CELJE, dne 15. oktobra 1903.
OPOTNIK.
Pedagoški in znanstven list.
Letnik XXIV.	Št

VSEBINA:
1.	Fr. Hubad: Kranjski pristaši formalnih stopenj in njih kritik . .	289
2.	Viktor Bežek: Razvijajoče-upodabljajoča metoda v službi »materinske šole" in otroškega vrtca................301
3.	Anton Kosi: Le preveč nikar!..............308
4.	Ivan Ivanovič: Šolstvo v tujini............ .	314
5.	Razgled. Listek 316 — Pedagoški paberki 316 — Kronika ...	319
---$■<§----
Last in založba Zaveze avstr. jugoslovanskih učiteljskih društev».
Izdajatelj in za uredništvo odgovoren: Rudolf Libensky.
Tiskarna Dragotin Hribar v Celju.
Kranjski pristaši formalnih stopenj in njih kritik.
Nekaj odgovora. — Fr. Hubad.
(Dalje.)
III.
Gospod kritik, Herbart in Ziller.
^fjerbartu, filozofu, na katerega načelih sloni vse avstrijsko in nemško " M ' šolstvo, čigar načela so prodrla na Srbsko, Bolgarsko, Rusko, Italijansko, kratko se razširjajo po celi Evropi,1 katerega duh je zašel, kakor pravi Ivan Ivanovič na strani 279. letošnjega »Popotnika" tudi v severno-ameriška učiteljišča tako, da je danes a m e r i k a n s k i u č i t e 1 j večji čestilec nesmrtnega Herbarta, kakor pa kranjski, naprtil je gospod kritik vse hibe, kolikor jih je le najti vobče v - kakem pedagoškem sistemu. Njemu pripisuje vse budalosti, kolikor si jih more kdo zmisliti.
A s tem ni pobil niti Herbarta, niti njegovega učenca Zillerja, dokazal je le, kakor bodejo razvideli čitatelji iz te razprave, da del teh dveh
1 Glej razne zvezke Rein-ovih knjig ,Aus dem paedagogischen Seminar zu Jena, Langensalza, Beyer und Soline', v katerih poroča o dopisujočih članih pedagoškega seminarja v Jeni in o njihovem literarno-pedagoškem delovanju, in vpoštevaj, da je namenjena Castiglione-jeva italijanska prestava Lindnerjevega tikoslovja tudi za učiteljišča po Italijanskem.
filozofov ni nikdar pogledal, kaj še-le, da bi se bil uglobi! vanje, in da svojih virov ne citira pravilno.
a) Ali sta bila Herbart in Ziller šolnika?
Da bi ovrgel veljavo Herbartovo in Zillerjevo, trdi gospod profesor pedagogike na str. 35. „Pop.", da ta dva pedagoga nista bila šolnika ampak samo vseučiliška profesorja, da jima ne lebdi pred očmi kot ideal dobro osnovana javna ljudska šola nego zasebni pouk v domači hiši.1
Vseučiliški profesorji res nivadno niso kompetentni sodniki o ljudsko-šolskih in posebno o inetodiških zadevah, tudi če vodijo znanstvene seminarje, v katerih se o pedagogiki in metodiki žalibog ne poučuje nič; ali tako vobče, kakor meni gospod kritik, pa to vendar ne velja.
Gospod kritik namreč ne ve, da je imel Herbart v Konigsbergu od 1. 1809 do 1823 svoj pedagoški ,seminarium', t. j. svojo vadnico, na kateri je sam poučeval matematiko, Ziller pa v Lipskem.
Herbartov seminar je bila prava pedagoška vadnica, ne pa kakoršni so večinoma dandanes seminarji po vseučiliščih.
Taki pravi pedagoški seminarji obstoje po vseučiliščih na Nemškem in se ločijo od vadnic na navadnih učiteljiščih. Vseučiliški pedagoški seminarji imajo v svoji vadnici poskuševališče za metode pouka. Zato tudi ne velja sklep, da bi bilo to, kar kažejo n. pr. v Jeni v seminarju, vpeljano tudi res po ljudskih šolah.
Da je bila posebno Herbartu za seminar rodbina uzor za šolo, mu menda nikdo ne bo očital, ker je za učitelja — posebno za začetnika — največje vrednosti, da more opazovati učence natanko ne le med poukom ampak tudi izven učnega časa.
Herbart je imel toliko veselja do učiteljevanja, da je igral že kot otrok rad učitelja svojih pajdašev.2 Po končanih vseučiliških študijah je pa bil od 1. 1797 do 1800 odgojitelj pri gospodu Steiger von Reggisberg v Bernu v Švici, kjer je poučeval tri dečke stare po 14, 10 in 8 let.
Kako natanko je opazoval svoje gojence, kako vestno se je bavil s pedagogiko, pričajo njegovi spisi.3
1 Karakteristično je, kako ceni gospod kritik vseučiliške profesorje. Willmann mu je avtoriteta, ker meni, da govori za njegove nazore, Herbart in Ziller pa ne, ker to, kar učita, gospodu kritiku ni po godi. Sicer je pa gotovo, da kranjski pristaši formalnih stopenj učenemu gospodu nikakor ne moremo ustreči. Na str. 2. „Pop." nam očita, da se ogrevamo za Zillerjeve stopnje in nas pobija, ker smo Zillerjevi pristaši, na str. 153. pa ker nismo pristaši tudi njegovih „mišljenskih snovi", „kulturno-zgodo-vinskih stopenj" in Zillerjeve koncentracije.
- Gl. Willmannovo izdajo Herbartovih del, 1. zv., str. XVII.
3 Gl. ,Aus Herbarts Erzieherlcben' v Willmanovi izdaji Herbartovih del, I. zv., str. 3.—70.
Prav temeljito je sestavljen njegov načrt pedagoškega seminarja (Entwurf zur Anlegung eines paedagogischen Seminarji).1 Po Kantovem: , e r s t E x p e r i m e n t a 1 s c h u 1 e n, dann N o r m a 1 s c h u 1 e n' je hotel vzgajati v seminarju bodoče učitelje. Matematiko je učil sam, druge predmete so poučevali njegovi učenci po njegovih navodilih. Namen mu je bil, naj bi kontrolirala praksa teorijo.3
V navedenem Herbartovem spisu je povedano jasno, da želi za svojo ,Experimentalschule' poučevanje v domači hiši le za to, da bi mogel učitelj svoje učence spoznavati bolj natanko nego je to mogoče v šoli, kjer je zbranih veliko učencev.
0	svojih skušnjah so mu morali poročati učitelji, o njih so se posvetovali ; za ta posvetovanja je spisal posebno navodilo.3
Poročilo njegovega dijaka Gregorija 1 je izdano v Herbartovih delih. Vredno je, naj bi je čitali vsak dan ljudsko-šolski učitelji in profesorji srednjih šol in vseučilišč, da bi se varovali toliko razširjenih zmot pri poučevanju, ,indem sie bei den Schulern zu viel voraus-setzen und in die Lufte bauen', kakor pravi Gregorij.
Da pa zahteva Herbart tudi javne ljudske šole, kaže najbolj njegov izrek ,die Schiiler miissen irgend eine Schule finden, um nicht zu ver-wildern'.6 Zato pravi v svoji razpravi ,Einige Bemerkungen iiber die Pflicht des Staates auf die Erziehung der Kinder Rucksicht zu nehmen', da je treba državi gotova stopnja kulture, in da mora skrbeti zanjo."
Vzgoja naj bode po njegovem mnenju v prvi vrsti naloga domače hiše, v to naj išče dom podpore tudi od drugod, ali samo na to podporo naj se nikdar ne zanaša, šola in skupno življenje otrok mu je le sredstvo za vzgojo.
Ali ni to res? Vzgoja naj se vrši v prvi vrsti v domači hiši; kajti šola ima otroke v svoji vzgojevalni oblasti le po 4 do 5 ur na dan;7 pri našem poidnevnem pouku pa celo samo po tri (ali celo samo po dve uri), dom pa po 19—20 in, če odštejemo tudi ure za spanje, vsaj po 11 —12 ur na dan.
1	V imenovani knjigi II. zv., str. 3.—7. in 8.—13.
2	Primeri: Fries, Die Vorbildung der Lelirer fiir das Lehramt, Miinchen 1895, Beck, str. 31.
3	Ueber paedagogische Diskussionen und die Bedingungen, unter denen sie niitzen konnen, gl. Willmannovo izdajo njegovih del, II. zv., str. 13.—17.
4	V citirani izdaji II. zv., str. 28,—30.
5	V citirani izdaji, I. zv., str. 558.
c Opomba k str. 557., 1. zv.
1 Glej o tej stvari Willmannovo izdajo Herbartovih del, II. zv., str. 33.—36., kjer je stvar natanko pojasnjena.
Ziller pa pravi v tem oziru: ,Die Studien des paedagogischen Unter-richtes und der Erziehungsschulen haben eine solche Bildung zu bereiten, wie sie ein jeder Mensch mit Riicksicht auf den allgemein gultigen und notwendigen Zvveck des Menschen besitzen soli', in zahteva za nižje stanove izrecno tudi ljudsko šolo,1 ter uči: ,Am meisten Fiirsorge und Geduld seheinen aber die Kinder der Armut und der Not in An-spruch zu nehinen, weil ilire Anlage sehr gevvohnlich die allerver-wickeltsten und vervvorrensten Geisteszustande in sich schliefit. (V citirani knjigi str. 91.).
b) Poučevanje in razvijanje otroku prirojenih sil.
Učeni gospod nasprotnik trdi na str. 34. „Pop.", da so baš Herbar-tovci in Zillerjevci največ zakrivili, da v ljudskošolskem poučevanju ni prišlo do veljave edino pravo načelo,da vsako vzgajanje in poučevanje bodi razvijanje otroku prirojenih sil, ozir. , d a poučevanje ni nič d r u z e g a nego umetnost, kako je pomagati boreči se naravi do samosvojega razvoja', kar je jedro Pestalozzijevih naukov in izkušenj.
Človek res ne verjame svojim očem, ko čita ta — učeni izrek.
Dandanes ne taji nobeden resen pedagog, da morata biti psihologija (dušeslovje) in etika podlaga vsemu poučevalnemu in vzgojeval-nemu delovanju.
Ravno najhujši nasprotniki Herbartovi pa priznavajo, da je največja njegova zasluga, ravno, da je utemeljil prvi to resnico tudi z n a n -s t v e n o.2
Le zagrizeni Pestalozzijanci mu hočejo kratiti to zaslugo povdarjajoč, da je storil vse to že njihov mojster.
Psihologija pa vendar ni drugega nego uk o človeški duši t. j. o človeških duševnih silah, naj mu bodo že prirojene ali ne.
V tem oziru pa pravi Ziller: ,Wir behaupten daher nicht blofi die Moglichkeit, sondern die Notwendigkeit einer individuellen angebornen Anlage fiir jeden Einzelnen', in ,daB die Naturanlage zu der starksten Seite des Geistes gehort. Ebenso begreift sich die Erblickkeit der an-geborenen Anlage'3 i. t. d.
1	Ziller, Allgemeine Paedagogik. 2. Auflage. Herausgegeben von Dr. Kari Just, Leipzig 1884, Heinrieh Matthes, str. 139. in 142.
2	01. Dittes, Geschichte der Erzieliung und des Unterrichtes, 6. Auflage. Leipzig und Wien 1878, Klinkhardt, str. 248.
3	Ziller, Allgemeine Paedagogik, 2. Auflage. Herausgegeben von Dr. Kari Just, Leipzig 1884, str. (34, 65. 01. o individualnosti učencev, § 10., str. 81.—91.
Herbart pa pravi, da niso samo sposobnosti različne ampak tudi razpoloženje (dispozicija) učenčeva,1 da njegov uk ne velja v isti meri za vse: , d i e s e u n d a h n 1 i c h e B e m e r k u n g e n passen aber bei weitem nicht gleichmafiig auf alle, sondern es gibt groBe Unterschiede der Individuen',2 ter želi, da bi dobil za svoj seminar učence različne starosti, različnih zmožnosti, različnih temperamentov, dobrih in slabih, pokvarjenih in nepokvarjenih, da bi se mogli vaditi kandidati, kako je postopati z njimi in bi praktiška skušnja popravljala teorijo. Da, o individualnosti svojih učencev je spisal svojemu prijatelju Griepenkerlu mnogo pisem.3
O razliki nadarjenosti (die verschiedene Naturen) razpravlja, skoro bi rekel na neštetih mestih.1
Ravnotako uči Lindner v svojem ukoslovju, str. 85, da mora pospeševati pouk vse temeljne sile človeške duše.
