmo zelo manipulirajo. Dejstvo, da je soočenju s smrtjo in trpljenjem posvetil Schopenhauer tolikšno pozornost v zgodovini filozofije, nikakor ni izjema; tudi ne, kadar gre za pojmovanje metafizike. Nekoč je Sokratova smrt globoko zaznamovala Platonova razmišljanja in ravno njegovi nazori o neumrljivosti duše iz dialoga Faidon najbolj neposredno izhajajo iz soočenja s to smrtjo. Podoben motiv smrti, trpljenja in množičnega umiranja po koncentracijskih taboriščih prav tako trajno zaznamuje mnogo poznejšo Adornovo misel, celo tako, da po njegovem spoznanju filozofija mora sebe na novo utemeljevati. Tega utemeljevanja brez novega in spremenjenega pojma metafizike, ni. Schopenhauerjeva pozicija je glede na Platona in Adorna izrazito vmesna in nehote aktualizira dva izredno pomembna pojma, mimo katerih razvoj filozofije v prejšnjem stoletju ni mogel iti molče, namreč ateizem in materializem. Filozofija ju ni mogla prezreti že v tem smislu, ker je mišljenje zdaj, v soočenju z njima, samo sebe moralo povsem drugače reflektirati, kot je to v zgolj idealistični sopomenskosti. Če je filozofija vztrajala na tem, da je resnična, potem je morala pustiti trpljenju, da ono spregovori tudi tam in takrat, kjer najbolj boli, rečeno v jeziku Adornove Negativne dialektike in Schopenhauerjeva metafizika je v svojem času izoblikovala takšno govorico. Možnost za metafiziko s tem nikakor ni bila okrnjena ali celo paralizirana, nasprotno Schopenhauer prepričljivo, čeprav posredno, dokazuje, da sta materializem in idealizem po svojem bistvu vedno metafizično utemeljena; s tem se metafizično področje samo razširja. Od zdaj naprej v filozofiji vez med materializmom in metafiziko ni tuja, nasprotno, kakor vidimo, prejme celo svojo trajno domovinsko pravico. Horkheimerjeva aktualizacija Schopenhauerja že gradi na tem dejstvu. 39 Ibidem, str. 591. 40 Ibidem. 41 Ibidem, str. 592. 42 Ibidem. 43 Ibidem, str. 593. 2. IMANENTNA IN NEGATIVNA METAFIZIKA Kritika metafizike v prejšnjem stoletju je pripeljala do transformacije pojma metafizike, ki seveda ni pomenil odprave in konca metafizike, ampak, kot je to razvidno danes, njeno produktivno obnovo, revitalizacijo, celo obuditev. Teoretska naloga, ki je iz tega izhajala, se jc vedno bolj začela kazati kot nuja oblikovanja postavk, na katerih temelji metafizika razumljena kot nauk s te strani fizike, kajti novega in spremenjenega pojma metafizike se ni več dalo misliti na tradicionalnih osnovah. Te so po svojem bistvu take, da metafiziko utemeljujejo samo onstran fizike, torej s čim onstranskim, ki je še hkrati kaj absolutnega, prvega, večnega. Slika sveta, ki jo dobimo v tradicionalni metafiziki, je taka, da vse, kar je zemeljsko, končno, umrljivo, nepopolno, filozofija razlaga z njihovimi nasprotji, se pravi s tem, kar je supralunarno, neskončno, neumrljivo in absolutno. Takšno sliko sveta Schopenhauer zavestno zavrača, kajti kot prvo, kar je za Schopcnhauerja zares absolutno, je samo zemeljski "trebuh bivanja", rečeno z Nietzschejevo pomočjo. "Trpljenje in nemoč - to jc ustvarilo vse svetove onstran; in tista kratka blaznost sreče, ki jo okusi le najbolj trpeči."44 S temi besedami govori Nietzschejev Zaratustra onstrancem, tj. metafizikom in nadaljuje: "Ampak 'oni svet' je dobro skrit pred človekom, tisti razčlovečeni nečloveški svet, ki je nebeški nič; in trebuh bivanja sploh ne govori človeku, razen kot človek."45 Z Nietzschejcm je antropološki obrat samo radikaliziran in govoriti kot človek pomeni po Schopenhauerju najprej govoriti o trpljenju zemlje. Zdaj in v tem pomenu se je metafizika preselila na to stran fizike, iz nebes na zemljo in sledi predvsem pojmom, kot so zlo, gorje in trpljenje v svetu, o katerih glasno razmišlja. Ker jc Schopenhauer bistvo metafizike odtegnil optimističnemu nastrojenju, je zato moral imeti razloge, ki se jih nikakor ne da odmisliti od dogajanja takratne dobe. Rojen je bil samo eno leto pred izbruhom francoske revolucije leta 1789 in dejansko svoje otroštvo preživljal v najbolj neposrednem soočenju z vzponom in iztekom te rcvolucije, ki je bila in tudi trajno ostaja svetovnozgodovinski dogodek. Tega se ne da odmisliti v zdajšnjem času, ki se deklarira za t.i. postrevolucionarno, postutopično in posthistorično dobo. Znano je, da je Schopenhauer izoblikoval svojevrstno nezaupnico zgodovini, ki je bila v bistvu nezaupnica umu v hcglovskem pomenu pojma napredka in zgodovinsko razvojnega optimizma, vendar pri tem ni prezrl dejanskega pomena zgodovine za človeštvo, ki ji je v primerjavi s temi, ki so bili njegovi najbolj neposredni sodelavci na Univerzi v Berlinu, skušal podati povsem drugačen pomen in vlogo. Vendar z opisovanjem občega družbenega in zgodovinskega stanja nismo ravno v najbolj neposredni bližini Schopenhauerjeve misli oziroma sploh ne na njegovem terenu: ta je zelo daleč od tega, da bi ga zanašala kakršnakoli občost ali pohod svetovnega duha, ki na vse strani razsvetljuje, saj si um prizadeva postati po-sveten. Da bi filozofija zares bila filozofija, mora biti resnična, zato za njeno presojo ni nič bolj odločilnega kot pojem resnice. Kako pa je filozofija lahko resnična? Na to glavno vprašanje odgovarja Schopenhauer s precejšnjo mero svojega prepričanja, vpotegnjenostjo svojega lastnega jaza, s katerim oblikuje svoje filozofsko izkustvo. Samo s čim globoko subjektivnim in osebnim, ki nastaja znotraj česa najbolj objektivnega in stvarnega, se oblikuje filozofova drža. Zato je tudi razumel, da filozofija "ni nič drugega, kot pravo, univerzalno razumevanje izkustva samega, resnična razlaga njegovega smisla in vsebine" 46 Temu seje Schopenhauer kot človek najprej odzival s svojo izjemno senzibilnostjo. 44 Friedrich Niet/.sche: Tako je govoril Zaratustra, SM, Ljubljana 1984, str. 34. 45 Ibidem. 46 WuV II, str. 238. Schopenhauerjeva biografija opozarja na nekatera dejstva, ki so z njegovim življenjem tako tesno povezana, da so usodna in odločilna za oblikovanje njegove celotne misli. Po pruski zasedbi Gdanska (po nemško Danzig) leta 1793 se je njegova družina, ko mu je bilo pet let, preselila v Hamburg, od takrat naprej ga spremlja občutek brez-domovinskosti in nikdar več mu ni uspelo "pridobiti si nove domovine".47 Leta 1800, ko je njegova družina na trimesečnem potovanju, dvanajstletni Schopenhaucr 16. VII. v dnevniku opisuje svoje pretresljivo srečanje s slepo žensko. Kot dojenčka so jo v hudi zimi nesli h krstu in na tej poti soji zmrznile oči, tako daje trajno oslepela. Svojo zgodbo je pripovedala povsem umirjeno in Schopcnhauerjev zapis, ki velja za najstarejši ohranjeni tekst iz njegove zapuščine, ugotavlja, kako si je "morala zelo drago kupiti to, da je postala kristjan".48 8. VI. 1803 leta je bil navzoč pri obešanju ljudi, in opazoval njihovo postopno umiranje; to je skoraj s fotografsko natančnostjo opisal v svojem dnevniku49 in bil pri tem očitno zgrožen nad molitvijo, ki je spremljala ritual ubijanja. Kot ugotavlja Volker Spierling, veljata dve izkustvi za "najbolj intenzivni"50 glede trajnega učinka na Schopcnhauerjev miselni svet. Prvo je pogled na 6000 prikovanih ladijskih sužnjev, 8. IV. 1804 v Toulonu. Ob pogledu na trpljenje teh ljudi, zapornikov obsojenih na dolgoletne, celo doživljenjske kazni, je globoko zgrožen, kajti, to je, kot razberemo iz njegovega dnevnika, trpljenje brez cilja in upanja.51 Nikdar več pozneje Schopcnhauer ni mogel obiti trpljenja in vprašanj, povezanih s trpljenjem, ki ga ne samo odtegujejo optimizmu, ampak spravljajo v najbolj neposredno bližino celo z ontološkim utemeljevanjem sveta v tem smislu, ker sta zlo in gorje verjetno celo v njegovem samem bistvu. Zlo v svetu pač je, je dejstvo, ki bolj kot je, sploh nc more biti. Iz tega Schopenhauer prihaja do ugotovitve, da jc ustroj čudenja, iz katerega izvira filozofija, tak, da "očitno izhaja iz pogleda na zlo in gorje v svetu", ki "bi ju sploh ne smelo biti",52 četudi bi bila izravnana z dobrim, ali da ju dobro celo prekaša. Tudi smrt je zlo in ne kvalificira čudenja dejstvo, da svet obstaja, ampak dejstvo, da je turoben, da so v njem zlo, gorje in smrt, saj ti pomenijo "punetum pruriens (žgočo točko) metafizike, problem, ki človeštvu ustvarja nemir, tega pa ni mogoče zamolčati ne s skepticizmom in ne s kriticizmom".53 Filozofija, kakor jo je razumel Schopenhaucr, pomeni zavestno prekinitev z vsakršnim molkom in ignoranco trpljenja. Vsaj Schopenhauerjeva je skušala izoblikovati tak jezik, ki jo eno novejših del že z naslovno formulacijo povzema v izraz filozofija bede. Del te bede ni samo nemožnost soočiti se s trpljenjem, ampak še bolj pozabiti ga. Kot šestnajstleten 2. V. 1804 na svojem popotovanju ni mogel doumeti, kako sta bila pozabljena smrt in množično umiranje v Lionu, kraju, ki je pred tem, v času revolucije najbolj trpel. Ni razumel sproščenosti in družabnosti tega mesta samo kakšno leto po revoluciji, zgražal se je.55 Odgovora na vprašanje, kako naj filozofija v sebi nosi in neguje spomin na preteklo trpljenje, Schopenhauer ni podal, čeprav je med vrsticami apeliral, naj ga reflektira. Vsaj njegova filozofi ja ga je skušala, a je postala za marsikoga zelo vprašljiva glede tega, kako in s čim je trpljenje izgovarjal. Za mnoge premalo predvsem v tem smislu, ker so mu očitali, da sploh ni razmišljal o sred- 47 Iz Volker Spierling: Arthur Schopenhauer. Philosophie als Kunst und Erkenntnis, Haffnians Verlag, Ztlrich 1994, str. 16. 48 Arthur Schopenhauer; Die ReisetagebUcher, Haffnians Verlag, Zurich 1988, str. 9. (nadalje RT) 49 Ibidem, str. 64. 50 Volker Spierling: Arthur Schopenhauer. Philosophie als Kunst und Erkenntnis, str. 18. 51 RT, str. 144-145. 52 WuV II, str. 222. 53 Ibidem, str. 223. 54 Gre za delo s popolnim naslovom Schopenhauer und Marx. Philosophie des Elends - Elend der Philosophie.? (Hrsg. von Hans Ebeling und Ludger LUtkehaus), Hain, Kitnigstein 1980. 55 RT, str. 151. stvih za odpravo trpljenja v svetu, vendar ravno to dejstvo danes dobiva povsem drugačne pomenske razsežnosti kot v času prihajajočega marksizma in vsega, kar je nekoč marksizmu sledilo. Dokončen sklep o Schopenhauerjevi filozofiji in metafiziki kot zgolj pesimistični, bi bil napačen. Drugo najbolj intenzivno izkustvo, ki po Spierlingovi ugotovitvi56 usodno zaznamuje njegov način dojemanja in vrednotenja, je dogodek, ko ob svojem obisku v Švici, 3. VI. 1804 opazuje lepoto tamkajšnjih gora in narave, saj se ob pogledu navzdol vse zliva v celoto, "vsi majhni predmeti izginjajo", kar ostaja jc samo "velika, pisana svetleča podoba na kateri se oko ustavlja z ugodjem".57 Ob pogledu na Mont-blanc "vsakemu prekipeva srce"58 beremo že v 31. poglavju drugega dela Sveta kot volje in predstave. Narava je vir doživljanja in navdih za umetniško ustvarjanje, hkrati pa vzpostavlja odnos do metafizike. Vse to pripelje Schopenhauerja do spoznanja, da skuša svoje pojmovanje narave podati na metafizičnih temeljih. Tako je ravno narava vir za kaj spodbudnega in pesimizem sooča z njegovim nasprotjem. Pri poskusu metafizičnega utemeljevanja narave postaja aktualen "vir spoznanja metafizike", ki ga je Schopenhauer razumel, da to "ni samo zunanje izkustvo, temveč prav tako notranje".59 Omenjena ugotovitev velja še za njegovo pojmovanje umetnosti, tj. metafiziko lepega in etiko kot metafiziko nravstva. Vsakršno zunanje izkustvo stoji v najbolj tesni povezavi z notranjim, to pa je ključ za razumevanje zunanjega. Kantova stališča o metafiziki so mu pri tem le v delno oporo. Schopenhauerja najprej zanima pot, ki pripelje do metafizike, vendar v pomenu, ko metafizika dešifrira svet in izkustvo sveta. Kako naj veda, ki sicer črpa svoj material iz izkustva, pelje naprej od izkustva v tem smislu, da ga prehaja in s tem prejme ime metafizika. Vprašanje, ki si ga Schopenhauer zelo kritično zastavlja, je naslednje: je metafizika sestavni del dogajanja izkustva sveta samega, kar pomeni ne prej, tj. a priori in ne pozneje, a posteriori. Obstaja metafizika samo zato, ker je hkrati z njo svet sam in ona nekako njegovo dogajanje, pogojeno z bistvom ustroja sveta. To je vsaj nekaj vprašanj, ki jih zastavlja sama narava Schopenhauerjevih razmišljanj o metafiziki in z njimi sledimo samo Schopenhauerju. Ravno v imenu tega dejstva meni, da ima metafizika najprej samo eno obveznost, in sicer "dolžnost, daje resnična".60 Ta izrecna zahteva, naj bo metafizika resnična, ga je pripeljala do tega, da je skušal na novo določiti bistvo metafizike. Tega bistva nikakor ni povezoval z naukom, ki se povezuje s čim onstranskim in z one strani fizike, ampak v prenesenem pomenu tostran, se pravi na tej strani fizike. Četudi je njegova metafizika brez neba, nikakor ni brezdomna in v tem je njen začetni pomen. Programske tendence za tak razvoj in transformacijo pojma metafizike so še mnogo bolj kot pri Schopenhauerju, vidne v času po njem, ki vse do danes kaže poglabljanje takšnih teženj. Schopenhauer je in ostaja njihov pomemben začetni nosilec, zaradi tega Nietzsche nima in ne more imeti absolutnega prestiža, še manj Marx. Tako dobiva Schopenhaucrjevo pojmovanje metafizike upravičeno oznako, daje to "empirično utemeljena metafizika".61 Tudi ocena, ki jo daje Walter Schulz, poudarja, da je Schopenhauerjevo pojmovanje metafizike zavezano 56 Volker Spicrling: Erkenntnis und Natur. I/, dela Arthur Schopenhauer: Metaphysik der Natur (Her-ausgegeben und eingeleitet von Volker Spierling), Piper, MUnchen 1984, str. 19. Isto še Volker Spier-ling: Arthur Schopenhauer. Philosophie als Kunst und Erkenntnis, str. 18. 57 RT, str. 196. 58 WuV II, str. 494. 59 Ibidem, str. 235. 60 Ibidem, str. 243. 61 Martin Morgenstern: Schopenhauers Begriff der Metaphysik und seine Bedeutung fUr die Philosophie des 19. Jahrhunderts, Zeitschrift fur philosophische Forschung, 41. Jg., 1987, Hcft 4, str. 592. izkustvu in "iz izkustva dokazljivo".62 Schopenhauerju je namreč samo izkustvo pot, po kateri se pride do metafizike, saj celotno izkustvo "spominja na nekakšno tajno pisavo in filozofija pomeni njegovo dešifriranje".63 V kontekstu tega dešifriranja Schopenhauer razume, da ostaja metafizika "vedno imanentna" 64 S tako pomensko določitvijo metafizike od zdaj naprej znotraj nemške filozofije nastopa izraz imanentna metafizika, ki se je ustalil predvsem zaradi Schopen-hauerjevih nazorov. Takšna nova oblika metafizike zavrača tradicionalno statično pojmovanje metafizike in njeno prevladujočo deduktivno logiko. Kot taka pomeni radikalno opustitev nekdanje racionalistično aprioristične metafizike, ki je prevladovala vse od Platona prek Descartesa do vključno Hegla. Nova, v bistvu dinamično pojmo-vana metafizika je najtesneje povezana s svetom izkustva. Metafizika je zdaj zato tu, da dešifrira izkustvo, saj je sama del izkustva. Na zanimiv način in s tem, da ves čas upošteva Kantova stališča Schopenhauer najprej razlaga, kaj je to sploh izkustvo oziroma njegov sestoj. Kant je po Schopen-hauerjevem priznanju neizpodbitno dokazal, da izkustvo nastaja iz dveh elementov, in sicer "iz spoznavnih form in bistva stvari po sebi" 65 To dvoje ostaja znotraj izkustva ločeno tudi takrat, kadar neposredno izkustvo govori najprej samo o pojavu. Čeprav po Schopenhauerju nihče ne more razvozlati tega, kar je stvar po sebi, jo vsak na nek način nosi v sebi, kar pomeni, da mu je v njegovi samozavesti, kljub vsemu, "čeprav samo pogojno, vendar nekako dostopna".66 Kantova največja zasluga je po Schopenhauerjcvem priznanju v tem, da to, kako metafizika pride čez izkustvo, "ni čisto nič drugega kot ravno ločevanje izkustva na pojav in stvar po sebi".67 Takšno razločevanje vsebuje dokaz o obstoju bistva pojava, ki se od pojava razlikuje, vendar se ga ne da "nikdar povsem ločiti od pojava in ga opazovati kot 'ens extramundanum' (zunajsvetno bitje), ampak je vedno spoznan samo v svojih odnosih in povezavah s pojavom".68 Metafizika prehaja pojav, kar pomeni naravo, pride pa tudi do tega, kar je v njej ali izza nje skrito, "toda vedno kot to, kar se v njej dogaja, ne pa neodvisno od vsakega pojava: zato ostaja vedno imanentna in nikdar transcendentna" 69 S temi stališči Schopenhauer zelo odločno prekinja s tradicionalno, ki jo po njegovem smemo imenovati kar transcendentno metafiziko. Bistvo imanentne metafizike je samo v tem, da "se nikdar povsem ne loči od izkustva", ampak ostaja "čisto pojasnjevanje in razlaganje izkustva, kajti o stvari po sebi ne govori nikdar drugače kot v njenem odnosu do pojava".70 Pri tem mu je vsekakor trajni vzor Kantova Prolegomena, in to v najbolj dobesednem smislu kot prolegomena za vsako prihodnjo metafiziko. Imanentna metafizika ne more biti zgrajena kot znanost iz čistih pojmov, še manj kot sistem izpeljevanja na podlagi a priori postavk. Vedno znova Schopenhauer ponavlja, da metafizika je in ostaja "izkustvena znanost" (Er-fahrungswissenschaft), toda "njen predmet in njen izvor ni posamično izkustvo, ampak celota in splošnost vsega izkustva".71 S temi univerzalnimi zahtevami je takoj vidno, da Schopenhauer skuša misliti pojem totalitete, ta tako zelo pomemben tradicionalni pojem 62 Walter Schulz: Philosophie des Ubergangs. Grundtendenzen in Schopenhauers Ethik. Cit. iz Wolfgang Schirmacher (Hrsg.): Zeit der Ernte, Frommann-Holzboog, Stuttgart-Bad Canstatt 1982, str. 30. 63 WuV II, str. 236. 64 Ibidem. 65 Ibidem. 66 Ibidem, str. 237. 67 Ibidem. 68 Ibidem. 69 Ibidem. 70 Ibidem. 71 Ibidem, str. 238. filozofije in metafizike, zato mora to dejstvo upoštevati vsakršna primerjava Schopenhauerja s postmoderno, ali celo razlaga Schopcnhauerja v postmodernistični sopomen-skosti. To je toliko bolj pomembno, ker se postmoderna zavestno odreka pojmom kot identiteta, totaliteta, itd. Res pa je tudi, da je ravno postmoderna v marsičem ponovno aktualizirala Schopenhauerjevo misel in ga dvignila iz pozabe, v katero ga jc nehote pahnila tudi Nietzschejeva popularnost. Tudi glede Schopenhauerjeve imanentne metafizike velja, da je ne moremo brez zadržkov jemati kot izhodišče za postmetafizična (postmetaphysich) utemeljevanja filozofije v najnovejšem času, kajti Schopenhaucrjcva metafizika je v primerjavi s pred-kantovsko metafiziko utemeljena pometafizično (nachmetaphysich). Začetnik pometa-fizičnega utemeljevanja metafizike vsekakor ostaja Kant, zato je na podlagi tega dejstva nujno strogo razločevanje med izrazoma pometafizično in postmetafizično. Pometafizično nikakor in nikdar ne pomeni odpovedi vsemu metafizičnemu, ampak samo določenemu, predvsem tradicionalnem načinu utemeljevanja metafizike, ki se mu jc žc Kant odrekel, čeprav ne vedno docela dosledno. Vse to seveda ne velja za postmetafizično zavračanje metafizike kot take. Dejstvo je, da je Kant s svojim pojmovanjem metafizike reševal pojem izkustva, saj kot pravi: "Visoki stolpi in njim podobni veliki metafiziki, okoli katerih navadno brije hud veter, niso zame. Moje mesto je plodni bathos (ravnica) izkustva."72 Takšno novo pojmovanje, sicer še vedno metafizično utemeljenega izkustva, ni ostalo brez vpliva na filozofijo v prejšnjem, še posebej pa v tem stoletju. Nasprotno, pripeljalo je celo do novega in spremenjenega pojma orientacije v mišljenju, če sledimo docela Kantu. Na čemer najbolj produktivno gradi razvoj filozofije po Kantu, je dejstvo, da ona nastopa kot filozofija izkustva. Zato "pometafizična novo-orientacija" (nachmeta-physiche Ncuorientierung) filozofije vodi še do "pometafizične ontologije",73 ki ničesar več v svetu ne skuša razlagati na podlagi česa prvega, kar velja a priori, za večno, neskončno itd. ter kot taka povleče za seboj določen hierarhičen red. Z oceno, da je pometafizična filozofija najbolj produktivna novo-orientacija novejše, predvsem pokan-tovske filozofije, seje treba strinjati toliko, kolikor pomeni še očiten obrat k metafiziki. Toda ta obrat, ki vključuje obnovo metafizike, ni obnova metafizike kot tega, kar se v filozofiji imenuje philosophia prima in philosophia ultima. V primerjavi s tradicionalno, t.i. pozitivno metafiziko, gre zdaj za negativno metafiziko; ta prejme svojo aktualizacijo v prejšnjem stoletju znotraj tiste filozofske usmeritve, ki kritično gradi na pojmu induktivne metafizike. Ta nova induktivna metafizika je značilna za naslednja filozofska imena: Rudolf Hermann Lotze (1817-1881), Gustav Thcodor Fechner (1801-1887) in Eduard von Hartmann (1842-1906). Vsi ti filozofi aktualizirajo empirično izkustvene vidike Schopenhauerjeve imanentne metafizike, še posebej teoretsko zanimiv in pomemben je Hartmannov prispevek, ki skuša sintetizirati nekatere vidike Heglovega in Schopenhauerjevega pojmovanja metafizike. Schopenhauerjeva aktualizacija metafizike je, kot vidimo, v marsičem aktualizacija Kanta, zato so v tej zvezi povsem logične ocene, da je "Schopenhauer kantovec in metafizik".74 Vendar njegovo kantovstvo glede na Kanta samega ni samo nekaj povzemajočega. Hkrati pomeni še kritičen odnos do njega v tem smislu, ker Schopenhauer skuša nadgraditi nekatere Kantove pojme in jim daje novo vsebino, celo tak6, da iz tega 79 Immanuel Kani: Prolegomena, CZ, Ljubljana 1963, sir. 200. 73 Werner Stegmaier: Die fliessende Einheil des Flusses. Zur nachmelaphysiehcn Onlologie. Cit. i/ Einhcit als Grundlage der Philosophie (Hrsg. von Karen Gloy und Enno Rudolf), Wissensehaflliehe Buchgesell-schaft, Darmstadt 1985, str. 356. 