Revijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska
nacionalna sckcija FICE. Revija izliaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so
pridržane.
Socialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association for
social pedagogy - Slovenian national FICE section.
Naslov uredništva je:
Address of the editors:
Združenje za socialno pedagogiko
Uredništvo revije Socialna pedagogika
Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti)
1000 Ljubljana
tel: (01) 589 22 00; Fax: (01) 589 22 33
E-mail: bojan.dekleva@guest.arnes.si
Odgovorna in glavni urednik:
Co-Editors:
Bojan Dekleva (glavni urednik; Ljubljana)
Alenka Robolt (odgovorna urednica;
Ljubljana)
Uredniški odbor sestavljajo:
Members of the editorial hoard:
Josipa Bašić (Hrvaška, Croatia)
David Lane (Velika Britanija, Great Britain)
Margot Lieberkind (Danska, Denmark)
Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands)
Martha Mattingly (ZDA, USA)
Friedhelm Peters (Nemčija, Germany)
Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia)
Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia)
Sonja Žorga (Slovenija, Slovenia)
Uredniški svet sestavljajo:
Members of advisory l)oard:
Lučka Babuder
Mojca Bekš
Brane Franzi
Borut Kožuh
Bojana Silahič
Ivo Škoflek
.ložica Tolar
Darja Zorc-Maver
Oblikovanje in nrelorn:
Srečko Gorenc
Fotoeraliiana naslovnici:
Spela Razi)otnik
Lektorirala:
Marinka Milenkovič
Angleška i)revodi:
Metka Cuk
Tisk:
Tiskarna Vovk
Letnik V, 2001, št. I
Vol. V, 2001, No. I
ISSN 1408-2942
Spletni naslov: htl})/A\^vw.uni-lj.si/~pefzzsp
Naročnina na revijo za leto 2001 je 6.000 SIT za pravne osebe. Naročnina na revijo
jo za člane Združenja vključena v članarino.
Izdajanje revije v letu 2001 finančno podpirata Ministrstvo za znanost in tehnologijo
RS ter Ministrstvo za šolstvo in š])ort RS.
Članke v reviji abstrahirala in indeksirata Family Studies Database in Sociological
A}?stracls.
cS o eia I II a f) c d a g o ^ i k a, 2 0 0 1 vol. 5, si e v ilka 1
Razalo/Contents
Izvirni znanstveni članki
Theoretical/research articles
Ivan Škoflek
Prosocialno in agresivno vedenje
učencev v šoli
1
Ivan Škoflek
Prosocial and aggressive behaviom'
ofpupils in school
Jana Rapuš Pavel
Vpliv strokovnjalía na potek razgovora
z otroki in mladostnild
25
Jana Rapuš Pavel
The role of a professional in setting
up an intemew with children and
youth
Bojan Dekleva
Socialne reprezentacije otUílonskosti
med študentkami sociable pedagogike
39
Bojan Dekleva
Social representations of deviance of
students of social pedagogy
Pregledna znanstvena
članka
Theoretical/comparative
articles
Vasja Smole-Dubrovnik
Vzgoja med naravo in kulturo
75
Vasja Smole-Dubrovnik
Education hetsveen natui^e and
culture
Špela Razpomik
Vzgoja in ljubezen
86
Špela Razpotnik
Education and love
Navodila avtorjem
103
Instructions to authors
ISSN 1408-2942
Prosocialno in agresivno
vedenje učencev v šoli
Prosocial and aggressive
behaviour of pupils in
school
Ivan Škoflek,
dr. clef.,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000.
Ivan Škoflek
Povzetek
Prispevek govori o nekaterih vedenjskih značilnosti učen-
cev, ki podpiraj o ali ovirajo njihovo vključevanje v razred-
ni oziroma šolski kolektiv. Avtor izhaja iz postavke, da je
medsebojno sprejemanje učencev eden temeljnih pogojev nji-
hove šolske uspešnosti. Prosocialno (socialno zaželeno, pro-
duktivno) se vede učenec, ki si prizadeva za dobre odnose z
vrstniki, rad z njimi sodeluje, jim pomaga, uživa v njihovi
družbi itd. Za prosocialno vedenje v šoli naj bi otrok raz-
vil/razvijal številne socialne veščine v družini. Seznam teh
veščin si je avtor sposodil pri Bašičevi (2000). Teoretična
razmišljanja o prosocialnem in agresivnem vedenju šolskih
otrok so podprta z manjšo raziskavo tega vedenja v treh
slovenskih šolah (Ljubljana, Jesenice, Velenje). Raziskava
je bila opravljena z uporabo anketnega vprašalnika PROS/
AG, avtorjev M. Žužul in V. Flahovič-Stetič (Vlahovič-Šte-
tič, 1992), na vzorcu 334 učencev OŠ in 47 dijakov. Nekate-
re rezultate avtor primerja z ustreznimi rezultati podobne
raziskave na Hrvaškem.
2
.s D C i a I II a pedagogika, 200 1 vol. S , š 1. 1, sir. 1-24
Ključne besede: prosocialno vedenje, agresivno vedenje,
socializacija, veščine medosebnega vedenja
Abstract
The article discusses some behavioural patterns in students/
pupils that support their integration in their school or ma-
ke it harder. Its author presumes that acceptance by peers
presents one of the key elements for success in school. A stu-
dent/pupil behaves pro socially (i.e., productively and soci-
ably) when he/she strives for good relationships with their
peers, enjoys team work, is willing to help, enjoys their pe-
ers' company etc. In order to behave pro socially the child
should develop his/her social skills in their family. The list
of social skills is taken from Bašić (2000). The theoretical
reflections on pro social and aggressive behaviour in scho-
ol children in the article are supported by a small research
conducted in three schools in Slovenia (Ljubljana, Jeseni-
ce, Velenje). The research was based on a PROS/AG ques-
tionnaire byM. Žužuland V.Vlahovič-Stetić(Vlahović-Šte-
tić, í 992), and it included 334 primary school children and
47 high school students. The author compares some results
with the results from a similar research conducted in Cro-
atia.
Key words: prosocial behaviour, agressive behaviour,
socialisation, interpersonal behaviour skills
1. Uvod
Otrokova šolska pa tudi siceršnja uspešnost je odvisna od vseh nje-
govih bio-psiho-socialnih danosti in sposobnosti. V tem prispevlm se
bomo posvetili pretežno socialnemu vidiku tega kompleksnega raz-
vojnega potenciala, ali še bolj konkretno - nekaterim oblikam vede-
nja, ki podpirajo ali ovirajo otrokovo vključevanje in sprejetost v raz-
redni oziroma šolski kolektiv, ker menimo, da je to nujen pogoj za
uspešno otrokovo šolsko obdobje. Razpravljah bomo torej o nekate-
rih vprašanjih primarne socializacije in o posledicah le-te, ko otrok
prestopi prag institucionalne vzgoje (vrtca, šole). Predstavili in ko-
mentirali pa bomo tudi nekaj raziskovalnih rezultatov iz domače raz-
iskave tega pojava v šolskem obdobju in jih poskusili primerjati z
rezultati podobne raziskave na Hrvaškem.
I v a IL Škoflek: l> ros o eia Ino in agresivno vedenje učencev v šoli
J
Do vstopa v vrtec oziroma šolo osvaja otrok socialne izkušnje,
vedenjske spretnosti oziroma veščine, navade, družbene vrednote
itd. pretežno v družini. Zato je družina najpomembnejši dejavnik
primarne socializacije.
Vsi starši želijo vzgojiti svoje otroke kar najbolje, a se že pojmo-
vanja, kaj je vzgoja, razlikujejo iz družine v družino, večkrat celo
med staršema v eni družini. Mnogi starši vzgajajo svoje otroke tako,
kot so bili vzgajani sami pred dvajsetimi ali več leti. Med družinami
pa obstajajo še druge za vzgojo in socializacijo otrok pomembne raz-
like, kot je izobrazba staršev, poklic, služba, zaslužek, življenjski stan-
dard, medsebojni odnosi, družinske navade, vrednote itd. Vse to je
povezano z otrokovo učno in socialno uspešnostjo, kar potrjujejo tu-
di domače in tuje raziskave (Toličič in Zorman, 1970, Galeša in so-
delavci, 1972, Kos, 1992, Bašič, 2000). Tudi izkustveno vemo, da pri-
hajajo otroci v prvi razred osnovne šole z različnimi predznanji, na-
vadami, socialnimi izkušnjami, kar lahko usodno vpliva na njihovo
šolsko uspešnost, zlasti še tedaj, ko gre za večje razvojne primanj-
kljaje. Iz šolske prakse vemo tudi to, da učitelji, pa tudi učenci, lažje
"prenašajo" učno manj uspešne kot vedenjsko težavne oziroma sla-
bo socializirane sošolce. Prvim pomagajo, drugih se bojijo, ker jih
ogrožajo. Zato bomo v tem prispevku namenili pozornost nekaterim
oblikam vedenja, ki so pomembne za otrokovo socialno uspešnost
oziroma sprejetost med vrstniki. Govora bo o ti. prosocialnem vede-
nju, ki podpira otrokovo vključevanje in sprejetost med vrstnike, in
o agresivnem, motečem vedenju, zaradi katerega vrstniki sošolca,
ki se vede agresivno, ne marajo, ne sprejemajo medse.
