TEORIIA SOCIALNEGA DELA IN UČNI PROGRAM:
NAVODILA ZA RAZLIKOVANJE STOPENJ V IZOBRAŽEVANJU ZA
SOaAINO DELO
Ruben Schindler
Teorija socialnega dela se mora povezovati z različnimi stopnjami
izobraževanja za socialno delo. Teoretični temelji učnih programov, znanje,
izkuSnje in vrednote so povezani s stopnjami v izobraževanju, ki so jim
namenjeni.
Namen tega prispevka je raziskati teorijo socialnega dela in njeno
relevantnost za tri specifične populacije Studentov, ki so vključeni v Studij
socialnega dela. Gre za Studente v nadaljevalnem izobraževalnem programu
(M. A.), za Studente iz dela na dodiplomski ravni (B. A.) in Studijski
program socialnega dela za nove Etiopske imigrante. Preučujemo
kompleksnost načrtovanja izobraževalnega programa za te Studente. V tem
članku upoštevamo omejitve teorije socialnega dela, vendar predlagamo
parametre znotraj spoznanj socialnega dela, ki jih lahko uporabimo za
različne ravni populacij v njihovi pripravi za izobraževanje.
TeoreäCne om^itve
Poklic socialnega delavca se je od samega nastanka ukvarjal z
omejitvami svojega teoretičnega temelja. Goldstein (1976) pravi:
"Od samega začetka si je poklic sposojal teorije drugih disciplin in
poklicev na nekoliko naključen način. Poglavitni interes je bil popoln
prevzem freudovske psihologije, kar se ni ujemalo s prvotnim zanimanjem
poklica za revne in odtujene."
Poleg tega je poklic raziskoval svojo spoznavno osnovo v nekakšnem
krožnem procesu, kar je privedlo do vrste "ohlapnih, abstraktnih in
diskontinuiranih ugotovitev, predvsem v obliki praktične modrosti in ne
teorije" (str. 52). To praktično modrost so nato prenesli na področja prakse in
jo ponovno preučili. Pri tem so manjkala organizacijska načela in napotki,ki
bi morali vsebovati vse tisto, s čimer se poklic lahko identificira. Na
omejitve v poklicnem razvoju je verjetno vplivala relativna odsotnost
filozofije, ki ustvaija temeljno mrežo prepričanj poklica. Vrednotni in etični
temelji, specifični za socialno delo, in vrsta prepričanj o človeškem
obnašanju, ki vplivajo na prakso. Se niso bili v celoti konceptualizirani.
Sele pred nedavnim so se začeli poskusi, da bi se soočili s teorijo
socialnega dela in jo bolj poenotili. Pri tem izstopata dve posebni
174	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
meta teoriji. Vključujeta sploSno sistemsko teorijo in ekološke pristope. Prva
ustreza zahtevam metateorije, kar razlaga CloveSki fenomen na različnih
ravneh kompleksnosti. SploSno sistemsko teorijo je razvil Bartalanffy v 50.
letih tega stoletja (Demerath in Peterson, 1967); nakazal je, da lahko
družbene znanosti poenotimo s pomoCjo načela organizacije sistemov kot
poglavitne spremenljivke pri raziskovanju. Osebnost, male skupine in
družbene sisteme lahko razložimo s pojmi metateorije, ker sistemski koncept
upošteva procese spreminjanja na različnih ravneh.
Sistemsko teorijo kot metateorijo so kritizirali, ker se osredotoča
predvsem na procese spreminjanja, premalo upošteva in vrednoti bolj
statično realnost sistemov, ki vsebujejo komponente, kot so struktura,
funkcija itd. De Hojos (1989) pravi,da:
"Socialni delavci niso bili nikoli prepričani, da je bolj zaželena in
učinkovita sprememba stranke kakor pa njena stabilnost... Preveč se
poudaija radikalno na račun konzervativnega,socialna sprememba na račun
družbene stabilnosti (Siporin, 1980)."
Prav tako so sistemsko teorijo kritizirali sociologi, ker ni bila dovolj
učinkovita pri razvoju metodologije spremembe (Turner, 1944).