74 Martin Morgenstern: Schopenhauers Begriff der Metaphysik und seine Bedeutung filr die Philosophie des 19 Jahrhunderts, str. 592. soočenja oblikuje svojo lastno filozofijo. Sprejema sicer Kantov nauk o tem, daje "svet izkustva le pojav in da spoznanje a priori velja samo glede na pojav",75 toda temu odločno dodaja, da je ravno kot pojav svet manifestacija tega, kar se pojavlja, zato oboje skupaj - svet in pojav - imenuje stvar po sebi. Tako mora stvar po sebi "svoje bistvo in svoj značaj izražati v svetu izkustva", najbolj neposredno iz njegovega "materiala" samega in "ne samo iz forme izkustva".76 S tem seveda stvar po sebi dobiva povsem nov pomen glede na Kanta, kajti zdaj ni več nespoznavna, ampak nasprotno. V tem smislu je tudi mogoča trditev, da Schopenhauerjeva filozofija ne prihaja samo do fenomenov, ampak do bistva stvari po sebi, ki je volja kot načelo bivanja vseh stvari. Pojavoslovje je zdaj razrešeno z ukinitvijo nasprotja med pojavom in stvarjo po sebi, spoznanje samo prejme svojo ontološko utemeljitev. S takšno utemeljitvijo odklanja tudi apriorizem, ki izhaja iz tradicionalne deduktivno-esencialne logike in povsem soglaša s Kantom, da na tej podlagi metafizika ni mogoča. Nehote je Schopcnhauer oporekal in zavračal stališča mnogih novokantovcev, ki so Kantovo stvar po sebi zavračali in ocenjevali negativno; kot vidimo, jo je Schopenhauer v marsičem razumel, da je ena najbolj učinkovitih prispevkov Kantove filozofije. Po tej plati spominja na poznejša stališča Nicolaja Hartmanna (1882-1950), ki je prav tako temu Kantovemu pojmu pripisoval izjemen pozitiven pomen za nadaljnji razvoj filozofije. Tej je po njegovem primanjkovala globlja ontološka utemeljitev in ravno reaktualizacija stvari po sebi je po Hartmannu v marsičem pomenila obnovo ontologije. Schopenhauerjcv postopek dešifriranja sveta ni zastavljen samo spoznavno-teoretsko, ampak že izrazito ontološko, od tu njegova zahteva, da je svet treba razlagati samo iz njega samega ven, in svet mora tudi v samem sebi dobiti svojo lastno potrditev. Iz te univerzalne zahteve spet izhaja posredno zahteva po totaliteti in identiteti, saj je treba rešiti nasprotja med najbolj protislovnimi in izključujočimi se pojavi; tako Leibnizov optimizem povsem nasprotuje očitni bedi življenja. Po Schopenhauerju de-šifriranje sveta spominja na odkritje pisave, ki jo je nujno kot egipčanske hieroglife tako dolgo razvozlavati, da pridemo do njihovega pomena in medsebojnega usklajevanja vseh posamičnih besed. Ne samo, da Schopcnhauer tukaj izključuje vsakršen deduktiven postopek, temveč zavrača v bistvu to, kar se v filozofiji imenuje philosophia prima in philosophia ultima. Tem, ki menijo, da poznajo "poslednje, tj. prve razloge stvari, torej nekakšno prabitje, absolut ali kakorkoli to že imenujemo" oziroma proces, motive ali kar koli drugo že, iz česar naj bi svet tudi izhajal, bil ustvarjen in s tem vse njegovo dogajanje, nato pa v svojem "bivanju 'odpuščen'" in prepuščen samemu sebi, Schopcnhauer porogljivo očita, da so "pozerji, vetrnjaki, če ne celo šarlatani".77 Svojo filozofijo je postavljal za zgled vsem, ki gradijo na abstraktnih resnicah, s tem je bistvu želel povedati samo to, da njegova filozofija temelji na konkretni resnici, ki z dešif-riranjem sveta in izkustva učinkuje kot hermenevtična analiza stvarnosti. Podobno kot Kant si tudi Schopenhauer zastavlja vprašanje, kako je z metafiziko in napredkom, ter skuša odgovoriti na vprašanje, kaj je metafiziko v njeni zgodovini najbolj oviralo. Kant pred tem v Prolegomeni (1793) izrazi, da "se je že mnogim zgodilo kakor meni, da kljub vsemu lepemu, kar je bilo od zdavnaj napisanega o tej stroki, niso mogli ugotoviti, da bi ta znanost s tem vsaj za en palec napredovala".78 Kajti metafizika je po Kantu kot "neskončno morje, v katerem napredek ne pušča sledi in 75 WuV II, str. 238. 76 Ibidem. 77 Ibidem, str. 240. 78 Immanuel Kant: Prolegomena, CZ, Ljubljana 1963, str. 204. čigar horizont ne vsebuje kakšnega jasnega cilja",79 pove že deset let po izdaji Kritike čistega uma (1781) v svojem prispevku, v skrajšani obliki imenovanem kot Preisschrift (1791). Schopenhauer v svojem Svetu kot volji in predstavi ugotavlja, da nobena druga znanost ni bila izpostavljena takšnemu pritisku, in tako zelo ovirana s strani religije vsake dežele kot ravno metafizika. Prav vse religije so "posedovale monopol metafizičnih spoznanj" in gledale na metafiziko celo kot na "plevel, kot na delavca brez pravice do dela, kot cigansko hordo, ki sojo praviloma tolerirale samo pod pogojem, da se jim je prilagodila, služila in sledila".80 Zato se kritično sprašuje: "Le kje in kdaj je bila resnična svoboda misli?"81 Samo najmanjši odmik filozofije od dogem vladajoče religije, bi vsakega "oznanjevalca tolerance" spravil do klica, da metafizika ne sme niti koraka naprej. Pod takšnim očitnim pritiskom metafizika ni mogla napredovati. Zakaj je Schopenhauer sploh radikaliziral pojem napredka znotraj metafizike? Gotovo se je moral zavedati, da je zelo problematično izpostavljati pojem napredka v filozofiji. Tok njegovih razmišljanj kaže, da mu pri tem ni šlo toliko za napredek kot napredek, ampak najprej za svobodo mišljenja, ki sta jo za svoj razvoj potrebovali tako filozofija kot metafizika. Morda v tej zvezi ni odveč trditev, da je eden od očitnih razlogov za njegov pesimizem vsesplošna nesvoboda mišljenja in duha, ki ju Schopenhauer ni mogel tolerirati. Nasprotno, kot mislec z vizijo je skušal pokazati na razloge, ki so nesvobodo kot obče kulturno dejstvo na vseh ravneh samo stopnjevali. Svoboda mišljenja, za katero si vsak filozof mora prizadevati in brez katere obstoj filozofije sploh ni možen, med drugim pomeni samoohranjanje uma. Tu je Schopenhauer moral neizprosno nastopiti proti religiji, saj je zelo podrobno opazoval in analiziral njene mehanizme, s katerimi je učinkovito prisiljevala ljudi, da so globoko ponotranjali njene represivne mehanizme in zatajevali svobodo duha. Mnogo pred izidom dela Dialektika razsvetljenstva mu je bil dobro poznan mehanizem komandirajočega sebstva, predvsem to, kako in s čim se ta ustvarja. Gre namreč za logiko gospostva, ki jo posameznik ponotranja tako, da v njem učinkuje kot najbolj neposredni del njegovega jaza. Zaradi tega je Schopenhauer moral pokazati na proces izobraževanja, s katerim šola na institucionalni ravni vrši "prisilo priviligirane metafizike".82 Prenos dogem v nežne otroške glave v razvojno najbolj dovzetnem obdobju življenja, ko je človek še poln zaupanja do sveta in ljudi ter še sploh ne misli s svojo glavo, je proces, ko se vse to zrašča "skupaj z mozgom in domala prejme naravo vrojenih idej", in kot take so jih obravnavali celo mnogi filozofi. Nič bolj ni za "problem metafizike" po Schopenhauerju tako napačno in pogubno kot že iz ranega otroštva duhu vsiljena rešitev. Tovrstnemu apriorizmu in "vsakemu pravemu filozofiranju" je Schopenhauer kot "nujno izhodiščno točko"83 postavljal za zgled samo znano sokratovsko nevednost, poznano kot vem, da nič ne vem. Nasploh priznava starim filozofom, da so še vedno "naši učitelji metafizike", zaradi tega, ker so imeli svobodo mišljenja, prednost, ki sojo, v primerjavi z njimi, poznejši filozofi izgubili. Ne da stare religije niso omejevale sporočanje misli, ampak, ker so jih manj resno jemali, niso bile sredstvo za preprečevanje svobode mišljenja in še manj ravnale kot formalizem, ki z vzgojo razširja dogme. Iz vsega tega seveda vsaj posredno izhaja zelo pomembno Schopenhauerjevo Immanuel Kant: Uber die von der Kiinigl. Akademie der Wissensehaften zu Berlin ftir das Jahr 1791 ausgeset/.te Preisfrage: Welches sind die wirklichen. Fortschritte, die die Metaphysik seit Leibnitzens und Wolfs Zeiten in Deutschland gemacht hat? Cit. iz Immanuel Kant: Schriftcn zur Metaphysik und Logik 2, Werkausgabe (Hrsg. von. W. Weischedel), Band VI, Suhrkamp, Frankfurt 1978, str. 589. 80 WuV II, str. 241. 81 Ibidem. 82 Ibidem, str. 241-242. 83 Ibidem, str. 242. svarilo: tisti, ki hoče filozofirati in se v filozofiji izobraziti, ne more začeti z že izgo-tovljenim mnenjem s polno, nabito glavo. Tako se poraja samo eno, namreč sledništvo. V tem smislu je Schopenhauer eden najbolj radikalnih mislecev v filozofiji, ker je o prav vsem skušal razmišljati samo s svojo pametjo, čeprav tako, da je pri tem predis-kutiral z vsemi najpomembnejšimi dosežki filozofije in ob njih preverjal sposobnost svojega lastnega, samostojnega razmišljanja. Z njegovo teoretsko pomočjo si tudi smemo zastaviti vprašanje, namreč, kako filozofirati na način, ki bi zavestno obšel, vsaj ta trenutek ponekod veljavno, usmerjenost filozofskega pristopa. Nc zaradi kljubovanja kot kljubovanja, še manj zaradi nekakšnega nevtralizma, ampak zaradi filozofije same. Samo hipno zastavljeno vprašanje: je zapovedana usmerjenost v filozofiji, ki od vsakega pričakuje, da se obvezno in nujno vključi v kakšno od priznanih obstoječih filozofskih šol, filozofiji zares v prid. Samo za vprašanje gre, ki ne vključuje nikakršnega možnega odgovora. Akademska filozofija - tej ni bil Schopenhauer nič kaj naklonjen - bi znabiti protestirala z ugovorom, češ da zato Schopenhauer nikdar ni mogel biti univerzitetni profesor. Kljub temu ostaja dejstvo, da je filozofska usmerjenost smiselna samo, če je rezultat lastnega miselnega napredovanja in napornega refleksijskega dela. Rečeno s Schopenhauerjem, usmerjenost je stališče refleksije, ne more pa biti a priori odločitev. Če je to poslednje, gre za dejstvo, ki ne govori v prid svobodi mišljenja in še manj avtonomiji uma. To dvoje je Schopcnhauer nadvse upošteval in si ni pri tem čisto nič prizadeval, da bi komu kaj ugajal in bil všeč. S takim pristopom in načinom dešif-riranja sveta je, kot vidimo danes, podal temelje za določeno filozofsko usmeritev, ki jo imenujemo filozofija življenja. Njegov vpliv je znaten tudi zunaj filozofskega področja, na literarnem ga upošteva Thomas Mann, glasbenem Richard Wagner, zgodovinskem Jakob Burckhardt, religioznem Paul Deussen in Paul Tillich, psihološkem Sigmund Freud, in še kje drugje bi se našel njegov očitni vpliv. V nečem je metafizika po Schopenhauerju le napredovala, tako da s svojimi nazori o tem napredku zavrača Kantova stališča. Metafizika, ki je delovala na podlagi svobodnega mišljenja, je vedno nasprotovala t.i. privilegirani metafiziki in njenim neomejenim zahtevam postavljala omejitve. Če je sicer upravičen odpor do takšne dogmatske metafizike pripeljal do nastanka naturalizma in materializma, ki sta metafiziko povsem zavračala, je v Schopenhauerjevem smislu pozitivno razumljena metafizika zagovarjala dejstvo, da je človek animal metaphysicum. Gotovo je ena najbolj prepričljivih plati Schopenhauerjeve filozofije, ta, ki metafiziko in metafizično potrebo človeka utemeljuje univerzalno in sega na široko področje človekovega izkustva, ki vključuje religijo, filozofijo, naravo, etiko in umetnost. Schopenhauerjeva filozofija izrazito izpostavlja odnos metafizika - izkustvo in kot pri tem sam vedno znova opozarja, nikdar ne zapušča meja izkustva. Zato že v poslednjem, 50. poglavju svojega drugega dela Sveta kot volje in predstave, opozarja, da "dojema bistvo sveta glede na njegovo notranjo povezanost s samim seboj. Zaradi tega je imanentna v Kantovem pomenu besede."84 V 48. poglavju pove: "Filozofija ima svojo vrednost in svoje dostojanstvo v tem, da prezira vse neutemeljene podmene, in v svoja dejstva sprejema samo to, kar se gotovo da dokazati v predstavno danem zunanjem svetu, v konstitutivnih oblikah našega intelekta za dojemanje tega sveta in tudi v vseh nas skupne zavesti o lastnem sebstvu. Zaradi tega filozofija mora ostati kozmologija, ne more pa postati teologija. Njena tema se mora omejiti na svet: kaj ta svet je po svoji najgloblji notranjosti, vsestransko izgovarjati to, je vse, kar filozofija more pošteno storiti."85 Schopenhauer se zelo dobro zaveda, da njegova filozofija ravno zaradi izjemnega 84 Ibidem, str. 821. 85 Ibidem, str. 783. vpliva, ki ga je nanj imel Kant, nc gradi na aeterna Veritas. S tem Schopenhauerjev nauk v trenutku, ko prihaja do "svojega vrhunca, prejme negativen značaj, zaključuje torej z negacijo".146 Po tej plati je mogoč tudi sklep, daje Schopenhauerjeva metafizika glede na tradicionalno v bistvu negativna metafizika, izraz, ki ga sicer sam ne uporablja. Njegova t.i. negativna metafizika zelo strogo določa bistvo metafizične potrebe takrat, kadar gre za področje, ki mu izvorno pripada. V tem smislu najprej izstopa primerjava med religijo in filozofijo, kajti obe po njegovem dešifrirata izkustvo sveta. 86 Ibidem, str. 784. ANTHROPOS 4-6 1997 Osnove diaforične etike III. Mit, sinhronost, odgovornost. BORUT OŠLAJ POVZETEK V razpravi "Mit, sinhronost, odgovornost" nadaljujemo z izgradnjo osnov diaforične etike. Temeljni problem, na katerega bomo skušali odgovoriti, je vsebovan v naslednjem izhodiščnem vprašanju: Ali in v čem je mitična zavest pomembna z.a človekov odnos do narave, in ali je to pomembnost mogoče teoretsko upravičeno uporabiti pri filozofski utemeljitvi etično odgovornejšega ravnanja do nje? V tem kontekstu bomo skušali specifičnost mitičnega odnosa do sveta zagrabiti v pojmu sinhronosti kot posebnem načinu izražanja časovnosti. Pokaz.ali bomo, da lahko sinhronost danes fungira kot sredstvo, ki nam omogoči vpogled v rečnost predmeta, tj. v njegovo nasebnost. S stališča etike narave pa je rečnost reči odločilnega pomena, kajti samo reč, in ne predmet, lahko vzbuja strahospoštovanje. ABSTRACT BASICS OF DIAPHORIC ETHICS III MYTH. SYNCHRONICITY. RESPONSIBILITY This discussion on myth, synchronicity and responsibility continues the development of the basics of diaphoric ethics. The fundamental problem that the author tries to address is contained in the basic questions of whether mythical consciousness is important for man's attitude towards nature, and if so how, and whether it is theoretically justifiable to apply such importance in philosophical reasoning of ethically more responsible behaviour towards nature. In this context the author attempts to define the specificity of a mythical attitude to the world within the concept of synchronicity as a particular way of expressing temporality. It is shown that synchronicity can function as an agent that allows us to gain insight into the essence of a subject, that is its quality independent of human awareness. From the viewpoint of nature ethics, the essence of the object is of decisive importance, as it is only an object, not a subject, that can inspire awe. V nadaljevanju diaforične etike, na ontološkem pojmu diafore utemeljene odgovornosti do narave kot izvorne (v zgodovinskem smislu) in fundamentalne (v filo-zofsko-sistematskem smislu) etične drže, bomo skušali njeno verodostojnost in veljavnost okrepiti z delno (okvirom obravnavane problematike prirejeno) analizo pojma mita oz. mitične zavesti ter pojma sinhronosti kot specifičnega načina mitičnega doživljanja sveta. Pozornosti torej ne bomo toliko usmerili na problem mita kot takega, temveč predvsem na specifični odnos mitične zavesti do narave ter skušali to specifičnost zagrabiti v pojmu sinhronosti. Slednjega bomo nato primerjali s stanjem moderne zavesti, poiskali njegovo mesto in pomen v njej ter pogledali, kakšne teoretske in praktične konsekvence bi utegnil imeti za diaforični pojem odgovornosti. Ker večina primerjav moderne zavesti z mitično in poskus vračanja prve k slednji vzbuja nelagodni občutek, da gre pri tem za romantični beg v preteklost - ki je zaradi svoje izgubljenosti še posebej dovzetna za idealistične interpretacije in enačenja s t.i. zlato dobo - naj ob tem poudarim, da naš namen nikakor ni glorifikacija mitične zavesti in njena "remo-dernizacija" (čeprav se bo to glede na poudarjeno spogledovanje s tisto pozitivno dimenzijo mitične zavesti, ki je danes v večji meri že izgubljena, morda na prvi pogled zdelo), temveč predvsem intelektualni apel modernemu človeku, da lahko z zavestno obuditvijo tistih plasti mitične zavesti, ki še danes tvorijo nemajhen del v celoviti strukturi človekove zavesti - toda žal nereflektiran -, bistveno olajša razumevanje in razreševanje lastnega, vse prej kot neproblematičnega bivanjskega stanja - kateremu neločljivo pripada njegovo okolje, njegov svet - nenazadnje pa tudi razumevanje samega sebe. Mit nemalokrat povezujemo z glasbo (Levi-Strauss), zato si bom brez kančka zadrege dovolil k obravnavani temi vstopiti skozi zadnja, glasbena vrata, pa čeprav mi bo ta kratki ekskurz služil zgolj kot slikovito ozadje pri vpeljavi določene distinkcije, ki bo določala teoretski razpon, znotraj katerega se bomo gibali. Ne dolgo tega sem s polurnim presledkom poslušal dve veliki 5. simfoniji: Beethovnovo in Mahlerjevo. Povezava med obema, ki je pred tem nisem videl, je tokrat dobivala čedalje jasnejše obrise, dokler se mi ni izoblikovala v naslednji primerjavi. Če v Beethovnovi 5. simfoniji (c-mol) usoda trka na vrata - ne toliko na njegova lastna, kolikor na vrata razsvetljenske kulture, v kateri je živel in ustvarjal - in tako zgolj daje slutiti tragične premike, ki jih je opravila kasnejša zgodovina, potem ta ista usoda v Mahlcrjcvi 5. simfonija (cis-mol) vstopi skozi vrata ter v 1. in 2. stavku (tukaj Mahler pravzaprav variira znamenite Beethovnove štiri udarce na vrata, pri čemer štirim enakim zaporednim tonom na začetku stavka doda še petega, ki pa je - za razliko od Beethovnovega četrtega, ki je glede na predhodne tri nižji - višji od predhodnih ter tako doseže dramatični učinek vstopa, razkritja) v obliki posmrtnega marša doživi svoj dokončni in tragični zlom, ki pa ga Mahler na več mestih ironizira. 3. stavek (Scherzo) jc predah pred pretresljivim in znamenitim 4. stavkom (Adagietto), ki ga je mogoče razumeti kot dokončno, boleče slovo od tistega klasičnega, razsvetljenskega sveta, ki je še verjel v ideale lepote, dobrote in resnice. V nobenem umetniškem delu to počasno izginjanje klasičnih vrednot ni podano na tako subtilen, neskončno melanholičen in presunljiv način. Svojo idealno vizualizacijo jc ta stavek doživel v kultnem Viscontijevem filmu Smrt v Benetkah. Če v prvih dveh stavkih Mahler predvsem opisuje, potem v četrtem žaluje. Toda za naš namen je vendarle odločilen 5. stavek (Rondo), kajti v njem Mahler izrazi vizijo izhoda; pastoralno vzdušje nedvoumno nakazuje obrat k naravi. Če je Beethovnovo 5. simfonijo v kulturno-zgodovinskem smislu mogoče razumeti kot napoved zloma neke kulture in njenih najvišjih vrednot, potem 5. Mahlerjeva simfonija (kar velja pravzaprav za njegov celotni opus) ta proces na glasbenem področju pripelje do konca ter nakaže - tako kot pred njim že romantiki, le da brez mi- stičnega patosa - rešitev v naravi, ki je za razliko od kulture trajna in nespremeljiva vrednota, pod pogojem seveda, da smo se ji pripravljeni posvetiti in ji prisluhniti. Ta, za razliko od romantike, trezni obrat k naravi je nek proces, ki je še vedno v teku. Relativna počasnost tega teka pa nakazuje vso kompleksnost razmerja med kulturo in na-turo. Razmerje med kulturo in naravo pa ni samo antropološki, temveč tudi eminentno etični problem. Odnos do česar koli, prav zaradi tega, ker je odnos, je vselej nek etični odnos. To, v odnosu do česar smo, vedno tako ali drugače vrednotimo in glede na vrednote potem tudi ustrezno ali neustrezno ravnamo. Tako kot celoviti pojem kulture ni mogoče obravnavati ločeno od etike, enako velja tudi za naravo oz. človekov odnos do nje. Toda če je znotraj kulture pojem etike vezan na vrednotenje in urejevanje medčloveških odnosov, torej na predpostavljeno istovrstne subjekte, pa se v razmerju do narave pojem etike razteza med dvema neistovrstnima subjektoma.1 Zato na tem mestu vpeljujemo razliko med etiko kulture in etiko narave. Obrat od kulture k naravi, ki smo ga vpeljali ob primerjavi Beethovna in Mahlerja, hkrati nakazuje tudi potrebo po novi, drugačni etiki, ki vase vključuje tudi naravo; toda ne naravo kot vrednostni objekt, temveč - in šele to je predpostavka etičnega odnosa - kot vrednostni subjekt. Prebujen interes za naravo, ki ga je znotraj romantičnega gibanja mogoče zasledovati že v 19. stoletju, pa ne pomeni, da imamo tu opraviti s kakšno epohalno novostjo v zgodovini človekovega duha; nasprotno, etika kulture2 se v kontekstu zgodovinskega kontinuuma prej kaže za vmesno fazo, ki je neprimerno krajša od obdobja etike narave, ki je prevladovala vsaj tja do leta 1000 pr. n. št. Šele Judovska religija je bila namreč tista, ki je izvršila prehod od etike narave k etiki kulture, ki je številna naravna božanstva spremenila v eno samo abstraktno osebo. Narava je postala tukaj objekt, abstraktno pa oseba, subjekt. Šele 19. in predvsem 20. stoletje je pokazalo in še vedno kaže, da potrebuje ta koncept spremembo oz. dopolnitev. Toda prehod k drugačnemu odnosu do narave - k etiki narave -, ki bi označeval drugačno vrednotenje narave ter bi tako dopolnil oz. revidiral preozki pojem kulture, skriva številne pasti; kajti tisto, kar je izgubljeno, kar ni navzoče, prehitro postane priročno geslo, ki ga je mogoče poljubno napolniti z najrazličnejšimi vsebinami, vanj proicjirati številne interese, ki pa niso vedno v skladu in v dobro tistega, za kar naj bi se zavzemali. Zato, da bi se tem nevarnostim izognili, se je potrebno na teoretični ravni najprej vrniti v čase arhaične zavesti, v čase etike narave, univerzalne etike bivajočega in videti, s kakšnim razmerjem do narave imamo