2. Kaj je prosocialno in kaj agresivno vedenje
Sestavljenka prosocialno ni popolna soznačnica za socialno, do-
daten pomen ji daje predpona pro, ki izraža v tem primeru privrže-
nost, naklonjenost socialnemu oziroma družbeno sprejemljivemu,
zaželenemu vedenju (SSRJ, IV/224). Prosocialno se vede otrok, ki si
prizadeva za dobre odnose z vrstniki, rad z njimi sodeluje, jim po-
maga, uživa v njihovi družbi itd. Naše razumevanje prosocialnega in
vsakršnega vedenja vsebuje torej namen (notranjo otrokovo potre-
bo), obliko (otrokovo socialno spretnost, veščino) in učinek (doživ-
ljanje) otrokovega vedenja v določenem socialnem okolju oziroma
položaju (med vrstniki). Ta trodimenzianalna dinamična struktura
Jß	Socialna /) e d a g o g i k a , 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 25-3 H
vedenja vsebuje več izhodišč, pomembnih za k prosocialnemu ve-
denju usmerjeno vzgojo nasploh in za preventivno socialnopedagoško
pomoč otrokom s težavami pri vključevanju v socialne skupine (šo-
lo) zaradi pomanjkanja prosocialnosti oziroma zaradi motečega, ag-
resivnega (socialno izključujočega) vedenja. Možna izhodišča gle-
de na predhodno razmišljanje so:
•	vedenje je rezultat učenja, zgleda in izkušenj v določenem soci-
alnem okolju (v družini, od sosedov, v soseski, šoli, družbi);
•	vedenje je dinamičen (spremenljiv) in interaktiven (reaktiven,
odnosen, socialnim potrebam prilagodljiv) pojav;
•	vsakršno vedenje, torej tudi prosocialno ali agresivno, dobi svoj
vrednostni pomen (zaželenosti, nezaželenosti) šele v konkretnem
družbenem okolju. Če obstaja, na primer, med družino in šolo
večja аИ velika razlika v vrednostnem pojmovanju vedenja, lah-
ko pričakujemo, da bo imel otrok zaradi teh razlik določene pri-
lagoditvene (vedenjske) in čustvene težave (stiske, strah). Primer,
ki je realno mogoč, bi bil, če družina navaja otroka, naj svojih
stvari, ki so mu jih težko kupili, ne posoja ali daje drugim, šola pa
pričakuje in zahteva ravno narobe. Takih razlik je v vsakdanjem
otrokovem življenju nič koliko.
S temi razmišljanji smo želeli opozoriti na kompleksnost vedenja,
na razlike v vrednostnem pojmovanju posameznih oblik vedenja med
dvema ali več socialnimi okolji, v katerih otrok živi sočasno itd.
Obstajajo pa tudi drugačne razlage prosocialnega vedenja. Ba-
šičeva (2000, str.77) omenja več avtorjev, ki istovetijo prosocialno
vedenje z altruizmom v smislu človekoljubnosti, nesebičnosti, po-
žrtvovalnosti. Ne glede na razliko med obema pojmovanjema pa si
bomo za nadaljnje" razmišljanje o prosocialnem vedenju zastavili
nekaj vprašanj. Prvič, v kakšnih življenjskih okoliščinah bo otrok
razvil prosocialno vedenje, drugič, kdaj se otrok začne vesti proso-
cialno, in tretjič, katere oblike prosocialnega vedenja so znane v
naši kulturi, zlasti še v šolskem obdobju?
Pri nastajanju, razvijanju prosocialnega vedenja je najpomemb-
nejša družina (dober zgled pri starših, pozitivna identifikacija, star-
ševska ljubezen, pozornost in naklonjenost do otrok, pozitivne ot-
rokove izkušnje še z drugimi odraslimi itd.). Pa ni vedno tako in
žalostno je dejstvo, da otrok v takem primeru ne more zamenjati
svojih staršev. Če ima otrok v predšolskem obdobju družbo vrstni-
¡van Škoflek: !'r o s o eia I no in agresivno vedenje učencev v šoli ^ ^

kov iz prosocialno usmerjenih družin, obstaja večja verjetnost, da
bo osvojil več predizkušenj za prosocialno vedenje, kot če izhajajo
vrstniki iz družin, kjer v medsebojni odnosih ni zgleda za prosocial-
no vedenje in možnosti pozitivne identifikacije. Zato so mnogi starši
še posebej pozorni na to, s kakšnimi vrstniki, na primer pred hišo,
na dvorišču ali na igrišču, se druži njihov otrok. Pomembno vlogo
pri razvoju prosocialnega vedenja ima tudi šola, ki to (vlogo) uresni-
čuje s temeljnimi vzgojnimi nalogami, kot so posredovanje in osvo-
jitev družbeno veljavnih vrednot, pozitivni zgled učiteljev učencem,
medsebojna strpnost in naklonjenost, dobra organizacija dela in živ-
ljenja šole, ugodno socialno vzdušje itd. Iz izkušenj vemo, da se šole
prav v tem pogledu razlikujejo med sabo. Zato se v večjih krajih,
kjer je več šol, dogaja tudi to, da se nekateri starši, ko vključujejo
svoje prvošolčke v šolo, odločajo za boljšo šolo ne glede na to, da
bodo morali svojega otroka dnevno voziti na drugo stran mesta. ,
Vprašanje, kdaj se otrok začne vesti prosocialno, je povezano z nje-
govim kognitivnim razvojem. Odgovor pa bi se konkretneje lahko gla-
sil, da tedaj, ko začne zaznavati in razumevati svet okrog sebe, po-
membnost medosebnih odnosov in vplivov, ko postanejo posamezne
oblike njegovega prosocialnega vedenja za okolje prepoznavne in ko
se okolje nanje tudi ustrezno odzove.
Ostalo je še vprašanje, katere konkretne oblike vedenja oziroma
socialne veščine so povezane s potencialnim prosocialnim vedenjem,
zlasti še v šolskem obdobju. Na to vprašanje bomo poskusili odgovori-
ti s pomočjo inventarja socialnih veščin (tabela 1), ki jih po Cartled-
geu in Milburnu (1995) navaja Bašićeva (2000, str.78).
Tabela I: In ventar socialnih veščin.
6
s o C i a I n a /) i; d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š í. 1, air. 1-24
Da imajo naštete socialne veščine (oblike) prosocialni učinek, mo-
rajo vsebovati prosocialni namen in cilj. Na primer, otrok se predstavi
skupini vrstnikov z namenom, da bi ga le-ti sprejeli medse, in s ciljem,
da bi se z njimi igral.
In še nekaj o agresivnem vedenju. Bašičeva (2000, str.78) posreče-
no definira agresivno vedenje kot vedenje z druge strani (prosocialne-
ga vedenja, I.Š.). Če poskusimo vsaj prvonaštete socialne veščine vseh
šestih, zgoraj naštetih kategorij obrniti (na drugo stran), se agresivno
vede otrok, ki ne posluša, ne išče pomoči, ne prepoznava lastnih čustev,
ne išče oziroma ne dopušča (drugih rešitev, I.Š.), ne ugovarja, se ne
odloča za akcije (se raje umakne, I.Š.). Podobno bi lahko obrnih še
ostale zgoraj naštete veščine socialnega vedenja in dobili bi precej
kompleksno shemo agresivnega vedenja.
Kot ni nobenega dvoma, da je prosocialno vedenje pot k socialni in
I v a IL Škoflek: l> ros o eia Ino in agresivno vedenje učencev v šoli	J
sploh življenjski uspešnosti, tako tudi ni dvoma, da agresivno vedenje
ovira otrokov razvoj, ker je moteče, večinoma destruktivno in ga kot
takega ne sprejema nobena civilizirana družba.
Predhodna teoretična razmišljanja bomo poskusih preverjati z iz-
sledki raziskave, katere rezultate bomo predstavili in interpretirali v
nadaljnjem tekstu.
5. Metodologija
3.Í. Namen raziskave
Motivirani z rezultati raziskave o prosocialnem in agresivnem ve-
denju, ki so jo opravili zagrebški kolegi na reprezentativnem vzorcu
učencev hrvaških osnovnih šol (Bašič, 2000), smo se namenili razis-
kati taisti problem na (za statistično analizo primernem) vzorcu učen-
cev slovenskih šol. Anketiranje smo uspeli opraviti na treh razhčnih
šolah, nismo pa uspeh zajeti tolikšnega števila učencev, da bi bil tudi
naš vzorec enako reprezentativen kot hrvaški.
Naš glavni namen je bil torej raziskati pojav tudi pri nas, primer-
jati oziroma anahzirati razlike med razhčnimi podvzorci, kjer pa bi
bilo metodološko dopustno, tudi primerjati naše in hrvaške izsled-
ke.
3.2.	Problem
Problem naše raziskave bomo poskusili opredeliti z naslednjimi
vprašanji:
Ah obstajajo razlike v izražanju prosocialnega in agresivnega ve-
denja med učenci
•	1. in 2. ter 3. in 4. razreda OŠ?
•	ženskega in moškega spola?
•	osnovnih šol v Ljubljani, Velenju in na Jesenicah?
•	slovenskih in hrvaških šol?
Ali je izsledke raziskave mogoče uporabiti kot nekakšno usmeritev
za prosocialno vzgojo, na primer v osnovni šoli, poleg tega pa tudi za
nuđenje pomoči otrokom in mladostnikom s težavami v socialni in-
tegraciji (zaradi preveč agresivnega vedenja)?