Torej tudi v tem oziru puščajo gospoda kritika viri popolnoma na cedilu.
c) Na str. 5. in 39. „Popotnika" očita učeni naš kritik Herbartu in Zillerju formalizem in dogmatizem.
Herbart pa pravi: ,Ich bin sehr weit e n tf ernt, irgendwelche Teile der Erziehungspraxis iin Detail nach psvchologischen Grundsatzen allein bestimmen zu wolIen. Das Detail hangt immer, unmittelbar und zunachst grofienteils von Beobachtung, Versuch und Uebung ab. Der Er-z i e h e r m u B G e w a n d h e i t b e s i t z e n , um sich nach dem Augen-blick richten und schicken zu konnen; er darf sich uberall k einer ganz bindenden Vorschrift hingeben. Aber er muB doc h i m v o r a u s iiberlegt haben, was er vornehmen wolle. Er muli einen Plan mitbringen und er muB verstehen zu beobac hten'.5 in „Der Erzieher muB reich sein an allerlei Wendungen; er mufi mit Leichtigkeit abvvechseln, sich in die Gelegenheit schicken, und eben, indem er mit dem Zufalligen spielt, das Wesentliche des t o mehr hervorheben',8 in: ,Mit dem offentlichen Lehrer der Paedagogik (na pedagoškem seminarju) steht der Erzieher in bestandiger Riicksprache. Man setzt voraus, daB beim Anfange beide einstimmig sind in den Grundsatzen; sollten in der Folge Differenzen entstehen, so ist der Erzieher an
1	Willmannova izdaja I., 436.
2	Wiilmannova izdaja II., 561.
3	VViilmannova izdaja II., 302,—418., prim. tudi I., 3.—70.
4	Gl. citirano izjavo njegovih del. II. zv., str. 673.
8 WiUmannova izdaja Herbartovih del. II. zv., str. 508. Ravno ta načrt za postopanje učiteljevo podaja v svojih učnih stopnjah, ker je le malo učiteljev sposobnih, da bi si ga ustanovili sami iz lastne moči.
6 V citirani izdaji, I. zv., str. 415.
den Rat des Lehrers der Paedagogik nicht wie an eine Vorschrift gebunden; er muB aber den Rat anhoren und die Griinde, weshalb er i h n nicht befolgt, entwickeln. Der FalI, daB im allgemeinen Mifihelligkeiten zwischen beiden eintreten moehten, wird nicht erwartet; die hoheren Obrigkeiten wtirden daruber nach Umstanden ver-fiigen'1 i. t. d.
Ali niso to zlate resnice posebno za večrazrednice, kjer mora zidati naslednik mnogokrat na podlagi, ki jo je položil njegov prednik, in posebno za učiteljišča, kjer morajo izobraževati vsi učitelji svoje gojence po enotnem načrtu, če jih nočejo begati.
Na str. 238. I. zv. pa uči: ,Man muB von der Vorbereitung (auf die Kunst der Paedagogik durch die Wissenschaft) keineswegs ervvarten, daB man aus ihren Handen als unfehlbarer Meister der Kunst hervorgehen werde. Man muB nicht einmal die speziellen Anweisungen des Ver-fahrens von ihr verlangen. Man muB sich Erfindungsgabe genug zutrauen, um das E i n z e 1 n e, w a s j e d e n A u g e n b 1 i c k z u t u n s e i n w i r d, i m A u g e n b I i c k e s e 1 b s t z u t r e f f e n. V o n d e n F e h 1 e r n s e 1 b s t, die man m a c h e n w i r d, m u B man B e 1 e h r u n g e r w a r t e n' i. t. d. Na str. 559. 1. zv., pa: ,Der Erzieher muB durch alle Eigentumlichkeiten an das v o 11 k o m m e n D u r c h d a c h t e erinnert werden, er muB imstande sein, unter der Herrschaft dieses Gadankens, sich j eden Augenblick seine Paedagogik selbst zu schaffen'.
V enakem smislu govori Ziller razpravljaje, kako naj upliva teorija pravilno na prakso. Teoretiško prepričanje moramo imeti, pravi, predno začnemo s prakso, in nadaljuje: ,je vveiter wir fortschreiten, je tiefer wir selbst durch fortgesetztes Studium in die Theorie eindringen, desto ge-wisser wird es uns gelingen, daB unser Denken und Tun auch da im Einklang mit der Theorie bleibt, wo es noch nicht nachge-wiesen ist, daB diese Folge aus ihr hervorgeht, und wo wir es viel-leicht selbst nicht nachweisen konnen; wir richten uns bloB nach dem Gesamteindruck, den der vorliegende Fall auf uns hervorbringt, .... und wir diirfen uns doch darauf verlassen, daB wenigstens annahernd ein Einklang mit der Theorie erreicht wird, wenn wir nur nicht ver-s a u m e n, uns selbst u n u n t e r b r o c h e n k r i t i s c h z u b e o b -a c h t e n und aus der Kritik z u 1 e r n e n '.2
O pravem taktu učiteljevem pravi doslovno: ,Er (der Takt) richtet sich nach den Gesetzen, die auf dem betreffenden Gebiete bekannt sind, und auf dem paedagogischen Gebiete beobachtet er namentlich auch den
1	V citirani izdaji, I. zv., str. 11.
2	Allgemeine Paedagogik, str. 46, 47.
streng gesetzmaBigen Gang des Unterrichtes, soweit er bereits festgestellt ist. D a r u m m ti s s e n a b e r s e i n e r T a t i g k e i t die Freiheit der B e w e g u n g und die s c h o p f e r i s c h e E r f i n d s a m k e i t i m Momente des H a n d e 1 n s selbst, die in der T a t s o a n r e g e n d und belebend wirken, durchaus nicht fehlen. Denn die allgemeinen Vorschrifien beherrschen den individuellen Fail niemals vollstandig und erschopfen ihn nicht .. . man wird um so freier dabeischalten konnen, je fester das a 11 g e m e i n g e s e t z -1 i c h N o t w e n d i g e, das sich ii b e r a 11 g 1 e i c h m a B i g w i e d e r h o 11 oder das sich i m v o r a u s b e r e c h n e n 1 a B t, s c h o n I i e g t'.1 To obče pravilo pa podajajo formalne stopnje. Ali je to formalizem, ali je to dogmatizem ?
d) Herbart in samotvornost učencev.
Na str. 34., 35., 202. in 209. „Pop." meni gospod kritik, da Herbart svojega učitelja Pestalozzija ni umel glede načela, da naj vzgoja vodi „po samotvornosti k samostojnosti", da je pristašem formalnih stopenj šola „ k a z a 1 i š č e " , v katerem poučuj učitelj d o g m a t i č n o, k večjemu stavbišče, na katerem gradi učitelj hišo sam, a učenci ga gledajo, Diesterwegu pa šola stavbišče, na katerem grade učenci hišo sami, a učitelj je samo njih voditelj.
Herbart pa uči, da je glavna stvar vzbujati učenčevo zanimanje (Interesse), in drugi pedagogi, tudi njegovi nasprotniki, mu pritrjujejo.2 V svojem ,U.nriB paedagogischer Verlesungen'3 pravi doslovno: Interesse ist Selbsttatigkeit (samotvornost). Das Interesse soli vielseitig sein; also verlangt man eine vielseitige Selbsttatigkeit. Aber nicht alle Selbsttatigkeit ist ervviinscht, sondern nur die rechte im rechten MaBe; sonst brauchte man lebhafte Kinder nur sich selbst zu uberlassen, man brauchte sie nicht zu erziehen und nicht einmal zu regieren'.
Na str. 567. II. zv. govori o pismenih nalogah ter pravi konečno: ,Drei Zeilen eigener Arbeit sind besser als drei Seiten nach Vorschrift. Die Tauschungen, die man sich durchs Gangeln bereitet, konnen Jahre lang dauern, ehe man fiir das eigentliche Vermogen des Schiilers einen richtigen MaBstab erlangt';4 na str. 626. pa: ,Der paedagogische Wert des gesamten mathematischen Unterrichtes hangt hauptsachlich davon ab, wie
1 Allgemeine Paedagogik, str. 47., 48.
9 Dittes, Paedagogium, 1885, str. 664.
3	Gl. Willmannovo izdajo Herbartovih del, II. zv., str. 538.
4	Ko bi upoštevali marsikateri učitelji dotični uk Herbartov, akoravno je že skoro sedemdeset let star, bi urejevali spisie vse drugače nego ga urejujejo.
tief er in das Ganze des Kreises der Gedanken und Kenntnisse eingreife. Dies fiihrt zunachst darauf, daB man die Selbsttatigkeit der Schiiler in Anspruch nehmen und nicht bloB vortragen soli'.
Na str. 412. II. zv. zahteva Herbart: ,Dar Zogling soli gestalten, was immer sich gestalten laBt, namentlich al les Historische und S y s te 111 a t i s c h e, z. B. s eine G ram mati k; na str. 559. I. zv. pa: ,Dem Knaben muB alles als sein Werk erscheinen, seine Ausbildung muB er sich selbst verdanken wollen'.
Ziller uči enako: ,Die Lehrbucher miissen auf der Stufe des Svstems durch die eigene Geistesarbeit des Schiilers ent-s t e h e n '.1
Lindner pa priporoča (str. 96.): ,Der Lehrer dulde nicht, dafi der Schiiler sich beim Unterrichte nur empfangend verhalte, sondern trachte vielmehr, daB er sowohl w a hren d des Unterrichtes selbst, als auch vor und nach demselben selbsttatig mitwirke' in ,Man fiihre nichts a u 3, w a s die Schiiler selbst durch eigene K r a f t z u S t a n d e brin gen konnen, sondern lasse ihnen die Muhe des Suchens und die Freude des Findens'.
Ali ni to jasno dovolj, — navesti bi se dalo še več Herbartovih, Zillerjevih, Lindnerjevih in drugih Herbartovcev izrekov, — da uči gospod profesor o Herbartovcih popolno neresnico.
e) Ali priporočata Herbart in Ziller res samo dogniatiško učno postopanje ?
Na str. 36. in 37. „Pop." uči gospod nasprotnik, da sta osnovala ,dva slavna pedagoga, malo da ne vrstnika, oba učenca Pestalozzijeva, dve dijametralno različni metodi: Herbart, „profesor pedagogike", formalne stopnje", po katerih je višek učiteljske umetnosti vzorno poda-vanje; Diestervveg, praktiški „šolmošter" pa „ elementarno metodo", katere načelo je: „Vzgoja k samostojnosti po samotvornosti!" ,To bistveno, načelno razliko med Diesterwegom in Herbartovo metodo ni nikdo bolje označil nego Diesterweg sam, češ da je razmerje učitelja poučujočega dogmatiški „podobno obedu, h kateremu so vabljeni gostje prav nič ali le malo lačni, in katerim mora gostitelj vedno na umeten način dražiti želodec, da zauživa in prebavlja'.
Tako pravi učeni gospod profesor in navaja razliko med Diester-vvegovo elementarno, ali induktivno (str. 42. „Pop.") metodo napram Herbartovi učenjaški, dogmatiški, ali kakor pravi na strani 40. „Pop." ,znanstveni, deduktivni, aristokratski-absolutistiški, nasilni. Na isti strani 40.
1 Allgemeine Paedagogik, str. 322.
pa dostavlja, da je Ziller 1. 1869 ,odobril po vzgledu Herbartovem dog-matiško metodo, t. j. z d rž no pripovedovanje učiteljevo za vse šolske predmete, pri katerih se pribavljajo učencem konkretne, nove učne snovi, katerih ne morejo zaznati učenci s svojimi čuti i. t. d.'.
Takoj na sledeči strani (41.) pa priznava, da je učil Ziller 1. 1876 ravno nasprotno, da je priporočal upodabljajočo metodo. (Glej njegov citati).
Ko bi bil pogledal še Herbarta, bi bil pa našel, da je priporočal Herbart že 1. 1806 1 upodabljajočo metodo, katero proslavlja gosp. kritik sedaj —• skoro črez sto let — kot najnovejši učni način.
Tako govori učeni naš gospod „profesor pedagogike" in si je postavil tudi v tem slučaju — zakaj bi ne pokazali vsaj enkrat tudi mi, da znamo citirati kak latinski izrek — ,monumentum aere perennius' svoje temeljitosti.
Diesterweg se namreč ne stavi v nasprotje s Herbartom, on nikjer ne dolži Herbarta, da bi zagovarjal samo dogmatiško ali samo deduktivno poučevanje; on se izraža samo zoper dogmatiško, izključno deduktivno postopanje vobče in sicer za ljudsko šolo. Gospod profesor pedagogike v Gorici podtika Herbartu, kar graja Diestervveg, in potem udriha po njem, misli pa na kranjske pristaše formalnih stopenj.