tukaj opraviti. Že zdaj pa je mogoče reči, da je tisti odnos, ki povezuje dva različna subjekta (človeka in naravo) gotovo uni-verzalnejši od tistega, ki je reduciran na dva enaka subjekta. Vrnitev k arhaični zavesti pa pomeni vrnitev k mitični zavesti. Toda ne vrnitev z namenom, da bi na mesto logosa ponovno postavili mitos, temveč teoretična vrnitev, katere edini namen je ta, da najdemo tisto dimenzijo mitične zavesti, s katero bi lahko plodno razširili moderno zavest, s katero bi lahko oplemenitili preozki pojem kulture ter posledično tisto razumevanje Znotraj diaforične etike je status subjekta pripisan tudi naravi - v ontološkem smislu ji ga je mogoče upravičeno pripisati celo prej kot človeku, kajti narava je prej hypokeimenon človeku kot obratno. Razlikovanje med etiko narave in etiko kulture ne pomeni razlikovanja med etiko kot naravnim in etiko kot kulturnim fenomenom, saj je sleherna etika, tudi najbolj arhaična, vselej že kulturni fenomen. Dejstvo, ki vsiljuje razlikovanje obeh form, pa je v tem, da je etika narave vselej na nek način tudi že etika kulture, medtem ko obratno ne velja, etika kulture ni nujno tudi etika narave. Ali drugače: etika kot kulturni fenomen nastane kot interakcija dveh subjektov, človeka in narave. Šele pozneje, ko narava izgubi status subjekta in postane objekt, se kultura vzpostavi kot privilegirano polje človeškega napuha in njegove dozdevne samozadostnosti. Poskus rehabilitacije etike narave torej pomeni poskus rehabilitacije nekega širšega pojma kulture, tistega, v katerem ni edino človeku pridržan status subjekta. etike, ki danes ni več kos nalogam, s katerimi se sooča. Ko je Dacque govoril o arhaični zavesti, se mu je v nostalgičnem tonu zapisalo: "Če bi lahko reči, ki nas obdajajo, tako globoko zaznavali, prodrli v njihovo notranjost in jih tako doživeli od znotraj, tako kot nas same - potem bi bili njihovega stanja prav tako gotovi kot našega. Potem nam ne bi bilo nič več tuje v svetu." "Z vsem bi imeli občutek sopripadnosti in bistva reči bi sodoživljali v našem bistvu." "Raj, večno cvetoči raj - vez, ki dejansko ne more biti nič drugega, kot živo notranje razumevanje, živi občutek skupnosti z bivajočim, notranja so-vednost z Bogom. To bi bila največja radost in hkrati najgloblja znanost o življenju; na ta način nam ne bi bilo nič več tuje, nič nam ne bi stalo nasproti."3 In prav to občutenje je tisto, kar naj bi odlikovalo mitično zavest, prav ta način doživljanja je tisti, na katerem naj bi temeljila etika narave. Ne predmet, ne objekt, ki si ga človek pred-metuje, ki si ga postavlja nasproti sebe, temveč reč v svoji lastni subjektiviteti in enkratnosti je pravi interes mitične zavesti. Narava kot skupek reči, kot skupnost živih entitet - glede na katere arhaični človek poskuša razumeti samega sebe - v mitični skupnosti s človekom ohranja svojo samobit, svojo sub-jektno digniteto. Etika narave jc tako v prvi vrsti etika reči. In prav reč je tista, ki ji diaforična etika namenja največ pozornosti. Toda kot je bilo razvidno iz predhodne razprave, diaforična etika nc more staviti na mitično doživljanje enotnosti človeka in reči; četudi namreč današnji človek dopusti predmetu -česar je gotovo sposoben - da se vrne v svojo rečnost, pa pri tem še vedno preostane nek presežek reflektirajoče zavesti, ki nam ta postopek privede v jasnino vednosti; in prav tega mitična zavest ni bila sposobna, prav odsotnost te razlike, diafore, je tista, ki jo bistveno loči od zavesti logosa. Ta presežek vednosti o delovanju lastne zavesti (samozavedanje) je tisti, ki vsako prizadevanje po celoviti remitizaciji človekovega odnosa do narave že vnaprej spravlja v anahronistično zadrego. Ker diaforično etiko razumemo kot strogo racionalno etiko, nam vzneseno, s kančkom misticizma navdahnjeno Dac-quejevo razmišljanje o odnosu arhaične zavesti do narave oz. reči lahko pomaga zgolj kot slikovit esejistični pripomoček, da bi lažje začutili in po možnosti vsaj za trenutek podoživeli polnost te zavesti - pri čemer je užitek, ki se nas polasti v tovrstnih izbranih trenutkih, že posledica motreče meta-zavesti, ki pa sama ni del sozvočja, vzpostavljenega med zavestjo in sosvetom -, in ne kot cilj diaforične etike. Ker pa je bila reč doslej domena mitične in nc logične zavesti - kajti mitos kot beseda je hkrati tudi reč o kateri govori,4 - nas bo tako pri mitu predvsem zanimal njegov odnos do reči. Mnenimo namreč, da mora med odgovornim ravnanjem do narave (kar je praktični cilj diaforične etike) in mitičnim odnosom do reči obstajati neka določena povezava, katere eksplikacija je naloga pričujoče razprave. Kot smo že dejali, razumemo specifičnost mitične zavesti do reči v njeni sinhronosti, ki nam pomeni sočasje časovno-prostorske indiference. Osnovne kategorialne dvojice, s katerimi bomo pojasnjevali razliko med arhaično in postarhaično - diahronično zavestjo, med etiko narave in etiko kulture, med etiko reči in etiko osebe in pri tem iskali koristi za dodatno racionalno utemeljitev diaforične etike, so naslednje: mitos - logos, sinhrono - diahrono, avditivno - vizualno, ciklično - linearno, čas - prostor, reč - predmet ter ime - pojem. Karrer Otto, Das Religiose in der Menscheit und das Christentum, Herder & Co., Freiburg im Breisgau 1934, str. 104-105. V slovenščini reči (govoriti, povedati; v prekmurščini rejč hkrati pomeni tudi besedo) in reč še vedno kažeta na mitično enotnost med besedo in rečjo. Beseda in reč "Na začetku svoje zgodovine je človek posedoval sposobnost, da je izgovarjal besede, v katerih se je neposredno izrazil substancialni del reči, ki jo je zaznal s svojimi čuti. Reči so v njem priklicale glasove, ki so se materializirali v korene, in tako proizvedle fonetične osnovne tipe, iz katerih seje oblikovala celota jezika."5 Odnos besede in reči, mita in jezika je še vedno zelo vabljiva tema ne le zato, ker nam lingvistika omogoča racionalni, demistifikacijski pristop k razumevanju mitične zavesti, temveč tudi zato, ker je na ta način ohranjena kontinuiteta med mitosom in logosom, kajti edino jezik je tisti, ki ohranja živo vez med arhaično in postarhaično zavestjo. Ker pa je za diaforično etiko povezava med arhaično in postarhaično zavestjo ena izmed ključnih predpostavk, bo tako tudi za nas vstop v svet mita skozi vrata jezika najbolj dobrodošlo izhodišče. Ce obravnavamo odnos arhaičnega človeka do njegovega sveta mitov, lahko kaj hitro opazimo, da mit zanj ni zgolj zgodba, ki jo je treba ob različnih priložnostih pripovedovati, temveč hkrati tudi živa rečnost - kot svet reči in dogodkov -, za katero verjame, da se je nekoč pripetila, in ki od takrat usodno vpliva na njegovo življenje; to pa tako, da se hkrati doživlja kot nekaj sedanjega, prisotnega, kar skratka ni obsojeno na nepovratnost, ki jo določa zgodovinska distanca. Vprašanje, ki se ob tem kar samo po sebi zastavlja, je, na čem temelji tovrstno mitično doživljanje rečnosti? Razmeroma prepričljivo je na to vprašanje odgovoril Hochgesang, ki pravi, da je treba to posebnost iskati v "zrenjskem mišljenju"6 (anschauliches Dcnken). "Zrenjsko mišljenje sega od aktivnega duhovnega dojetja konkretnih prostorsko-časovnih situacij, ki jih ni mogoče ločiti od golega zaznavanja, preko osedanjanja spominskih vsebin, pa do spekulativne in zasnujoče povezave ter nadaljnega razvoja zrenj ski h elementov. Pri tem pa je pomembno, da ostane vselej povezano z določenimi prostorskimi predstavnimi slikami"7 (o specifičnosti in neprimerljivosti tega prostora z današnjim bomo govorili pozneje). Mitične predstave se tako razvijajo izključno v obliki konkretnih čutnih podob ne glede na to, ali gre za človeške, demonske ali živalske podobe. Zrenjsko mišljenje, ki ustvarja podobe, le-te ustvari tako, da so tudi same nekaj zrenjskega in tako v sebi ohranjajo rečnost reči; v tem je podobotvorni karakter tega mišljenja. Zrenjsko mišljenje in mit zato bistveno pripadata drug drugemu. Da bi pokazal zvezo med mitom in rečjo, se Hochgesang v nadaljevanju sklicuje na Walterja F. Otta: "V objektivnem smislu pomeni 'mitos' toliko kot 'besedo'. Toda tukaj ni mišljena premišljena, preračunana, smiselna beseda, temveč resnična in dejanska. Mitos je stvar sama..."8 Glede na ločitev predmeta, stvari in reči, ki smo ga opravili v predhodni razpravi, bi se zaključek citiranega stavka znotraj našega koncepta moral glasiti: mitos je reč sama. Daje Otto pri uporabi tega pojma nedosleden, lahko vidimo na drugem mestu, kjer namesto pojma stvar uporabi ustreznejši pojem reč: "Reči nastopajo v besedi kot mitične bitnosti in tega mitičnega karakterja beseda, kljub vsej preobrazbi v pojmovno, ne more nikoli izgubiti."9 Vsebino drugega dela citata, ki pravzaprav že vzpostavlja most med arhaičnim in modernim jezikom, zaenkrat puščamo ob strani; tisto, kar nas zdaj predvsem zanima, je zveza med rečjo in mitično besedo. Ta, Deticnne Marcel, Die skandaliise Mythologie, v: Faszination des Mythos, Hrsg. von Renate Schlcsicr, Stroemfeld / Roter Stern, Frankfurt a. M. 1985, str. 22. Gre za mišljenje, ki se dopusti nagovoriti od konkretnih, čutno zaznavnih reči in ki jih kot take v mislih povzame. Hochgesang Mishael, Mythos und Logik im 20. Jahrhundert, C. H. Beck, Miinchen 1965, str. 7. Hochgesang, Mythos, str. 12. Hochgesang, Mythos, str. 9. kot smo videli, v sebi povzame reč tako, da se pri tem prenosu v drug medij teoretično ne izgubi nič od njene zrenjske bitnosti, nič od njene živosti in delujočnosti. Ker mitična zavest med besedo in rečjo ne razlikuje, je trditev, da je mitos reč sama, prav-gotovo dovolj plavzibilna, da ji je mogoče brez večjega oklevanja pritrditi; mit je sedanja in predvsem doživeta rečnost. Reč v mitosu živi naprej, ne da bi izgubila svojo rečnost, svojo subjektnost, ne da bi postala predmet, objekt. Mitična enotnost besede in reči tako že vnaprej onemogoča sleherni poskus simbolne interpretacije mita, ki v njem vselej išče skrite pomene in resnice, ki jih sam mit ni neposredno izrekel. Malinowski je bil med prvimi, ki je vneto ponavljal, da mit za tistega, ki ga povzema, izraža natanko tisto, kar je bilo povedano, brez vsake dvoumnosti in enigmatičnosti, jasno in odločno. Reč je tukaj postala beseda; in če je reč zrenjska, konkretna, čutna in predvsem navzoča gotovost, potem mora biti takšna tudi beseda kot njeno ogledalo. Podobno, le da z drugimi besedami, opiše ta fenomen tudi Cassirer: "Tudi mit živi v svetu čistih likov, ki mu stojijo nasproti kot nekaj absolutno objektivnega, celo kot objektivno kot tako. Toda odnos do njih v ničemer ne razkriva tiste odločilne 'krize', s katero se pričenja empirična in pojmovna vednost." "... ta (mitična) oblika resničnosti je v sebi še povsem homogena in nediferencirana. Tu ni niti sledu nians pomenov in vrednosti, ki jih izraža spoznanje v svojem pojmu objekta in s pomočjo katerih pride do strogega ločevanja različnih sfer objekta, do mejne linije med svetom 'resnice' in svetom 'privida'. Mit se nahaja izključno v sedanjosti svojega objekta - v intenzivnosti, s katero v določenem trenutku zagrabi svet in ga spremeni v svojo posest."10 Vendar pa je v tem primeru neustrezno govoriti o objektu, kajti prav homogenost in nediferenciranost mitične resničnosti, o kateri Cassirer govori, je tista, ki pravzaprav onemogoča nastanek objekta v današnjem pomenu besede, tj. kot pasivnega nasprotnega pola ustvarjalnega subjekta. Kljub temu terminološkemu nesoglasju med nama pa ostaja skupno tisto, kar jc pri tem bistveno, da namreč reč, v obliki čistega lika, besede, ohranja absolutno resničnost; in prav zato mit ne zmore razlikovati resnice in privida ter tako na ravni zavesti vzdržuje enotnost bivajočega. Do določene mere bi bilo sicer mogoče arhaično ločevanje prediniciacijskega (profano) in poiniciacijskega obdobja (sveto) primerjati s poznejšim razlikovanjem privida in resnice, vendar pa tukaj ne gre za odnos do narave, reči, temveč za obliko religiozno-družbene prakse, ki razvršča ljudi na dva neenaka "razreda" ter na ritualni ravni zaznamuje prehod v posvečeni svet svetega, znotraj katerega pa potem razlike ponovno izginejo. Elementarni način v procesu homogenizacije sveta človeka in sveta reči je imenovanje. Rosenzweig in za njim Blumenberg sta govorila o "vdoru imena v kaos neimenovanega". "Zaupanje v svet se pričenja z imenom."11 Arhaični človek se ne boji toliko tistega, kar ni spoznano, kot tistega, kar je neznano, kar je nepoimenovano. Šele ustrezno imenovanje reči lahko odpravi nekoincidcnco med njo in človekom, šele imenovanje lahko sproži proces homogenizacije kozmosa; kolikor ime, tako kot pri mitični zavesti, ni zgolj znak, nadomestek, temveč reč sama. Latinski izrek "nomen est omen", kljub temu daje njegovo ozadje razlikovanje označevalca in označenca, še vedno izraža mitični karakter, kajti ime ni zgolj prazna forma, temveč je del bistvene vsebine imenovanega. Če navežemo na vsebino predhodne razprave, potem seveda tudi fenomen mitičnega imenovanja reči v določeni meri kaže na agresivnost človekove zavesti, ki si lete "prisvaja" kot "predmete". Toda bistvena razlika med mitično "agresivnostjo" in 10 Cassirer Ernst, Philosophie der symbolischen Formen, Zweiter Teil, Das mythische Denken, Wissen- schaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1969, str. 47. 1 1 Blumenberg Hans, Arbeit am Mythos, Suhrkamp, Frankfurt a. M., 1996, str. 41. agresivnostjo moderne, na logosu temelječe zavesti je v tem, da se mitična zavest vselej trudi reč povzeti tako, da ta ohrani svoj primat, da ostane izhodišče, človek pa zgolj njen sekundarni receptor, da je skratka človek tisti, ki prisluhne njej, ki se ji pusti nagovoriti - zato se tudi nagibamo k temu, da reč, kljub prisvojitvi od mitične zavesti, znotraj tega postopka še vedno ostaja reč, ohranja svojo rečnost ter tako varuje svojo lastno individualnost; zato je narava tukaj tisto, kar je sveto, medtem ko zavest logosa reč zavestno opredmetuje in jo sili v pozicijo od nje odvisnega in njej podrejenega objekta; reč v formi predmeta postane tukaj sredstvo, postavljena je v odvisni, nesamostojni položaj kot razpoložljiva surovina. V mitični zavesti je reč tista, ki nagovarja, v logični pa obratno zavest ogovarja reč in jo tako v skladu s svojimi interesi spreminja v objekt. Na formalni ravni se tudi mitična zavest sicer kaže kot subjekt, kot tista, ki ves postopek vodi in usmerja, toda v vsebinskem smislu je razmerje obrnjeno; status subjekta ima tukaj reč, status objekta pa človek (prvobitna človekova božanstva imajo namreč distinktivna obeležja rastlin in živali). Beseda v formi imena je za arhaičnega človeka istovetna z rečjo. Paradoks tega razmerja (seveda zgolj za logično, ne pa tudi za mitično zavest) je v tem, da reč na formalni ravni kot ime preneha biti reč, medtem ko na vsebinski še naprej biva v svoji nespremenjenosti; forma, v kateri se neka reč pojavlja, je za mitično zavest nepomembna, zanjo je bistveno le to, da pri tem ohranja svojo vsebino, svoje bistvo. Na tej predstavi temeljijo fenomeni animizma, vere v preseljevanje duš, vere v posmrtno življenje in reinkarnacijo. Spremembi je podvržena le zunanja oblika, medtem ko ostaja tisto, kar je bistveno, notranja vsebina reči oz. fenomena, nespremenjeno. Seveda pa mitična zavest ne loči med vsebino in formo; bivajočnost je zanjo ciklični proces vedno vračajoče se in po svojem karakterju nespremenljive rečnosti. Reč in ime, beseda in ime sta dvoje v enem, ali kot zapiše Cassirer: "... beseda in ime ne posedujeta neke funkcije čistega predstavljanja, temveč sta tako v prvem kot drugem vsebovana sam predmet in njegove realne moči. Niti beseda niti ime ne označujeta in ne pomenita nečesa, temveč sta in delujeta."12 Beseda v formi imena toraj za arhaičnega človeka ni znak, temveč živa bitnost; tako kot reč tudi ona je in deluje. V tem se kaže zrenjskost mitičnega mišljenja: rečnost ohranja svojo vitalnost na vseh stopnjah svoje pojavnosti kot enotni fenomen, ki v sebi ni nikoli razdvojen. "Če pogledamo sam mit, to kar je in kako samega sebe vidi, spoznamo, da mu je tuje prav to razdvajanje ideelnega in realnega, to razdvajanje sveta neposrednega bistva od sveta posredovanega pomena, to nasprotje med 'sliko' in 'rečjo'. Šele mi, gledalci, ki nismo več v mitu in v njem več ne živimo, temveč mu razmišljajoči stojimo nasproti, vnašamo vanj tovrstna razdvajanja."13 Tam, kjer obstaja razlikovanje zgolj po svoji formi, postane le-to evidentno samo za zunanjo zavest, ki ji je diafora že notranja; mitična enotnost besede in reči pa ostaja zaradi odsotnosti meta-zavesti bistveno neokrnjena. Prav zaradi te svoje lastnosti je mitična zavest vselej predstavljala ideal vsem pesnikom, prav tako pa tudi ne malemu številu esejistov in filozofov. Iz razmerja besede oz. imena in reči je razvidno, da sta zrenjsko mišljenje in fenomen jezika od vsega začetka tako prepletena, da je med njima zelo težko potegniti ločevalno črto. Če pa že, potem je vsekakor prej res, da je zrenjsko mišljenje - kar pomeni toliko kot mitično - predpostavka nestanka jezika, kot pa obratno. E. Tylor je še trdil, da vrši jezik izvorno tiranski vpliv na človeški duh,14 s tem je pravzaprav zastopal abstraktno teorijo, ki je spregledala, da je prav mitično mišljenje neločljivi del člo- 12 Cassirer, Das mythische Denken, str. 51. 13 Cassirer, Das mythische Denken, str. 49. 14 Faszination des Mythos, str. 26. veškega duha, da je način dojemanja in zaznavanja sveta, ki šele pogojuje in oblikuje razvoj jezika. Hochgesang je opozoril na tista dejstva, ki prepričljivo kažejo, na kak način je mitično - zrenjsko mišljenje predpostavka jezika. "Vse do poznih razvojnih in dekadentnih stopenj se je v številnih jezikih ohranilo, da se stvari v besedah pojavljajo kot delujoče in trpeče..., tudi da imajo kot prava živa bitja svoj spol." "Toda jezika gre še naprej od mita in vidi žive podobe tudi v rečeh, ki jih imamo sicer za mrtve. Mi pravimo 'reka teče', 'strela udari', in nc samo da tako pravimo, tudi mislimo na način mitične kavzalnosti."15 Prav v tem jezik vse do danes kaže, da je temeljni vir njegovega bogastva človekovo zrenjsko zaznavanje čutnega sveta, njegovo mitično prelivanje reči in dogodkov v določene glasovne znake. Na posreden način govori o tej zvezi tudi Cassirer. "Zdi se, da je mogoče jezik v celoti definirati kot sistem glasovnih znakov ter da se svet umetnosti in svet mita izražata v svetu posebnih, čutno določljivih obličij, ki jih oba postavljata pred nas." "Vsebina duha se razkriva samo v njegovem delovanju; idealno obliko je mogoče spoznati samo na sestavu in v sestavu čutnih znakov, ki jih uporablja duh za svoj izraz."16 Simbolične forme, kakor jih je razvil Cassirer, živijo in črpajo iz čutnega sveta, zato lahko duhovne funkcije iščejo svojo izpolnitev v čutnem in jo nenazadnje edino tam lahko tudi najdejo. "Vedno in povsod se kaže, da je prav najvišja in najbolj čista duhovna aktivnost, ki jo pozna zavest, pogojena in posredovana z določenimi načini čutne aktivnosti."17 Človek se dopusti nagovoriti reči kot določljivi podobi čutnega sveta. Ta proces stapljanja jezika in reči, človeka in narave aktivira človek s tem, ko se odpre svetu, v katerem prebiva, in ga tako naredi za sosvet. Ali je tovrstno mitično mišljenje zaradi tega popolno ali ne, o tem ne bi sodil, vsekakor pa je bil ta način tukaj pripeljan do popolnosti, kajti videti je, "da na prvi stopnji fiksiranja vsebine s pomočjo jezikovnega znaka, mitične ali umetniške slike, ta ne prehaja okvirov njihovega ohranjanja v spominu, torej njihove enostavne reprodukcije. Zdi se, da znak ničesar ne doda vsebini, na katero se nanaša, temveč da zgolj ohranja in ponavlja njen čisti obstoj."18 Če zdaj spremenimo pozicijo, iz katere smo doslej govorili o mitu (skušali smo ga razumeti iz njega samega), ter iz univerzuma mitične zavesti prestopimo v nam bolj domače področje logosa, če ga torej pričnemo obravnavati z določene časovne distance, potem se njegov enoviti karakter kaj hitro razbije. Iz te distance postane razvidno, da mitično mišljenje sprejema naravo, se z njo enoti, le pod določenim pogojem, namreč, da jo lahko ponovi. Znotraj mitične zavesti so lahko živali, rastline in ostale reči sti-lizirane v sakralne objekte samo zato, ker jih jc arhaični človek ponovil v likih, ki jih je sam ustvaril, ter si jih na ta način približal. Mitična zavest torej rečnost podvaja; in četudi ta podvojitev še tako ustreza tistemu, kar je bilo podvojeno v njenem svetu mitičnih, jezikovnih, umetniških in religioznih znakov, ta ponovljena rečnost za nas nikakor ni istovetna z originalom. Mit torej deluje kot neke vrste mreža, ki je vržena nad živo reko rečnosti, kot umetelni sistem, ki je vrinjen med njegovo misel in njegov svet. Ali kot bi dejal Levi-Strauss: Funkcija znaka kot metafore je zdaj v tem, da prekrije "neko prvotno bolje zapolnjeno semantično polje, v katerega je prodrla diskon-tinuiteta".19 Ta vdor diskontinuitete na formalni ravni vpelje prav postopek mitične 15 Hochgesang, Mythos, str. 10. Podrobneje o tem glej mojo ra/pravo "Antropološki temelji znanosti", Anthropos 1993, št. 3-4. 16 Cassirer Ernst, Philosophie der symbolischen Formen, Erster Teil, Die Sprachc, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1964, str. 34. 17 Cassirer, Die Sprache, str. 36. 18 Cassirer, Die Sprache, str. 37. 