čeprav so ta zapažanja,zlasti kritika metateorije, vredna pozornosti, ima
za avtorja sistemska teorija posebno vrednost za Studente socialnega dela,
predvsem zaradi komponente spremembe. Socialne delavce se na vseh
ravneh izobraževanja,od samega začetka univerzitetnega Studija,spodbuja k
razmišljanju o pogojih spreminjanja. V procesu izobraževanja jih učimo, da
sami sebe doživljajo kot dejavnike spremembe. Dejstvo je, da lahko
sistemsko mišljenje olajSa proces spremembe, kajti majhen premik v eni
enoti lahko povzroči Številne burne učinke sprememb. Ugotovili smo tudi,
da Študentje,zlasti tisti, ki so se prej pripravljali za različne druge poklice,
lažje in z večjim razumevanjem konceptualizirajo in operacionalizirajo
prakso s pomočjo sistemskega prijema. Poleg tega Študentje, ki so pred
kratkim emigrirali in katerih izkuSnje v koncipiranju so omejene, lažje
dojamejo sistemsko mišljenje. To se je potrdilo ob naSem dokaj obsežnem
poučevanju o družini. Strukturalne pojme kot so meje, odprta in zaprta
komunikacija, hierarhija, razlikovanje in vpletenost, na nek način lažje
vključimo v proces učenja, kot pa teorije, ki so bolj dinamično usmerjene.
Tako nam sistemsko mišljenje, ki so ga kritizirali zaradi teoretične
omejenosti,omogoča, da damo Studentom kritičen miselni okvir, tako na
teoretični, kakor tudi na praktični ravni.
Soc ddo 29,1990, 1-3 Teorija socialnega dda in...	175
Poleg sistemskega mišljenja so kot temelj teorije socialnega dela služili
tudi ekološki prijemi; nekateri jih pojmujejo kot metateorijo. Na primer De
Hoyos (1988) pravi:
'Ekološki prijem je razvil področje delovanja socialnega dela, ker
poudaija medsebojne vplive ljudi in njihovega okolja in je tako prispeval
pomemben pojem posredovanja v okolju. To posredovanje je dinamično, kar
pomeni, da je mogoče doseči pozitiven odnos med posamezniki in njihovo
okolico, z obojestranskim delovanjem, dogovaijanjem in kompromisom. Se
več, poudaija tudi potrebo po ddu s skupinami in z institucijami ter zavrača
ozke posege v duSevnost ". (str.33)
Nekateri so kritični do ekološkega prijema kot metateorije, kajti ta se
osredotoča na interakcijo človeških bitij in ne razlaga "istočasno
intrapsihičnih, interakcijskih ih družbeno-kultumih pojavov".
De Hoyosova razvija celo svoje lastno staliSče, tako da prilagaja tisto,
kar poimenuje "tristopenjski pristop k osebi v okolju". Poglavitni namen
modela trdi nivojev je, da pomaga socialnim ddavcem organizirati njihovo
razmišljanje z opozaijanjem na pomembne analitične razlike med problemi,
kot tudi na kritično-teoretično razlikovanje med vrstami terapij. Model skuSa
razjasniti pomen interakcijskega, osebnostnega in sociološkega sistema in,
kar je prav tako pomembno, razvija občutljivost za različne intervencijske
strategije. Prva stopnja obsega osebnostni sistem z znanjem psihologije kot
poglavitnim predmetom. Druga stopnja je usmeijena na interakcijsko polje,
kjer je bistveno področje socialne psihologije, poudarek pa je na
razumevanju interakcije med strankami in pomembnimi drugimi osebami.
Tretja stopnja zajema družbeno-kultumo razsežnost in družbene institucije,
vključno z gospodarstvom, oblasto, izobraževanjem in religijo.
Prednost tristopenjskega pristopa po De Hoyosovi je v tem, da pomaga
razširiti perspektivo delavcev s tem, da jim omogoča izbiro v njihovem
prijemu. Se več, "tristopenjski model omogoča delavcem ohranjati dialog z
različnimi praktičnimi teorijami, medtem ko se nadaljuje iskanje taksnega
temelja, ki bo edinstven za prakso socialnega dela".
Vprašanje, ali lahko pojmujemo določene miselne sisteme kot
metateorijo, je v resnici ključno za razvoj smiselnega temeljnega védenja o
socialnem delu; vpraSanje, kako Študentje dojemajo teorijo, pa ni nič man«
pomembno. Kakor smo že omenili, pričakujemo od Studentov na diplomski
stopnji, da bodo sposobni povezovati teorije različnih disciplin. Na
dodiplomski stopnji pa je ustreznejši bolj diferenciran prijem. V
176	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
nadaljevanju tega sestavila ta vpraSanja bolj podrobno obravnavamo.