3.3.	Raziskovalni instrument
Prosocialno in agresivno vedenje smo raziskovali z vprašalnikom
^^
Social na pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1-24
PROS/AG (prosocialno/agresivno vedenje) zagrebških kolegov M. Žu-
ŽLila in V. Vlahovlč-Štetić (Vlahović-Štetić, 1992). Vprašalnik ima 20 po-
stavk (spremenljivk), 10 za ugotavljanje prosocialnega in 10 za ugotav-
ljanje agresivnega vedenja (tabela 2). Intenzivnost v vprašalniku nave-
denih oblik vedenja so razredniki ocenjevah s pomočjo na šolah zapos-
lenih socialnih pedagogov v juniju 1999, in sicer na 5-stopenjski lestvici
(1-nikoli se ne obnaša tako, 2-redkokdaj se obnaša tako, 3-včasih se
obnaša tako, 4-pogosto se obnaša tako, 5-skoraj vedno se obnaša tako).
Tnhela 2:Postavke vprašalnika PROS/AG.
1. Svoje Šolske potrebščine posoja
sošolcem.
3. Pomaga sošolcem.
5. Sočustvuje s sošolci, ki so težko
bolni ali zapuščeni ali se jim je
zgodila kakšna nesreča.
7. Šolske potrebščine sošolcev pazi
kot svoje.
9. Žal mu je, če se v igri kakšen so
šolecDoškoduie.
11. Vesel je, če dobi sošolec kakšen nov
predmet.
13. S sošolci deli bonbone in sladkarije.
15. Če ga sošolec za kaj poprosi, mu
ustreže.
17. Vesel je, če kakšen sošolec zmaga
v igri.
19. Sočustvuje s kaznovanimi sošolci.
2. Se prepira in vpije na sošolce.
4. Če hoče nekaj dobiti, odrine tistega,
ki ca pri tem ovira.
6. Kljubuje.
8. V igrah s sošolci želi zmagati za
vsakom ceno.
10. Če ga kdo izzove, se z njim stepe.
12. Sošolcem jemlje šolske
potrebščine.
14. Izziva konflikte.
16. Sošolcem se posmehuje.
18. Začenja pretepe s sošolci.
20. Uničuje šolski pribor in opremo.
Iz oštevilčenosti posameznih postavk je razvidno, da so si postavke
prosocialnega in agresivnega vedenja sledile izmenično (na lihih mes-
tih prosocialne, na sodih pa agresivne postavke vedenja).
3.4. Raziskovalni vzorec
V raziskavo smo zajeli 334 učencev treh osnovnih šol (Ljublja-
¡van Škoflek: I' r o s o c la I ii o in agresivno vedenje učencev v šoli
na, Jesenice, Velenje) in 47 dijakov iz različnih krajev Slovenije,
ki so bivali v enem dijaškem domu (v Ljubljani). Skupaj torej 381
učencev in dijakov. Statistično smo podrobneje analizirali pred-
vsem podvzorec učencev osnovnih šol (n = 334, od tega jih je 162
moškega in 172 ženskega spola), podvzorec dijakov (n = 47) pa
smo vključili le v tisto analizo, s katero smo hoteli izračunati re-
lativne razlike med aritmetičnimi sredinami ocenjenega prosoci-
alnega in agresivnega vedenja za slovenski in hrvaški vzorec (ta-
beli 5 in 6).
Tabela 3: Absolutne ф in relativne frekvence (f"/o) v raziskavo vključenih učencev in dijakov po
krajih (Ljubljana, Jesenice, Velenje).
3.S. Statistična analiza anketnih rezultatov
Statistično anahzo anketnih rezultatov smo opravih s programom
SPSS, verzija 7.5 za Windows 95/NT (f, f%, aritmetična sredina, stan-
dardni odklon, t-test, F-test).
Rezultate predstavljamo v tabelah.
4. Rezultati in razprava
4.1. Prosocialno in agresivno vedenje učencev prvih
in drugih razredov osnovnih šol v Ljubljani, na
Jesenicah in v Velenju
Omejitev naše raziskave je ta, da relativno majhni podvzorci anke-
tiranih učencev ne omogočajo širokih posplošitev, da bi torej lahko
odkrili trdne razlike med Ljubljano, Jesenicami in Velenjem. Z upo-
števanjem nekaterih demografskih, gospodarskih in kulturnih značil-
nosti izbranih krajev, ki so splošno znane, pa je vsaj nekatere rezulta-
te oziroma razlike v rezultatih vendarle možno pojasniti oziroma ra-
zumeti.
10
s o C i a I n a /) i; d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š í. 1, air. 1-24
Tabela 4: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja učencev l.in 2.r. OŠ
Ljuljljaiia, Jesenice, Velenje (n = 171)'.
'Ftej in vseh naslednjih tabelah se povprečne vrednosti nanašajo na lestvico, kjer vrednost 1 ustreza odgovoru
nikoli se ne oi)naša tako, 2 - redkokdaj se oiinaša tako, J - včasih se obnaša tako, 4 - pogosto se obnaša
tako in 5 - skoraj vedno se obnaša tako.
Iva n Š k of IC k : l> r o ,s o dal n o i n agre л iv no vedenje učencev v Sol i ^ ^
Skupne aritmetične sredine smo izračunali iz podvzorca vseh pr-
vošolcev in vseh drugošolcev (n=171). Ker predstavljajo aritmetične
sredine merilo centralne tendence, pomenijo višje vrednosti (v isti
vrsti) večprosocialnosti, nižje pa manj. Višje aritmetične sredine ocen
prosocialnega vedenja pomenijo bolj prosocialno vedenje, nižje pa manj
prosocialno vedenje.
Ker smo izračunali vse aritmetične sredine s pomočjo pet-stopenj-
ske (numerične) lestvice, jih lahko s pomočjo le-te (lestvice) inter-
pretiramo tudi deskriptivno (glede na rezultat uvrščamo v lestvico).
V	tabelah predstavljamo tudi seštevke aritmetičnih sredin za posa-
mezne nize postavk bodisi prosocialnega bodisi agresivnega vedenja
(vsak niz ima 10 postavk). Seštevki (v vseh tabelah) so med sabo pri-
merljivi.
Enaka metodološka interpretacija (kot za izsledke prosocialnega
vedenja, 1. del tabele) velja tudi za raziskovalne izsledke agresivnega
vedenja (2. del tabele), kjer pomenijo večje aritmetične sredine bolj
agresivno, manjše pa manj agresivno vedenje.
Sodeč po rezultatih, so najbolj prosocialno usmerjeni jeseniški
učenci, namanj pa ljubljanski.
V	drugem delu lestvice, kjer predstavljamo aritmetične sredine ag-
resivnega vedenja, so za najbolj agresivne ocenjeni ljubljanski učen-
ci, za najmanj pa jeseniški (obrnjena slika prvega dela tabele). Ven-
dar so razlike v aritmetičnih sredinah, razen nekaterih izjem, tako
majhne, da bi bila kakršna koh sklepanja, kje so učenci bolj in kje
manj agresivni, napačna.
V	tretjih in četrtih razredih osnovnih šol so v prosocialnem in agre-
sivnem vedenju že opazne nekatere spremembe
Razlike med rezultati tabele 4 in rezultati tabele 5 so opazne že na
prvi pogled. Vlogo najbolj prosocialno usmerjenih učencev prevzamejo
ljubljanski učenci, manj jeseniški in najmanj velenjski. Vendar so rela-
tivne razlike v aritmetičnih sredinah nekoliko manjše (kot za prve in
druge razrede). Zaradi socializacijskih vplivov šole na razvoj učencev
smo pričakovali, da se bodo aritmetične sredine ocen prosocialnega
vedenja dvignile, kar se je zgodilo pri ljubljanskih in velenjskih učen-
cih, pri jeseniških pa so le-te padle. Pojava, zakaj so jeseniški učenci v
tretjem in četrtem razredu manj prosocialni, kot so njihovi vrstniki v
pi-vem in drugem razredu, zaradi majhnega vzorca učencev in subjek-
tivnega dejavnika pri ocenjevanju ni mogoče zanesljivo razložiti.
^^
Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. J, šl. 1, sir. 2 5-3 S
Tabela 5:Aritmetič.iie sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja učencev 3. in 4. r. OŠ
Ljubljana, Jesenice in Velenje (n =163).
¡van Škoflek: I' r o s o c la I ii o in agresivno vedenje učencev v šoli
Aritmetične sredine ocen agresivnega vedenja (drugi del tabe-
le) so precej izenačene, tudi glede na rezultate v tabeli 4. Če pred-
postavimo, da je agresivno vedenje povezano s pojavom medvrst-
niškega trpinčenja, je to izenačenost mogoče primerjati tudi z re-
lativno izenačenostjo "ustrahovanja" v medvrstniškem trpinčenju
v 2., 3. in 4. razredu (Olweus 1995, Dekleva 1996).
4.2. Učenke so holj prosocialne in manj agresivne kot
učenci
Rezultati naše raziskave potrjujejo splošno oceno, da je v ženski
naravi več prosocialnosti in manj agresivnosti kot v moški. Ker so
učenke in učence (enega razreda) ocenjevali isti razredniki, so brž-
kone uporabljali enaka ali vsaj podobna merila za deklice in dečke.
Tabela 6: Aritnwtiàie sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja vseh učencev OŠ po
spolu (moški - n=162, ženski - n=l 12, skupaj - n=334).