Diesterweg je pravi učenjak; njemu se ne gre za pobijanje oseb, tudi če so drugega mnenja ne, zato tudi zastopnikov načel, katere pobija, navadno ne imenuje. Gre se mu samo za stvar. Kako sodi o Herbartu, kaže citat iz tega pedagoga, ki smo ga že navedli na str. 269. „Pop.".
Kar je poslovenil gospod kritik na strani 37.-38. „Pop." navaja Diestervveg3 pod napisom „Unterrichte nicht wissenschaftlich, sondern elementariseh', a Herbartu nikjer ne očita, da bi zahteval dogmatiško poučevanje. Saj tega tudi ne more. Kdor naj goji samotvornost učenčevo tako, kakor zahteva Herbart, dogmatiški vobče ne more poučevati.
Sicer pa poglejmo, kaj pravi Herbart sam! Na strani 315. I. zvezka citirane izdaje pravi: ,Mochte jede gesuehte Manier aus dem Unter-richte vvegbleiben! Das Fragen wie das Docieren, der Scherz wie das Pathos, die gesehliffene Sprache wie der scharfe Accent, alles wird widrig, sobald es als willkiirliche Zutat erseheint, und nicht aus der Sache und der Stimmung hervorgeht ... An sich unangenehm und driickend sind alle Manieren, welche den Horer bloB passiv machen, und ihm
1	Herbart, Allgemeine Paedagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet v Willmannovi izdaji, I. zv., str. 416.
2	Wegweiser zur Bildung fiir deutsche Lehrer, 5. Auflage vermehrt und neu
bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen 1873, I., stran 242.-245.
eine peinliche Verleugnung der eignen Beweglichkeit anmuthen.
Danim mufi der zusammenhangende Vortrag das Gemiit durch stets ge-spannte Erwartungen bewegen; oder wo er das nicht kann — und bei K i n d e r n i s t e s s c h w e r, — da mufi der Vortrag nicht zusammen-hangen \vollen, sondern Unterbrechungen gestatten, oder selbst veran-lassen. Diejenige Manier ist die beste, we!che am meisten Freiheit gibt innerhalb des Kreises, den die vorliegende Arbeit zu bewahren nothigt'.
In učeni gospod pride sam na str. 242. „Pop." do zahteve, naj priznamo njegovi edino izveličalni ,novi' ali skoro sto let stari ,metodi' vsaj toliko veljave, da jo poleg dosedaj običnih ,učnih oblik' poleg čitanja in pripovedovanja, vsaj radi izpremembe — variatio delectat — uporabljamo s e m t e r t j a pri razpravljanju pripovednih snovi'.
Da zahteva Herbart na str. 626. II. zv. Willmannove izdaje izrecno, naj se poslužuje učitelj samotvornosti učencev in naj ne predava samo, smo že navedli; da, za asocijacijo priporoča izrecno sam prosti pogovor: Ftir die Association ist freies Gesprach die beste Weise, weil h i e -durch der L e h r 1 i n g G e 1 e g e n h e i t b e k o m m t, die z u f a 11 i g e n V e r b i n d u n g e n der G e d a n k e n z u m T e i 1 so, w i e e s i h m g e -rade a m 1 e i c h t e s t e n und b e q u e m s t e n f a 111, z u v e r s u c h e n, z u verandern, z u v e r v i e 1 f a 11 i g e n, und n a c h seiner A r t sich das G e 1 e r n t e a n z u e i g n e n. D a d u r c h w i r d der Steifheit vorgebeugt, vvelche aus dem bloB systematischen Lernen entsteht'.1
Pravo pospešilo analitiškega pouka mu je ravno pogovor: ,Das e i g e n 11 i c h e V e h i k e 1 des analytischen U n t e r r i c h t e s ist Gesprach'. Spisi naj ne bodo dolgi in umetni, obravnavati pa morajo skrbno in jasno tvarino, ki so jo našli učenci v pogovoru. 2
Na drugem mestu (I., str. 405.) pa povdarja, da je za učitelja najtežje razstavljati svoje misli .elementarno'.
Ziller pa uči: ,Der Unterricht darf nicht in ein das selbsttatige; Mi t w i r ken des Zoglings ausschliefiendes Docieren verf al le n' der Lehrer darf iiberhaupt, wenn zugleich der Wille gebildet werden soli, nichts selbst tun, was der Schiiler leisten kann, und wobei nicht mindestens versucht ist, ob es dieser vermoge' i. t. d. ,Am gefahrlichsten wirken aber t o te aufgedrangte Leiirsatze, eingelernte Worte ohne Begriff und Gefuhl im Gesinnungsunterrichte, weil dieser unmittelbar auf einen vom eigenen Urteile und Wollen abhangigen Charakter hinwirken soli' in: ,Vollends eine wissenschaftliche Theorie nach ihrer
1	Willmannova izdaja, 11., str. 536.
2	I. str. 446.
rein begrifflichen und systematischen Seite kennen zu lernen, hat erst dann einen Wert, wenn mann die Hauptbestandteile derselben schon auf dem ps.vchologischen Wege der Entwicklung und Ableitung, auf dem Wege eigener Erfahrung und eigenen Naehdenkens gefunden hat.1 Dalje pravi: ,Aber seine (des Schtilers) freien Qedankenbewegungen darf man nicht zuriickdrangen, man darf nicht kiinstlich abtrennen, was im Geiste des Zoglings verbunden ist, man darf nicht schlechthin zuriick-vveisen, was der Zogling noch nicht als unwesentlich oder zu vveitlaufig erkennt, und an die Stelle von Betrachtungen, die die Form der Unter-haltung an sich tragen, diirfen (in der Analyse) nicht Examinations-fragen, darf nicht der Unterricht im Examinationston treten . . . Die Form der Unterhaltung macht a m gewissesten die Ged anketi des Zoglings lebendig.2
Zato govori tudi na str. 167. o ,D i s p u t a t i o n s m e t h o d e' itd. itd. in gospod kritik citira sam na str. 47. „Pop." Zillerjev izrek: ,Ves upodabljajoči pouk se mora vršiti v obliki razgovarjanja'.
Da so Herbart-Zillerjeve formalne stopnje popolnoma v službi induktivnega t. j. elementarnega pouka, smo že navedli po Frohlichovem izvajanju.
Lindner pa uči (obče ukoslovje str. 67.), daje gen e ti š ko (elementarno) učno postopanje za elementarni pouk najbolj prikladno, da se uči pri dogmatiškem postopanju učenec n. pr. slovnice, ki jo je spisal kdo drug, pri genetiškem si pa piše učenec svojo slovnico sam (stran 68.).
f) Ali je bil Herbart krivi prorok Pestalozzijevih idej in njih grobokop s svojimi formalnimi stopnjami, kakor trdi gospod profesor pedagogike na str. 35. „Pop." ?
Kehr, na katerega se sklicuje gospod tolikokrat, pravi: Herbart, der scharfsinnige Philosoph und Paedagog, vviirdigt in treffendsten W c i s e in einem zu Bremen gehaltenen Vortrage3 die Pestalozzische Unterrichtsmethode' ...4
Dr. August Vogl je spisal o tej stvari posebno knjigo.6 Izreka se za Pestalozzija, pa odobrava formalne stopnje; le trdi, da jih je razpravljal stvarno že Pestalozzi bolj natanko in bolj jasno nego Herbart. Graja pa
1	Allgemeine Paedagogik, str. 165., 324.
2	Allgemeine Paedagogik, str. 269.
3	\Villmannova izdaja Herbartovih del, I. zv., str. 303.—311.
4	Kehr, Geschichte der Methodik, II., str. 235.
* Herbart oder Pestalozzi, Hannover 1887, Carl Meyer (Gustav Prior).
nejasno Herbartovo terminologijo in ga dela odgovornega za shematizem, ki se uganja baje s formalnimi stopnjami.
Kako je pa s tem shematizmom ali formalizmom, smo že pokazali. Shematizirati in šablonizirati se dado tudi vsa druga načela, kakor se je n. pr. zgodilo nadzorniku, ki je priporočal o prvem nadzorovanju učitelju, naj goji posebno tudi samotvornost učencev. Ko pride nadzorovat v drugo, najde učitelja mirno in molče sedečega ob mizi, učence pa prepuščene samim sebi. In učitelj se odreže konečno nadzorniku, da je vadil učence samotvornosti.
V tem oziru pravi Wiget, ki ga citira cenjeni gos p. kritik sam na str. 142. „Pop.", na str. 66. svoje knjige: „Die formalen Stufen konnen zur Schablone werden". Das konnen sie, wie jede methodische Vorschrift, wie jedes G;setz, das nur dem Buchstaben und nicht dem Geiste nach gehandhabt wird. Aber in ihrer Natur liegt nichts, was ihre Schablonisierung als wahrscheinlicher Erscheinen liefie, als diejenige irgend einer andere Methode, wol aber mehr als ein Umstand, der einer gedankenlosen F o r m e n r e i t e r e i e n tgege n wi r k t'. Na str. 67. pa dostavlja: ,Mannigfaltigkeit des Stoffes, aber nicht der Aneignungs-form fordert die Natur des Geistes — wie der normale Magen nicht neue Verdauungsmethoden, sondern Abwechslung in den Gerichten verlangt'. Friese 1 se pa izraža v istem smislu.
Herbart je poznal Pestalozzija in njegova dela; sešla sta se najprej v Zurich-u potem ga je obiskal Herbart v Burgdorfu in je dopisoval pozneje tudi z njim.
Ocenjeval je Pestalozzijeve spise in pravi v svojem ,Umriss paeda-gogischer Vorlesungen',2 da je dal sam poučevati po Pestalozzijevi knjigi ,Idee eines ABC der Anschauung'.
Herbartova zasluga je pa kakor smo že omenili, da je znanstveno utemeljil, kar je našel Pestalozzi v svoji ženijalnosti empirično. Pestalozzija je vodila neizmerna ljubezen in živo navdušenje za blagor ljudstva; s svetim ognjem in zatajevanjem samega sebe je deloval v prid mladine, a znanstveno svojega delovanja ni mogel utemeljiti. To je storil Herbart.3 Da ni mogel odobravati vsega kar slepo, je umevno, ali ravno to mu šteje učeni gospod naš kritik, ki sicer grmi proti priseganju na učiteljeve besede, v zlo. Pestalozzijeva izpoved, da trideset let ni čital nobene knjige,
1	Die Vorbildung der Lehrer fiir das Lehramt. Miinchen 1895, Beck, str. 143., 144.
2	Willmannova izdaja Herbartovih del, II., str. 623.; glej tudi L, str. 87.—230. in 303,—311.
s Tupetz, Geschichte der Erziehung und des Unterrichtes 2. Auflage. Prag, Wien, Leipzig 1897, str. 134. Lukas, Geschichte der Erziehung und des Unterrichtes, Wien, 1901, k. k. Schulbiicherverlag, str. 142; Frohlich, Die wissenschaftliche Paedagogik . . . 7. Auflage, str. 1.
imponuje seveda vsem tistim, ki menijo, da jim v svoji ženijalnosti ni treba študirati in ozirati se na mnenje drugih, saj lahko postanejo samo z zabavljanjem na druge veliki možje.
Iz tega, kar smo doslej navedli, je že jasno, da je vse, kar očita učeni gospod ,profesor pedagogike na ženskem učiteljišču goriškem' ,vse-učiliškemu profesorju' Herbartu popolnoma neoanovano in da moramo res kontrolirati vse, kar uči gospod, predno verjamemo.
Da razlike med metodo in učnim načinom ne pozna, mu še nočemo Šteti v zlo.	(Dalje prihodnjič.)
Razvijajoče-upodabljajoča metoda v službi »materinske šole' in otroškega
vrtea.
(Viktor Bežek.)
. .''Qči!alo se mi je letos v tem listu („Pop." 7, 200/201), da sam nisem zmogel učne slike za zgled svojega tako bombastično priporo-čanega novega učnega načina.
Ta očitek izvira morda iz gole zlovoljnosti, vsekakor pa je krivičen; kajti kot glavni učitelj nimam prav nič prilike, direktno občevati z Ijudsko-šolskimi ali vadniškimi učenci, a vzorne učne slike morajo vzkliti vsekakor iz žive prakse. Sicer res tudi jaz sam rabim pri pouku v tečajih razvija-joče-upodabljajočo metodo, katere uporabnost raste z množečo se obilico predstav in pojmov na višjih učnih stopnjah. Toda ni mi treba poudarjati in dokazovati, da je pri priporočanju nove metode meni šlo v prvi vrsti za nje uvedbo vljudskošolski pouk. Pa brez ozira na vse to mi priznajo dobrovoljni čitatelji, da je vsekakor bolje, da sem si izposodil eno izmed ljudskošolskih učnih slik, ki jih je kritika že odobrila, nego da bi jo bil sam napravil iz fantazije. Moje gojenke pa, katere sem že seznanil z razvijajoče-upodabljajočim poukom, so komaj stopile v prakso. Vendar mi je že tudi od njih došlo par učnih slik po novem načinu („Pajek in muha", „Nepokorna Tončika", „Usmiljena deklica"), ki jih skoro tudi v tem listu priobčim.