Ueni naCit - iuid«ljevaliii programi
V Brunnerjevem klasičnem delu "A Theory of Instruction", 1966
(Teorija poučevanja, op. prev.), se avtor ukvarja z učinkovitostjo učnih
programov pri poučevanju otrok. Vendar pa lahko njegove ugotovitve
posplošimo in jih upoštevamo tudi pri univerzitetnem izobraževanju. Tako
ugotavlja:
"Da bi bil učni program v razredu učinkovit, mora obsegati različne
sekvence in dajati možnost, da nekateri otroci posamezne dele preskočijo,
medtem ko se drugi na različne načine prebijajo skozi snov, da bi jo
obvladali. Na kratko,poučevanje mora vsebovati različne poti, ki vodijo k
istemu cilju."
Poleg tega omenja,da "pedagoška teorija poučevanja skuSa upoštevati,
da poučevanje ne izraža le narave védenja samega, temveč tudi naravo
tistega, ki ve." (str.72).
Načrtovanje učnih programov torej temelji na Številnih dejavnikih,
vključno z zaporedjem programov, osebnostjo, ki jih izvaja, in njenim
znanjem v določenem času.
Od Studentov, ki so dokončali prvo stopnjo socialnega dela, pričakujemo,
da bodo predhodni Studij vključili v učenje na viSjih stopnjah.
Poleg poznavanja metod mora biti sestavni del učnega programa tudi
razumevanje človekovega vedenja, razvojna teorija, človek v družbi,
socialna politika in socialne službe. Studence se skuSajo naučiti, kako naj to
temeljno znanje uporabijo v praksi.
Obstajajo Številna navodila, ki naj bi jih oblikovalci upoštevali na visji
stopnji pri pripravi programov na nadaljevalni stopnji. Čeprav ta navodila
niso najbolj izčrpna,zaslužijo obravnavo:
1.	Student naj bi se usposobil preverjati hipoteze na osnovi teoretične
osnove, ki jo je osvojil.
2.	Student naj bi se usposobil prenesti teoretično osnovo v prakso.
3.	Student naj bi se usposobil razvijati nove in inovativne zamisli znotraj
miselnega sistema.
4.	Student naj bi poglobil svoje védenje o področjih prakse in zna-
čilnostih različnih populacijskih skupin.
5.	Ob zaključku Studija naj bi bil Student usposobljen za dokaj
Soc ddo 29,1990, 1-3 Teorija socialnega dda in...	177
samostojno delo.
6. Student mora imeti možnost, da izbira med različnimi teorijami in jih
v praksi povezuje.
Menimo, da bi Stud^tje na nadaljevalni stopnji morali biti sposobni za
samostojno učenje, pa naj to temelji na sistemski, ekoloSki ali katerikoli
drugi združeni teoriji. Smoter je v tem, da bi postali bolj strokovni,
izobraženi, inovativni v praksi in pri razvoju teorije.
Ko trdimo, da morajo Študentje na nadaljevalni stopnji biti sposobni
preseči osnovno povezavo teorije socialnega dela,moramo na kratko omeniti
tudi akademski sistem v Izraelu. Predpogoj za vpis v nadaljevalni program
socialnega dela (M. A.) je zaključen dodiplomski Studij v tej disciplini.
Dodiplomska stopnja je v Izraelu prva poklicna stopnja. To je triletni
program, v katerem Študentje opravijo tudi tri leta praktičnega dela na
različnih področjih in se osredotočijo na eno od tradicionalnih metod
socialnega dela - s posameznikom, s skupino ali s skupnostjo. Po
zaključenem dodiplomskem programu se diplomant najpogosteje zaposli za
daljSe časovno obdobje (v povprečju okoli 5 let, predno pridobi pogoje za
vstop v diplomski program). Študentje, ki se tako vključijo v program na
nadaljevalni stopnji, so usposobljeni in večinoma tudi na zelo visoki ravni.
Od teh Studentov ne pričakujemo le razumevanja teorije, ampak da jo tudi
ustvarjajo. Z ustvarjanjem teorije imam v mislih možnost, da se ukvarjajo z
razvojem miselnega sistema,ki je povezan z njihovo prakso. To pomeni
zmožnost povezovanja praktičnih načel in njihove posploSitve. Na kratko.
Studij si prizadeva razvijati teoretsko skrb za socialno delo tako, da jo
posamezni Student lahko poveže s prqSnim znanjem in na njem gradi, da bi
tako razvil bolj učinkovite posege v socialnem delu.