19 Levi-Strauss Claude, Totemizam danas, Beogradski grafičko-izdavački zavod, Beograd 1979, str 38. zavesti, ki podvoji eno vsebino v dve različni formi (v formo reči in formo znaka, slednjega bodisi kot imena, narisane podobe ali ustvarjenega "predmeta"). To pa zdaj pomeni naslednje: mitična zavest, ki v svojem delovanju podvaja, kljub tej podvojitvi, kot smo videli, razlike ne dojema. Tudi s stališča zunanje pozicije, če smo natančni, mitična zavest kljub vsemu ostaja enotna; tisto, kar v ta proces vnaša diskontinuiteto, prelom, ni nič drugega kot znak, ime, "predmet"; ne torej mitična zavest oz. zrenjsko mišljenje, temveč tisto, kar ostane kot materialni rezultat njene dejavnosti: jezik in umetnost. V tem smislu mitične zavesti in jezika ni mogoče brez preostanka poistovetiti. Zavest je namreč neujemljiva; tisto, kar nek enotni univerzum dejansko podvoji, kar vzpostavi diaforo, so materializirane sledi, ki jih pušča za seboj. In prav te so tiste, ki jim zunanji opazovalec ni več zmožen "nasesti". Za mitično zavest so sledi, ki jih pušča za seboj, istovetne z njo samo in tistim, kar podvaja, medtem ko logična zavest to, zgolj formalno razlikovanje zdaj preoblikuje v vsebinsko, bistveno razliko. Med znakom in rečjo, med imenom in rečjo zazija prepad. Jezik postaja s časom vse bolj formalni sistem znakov z zrenjsko-mitičnim karakterjem in izvorom, ne pa tudi z vero v vsebinsko enotnost med besedo in rečjo. Tu imamo že opraviti z logosom kot reflektirajočo, podvojeno formo zavesti, pri čemer pa razlika med mitosom in logosom ni toliko v tem, kaj počneta, temveč v tem, kako počneta. Tako mitično kot logično mišljenje imata namreč skupno polje svoje materializacije, to je jezik Ta je, kot smo videli, vse do danes ohranil svoj zrenjski značaj; mitična zavest se je skozi podvojeno formo zrenjskega v jeziku istovetila s tistim, kar je podvojila, logična pa, ki ne podvaja nič manj strastno od mitične, med znakom kot svojo sledjo in tistim, čemur naj bi sledila, postavlja diaforo. Razlika med mitosom in logosom ni razlika med nerazumnim in razumnim, med strastnim in umnim, temveč zgolj v tem, da postane logos tisti mitos, ki je sposoben motriti samega sebe in ki v procesu tega motrenja in dejavnega opredmetovanja ve, da ni identičen s tistim, kar motri in ustvarja. Mitos ni nič manj logičen, kot je logos mitičen, kljub temu pa nista istovetna in zamenljiva. Ta, navidez tako majhen razloček med njima pa je imel epo-halne civilizacijske posledice. Napačno je prevladujoče prepričanje, da je mitična zavest za modernega človeka nepovratno izgubljena. Človek namreč še danes v marsičem misli in deluje povsem na mitičen način. Predvsem za jezik velja, da bolj služi mitično-zrenjskemu kot logičnemu mišljenju, saj so jedro nekega jezika stavki delovanja in dogodkov, in ne logične sodbe. Tisto, kar danes krni enovitost mitično-zrenjskega značaja jezika, kar jo že vnaprej dela za nemogočo, je vednost o jeziku, je refleksivni pogled, ki razkriva principe njegovega delovanja. Mitično ime postane v logičnem univerzumu pojem. Ta za razliko od imena ni več nič živega in delujočega, čeprav živo in delujoče lahko zastopa in o njem govori, toda tako, da pri tem ve, da je le bolj ali manj ustrezen približek tistega, kar v jeziku podvaja, in ne to podvojeno samo. Če ime živi, potem je pojem že mrtev; ta, na logosu temelječa diafora ga naredi za abstraktnega. Pojem je simbol, ki "ne misli samega sebe, temveč nekaj drugega; on je znak, ki svoje nanašanje in pomen najde v nečem drugem in pri tem to drugo zastopa. Znak in simbol napotujeta na nekaj, kar je zunaj besede, in s tem besedi jemljcta njeno izvorno moč; beseda se tu uporablja neizvorno."20 Ali kot seje še bolj pretanjeno izrazil Schelling: "Kajti tisto, kar ni za samo sebe, temveč samo zaradi nečesa drugega, je tisto, kar pomeni." Pojem je tako tista beseda, ki pomeni nekaj JUnger Friedrich Georg, Mil i jezik, v: Mit tradicija savremenost. Delo - argumenti, Nolit, Beograd, str. 871. drugega in ne samo sebe; kajti sama na sebi je zgolj prazna forma.21 Beseda v obliki pojma (razen pri ideji kot remitiziranem pojmu, ki je svoj lastni namen), tako kot tudi tisto, česar pojem je, postane sredstvo, to pa je najhujši prestop zoper mitično zavest, pri kateri je vsaka entiteta vselej tudi lastno teleološko središče. Prehod od imena k pojmu je zelo nazoren znotraj grške zgodovine, kjer predvsem za Homerja velja, da povsem v skladu z mitično zavestjo še ne razlikuje med znakom in pomenom. Homer kot pesnik uporablja besedo v izvornem zrenjskem pomenu, ki ne ločuje bistva od pojava. Jiinger je v že citirani razpravi pokazal (bolj poglobljeno pa Kurt Rietzlcr), da sta mit in jezik v Homerjevi misli še vedno eno; in prav ta enotnost, ta naivnost in odsotnost kritične zavesti je tista, ki iz Homerja naredi nepreseženi pesniški ideal. Že s Hesiodom pa je ta enotnost dokončno izgubljena.22 Proces demitizacije zavesti doseže svoj vrhunec pri Parmenidu in Platonu in sicer z razlikovanjem bistva in pojava oz. ideje in pojava. Iz Homerjevega eidosa nastane njegova abstraktna abrevia-tura, idea, ki pa ni prazen pojem, temveč zunaj pojava nahajajoče se njegovo bistvo. S tem, ko postane pojav, jc reč dokončno oropana lastne subjektne dignitetc; postane golo sredstvo in igrača v rokah njene lastne ideje, za katero se je dolgo, predolgo verjelo, da je nastanjena edinole v globinah človekovega mišljenja. Reč tako ne usmerja več same sebe, temveč je kot predmet usmerjana in vodena od zunaj nje ležečega bistva, od človeka, ki je objektiviral vse, da bi tako edino zase ohranil vlogo subjekta. Mitična beseda ne ubija rečnosti - tako kot počne to pojem -, na katero se nanaša, kajti mit ni toliko mišljenje v strogem smislu, kolikor je petje, ni toliko razum, kolikor je občutek. Značilnost arhaične mentalitete zato ni v njenem teoretičnem ali praktičnem razumevanju, temveč v njenem splošnem občutenju in predajanju življenju. Racionalnost predpostavlja diaforo, predpostavlja reflektirajočo zavest, medtem ko je emocio-nalnost kot živa povezujoča energija, kot soobčutenje sveta, ki na ta način postane sosvet, onstran razlik. Emocionalna dimenzija zrenjskega mišljenja naredi mitičnega človeka za neposredni in soustvarjajoči del kozmičnih ciklov, v katerih se nič ne izgubi, v katerih se vse ponovno vrača; del je tukaj celota, je atom v vseobsegajočem organizmu (pars pro toto). Glede na svojo vsebino je zato mit bližji umetnosti, glede na svojo formo, kot nezavedni poskus razlage in sistematizacije sveta, pa znanosti. Če smo natančnejši, sta oba, tako umetnost kot znanost, pozna razpadla-produkta mitične ustvarjalnosti; vsaka od obeh simbolnih form (če uporabimo Cassirerjevo terminologijo) sodobnega človeka na svojstven način ohranja in naprej razvija zgolj en aspekt celovitosti mitične zavesti. Ker pa je umetniška, tj. vživljajoča, emocionalna, senzibilna, prisluškujoča in v podobah (ne pa v pojmih in kategorijah) ustvarjajoča dimenzija mita v premoči glede na njeno razumno in sistematizirajočo dimenzijo, je umetnost danes pravzaprav edini preostali relikt nekdanjega univerzalnega odnosa do celote bivajočega, je živi dokaz, da ostaja mitično-zrenjska misel neuničljivi človekov sopotnik. Za prehod k naslednji razsežnosti mitične zavesti bom citiral Cassirerjevo misel in jo kot opeko uporabil za gradnjo neke druge miselne zgradbe. "Znak predstavlja za svet tako rekoč prvo stopnjo in prvi dokaz objektivnosti, kajti z njim se predvsem zaustavlja stalno spreminjanje vsebine zavesti in se določa in poudarja tisto, kar ostaja."23 S podvojitvijo reči v znaku si mitični človek le-to približa, jo ustavi in jo naredi za nekaj trajnega, nespremenljivega, kar lahko kadarkoli uporabi v svojih obredih. 2' Pojem v svoji skrajno idealistični formi - kot ideja - oropa reč celo njenega bistva, tako da je ona vse, reč pa je samo še pojav. 22 Obširneje sem o tem pisal v svojem magistrskem delu z naslovom "Reliogija in filozofija filozofije", predvsem str. 69-85. 23 Cassirer, Die Sprache, str. 36. ANTHROPOS 4-6 1997 Večni plešci: Paradoks sorites STEPHEN READ (priredil MATJAŽ POTRČ) POVZETEK Paradoks sorites je razložen kot temeljni pristop k razpravi o nejasnosti. Predlagana je analiza soritesa. ABSTRACT BALD MEN FOREVER: THE SORITES PARADOX The sorite Paradoxs is explained as the basic approach to the discussion of vagueness. Soritesm are analysed. "Kritizirati je treba /novo akademijo/, ker uporablja čez vse mamljiv argument, ki filozofom ni preveč povšeči - metodo, pri kateri v posamičnih korakih kaj dodajamo ali odvzemamo. Omenjeni razred argumentov imenujejo sorites, saj zberejo kup z večkratnim dodajanjem posamičnih zrn... Narava nas ni opremila z zmožnostjo spoznanja zadnjih meja - namreč da bi vedeli, kako daleč naj se odpravimo v vsaki posamični zadevi - ko nas ob dodajanju stopenj sprašujejo, ali je ta in ta bogat ali pa reven, če je zelo znan oziroma neznan, mar je predmetov veliko ali malo, so veliki ali majhni, kratki ali dolgi, široki ali ozki. Ni nam jasno, na kateri točki prištevanja ali odštevanja lahko podamo natančni odgovor na ta vprašanja." (Cicero, Academica) Paradoks sorites običajno pripisujejo Aristotelovemu sodobniku Eubulidesu, megarskemu filozofu, ki je odkril tudi najčistejšo obliko paradoksa lažnivec. V vrsto paradoksov sorites sodita paradoksa plešec in kup. Po malem od resnice k neresnici. V 9.998 korakih pridemo do nesmiselnega sklepa, daje 10.000 malo. Odštevanje: človek 10.000 lasmi ni plešast. Če zgubi en sam las, ne postane plešast. V 9.999 korakih dokažemo, da človek z enim samim lasom na glavi ni plešast. En kamenček še ne naredi kupa. Dodatek enega kamenčka temu, kar ni kup, nima kupa za posledico. Zato kupi ne obstajajo. Sorites: kup. Bodisi (s prištevanjem) 10.000 kamenčkov ne pridemo do kupa, ali (po odštevanju) 1 kamenček je že kup. Metoda tega argumenta je dodajanje korakov, ki jih ne moremo postaviti pod vprašaj. Če je 3 malo, je tudi 4 malo; če je 4 malo, mora biti tudi 5 malo. "če n je M, potem n+1 je M" (prištevanje) "če n je M, potem n-1 je M" (odštevanje) Argument sam je kup (sorites) korakov sklepanj po modus ponens (M = malo, V = veliko): Začetek pri 0 ali pri 10.000 je naključen. Bistvo je zaporedno stopnjevito napredovanje po korakih, ki so premajhni, da bi vplivali na uporabnost predikata M ali V: od primera, ko je predikat jasno pravilno uporabljen, do primera, ko predikat jasno ni pravilno uporabljen. Tako pridemo do protislovja, lm visok človek je majhen; če je lm visok človek majhen, potem je tudi lm lmm visok človek majhen (ali pa lm eno tiso-činko milimetra visok, če je to potrebno). In tako naprej, ko vsakič vzamemo prirastek velikosti, ki ne more privesti do razlike v smislu. Vse do sklepa, da so vsi ljudje majhni, vključno s tistimi, ki so veliki 2m ali pa 3m. Klasična oblika argumenta sledi kupu uporab modusa ponensa. To ni nujno; bistveno potezo je mogoče doseči v enem samem koraku indukcije. Kajti vsaka glavna premisa modusa ponensa ima isto obliko: "če n je M, potem tudi n+1 je M". Matematična indukcija nas v eni potezi pripelje od M(0) in "za vsak n, če M(«) potem M(n+1)" k "za vsak n, M (n)" (oziroma od M(&) k "za vsak n večji od k, M(n)"). Dodajanje ali odvzem enega lasu ne pomeni razlike pri plešavosti. Ker je na ta način človek brez lasu na glavi plešast, sledi, da so plešasti vsi ljudje. Dodajanje enega kamenčka nečemu, kar ni kup, ne more ustvariti kupa; zato ker en sam kamenček ni kup, kupov sploh ni. Izziv argumenta sorites je opredelitev mejne točke. Dva sta malo; 10.000 ni malo. Kje pride do mejne točke? Ali obstaja število n, tako da jih jc n malo in jih je "n+1" veliko? Mar obstaja število las, pri katerem človek s takšnim številom las na glavi ni plešast, je pa plešast že, če ima en las manj? Ali obstaja število kamenčkov, ki določa mejno točko med tem, kar je kup kamnov, ter med tem, kar to ni? Na eni strani se zdi nesmiselno in nemogoče, da bi pokazali na določeno število, ki določa mejno točko. Na drugi strani pa, če ni razmejitve, po argumentu sorites sklepamo, da jih je 10.000 malo (ali daje eden veliko) ter da ljudje brez las niso plešasti. Argument sorites temelji na tem, da so nekateri naši pojmi nejasni. Cicero pravi, da ne moremo docela določno odgovoriti na vprašanje, kdaj revež postane bogatin, kdaj majhen sprehod postane dolga hoja, kdaj ozka cesta postane široka, kdaj tenkolasec postane plešec. Drugi pojmi so zopet jasni. Sklepanja sorites ne moremo uporabiti pri pojmih, kot je "lm 80 cm visok" ali "stric". Ti pojmi nimajo sivih področij uporabe, kot jih imajo "bogat", "plešast". Nejasnost je različna od dvoumnosti in splošnosti (Max Black). M(0) če M(0) potem M(l) ZatoM(l) če M(l) potem M(2) Zato M(2) če... V( 10.000) če V( 10.000) potem V(9.999) Zato V(9.999) če V(9.999) potem V(9.998) Zato V(9.998) če... ... zato M( 10.000) ... zato V(0). Nejasnost Beseda "klop" je dvoumna (na njej sedimo, živi na leski in prenaša bolezni). Ima dva ali več pomenov. Zato še ni nejasna. Beseda "stol" zajema mnoge možnosti - naslanjače, zobarske stole, vendar v tem smislu ni nejasna. Pravzaprav je nejasna, pa ne zavoljo splošnosti, ampak zavoljo obstoja mejnih primerov, cele plasti primerov osenčenja, kjer nc vemo, ali je primerno uporabljena. Morda je težko potegniti razmejitev med tem, kar je stol, in med tem, kar to ni. Tu vstopa nejasnost in grozi sorites. Nejasnost moramo razlikovati še od enega zornega kota izrazov. Kar je veliko za miš, ni veliko za slona. Velika miš je dosti manjša od še najmanjšega slona. Prilastki, kot "velik", "malo", "visok", "dober", "lep", so pripisovalni (atributivni). Malo las na glavi nekega človeka je lahko številčno dosti več od mnogih ljudi na volilnem srečanju. Nekdo, ki lepo pleše, lep plesalec, morda sicer po drugih merilih ni nujno lep. Velik človek je manjši od majhne cestne svetilke. Vse to nima neposredne povezave z nejasnostjo omenjenih izrazov. Za Fregeja in Russella je bila nejasnost nezaželena. Mislila sta, da vodi v neko-herenco ter da jo moramo zato pregnati iz znanstvenega in logičnega govora. Neko-herenca ima lahko tri oblike: - Ena izvira iz soritesa in vpelje izraz z nejasno mejo. - Druga izvira iz Tarskijeve T-sheme. Če zanikamo resničnostno vrednost prilastkom v osenčenem področju, nas bo T-shema privedla v protislovje. Denimo, da želimo reči, kako "Petnajst je malo" ni ne resnično in tudi ne neresnično. Zavoljo T-sheme je '"Petnajst je malo' ni resnično" ekvivalentno z "Petnajst ni malo". In '"Petnajst je malo' ni neresnično" je ekvivalentno z "Petnajst je malo". Tako je '"Petnajst je malo' ni niti resnično in niti neresnično" ekvivalentno z "Petnajst tako je malo kot tudi ni malo". To pa je protislovje. - Tretjič, če rečemo področju uporab osenčenje, pomeni, da na tem področju lahko uporabimo nejasnost. Napačno je reči, daje 10.000 malo (to je namreč neresnično), in napačno je reči, da je Beethoven malo (ker je to nesmiselno). Ni pa napačno reči, da je petnajst malo. Vendar zavoljo istega razloga lahko prav tako rečemo, da petnajst ni malo. Tako lahko rečemo obenem, da je petnajst malo in da ni malo, kar nas zopet vodi v protislovje. En odziv na takšne argumente je, da je nejasnost izvir nekoherence in jo zatorej moramo odpraviti. Pri tem pa imamo dve trditvi. Prva trditev je, da je jezik, ki vsebuje nejasne izraze, podvržen nekoherenci in nekonsistenci. Drugič pa je tu predpostavka, da se nekoherence lahko znebimo. Zgornji argumenti so v oporo zgolj prvi od teh trditev. Predpostavka je, da lahko nejasne predikate zamenjamo z (enim ali več) natančnimi. To pa zopet predpostavlja, da svet sam ni nejasen ter da je nejasnost nekaterih izrazov naravnega jezika v teh izrazih samih, ne pa v tem, na kar se ti izrazi nanašajo. Trditev je, da ni nejasnih predmetov. Predpostavimo za hip, da bi nejasni predmeti obstajali. In res predpostavimo, da obstajata dva nejasna predmeta, Everest in Gaurisanker (morda je nedoločeno, kje natančno se gora prične in kje se neha), in pri tem ni določeno ali sta Everest in Gaurisanker identična (kajti nedoločeno je, ali sta njuni osenčenji enaki). Tako ima Everest lastnost, da je nedoločeno Gaurisanker. Gaurisanker pa nima te lastnosti - jasno je, da Gaurisanker je Gaurisanker. Zatorej po načelu nerazločljivosti identičnih Everest ni Gaurisanker (imata različne lastnosti). To je v protislovju s predpostavko, daje njuna identiteta nejasna, kar je bilo zopet posledica predpostavke, da obstajajo takšni nejasni predmeti. Tako -se zdi- nejasni predmeti ne obstajajo. Zgodnji Wittgenstein je bil glede tega še bolj temeljit. Trdil je, da ne obstajajo nejasni izrazi. "Kar skušamo izraziti, mora biti ostro," je dejal. Ko sta Frege in Russell obupovala nad nekoherenco naravnega jezika ter sta iskala idealni jezik, je Wittgenstein trdil, da mora naš jezik že biti idealen nc glede na to ali se dozdeva drugače. Vendar pa najbrž zopet ne bo tako. Jezik namreč deluje. Jezik, ki bi bil nekoherenten do te mere, kot sta menila Frcge in Russell, pa nc bi mogel delovati. "Čudno bi bilo," je zapisal Wittgenstein, "če bi človeštvo ves ta dolgi čas govorilo, ne da bi spravilo skupaj ene same prave propozicije." Tako ali drugače - bodisi da vpeljemo novo formo, ali pa se sprijaznimo s tem, kar že imamo - mora biti jezik natančen, nejasnosti pa nc moremo sprejeti. Zatorej predpostavimo, da smo nadomestili "plešast", "kup" itd. z natančnimi izrazi, ali pa smo prepričani, da so slednji kljub dozdevku ostri. To pomeni, da je sorites zaustavljen zaradi ostrega reza med pravilno uporabo določenega predikata ter med njegovo napačno uporabo. Predpostavimo na primer, da je odslej človek plešast, če ima manj kot 5.000 las na glavi. Kup pšenice bo denimo zahteval 350 zrn kot svojo (natančno) najmanjšo vrednost. In 100 bo veliko (denimo ljudi na političnem zborovanju), 99 pa jih ne bo veliko. Pripisovanja plešavosti in vsega podobnega bodo odslej natančna, z dobro opredeljeno resničnostno vrednostjo. Zgubili pa smo nekaj drugega, namreč našo zmožnost, da bi vedeli, ali izraze ustrezno uporabljamo. Običajno se ne zavedamo natančnega števila las na določeni glavi. Prav tako se običajno ne zavedamo, koliko natančno do milimetra je kdo visok. Tukajšnje stališče nadomesti - ali poistoveti - nejasnost z nevednostjo. Zdelo seje, daje bil problem, ker je jezik, ki vsebuje (pravo) nejasnost, nekoherenten. Sedaj pa se moramo vprašati, ali lahko jezik brez nejasnosti sploh uporabimo. Nismo se še lotili barvnih predikatov, ki so najbolj značilni za sorites. V tem primeru smo soočeni z linearnim nizom barvnih pik, ki se raztezajo z ene strani (denimo z leve) kot docela rdeče, pa do docela zelenih na drugi strani. Če prekrijemo vse pike razen dveh, ki se dotikata, teh dveh pik nc moremo razlikovati. Preveč podobni sta si glede barve in osvetljenosti. (Predpostavimo sedaj, da ju za trenutek ločimo od niza. Predpostavimo tudi, da ne moremo odločiti, katera od teh dveh pik je bližje rdečemu koncu in katera je bližje zelenemu, če opazujemo le njiju). Razmislek o naših izkušnjah z barvami pa nas prepriča, da jc to mogoče. Nujno je, da obstaja več pik, katerih vsaka jc različna od dveh pik za njo ali pa od pike, ki je deseta za njo, ni pa je mogoče ločiti od njej sosednjih pik. Bistveno je, da si barve ves čas slede, potrebna pa je zadostna razširitev normalnega spektra barv. Sedaj lahko uporabimo sorites. Koraki nič več ne potekajo po prejšnjem zaporedju - pike nimajo notranjih barv (preveč enostavno si je predstavljati, da so vse barve, celo tiste med rdečo in zeleno, enostavna funkcija valovne dolžine - rdečo lahko ustvarimo z mnogimi kombinacijami valovne dolžine), vendar pa se načelo ohranja. Najbolj leva pika je docela jasno rdeča. Njene sosede od slednje nc moremo ločiti, in kako naj tedaj zanikamo, da je tudi ta rdeča, in tako dalje. Prva pika je rdeča; vsaka pika, ki je ne moremo ločiti od rdeče pike, je prav tako rdeča. Torej je ob velikem številu uporab modusa ponensa ali po indukciji rdeča vsaka izmed pik, ki jo opazujemo. To pa je neresnično. Tiste docela desno so jasno zelene in niso niti najmanj rdeče. Po nauku o nejasnosti kot nevednosti lahko sorites zaustavimo z obstojem ostrega reza nekje v seriji. Pri določnem paru (nerazložljivih) rdečih pik je leva pika rdeča, desna pa ni. Ta nauk torej zaustavi sorites tako, da zanika glavno premiso (oziroma eno od glavnih premis), namreč, da je pika, ki je ne moremo razločiti od rdeče pike, tudi rdeča. Moramo pa se zamisliti nad temle; Kaj je dejstvo, ki zanj menda nc vemo? Prav gotovo je res - ali pa vsaj, nimamo razloga, da bi dvomili - da obstajajo razlike v tem, kako zaporedne pike odsevajo svetlobo. Predpostavimo, da naredimo instrumente za merjenje te razlike (po vsej verjetnosti ti že obstajajo). Lahko se dogovorimo, da je razlika tako majhna, da je ne more odkriti nihče, ki zaznava, pa naj bodo njegove zmožnosti razlikovanja še tako pretanjenc - niz pik smo nanesli sledeč temu vodilu. Kaj naj počnemo z informacijo, ki smo jo dobili s pomočjo instrumentov? Mar nam lahko pove, kakšne barve so pike - da je ena rdeča, druga pa ne? Vse nam pravi, da instrumenti tega nc morejo pokazati. To pa zato, ker so besede, kot je "rdeče", opazovalni predikati. Predikat "rdeče" dobi pomen na podlagi tega, da ga uporabimo ali pa ga zanikamo pri predmetih zaznavanja. Temelj naših sodb glede