Očitalo se mi je tudi istotam, zakaj da hodim po učne slike na posodo baš k Zillerjevcem, češ, da je to „Ironie des Schicksals". O tej tobožnji ironiji usode še o drugi priliki izpregovorim; tukaj le toliko
povem, da sem pristaš načela, da se sprejme, kar je dobro, tudi od nasprotnika, ne da bi moral zato z nasprotnikovo dobroto vred sprejeti vso navlako, ki jo morda smatra nasprotnik za dragocenost, a se meni zdi baš nepotrebna pritiklina.1 In z razprtimi črkami sem napisal priznanje „o najnovejših metodiških pridobitvah na Nemškem, ki je istinita zasluga Zillerjeve šole", ter sem dostavil: „Po vsem tem se je stvar zasukala tako-le: jaz, protivnik formalnih stopenj in protizillerjevec, toplo priporočam metodiško izumitev Zillerjevo in Zillerjevih učencev: razvija-joče-upodabljajočo metodo, a naši Zillerjevci pa jo odločno odklanjajo".2
To prepričanje mi daje pogum, da vnovič izzivam »ironijo usode" ter se zatekam po učno sliko k pristnemu Zillerjevcu, k dr. Karlu J us tu; priobčim v sledečih vrsticah iz njegove že omenjene knjige »Marchen-u nterricht"J dve učni sliki, prvo („Die Sterntaler") in zadnjo, dvanajsto („Der Arme und der Reiche").
O »učnih slikah" je možno tu pravzaprav govoriti samo „cum grano salis", kolikor je sploh možno govoriti o pouku male dece v predšolski dobi, prav v smislu Komenskega, ki imenuje tisto otroško dobo »materinsko šolo". Zatorej tudi sodelujočih oseb nisem imenoval učitelja in učenca, nego vrtnarico in otroke. Sicer pa bi sodila večina tistih pravljic tudi na najnižjo stopnjo ljudske šole.
Da sem prevajajoč postopal prosto, gotovo vsakdo odobri. Zaradi večje nazornosti, sem tudi besedilo, ki je v izvirniku nepretrgano, razdelil med vrtnarico in otroke tako, kakor sem si mislil, da bi se utegnil vršiti približno med njimi razgovor. Približno seveda, ker ni možno naprej določiti točno, katere odgovore otroci pogode in kaj jim bode morala vrtna-rica sama povedati ali pa z daljnjimi še bolj določnimi vprašanji iz njih izvabiti. Da marsikateri čitatelj tega ali onega odgovora otrok ne bo odobraval, češ, da je premoder, to si lahko mislim; nasproti pa bi se dalo morda še tuintam kako vzdržno pripovedovanje vrtnarice, ki sem je po Justu smatral kot neprikladno za razvijanje, izvabiti s spretnim razvijanjem iz otrok samih. Toda to so posamične malenkosti; vobče je Just prav dobro izvršil svoj poskus ter je z njim pokazal, da se da razvijanje in upodabljanje izvrstno uporabiti tudi na najnižji stopnji duševnega razvoja. Popolnoma mu torej pritrdim Justu, ko v predgovoru k omenjeni knjigi (na str. X. in XI.) izreka prepričanje, da je treba pravljice otrokom podati tako, da
1	Glej letošnji „Popotnik", 7, 245.: „Zato sem tudi jaz iz Foltzove slike izvadil samo „smoter"" i. t. d.
2	V letošnjem ..Popotniku", 5, 153.
3	Glej let. „Pop.", 8, 239.
pri pripovedovanju sami pomagajo ter po napeljevanju sami snov najdejo in iznajdejo.1
Prva učna slika.
Zvezdni tolarji.2
I 'rtnarica: Povem vam danes p o v e s t i c o o mali deklici.3
Najprej bi vi pač radi vedeli, kako je bilo mali deklici ime. Kako je vam ime, to veste.
Otroci: Meni je ime Marija. — Meni Milena ....
I ■ In sedaj bi vi radi vedeli, kako je bilo mali deklici ime. Tega vam pa ne morem povedati, ker ga sama ne vem.
In potem bi tudi radi vedeli, kje je mala deklica stanovala. Kje vi stanujete, to mi znate povedati.
O. Jaz stanujem na Starem trgu št. 5. — Jaz na Bregu št. 7. . . .
T. Kje pa je mala deklica stanovala, tega ne vemo. —Mali deklici se je iz prva prav dobro godilo. Zakaj pač?
O. Ker je imela očeta in mater, ki sta jo imela rada ter sta ji dajala vse, kar ji je bilo treba: jesti, piti, oblačilo, posteljico, kamor je hodila spat. . .
Povzetek: Zakaj se je mali deklici dobro godilo.
L. Toda ni dolgo trajalo, ko se je začelo deklici hudo goditi. Kako neki? — Najprej ji je umrl oče in potem mati. Zakaj je bilo to hudo za deklico?
O. Oče in mati sta imela deklico rada in sta ji vse dajala, kar ji je bilo treba: jesti, piti. . .
« V. In sedaj ?
O. Ni bilo nikogar, ki bi jo bil imel rad, in nikdo ji ni dajal, kar ji je bilo treba: jesti, piti, oblačila...
V. Sedaj je bila deklica celo uboga ter ni imela nič druzega nego oblačilo na sebi in košček kruha v roki, ki ga ji je bil podaril usmiljen človek.
Mala deklica pa ni izgubila poguma. Pobožna je bila; ali veste, kaj si je pri sebi mislila?
O. Ljubi Bog mi bo že pomagal.
L. Doma ni mogla ostati. Zakaj ne?
O. Ker ni imela niti sobice, kjer bi bila stanovala, niti posteljice, kjer bi bila spala.
1	Ko je Just na straneh Vil.—X. poudaril imenitnost nemških narodnih pravljic za vzgojo otrok, pravi: „Werden nun die Marchen noch in reehter Weise dargeboten, namlich so, daB man bei der Erzahlung die Kinder selbst mithelfen lafit, dali man sie anregt zum Finden und Erfinden, folgt dann der Erzahlung die dramatisehe Vorfuhrung der Marchen durch die Kinder, so wird durch sie das Dcnken und die Phantasie der Kinder in unvergleichlicher Weise angeregt".
2	Just, Marchenunterricht, str. 1 —5.
3	Metodiki vešč čitatelj v tem stavku takoj spozna „napovedanje smotra".
Prerod itelj.
V. Tedaj je šla proč, venkaj na polje. Tu je bilo drugače nego
doma.
O. Cvetice so bile na polju in žito in krompir . . .
V. Ne dolgo, pa jo je srečal mož siromak; ta je bil še ubožnejši nego mala deklica. Zakaj neki?
O. Deklica je imela košček kruha v roki, ubožec pa ni imel nič jesti.
V. Ubožec je bil jako lačen; kaj je rekel mali deklici?
O. Oj, daj mi kaj jesti, zelo sem lačen.
V. In mala dobra deklica, veste, mu je dala celi košček kruha, rekoč: „Bog ti ga blagoslovi!" ter je šla dalje.
Povzetek-. Kako je mala deklica podarila svoj košček k r u h a.
*
* *
V. Kaj menite, koga je potem srečala? — Prišlo ji je naproti majo dete, ki je bilo še ubožnejše nego naša mala deklica, kajti ta je še imela obleko, ki sta ji jo bila "dala oče in mati. Naštejte mi njena oblačila!
O. Na glavici je imela kapico, okolo života telovnik in vrhu tega suknjico in pod suknjico srajčico.
V. Ubogo dete pa si ni imelo s čim glave pokriti. Kako je reklo?
O Tako me zebe v glavo; daj mi kaj, da si pokrijem glavo!
V. In naša mala dobra deklica?
O. Snela si je kapico ter jo dala detetu.
V. Potem pa je še nekoga srečala. Prišlo ji je naproti dete, ki ga je tudi zeblo. Ni imelo telovnika. Kaj je reklo?
O. Daj mi svoj telovnik, mene tako zebe.
V. Kaj je storila dobra deklica?
O. Dala mu je svoj telovnik.
V. Prišlo pa ji je nasproti še neko dekletce, ki ni imelo krilca. Kako ji je govorilo ?
O. Daj mi svoje krilce!
V. Kaj je storila dobra deklica?
O. Dala ji je svoje krilce.
Povzetek: Kako je deklica raz dala svojo kapico, svoj telovnik in svoje krilce.
* *
V. Sedaj je prišla mala deklica v gozd. Kaj je tu videla?
O. Drevesa, grmovje, borovnice . . . Srnice, zajčke . . .
V. Tu je zopet srečala dete, ki je bilo najubožnejše izmed vseh. Veste li zakaj?
O. Ni imelo niti srajčice.
V. Kaj je reklo?
O. Oj, daj mi vendar svojo srajčico, ker mene tako zebe.
V. Kaj naj bi storila mala dobra in pobožna deklica? A bila je že tema. Veste li, kaj si je mislil dobri otrok?
O. Temna noč je in tu me nikdo ne vidi; lahko mu dam svojo srajčico.
V. In kaj je storila?
O. Dala je srajčico ubogemu otroku
V. Sedaj uboga pobožna deklica ni imela prav ničesar več in je bila čisto uboga. Kaj menite, kaj bode z njo ?
Povzetek: Kako je mala deklica tudi srajčico podarila.
V. Dobri Bog je vse to videl ter je vrli in pobožni deklici tudi pomagal. Nenadoma se je zgodilo nekaj čudnega.
O. Kaj pa? — Kaj pa?
V. Zvezde so padale z neba, in ko so padle na tla, niso bile več zvezde, ampak sami trdi, svetli tolarji. — In še nekaj je padlo z neba!
O. Kaj pa ? — Kaj pa ?
V. S tolarji vred je padla tudi nova srajčica, ki je bila iz najtanjšega platna. — Kaj je sedaj storila mlada deklica?
O. Oblekla je srajčico.
V. Da in potem je vanjo nabrala tolarje. — Ali je bila sedaj še uboga?
O. Ne, sedaj ni bila več uboga.
V. Res, bogata je bila za vse svoje življenje.
S tem smatram podobno kakor pri Foltzevi „Pipi" podajanje (stopnjo nazornosti) in tolmačenje (stopnjo jasnosti) naše učne sličice kot hkrati izvršeno; tudi dobršen del obnavljanja (uporabe) se obenem že pri povzemanju lahko izvrši. Da celo povestico vrtnarica še večkrat pove in sicer tudi zdržema in za njo otroci, da vrtnarica pozneje v vsaki primerni priliki deco na znane povestice in njih nauke opozori, vse to se razume samo ob sebi; ta zahteva se bistveno ujema s prastarim rekom „Repetitio est mater studiorum" in je menda tako stara kakor sploh si-stematiški pouk in do tega spoznanja svetu nista stoprv Herbart in Ziller pomagala.
Takisto je umestna ponavljatev cele povestice nje igranje, ki je pisatelj sam priporoča, češ, „en otrok naj igra malo pobožno deklico, drugi tisto dete, ki je prosilo kapice, tretji tisto, ki je prosilo telovnika itd." (N. n. m. str. 3.)
Dr. Just pa je pristen Zillerjevec ter izkuša tudi to sličico, namenjeno najnežnejši deci, prilagoditi peterim formalnim stopnjam. Torej tako-le nadaljuje.
I. Alije bila mala deklica taka, kakor hoče ljubi Bog?
O. Da, ker je bila dobra.
T. Zakaj je bila mala deklica dobra?
O. Ker je vse dala. Najprej je dala ubogemu možu svoj košček kruha, potem je ubogemu detetu dala svojo kapico, potem drugemu otroku svoj telovnik, potem tretjemu svojo suknjico in nazadnje četrtemu svojo srajčico.
V. Da, tako želi ljubi Bog, to ga veseli. Rekel je:
Lomi lačnemu svoj kruh, in ako vidiš koga nagega, ga obleci.
Ali so tudi pri nas ljudje, ki tako delajo, kakor želi ljubi Bog? Mala deklica je bila tudi pobožna. In zakaj je bila mala deklica pobožna?
O. Mislila je, ko sta ji umrla oče in mati: Ljubi Bog mi bo že pomagal.
In molila je: Pomagaj mi, ljubi Bog, v moji sili. V. In ljubi Bog?