Gotovo je eden od rezultatov učnega procesa vzpostavitev Širokega
miselnega sistema in zmožnost povezovanja teorije s prakso. Eden izmed
ciljev je prav gotovo sposobnost priti do metateorije.
Študentje iz dda in program ponovnega ифомђ^адја
Univerze vedno bolj Sirijo svoje izobraževalne vidike tako, da osebam z
različno visokošolsko izobrazbo omogočajo Studij socialnega dela. Zadnji
dve desetletji je Sola za socialno delo pri Univerzi Bar-Ilan omogočilu
diplomantom drugih smeri,da si pridobijo izobrazbo v socialnem delu. Smer
predhodne izobrazbe sega od družbenih ved do naravoslovnih in
178	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
humanističnih. Številni izmed njih so na ključnih položajih v službi
socialn^a varstva in je zanje diploma predpogoj za napredovanje.
Osebe, ki se vpisujejo v ta program, so že diplomirale in so se
izobraževale za druge stroke. Večina jih je v poznih tridesetih letih in več
kot 90% predsta\djajo ženske. Pomembna ugodnost je v tem, da lahko Studij
dokončajo v dvdi namesto v standardnih treh letih.
Študentje se na nadaljevalni program vpisujejo v tistem življenjskem
obdobju, ko iSč^o nove izzive v lastnem razvoju, a jih hkrati zelo skrbi, kaj
bodo od njih zahtevali, tako po osebnostni, kakor tudi po poklicni plati. Na
primer, Študentje, ki so dokončali ta Studij trdijo, da so "dejansko začeli
znova, od samega začetka". Za Številne med njimi, ki so že uspeli na
različnih področjih, ni lahko začeti nove kariere. Govorijo o težavah v zvezi
z njihovo novo vlogo Studenta in o dQstvu,da morajo biti znova v odvisnem
položaju. Ta občutek je zlasti prisoten ob superviziji, ko se morajo
izpostavljati v razmerju s svojimi strankami in z različnimi socialnimi
sistemi,ki jih obkrožajo.
Učni program mora upoštevati, da se bodo Studenti srečevali s temi
težavami in jim bo treba pomagati pri njihovem reSevanju. Pomemben
dement v tem programu je vzpostavljanje "podpornih skupin"med Studenti.
Istočasno soočanje s tesnobo ob ponovnem učenju, odvisnos^o, razvijanjem
osebne in poklicne identitete, z akademskimi zahtevami, ki jim jih postavlja
univerza in praksa je kritično. Omeniti je treba tudi, da status Studenta
pomembno vpliva na njihove družinske odnose, glede na to, da svojo
energijo vlagajo predvsem v vlogo Studenta, da je njihova starševska vloga
okrnjena in da vso odgovornost za preskrbo družine prdagajo na moža.
Te ovire moramo upoštevati, zato je potrebno učenje, ki ga običajno
pričakujemo od Studentov na dodiplomskem Studiju, preoblikovati glede na
posebnosti Studijskih potreb teh Studentov.
Ponovno moramo poudariti vidik življenjskega cikla, kajti ta je bistven
za razumevanje Studenta. Drugi poklic prinese nove izzive, saj gre za
opuščanje nadaljnje kariere ali za odločitev o nadaljevanju Studija zaradi
poklicnega napredovanja. Obe opciji pomenita hud pritisk na Studenta. Na
drugi strani pa gre za precejšnjo motivacijo in velika pričakovanja do
samega sebe, da bi se čim bolj izkazal. Nedvomno je to treba ceniti, vendar
je v razvoju poklicne osebnosti pomemben tudi sam proces razvoja, zato
moramo časovni dimenziji pustiti, da poteka v lastnem ritmu.
Kot smo že omenili, imajo Studenti, ki se vpiSejo na Solo za socialno
Soc ddo 29,1990, 1-3 Teorija socialnega dda in...	179
delo, bogato visokošolsko osnovo in celo paleto teorij s področij vedenjskih
znanosti. Dobili so osnovo iz različnih teorij osebnosti in cilj učnega procesa
je, da integrira te teorije v smisdno prakso socialnega dela.
V	nekem smislu mora biti v Studiju socialnega dda kot drugega poklica
precg poudarjena poklicna socializacija.