ustreznosti uporabe predikata "rdeče" je v opazovanju. Zanimivo dejstvo je, daje nekaj naših opazovalnih sodb utemeljenih na prepoznavanju značilnosti, ki sicer zanje zavestno ne vemo. Subjekti so lahko subliminalno podvrženi vidnim dražljajem (v znanih primerih sedaj prepovedanega oglaševanja, ali pa pri psiholoških poskusih), ki vplivajo na nadaljnje obnašanje, nc da bi pri takšni zaznavi obvladali zavestno razvidnost ali njeno zanikanje. Lahko si zamislimo, da smo odkrili naslednje. Individui sodijo, da so barvne pike različne glede osvetljenosti, vendar pa pri tem tudi priznajo, da razlike ne morejo videti. To pa po hipotezi tukaj ne more veljati. Zaporedne pike so bile urejene na tak način, da takšnih porazlikovanj ne morejo spodbuditi. Opazovalne pre-dikate lahko pripišemo na temelju opazovanja. Opazovanje pa ne more razlikovati med omenjenimi posamičnimi pikami v nizu. Če je ena pika rdeča in je "rdeče" opazovalni predikat, je pika, ki je ne moremo opazovalno razlikovati, prav tako rdeča. Seveda se bo zagovornik natančnosti oziroma zamenjave naših nejasnih izrazov z določnimi znanstvenimi izrazi ali pa teoretik, ki trdi, da morajo biti naši izrazi navkljub dozdevku natančni, s tem brez obotavljanja strinjal. Dejal bo: "Tem slabše za (opazovalni pojem) 'rdeče'". Vendar v tem ni lek za sorites. Prvič ne bo več mogoče uporabljati izrazov "zgolj na podlagi gledanja". S seboj bomo morali prenašati metre in druge naprave, da bomo vedeli, kdaj uporabiti "rdeč" ali "visok", na podoben način kot to že počnemo pri "radioaktiven" in "strupen". In četudi bomo požrli to okornost, je bistvena druga točka: sorites se bo zopet pojavil pri razlikah pod ravnijo, kjer razločujejo metri in podobne naprave, ter pod ravnijo naše zmožnosti, da bi te razlike zmerili. Obstaja dober razlog, da ima naš jezik nejasne izraze. Naše spoznavne zmožnosti, pa če naj jih še tako opremimo z merilnimi pripomočki, nc bodo mogle zajeti neskončno majhnih razločkov. V jezik lahko vpeljemo natančne izraze, denimo "več kot 1 m 85 cm". Lahko spoznamo, da v določenih primerih pač ne vemo, ali je izraz uporabljen pravilno. Glede na to, kaj vse je od tega odvisno, lahko uporabimo bolj ali manj natančne merilne tehnike. Ti izrazi pa počivajo na hrbtu nejasnih izrazov, ki zajemajo pozitivne primere, negativne primere, vmes pa še niz primerov, glede uporabe katerih ne moremo biti gotovi. Ta negotovost pa ni odvisna od nevednosti o dejstvih, ampak od prave nejasnosti izrazov. Analiza soritesa Če sprejmemo, da jc nejasnost lastna našemu jeziku - ali se potem moramo prepustiti soritesu in nckohercnci? Ali pa jc pri argumentih, ki smo sijih ogledali, prišlo do zmote? Gon k natančnosti je bil odvisen od treh argumentov. Eden od teh je sorites, čigar uničujoči sklep smo morda kar prehitro sprejeli. Oglejmo si še ostala dva argumenta, tako da pričnemo z zadnjim, češ da ni nič narobe, če zanikamo tako izraz kot njegovo nasprotje v osenčenju. Uporabimo razlikovanje: notranja in zunanja negacija. Slednji merita na razlikovanje v dosegu, ki ga tod sicer nimamo. Ne glede na to pa je to razlikovanje, ki ga bolj splošno rabimo v drugih primerih, kjer nimamo opraviti z dosegom. Vzamimo stavek "Vrlina je vendar". Ta stavek ni dobro grajen in nc izraža propozicije. Na en način lahko to povemo kot "Vrlina ni vendar". Seveda na nek način velja, da če je nesmiselno "Vrlina je vendar", potem je nesmiselno tudi "Vrlina ni vendar". V drugem smislu ima "ni" vlogo "zunanjega" zanikanja, s katerim izrazimo (kot meni Carnap) materialni način govora. "Vrlina ni vendar" v formalnem načinu izrazimo kot '"Vrlina ni vendar'je brez pomena". Isto velja za - seveda to zadeva nejasnost, ne pa pomenskosti - "Petnajst ni malo". Kot "notranja" negacija "Petnajst ni malo" pomeni, da je petnajst veliko; kot zunanja negacija pomeni, da ni ustrezno reči, kako je petnajst malo. Do napake v prejšnjem argumentu jc torej prišlo, ko smo predpostavili ustreznost izraza "petnajst ni malo". Smisel v katerem ni napak reči, da petnajst ni malo, je "zunanji" - "malo" ni ustrezno uporabljeno za petnajst. Smisel, v katerem pa ni napak reči, da je petnajst malo, je "notranji" - "veliko", torej "ne malo" ne velja za petnajst. Tako je sklep, da je petnajst obenem malo in da ni malo dvoumen - malo jih je, ker bi bilo napak reči, da jih je veliko (notranja negacija). In ni jih malo, ker bi bilo napak reči, da jih je malo (zunanja negacija). Če le to zmede, poskusi s formalnim načinom govora. Smisel, v katerem petnajst ni malo, je, da je "Petnajst je malo" v osenčenju. Tako nc moremo sklepati, da je petnajst veliko -+- "ni" v "Petnajst ni malo" ni običajno zanikanje, da jih je malo, ampak je materialni način izraza nejasnosti "Petnajst je malo". To razlikovanje pojasni tudi drugi argument, ki uporablja T-shemo. Pojasni pa še problem, ali je minimalistična teorija resnicc združljiva z zanikanjem bivalence, posebej s tem, da bivalence ne enačimo z izključenim tretjim. Mar ne obstaja hiter argument od izključenega tretjega (da je "A ali ne-A" vselej resnično, karkoli naj A že bo) k bi-valenci (daje vsaka propozicija resnična ali neresnična, tj. A je resnično ali neresnično, karkoli naj A že bo) ob uporabi T-sheme? Iz "A ali ne-A" s T-shcmo izpeljemo "A je resnično ali 'ne-A' je resnično". Prav tako pa izpeljemo "A je resnično ali A jc neresnično" z ekvivalenco med "'ne-A' je resnično" in "A je neresnično". Če A ne izr&ža propozicije, problema ni. Izključeni tretji se nanaša zgolj na pro-pozicije in tako lahko rečemo, da stavki, ki nc izražajo propozicij, ne izražajo ne resničnih in tudi nc neresničnih propozicij. (Na ta način smo želeli dopustiti pomenskost izrazov s praznimi imeni (da izražajo propozicije) in jim obenem odreči resničnostno vrednost (na vrzel resničnostne vrednosti pristaja med drugimi Kripkc)). Tudi tukaj želimo, da pripisi nejasnih izrazov zadevam v osenčenju nc vodijo k propozicijam z jasno resničnostno vrednostjo, pri tem pa sprejmemo, da je bila izražena propozicija. "Petnajst je malo" na primer izraža propozicijo, ki ni ne resnična in tudi ne neresnična. Ko rečemo ""Petnajst je malo' ni resnično" jc ekvivalentno s "Petnajst ni malo'", je tukaj "ni" zunanja negacija. Ko pa rečemo ""Petnajst je malo' ni neresnično" je ekvivalentno s "Petnajst je malo'", smo med seboj stopili notranjo in zunanjo negacijo. Tukaj so zaporedni koraki, z "NE" za zunanjo in z "ne" za notranjo negacijo: "Petnajst jc malo" ni niti resnično in niti neresnično zato "Petnajst je malo" ni resnično in "Petnajst jc malo" ni neresnično zato petnajst NI malo in "Petnajst ni malo" ni resnično zato petnajst NI malo in petnajst NI ne malo. Do protislovja pride samo, če zamešamo "NI nc malo" z "malo". To enostavno pomeni "NE veliko", tj. ni ustrezno reči, da je petnajst veliko. Reči "Petnajst ni malo in tudi ne malo" zgleda protislovno, dokler nc spregledamo, da izraža dejstvo, kako sodi petnajst v osenčenje. Niti "malo" niti "veliko" ne moremo zares pripisati petnajst. Petnajst NI malo in NI veliko. Pri hitrem argumentu za bivalenco zatorej odpove naslednje. T-shemc ne moremo več ubesediti kot ekvivalence, vendar pa imata A in "resnično je da A" isto vrednost, ali pa oba vrednosti sploh nimata več. Sicer bomo "ne-A" poistovetili tako z "resnično je. da ne-A" (tj. "A je neresnično") in "ni resnično, da A" (tj. "A je neresnično ali pa brez resničnostne vrednosti"). To pomeni, da bi dovolili dvoumnost "ne-A" med notranjo in zunanjo negacijo. Tako niti drugemu in tudi tretjemu argumentu ne uspe pokazati, da vodi sprejem nejasnih terminov v nekonsistenco in nekoherenco. Kako pa je s prvim argumentom, s soritesom? Najprej nekaj postranskega, potem pa bolj bistveno. Soritesova moč izvira iz glavne premise, na primer, da odvzem enega kamenčka s kupa temu še naprej pusti biti kup oziroma da če nekomu s tankimi lasmi izpulimo las, ta zato še ne bo plešast. Razlaga tega pa ni toliko dopuščanje, da se izraza "kup" in "plešast" ne nanašata na določeno in natančno število kamnov ali las, ampak daje število kamnov oziroma las enostavno neustrezno za njuno uporabo, da se "kup" in "plešast" sploh ne nanašata na število kamnov ali las. Ali je zbirka kamnov kup, ne sodimo na temelju tega, kolikšno je število kamnov (pa četudi približno število), ampak po njihovi umeščenosti. Pomembna je umeščenost kamnov in ne njih število. Seveda obstaja (naključna) povezava med številom kamnov ter med njihovo umeščenostjo. Pri igri mikado se cela skladovnica lahko zruši, ko odvzamemo eno paličico. Ko paličice raztresemo po mizi, ni kupa. Nc glede na to pa jc paličic lahko še dovolj za gradnjo novega kupa. Kup tvori umeščenost (medsebojno razmerje) paličic, nc pa njihovo število. Puljenje las je nekaj drugega, a bistvo je enako. Plešca od onega, ki ni plešast, razlikuje celotna razporeditev las na glavi. Nezadostno število las običajno ne dopušča zadostnega pokritja glave in oseba bo plešasta. Nekomu pa bomo pripisali plešavost tudi, če ima 10.000 las, vendar ima sredino glave golo. To ni bistvena točka, saj ne ogroža soritesa. Nanjo pa moramo misliti, saj nas nenatančna predstavitev soritesa ne bo pripeljala k njegovi rešitvi. Precej skrbni moramo biti, če naj ugotovimo bistveno zmoto v argumentu. Bolj bistveno je naslednje: Glavna premisa pri soritesu se glasi "Za vsak n, če n je M, potem n+1 je M". Podpirajo trditev, da če bi bilo to neresnično, bi obstajala stroga ločnica, par k in k+1, tako da k je M in &+1 ni M. Takšna ločnica med majhnim in velikim, med kratkim in visokim itd. pa se tepe z intuicijo. Poznavanje pogojnikov nas lahko opozori, da imamo opraviti z zmoto. Predpostavka je, da so pogojniki resnič-nostno funkcionalni. Ta sestavina klasične logike pa ne vzdrži kritike in jo danes zavračajo. (Logiki se v glavnem delijo na tradicionaliste ('Griče') ter na radikalce, vse od Stalnakerja pa do onih, ki trdijo, da pogojniki niti nc izražajo propozicij.) Počasni argument v prid resničnostne funkcionalnosti pogojnikov poteka takole. Najprej pokaže protiprimer, da je pogojnik neresničen: če imamo A in ne-B, sledi da je "če A potem B" neresnično. Nadalje, če je A neresnično ali pa je B resnično, potem je "A in ne-B" neresnično ter je potemtakem "če A potem B" resnično. (Ta drugi korak lahko počasi izpeljemo iz Ex Falso Quocllihet, iz poenostavitve in pogojnosti.) Trditev je, da so pogojniki resničnostno funkcionalni. Ne le da protiprimer zadošča za neresničnost pogojnika, ampak je tudi nujen. Z drugimi besedami, če protiprimera ni ("A in ne-B" je neresnično), potem je pogojnik resničen. To je natančno poteza, ki jo stori sorites (kot smo ga bili opredelili): če je pogojnik ("če n je F, potem n+1 je F") neresničen, potem mora obstajati protiprimer, kjer n je F in /i+1 ni F. Če dopustimo to potezo v soritesu, potem pristanemo na nujnost protiprimera o neresničnosti pogojnika - v tem primeru pa moramo pogojnike obravnavati resničnostno funkcionalno. Kako naj bo pogojnik neresničen brez protiprimera? To je klasični izziv, ki vodi k resničnostni funkcionalnosti. Odgovor je, da terja resničnost pogojnika več kot zgolj ugodno porazdelitev resničnostnih vrednosti. Zahteva še neke vrste povezavo med anteccdensom in konsekvensom. Vkolikor ta povezava umanjka, in četudi dejanske resničnostne vrednosti nc dopuščajo protiprimera, je pogojnik neresničen. To velja tako denimo za teorije podobnosti in verjetnosti, kot tudi za vse relevančne razlage. Če je A neresnično, vendar je "A in ne-B"-svet bližji od vsakršnega "A in B"-sveta, je pogojnik neresničen (po Stalnakerju), četudi je protiprimer zgolj možen, ne pa dejanski. Zopet, če je verjetnost p(B/A) majhna, četudi je p(B) večje od p(A), je pogojnik neresničen (ali pa neverjeten). Naj A bo "dobiš asa" in naj B bo "dobiš srce". p(B/A) = 1/4. Kljub temu pa lahko dobiš srčnega asa. Ne glede na to pa teorije podobnosti in verjetnosti imajo za posledico ostro ločnico. Razlog jc, da enačijo vrednost pogojnika z resničnim antccedensom z vrednostjo njegovega konsekvensa. Če je A resnično, potem po obeh teh teorijah je "če A potem B" resnično če in samo če jc resnično B. Sedaj pa: A(0) je resnično. Niz uporab modus ponens stori A(n+1) resnično vselej ko sta A (n) in "če A(n) potem A(rt+1)" resnična. Vzami najmanjši k, pri katerem je "če A (k) potem A(£+l)" neresnično. ("Majhno" je lahko nejasno; "najmanjše" pa je ostro.) Potem A (k) je resnično in glede na gornje sklepanje mora potemtakem A(&+1) biti neresnično. To pomeni, da imata teoriji podobnosti in verjetnosti za posledico ostro ločnico. Zgolj z zavrnitvijo zamisli, da je "če A potem B" resnično vselej, ko sta A in B oba resnična, se lahko postavimo po robu koraku od neresničnosti pogojnika k obstoju ostre ločnice. Če to točko sprejmemo, ne sledi, da če ni ostre ločnice, potem je vsak od pogojnikov resničen. Sorites potrebuje zgolj začetno točko (ta običajno ni nič posebnega) ter niz pogojnikov iste vrste. Da bi to pridobil, se naslanja na oklevanje, da bi pogojnik zanikali - kot smo videli, so razlogi lahko različni. Najprej jc tu občutljivost na kontekst. Ne moremo namreč zanikati, da če je 10.000 veliko, potem je en manj še zmerom veliko, kajti nasploh je to resnično brez posebnega konteksta. Drugič, številke, kakršne tu pač nastopajo, niso pomembne. Ne moremo zanikati, da če je človek z zgolj 3.000 lasmi na glavi plešast, potem je plešast tudi človek s 3.001 lasom - kajti razporeditev je podobna in en poseben las ni opazen. Velja pa razporeditev tn ne število. Tretjič, nimamo najboljšega razloga za zanikanje, da če n kamnov nc tvori kupa, potem ga tudi ne n+1, če ne moremo pokazati kupa n+1 kamnov, katerega nobena podmnožica nc more tvoriti kupa. Zlasti če (kot poudarja druga točka) je število kamnov zgolj naključno (verjetno naključno tudi glede na velikost in obliko kamnov) v razmerju z njihovo kvaliteto, da gradijo kup. Končno je v prid soritesu uporabljeno še naslednje dvoumje. Vzamimo serijo barvnih pik, ki se neopazno prelivajo iz rdečega v zeleno. Če preučujemo zgolj en ločen par, ene pike ne moremo ločiti od druge. Ne glede na to pa lahko zagotovo razločimo skrajno levo piko (rdeče) od skrajne desne (zeleno). Od tod sledi, da lahko pike med seboj razločimo. Rccimo, da čc sta dve posamično vzeti piki nerazločljivi, potem sta ncrazločljivi v prvem redu (na kratko povedano, sta kar ne-razločljivi). Če obstaja tretja pika, od katere lahko eno razločimo, druge pa ne, potem sta piki nerazločljivi v drugem redu. Tukaj jc argument, ki naj pokaže, da so pike naše serije nerazločljive po prvem redu, so pa razločljive po drugem redu. Začnimo z najbolj enostavnim primerom. Sosednje pike so nerazločljive (prvega reda), vendar pa vsako piko lahko razločimo (prvega reda) od pike, ki je (v vsaki smeri) naslednja od sosednje. nerazločljivo I-------1 h»H h—I ... 100 101 102 103 ..... h.....h i-........^ |---------------.j razločljivo Tako sta piki 100 in 101 (gledani ločeno) ncrazločljivi, kot sta tudi 101 in 102 itd. Vendar pa sta 100 in 102 (vzeti ločeno, tj. prvega reda) razločljivi, kot sta tudi 101 in 103 itd. Tako je vsak sosednji par razločljiv (drugega reda). Vzemimo na primer par 101 in 102. 101 je nerazločljiva od 100, vendar pa lahko 102 od slednje razločimo. Imamo torej način, da razločimo 101 od 102, in sicer primerjavo s 100. In tako naprej za vsak sosednji par. Sprememba v osenčenosti nad serijami pa je lahko bolj pretanjena. Predpostavimo, ne le da vsake pike ne moremo (prvega reda) razločiti od njenih neposrednih sosedov, ampak tudi od naslednjih pik. nerazločljivo h-----------H I------------I I—I h--H h-H I—I h—H h—H 100 101 102 103 104 105 106... h..................."I h...................H h...................^ h....................^ razločljivo Pike 103 na primer ne moremo porazlikovati od 101, 102, 104 ali 105. Osamljeno pa jo lahko porazlikujemo od 100 in od 106. Potem, 103 lahko razlikujemo (druge vrste) od 102, npr. ob primerjavi s piko 100. Kajti 102 ne moremo porazlikovati od 100, vendar pa ex hypothesi 103 od nje lahko porazlikujemo. Osenčenje je lahko še bolj pretanjeno. Nc glede na to pa obstaja le končno mnogo pik, rdeče in zeleno pa zagotovo lahko porazlikujemo v prvem redu. Tako mora obstajati največja vrednost za dolžino nerazločljivih verig - dve v našem prvem primeru (100 in 101, 101 in 102 itd.), tri v našem drugem primeru (100, 101 in 102; 101, 102 in 103, itd.) - torej verig, katerih členov ne moremo porazlikovati od drugih v verigi, kjer si jih posebej ogledujemo. Naj bo zdaj vrednost dvajset. Tedaj piki 119 in 120 lahko razlikujemo v drugem redu zavoljo dejstva, da 119 ne moremo razločiti v prvem redu od 100, piko 120 pa lahko. In tako dalje za vsako piko. Če pomislimo na naše izkušnje z razlikovanjem barv, bomo spoznali, da so takšne primerjave s stališča tretje osebe oziroma primerjave drugega reda sestavni del naše zmožnosti glede sodb o barvah. Pa nc samo sodb o barvah. Podobne primerjave izvajamo, da bi razločili med višino različnih ljudi - pravzaprav je tudi uporaba ravnila ravno ta "tretja oseba". Ne glede na vse bodo porazlikovanja s stališča tretje osebe še pustila neporaz-likovane pike. Predpostavimo, da sta piki 118 in 119 natančna dvojnika. V tem primeru ne bo ničesar tretjega, glede na kar bi ju lahko prepoznali kot različni. Priznati moramo torej, da lahko obstajajo različne pike, katerih razlika pa je tako majhna, da jih nobeno preizkušanje nobenega reda ne bo moglo porazlikovati (ločena primerjava; primerjava glede na tretjo osebo, ki je prvega reda razločljiva od ene ne pa od druge; preizkušnja tretje osebe glede na točko, ki je zgolj drugostopenjsko razločljiva od ene, ne pa od druge, itd. ). Celo pri vse višjih redih primerjave so lahko nekatere razlike tako majhne, da se izmuznejo našim porazlikovalnim zmožnostim. Tod pa se sorites znova pojavi. Nismo ga še premagali. Mehka logika Naša doslejšnja slika je takšna. Med jasnimi pozitivnimi primeri uporabe nekaterih pojmov ter med jasnimi negativnimi primeri ("visok", "rdeč", "malo") obstaja mehko področje, osenčenje mejnih primerov. V mejnih primerih nismo prepričani, ali lahko pojem uporabimo ali ne. To je privedlo do razvoja teorije mehkih množic ter.do spremljajoče "mehke logike". Sledenje le-tej pa nas ne bo pripeljalo daleč in bolje storimo, da se nadalje posvetimo nerazločljivosti. Teorija mehkih množic je uspela pri izvedenskih sistemih, ne nudi pa učinkovite rešitve paradoksa sorites. Povzetek Oblika soritesa je niz uporab modus ponens ali pa indukcije. Vodi nas od jasnih uporab pojma, denimo "otrok", ob nizu komaj razločljivih korakov (kdorkoli jc otrok po n udarcih srca, bo otrok tudi še po n+l udarcih srca), do jasnega primera nepravilne uporabe (starci so otroci, vsakdo je otrok). Kot odgovor na paradoks lahko zanikamo eno premiso ali več, zavrnemo sam postopek sklepanja, ali pa skušamo sklep vendarle pogoltniti. Vendar pa to zadnje ni mogoče: sklep trivializira vključene pojme in ga moramo zavrniti. Mehka logika zavrne postopek sklepanja. Trdi, kako sorites kaže na to, da modus ponens ni splošno veljaven. Kombinirane premise, katerih vsaka je nekaj manj kot docela resnična, so si tako posamično kot skupaj blizu glede stopnje resničnosti (pri konjunkciji moramo vzeti najmanjšo mero sestavljenih stopenj, da bi ustrezno opredelili presek v teoriji mehkih množic). Vendar pa je sklep neresničen. Modus ponens omogoča padec resničnosti premis - sicer ne preveč, vendar dovolj, da je vprašljiva njegova veljavnost. Zadostno število redukcij, ob zbiranju kupa uporab modus ponens, nas pripelje do neresničnega sklepa, češ daje 10.000 malo ali daje zelena pika rdeča. Vendar pa je ta odziv na sorites ad hoc. Nimamo splošne teorije pogojnika ter njegovega obnašanja pri sklepalnem postopku. Rešitev se nadalje navezuje na dodatne težave v teoriji mehkih množic. Tako tukaj nismo našli pravega razloga za sorites. Druge diagnoze se usmerijo na glavno premiso, na propozicijo oblike "če A (n) potem A(n+1)", ali v nevarnejši obliki "če a je F in h nc moremo razločiti od a, potem h je F". Določeni pojmi se zdijo nejasni in jih ni mogoče natančno omejiti. Poleg jasnih pozitivnih in negativnih primerov obstaja osenčenje, območje na robu. Sorites varljivo razširi predikat čez to mejo, ko nas vabi, naj postavimo mejo, naj opredelimo rez zunaj meja našega porazlikovanja. Frege in Russell sta menila, da to kaže, kako je naš vsakdanji jezik nekoherenten ter ga zato moramo nadomestiti z idealnim jezikom natančnih in ostrih pojmov. Če so nejasni pojmi zares nekoherentni, je možno zanikati, da naš jezik vsebuje takšne predikate. Morda je sorites posledica nevednosti. Vselej obstaja stroga ločnica, le da ne vemo kje. Določeno število je majhno, njegov neposredni naslednik pa je velik, neko število kamnov še ne tvori kupa, eden več pa ga že (Tim Williamson). Alternativa jc uporaba tehnike supervaluacije: nejasne predikate zgradimo, ne kot da imajo mehke meje in nič ločnic, ampak da imajo ločnico pač nekje, vendar ne na prav določenem mestu. Ni natančnega števila, kjer spodrsne glavni premisi soritesa, vendar pa moramo pri vsakršni uporabi pojma pač uporabiti neko število. Logika nejasnosti jc potem v uporabi supervaluacije čez vse klasične ekstenzije, pri vsaki od katerih vzamemo poseben, a naključen rez. To so poskusi popravljanja tam, kjer pravzaprav