Í4
s o C i a I n a p e d a g o g i U a , 2 0 0 1 vol. S , š 1. 1, sir. 1-24
V nizu desetih postavlí prosocialnega vedenja so učenke v celo-
ti bolje ocenjene od učencev, kar velja tudi za celoten niz desetih
postavk agresivnega vedenja. S t-testom smo izračunali tudi statis-
tično pomembne razlike. V prvem delu tabele je od desetih postavk
polovica postavk s statistično pomembno razliko, seveda v korist
učenk. V drugem delu tabele (aritmetične sredine ocenjenega ag-
resivnega vedenja) pa je med učenci in učenkami kar 7 statistično
pomembnih razlik (učenci so statistično pomembno bolj agresivni
kot učenke).
Iz rezultatov, ki kažejo, da so učenke (deklice) bolj prosocialne
in manj agresivne od fantov, pa bi bilo napačno sklepati, da dekli-
ce sploh niso agresivne. Izkustveno vemo, da so za deklice značil-
ne bolj prikrite, navzven manj opazne in torej tudi manj moteče ob-
like agresivnega vedenja. Postavke agresivnega vedenja (anketne-
ga vprašalnika) vsebujejo pretežno navzven odprte, fizične oblike
agresivnosti, kar je bolj značilno za fante kot za deklice. Dopušča-
mo torej tudi metodološko pomanjkljivost v formulaciji postavk ag-
resivnega vedenja.
4 J. Učenci hrvaških osnovnih šol so ocenjeni za bolj
prosocialno in manj agresivno usmerjene kot njihovi
slovenski vrstniki
Rezultate za hrvaški podvzorec smo povzeli po raziskavi J.Bašić
(Bašić, 2000, s.85 - 97). Ker raziskovalka za aritmetične sredine ne
navaja tudi standardnih odklonov, nismo mogli testirati statistične
pomembnosti razlik. Zato pa smo si dovolili izračunati relativne raz-
like med aritmetičnimi sredinami slovenskih in hrvaških učencev.
¡van Š koji e k: I'r o s o c i a Ino in agresivno vedenje učencev v šoli -J^^
Tabela 7: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresiviwga vedenja učencev 1. in 2. r.
slovenskih OŠ (n=171) ter 1. in 5. r. liiTaškili OŠ (n=397).
^^	Social na pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1-24
Če izhajamo iz predpostavile, da so v tabeli 6 med aritmetičnimi sre-
dinami z relativno razliko 0,21 že statistično pomembne razlike (na
nivoju P = 0,05) in da so bili za hrvaški podvzorec 397 učencev 1. in
3.razreda osnovne šole značilni manj ekstremni standardni odkloni,
ne bomo zagrešili najhujše metodološke napake, če bomo iz relativ-
nih razlik, večjih od 0,21 sklepali, da obstajajo med rezultati sloven-
ske in hrvaške raziskave določene razlike. Obstajata pa še dve meto-
dološki težavi: prva, da sta podvzorca učencev po številu različna, dru-
ga, da predstavljajo slovenski podvzorec učenci prvih in drugih razre-
dov osnovne šole, hrvaškega pa učenci prvih in tretjih razredov os-
novnih šol.
Rezultati kažejo torej na višje ocenjeno prosocialnost učencev hr-
vaških šol in na višje ocenjeno agresivno usmerjenost učencev slo-
venskih šol. V nizu postavk prosocialnega vedenja imajo aritmetične
sredine z relativnimi razlikami, večjimi od 0,21 v korist hrvaških učen-
cev, naslednje postavke:
•	Svoje šolske potrebščine posoja sošolcem.
•	Šolske potrebščine sošolcev pazi kot svoje.
•	Vesel je, če dobi sošolec kakšen nov predmet.
•	S sošolci deli bonbone in sladkarije.
S kurzivo smo označili bistvene dele postavk, ki kažejo na poudar-
jen pomen materialnih pogojev uspešnega učenja (šolske potrebšči-
ne) in zadovoljnega otroštva (bonboni, sladkarije). Zaradi pretekle voj-
ne so bržkone tudi hrvaški otroci čutili določeno pomanjkanje, zato je
povsem razumljivo, da znajo bolj ceniti tisto, česar niso imeli dovolj
ali sploh niso imeli.
Postavka "Sočustvuje s kaznovanimi sošolci" (19) ima največjo re-
lativno razliko (0,89) v nizu prosocialnih postavk (v korist hrvaških
učencev). Pomeni, da so le-ti za skoraj celo lestvično stopnjo bolj sen-
zibilizirani (empatični) za kaznovane sošolce kot slovenski učenci.
V nizu postavk agresivnega vedenja so relativne razlike med arit-
metičnimi sredinami v smeri večje agresivnosti slovenskih učencev
pri naslednjih postavkah:
•	Če ga nekdo izzove, se z njim stepe.
•	Sošolcem jemlje šolske potrebščine.
•	Sošolcem se posmehuje.
•	Uničuje šolski pribor.
¡van Škoflek: !'r o s o eia I no in agresivno vedenje učencev v šoli ^ ^
S kurzivo smo označili bistvene dele postavk. Da se stepe in po-
smehuje, je mogoče povezovati tudi s sicer večjo agresivno usmerje-
nostjo slovenskih učencev (od hryaskih), jemanje potrebščin drugim
in uničevanje šolskega pribora pa z višjim materialnim standardom,
morda celo z izobiljem, ko začenja materialni svet izgubljati vred-
nostni pomen.
4.4. Odstotna porazdelitev frekvenc na pet-
stopenjski lestvici kaže na določene kritične
situacije
Z odstotkovno porazdelitvijo frekvenc (relativnih frekvenc) za ce-
lotni slovenski in celotni hrvaški vzorec (tabela 8) bomo:
•	poskusih analizirati 5 in več odstotne razlike med slovenskim in
hrvaškim vzorcem,
•	kot izhodišče za zaključek tega pisanja pa bomo poskusili analizi-
rati kritične rezultate (samo) slovenskega vzorca.
Razlike med slovenskim in hrvaškim vzorcem, ki so razvidne iz
tabele 7, potrjujejo naše ugotovitve k tabeli 6 s tem, da so v tabeli 7
razporejene po ocenjevalni lestvici. V nizu prosocialnih postavk v
kategorijah nikoli in redkokdaj so odstotkovni deleži slovenskih učen-
cev praviloma višji (od hrvaških), v kategorijah pogosto in skoraj
vedno pa praviloma (razen v štirih primerih) nižji. To pomeni, da so
slovenski učenci ocenjeni za manj prosocialne (od hrvaških). Če po-
skusimo te matematične razlike izraziti še opisno, bi lahko rekli, da:
•	hrvaški učenci raje (kot naši) posojajo svoje potrebščine sošolcem,
•	bolj (kot naši) pazijo tuje potrebščine,
Ф bolj (kot naši) se veselijo, če kateri sošolec dobi kakšen predmet in
•	mnogo bolj (kot slovenski učenci) sočustvujejo s kaznovanimi so-
šolci.
V nizu postavk agresivnega vedenja so razlike manjše, največje
in največ jih je v kategoriji nikoli, in to zopet v smeri večje agresiv-
nosti slovenskih učencev. Če upoštevamo 5-odstotne razlike, bi lah-
ko zapisali, da so slovenski učenci ocenjeni za:
•	bolj prepirljive (od hrvaških),
•	bolj kljubovalne,
•	naj bi večkrat jemali sošolcem njihove potrebščine,
•	večkrat (kot hrvaški) izzivali konflikte.
Í8
s o C i a I II a /) e d a g o g i k a , 2 O O 1 vol. > , š 1. 1, sir. 1-24
Tabela S: Odstotna porazdelitev frekvenc prosocialnega in agresivnega vedenja po lestvici za
slovenski vzorec (n=581) iii hrvaški vzorec (n=964).
/ v a a Š li of I e k : l> r o s o c i a I n o i n a g r e л i v n o v c d e n je uče a cev v šoli ^ Ç
•	se bolj (kot hrvaški) posmehovati svojim sošolcem in
•	naj bi uničili več šolskega pribora (kot hrvaški vrstniki).
Iz izkušenj vemo, da zgodnje agresivno vedenje z večjo kronološ-
ko starostjo ne pojenja samo od sebe, še več, neobravnavano in v
razvojno neugodnih razmerah se vse bolj in bolj razrašča. To ugo-
tavlja tudi Bašićeva (2000, s. 97). Zato bomo za zaključek našega
pisanja in izhajajoč iz raziskovalnih ugotovitev opozorili na situaci-
je, ki so po naši strokovni presoji rizične. Pri tem pa si bomo poma-
gali tako, da bomo v nizu postavk prosocialnega vedenja sešteli v
stolpcu »Vsota 1« odstotke kategorij nikoli in redkokdaj, v stolpcu
»Vsota 2« pa odstotke kategorij nikoli, redkokdaj in včasih, in v pri-
meru, če bo seštevek v stolpcu »Vsota 1« večji od 10,0, postavko šteh
za rizično, če pa bo poleg tega še seštevek v stolpcu »Vsota 2« večji
od ene tretjine (33,3%), bomo šteli postavko za zelo rizično (pomanj-
kanje prosocialnosti). Pri tej metodološki akrobaciji bomo kategori-
jo včasih jemali za neodločenost in jo vključili v rizični del tabele.