To pomeni poudarek na vrednotnih in etičnih temeljih,proučevanje
tekoče politike socialnega varstva,spoznavanje področij dela in različnih
rizičnih populacij ter pripravo okolja za Studenta kot tistega, ki se uči in
pomaga. Ta proces mora biti upoštevan pri pripravi prakse.
Pri tem je ključnega pomena Studentova zmožnost, da začne razvijati
poklicni jaz in poveže načela posredovanja iz perspective socialnega dela.
Nove imigrantilue kulture in dodiplomski program
V	kratki zgodovini Izraela je živelo več kot 70 različnih kulturnih
skupin, prihajajo pa Se nove imigrantske skupine. Učni program za Studente,
ki se vpisujgo v Studij socialnega dela, je v glavnem temeljil na ameriškem
modelu. Prevladovalo je prepričanje, da so teoretična načela socialnega dela
univerzalna in da strategije posredovanja zagotavljajo učinkovitost dela, ne
glede na sistem ali državo. Čeprav to ni bilo empirično preizkušeno, je
prevladovalo mnenje, da so učni programi v grobem uporabni v Številnih
različnih ustanovah. Morda niso bile dovolj upoštevane posebne potrebe
Studentov in Se posebej njihove kulturne in izobrazbene značilnosti. Tak
očiten primer so bili Stud^^e imigranti iz Etiopije.
Sredi 1980. let je v Izrael prislo več kot 15.000 etiopskih Zidov
(Waldman, 1985). Značilna zanje je travma bega pred lakoto, zatiranjem in
fizično ogroženos^o, izkuSnje daljšega bivanja (včasih 2-3 leta) v prehodnih
taboriščih v Sudanu, osebna in kolektivna obubožanost in prikrajSanost,
občutek izkoreninjenosti in izločenosti iz skupnosti in družine. Občutki
izgube družine, prijateljev, skupnosti in domovine, ki so jo zapustili, so
pomeSani z občutkom odtujenosti v sedanji situaciji in s prevladujočim
strahom pred prihodnostjo. (Fellah 1987, str.l). Kot je bilo pričakovati je
taksen prehod v povsem tujo kulturo pod travmatičnimi okoliščinami zelo
zmanjšal zmožnost prilagoditve posameznika in skupine.
V	ganljivi knjigi z naslovom "Operation Moses" (Operacija Mojzes,
op .prev.), je opisano veselje, sočutje, in obujanje spominov na prejSnje
eksoduse, s katerimi so Izraelci pričakali etiopske begunce. Vendar so ti
180	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
občutki izginili,ko so o problemih novih imigrantov - težave ob asimilaciji,
slab sprejem v SirSi družbi,neizkušenost,brezposelnost, revSčina, začetki
kriminala in zlorabe alkohola - poročala množična glasila (Arziali,1986). Ali
so za te probleme krivi novi imigranti, ali so zanje odgovorne vladne
institucije, je Se vedno vpraSanje, ki razdvaja javnost (Ibid).
Novi imigranti so prispeli v sprejemno infrastrukturo, ki seje precej
spremenila od zgodnjih 1950 let, ko je večina imigrantov živela v
"Maabarotih" (prehodna taborišča).
Bilo je ugotovljeno, da članov tradicionalnih kultur, kot so poljedelski
Etiopci,ni mogoče iztrgati iz njihove domače skupnosti in kot posameznike
presaditi v novo kulturo. Travma je preprosto prevelika. Da bi imel vsaj
malo možnosti za uspeSno vključitev v novi državi, mora biti takSen
posameznik prenesen skupaj s svojim okoljem, s koreninami vred, kakor
drevo (Pfister-Ammende in Zwingmann, 1973). Z drugimi besedami,
akulturacija ali asimilacija v novo kulturo mora potekati skupinsko in mora
upoštevati vrednote, tradicijo, moč, itd. skupine. Vse to je potrebno negovati,
dokler se skupina ne vraste v novo okolje.
V tradicionalni etiopski vasi,kjCT so bila razmerja v primarni skupini
vseobsegajoča, je identiteta in moč posameznika služila integriteti in
koheziji skupnosti. Ta razmerja je pretrgal beg v Izrael, kjer prevladujejo
norme individualizma in sekundarnih razmerij. Kot je ugotovil Fellah
(1987):
'Bližnja osebna medsebojna razmerja in družinska hierarhija, ki sta
temdjili na vezeh skupnosti, so nadomestila brezosebna birokratska merila
in postopki" (str 3).