ni bila dokazana pomanjkljivost. Pravo vprašanje je, ali lahko podamo koherentno zgodbo o nejasnih in opazovalnih pojmih. Obstaja razlog, zakaj naj bi pojmi, katerih uporaba je odvisna od opazovanja, imeli nejasne meje: opazovanje ne more razločiti neskončno ostre meje. Svoje pojme moramo uporabljati. Najmočnejši argument za nekoherenco nejasnih pojmov je sorites. Sorites pa v veliki meri dobi svojo dramatsko moč z nezakonitimi sredstvi. Najpomembnejša med temi je trditev, da je glavna premisa, "če A (n) potem A(n+1)" lahko neresnična le, če obstaja ostri rez, torej število k tako, daje "A(/c)" resnično in je "A(fc+1)" neresnično. To pa je odvisno od tega, ali je pogojnik materialen in resničnostno funkcionalen. Takšne teorije pogojnika pa nc moremo zagovarjati. Naslanja se tudi na retoriko: Koliko las potrebuje človek? Kako lahko med seboj porazlikujemo posebej vzete barvne točke? Koliko jih je malo, če odmislimo kontekst? Prepoznavanje vsega tega ne pomaga pri dokončni rešitvi soritesa, ampak prej pri pojasnitvi njegove bistvene točke. Vzemimo univerz govora. Naše opazovalne zmožnosti ter naši pojmi v njem lahko razlikujejo med elementi - vendar pa nc neskončno. Ostajajo nam "elementarni razredi", skupine elementov, med katerimi ne moremo ali vsaj za enkrat še ne moremo razlikovati. Ti elementarni razredi zajemajo domeno, tj. vsak element domene sodi k najmanj enemu, lahko pa k več razredom nerazločljivih elementov. Na domeno postavljamo množice pojmov, ki jih zabeležijo paradigme -skupine elementov, ki zanje menimo, da so dokončni primerki, tc pa soočamo z negativnimi primeri. Med temi ni kontinuma primerkov, ampak neskončno velika skupina, v kateri mnogih ni mogoče razločiti. Kjer pride do meje, bo ta potekala čez elementarno množico, kajti pokrivata se. Dummett govori o urinem kazalcu, ki se neraz-ločljivo premika v krogu. Čez dve sekundi se zdi njegovo mesto nespremenjeno, čez štiri sekunde njegovo mesto ne zgleda različno od onega čez dve sekundi, je pa zaznavno različno od tistega na začetku. Vendar pa se ta "mesta" prekrivajo (mesto po dveh sekundah tako sodi v elementarni razred, ki ga določa ura, ter tudi v razred, ki ga določa trenutek štirih sekund), in obratno, obe mesti opredeli trenutek dveh sekund. Je to nekoherentno? Morda je paradoksalno, gotovo nas začudi. Sklep tega paradoksa pa lahko prebavimo. Različna mesta ali osenčenja ter drugi pojmi opazovanja, različni razredi razločljivosti, lahko ter tudi morajo zaobjeti identične elemente v domeni. Nerazločljivost ni tranzitivna. Po Stephen Read: Thinking About Logic, Oxford University Press, 1995, 7. poglavje, str. 173-188, 198-202; priredil Matjaž Potrč. ANTHROPOS 4-61997 Chaima Perelmana Kraljestvo retorike ali Kako Arsitotel in ostala druščina vstane od mrtvih JONATAN VINKLER Namen pričujočega pisanja naj bi bil diskurz o Chaima Perelmana Kraljestvu retorike. To delo je pred štirimi leti (1993) kot samostojna knjižna izdaja v prevodu Jelke Kernev-Štrajn izšlo v založbi Znanstvenega in publicističnega središča v Ljubljani. Najprej se, glede na razpoložljive podatke, ki so neobičajno skopo navedeni na hrbtni strani ovoja, ustavimo ob avtorjevem 'bitju in žitju'. Chaim Perelman je bil profesor za logiko, etiko in metafiziko na univerzi v Bruslju. Mednarodno bralstvo ga pozna predvsem kot teoretika argumentacije oz. nove retorike, pomembna in cenjena pa so tudi njegova dela s področja logike. Šteti ga je moč med vodilne pravne filozofe. Poleg obravnavanega dela pozna slovensko bralstvo še njegov članek Pojmi in ar gume tac ija (1989)1 in morda še v srbski jezik prevedeno Pravo, moral i filozofija.2 Druga njegova pomembnejša dela pa so še Traite de i argumentation (1970), Logique juridique (1976) ter Le raisonnable et le deraisonnable en droit (1984). Preden se lotimo problemske predstavitve in ocene besedila, je nujno opozoriti še na neko zelo neprijetno in v nebo vpijočo pomanjkljivost tega iz francoščine prestavljenega besedila. To je besedilna pravopisna in tipkopisna čistost ter pravilnost. Tukaj srečamo od nepravilne stave ločil, še posebej vejice,3 ki v tem spisu očitno stoji, kjer se je lektorju/ici zdelo grafično najbolj estetsko, pa do rabe nepravilnih sklonskih ter drugih oblik, s kolofona pa tudi ni razvidno, kdo je bil udeležen pri lektorskem početju, če je sploh kdo bil. Da ne bo pomote; tukaj nikakor ne sodimo o ustreznosti pričujočega besedila v razmerju do francoskega izvirnika, ker je na to temo že Prešeren dejal, da "le čevlje sodi naj Kopitar". Sicer pa, ali se vam ne zdi, da poštenemu prevodu pritiče boljša slovnična uresničitev, kot pa smo jo doživeli na tem mestu? Razvidna značilnost Perelmanovega pisanja je precej pogosto sklicevanje na t. i. kanonska retorska dela. Pod tem izrazom tukaj pojmujem predvsem grška in rimska dela o govorništvu. Ob pogostem navajanju (na nekaterih mestih kar precej zajetnih) citatov pa se tudi pri pričujočem besedilu pojavi problem (ne)ustreznosti posrednega prevoda. Če to ubesedimo drugače, večkrat se dogodi, da posredni prevod nekega v slovenski jezik še neprevedenega dela ne ustreza4 izvirniku. Ker ne ustreza izvirniku, pa Chaim Perelman, Pojmi in argumentacija, Problemi I (1989), 28-41. Chaim Perelman, Pravo, moral i filozofija (Beograd, Nolit, 1983). Takih primerov je v celotni knjigi kar nekaj, /a primer pa naj nam služi zaključek zadnjega poglavja, ki jc tam napisan takole: "Bibliografski izbor, ki opozarja na nekatera dela, [Oh, ljuba vejica, kaj pa ti delaš tukaj?] in študije, objavljene ali ponatisnjene po letu 1950, pričajo [Kdo priča o razširjenosti pojava: objavljena dela, njihova bibliografija ali oboje?] o razširjenosti pojava in o mestu retorike in argumentacije v sodobni kulturi." (Perelman, 154). Ker isti navedek uporabljam tudi v opombi št. 5, sem si drznil vanj lektorsko poseči. Potrditev zgornje trditve lahko najdemo, če primerjamo prevedek Demostenovega Prvega olintskega govora (Perelman, 76), kjer stoji: "Atenci, nekaj je kar morate imeti pred očmi: danes lahko izbirale med tem in onim: napasti Filipa v njegovi deželi ali pa dopustiti, da Filip napade vašo deželo... Kar pa tak prevedek posledično tudi ne more več ustrezati avtorjevi prvotni nameri, glede na katero je bil nek določen citat kot argument sploh umeščen v argumentacijo. Razmisliti je treba o dejstvu, da je Perelman ta ali oni navedek vključil v argumentacijo glede na pomen, ki ga je določeni del besedila imel v neposrednem prevodu, v posrednem pa je drugačna. To pa navsezadnje ne pomeni nič drugega, kot da posredni prevodi pačijo v izvirniku sicer lahko povsem dosledno in elegantno argumentacijo. Pričujoče delo jc v slovenskem prevodu razdeljeno na tri samostojne celote: integralno besedilo razprave, spremno študijo, ki jo je napisala dr. Jelica Šumič - Riha, ter bibliografijo del, izdanih ali ponatisnjenih po letu 1950.5 Ob zadnjih dveh nam ni izgubljati besed, zato pa poglejmo, kaj ima Perelman v svojem spisu novega povedati o retoriki. Kraljestvo retorike obravnava vprašanja t. i. nove ali argumentacijskc retorike, pri čemer Perelman že v uvodnih poglavjih vzpostavi distinkcije med 'retoriko starih', klasično retoriko6 ter argumentacijsko retoriko. Pod prvo avtor razume vsoto retorskih šol, načinov, pristopov, učenj in del, ki so nastala v grško-rimskem svetu ter ga zaznamujejo skupaj z njegovim političnim in pravnim življenjem. To pomeni, da sodijo tja med drugimi predvsem Dcmostenova (govori), Aristotelova (Retorika), Tacitova (Dia-logus de Oratoribus), Ciceronova (De oratore, govori) ter Kvintiljanova (De insti-tutiones oratoriae)1 dela. Glede na Perelmanovo pričujoče pisanje lahko s klasično poimenujemo retoriko, ki se je predvsem v Franciji8 začela razvijati že v 16. stoletju, vrhunec pa dosegla v času klasicizma.9 Zadnjo, torej argumentacijsko, pa imamo lahko zadeva razliko med vojskovanjem lam in vojskovanjem doma - o njej kajpada ni potrebno razpravljati." Izvirnik pa vso reč razloži takole: "K temu pa Atenčuni nikar ne pozabite, da lahko sedaj izbirate, uli se vam kaže tamkaj bojevati z njim ali dopustiti, da se on |Filip Makedonski] tukaj vojuje z vami [...] Kolikšna pa je razlika med bojevanjem tukaj ali tamkaj - lega, mislim, mi ni treba poudarjati." (Demo-stenes, Prvi olintski govor 25, 27.) Le-ta je logični integralni del razprave, na kar v zadnjem, štirinajstem poglavju /. naslovom Kraljestvo retorike opozarja tudi Perelman sam, saj svojo razpravo zaključi takole: "Bibliografski izbor, ki opozarja na nekatera dela in študije, objavljene ali ponatisnjene po letu 1950, priča [Popravil J. V. Glej op. 3.] o razširjenosti pojava in o mestu retorike in argumentacije v sodobni kulturi." (Perelman, 154.) Mnogo bolj smiselna bi bila takšna razporeditev, pri kateri bibliografije ne bi bili odtrgali od njene organične celote - razprave. To bi pomenilo, da bi se imela spremna beseda nahajali ali povsem na začetku ali čisto na koncu, ne pa na sredini, kot je to sedaj. Boljši predstavitvi bi najbrž mnogo bolj ustrezala izraza klasična in klasicistična retorika. Prvi izraz namreč v svojem pomenu nosi bit nečesa temeljnega, stalnega, ustaljenega, drugi pa označuje nekaj/ nekoga v povezavi s klasicizmom kot smerjo v mišljenju (racionalizem) in umetnosti; ta pa je jasno zamejena s časom in prostorom (Francija, 2/2. 17., 18. stol). Razen Ciceronovega spisa De oratore so vsa ta dela prevedena v srbski (cirilično besedilo) in/ali hrvaški jezik. O teh prevodih v Sloveniji ni moč najti nikakršnih urejenih zaznamkov ali bibliografije, vsa omenjena dela pa so vpisana v AIK NUK v Ljubljani in so tam ludi dostopna. Ker je večina teh prevodov izšla pri založbah Nolit, Veselin Masleša in Naprijed, je nekaj podatkov o novejših izdajah zgoraj navedenih del moč najti tudi v bibliografijah omenjenih založb. Perelman takšne razmere predpostavlja za celotno evropsko govorniško sceno. Ta posplošilev pa je zmotna in je prav daleč od ujeman ja s stvarno preverljivimi dejstvi. Ta namreč poučujejo, da razen Francije vsa ostala Evropa kar lepo mirno vztraja pri grško-rimskih relorskih temeljih. Ti se nato preko renesančnega razvijejo v bujno baročno govorništvo, čigar imenitni spomeniki tudi naši književnosti niso tuji (Janez Svetokriški, Sacrum Promptuarium [1691-1707]; Rogerij Ljubljanski, Palmarium empyreum [1731-1743]; Jernej Basar, Condones, 1734). Neveljavnost Perelmanove trditve pa se pokaže tudi ob dejstvu, da je bilo v Italiji ravno takrat izdanih več reprezentativnih poetik in retorik, ki so nadaljevale aristotelovsko tradicijo. Ena takih je vsekakor Emanuela Tesaura II cannocchiale aristolelico (1670). Več glej v razpravi Atilija Rakarja Kogerijev "zapopadik" in konceptizem, Barok (ur. Aleksander Skaza, Ada Vidovič - Muha in Jože Sever, Ljubljana, Oddelek za slovanske jezike in književnosti, 1989, Obdobja, 9), 163-173. O tozadevnih vprašanjih Perelman razpravlja v drugem poglavju svoje knjige, ki nosi naslov Logika, dialektika, filozofija in retorika. Tam ugotavlja, da je zaradi prevrednotenja mesta, ki ga je retorika med za obuditev, oživitev, rehabilitacijo ter nadaljevanje in dopolnitev retorike starih. K taki sodbi navaja Perelman sam, ko v predgovoru svojega dela pojasnjuje, kako je le-to sploh nastalo. Tam namreč pravi, da ga jc k retoriki starih privedlo raziskovanje logike vrednostnih sodb. Pri tem je skupaj s sodelavko povsem nepričakovano odkril, "da specifična logika vrednostnih sodb sploh ne obstaja in da je to, kar sva iskala [C. Perelman in L. Olbrechts - Tyteca, dodal J. V.], že zdavnaj raz.vila neka z.elo stara, zdaj pozabljena in prez.irana disciplina - retorika - stara veščina pregovarjanja in prepričevanja" Perelman argumentacijo torej raziskuje kot postopek za oblikovanje vrednostnih sodb. Tako se neglede na univerzalnost argumentacije v interpcrsonalni komunikaciji izpostavi pomembnost le-te v družbenih zadevah presojevalnega značaja. Tam jc vrednostna sodba pomemben, če ne celo odločujoč faktor, ker uravnava postopanja udeležencev. Taka področja nam jc iskati predvsem v pravnem ter političnem življenju. V teh primerih je sodno in politično govorništvo v demokratični družbi, osredinjeni na človekovo svobodnost, nujni arbiter za udejanjanje lc-te. Razvoj antičnega rimskega govorništva nas uči, da je sodno in politično govorništvo trobilo človekovih osebnih svoboščin ter sredstvo za njihovo udejanjanje. Poučuje nas tudi, da je stopnja osebnih svoboščin sorazmerna z možnostjo njihovega uresničevanja. Stopnja osebnih svoboščin in pravic je bila tedaj odvisna od foruma, senata in drugih republikanskih institucij ter prcsojevalno-odločevalnc vloge govorništva v njih. V senatu je namreč šlo za odločanje na podlagi argumentacije političnih strank11 in to vse dokler ni senat postal zgolj posvetovalno telo, senatus consulta, ki ni imel nobene dejanske upravnopolitične in izvedbene moči več. S prehodom rimske republike v principatno obliko cesarstva začneta zaradi ukinjanja republikanskih institucij in govorništva v njih zamirati tako sodno kot politično govorništvo. Posledično se to začne dogajati tudi človekovim osebnim svoboščinam in pravicam, ki so se dotlej z govorniško argumentacijo uveljavljale v teh institucijah. Na ta problem12 je Publij Kornelij Tacit opozoril žc v Annates,13 ločeno od ostalega in obširno pa o njem razpravlja v Dialogus de Oratoribus. To delo so starejši klasični filologi šteli za eno izmed dveh velikih izgubljenih del Marka Fabija Kvintilijana, imenovalo pa naj bi se Causis corruptae (!) eloquentiae. No, Tacit resnično razpravlja o causis corruptae eloquentiae, ki jih vidi prav v zgoraj omenjenih vzrokih. Razlaga namreč, da "so dolgo mirno obdobje, neprestana narodna apatičnost in zelo trden cesarjev red [Podčrtal J. V.] utišali govorništvo kot tudi vse ostalo".'4 Ko govori o naravi foruma, položi Mešali na jezik naslednje besede: "Kljub vsemu se je govorništvo mnogo bolj negovalo na nekdanjem forumu, kjer ni bil nihče prisiljen svojega govora dovršiti v kratkem času, kjer je vsakdo duhovnimi znanostmi zavzemala od njenega rojstva v grško-rimskem svelu pa vse do konca 16. stoletja, prišlo ravno v tem stoletju do omejevanja aktivnostnega področja retorike. Ta pojav naj bi nastal zaradi razvoja filozofske misli (Peter Ramus - redefiniranje dialektike), posledica pa naj bi bila izroditev retorike iz. veščine, ki je zajemala celotno teorijo argumentacije in diskurza, v obrt olepoličenc govorice. Glej tudi op. cit. 15-21. 10 Perelman, 9. 1 1 Kako je vsa reč potekala in kako naravo je imela, jc mogoče prav lepo razvideti iz Plutarh, Življenje velikih Rimljanov (prevedel Anton Sovre, Ljubljana, Državna založba Slovenije, 1950), predvsem v Tiberius Sempronius Gracchus 9, 10; Gaius Sempronius Gracchus 5-7. 12 O tem glej tožbo tudi v Petronius, Salirikon (prev. in spremno Stud. napisal Primož Simoniti, Ljubljana, Cankarjeva založba, 1987), I - V, str. 35-37. 13 Za republikanca, kar je Tacit vsekakor bil, sta že v začetku Annales posebej zgovorni naslednji mesti: "Veritas pluribus modis infracla, primum inscitiu rei publicae ut alienue, mox libidine adsentandi aut rursus odio adversus dominatis," (Annales I, I.) in "Tiberii Gaique et Claudii ac Neronis res florentibus ipsis oh metum falsae, postquam occiderunt, recentibus odiis compositae sunt." (Annales I, 2.) 14 Publius Cornelius Tacitus, Dialogus de Oratoribus 38. sam določal trajanje svojega govora, kjer ni bilo omejitev glede časa in branilcev."15 Posledice zgoraj navedenih premis so lahko zelo velikega pomena. Dajejo nam namreč slutiti, da se z razvojem antropocentrične družbe, v kateri ima vsakdo pravico do vsega,16 in njene materialne ter duhovne kulture, posledično tudi prava, argumen-tacijskemu govorništvu odpirajo povsem nove možnosti. Kakor v antiki17 je namen retorike tudi danes "razpravljati o vprašanjih, o katerih se posvetujemo ali pri katerih nimamo strogo določenih pravil".l!i Pri tem želi govornik ob nekem vprašanju doseči soglasje svojih poslušalcev s postavljeno tezo (politični govor) ali jim pomagati pri ustvarjanju vrednostne sodbe o določenem dejanju (sodni govor). Na podlagi argumentacije se poslušalci na koncu lahko odločijo. Argumentacija je danes torej sredstvo za reševanje sporov. Pomembna je, ker lahko ljudje z njeno pomočjo ob ponovnem oživljanju sodne in politične govorniške zvrsti brez nasilja udejanjajo ter branijo svoje interese. Zgoraj sem omenil, da je sodno in politično govorništvo v vsej svoji razvejanosti eden pomembnih kazalcev človekove osebne svobode, svoboščin in pravic znotraj nekega pravnega sistema. Razvejano politično še zlasti pa pravno govorništvo kaže na stopnjo in obseg potencialnih možnosti za uresničevanje in obrambo sleher-nikove svobodnosti, ki jo nek pravni sistem (še) dopušča. To pa ne pomeni nič drugega, kot da nudi nek pravni sistem z zelo razvitim pravnim govorništvom velike potencialne možnosti za udejanjanje človekovih pravic, ki so temelj nastanka, razvoja pa bržda tudi obstajanja demokratične družbe. Če ta premislek posplošimo, dobimo sklep, da pomeni veliko arbitrov za uresničevanje ter obrambo človekovih pravic in svoboščin (razvejano in vplivno politično ter še zlasti pravno govorništvo) potencialno možnost za nastanek, razvoj in obstajanje demokratične družbe. Najbrž pa velja tudi obratno: malo možnosti za uresničevanje osebne svobode, svoboščin in pravic s pomočjo govorniške argumentacije, malo možnosti za demokracijo. Analogno se je tako v zvezi s stanjem in razvejanostjo slovenskega pravnega govorništva ter dozdevno demokratično naravo slovenskega pravnega sistema moč in nujno vprašati, kakšna je vloga pravne govorniške argumentacije v slovenskem pravnem sistemu in ali slednja res vodi k enakovrednosti obeh strank v sporu in iz tega izhajajoči demokratičnosti spora. Vprašanje čisto logične pa prav nič politične narave. Čeprav Perelman s 'starimi' - npr. z Aristotelom - tudi polemizira in jih skuša dopolniti, je njegovo razpravo moč brati kot načelno pritrditev retoriki starih, saj za Aristotela celo sam meni, da je neupravičeno zanemarjen in pozabljen.19 Pričujočega 15 Loc. cit.. 16 Thomas Hobbes, Levijatan iti materija, oblik i vlast driave crkvene i gradanske (Kultura, Beograd. 1961), 112. 17 Za atensko demokracijo ter republikansko dobo starega Rima so bile značilne tri zvrsti govorništva. To so: a. sodni govor, yevoo Sikcivikov, genus iudiciale, ki lahko obtožuje (accusare) ali pa brani (defen-dere). Ta je lahko javni, Xoyoo 8r)|Jooioo, judicium publicum, ali zasebni, \cr/oo iSiratiKoa, iudicium privatum; b. svetovalni ali politični govor, ouhPouXeuhkov, SriniTYopiKov, genus deliberativum ali suasorium, ki v narodni skupščini spodbuja h koristnemu (suadere quod utile) ali svari pred škodljivim in odvrača od njega (dissuadere quod inutile); c. epideiktični ali svečani govor, etuSciktikov, navrfyipiKov, genus demonstrativum ali laudativum. Ta hvali moralno (laudare quod honestum) ali graja, kar je slabega (vituperare quod turpe). 