O. [e uslišal njeno molitev ter ji je pomagal. V. Ko je bila v gozdu? O. Tedaj jo je čuval in varoval. V. In ko je bila vse oddala?
O. Tedaj se je Bog usmilil deklice ter ji je dal vse, česar ji je bilo treba.
V. Da ljubi Bog tako dela, to je povedano tudi v neki pesmici, katere se bode m o učili:
Aus dem Himrnel ferne	Gibt mit Vaterhanden
Wo die Englein sind,	Ihm sein taglich Brod,
Schaut doch Gott so gerne	Hilft an allen Enden
Her auf jedes Kind.	Ihm aus Angst und Not.
Horet seine Bitte	Sagts den Kindern allen
Treu bei Tag und Nacht	DaB ein Vater ist,
Nimmt's bei jedem Schritte	Dem sie wohlgefallen,
Vaterlich in acht.	Der sie nie vergiBt.1
V. Kdaj molimo ljubemu Bogu in kako molimo? Lieber Gott, mach mich fromm, DaB ich in den Himmel komm.
Simrocks Kinderbnch.
Du lieber Gott, das bitt ich Dich, Ein frommes Kind laB werden mich. Soli ich aber das nicht werden So nimm mich lieber von der Erden, Nimm mich in dein Himmelreich Und mach mich deinen Engeln gleich.
Miide bin ich, geh' zur Ruh, SchlieBe beide Aeuglein zu. Vater, laB die Augen dein Ueber meinem Bettchen sein.
Mein Gott, voriiber ist die Nacht, Gesund und froh bin ich eJwacht, Behiite mich auch diesen Tag, DaB mich kein Uebel treffen mag.
Hab' ich unrecht heut getan, Sieh es, lieber Gott, nicht an, Vater, hab mit mir Geduld Und vergib mir meine Schuld.
Alle, die mit mir vervvandt, Herr, laB ruh'n in deiner Hand, Alle Menschen, groB und klein, Sollen dir befohlen sein.
Louine Ilenael.
1 Prosim oproščenja, da nisem prevedel teli in sledečih stihov, dasi vem, da bi jih bil moral.
Gospod Bog, nebeški oče, blagoslovi nas in te svoje dari, ki jih od tvoje mile dobrote prejemljemo, po Jezusu Kristusu, tvojem ljubem sinu, gospodu našem. Amen.	Dr. LutUer.
Danket dem Herrn, denn er ist freundlich Und seine Gute wahret ewiglich. Amen.
Naj gg. citate! j i sami sodijo o teh dodatkih Justovih, ki naj brez dvoma predstavljajo tretjo, četrto in peto formalno stopnjo (asocijacijo, sistem in metodo); zlasti naj odločijo, ali je umestno, iz vsake preproste povestice izvajati pojme, ki so z njo v jako rahli zvezi ali pa so celo oddaljeni. S takimi molitvicami, kakor so tu spredaj navedene, lahko zaključiš brez velikih miselnih skokov skoro vsako otročjo povestico. A to storiti vedotna v ta namen, da se zadosti teoriji ter se markira 3. in 4. in 5. formalna stopnja, to se mi vidi absurdno; še posebno absurdno pa se mi vidi primerjanje preproste, že razpravljene povestice, s pesmico, katere se bodo otroci stoprv učili in katero bi bilo treba preje, pred no se s čim primerja, obravnavati takisto po peterih formalnih stopnjah.
Zaradi boljšega razumevanja cele sličice naj tu na koncu dodam v prevodu bajko „Die Sterntaler", ki sta jo zapisala brata Grimma.8
Evo je!
Zvezdni tolarji.
Nekoč je bila mala deklica, ki sta ji bila umrla oče in mati, in bila je tako ubožna, da ni imela niti sobice, v kateri bi bila stanovala, niti posteljice, v kateri bi bila spala, in naposled prav nič druzega nego obleko na životu in košček kruha v roki, ki ga ji je bil podaril milosrčen človek. In ker je bila zapuščena od vsega sveta, je šla, zaupajoč v ljubega Boga, venkaj na polje. Tu jo je srečal ubožen mož ter ji je rekel: „Oh, daj mi kaj jesti, tako sem lačen". Podala mu je celi košček kruha ter je dejala: „Bog ti ga blagoslovi!" In šla je dalje. Nasproti ji pride dete, ki je tožilo ter govorilo: „Tako me zebe v glavo; daj mi kaj, da se pokrijem!" Tedaj je deklica snela svojo kapico ter jo je dala detetu. In ko je šla nekoliko dalje, je zopet srečala dete, ki ni imelo nič telovnika ter je prezebalo; tedaj mu je dala svojega. In ko je šla dalje, jo je zopet prosilo neko dete suknjiče in dala mu jo je. Naposled je prišla v neki gozd
8 Kinder - und Hausmarchen gesammelt durch die B r ii d e r O r i m m. Zvveiter Band. Berlin 1888. Str. 210,—211. Sprejel je to bajko tudi profesor Štritof v prvi zvezek svojih nemških čitank (str. 39.—40.).
in bila je že tema. In prišlo je še neko dete ter jo je prosilo srajčice. In pobožna deklica si je mislila: „Sedaj je že temna noč, ne vidi me nikdo; lahko mu dam tudi srajco. In slekla je srajčico in mu jo je dala. In ko je tako stala ter ni imela ničesar več, so nenadoma padle zvezde in bili so sami trdi, svetli tolarji in namesto srajčice, ki jo je bila dala v dar, je imela novo srajčico, ki je bila iz najtanjšega platna. Tedaj je pobrala vanjo tolarje ter je bila bogata vse svoje žive dni.
(Konec prihodnjič.)
Le preveč nikar!
Govoril dne 6. avgusta t. 1. v zborovanju učiteljskega društva za ormožki okraj pri Sv. Lenartu bi. Velike nedelje Anton Kosi, učitelj v Središču.1
..g^JL, loveško življenje je podobno potovanju, ali če hočete vožnji, tako kakor malokateri reči. Ta prispodoba ni nova, ne izvirna, razni pesniki vseh časov in narodov so jo že uporabljali za svoje poetične izdelke. Potovanje je torej naše življenje! Le pomislimo, koliko hribov in dolin, koliko strmih in nevarnih klancev nam je prehoditi ali prevoziti, predno dospemo do zaželjenega cilja. Dve reči sta med drugim vsakemu popotniku posebno škodljivi ter ga lahko pahneta v nesrečo. Prva teh reči je prevelika naglost, druga pa, ako se z doma gredoč, preveč obloži in obteži z raznimi nepotrebnimi rečmi. Naj potuje kakorsibodi, peš ali na vozu ali na bicikljnu, ako si preveč naloži, njegova pot ne more biti prijetna. V kolikih skrbeh smo vselej, ko sedimo v železniškem kupeju, pa smo obloženi in založeni okrog in okrog, zgoraj in spodaj, na desni in levi — če nam namreč naš sosed to dovoli — z raznovrstnimi zabojčki, kovčgi in škatljami. Sopotnik, samo z enim kovčgom v kotu sedeč nas pomiluje, sebe pa na tihem blagruje, češ: malo prtljage imam, a dovolj je imam — le preveč nikar.
Z raznovrstnimi rečmi preveč obložen popotnik pride prej ali slej ob vso telesno moč, nikoli pa tje, kamor se je bil namenil. Ako obrnemo
1 Ta spis priobčimo na izrecno željo zaslužnega našega sotrudnika, povdarjamo pa, da se to pot ne zlagamo po vsem z nazori g. govornika, ki pa hoče, ako treba, svoja izvajanja i dalje zastopati.	Ured.
to prispodobo na življenje, ako se ozremo nekoliko okrog sebe ter pre-motrimo dejanske razmere, „das wirkliche Leben", tedaj moramo priznati, da na tisoče in tisoče ljudi živi zato težko, a'samo zato, ker so preobloženi. Mnogi si nalagajo razna bremena sami ter mislijo, da morajo na svetu storiti in spreobrniti vse sami — taki nespametniki se nam ne usmilijo: čemu pa si nakladajo bremena — sami? Pomilovanja vredni pa so oni reveži, katerim nakladajo razna bremena drugi, usmiljenje zaslužijo oni, ki se teh bremen ne morejo otresti zlahka, ker so takorekoč v neposrednji zvezi z njihovimi stanovskimi dolžnostmi. In taki reveži, taki z razno potrebno in nepotrebno navlako preobloženi popotniki smo mi — ljudski učitelji. Marsikomu, zlasti pa onemu, ki pozna naš stan in naše delovanje le površno, ki še ni zrl v našo delavnico, se utegne zdeti moja trditev čudna, morebiti celo smešna. Toda ni čudna, niti smešna, marveč povsem upravičena in resnična. Le pomislimo, kaj vse se dandanes zahteva od ljudskega ali narodnega učitelja.
Ne rečem, da ni prav, ako se zahteva od učitelja neizčrpna ljubezen do otrok, ako se zahteva brezmejna potrpežljivost, veselje do poučevanja, ako se zahteva povoljna naobrazba v ljudsko-šolskih predmetih, a čuditi se je le, kaj se še vse drugo zahteva od članov našega stanu.
Zdravnik n. pr. se peča samo z zdravoslovjem, t. j. z zdravljenjem bolnikov, v zdravilstvu si nabira izkušenj in v tej stroki tudi napreduje; duhovniku je živeti le za bogoslovne vede, uradnik gleda in študira le svoje akte, sodnik razsoja pravde, odvetnik na podlagi juridičnih paragrafov zagovarja, rokodelec se vadi in nareja le take reči in predmete, ki spadajo v njegovo stroko. In tako je tudi prav, zakaj le tedaj, ako se človek posveti eni sami stroki, more isto tudi prav imeti, v njej se spo-polnjevati, v njej napredovati in doseči kaj uspešnega. Za več raznovrstnih strok pa še največjemu veleumu zmanjka časa, ko bi učakal tudi Metuzalemovih let.
Poglejmo pa, kako je v tem oziru pri učitelju 1 Se li mora on samo v eni stroki spopolnjevati ? Jaz rečem, da ne, ker spada po mnenju mero-in nemerodajnih faktorjev preveč ved in spretnosti v njegovo stroko, da si je pač pri največji navdušenosti in vnetosti nemogoče pridobiti trdnega in temeljitega znanja. Tuintam ostane kaj polovičnega, kaj pomanjkljivega. Polovično znanje pa — gospoda moja — polovično znanje je zlasti pri učitelju škodljivo, zakaj
Was dir selbst nicht klar, biet' auch keinem anderen dar!
Neumrljivi naš Slomšek pa pravi o tem: „Reč le na pol znati, se pravi po vrhu orati; seme nauka hitro usahne in nauka ne obrodi".
Toda poglejmo si zahteve, ki se stavijo do ljudskega učitelja nekoliko natančneje, morda pa stvar vendarle ni tako huda, morebiti pretiravam.
Učitelj bodi predvsem dober metodik, to je mož, ki ume na lahek način to, kar razume in zna sam, podeliti tudi drugim, nadalje naj bo dober psiholog, ki pozna otroka v globino njegove mlade duše, vrhutega bodi učitelj dober govornik, imeniten kaligraf, praktično in teoretično izvežban sadjar in vinogradnik, ki naj svetuje kmetu v tem in onem, izvrsten bučelar, spreten vrtnar in, če le mogoče, imeniten glasbenik, goslar, pevec, orglavec, saj se je celo neki priznani pedagog izrazil, da učitelja, ki ne ume muzike, niti ne pogleda.
Toda to še ni vse! Ljudstvo potrebuje še več, zato je želeti, da se učitelj izuri tudi v pletenju košev in košaric, dokaz temu razni rakotvorni tečaji, ki jih prirejajo po večjih mestih za učitelje.
Da je po mnogih krajih, zlasti na deželi učitelj takorekoč primoran prevzeti službo občinskega tajnika ali pisarja, in da se mora po takem pečati tudi z občinskimi zadevami, to omenjam samo mimogrede.
To vse se torej zahteva od pravega ljudskega učitelja. Ako je v eni ali drugi stroki premalo podkovan, ni več kompleten, ni več popolen učitelj.
Ko človek premišljuje o vseh teh zahtevah, nehote se mu izvije iz ust bridek vzklik, ki naj bi zadonel na ušesa onih faktorjev, ki drže v rokah našo usodo, vzklik: Oh, le preveč nikar!