Upoštevati moramo tudi druge ključne razlike med etiopsko in izraelsko
situacijo.
'Tomembno je, da se zavedamo ključnih razlik med temeljno
dimenzijo časa in prostora v tradicionalni etiopski podeželski kulturi in
tekmovalno - pridobitniSkim družbenim ozračjem v Izraelu. Etiopski
posameznik je preživel s pomočjo močnih vezi skupnosti. Brez teh socialnih
življenjskih vezi bi bil preSibak za življenjske boje in preživetje. Stik z
zunanjim svetom je potekal preko voditeljev skupnosti." (Fellah, 1987,
str .4).
Taksne razlike imajo pomembne posledice za naSe razumevanje
asimilacijskih problemov etiopskih imigrantov v Izraelu, in vplivajo na naSe
pojmovanje o tem, kakSno pomoč potrebujejo, kdo naj bi to pomoč
Soc ddo 29,1990, 1-3 Teorija socialnega dda in...	181
zagota>djal in kako bi jo najbolje posredovali.
Specifični problemi,s katerimi smo se soočili pri izobraževanju, so bili
naslednji:
1.	Večina Studentov, ki so se vključili v program, je v Izraelu živela brez
svojih družin. Vsi so zbežali, nihče od njih ni odSel legalno. Travma bega
skozi puSčavo in pomanjkanje informacij o tem, če so člani njihovih družin
Se živi, je seveda težak problem. Številne Studente je obremenjevala tesnoba
in skrb za bližnje. Pogosto so vso svojo energijo posvečali tem mislim.
2.	Učni proces socialnega dda zahteva od Studenta, da se ozre vase in
raziskuje sebe, da bi lahko bolje razumel stranke. V Etiopiji posameznik ne
izraža pogosto svojih čustev navzven, večinoma jih zadrži zase. Kulturni
vidik igra pomembno vlogo v procesu zavedanja samega sebe in v
socializaciji za poklic.
3.	Naslednja razsežnost na osebnostni ravni se kaže v pojmu zaupnosti.
V etiopski kulturi naj bi se osebne zadeve, zlasti problemi osebne narave, ne
posredovali drugim. Prehod iz lastne, domače kulture v profesionalno, ni
vedno lahdc.
4.	Čeprav je jezik očitno ovira, pa vendar ni poglavitni problem, kajti v
otroštvu so imeli verouk tudi v hebrejSčini. Zelo kompleksna je zmožnost
razmišljanja na empiričen način in zmožnost abstrakcije. Nagnjenost k
dojemanju pojavov na enodimenzionalen, konkreten in specifičen način,
predstavlja vdiko breme za Studente, nič manjSe pa za njihove učitelje.
5.	Kontroverzno je bilo vpraSanje sprejemanja Studentov, ki nimajo
ustrezne izobrazbe in vpraSanje o vlogi univerze pri njihovi integraciji v
Studijski proces. Nekateri so bili mnenja, da je vloga univerze v povečanju
Studijske zahtevnosti ne pa skrb za integracijo novih imigrantov. Vendar so
ti pogledi v manjšini. Ce gledamo na socialno delo kot na vokacijo
(Schindler,1989), ima univerza na tem področju nedvomno pomembno
vlogo.
NaSa izkušnja je pokazala, da morajo programi socialnega dela za
imigrantske skupine, zlasti za Etiopijce, vsebovati uvajalni del za temeljne
veSčine. Priložnosti za oblikovanje zamisli, komuniciranje in pridobivanje
jezikovnih izkuSenj so zelo pomembne. Visokošolski program kandidatom
tudi omogoča, da se več naučijo o deželi in o njih samih. Veliko časa
moramo posvetiti premagovanju specifičnih težav imigrantov in njihovi
bodoči vlogi v univerzitetnem sistemu.
Iz naSe tzkuSnje je razvidno, da so Studenti dokaj uspeSni v skupnostnem
182	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
socialnem delu, manj pa v delu s posamezniki. O tem pojavu je gotovo
vredno razmisliti, Čeprav je v načelu treba Studente izobraževati za ddo po
vsdi m^odah. Dalje smo ugotovili, da lahko Studentom zelo pomagamo, če
se sprva posvečamo učenju väCin in Sde kasneje teoriji.
Da bi olajšali proces akulturacije socialnemu delu, moramo biti
pripravljeni veliko Studijskega časa posvetiti pomoči tem Studentom Osebni
problemi, ki se pojavljajo, Studijske težave, s katerimi so soočeni in
sposobnost za prenašanje vdike tesnobe, so pri t^ ključnega pomena.