18 Aristotel, TEXNHE PHTOPIKHL 1357a. 19 "Teorija argumentacije je stroka, ki je hkrati stara in nova. Stara, ker se navezuje na Aristotelovo preiskavo dialektičnega sklepanja iz Organona; nova, ker je logike in zgodovinarje logike - po Des-cartesovi obsodbi sklepanja, kije zgolj verjetno, in po razmahu formalne, to je. matematične logike - pri Aristotelu zanimala le teorija logičnega sklepanja, ki je po mnenju samega Aristotela nepogrešljivo tako pri razpravljanju o prvih načelih vse znanosti, kakor tudi pri praktičnem sklepanju, ki si prizadeva opravičiti odločitev, izbiro ali pravilo za delovanje." (Chaim Perelman, Le champ de 1'argumantation (Bruxelles, Presses Univrsitaires de Bruxelles, 1970), 7.) Ravnotako to pokaže tudi naslednji navedek: dela tako ne moremo brati kot zavrnitev Aristotelove, pač pa Descartesove misli,20 ki je retoriki starih menda povzročila mnogo škode. Obravnavana razprava tedaj retoriko starih, če naj uporabimo sintagmo Rolanda Barthsa, privzema kot genus proximum, argumentacijska retorika pa je bržda razumljena kot njena differentia specifica. Osnovna teza Perelmanove razprave, ki je temelj njegovim ločevanjem med razvojnimi smermi retorike, sestoji iz analize namena govora kot logičnega in namenskega komunikacijskega dejanja. V govoru namreč med govornikom in njegovim poslušalstvom obstajajo določena razmerja ter interakcije. Njegova osnovna ideja temelji na strogi ločitvi med argumentacijo in formalno pravilnim dokazovanjem. To mu omogoči, da v celoti zavrne kartezično pojmovanje resničnosti in s tem prepričljivosti.21 Kartezično pojmovanje resničnosti temelji na ideji, daje resnično le to, kar je povsem jasno razvidno in dokazljivo s samo matematično preverljivimi sklepalnimi postopki, ki so se udomačili v formalni logiki. S tem Perelman doseže, da lahko kot neargumentacijsko zavrnemo klasično retoriko - retoriko figur, kot jo sam poimenuje, zato nam o njej tudi tukaj ni več govoriti. Pomembno pa se je vrniti k Perelmanovemu strogemu ločevanju med argumentacijo in formalno pravilnim dokazovanjem. Zanj je argumentacija postopek, s katerim se oblikujeta človekova predstava in sodba o neki reči, človekova sodba o realnosti je namreč odločilna, kadar neka stvar od nas zahteva določeno aktivnost. Namen formalno pravilnega dokazovanja pa je po njegovem izvajalca sklepalnega postopka privesti od premis do sklepa. Prvo početje zadeva naše želje, misli, namene in na koncu dejanja, drugo pa samo izpeljavo iz danih premis, kjer je pravilnost rezultata odvod pravilnosti premis. Rezultat sklepanja je pravilen, v kolikor so pravilne premise, s katerimi se je operiralo, medtem ko je sklepanje ob upoštevanju sklepalnih pravil kot postopek vedno pravilno. Slednje v najširšem smislu zahteva le intelektualno soglasje s pravilnostjo sklepov. Če se izrazimo malce poetično, prvo tedaj vpliva na našo dušo in ravnanje, drugo pa zgolj na razum. Posledica tega pa je, da je formalno pravilno dokazovanje moč izvajati vedno enako, ne oziraje se na morebitno poslušalstvo, medtem ko argumentacija, pri kateri ne bi ugledali ciljnega poslušalstva, preprosto ne more obstajati in tudi ne obstaja. Perelman na to temo ugotavlja, da "cilj argumentacije ni izpeljevati posledice iz danih premis, ampak spodbuditi ali povečati strinjanje poslušalcev s tezami, ki jim jih govornik ponudi v privolitev, [tako] argumentiranje nikoli ne poteka v praznini. Predpostavlja namreč duhovni stik med govornikom in njegovim poslušalstvom".22 Njegova osnovna teza se torej glasi: prava retorika se lahko poslužuje edinole argumentacije, ki nagovarja in pregovarja celotnega človeka, se napoteva k njegovi duši in mu z argumenti oblikuje sodbo o nečem ali/ter ga s "Predmet nove retorike, ki širi in nadaljnje [Podčrtal J. V.] Aristotelovo delo je potemtakem..." (Perelman, 18.) S precej ostro zavrnitvijo Kartezijevih racionalističnih principov se srečamo v trinajstem in Štirinajstem poglavju obravnavanega dela, ki nosita naslov Zaporedje argumentov v govoru in Kraljestvo retorike. Glej str. 141-154. Ze Aristotel je ugotovil, da je ločevanje med formalno pravilnim dokazovanjem, ki je namenjeno in v službi argumentiranja, ter dialektičnim argumentiranjem nekako prisilno in neorgansko. Zato v svoji Retoriki razpravlja takole: "Kot je očitno, se metoda, svojstvena veščini, nanaša na metode prepričevanja, metoda prepričevanja pa je določena vrsta dokazovanja (saj smo nadvse prepričani samo v to, za kar menimo, da je dokazano); je govorniška metoda dokazovanju entimem, ki je, enostavno rečeno, najpomembnejša metoda prepričevanja, in končno: [entimem] je določena vrsta silogizma." (Aristotel, TEXNHE PHTOPIKHE 1354b.) Tako je najbrž že mogoče soditi, daje tudi formalno pravilno dokazovanje lahko in tudi more biti del veljavne rctorske argumentacije - celo njen zelo pomembni, če ne kar najpomembnejši del, kot temu pravi Aristotel. Iz tega pa nadalje sledi, da je izrivanje formalnega dokazovanja\kot postopka argumentacije povsem neumestno. 22 Perelman, 23» taistimi argumenti pripravlja morebiti celo k določenim dejanjem. Tako je namen celotnega Perelmanovega pisanja poudariti razliko med dokazovanjem in argumentacijo, dati prednost slednji, v središče postaviti poslušalca, ki je mera vseh reči, ter ugotoviti, kako gaje moč pregovoriti, ne pa mu samo ugajati.23 Če torej nagovarja človeka, njegovo dušo, kakšna je potemtakem govornikova obravnava občinstva. "Edini splošni nasvet, ki ga teorija argumentacije lahko ponudi, je, naj se govornik prilagodi svojemu [vsakokratnemu] občinstvu,"24 zatrjuje Perelman ter dodaja, daje "ideja poslušalstva [...] osrednja ideja Aristotelove Retorike".25 Vendar se zdi, da Perelman ključnega elementa, ki ga ima v argumentaciji poslušalstvo,26 ni dovolj krepko izpostavil, ali točneje rečeno, ni dovolj izpostavil ene najpomembnejših lastnih tez. Ta govori, da je poslušalstvo tečaj, okoli katerega se vrti tako govornik kot tudi govor z argumentacijo. Pri tem ne kaže pozabiti, da se primernost in ustreznost, sploh moč argumentacije meri sploh in samo po učinku, ki ga je le-ta imela na poslušalce. Če to tezo prenesemo na pravilnost izbora argumentov, potem to pomeni, da so le-ti pravilno izbrani in močni le v toliko, kolikor so učinkovali. To velja seveda tudi za vsa druga argumentacijska početja, zato lahko posplošimo, da je moč in ustreznost argumentacije določljiva posredno - glede na učinek -, ki ga ima na poslušalstvo. Ta sklep pa je prav epohalnega pomena, saj je pripeljal argumentacijsko retoriko do spoznanja, ki ga je v svoji Retoriki že davno izpostavil Aristotel, ko je poslušalca, pa naj bo to sodnik na sodišču ali kdo drug, preprosto razglasil za sodnika argumentacije, govornika pa za tistega, ki s svojo argumentacijo išče ugodno sodbo, želi prepričati.27 Prav, toda na kakšen način naj takle ubogi govorec požanje ugodno sodbo svojega poslušalstva? Ali drugače, kako naj z argumentacijo doseže ali poveča soglasje svojega poslušalstva s tezami, ki jim jih je bil ponudil v privolitev? Za tovrstno rabo nam Perelman ponuja recept - svoj instrumentarij. Za nas razčleni premise argumentacije, pojasni pomen in interpretacijo danosti ter navede različne vrste argumentov. Nato jih tudi opiše, razloži, definira, predstavi, kako se konstruirajo, ter pojasni pogoje rabe, ob tem pa ves čas prav vneto zatrjuje, da je po njegovem pač to tista pot, po kateri naj retor hodi, če naj prepriča svoje poslušalstvo. Pri argumentih nas seznani s kvazilogičnimi argumenti, z argumenti, utemeljenimi s strukturo realnosti, ter argumentacijo z zgledom, ponazoritvijo in modelom. No, tega zadnjega - ločevanja navidez enorodnih argumentov na zgled, ponazoritev in model, pa v Aristotela Retoriki, kakor tudi še v marsikateri drugi eminentni 23 Retorskim postopkom pa tudi govornikom, katerih namen je bil zgolj ugajati, se je odločno uprl že Demosten, ko je v svojem Tretjem olintskem govoru spregovoril z naslednjimi besedami:"77 torej [atenski strategi, ki so upravljali državo pred Demostenom; več glej v Rajko Bratož, Grška zgodovina -Kratki pregled s temeljnimi viri in izbrano literaturo (Ljubljana, Zveza zgodovinskih društev Slovenije, Študentska organizacija Univerze v Ljubljani, 1997), 163, 164], ki iim govorniki niso želeli ugajati niti iim niso laskali [Podčrtal J. V.], kot to počno ti današnji z vami, so vladali Grkom petinštirideset let brez ugovora, kralj pa, ki je bil gospodar Makedonije, jim je bil pokoren, kot pristoji, da se barbar podreja Grku...". (Demostenes, Tretji olintski govor 24.) 24 Perelman, 26. 25 O. c. 30. 26 Po poslušalstvu se meri in ravna vse ostalo: izbor argumentov, način(i) sklepanja, način argumentacije, zaporedje argumentov, dolžina govora, izbira sloga in jezika etc. 27 Ko je Aristotel kot posebno vrsto poslušalstva obravnaval sodnike, je ugotovil, da "se le-ti ozirajo samo nase in poslušajo samo to, kar jim ugaja, [tako da] oni v bistvi ne sodijo, ampak se prepuščajo strankam na sodišču". (Aristotel, TEXNHI PHTOPIKHI I354b.) Da poslušalci (radi) poslušajo samo to, kar prija njihovim ušesom, je splošna značilnost vsakršnega poslušalstva in nc samo sodniškega zbora. Aristotelovo trditev lahko zato posplošimo v premiso, da se zaradi zgoraj omenjene lastnosti poslušalstvo prepušča, pa ne strankam na sodišču, ampak argumentom govorniške argumentacije. Tako nam je le udariti na pravo struno, ali drugače, poiskati ustrezne argumente. retorski knjigi retorike starih, kar nekako ni najti. Pri Aristotelu najdemo opredelitev primera kot nečesa, kar se "nanaša kot delno proti delnemu, podobno proti podobnemu, ko sta oba obstoječa dogodka podrejena isti vrsti dogodkov, pri čemer pa je eden njih bolj poznan".2* Gre torej za dogodek, ob katerem na podlagi analogije in podobnosti sklepamo o drugem, manj znanem dogodku. Načinov predstavitve primera je lahko več. Aristotel navaja zgled, zgodovinski zgled in basen ali zgodbo,29 dokaz iz primera pa se po njem imenuje paradigma (mpaSeiyiia)30 Paradigma jc vrsta retorske indukcije, ki v sebi na podlagi analogije nosi miselni postopek: tako kot > je ali konkretno > posplošeno.31 Perelman jc v tem malce nedosleden, ko termin zgled še vedno rabi v starem aristotelovskem pomenu, o modelu ne zvemo nič konkretnega, le ponazoritev je vpeljana pravilno, v razmerju do že postavljenega pravila, kjer "služi predvsem z.a to, da ponazarja pravilo, se pravi, da ga prikliče v zavest",32 Ob koncu se ustavimo še ob Perelmanovih argumentih na podlagi razdružitve (I'argument par division). Pri tem gre za argumentativni postopek, ki v retoriki starih skorajda ni omenjen, ker najbrž še ni pritegnil, ali vsaj ne dovolj, pozornosti. Uporablja se predvsem pri analizi filozofskega in sistematičnega mišljenja. Pri tovrstnem načinu sklepanja neko celoto razgradimo na N manjših delov, nato pa o celoti sodimo preko sodb o njenih delih. Sklep o celoti izpeljemo šele, ko smo že sklepali o vseh delih, na katere je le-ta razdeljena. Ta postopek sklepanja je lahko precej uporaben v anglo-ameriškem pravnem sistemu, kjer ga branilci lahko uporabijo, da bi razvrednotili težo tožilčeve obtožnice. Le-to razcepijo na dele, ki jih nato poskušajo razvrednotiti, in če jim to uspe, zaključijo, da obtožnica nc drži, ker ne držijo njeni sestavni deli, in tako seveda ne more vplivati na sodbo.33 Sklepamo torej, da če ne veljajo deli, potem tudi celota ne more obstati. To pomeni, da soglasje glede delnega prenesemo na celoto, posplošimo. Perelman tako sklepalno logiko opredeljuje kot "postopek, s katerim skušamo neko površino razdeliti na posamezne dele: česar ni mogoče najti v nobenem 28 Aristotel, TEXNHE PHTOPIKHI 1357b. 29 Glej Aristotel, o. c. 1393b. 30 Glej Aristotel, o. e. 1356b. 31 Imenitni primeri uporabe paradigmatske argumentacije (argumentacije i/, primera ali ekzempla) tudi slovenskemu slovstvu niso tuji. Največ jih najdemo v pridigah Janeza Svetokriškega, kjer sta zlasti zanimivi Na noviga lejta dan in Na osmo nedelo po S. trojici. 32 Perelman, 107. 33 Kronski primer v literaturi zapisane uporabe argumenta na podlagi razdružitve najdemo v Fjodorja Mihajloviča Dostojevskega romanu Bratje Karamuzovi. Tam branilec Fetjukovič pred obtožnico tožilca Ipolita Kiriloviča po uboju Fjodorja Karamazova zaradi le-tega brani njegovega sina Dimitrija. Dostojevski zapiše, da bi Fetjukovičev "govor lahko razdelili na dve polovici: prva polovica je bila kritika, včasih kar zlobno in porogljivo spodbijanje obtožbe," sam Fetjukovič pa skozi Dostojevskega pero argumentira takole: "le samo po prvih časniških poročilih se mi je posvetilo nekaj, kar me je nenavadno presunilo v prid obtožencu. Skratka, najprej je zbudilo moje zanimanje neko pravniško dejstvo, ki se sicer često ponavlja v sodni praksi, a vendar, se mi zdi, nikoli ne tako popolno in s takimi značilnimi posebnostmi kakor v tej zadevi. To dejstvo hi moral formulirali šele na koncu svojega govora, ko bom sklenil svojo besedo, vendar hočem povedali misel že oh začetku, kajti moja slabost je, da se lotevam predmeta naravnost, ne da bi si prihranil učinke in varčeval z vtisom. To utegne bili z moje strani slabo računanje, a zato vsaj odkritosrčno. Moja misel in formula ie tale: dušeča celota dejstev ie zoper obtoženca, obenem pa nimamo niti enega dejstva, ki bi vzdržalo kritiko, če si na ogledamo posamezno in zase! [Podčrtal J. V.| Ko sem po govoricah in časnikih zasledoval stvar, sem se vse bolj in bolj utrjeval v svoji misli, in mahoma sem dobil od obtoženčevih sorodnikov vabilo, naj ga zagovarjam. Takoj sem prihitel sem in tu sem se dokončno prepričal. In vidite, da razbiiem to strašno celoto deistev ter pokaž.em nedokazanost in fanlastičnosl vsakega obremenilnega dejstva posebej [Podčrtal J. V.], sem tudi prevzel v tej stvari nalogo zagovornika." (F. M. Dostojevski, Branilčev govor - Palica z dvema koncema, Bratje Karamazovi [BpaTta KapaMSOBbi], 4 (prev. Vladimir Levstik, ur. Anton Ocvirk, Ljubljana, Cankarjeva založba, 1989), 280, 281.) [ali vsaj v večini] od posameznih delov, ne bomo odkrili niti v tako razdeljenem [in na koncu zopet združenem] prostoru",34 Kako pa argumentira Perelman sam? Uporablja modificirani argumentum ad verecundiam - argument avtoritete, ki pa ga uspešno križa še z argumentacijo z zgledom. Argumentira torej tako, da nas, sklicujoč se na v govorniškem svetu že etablirane mislece in dela, pač želi pregovoriti, češ, če so ti tako trdili,35 potem bo nekaj tega zagotovo že moralo držati. Temu pridruži še vso živopisnost zgodovinskih primerov, ki večkrat lahko močno slepijo in begajo nc dovolj poučenega bralca. Če povzamemo ah ovo usque ad mala, ugotovimo, da imamo glede na dosedanja razmišljanja o tozadevni tvarini pred sabo sveže in idejno provokativno delo. Le-to ne more biti in tudi ni retorski priročnik, iz katerega bi se lahko o bleščeči elokuciji poučili, je pa razprava, ki argumcntacijsko retoriko umešča v prostor med druge duhovne znanosti. Perelman namreč s tem delom zameji področje delovanja argu-mcntacijske retorike glede na filozofijo, formalno logiko, dialektiko in metafiziko. Samo besedilo jc večkrat premočno obremenjeno z odvečnimi diskurzivnimi zastra-nitvami. Te so si z nitjo argumentacije lahko večkrat v tako zelo oddaljenem sorodstvu, da bi jih bilo najbrž bolje izpustiti, ustvarjajo namreč prevelik informacijski šum v razmerju do nove informacije, ki jo prinašajo. Slednje velja zlasti za obširna razlaganja filozofskih temeljev, ki jih Perelman potem argumentacijsko vsekakor zelo suvereno vodi do določenih zaključkov na temo argumentacije. Zaradi takih zastranitev je razpravo včasih moč brati celo kot traktat zavrnitve kakšne filozofske teze, npr. Descartove, ne pa kot razpravo, ki naj čimbolj natančno predstavi novo retoriko in njene premise. Kljub majhnim neugodnostim pa je pričujoče delo razprava, ki je napisana z veliko miselno močjo, blestečo argumentativno logiko - kar predstavlja, predstavlja logično - ter precejšnjo mero znanstvene poštenosti. Slednja je navzven še zlasti razvidna iz narave argumentiranja in tehnike navajanja. Delo je tudi tam, kjer gre za nove, še nepreverjene reči, ali kot pravi Horac, adhuc suh iudice lis est, odprto za nadaljnjo razpravo. Pričujoč prevod je slovenski govorniški misli še posebej dobrodošel, saj le-ta zadnjih nekaj let med izidom Frana Vatovca36 Javnega govorništva in deli Borisa Grabnarja v slovenskem jeziku ni premogla pomembnejšega dela o kateremkoli delu govorniške spretnosti razen prevoda Rolanda Barthsa Retorike starih. Zato sodim, da ta prevod označuje oživljanje veščine, ki zadnjih nekaj desetletij pri nas ni bila posebno v časti, dandanes pa jo kanijo njeni prevneti 'lažni preroki' zaradi 'gotovega denarja' s svojim mazaštvom zopet degradirati v ugajalno glumaštvo. To delo nam bo tudi pomagalo (kolikor je pač vsakomur dano) jasno ločevati med resničnim oživljanjem te žlahtne, starodavne 'tehne' ter govorunsko jezičniškim mazaštvom, ki ga dandanes na tečajih 'retorike' in po različnih novoizdanih priročnikih 'praktične retorike' uprizarja največkrat le srednješolski polpismeni slehernik, meneč, da odpirati usta pomeni že kar prav po demostensko obvladati retoriko. Ker je ta knjiga, kljub temu da jc nekakšen programski spis argumentacijske retorike, opera aperta, jo priporočam v branje. Pa ne samo to, celo v študij jo priporočam, in to vsem tistim, katerim retorika starih ni "največja zmota grško-rimskega sveta" in bi radi, da misel Aristotela in ostale druščine slavnih zopet v sodobni preobleki vstane od 34 Perelman, 59, glej tudi str. 125-133. 35 Tak argument lahko obstaja in učinkuje le ob dejstvu, da je ciljno poslušalstvo nekoga (osebo) ali nekaj (izjavo, aksiom, danost) sprejelo in priznalo za nesporno avtoriteto. Obstoj argumenta avtoritete je potemtakem možen ob izkjučitvi dvoma v avtoriteto. 36 Fran Valoveč, Retorika ali javno govorništvo in javno nastopanje (Maribor, Obzorja, 1968). Fran Vatovec, Retorika - govorništvo (Ljubljana, Pravna fakulteta, 1972). Fran Vatovec, Javno govorništvo (Trst, Založništvo tržaškega tiska, 1984). mrtvih. Tako lahko umetnost izbrane besede znova postane "zmožnost braniti se z govorom, čigar uporaba je človeški naravi bolj domača kot pa uporaba telesa [beri uporaba nasilja]",37 kot temu pravi Aristotel. VIRI IN LITERATURA Chaim Perelman: Kraljestvo retorike. Prev. Jelka Kernev - Štrajn. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, 1993. Aristoteles: TEXNHE PHTOPKHX. Los Angeles: 1993. Demostenes: Demosthenis orationes Olynthiacae & in Philipum orationes quatuor, cum Iuibanii argumentis (Vzp. lat. in gr. tekst). Parisiis: Delalain, 1811. F. M. Dostojevski: Hratje Karamazovi [EpaTia KapaM30Bu). 1-4. Prev. Vladimir Levstik. Ur. Anton Ocvirk. Spremno štud. napisal Dušan Pirjevec. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1989. Petronius: Satiriknn. Ur. Anton Ocvirk. Prev. in spremno štud. napisal Primož Simoniti. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1987. Publius Cornelius Tacitus: Dialogus de Oratoribus: Cornelii Taciti Opera quae supersunt. II. Lipsiae: Frey-tag, 1890. 264-300. Publius Cornelius Tacitus: Annales: Cornelii Taciti Opera quae extant. Parisiis, 1599. 37 Aristotel, TEXNHIPHTOPIKHI, 1355b. UDK 159.922.7:392.3 ZLAT K A CUGMAS POVEZANOST MED KVALITETO OTROKOVE NAVEZANOSTI NA MATER IN OTROKOVIM ODNOSOM DO VRSTNIKOV, IGRE IN UČENJA V raziskavi, ki jo predstavljam v tem prispevku, sem želela ugotoviti, koliko je kvaliteta otrokove navezanosti na mater povezana z nekaterimi bistvenimi pokazatelji otrokove pripravljenosti za vstop v šolo, kot so odnos do vrstnikov, dela oz. učenja in način igranja. Predstavljam raziskave drugih avtorjev, ki so odkrili pomembno zvezo med otrokovim razvojem občutka varnosti v odnosih z materjo in otrokovim socialnim ter spoznavnim razvojem. Sledi predstavitev raziskave, ki sem jo izvedla z materami 100 otrok, ki so obiskovali program priprave za vstop v šolo oz. prvi razred osnovne šole. Kvaliteto otrokove navezanosti na mater sem ugotavljala z dvema ocenjevalnima lestvicama, ki sta zajemali otrokovo obnašanje do matere v stresnih situacijah. Rezultati raziskave so potrdili pričakovanja, saj sem ob uporabi drugačne metodologije od že uveljavljene odkrila številne pomembne zveze med obravnavanimi spremenljivkami. UDK 796.1-053.4 MAJA ZUPANČIČ, SAŠA CECIČ ERPIČ MALČKOVA SAMOSTOJNA IGRA Z IGRAČAMI: MEDKULTURNA PRIMERJAVA V prispevku prikazujeva del raziskave o malčkovi igralni dejavnosti s predmeti. Raziskavo sva opravili na 20 slovenskih in 23 hrvaških malčkih, starih 18 in 24 mesecev. Vsakega malčka sva posneli pri samostojni igri z igračami na njegovem domu. Z vsako izmed štirih standardnih igrač se je igral po tri minute. Posnetke smo ocenile štiri opazovalke znotraj 30-sekundnega časovnega intervala. Pri tem smo malčkovo igralno obnašanje ocenjevale s spremenljivkami, ki zajemajo čustveni, socialni in predmetno-dejavnostni vidik igre. Strukturno raven igralnih dejanj in njihovo vsebino sva glede na posamezno enoto igre določali dve ocenjevalki. V okviru enot simbolične igre sva analizirali naslednja simbolična sredstva reprezentacije: simbolični predmet zamenjave, simbolično motorično dejavnost, mentalni reprezentant in govor. Slovenski in hrvaški malčki se med seboj niso razlikovali glede strukture in vsebine igralnih dejanj. Med njimi pa sva potrdili razlike v načinu igralnega obnašanja. Te razlike najbolje opisuje prva diskriminantna funkcija - aktivnost nasproti pasivnosti. Povezavo med igralno dejavnostjo in kvaliteto igrače, s katero se malček igra, pa najbolje opisuje druga diskriminantna funkcija - kompleksna nasproti enostavni igri. UDK 371.26.01 ZORA RUTAR ILC PREVERJANJE ZNANJA: VEDNOST ALI OBLAST? Če prelomimo z običajnim pojmovanjem šolskih praks kot nevtralnih in razsvetljujočih in razmislek o preverjanju znanja zastavimo ob osvetljevanju pogojev, v katere se umeščajo konkretne prakse, in učinkov, ki jih proizvajajo, se preverjanje znanja izkaže vsaj toliko kot edukacijska dejavnost tudi kot ideološka praksa. Postavljanje preverjanja je potemtakem specifičen način artikuliranja politično-edukacijskih interesov. Poteka kot hegemonistični boj različnih edukacijskih filozofij. Vsako od teh je moč tematizirati na ozadju funkcij, ki jim rabi, in v luči specifičnih učinkov, ki jih utegne sprožati. Hipotetično bi izhod utegnila predstavljati avtorefleksivnost samih šolskih praks, tematiziranje njihovih epistemoloških predpostavk. V praksi pa je domet tako pojmovane "epistemologizacije" šolanja in preverjanja znanja omejen do mere, do kakršne šolanje ohranja svojo gospostveno funkcijo. UDK 159.925.8:572.9 AS J A NINA KOVAČEV RASNA DOLOČILA GOVORICE TELESA V začetku 20. stoletja so se močno uveljavile različne rasne in konsti-tucionalne teorije osebnosti in govorice telesa. Najbolj popularne so bile v Nemčiji, kjer se je rasizem najbolj razširil. Njihovi avtorji so poudarjali rasno pogojenost psihičnih in fizičnih potez, ki naj bi jo bilo mogoče prepoznati s proučevanjem fiziognomskih in konstitucionalnih značilnosti pripadnikov različnih ras ter z opazovanjem njihovega ekspresivnega vedenja. Pojavilo se je veliko rasnih klasifikacij in njihovih natančnih opisov. Toda nobena od njih ni temeljila na resnih empiričnih dokazih, ampak so se njihovi avtorji sklicevali predvsem na lastno intuicijo in se poskušali predstaviti kot poglobljeni poznavalci rasnih razlik. Tako so se tudi zaščitili pred kakršno koli kritiko lastnih pojmovanj, saj so kritikom vedno očitali nenadarjenost in pomanjkanje intuitivnih sposobnosti. Njihove teorije lahko pojmujemo kot izraz njihove obremenjenosti z rasnimi predsodki. Poleg tega so skrajno