Pa tudi od mladine, od nedoraslih otrok, se zahteva dandanes mnogo preveč. Poglejmo si otroka! Zdrav in čil je, ter živ kakor električna iskra. Pa komaj doseže 6. leto, že ga obsodi zakon, da bo šel sedet na trdo klop v šolo. Tam bo ostajal 4, 5, celo 6 ur, vedno pri miru, niti ganiti se ne bo smel. Ubogi otroci! V srce se mi smilijo in čudim se vselej, ako premišljujem njihovo usodo. Čudež je, da so telesno in duševno še taki, kakoršni so. Ob 8. uri zjutraj, često že prej, gre otrok na kmetih navadno v šolo. Zjutraj v naglici popije nekoliko mleka ali juhe, seboj vzame košček kruha, v boljših slučajih morda nekoliko suhega sira, in kako suho slivo ali hruško — s tem se preživi do 4. ali 5. ure popoldne, ko se vrne iz šole domov. Zdaj dobi dober in tečen obed, bi človek mislil. A temu ni tako. Od obeda so mu res nekoliko prihranili, a ti ostanki otroku zopet ne teknejo, bodisi, da so mrzli ali pogreti in posušeni, bodisi, da si otrok ne vzame časa, da bi jed v miru zaužil, čakajo ga že razne druge stvari. Saj vemo, kakšna je mladina: živa, vihrasta.
Tako živi otrok celih šest, ozir. sedem let, ako se oziramo pri tem na to, da je v 7. in 8. šolskem letu v poletnem času obiskovanja šole oproščen. Kako zelo škoduje otrokom sedenje v šoli, zlasti pa pomanjkanje hrane, o tem se uveri učitelj najbolj v jeseni, ko ima po šest-te-denskih počitnicah zopet pred seboj mlado svojo družinico. Nekateri otroci so telesno tako izpremenjeni in razviti, da jih učitelj komaj spozna. Jaz vsaj sem doživel že par takih slučajev.
Pa ne samo, da morajo otroci v šoli preveč sedeti in pri tem često tudi stradati, oni se morajo tudi preveč učiti. Le pomislimo, prosim: po toliko ur zapored mirno sedeti, pa misliti — že sedenje samo na sebi je grozno za mlado kri, zdaj pa še misliti, to je za mlade moči huda pokora. Tako mlado življenje začeti, se ne pravi prav začeti.
Jaz sem odločno na strani onih, ki trdijo, da je na ljudski šoli preveč predmetov in za nižjo stopnjo tudi preveč ur. Ko so pred nekoliko več kakor 30. leti snovali in sklepali nov šolski zakon, zabredli so postavo-dajalci predaleč. Pozabili so, da so snovali učni načrt za ljudske, osnovne ali temeljne, ne pa za meščanske ali srednje šole. Ako si ogledamo učni načrt za ljudske šole nekoliko bliže, moramo se kar čuditi ogrorrtni množini tvarine, zlasti iz realij. To se ne more, to se ne da v ljudski šoli nikoli doseči in bodisi, da so razmere še tako ugodne, učitelj še tako navdušen, otroci še tako nadarjeni in marljivi: tvarina ta se ne bode obdelala nikoli in nikjer, vsaj temeljito ne, ker je je preveč.
Cesto se slišijo pritožbe in to ne samo iz ust starišev ali nasprotnikov sedanje šole, marveč tudi prijatelji njeni trdijo, da dandanašnji otroci vobče manj znajo kakor poprej. Kaj je na tem? Da bi manj znali, tega si ne upam odločno trditi, a da se z ozirom na čas, katerega presede v šoli, nauče mnogo premalo takih reči, ki bi jim v poznejšem življenju v resnici koristile, to trditev podpišem z obema rokama. Zakaj se pa nauče premalo ? Zato, ker je med posameznimi predmeti preveč takih reči, ki za praktično življenje niso bistvene važnosti.
Učeni zdravniki trdijo in imajo že dolgo za zdravniški aksiom, da človeka redi le to, kar prebavi, kar mu preide v kri, iz katere se tvorijo vse sestavine človeškega trupla. Kadar ima telo za enkrat dovolj jedi in pijače, je vse drugo, kar zavžijemo, ne le odveč, brez potrebe, marveč celo škodljivo, ker ovira prebavo. Nezmernost je, kakor vemo, zdravju škodljiva. Tako mora biti tudi z učenjem. Preveč, pravijo, še s kruhom ni dobro. Da se razlaga v „elementarnici" toliko raznih predmetov, ki so bili nekdaj le za srednje šole, recimo zemljepis, zgodovina, fizika, kemija, tem bi ne oporekal, a da se vrši to na troške drugih, za življenje mnogo važnejših predmetov: pisanja, čitanja, računanja, temu ne morem pritegniti. Kaj hasni otroku, ozir. pozneje odrastlemu človeku, ako ve v katero vrsto ali razred spada ta ali ona rastlina ali kaj je kemična spojina, ako pa mi ne zna izpolniti najnavadnejših poštnih tiskovin ali pa ne more izdelati najnavadnejših obrestnih računov, ne zasaditi pravilno mladega drevesca? Glede kmetijskega pouka, predmeta, ki ga v učnem načrtu zlasti na deželi neizmerno pogrešamo, bode treba merodajnim krogom naskorem nekaj ukreniti. Ne rečem, da predavanja potovalnih učiteljev, katere pošilja deželna vlada na razne kraje, ne donašajo nobene koristi, rečem samo,
da bi ista sto in sto krat več koristila, ako bi se v tem oziru položil že v ljudski šoli pravi temelj.
Morda mi kdo poreče: Saj imaš šolski vrt, ta ti ponuja prilike dovolj, da poučiš otroke v najvažnejših kmetijskih strokah! Na to mu odvrnem: Preveč imamo že naloženo, predmeti ki nam jih je poučevati v predpisanih urah, zahtevajo vse naše moči, zdaj pa si še sami nakladati nova bremena!
Človek le enkrat živi in če se prezgodaj usapi, ni uspeha, mu zmanjka časa za življenje. Pri sedanji uredbi učiteljskih plač imajo zlasti pri nas na Štajarskem učitelji v poznejši dobi upanje na primerni zboljšek svojega gmotnega stanja. Mladi učitelji imajo sicer kruh, četudi po mače-hinsko vrezan, a ta kruh je suh in še-le starejšim se pomaže nekoliko putra nanj. A vprašam vas, cenjeni tovariši (ice), kdo učaka pri tako napornem delu, kakor je vestno izpolnjevanje stanovskih dolžnosti — vprašam vas, kdo učaka ta poboljšek, ta na drobno položen puter na naš kruhek.
Rekel sem prej, da je v sedanjem učnem načrtu za ljudske šole preveč raznovrstnih predmetov, v njih pa predpisano tudi mnogo takih reči, ki nimajo za življenje bogve kako velikega pomena, to je nekoliko ali bolje mnogo vzrok, da je ljudstvo z uspehi današnjega šolstva vobče premalo zadovoljno. Kako bi bilo možno ljudstvo vsaj deloma zadovoljiti? Učni načrt je za nas sicer obvezen, a njegova usoda je, kakor znano, na vsaki šoli v rokah dotičnega učiteljstva. Iz njega si je izbrati po mojem mnenju le najvažnejšo snov, le tako hrano, ki bode danes ali jutri v resnici koristila, in to je temeljito in vsestranski obdelati tako, da preide otrokom v meso in kri, da postane in ostane potem tudi trajno njihovo last.
Pameten in z ljudskim šolstvom do dobra znan šolski nadzornik ne bode nikoli vprašal, koliko si z otroki predelal, marveč tembolj kaj si predelal in kako si to obdelal.
Kar se tiče učnega načrta, se bode na merodajnem mestu danes ali jutri moralo reči nekako tako-le: „Nič na svetu ni tako trdno zidanega, da bi se ne dalo prezidati, nič ni tako debelega, da bi se ne dalo stanjšati, nič ni tako dolgega, da bi se ne dalo skrajšati, naj se torej izpre-meni tudi učni načrt in naj se sprejme vanj samo to, kar ima za praktično življenje v resnici vrednost, naj se mladini učne ure skrajšajo, naj se ji sploh breme obteše in zlajša. Za kratko človeško življenje je zadosti, da navadni človek zna najpotrebnejše, a to dobro in temeljito — kdor se hoče blesteti v svetlejših žarkih učenosti, naj potrka na vrata višjih šol".
Tako nekako si mislim jaz izpremembo, ki čaka naše šolstvo v bodočnosti. A dokler te izpremembe ni, moramo si pomagati sami kakor si vemo in moremo.
Na en vzrok bi še rad opozoril, zakaj sedanja šola v očeh ljudstva nima tolike vrednosti, kakor jo je imela prejšnja. V stari šolski dobi so igrale zelo važno ulogo takozvane javne izkušnje ali izpiti. Da so te koristne in zanimanje za šolo vzbujajoče naprave kar tako meni nič tebi nič odstranili, to ni bilo prav.
Jaz vidim v javnih izpitih najprimernejše sredstvo, pokazati staršem, kako ljudska šola deluje. Kratke javne izkušnje, ki nudijo poslušalcem nekak pregled o obdelani učni tvarini, zelo vlečejo in mičejo. Otroke vzpodbujajo k marljivejšemu učenju, dado jim priliko, da javno nastopajo, starše in druge inladinoljube pa privabijo v šolo ter vzbude in ožive v v njih zanimanje do šolskega delovanja. Pretiravati se seveda tudi v tem oziru ne sme. Tudi tu velja rek: Le preveč nikar!
Ako se učitelji z učenci nikjer in nikoli javno ne pokažemo ter vedno in vedno zastopamo mnenje, da se otroci tiče za življenje, ne pa za izkušnje, tedaj se ne smemo čuditi, ako ljudstvo mrmra nekako tako-le kako trdi Nemec: „Ewiges Stimmen und ewige Proben und nie beginnt das Konzert!" Občinstvo si želi zabave, želi si koncerta, privoščimo jim ga ter bodimo uverjeni, da je to šoli in nam v korist.
Tudi šolske veselice in slavnosti z lepim petjem, z deklamacijami in s kratkimi gledališkimi igrami zelo koristijo ....
Pri koncu sem, čeprav mi sili še marsikaj na jezik, a bojim se, da bi mi cenjeni tovariši, oziroma zborovalci z ozirom na naslov mojemu današnjemu predavanju ne očitali nedoslednosti, češ: drugim svetuje zmernost in pravo mero, sam pa uprav pri tej priliki ravna v nasprotnem smislu ter govoriči tja v en dan brez konca in kraja. Da se torej izognem temu očitanju, končam, zahvaljujoč vas prav srčno za pozornost, vašo ter proseč vas, da uvažujete že danes besede nasvetovanega mojega izreka, ko bodete ocenjali moje razmotrivanje. Naj si zadene moj govor hvala, najsi ga zadene graja, v enem kakor v drugem slučaju prosim: le preveč nikar!
Šolstvo v tujini.
Zbira Ivan Ivanovič.
X.
Ljudsko šolstvo na Nižje-Avstrijskem.
z poročila deželnega šolskega sveta nižje-avstrijskega zal. 1899.—1901.
G posnamemo sledeče:
Meščanskih šol ima ta dežela 160 in sicer Dunaj sam 110. V zadnjih treh letih se je število meščanskih šol pomnožilo za 7.
Sledeči šolski okraji še nimajo meščanskih šol: Lilienfeld, Wiener-Neustadt (okolica), Poggstall in Waidhofen na Taji. Pet okrajev ima le deške meščanske šole.
Dežela ima 1594 ljudskih šol, od teh jih ima Dunaj 310. Prirastek zadnjih treh let je 20 šol. Enorazrednic je 376, t. j. 23.5°/o-
Dunaj ima sledeče šole: 8 šest-, 297 petrazrednic, 1 štiri-, 3 tri- in 1 dvorazrednico.
Nižjeorganizovanih šol ima ravno 83'3°/0. Po spolu so ločeni učenci le na višjih šolah. 136 šol ima poldnevni pouk; 19 enorazrednic ima do 100 otrok, 4 nad 120.
Na 11 ljudskih šolah je pouk v nižjih razredih češki, v višjih pa nemški, izjemši pouk v krščanskem nauku. Te šole se nahajajo v okraju Gmiind in sicer v krajih: Beinhofen, Grundschachen, Rottenschachen, Schwarzbach, Tannenbruck in Witschkoberg; okraj Mistelbach ima pa take šole v krajih: Bischofwart, Ober- in Unter-Themenau.
Šologodnih otrok je 429.680, obiskuje šolo nekako 95% in sicer 201.967 dečkov in 205.573 deklic. Normalno razvitih otrok brez šolskega pouka se izkazuje 49.
Šolski obisk se je zboljšal. Najslabši obisk imata okraja Lilienfeld in Bruck ob Litavi. Kot vzrok slabemu obisku se navaja: domača poraba odrastlih otrok, pestovanje dojencev, poljsko opravilo.