Vendar pa se ne smem osredotočiti na etiopske Studente kot na izključno
problematično populacijo. Skupaj z i\jimi moramo natančno raziskati
njihovo kulturo, da bi spoznali parametre pomoči in uslug, ki so jih prinesli s
seboj za pomoč drugim. To je gotovo izziv, s katerim so soočeni učitelji
socialnega dela, ko se ukvarjajo s temi specifičnimi Studenti in z drugimi
podobnimi kulturnimi skupinami (Schindler & Brawley, 1987).
Sklep
Teorija socialnega dela ni bila vedno povsem ozaveščena o svoji
zgodovinski obronenjenosti s Freudovo psihologijo in empiričnih omejitvah
pri povezovanju teorije in prakse. Poskus, da bi oblikovali metateorijo je bil
tudi omejen, čeprav je, kot smo nakazali, omogočal Studentom, zlasti tistim
na diplomskem Studiju, konceptualni okvir za prakso. Ta prispevek se
zavzema za takSno oblikovanje učnih programov, ki bo diferencirano glede
na različne populacije Studentov socialnega dela. Predstavili smo, tri Studije
primera: Studente diplomskega programa, dodiplomski program Studentov iz
dela in Studentsko populacijo etiopskih imigrantov,da bi osvetlili njihove
specifičnosti.
Menimo,da bi od Studentov na diplomski ravni morali pričakovati, da
bodo ustvaijali vedo in prisli do lastne metateorije. Glede na njihove pretekle
Studijske izkuSnje bi lahko pričakovali, da bodo dosegli ta cilj. Za Studente iz
dela sta ključna cilja pridobitev poklicne in osebne identitete. Za Studente z
različnim kulturnim ozadjem mora biti Studijski program oblikovan tako, da
jih čim bolj vključimo v cdotno družbo in poklic. Nič manjšega pomena ni
stanje Studenta kot subjekta v izobraževalnem procesu in njegova posebna
kulturna preteklost, ki jo prinese s seboj v učilnico in v prakso, na kar
morajo biti učitdji občutljivi. Kakor je raznolika teorija socialnega dela, tako
so različne tudi populacije Studentov in njihova izobrazbena raven. Odkritje
Soc ddo 29,1990, 1-3 Teorija socialnega dda in...	183
idealne meSanice je izziv za uCitdje socialnega dela in za samo stroko.
Prevedla: Daija ZavirSek
litentura:
ARZIALI, M.: Haaretz, Oktober, Isradi Daily Newspaper Hebrew.j 1986
BRUNER, J. S. (1966). Person-in environment: A tri-level practice modd;
Social Casework, 1989, 70(3)str. 131-138
DEMERATH, N. J. in PETERSON, R.A. (ur.) (1967): Ludwig von
Bertalanffy, "Cenerai Systems Theory". System, change and conflict. New
York Free Press, str. 115-19
FELLACH, C. (1987). Uprooting and after: Experiences from the
supervision of Ethiopian student social workers and their ethnic adolescent
clients. Unpublished paper. Bar-Han Universitiy, School of Social Work
(mimeo)
GOLDSTEIN, H. (1976). Social work practice: A unitary approach.
University of South Carolina Press
PARFITT, T. (1985). Operation Moses: The untold story of the exodus of
the Falasha Jews from Ethiopia. London: Wddenfeld in Nicholson
PFISTER-AMMENDE, M., in ZWINGMAN, C. A. (1973). Uprooüng and
añer. New York, Springer
SIPORIN,M. (1980). Ecological systems theory in social work. Journal of
Sociology and Social Wdfare(i) str. 507-32
SCHINDLER, R. (1989). Defining anew the goals of social work, society,
and welfare. 9 (3). str. 303-310
184	R. Schindler	Soc ddo 29,1990, 1-3
SCHINDLER, R., in BRAWLEY, E. A. (1988) Social care at the front line.
London, Tavistock
TURNER, J. A. (1974). Ihe structure of sociological theory. (Homewood
Ш) Dorsey Press
WALDMAN, M. (1985). The Jews of Ethiopia, Jemsalem: Ami Shau
Dr. Ruben Schindler je profesor in dekan Sole za socialno delo na Univerzi
Ваг-Бап v Ramat-Ganu, Izrael