Enako bomo storili s postavkami agresivnega vedenja, le da bomo v
rizično področje šteli pri stoplcu »Vsota 1« kategoriji pogosto in sko-
raj vedno, v stolpcu »Vsota 2« pa kategorije včasih, pogosto in skoraj
vedno. Če bo seštevek odstotkov v stolpcu »Vsota 1« večji od 10,0,
bomo postavko šteli za rizično, če pa bo poleg tega še seštevek v
stolpcu »Vsota 2« večji od ene tretjine (33,3), bomo šteli postavko za
zelo rizično. To merilo smo si izmislih sami in ga pravzaprav v tem
primeru preskušamo (kako bo vzdržal).
Tabela 9: Fsote odstotiiih deležev postavk prosocialnega vedenja ter vsote odstotnih deležev
postavk agresivìwga vedenja za slovenske osnovnošolce;-.
-Poudarjen tisk pomeni zelo rizične spremenljivke.
20
s o C i a I n a /) i; d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š í. 1, air. 1-24
Upoštevajoč predlagana merila za ocenjevanje rizičnosti bodisi v
smeri pomanjkljive prosocialnosti ali pa v smeri prevelike agresiv-
nosti lahko na podlagi rezultatov raziskave sklenemo, da bi se učen-
cem kazalo posvečati v naslednjih ozirih:
•	Spodbuj ati več pripravlj enosti pomagati sošolcem, tudi drugim Ij u-
dem.
•	Bolje paziti na potrebščine in sploh lastnino sošolcev.
•	Razvijati pozitivno privoščljivost, iskreno privoščiti drugim,
•	Deliti priboljške s sošolci.
•	Priznati, privoščiti drugim, da so boljši tudi tedaj, ko zmagujejo.
•	Razvijati empatične sposobnosti, sočustvovanje s sošolci v dušev-
nih stiskah.
•	Manj prepiranja z vrstniki,
•	Strpnost do drugih,
•	Manj destruktivnega kljubovanja,
•	Strpnosti do drugih tudi v fizičnem smislu.
/ v a II Š k o JIC k : /' r o s o eia In o i n a g r e s i v n o v edenj e učence v v š o I i
21
•	Manj izzivanja konfliktov.
•	Manj posmehovanja.
4.S. Razlike v pogledu prosocialnega in agresivnega
vedenja so tudi med vzorcema vseh anketiranih
slovenskih in vseh anketiranih hrvaških učencev
Primerjava aritmetičnih sredin prosocialnega in agresivnega ve-
denja vzorcev vseh anketiranih slovenskih (n = 381) in vseh anketi-
ranih hrvaških učencev (n = 964) kaže podobno razporeditev, kot
smo jo dobili s primerjavo vzorcev prvih in drugih razredov učencev
slovenskih osnovnih šol ter prvih in tretjih razredov učencev hrvaš-
kih osnovnih šol (tabela 7). Žal pa tudi za celotni hrvaški vzorec nis-
mo imeli vseh podatkov za izračunavanje statistično pomembnih raz-
lik (s hi-kvadrat testom). Zato bomo tudi tukaj uporabili relativne
razlike med aritmetičnimi sredinami, ki so večje od +/- 0,21 (izhaja-
mo iz predpostavke, da bi relativna razlika +/- 0,21 že utegnila biti
statistično pomembna).
Tabela 10: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja za vzorec vseh
slovenskih in hivaških učencev OŠ in dijakov (n=381) ter vseh hivaških učencev OŠ (n-964).
22
.s o C i a I II a !) e d a g o g i k u , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 1-24
V	tabeli spremenljivk prosocialnega vedenja so vse aritmetične
sredine za hrvaški vzorec večje od aritmetičnih sredin slovenskega
vzorca, nekatere kar s precejšnjo relativno razliko ("Sočustvuje s
kaznovanimi učenci", "Šolske potrebščine sošolcev pazi kot svoje",
itd.).
V	tabeli spremenljivk agresivnega vedenja so slovenski učenci oce-
njeni za manj agresivne samo pri spremenljivki "V igrah s sošolci želi
zmagati za vsako ceno", pri ostalih devetih pa za bolj agresivne od
hrvaških.
Kakršnekoh interpretacije bi bile iz metodoloških razlogov (manj-
ši in ne povsem reprezentančni slovenski vzorec od hrvaškega) in po-
manjkanja drugih, za mednarodne/medkulturne raziskave relevan-
tih informacij, tvegano ter za ene in druge učence krivično početje.
Nikomur pa seveda ne branimo, da o rezultatih razmišlja in da posku-
si zadevi priti do dna z metodološko bolj zanesljivo raziskavo.
5. Povzetki in sklepne misli
Ne glede na to, da smo že v tekstu opozarjali, da zaradi nekaterih
metodoloških pomanjkljivosti rezultatov naše raziskave ni mogoče
posploševati (slovenski vzorec je premajhen in ne povsem repre-
zentančen), mislimo, da bi se raziskovani problematiki kazalo po-
svetiti bolj sistematično v slovenskem in širšem prostoru (med vse-
mi sosednjimi državami). Ko bodo s priključitvijo Slovenije EU meje
/ v u a Š li of IC k : /' r o s o c i a I n o i n a g r e s i v n o v e d e n j e u č c n c e v v š o I i ^^
izgubile formalno ločitveni pomen, se bo pretok kulturnih vplivov
gotovo povečal (v dobrem in slabem pomenu). Najboljša preventiva
zoper pretakanje negativnih vplivov je vzgoja za strpne medsebojne
odnose in tvorno sožitje (prosocialno vedenje) in hkrati razumno
varovanje narodnostne in posameznikove identitete (kultiviranje ag-
resivnega vedenja). Pri tem lahko opravijo pomembno nalogo vse
vzgojno-izobraževalne institucije.
Ob posameznih tabelah smo razmišljali takole:
Tabeli 4 in 5: Pričakovah smo, da se bo prosocialna vedenjska
usmerjenost učencev osnovnih šol od manjše začetne (prvi, drugi
razred) z leti šolanja (v tretjem, četrtem razredu) stopnjevala. Večji
trend pozitivnega stopnjevanja prosocialnega vedenja smo ugotovili
pri učencih ljubljanske osnovne šole, nekoliko manjšega pri učen-
cih velenjske osnovne šole, pri jeseniških učencih pa smo odkrili
večjo prosocialno usmerjenost v prvem in drugem razredu, v tret-
jem in četrtem pa se (relativno) zmanjša. Pojav bi kazalo bolj siste-
matično raziskati (morda med učenci vseh jeseniških osnovnih šol).
Tabela 6: Prav nič nismo bili presenečeni nad rezultati, ki kažejo,
da so učenci relativno bolj agresivno usmerjeni kot učenke. To ve-
mo že od nekdaj in presenečeni bi bih, če bi bilo drugače. Glede na
to, da so v setu deset spremnljivk v zvezi z agresivnim vedenjem,
poleg "fantovskih" (odrine drugega, se stepe, jemlje stvari itd.) tudi
"dekhške" (se prepira, izziva konflikte, se posmehuje itd.), smo kri-
tično pomislili na dvoje: Prvič, da so učence ocenjevale učiteljice, ki
so običajno bolj dovzetne za vidne oblike agresivnega vedenja, dru-
gič, da je v naši kulturi agresivnost rezervirana za moške.
Tabeli 7 in 10: Glede na večletne vojne razmere na Hrvaškem
smo pričakovali, da bo agresivnost hrvaških učencev ocenjena višje
kot isti pojav pri slovenskih učencih. Rezultati obeh tabel pa kažejo
ravno nasprotno (hrvaški učenci so bolj prosocialno usmerjeni in
manj agresivni kot slovenski). Zaradi že omenjenih metodoloških
pomanjkljivosti pa je dvom v absolutno vrednost teh rezultatov po-
vsem upravičen. Kot smo že v uvodnem odstavku sklepnih misli ome-
nili, bi bila lahko sistematična raziskava med vsemi sosednimi drža-
vami v tem pogledu kar zanimiva.
Tabela 9: Rezultati tabele kažejo celovitost agresivne vedenjske
usmerjenosti učencev slovenskih osnovnih šol, v okviru vseh spre-
^^	Social na pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1-24
menljivk, tudi v nizAi (desetili) prosocialnih, za katere smo upošte-
vali nikalne stopnje "nikoli", "poredko" in "včasih". Pomanjkanje pro-
socialnosti sicer ni mogoče šteti za neposredno agresivno usmerje-
nost, lahko pa jo ocenjujemo za latentno obliko (iz nje se lahko v
"ugodnih" pogojih razvije neposredna agresivnost). Tako pomenijo
višji seštevki večjo agresivno usmerjenost. Če pokomentiramo samo
rezultat, da nikoli ali redkokdaj ali samo včasih sočustvuje s kazno-
vanimi učenci kar 66,6% vrstnikov, je več kot jasno, da je treba zače-
ti resno razmišljati o vzgoji v socialno-pedagoškem smislu. Ostale
rezultate s te tabele lahko kritično presodite sami.
Literatura
Bašič, J. (2000). Od primarne prevencije do ranih intervencija. Za-
greb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučelišta u Zagrebu.
Cartledge, G., Milburn, J. R (1995), Teaching Social Skills to Chil-
dren and Youth. Boston: Allysn and Bacon,
Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo.
Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Galeša, M., Gartner, B., Palir, R. (1972). Vzroki osipa v osnovni
šoli. Maribor: Obzorja.
Ros, A. (1992). Osnovna šola in duševno zdravje. Murska Sobota:
Pomurska založba.
Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
SSKJ, 4.knjiga. (1985). Ljubljana: SAZU, DZ Slovenije.