V letu 1901. je bilo 905 šol, kjer so imeli pravico do generalnih olajšav glede šolskega obiska. Te „ugodnosti" (?!) se je posluževalo le 659 šol. Individualno olajšavo je imelo pa 924 šol, a posluževalo se je le 644 šol. Prvo olajšavo je uživalo 12.900 otrok, a slednjo 9206.
144 šolskih poslopij je zdravstvena komisija spoznala kot „nicht entsprechend" (Dunaj 14!). Slabo opravljenih je bilo 115 šol (Dunaj 9!).
Učnih moči je bilo 1. 1901. 8200 in sicer: 5966 učiteljev in 2234 učiteljic. 1 učna moč je bila neizprašana. 43 učnih mest je bilo praznih.
Zanimivo je razmerje učiteljev in učiteljic zadnjih dveh decenij. L. 1880. je bilo med 100 učnimi močmi le 20'4 učiteljic, 1. 1890. že 22"5, 1. 1895. 24'6 in 1. 1900 že 2T2. Dunaj je imel 1. 1891 33'3°/0 učiteljic, 1. 1895.36-6% in 1. 1900 že 39-1%.
Privatnih šol je bilo na Nižje-Avstrijskem 124, med temi 18 brez pravice javnosti. Izmed privatnih šol je bilo 85 dekliških, 15 mešanih in 25 deških.
Izdatki za šolstvo 1. 1900. so znašali 17,676.983 K, Dunaj sam plačuje 7,482.003 K.
Poročilo omenja dalje tudi še sledeče: Učiteljstvo je nagnjeno bolj k radikalni struji, vendar se čuvajo mnogi učitelji radi „strengeren MaBregeln" kazati javno svoje radikalne nazore. Posebno socijalna demokracija je, „welche unter allen politischen Parteien, die zum Nachteil des Unter-richts und der Erziehung um die Gunst der Lehrerschaft werben, in erster Linie mit Geschick und Erfolg die Gehaltsfrage zum Kernpunkt ihrer plan-maBig getriebenen Agitation gemacht und sich nach dieser Richtung die laute und stil le Zustimmung so ziemlich aller Lehrer gesichert habe."
Poročilo navaja dalje kot glavna vzroka pomanjkanja učnih močij slabo plačo in slab „avancement". Zahteva se pa od učiteljstva „eine L e b e n s a n s c h a u u n g mit p o s i t i v e m I n h a 11, E i n f a c h k e i t der Le b e n s h a 11 u n g und eine edlere Auffassung des Berufes".
Poročilo pohvalno omenja nesebično nadaljno izobrazovanje mnogih učiteljev, graja pa odločno preobilna postranska opravila posameznih učiteljev, kakor tudi šport, ki ga negujejo mnogi učitelji v preobilni meri.
Poročilo se dotakne tudi učiteljskega časopisja in pravi, da je nekaj časopisov, ki „den Kampf gegen die Autoritat fortsetzt und ihre Spalten mit Schmahartikeln gegen die Behorden oder einzelne Personen fullt".
Discipliniranj je bilo v tem času 67 in sicer na Dunaju 32 slučajev.
Uspeh je bil vobče povoljen. Jezikovni pouk se je imel boriti največ z mnogovrstnim narečjem (?Aha!), a tudi premalo ur se je posvetilo tej stroki in metoda je bila po mnogih šolah pomanjkljiva. V pisanju se sploh ne dosezajo predpisani cilji, pokončna pisava polagoma izginja. Pouk v realijah trpi mnogo radi šolskih olajšav, le v risanju se kaže prav dober napredek. Pouk v telovadbi je prav pomanjkljiv, ker „die meisten Schulen auf dem Lande keine Turnplatze besitzen und es leider auch vielfach an Turngeraten fehlt".
Francoščina se poučuje skoro v vseh dunajskih meščanskih šolah kakor tudi v 14 po deželi. V igranju na gosli se poučuje na 1 dunajski in 9 izvendunajskih meščanskih šolah. Rokotvorni deški pouk je pa vpeljan v 3 deških dunajskih in v 11 zunanjih meščanskih šolah. Gabelsbergerjevo stenografijo so uvedli v 11 deških in v 11 dekliških meščanskih šolah dunajskih^
R a z g 1 e d.
Listek.
Zastrupljenje s svinčnikom. V Berolinu je umrl nedavno zopet mladenič, ki se je urezal pri koničenju svinčnika v prst, za zastrupljenjem krvi. Grafit torej ni tako nedolžna stvar, kakor bi sodili. Ponovno torej opozarjamo učitelje, naj nikakor ne dovoljujejo svojim učencem sliniti svinčnik pri risanju in pisanju. Ustne ali jezik morejo biti ranjeni in zastrupljenje se more prigoditi kaj lahko. Tudi pri koničenju svinčnikov je treba strogo paziti, da se otroci ne urežejo.
Židovstvo in pouk. Kakor poroča Ciembronievvicz v „Szkoiy", določa Talmud razmerje med znalci Talmuda (alfabeti) in neznalci (analfabeti) sledeče razmerje: 1. Nihče ne more in ni dolžen pričati za analfabeta. 2. Neznalec ne more in ne sme pričati za druge. 3. Poslednji se ne more seznaniti s katerosibodi tajnostjo. 4. Ne more postati varuh siroti. 5. Ne more postati oskrbnik dobrodelnih fondov. 6. Ni dovoljeno potovati znalcu z neznalcem. — Nekateri trdijo, da neznalec Talmuda nima pravice do izgubljenih reči, ki jih je našel znalec. — Žid postaja torej deležnik židovskega prava šele tedaj, ko je postal „znalec", torej ko se je naučil čitati tn pisati.
Število Slovanov. Prof. Niederle je sestavil število Slovanov v „S!ov. Prehledu". Vseh skupaj je Slovanov 138,591.800, in sicer Rusov in Rusinov 95,300.000, Poljakov 19,125.000, Čehov 9,500.000, Srbo-Hrvatov 8,210.000, Bulgarov 4,850.000, Slovencev 1,450.000, Lužiških Srbov 156.800. Nemcev je na vsem ozemlju 85,000.000. In ko bodo ti „narodi" govorili in pisali en jezik, kaj bode potem?
Pedagoški paberki.
Švicarsko šolstvo. Švica šteje 4634 ljudskih šol, katere poseča 473.085 učencev. Poučuje 10.116 učiteljev in učiteljic. Izdatki so iznašali leta 1899. 30,036.338 frankov. Za enega učenca so torej izdali povprečno 63 frankov, toda razmere so krajevno različne; tako izdaja kanton Bazileja za enega učenca 230 fr., kanton Waliis pa samo 17 fr. Za vsakega Švicarja je povprečno šolski prinos 9'50 fr. Toda i tu so veliki razločki: v Bazileji plača vsak 18, v Wallisu samo 3' 10 fr.
Vpliv alkohola na šolsko mladino. Nemška zveza učiteljev je izpitala 7538 učencev od 6—11 let z ozirom na pitje opojnih pijač. Pokazalo seje, da jedva 2—3"/0 otrok niso pili alkoholičnih pijač, 13% ie bilo otrok, ki so se enkrat ali večkrat v življenju upijanili, 11% je pilo danzadnevom alkoholične pijače, 2% sta dobivala tako pijačo že rano odhodom v šolo. Otroci, ki so redno pili, so bili v šoli najslabši. Učitelj iz renske provincije je javil, da je imel 11 otrok po očetih, ki so bili notorični pijanci. Vse je bilo treba poslati v oddelek za bebce, ali pa vsaj v kategorijo najslabših učencev.
Večeri za starše se pri nas nečejo udomačiti. Tuintam se sicer sliši o sličnih stvareh, a vendar se je naše učiteljstvo doslej še malo pobrigalo za to koristno zborovanje. Na Dunaju pa se vršijo ti sestanki že popolnoma pravilno in redno. Nekatere zadeve, ki so se obravnavale ob takšnih prilikah: Naravna vzgoja, kako se
naj hrani otrok v šolski dobi, šolske bolezni, mladina in alkohol, šolski zdravniki in njih zadača, uči se tvoj otrok? kako morejo starši prispevati pri poučevanju, mati kot učiteljica, nedelja očetov, dete v prirodi, fizikalni poskusi, otrok in cvetlica, zakaj se učijo otroci zemljepisja, kaj imajo otroci vedeti o firmamentu, načrt za zabavo otrok v počitnicah.
Paritetne šole so se ustanovile na Pruskem. Otroci in učitelji občujejo med sabo popolnoma prosto.
Klasifikacija na srednjih šolah. Deželno društvo madjarskih srednješolskih profesorjev je v poslednjem času priporočalo predlog za reformo srednjih šol. Opozorili so na škodljive nasledke slabega razredovanja za učitelje in učence. Dogaja se zlasti v prenapolnjenih šolah, da propade sicer dober in vesten učenec, ker je enkrat slabo odgovoril, bodisi da predmeta ni razumel, bodisi da je bil slabo pripravljen. Popraviti slabega reda radi polnega razreda ni mogoče; najslabejši dijaki pa iščejo večkrat vzrok slabemu redu v animoziteti dotičnega učitelja. Da bi se popravili ti nedostatki se priporoča ustanoviti za slabo izpitane učence posebno komisijo peterih členov, ki skupno izprašujejo učenca in potem določijo red. Tako niti učenec niti obitelj ne bodeta mogla pripisovati krivico učitelju, poslednji bode prost sponašanj, ki se rodijo mnogokrat v njegovi lastni duši, ni li bil prestrog in nepravičen.
(Samomori otrok). Nov prispevek k literaturi o otroških samomorih je padlo A. Baer s spisom: „Der Selbstmord im kindlichen Lebensalter. Eine sozial-higienische Studie". Leipzig. Najpreje dokazuje, da raste število samomorov otrok neprenehoma; 1.1869.—1898. je umrlo na Pruskem vsled samomora 1708 olrok, in sicer 1346 dečkov in 362 deklet (4 dečki: 1 deklica). Povprečno letno število je vzrastlood38na65! Najbolj zanimivo je seveda zasledovati vzroke tega žalostnega dejstva, kar je pri otrocih prav težko. Tu moramo jemati v poštev posebnosti in značaj staršev in sorodnikov, življenje, razvoj in lastnosti samomorilčeve, toda tudi vpliv socijalne srede. Najveljavniši je vpliv duševnih bolezni: na Pruskem je bilo 8 — 13% mladih samomorilcev nenormalnih. Slabo vpliva tudi podedovano obteženje, potem preveliko sorodstvo staršev in pijančevanje. Končno mnogo pripomore tudi bolestno razdražena razpoložnost po dolgotrajni bolezni ali slabem ravnanju, velik glad ali pomanjkanje, kazen in strah pred njo, užaljeno častiljubje i. t. d. Revne otroke privede k samomoru beda in slaba vzgoja, pri bogatih učinkuje zopet bujnost in predčasna zrelost in uživanje. Tudi šola končno slabo vpliva: v Prusiji se je 1883—1888 umorilo izmed 76 otrok 20 vsled strahu pred izpitom in 5 vsled drugih šolskih vzrokov, 11 pa vsled užaljenega samoljubja. Najbolj čuden vzrok je v tako rani dobi nesrečna ljubezen. Baer navaja dva interesantna slučaja: Leta 1858. se je ustrelila 14-letna punca; našli so pri njej listek, pisan s svinčnikom: „Mila mati! Ta svet ni več zame, umreti moram. Ako ne zadene prvi strel, sem nesrečna. Vzame li sestra gospoda W., ji voščim sreče iz polnega srca. Svoje drobnosti, posebno drsalke, prepuščam sestri. Rada bi bila pokopana v beli obleki z gladko pričesanimi lasmi, v rokah na prsih sveto pismo in pesmarico. Ako je možno, prosim, pokopljite me na očetovi strani. Če mi moreš odpustiti, odpusti! Z Bogom!" Leta 1897. v januarju so našli na malem zapuščenem pokopališču nemara 12-letno deklico v snegu, na pol zmrzlo. Na srečo so jo zopet oživili, a v žepu so našli ta-le listek: „Dragi starši! Življenje me ne mika več, četudi mi je še-le 12 let. Eduard hodi sedaj vedno z Malčiko, ona je posestnikova hči in bode imela mnogo denarja. Jaz nimam sedaj in ne sprejmem ničesar, zato hočem umreti. Hočem zmrzniti in v spanju umreti. Želim si biti pokopana na bautngartenskem pokopališču, tako imam vsaj nado, da bodem ležala tam, kamor pride Eduard, ko umre. Odpustite svoji nesrečni hčerki Mariji!"