spekulativne in preplavljene s konceptualnimi fikcijami. UDC 371.26.01 ZORA RUTAR 1LC KNOWLEDGE ASSESSMENT: KNOWLEDGE OR POWER? If we give up the usual thinking about school practices as neutral and iluminating and if the thought about the knowledge assessment is pledged as an ilumination of the condition of the concrete practices and of the effects they produce, the knowledge assessment proves itself as much an educating practice as an ideological one. Carrying out the knowledge assessment is than an specific way of articulation of political-educating interests. It runs out as an hege-monistic fight of different pfhilosophies of education. Each of them can be thematised on the background of the functions it serves and the effects it causes. Hipothetically the autoreflexity of the school practices, the thematising of their epistemological presupositions can be a kind of outline. But in the real practice the range of the so called "epistemologisation" of the schooling and the knowledge assessment is limited to the measure to which the schooling keeps its master function. UDC 159.925.8:572.9 ASJA NINA KOVAČEV RACIAL DETERMINANTS OF BODY LANGUAGE At the beginning of the 20111 century there were established several racial and constitutional theories of personality and body language. They were most popular in Germany, where racism was most widely spread. Their authors stressed the racial determinedness of psychic and physical traits, that was supposed to be recognizable by the studying of the physiognomic and constitutional characteristics of the members of different races, and by the observation of their expressive behaviour. There appeared a lot of racial classifications and their precise descriptions. Still, none of them was based on serious empirical proofs. Their authors referred to their own intuition and tried to protect themselves from any criticism of their conceptions by reproaching the critics lack of talent and intuitive abilities. Their theories could be considered the expression of their having been burdened with racial prejudices. Besides, they are extremely speculative and full of conceptual fictions. UDC 159.922.7:392.3 ZLATKA CUGMAS LINKS BETWEEN CHILD'S ATTACHMENT TO THE MOTHER AND CHILD'S ATTITUDE TO PEERS, PLAY AND LEARNING The author's intention in the research presented in this paper was to determine the extent of the link between a child's attachment to the mother and certain fundamental indicators of a child's readiness to enter school, such as attitude towards peers, work or learning and manner of play. Research by other authors is presented which discovered a significant link between a child's development of a sense of security in relations with the mother and the child's social and cognitive development. This is followed by a presentation of research conducted with the mothers of 100 children attending a school entry programme or the first year at primary school. The quality of the child's attachment to the mother was determined using two estimation scales which covered the child's behaviour towards the mother in stressful situations. The results of the research confirmed the author's expectations, as the use of other methodologies on research implemented before revealed a number of important links between the variables discussed. UDC 796.1-053.4 MAJA ZUPANČIČ, SAŠA CECIČ ERPIČ INFANT'S INDEPENDENT PLAY WITH TOYS: CROSS-CULTURAL COMPARISON The contribution presents a part of research on infants' playing activity. It was conducted on 20 Slovenian and 23 Croatian infants aged 18 and 24 months. Each infant was videotaped at home when playing alone for three minutes with each of four of the standard toys. The recorded material was coded within a 30 second time period. The coding system consisted of variables describing emotional, social and object- activity aspects of infants' behavior. The structural level of playing actions and their content were determined in each interval of a play unit. Within the symbolic play units the following symbolic means of the infants' representations were analyzed: the symbolic object of substitution, symbolic motor activity, mental representative and speech. No structural and contentual differences in regard to the playing actions were found between the infants' of the two cultures. Significant cross-cultural differences were confirmed regarding to the infants' behavior while playing. They are best described by the first discriminant function - activity vs. passivity. The relation between the playing activity and the quality of a playing object is best described by the second discriminant function- complex vs. simple play. UDK 159.925.6 EMIL BENEDIK OSEBNOSTNI VIDIKI PISAVE - ODNOS MED OSEBNOSTNIMI POTEZAMI IN OBJEKTIVNO DOLOČLJIVIMI ZNAČILNOSTMI ROKOPISA Kaj nam lahko povedo značilnosti rokopisa? So izraz osebnostnih lastnosti? Bi lahko grafološko ocenjevanje uporabili kot psihodiagnostični instrument? Odgovori na takšna vprašanja niso enostavni. Pisava je poleg psihološkega tudi kulturni, zgodovinski, nevrološki ali čisto simbolni fenomen. Pri validaciji se srečujemo s številnimi metodološkimi problemi, saj takšna projekcijska, multidimenzionalna in ekspresivna tehnika ne ustreza klasičnim statističnim postopkom. Po drugi strani pa objektivni grafološki znaki bolj odražajo spolne razlike, kot pa so povezani z merjenimi osebnostnimi lastnostmi (na podlagi Freiburškega osebnostnega vprašalnika). Je to v nasprotju z grafo-loškimi predpostavkami? UDK 612.82:159.954 NORBERTJAVŠOVEC NADARJENI MOŽGANI Prispevek podaja pregled ugotovitev, ki skušajo razjasniti odnos med delovanjem korteksa in ustvarjalnostjo, inteligentnostjo in nadarjenostjo. Opisana je struktura neokorteksa in tehnike za njegovo preučevanje. Nevralna struktura neokorteksa je opisana s posebnim poudarkom na kolumne in kor-tikorotikalne povezave. Podana je tudi razdelitev neokorteksa na sulkuse, giruse in razdelitev na obe hemisferi. Opisane so metode za preučevanje delovanja neokorteksa, kot so EEG, PET in MRI Prikazane so klasične ugotovitve o odnosu med hemisferičnostjo in ustvarjalnostjo, prav tako pa tudi novejše ugotovitve o povezanosti desnohemisfernega razvoja z visoko nadarjenostjo. Nadalje so podane novejše in potekajoče raziskave, ki nakazujejo, da nadarjeni v procesu reševanja problemov v manjši meri aktivirajo svoje možgane kot povprečni posamezniki. Vse ugotovitve so predstavljene v luči različnih sposobnostnih teorij. UDK 373.3.035 BOGOMIR NOVAK EDUKACIJA, ETIKA IN VREDNOTE MLADIH V tem prispevku primerja avtor prejšnji šolski predmet DMV s sedanjim predmetom etika in družba. Zaradi spreminjanja položaja mladine v družbi in njenih ambivalentnih, navidez, neupomiških vrednotnih usmeritvah ter naraščajoče kompleksnosti družbe imajo učitelji etike drugačne naloge in cilje kot so jih imeli učitelji DMV. Pouk etike in družbe delno zadovoljuje potrebe učencev po učnih vsebinah, izbranih temah, opredeljenih vrednotah in komunikacijskih kompetencah učiteljev in učencev, delno pa bi se ga dalo še izboljšati glede na pripravljenost učiteljev za nadaljno usposabljanje in na sodelovanje z drugimi strokovnjaki pri doseganju dopolnilnih ciljev primarne preventive, socialne interakcije itd. Integrativni model edukacije etike dopušča razne razvojne možnosti. UDK 374.73(497.12-11)" 1848/1914" MONIKA GOVEKAR-OKOUŠ RAZVOJ IN POMEN PROSVETNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA NA PRIMORSKEM V LETIH 1848-1914 V prispevku je opredeljen kronološki pregled prosvetno-izobraževalnega dela društev na Goriškem in v Trstu od leta 1848 do prve svetovne vojne. Gre za prikaz nastanka različnih vrst društev, njihovo delovanje in širjenje. Številnost in pestrost delovanja društev na omenjenem ozemlju pa nam kaže, da je imelo prav društveno življenje Slovencev v takratnem času poseben pomen za razvoj neformalnega izobraževanja odraslih. Ljudje so prek društev postali pismeni, brali so slovenske knjige ter s tem ohranjali slovensko besedo. To je omogočalo razvoj slovenske nacionalne zavesti in identitete, slovenska beseda se je širila po manjših krajih in vaseh. Poleg tega pa so društva, v katera so se ljudje prostovoljno vključevali, dajala možnosti medsebojnega učenja, prenašanja znanj, izkušenj, vrednot, kar je omogočalo osebnostni razvoj članov društev. Naučili so se samostojnega učenja, načrtovanja, odločnosti, medsebojnega sodelovanja itd. Na tej osnovi so se gradili tudi smotri dela in nadaljnega razvoja posameznega društva. Vse to kaže, da so ljudje sami postavljali temelje ustanovam, ki so jim omogočile, da so se kulturno in gospodarsko dvigovali, s čimer so sami vplivali na razvoj kraja oziroma lokalne skupnosti. UDC 373.3.035 BOGOMIR NOVAK EDUCATION, ETHIC AND VALUES OF JOUTHS Author in his paper compare former 'DMV' with recent school subject ethic and society. The teachers of ethic and society have more difficult task and aims for teaching this subject than the teachers of former 'DMV' because of changing, ambivalent and similar nonconformist values of youths and growth of society's complexity. The teaching of ethic and society partially correspond the needs of pupils for choised themes, defined values and communicative competences of teachers and students. Hovewer it can improve subject, methods and form of teaching of ethic and society. The teachers are awaked needs for their permanened education and for cooperation with the other experts by reach added aims of primare preventive, social actions etc. An integrative model of ethic's education promesse different developmental possibilities. UDC 374.73(497.12-11 >" 1848/1914" MONIKA GOVEKAR-OKOUŠ DEVELOPMENT AND SIGNIFICANCE OF CULTURAL AND EDUCATIONAL WORK IN PRIMORSKA, 1848 TO 1914 This contribution gives a chronological review of the cultural and educational work of societies in Goriška and Trieste between 1848 and the start of the First World War. It reviews the origins of various types of society, and their activities and expansion. The numbers and diversity of such societies and their activities in such a restricted area indicates that Slovenes' society life at that time had a particular significance to the development of informal education for adults. Through such societies people became literate, read Slovene books and thus preserved the Slovene language. This enabled the development of Slovene national consciousness and identity, and the Slovene language spread through smaller districts and villages. In addition the societies, which people joined of their own free will, gave the opportunity for mutual learning and transfer of knowledge, experience and values, which enabled society members to develop their personalities. They learnt independent learning, planning, decisiveness, mutual cooperation, etc. On this basis they constructed the aims of their work and the further development of the society. All this indicates that the people themselves laid down the fundamentals of the institutions that facilitated their cultural and economic advancement, by which they influenced the development of the area or local communities. UDC 159.925.6 EMIL BENEDIK PERSONALITY ASPECTS OF WRITING - RELATION BETWEEN PERSONALITY TRAITS AND OBJECTIVE CHARACTERISTICS OF HANDWRITING What can characteristics of handwriting tell us? Is it an expression of personality traits? Could we use graphological assessment as a diagnostic tool? Answers on such questions are not easily given. Handwriting is a psychological phenomenon, but it also includes cultural, historical, neurological and symbolical dimensions. There are many problems of measurement if results of such multidimensional, expressive and projective technique is compared with results on personality traits inventories. We have found some differences between male and female handwriting, but no real significant connections between writing signs and results of the Freiburg personality inventory. Does this fact oppose graphologists' assumptions? UDC 612.82:159.954 NORBERT JAUŠOVEC GIFTED BRAINS The present paper gives an overview of findings describing the relationship between creativity, special talents, intelligence and brain functioning. The structure of the neocortex is outlined, as well as the methods used to investigate neocortical activity related to cognitive processes. The neural structure of the neocortex is described, with special emphasis on columns of various size and corticocortical interactions. A further outline is provided of the subdivision of the neocortex in relation to the most prominent sulci and gyri of each hemisphere and their relation to physiological and psychological functions. A description will be given of the techniques and methods used to measure brain functioning, like electroencephalography, magnetic resonance imaging and positron emission tomography. An overview of studies investigating the relationship between creativity, special talents, intelligence and brain functioning is presented. Some classical studies relating hemisphericity and creativity are summarized, as well as some newer findings proposing that enhanced development of the right cerebral hemisphere may be associated with extreme intellectual giftedness. Further, some recent, and ongoing studies relating the lower mental activity of gifted and creative individuals during problem solving to the non-use of many brain areas not required for the problem at hand will be introduced. The research findings will be discussed in light of various ability theories. UDK 316.6 ALENKA GR1L RAZVOJ SOCIALNIH POJMOV Razumevanje značilnosti medosebnih odnosov in zakonitosti delovanja socialnih skupin, družbenih institucij ter družbene ureditve je odvisno od posameznikove sposobnosti prevzemanja socialne perspektive druge osebe ali vse skupine. Različni načini razumevanja družbenih odnosov implicirajo značilno strukturo individualnih spoznanj, ki določa temeljne principe razlag, interpretacij in predikcij socialnih pojavov in dogajanja. Preoblikovanje teh mentalnih modelov sveta se odvija v značilnem sosledju razvojnih stopenj, katerih kompleksnost in spremenljivost sta determinirani z razvitostjo posameznikovih kognitivnih kapacitet in dostopnostjo novih, kontradiktomih izkušenj. Predšolski otroci presojajo socialno dogajanje na podlagi ekstemalnih atributov, medtem ko šolarjem predstavljajo poglavitni kriterij internalni, psihični faktorji. Pri mladostnikih se težišče razlage premakne na raven medosebnih odnosov. V pozni adolescenci socialno presojanje zajema širšo družbenokultumo in zgodovinsko pogojenost socialnega delovanja. V prispevku je predstavljen razvoj razumevanja različnih socialnih konceptov s področja ekonomije, politike, prava, religije ter etničnih in rasnih vprašanj. V diskusiji je ________________________________________i problem usvajanja socialnih spoznanj obravnavan v luči dileme med področno specifičnim in globalnim mehanizmom kognitivnega razvoja. Razprava se dotakne vplivov makro- in mikrosocialnega okolja na odnos med posameznikovim nivojem razumevanja in njegovim dejanskim vedenjem. Predstavljen je tudi model odnosne soodvisnosti načina razumevanja socialnega sveta, prevladujočih socialnih orientacij ter individualnega sistema vrednot. UDK 1 Schopenhauer A. CVETKA TOTH ANIMAL METAPHYSICUM - O ČLOVEKOVI METAFIZIČNI POTREBI Pričujoči prispevek je razprava o Schopenhauerjevem pojmovanju metafizike. V prvem delu je govor o potrebi po filozofiji in metafiziki, ki izhaja iz čudenja. Bistvo čudenja je po Schopenhauerju predvsem zavest o smrti in trpljenju. Oboje je najbolj močan sunek za filozofski razmislek in za metafizično razlaganje sveta. S tem Schopenhauer aktualizira pesimizem. Drugi del razprave analizira Schopenhauerjevo imanentno in negativno metafiziko, ki je mišljena kot kritika tradicionalne metafizike. Pot, ki pripelje do metafizike je izrazito izkustvena, zato je po Schopenhauerju metafizika čisto pojasnjevanje in razlaganje izkustva in kot izkustvena znanost pomeni dešifri-ranje sveta. Bistvo sveta ni ničesar onstranskega in Schopenhauerjeva filozofija temelji na znotrajsvetni resnici, ki učinkuje kot hermenevtična analiza stvarnosti. UDK 17:504.03 BORUT OŠLAJ OSNOVE DIAFORIČNE ETIKE III. MIT, SINHRONOST, ODGOVORNOST V razpravi "Mit, sinhronost, odgovornost" nadaljujemo z izgradnjo osnov diaforične etike. Temeljni problem, na katerega bomo skušali odgovoriti, je vsebovan v naslednjem izhodiščnem vprašanju: Ali in v čem je mitična zavest pomembna za človekov odnos do narave, in ali je to pomembnost mogoče teoretsko upravičeno uporabiti pri filozofski utemeljitvi etično odgovornejšega ravnanja do nje? V tem kontekstu bomo skušali specifičnost mitičnega odnosa do sveta zagrabiti v pojmu sinhronosti kot posebnem načinu izražanja časov-nosti. Pokazali bomo, da lahko sinhronost danes fungira kot sredstvo, ki nam omogoči vpogled v rečnost predmeta, tj. v njegovo nasebnost. S stališča etike narave pa je rečnost reči odločilnega pomena, kajti samo reč, in ne predmet, lahko vzbuja strahospoštovanje. UDC 1 Schopenhauer A. CVETKA TOTH ANIMAL METAPHYSICUM - UBER DAS METAPHYSISCHE BEDURFNIS DES MENSCHEN Der vorliegende Beitrag ist die Erorterung iiber Schopenhauers Ver-standnis der Metaphysik. Im ersten Teil ist die Rede vom Bedurfnis der Philosophie und Metaphysik, das im Erstaunen wurzelt. Das Wesen des Erstaunens ist nach Schopenhauer vor allem im Wissen um den Tod und das Leiden. Beide bedeuten den starksten AnstoB zum philosophischen Besinnen und zur metaphysischen Auslegung der Welt. Damit wird der Pessimismus bei Schopenhauer aictualisiert. Der zweite Teil analysiert Schopenhauers immanente und negative Metaphysik, die als Kritik der traditionellen Metaphysik aufgefaBt ist. Der Weg, der zur Metaphysik fuhrt. ist ausgesprochen empirisch, deswegen ist die Metaphysik nach Schopenhauer als bloBe Deutung und Auslegung der Er-fahrung und als Erfahrungswissenschaft heiBt sie Entzifferung der Welt. Das Wesen der Welt ist nichts Jenseitiges und Schopenhauers Philosophie ist auf der innerweltlichen Wahrheit begriindet, die als hermeneutische Analyse der Wirk-lichkeit funktioniert. UDC 17:504.03 BORUT OŠLAJ BASICS OF D1APHORIC ETHICS III MYTH, SYNCHRONICITY. RESPONSIBILITY This discussion on myth, synchronicity and responsibility continues the development of the basics of diaphoric ethics. The fundamental problem that the author tries to address is contained in the basic questions of whether mythical consciousness is important for man's attitude towards nature, and if so how, and whether it is theoretically justifiable to apply such importance in philosophical reasoning of ethically more responsible behaviour towards nature. In this context the author attempts to define the specificity of a mythical attitude to the world within the concept of synchronicity as a particular way of expressing temporality. It is shown that synchronicity can function as an agent that allows us to gain insight into the essence of a subject, that is its quality independent of human awareness. From the viewpoint of nature ethics, the essence of the object is of decisive importance, as it is only an object, not a subject, that can inspire awe. UDC 316.6 ALENKA GRIL DEVELOPMENT OF SOCIAL CONCEPTS The understanding of characteristics of interpersonal relations and functional principles of social groups, institutions and societal order depends on individual ability for taking the perspective of the other or the social group as a whole. Various ways of understanding a society imply the characteristic structure of subjective cognizance w hich determines fundamental principles of explanations, interpretations and predictions of objects and events. Restructuring of these mental models of the world passes through the characteristic succession of developmental levels. Their complexity and changes refer to the individual cognitive capacities and the accessibility of new and counterfactual experiences. Preschoolers' social judgements refer to the external attributes while school children give priority to the internal, psychological factors. In adolescence, the focus of social explanation alters into the plan of interpersonal relationships. Finally, in the late adolescence, it implies wide sociocultural and historical determinants of social acting. This article presents the development of understanding of different social concepts about economic, political, religious, ethnic and racial issues. The problem of acquisition of social know- _________________________________________X ledge is discussed from domain specific versus general aspect of development of mental structures. The relation between subjective level of understanding and actual behaviour is also exposed. At the end, there is a presentation of the model of interdependent relations among the characteristic way of understanding, dominant social orientations and subjective value system. UDK 162 STEPHEN READ (MATJAŽ POTRČ) VEČNI PLEŠCI: PARADOKS SORITES Paradoks sorites je razložen kot temeljni pristop k razpravi o nejasnosti. Predlagana je analiza Soritesa. UDK 162 STEPHEN READ (MATJAŽ POTRČ) BALD MEN FOREVER: THE SORITES PARADOX The sorite Paradoxs is explained as the basic approach to the discussion of vagueness. Soritesm are analysed.