Toličič, L in Zorman, L. (1970). Socialno-ekonomski položaj dru-
žine in otrokova uspešnost. Teorija in praksa, št.2, str 566-567.
Vlahovič-Štetič, V. (1992^ Priručnik za Skalu za procjenu agresiv-
nog i prosocijalnogponašanja kod djece. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Izvirni znanstveni članek, prejet oktobra 2000.
Vpliv strokovnjaka na
potek razgovora z otroki
in mladostniki
The role of a pròfèssionaF
in setting up an interview
wdth children and youth
Jana Rapuš Pavel
Jana Rapiiš
Pavel,
mag. soc. ped.
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000
Ljubljana
Povzetek
Strokovnjak, ki oblikuje razgovor z otroki in mladostniki,
pretežno nadzoruje to interakcijo. Odgovoren je za to, da
način vodenja razgovora prilagodi komunikacijskim spo-
sobnostim izpraševanca (psihološki kompetenci za razgo-
vor, kognitivnemu, jezikovnemu razvoju ter ravni otroko-
ve socializacije). Kakovost pridobljenih informacij je tako
kot od otrokove ali mladostnikove kompetence odvisna tu-
di od usposobljenosti in osebnostnih značilnosti strokov-
njaka, od namena pridobivanja informacij, od specifičnih
tehnik vodenja razgovora, vključno z okoliščinami razgo-
vora.
Ključne besede: medosebna interakcija, komunikacija, dia-
gnostični intervju, otrok, mladostnik
^^	Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. J, šl. 1, sir. 2 5-3 S
Abstract
The professional who sets up an interview with a child or
adolescent is mostly in control of the situation. It is his res-
ponsibility to adapt the method of conducting the interview
to the communication skills of the interviewed child (the
child's psychological ability to engage in conversation, his
cognitive and language skills and the level of socialisation).
The quality of the information gathered therefore depends
not only on the child's own abilities but also on the profes-
sional's skill and personal characteristics, the purpose of
the information gathering, the specific techniques used in
the interview and also the context of the interview.
Key words: interpersonal interaction, comunication, dia-
gnostic interview, child, adolescent
1. Uvod
V	prejšnjih številltah revije Socialna pedagogika (1999/št. 1,1999/
št. 4) so se bralci lahko seznanili s sodobnimi pristopi, ki v procesu
socialnopedagoške diagnostike med drugim gradijo na samopred-
stavitvi in upoštevanju uporabnikove lastne ocene življenjskega po-
ložaja in aktualnih življenjskih tem. Informacije, ki jih dobimo s sa-
mopredstavitvijo, uvrščamo med t.i. subjektivne podatke, ki prispe-
vajo k boljšemu razumevanju subjektivnega sveta posameznika. V
tem procesu je pomembno izpostaviti vlogo interakcije^, saj je pro-
ces zbiranja informacij od uporabnikov (otrok, mladostnikov idr.)
nujno interakcijski, kar nas usmerja k upoštevanju usmerjenosti
tako strokovnjaka kot uporabnika (otroka, mladostnika idr.) v tej si-
tuaciji.
V	tem prispevku se bomo ukvarjah z nekaterimi vidiki interakcije
in komunikacije, ki opredelijo vlogo obeh v razgovoru. To je eden te-
meljnih gradnikov socialnopedagoškega odnosa in delovanja.
'Socialne interakcije so različne oblike vedenjskih in delovanjskih izmenjav med ljudmi v različnih socialnih
odnosih. Razvijajo se na štirih osnovnih nivojih družbene dejavnosti ljudi (individualno osebnem,
medosebnem, skupinskem in institucionalno družbenem nivoju) in analogno s tem lahko razlikujemo štiri
nivoje socialnopsihološke analize in razlage socialnih interakcij: intrapersonalni, interpersonalni in
situacijski nivo, pozicionalni, ideološki nivo (Ule, 1997).
Jana llapu.š Pavel: Vpliv strokovnjaka na polek razgovora z olroki ^^
2. Problemi in ovire pri razvijanju kompetenc za
vodenje razgovorov z otroki in mladostniki
Razgovori so pomemben vir pridobivanja informacij od otrok in
mladostnikov, ki jim je treba pristopiti na specifičen način. Skupaj z
opazovanjem in različnimi oblikami interakcije nam ti pogovori po-
magajo sestaviti sliko mladostnikovega notranjega sveta. Raziskoval-
ci (Young, O'Brien, Gutterman in Cohen, 1987) ugotavljajo, da izurje-
nim strokovnjakom lahko celo zelo majhni otroci podajo verbalni opis
lastnih izkušenj in razumevanja sveta, ki jih obdaja.
Obravnava otrok kot informatorjev o njihovih lastnih občutkih, oba-
našanju, sposobnostih in socialnih odnosih je sorazmerno nov pojav,
saj so ocene psihopatologije otrok v tradicionalnem pristopu temelji-
le na razgovorih s starši ah drugimi odraslimi. Večino tega, kar vemo
o razgovorih z otroki in mladostniki, smo se naučili iz raziskav o raz-
govorih z odraslimi (Edelbrock in Costeho, 1984).
Young, O'Brien, Gutterman in Cohen (1987) so opredelili nekatere
možne vire dezinformacij, pridobljenih iz razgovorov z otroki in mla-
dostniki. Ti viri zajemajo strukturo:
-	samega instrumenta razgovora (npr. zaporedje vprašanj, dvoumni
ali nejasni izrazi),
-	izpraševanca (vrzeli v spominu, doživljanje razgovora kot stresnega)
-	izpraševalca (različna čustvena intenzivnost, napake pri beleže-
nju).
Omenjeni avtorji ugotavljajo, da se več kot polovica dejavnikov, ki
jih navajajo kot probleme pri kliničnih razgovorih z odraslimi, običaj-
no omenja tudi v povezavi z razgovori z otroki in mladostniki.
Pri vseh problemih je v ozadju običajna predpostavka o prepros-
tosti komunikacijskega procesa pri razgovoru, ki je pojmovan le kot
niz psihološko neodvisnih in diskretnih parov dražljaj-odziv, kjer je
dražljaj vprašanje in odziv odgovor (Mishler, 1986; Brenner, 1981; Ci-
courel, 1981, 1982, 1986; Dexter, 1970; Mehan, 1979, po Gumperz,
1982). Tako nekatere raziskave (Erickson in Schultz, 1982; Mishler,
1986; Briggs, 1986, prav tam) kažejo, da je razgovore umestneje ob-
ravnavati kot določeno vrsto govornega dejanja. Komunikacija v raz-
govoru zahteva uskladitev številnih dejavnikov, od razumevanja po-
mena besed do razumevanja in upoštevanja npr. družbenih vlog ude-
ležencev pogovora. Razgovor ne poteka le z besedami, temveč tudi z
.s o C i a I n a /) c tla g o g i k a, 2 0 0 1 vol. 5 , šl. /, sir. 2 5 - 3 H
gibi, držo, izrazi na obrazu, tonom glasu in hitrostjo govora. Tako so
govorna dejanja neke vrste dejavnosti, ki jih neposredno obvladuje-
jo na eni strani pravila za rabo govora, vključujejo pa tudi interpre-
tacijo niza družbenih razmerij, ki so potencialno povezana z določe-
nim komunikacijskim ciljem (Gumperz, 1982),
Prednost modela govornih dejanj je, da z njim opišemo naravo
komunikacije v razgovoru. Pridobivanje informacij v razgovoru z mla-
dostnikom zahteva koordinacijo številnih dejavnikov v interakciji,
terja upoštevanje velikega števila družbenih in jezikovnih prvin. Če
zanemarimo katerokoh od teh prvin, lahko preprečimo napredova-
nje razgovora ali povzročimo, da bodo njegovi rezultati zavajajoči
ali neuporabni. Strokovnjak, ki oblikuje pogovorno situacijo in pre-
težno nadzoruje interakcijo, ne more vnaprej presoditi komunika-
cijske kompetence mladostnika, odgovoren pa je za to, da vodenje
pogovora prilagodi komunikacijskim sposobnostim mladostnika.
5. Vidiki socialne interakcije v procesu zbiranja
informacij
v sodobni socialni psihologiji je precej avtorjev, za katere je soci-
alna interakcija izhodišče raziskav in teorij. Tu so predvsem pred-
stavniki simbolnega interakcionizma in teorije vlog (Mead, 1934; Tur-
ner, 1962; po Berger, Luckmann, 1988) ter socialni konstruktivisti
(Harre, 1979, 1983; Harre, Secord, 1972; Gergen, 1985, v Ule, 1997).
Simbolni interakcionisti (Goffman idr.) izpostavljajo odvisnost sa-
mopredstavitve od povratnih sporočil interakcijskih partnerjev, ki
lahko privedejo do sprememb v samodefiniciji posameznika, kar je
tudi eden od namenov socialnopedagoškega posredovanja.
Po Garbarinovem mnenju (Garbarino in drugi, 1992) se koopera-
tivni odnosi med strokovnjakom (ali drugimi odraslimi) in uporab-
nikom (otrokom, mladostnikom idr.) pri pridobivanju informacij do-
tikajo naslednjih pomembnih prvin, ki značilno opredelijo socialno
interakcijo v procesu zbiranja informacij:
1.	Pomena pričakovanj, oblikovanja odgovorov, namenjenih upo-
rabnikom kot virom informacij ter zaupanja strokovnjaka do
uporabnika.