Pestalozzijevi temelji pouka. 1. Morf je v svojem delu „K življenjepisu P." sestavil te točke: 1. Temelj pouka je nazor. 2. Naziranju se pridruži vaja v govoru. 3. Čas učenja ni doba sodbe in kritike. 4. Pouk počenjaj vselej z najenostavnejšimi slučaji in napreduj vedno z ozirom na stopnjo otrokovega razvoja, t. j. psihološki. 5. Pri vsakem problemu vztrajaj tako dolgo, dokler učenec ne spozna snovi temeljito, in vsestransko. 6. Pouk naj zasleduje pot razvoja, malo razlagati, malo na pamet se učiti in pripovedovati. 7. Vzgojevalcu bodi učenčeva individualnost sveta. 8. Glavni smoter elementarnega pouka ni uk, da bi pridobil učenec znanje in vedo, ampak da bi se razvijale in krepile njegove duševne moči. 9. Iz znanja se razvijaj znalstvo, iz znalstva iznajdljivost. 10. Občevanje učitelja z učencem, tudi šolska disciplina, bodi zgrajena in vladana z ljubeznijo. 11. Pouk bodi podrejen vzgojnim namenom.
Liberty Tadd. Znajdljivi Američani so tudi pri risarskem pouku nastopili nova pota. Občno pozornost je že 1. 1887. vzbudila knjiga „The use hof models a teacher's assistant",1 še večjo pa „New Methods in Education", ki jo je izdal šolnik Liberty Tadd leta 1899. v Philadelphiji. Ta knjiga je izšla 1. 1900 v Lipskem tudi v nemškem prevodu ter šteje 212 strani s 330 slikami. Ker je ta knjiga Slovencem še malo znana in se jako razlikuje od drugih dosedanjih metodičnih risarskih knjig, hočemo iz nje navesti glavne misli: „Risanje je najlažji svetovni jezik (volapiik), ker je vsakemu umljiv. Prišel bo čas, ko bodo ljudje umeli svoje misli z risanjem tako razodeti kakor sedaj ustmeno ali pismeno. Občni pouk bode tudi zahteval sposobnost, se z lahkoto izraziti tudi z risanjem, kajti samo ustmeni pouk napravi le slabe dušne vtise. Izključno učenje po knjigah zatira v človeku tvorilne moči. Delo z rokama in očmi je v zvezi z delovanjem možgan. Risanje tudi izobrazuje duh ter uri oko in roko. Enostranske pisalne vaje ovirajo prostoročno risanje. Učenec naj se uči risati avtomatično tako, kakor se uči pisati. Ako začetnik le parkrat nariše n. pr. petelina potem pa preneha, je ves trud zastonj; risati mora toliko časa, da mu ostane oblika v spominu in jo zna tudi iz glave narisati. Pri risanju je treba toliko vaje kakor pri igranju na glasovir. Vaditi se je treba ne le nekoliko ur, ampak več let. Pri risanju iz spomina napravijo se le glavne značilne poteze, podrobnosti se opuste. Učitelji morajo biti tudi spretni v risanju, ker oni imajo važno misijo; vsaj oddajo od svojega življenja veliko več, kakor kdo drugi; potem jih je treba ceniti in plačati. Prve vaje naj se prično s krogom in sicer najbolje stoje pri tabli, roka se ne sme deske dotikati. Pri risanju je treba glavo in telo ravno držati, pregiblje se samo roka. Krog naj meri v premeru približno dve pedi, riše pa se v višini prs in večkrat na enem mestu, toda v eni potezi od leve na desno. Poleg prvega nariše se drugi krog, potem tretji i. t. d., dokler je kaj, prostora na tabli. Če ti krogi niso v početku lepi in popolni, nič ne de, vaja se ponavlja in ta naredi mojstra. Kroge na tabli riše lahko več učencev obenem. Potem prično risati razne preme v obliki križa, nadalje navpične in vodoravne zanjke, iz katerih sestavijo rozete (rožice). Naslednje vaje so spiralke v eni potezi, potem pri-proste listne oblike, iz katerih zopet izvajajo rozete. Vsako vajo ponavljajo tolikokrat da gre prav gladko ter se vidi, kako vodi duh oko in roko brez vsakega orodja. Potem rišejo učenci zavojke, nadalje umetne oblike po raznem orodju, kakor po okvirih, stojalih, stolih mizah, omarah, posodah, svetilnikih i. t. d. Prav dobra vaja je tudi risanje elips na isti način kakor krogov, uporabijo se posebno pri risanju posod. (Vsporedno s temi vajami sledi pouk v modeliranju in rezbarstvu, kajti otroci imajo prirojeno sposobnost za ročna dela. Te vaje pa se ločijo bistveno od švedskega
' Pedagogiško društvo v Krškem je ta navod izdalo 1. 1898. po angleškem izvirniku z naslovom: „0 porabi Prangovih modelov za risanje". Prevod je izvršil profesor F. Jerovšek v Mariboru.
„Slojda", ker učenci ne delajo po nieri, ampak popolnoma prosto. Stem se pa nauče opazovati in prav videti, kar posebno potrebujejo pri risanju predmetov po naravi). Palmete in simetrične oblike rišejo učenci z obema rokama. Zato pa skušajo v početku risati kroge tudi z levo roko. Za temi vajami prično z risanjem prosto po naravi in sicer slikajo po japonskem načinu — kar naravnost s čopičem in barvami — ribe, školjke, metulje, ptičke, razne živali, pa tudi rastline, cvetje, sadje. To pa naj izvršujejo le tisti učenci, ki so spretni risarji, drugače se vzgoji šarlatanstvo". — Naš zakon (ozir. ministrski ukaz z dne 6. maja 1874. 1.) v svojem navodilu za pouk o prostoročnem risanju na ljudskih in meščanskih šolah temu odločno nasprotuje. Dotični odstavek se namreč glasi: »Posnetkov po prirodi t. j. cvetic, pokrajin, živali i. t. d. pri risalnih vajah niti na deških, niti na dekliških šolah ni risati". Naše risanje je omejeno na stilizirane liste po predlogah in gipsnih modelih. V prej omenjenem navodilu tudi čitamo: „4. Učitelju je dano na prosto voljo na spodnji stopnji posluževati se stigmo-grafičnih tablic ali zvezkov, ali pa takoj prve vaje pričeti brez teh". Nekateri metodiki celo zagovarjajo stigmo na spodnji stopnji s tem, da tudi najslabši učenci lahko kaj napravijo brez učiteljeve pripomoči. — Najnovejše uradne risarske določbe na Pruskem z 1. 1901 se strinjajo z načeli „Liberty Tadd". Nasprotno je urejeno risanje v Švici. Tam rišejo preme z ravnilom, kroge s šestilon in le krivulje (kurve) s prosto roko. Temeljne oblike krivulje treba marljivo vaditi. Priprosti list sestavljen iz dveh krivulj rišejo na ta način, da večkrat po vrsti narišejo prvo krivuljo, potem drugo večkrat in nazadnje list, sestavljen iz obeh. Sestavljene liste je treba razkrojiti v posamezne dele (kurve) in te posebej vaditi. Sestavljene simetriške like rišejo v Švici le polovično, drugo polovico kopirajo s prozornim papirjem; spretni Američan pa napravi to zaeno prosto z obema rokama, četudi ne tako natančno vendar hitreje. — Taddova knjiga je vsekakor jako zanimiva in sleherni učitelj bo našel v njej mnogo koristnega in porabnega. Vobče je treba sicer previdnosti pri novotarijah, vsaj nam je še dobro v spominu, kako smo se zagrizli v pokončno pisavo in kdo se še zmeni zanjo. Utajiti se pa nikakor ne more, da potrebuje naš risarski pouk reforme; ali se ta izvrši po ameriških ali švicarskih načelih — je še nedognano vprašanje. Američani so mojstri v skiciranju, Švicarji v natančnosti.	J. B.
Kronika.
Koedukacija. Občinsko svetovalstvo v Zaardamu (Nizozemsko) se je izreklo za koedukacijo obeh spolov v ljudski šoli. Utemeljuje se predlog s trditvijo, da se tem načinom značaji izenačijo; oba spola se učita v isti meri predmetov, to pomore, da se pozneje konkurenca v javnih službah omogoči za oba spola v isti meri. — Že mnogokrat smo objavili takšne vesti v dokaz, da se stari nazori spreminjajo, da se število nekdanjih nepotrebnih, jalovih strašil zmanjšuje. Vpliv obeh spolov drug na drugega je v vzgoji potreben, je koristen. Lahko bi pisali o tem predmetu dolgo razpravo, a počakajmo še in rajši sledimo enakim poročilom še v bodoče.
Napredovanje ravnateljev ljudskih šol se je uredilo na Ogrskem v tem smislu, da prehajajo ravnatelji v 40. letu javne službe v status srednješolskih učiteljev. Plača se jim tedaj vračuna po plači slednjih, tudi mirovnina se vravna po določilih, kakršna veljajo za mirovnino srednješolskih učiteljev. Tako torej v necivilizovani ogrski deželi prvi plačujejo učiteljski trud tako, kakor etika veleva. Samo štirideset let — koliko učiteljev doživi to srečno dobo?!
Dobrotnik. V Budapešti je umrl Ign. VVechselmann. Nekoliko dni pred smrtjo je poslal naučnemu ministru Vlašiču pismo, v katerem je oporočil ves svoj imetek dobrodelnim namenom in sicer 2,000.000 K za sirotišče otrokom po učiteljih, 1,200.000 K za norišnico. Koliko bede je ta mož preprečil, koliko solz otrl z lic bednih učiteljskih sirot! Kako krasen spomenik si je postavil v srcih ogrskih učiteljev!
Pestovanje narodne strpljivosti v šoli. Gališki deželni šolski svet je nedavno izdal okrožnico, s katero opominja učiteljstvo, naj deluje v prid narodni strpljivosti med Poljaki in Malorusi. Tu se čita: „Šolski svet koprni po tem, da bi šolska mladina goreče ljubeč svoj narod se učila ceniti in spoštovati bratski narod, da bi s pomočjo prave omike oplemenitila svoje mišljenje, razširjala svoj duševni obzor, cenila civilizacijske zasluge vseh narodov, in izgubljala pri tem tesne predsodke in bi bila nepristopna glasom, ki vedejo do osamelosti in prevelikega narodnega napuha, ki cesto končuje z izgubo narodne omike in podivjanostjo." V tej okrožnici se opominjajo zlasti učitelji veronauka, zgodovine, literature in materinega jezika, da bi se trudili v vseh predmetih po vsej svoji moči vcepiti mladini ljubezen in strpljivost do drugih narodov in kar najbolj uničevali prenapetost narodnega velikaštva. Učitelji, ki delujejo v drugem, nasprotnem smislu, se bodo ostro kaznovali. Okrožnica se tika res aktualnih vprašanj. Toda ni-li naperjena proti dvigajočemu se maloruskemu življu? Ali se more ta okrožnica vzporejati z velikopoljsko politiko? Poljaki se čutijo med vsemi Slovani najmanj poklicane, delovati v prid in v veličino Slovanstva. Kam torej donijo tiste besede?
Čudna šola. Deželni odbor kralj, češkega je našel, da so nekatere občine hebskega okraja všolane na Bavarsko in Saško. Vprašanje je, kako avstrijska država v teh šolah nadzoruje vzgojo, ki ima seznaniti učence z domovino, vcepiti v srca ljubezen do očetnjave in ustave.
Natečaj.
št 1263	Učiteljska služba.
Na mestni slovenski dekliški 8razrednici v Ljubljani je stalno popolniti mesto učiteljice.
Prošnje je uradnim potom vlagati pri c. kr. mestnem šolskem svetu najkasneje do 20. novembra 1 903.	s;. ,
Prosilke z izkušnjo za meščanskešt^imajb prednost. Na zakasnele in nedostatno opremljene prošnje se ne bo oziralo.
C. kr. mestni šolski svet v Ljubljani, dne 6. oktobra 1903.
J^sirt NAZNANILO! ffeffeifeffc
Pri vseh knjigotržcih je dobiti po K 1-60
Navodilo k I. zv. Črniveeve Ročnice
Založila Slovenska Šolska ]VIatica.	Odbor.
Želim v službi menjati
s tovarišem nadučiteljem zunaj ptujskega okraja Franc Žiher
nadučitelj v Vurbergu.
izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih
in stane
na leto 6 K, pol leta 3 K, četrt leta 1 K 50 h.
Naročnino in reklamacije
sprejema „Zavezin" blagajnik Fr. Luznar v Kranju. — Rokopise pa je pošiljati ravnatelju M. J. Nerat-u v Maribor, Kokoschineggallee.