2.	Upoštevanja socialnih kontekstov in temeljnega razvojnega
procesa pri razumevanju uporabnikovih zmožnosti odzivanja v
pogovorni situaciji.
Jana lla/)uS l'avel: Vpliv s Ir o kov nj aka na /jolek razgovora z olroki ^^
5. Omejenosti metod in tehnik za pridobivanje informacij.
4. Vpliva situacij skih dejavnikov, kot so stres, proceduralni zaple-
ti, etična vprašanja pri pridobivanju informacij.
Izpostavljene prvine nas navajajo k temu, da se moramo pri razu-
mevanju in umeščanju samopredstavitve (npr. v diagnostični pro-
ces) opirati na teorije razvoja in oblikovati model analize izjav. Ta
nam dovoljuje sistematično predstavitev omenjenih križajočih se
prvin, da bi lahko prišli do primernih posplošenih pomenov izjav v
razgovoru. Nekatere od omenjenih prvin bomo v nadaljevanju pri-
spevka bolj podrobno izpostavili.
4. Pomen naravnanosti, pričakovanj in zaupanja
odraslih kot prejemnikov informacij
Pomen naravnanosti, pričakovanj, je povezan s socialnim zazna-
vanjem nas samih, drugih oseb in zaznavo socialnega položaja. Raz-
iskave (v Ule, 1997) so pokazale, da nas v procesu socialnega zazna-
vanja vodijo tri značilne domneve:
-	domneva o namernosti delovanja drugega (drugo osebo vedno
opazujemo kot izvor delovanja, ki ima določen namen),
-	domneva o racionalnosti drugega (drugo osebo dojemamo kot
konsistentno v njenih ravnanjih, motivih in mišljenju),
-	težnja k usklajenosti podatkov in predstav (ko si ustvarimo neko
predstavo o drugem, nove informacije o njem sproti prilagajamo
tej predstavi in ne obratno).
Omenjene domneve dokazujejo konstrukcijski značaj medoseb-
nega socialnega zaznavanja, usmerjajo naše razumevanje drugih,
na njihovi podlagi lahko predvidevamo vedenje in delovanje drugih,
hkrati pa so lahko pomembni viri napak v ocenah drugih ljudi (Ule,
1997).
S preučevanjem interakcijskih procesov v vsakdanjem življenju
se je ukvarjal Goffman (po Andolšek, 1996). Osrednjo idejo njegove
teorije samopredstavitve med posamezniki (skupinami) v interak-
cijskom procesu lahko strnemo v naslednjih točkah (v Andolšek, 1996,
s. 223-224):
-	interakcijski proces med posamezniki (skupinami) vključuje dva
pola: "ospredje" in "ozadje";
-	v interakciji je zelo pomembno vzdrževanje skupne opredelitve
^Q	S o C i u I n a I) e d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š I. 1, sir. 2 5 - 3 S
položaja - ta se vzdržuje z različnimi oblikami družbenega nad-
zora v ospredju in ozadju;
- posamezniki si vedno prizadevajo, da bi ohranili skupno opredeli-
tev položaja, tako tudi vključujejo različne dodatne postopke in
kontrolne mehanizme.
Omenjeni procesi, ki potekajo v interakciji, nas seznanijo s kompleks-
nostjo in vzajemnostjo medosebnega dogajanja, ki pomembno vpliva na
kakovost informacij, ki jih pridobimo v pogovoru z uporabnikom.
Omenili smo že, da je eno od izhodišč v pogovoru strokovnjakov
način razumevanja socialnega okolja in socialnih okoliščin, kar vpli-
va na to, na katere informacije je strokovnjak pri zbiranju informacij
selektivno pozoren, kateri problemi so zanj pomembni in katere stra-
tegije vodenja razgovora bo izbiral, da bi dosegel izbrani cilj.
Po teoriji socialnih reprezentacij (Moscovici, 1983, po Ule, 1997) je
strokovnjakov način razumevanja družbenega tisti, ki opredeljuje nje-
govo vrednotenje dogajanja kot tudi njegovo naravnanost do uporab-
nikov in vedenje v interakciji z njimi.
Okvir 1: Zaziiaineli iz dokumentacije (raziskovalno gradivo...primer »Saša« / 16 let)*.
(Ocena vzgojitelja) Po petih mesecih bivanja pri nas ugo-
tavljamo, da se je mladostnica slabo integrirala v delo in živ-
ljenje naše ustanove. Pri njej je opaziti hujšo psihološko zane-
marjenost in nizko sposobnost prilagajanja.
(Relevantni problemi ) V določenih trenutkih deluje po-
polnoma odsotno, zasanjano, z mislimi čisto nekje drugje. Opa-
ziti je čustveno topost, tako do sebe kot do drugih. Zelo težko
se odpre in pove karkoli o sebi in o načrtih za prihodnost. Raz-
ne napotke in pojasnjevanje pravil, ki v naši ustanovi veljajo,
je vedno poslušala in se z njimi strinjala, ne glede, ah so priha-
jala iz ust njenih vrstnikov ali od vzgojitelja, V večini primerov
pa se teh dogovorov ni bila sposobna držati niti en dan.
Vedno je bila tiha, mirna, zelo redko se je zapletla v pogovor z
vrstniki. Kadar se jije zahotelo, je napravila po svoje. Samovoljno ve-
denje je najpogosteje izražala s poznimi prihodi domov...
* Soša, 17 let, v Rapiiš Pavel, J.(l 999): Sainoprezentacija mladostikove življenjske lege - pomen aktivne
participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze
Jana llapu.š Pavel: Vpliv strokovnjaka na polek razgovora z olroki ^^
Strokovnjakov način razumevanja uporabnika je potemtakem s
ponotranjenimi socialnimi reprezentacijami skupine uporabnikov s
katerimi dela. Moscovici (1983, po Ule 1997) govori o dveh distinktiv-
nih tipih socialnih reprezentacij, ki vplivajo na to, kako posamezniki
pojasnjujemo razloge realnega dogajanja ter usmerjamo socialne
odnose. Prve poudarjajo individualno odgovornost in osebno zavze-
tost pri reševanju socialnih problemov, druge pa iščejo socialno odgo-
vornost, ki bi razrešila socialno nepravičnost in individualne proble-
me. Če si ilustrativni primer v okviru 1 vzamemo za aphkacijo prav-
kar povedanega, lahko v delni izjavi sicer slutimo poudarek na social-
ni odgovornosti, bolj izrazito pa je, po našem mnenju, izpostavljena
individualna odgovornost mladostnice (npr, »slabo se je integrirala v
življenje ustanove« (individualna odgovornost) in ne npr. »slabo smo
jo integrirali v življenje ustanove« (socialna odgovornost)).
Pri pridobivanju informacij od mladostnikov imajo strokovnjaki
določena pričakovanja o pomenih mladostnikovih izkušenj.
Okvir 2: Zaznamek iz intei-vjiija in dokumentacije (raziskovalno gradivo, primer "Zala"- 17
let).
Zaznamek iz intervjuja:
»Ko se pogovarjamo, očeta sploh ne briga za mene, je čisto
tiho, ko se mama začne dret, bo on čisto tiho ... briga ga. Drugič
pa me spet kar brez besed nalomi. Ni mi to v redu, da je čisto tiho,
da ne vem, kaj misli. Mama je ta glavna v familiji, ...če je živčna,
ji ne smeš nič rečt, se zelo hitro razburi. Tako sem tudi jaz nava-
jena, da se zdiram.^
Zaznamek iz dokumentacije:
»V razgovoru s starši je njena komunikacijo negativna. Na
vprašanja, sugestije staršev odgovarja s sumničavostjo, zmerja-
njem, njen ton glasu je zvišan, telo je napeto, pripravljeno za boj.
V pogovoru s starši ne posluša, temveč dokazuje svojo premoč.
Pove, da stori le to, kar hoče, na kar oče še posebej burno odre-
agira in poskuša njeno vedenje zatreti s telesnimi kaznimi in stro-
gimi prepovedmi. Njen odnos do staršev je problematičen. O nje-
nem odnosu smo dobili sliko šele v zadnjem času, saj se nam
pred tem ni odprla. Sama rada pove, da ko pride domov, odi-
/j^Q	Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. S, šl. 1, sir. 3 9-74
de v diskoteko in se ne vrne pred 7. uro zjutraj, potem spi do
16. ure, malce poje, se uredi in zopet odide ven. To se dogaja iz
tedna v teden, kar starši seveda ne odobravajo. Ta situacija
pa je tudi bistvo spora med njo in starši....Starši so vzgojno
nemočni, saj je mladostnica nevodljiva. Predlagamo namesti-
tev v vašo ustanovo, saj menimo, da je to najbolje za njen na-
daljnji osebnostni razvoj«
Prikazani primer predstavi izlmšnjo komunikacije v družini. Mla-
dostnica jo opiše kot težavno, v komunikaciji z očetom in materjo se
težko znajde, prav tako se zaveda, da svoj neprimeren način komu-
niciranja (dretje) povzema po mami. Razlogi za neustrezno komuni-
kacijo v družini so v zaznamku dokumentacije pripisani pretežno
mladostnici. V zaključku zaznamka pa je v razlagi razmer vključeno
pričakovanje strokovnjaka, da se bodo odnosi in komunikacija v dru-
žini uredili z namestitvijo v zavod, ki je primernejše okolje za mla-
dostničin osebnostni razvoj.
Pričakovanja in razlaga strokovnjaka hkrati odražajo tudi povzet-
ke strokovnjakovih lastnih (poklicnih) izkušenj in pristranosti (Gar-
barino in drugi, 1992). Avtorji povedo, da hipoteze odraslih o komu-
nikaciji ter odnosih z mladostniki koreninijo tudi v osebnih izkuš-
njah in «nagnjenosti» odraslega/strokovnjaka k pristranski narav-
nanosti. V tem pogledu v transakcijski teoriji interakcije Berne (1989)
domneva, da se vsi medosebni odnosi zvedejo na preigravanje os-
novnih izkušenj, ki izvirajo iz otroštva.^ Iz omenjenega teoretskega
izhodišča lahko razumemo, da tudi osebne izkušnje strokovnjakov
pomembno vplivajo na to, kako sprejemajo in poročajo o izkušnjah
uporabnikov (otrok, mladostnikov idr.). Glede tega Garbarino (v Gar-
barino in drugi, 1992) meni, da bi morala biti glavna skrb odraslih,
kot prejemnikov informacij s strani mladostnikov, njihove lastne ne-
rešene (nepredelane) izkušnje iz otroštva in mladosti. V zvezi s tem
si postavlja, po našem mnenju, zelo umestno vprašanje, kako po-
membna so lahko pričakovanja odraslih pri razumevanju last-
nih odzivanj na mladostnike, ki prispevajo informacije o lastni
življenjski situaciji.
'Osnovna struktura transakcijske analize interakcij po Bernu temelji na osebnostnih instancali; odrasli, dete
in roditelj ter na določitvi nivoja transalicije, ki mu ustrezajo določene interakcijske forme, definirane z
razmerji med duševnimi instancami posameznikov, udeleženih v interakciji
Jana liafjux l'uvei: Vpliv s ir o kov nj аки na fjolck razgovora z olroki ^^
Avtor prav tako poudarja pomen zaupanja v odnosu med odras-
lim in mladostnikom pri zbiranju informacij. Meni, da je pri zbira-
nju in raziskovanju izjav uporabnikov (otrok, mladostnikov idr.) po-
membno izhodišče strokovnjaka, da verjame in je pripravljen ver-
jeti, da večina otrokovih in mladostnikovih izjav temelji na res-
ničnih izkušnjah. Raziskava Eversona in Boata (1986, v Garbarino
in drugi, 1992) je pokazala, da imajo mnogi strokovnjaki, ki delajo z
otroki in mladostniki, težave pri zaupanju, da mladostniki govorijo
resnico, ko prijavijo spolno zlorabo. Z veliko mero nezaupanja gle-
dajo predvsem na poročanje adolescentov.
5. (Ne)resničnost informacij v razgovoru z otroki
in mladostniki
Da bi popolnoma razumeh, kako odrash delujemo kot prejemniki
informacij od mladostnikov, se moramo dotakniti tudi laganja.'^ V
tem pogledu se zdi pomembno razumeti, kaj in kje so meje spre-
jemljivosti laganja - neresničnih informacij.
Nekatere raziskave (Goleman, 1986) navajajo, da je laganje tako
nujno potrebno za razvoj kot govorjenje po resnici. Nekateri psihiat-
ri vidijo nesposobnost laganja kot nevrotično manifestacijo (Gole-
man, prav tam).
S stališča razvojne teorije morajo biti otrokovi kognitivni procesi
dovolj zreli, da prepoznava razliko med fantazijo in realnostjo. Ro
doseže to zrelost, se razvije koncept laganja. Sposobnost uspešnega
laganja je lahko razvojna tranzicija, ki usposablja otroka, da ima na
starše in ostale ljudi bolj realističen pogled. Laganje ima pozitivno
vlogo pri diferenciaciji selfa in uposabljanju otroka, da postane av-
tonomna oseba z lastno voljo. Po Ekmanu (1989) je laganje kazalec
psihološke rasti otroka, ki sodi v isti rang potrebnih spretnosti, kot
so neodvisnost, oblikovanje stališča ter emocionalna kontrola.
Adolescenca je čas, ko se ponovno pojavijo vprašanja, ki zade-
vajo avtonomijo. Pri vzpostavljanju neodvisnosti od staršev ado-
''Pozomost, namenjena tej temi, se mi zdi še posebno pomembna, saj sem sama doživela izkušnjo, da se je
vzgojiteljica, ki je prebrala zapis pogovora gojenke z intervjuvarko (mladostnicam sem dala prepisane
pogovore, nekatere so jih dale v branje svojim vzgojiteljem/cam ), odzvala z izjavo: "To so same laži... "
Kasneje, ko sem ta pogovor primerjala z zaznamki dokumentacije, nisem zasledila odstopanj in nasprotnih
izjav, pač pa mladostnica nekaterih dogodkov, ki so bili zabeleženi v dokumentaciji, ni omenjala v pogovoru.
Predvidevam, da zato, ker ji je bilo neprijetno oz o teh temah ni želela govoriti.
N n C i a I n a f) e dugo g i k a, 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 2 5 - 3 H
lescenti pogosto preizkušajo meje, kar pogosto vključuje tudi laga-
nje in prevarantsko obnašanje. Mladostne sanjarije so velikokrat na-
menjene fiktivnim »igram vlog«, v katerih mladostniki preigravajo
svoje bodoče ali zaželene socialne vloge. Da bi dosegli odobravanje
vrstnikov, si mladostniki pogosto izmišljujejo ah pretiravajo s pred-
stavljanjem različnih nadarjenosti. Tako prikrivanje informacij je ne-
ke vrste »barantanje« vlog pri poskusih povečanja samospoštovanja.
Mladostniki ustvarjajo v tem obdobju strateške interakcije^, kadar
se od njih zahteva višji nivo mentalnih in psihosocialnih sposobnos-
ti. Ko postanejo spretnejši pri konceptualizaciji mišljenja in sklepa-
nja o vedenju drugih ljudi, postanejo njihove strateške interakcije
bolj učinkovite npr. pri prikrivanju ter razkrivanju informacij o sebi
(primerjaj Selman, 1980).
Čeprav je laganje splošno opredeljeno kot zavestni namen varati,
je v socialnopedagoški situaciji nujno prepoznati tako motivacijo tu-
di kot dejstvo, da vsebino laži lahko določajo obrambni mehanizmi
(npr.zanikanje ali represija idr). Na primer, laži, ki se ponavlja ved-
no znova, lahko tisti, ki jo pripoveduje, postopoma verjame, prav
tako pa ji lahko verjamejo tudi tisti, ki to poslušajo. Če strokovnjak
in odrasli verjamejo mladostnikovim lažem, se zdi laž resnična, med-
tem ko se zdi resnica napačna. Na ta način lahko na boleče spomine
ali travmatične dogodke gledamo tudi kot na neresnične ali zgolj
fantazije (primerjaj Fenichel, 1954, v Garbarino in drugi, 1992).
Za vedenjski simptom patološkega laganja, ki ga včasih zasledi-
mo tudi pri tistih s težavami v socialni integraciji, raziskovalci ugo-
tavljajo, da ima lahko svoje korenine v dejavnikih, kot so zloraba
otroka ah emocionalna travma. V tem smislu verjamejo, da lahko
laganje služi kot drugi način skrivanja pred seboj in drugimi; skriva-
nje tega, kar je preveč boleče izpostavljati. Tako je patološko laganje
za strokovnjaka lahko znamenje zlorabe in travmatičnih izkušenj v
preteklosti (po Goleman, 1986).
Odrasli pogosto vidimo laganje mladostnikov kot negativno, ne-
zrelo in problematično vedenje.^ Odločitve o razkritju ali zadržanju
resnice temelji tudi na mladostnikovi domnevi o tem, kako bodo
odrasli sprejeli njegovo informacijo. Če verjamejo, da bodo kazno-
vani ali ponižani, če bodo govorili po resnici, lahko resnico spre-
^Goffman (1988, v Ule, 1997) pojasnjuje strateške interakeije kot tiste strategije v socialni interakciji z drugimi,
ki imajo za cilj zahtevati, prikrivati ali razkrivati infonnacije.
Jana lla/)uS l'avel: Vpliv s Ir o kov nj aka na /jolek razgovora z olroki ^^
menijo ali popolnoma skrijejo. Domnevam, da je v tem smislu lahko
laganje ali govorjenje resnice tudi povratna informacija in po-
sledica tega, kako se odrasli, ki je v interakciji z mladostnikom,
odziva.
S to predpostavko ugotavljamo pomen usmeritve in načinov odzi-
vanja odraslih, ki so bistveni za kakovost pridobljenih informacij v
samopredstaviti. Iz povedanega lahko zaključimo, da strokovnjak (kot
prejemnik informacij od otroka ali mladostnika) lahko sprejme la-
ganje kot normalni del repertoarja spoprijemalnih strategij mla-
dostnika, zato ga ne gre prehitro in preprosto zavrniti kot nemoral-
no ali nezrelo, problematično vedenje.
6. Kontekstualni pristop pri razumevanju
informacij v razgovoru
Tako izhodišče zahteva skrbno pozornost interakcijskim proce-
som in postopkom, ki jih uporabljamo pri ocenah mladostnika in
njegove življenjske situacije. Kako smo lahko dovolj občutljivi za mla-
dostnikovo komunikacijo? Učinkovita strategija vključuje konteks-
tualni model pristopa, ki pojmuje razvoj posameznika kot vseživ-
Ijenjski proces interakcije med socialnim in materialnim okoljem
in človeškim organizmom. Posameznikovo vedenje se kroji na pod-
lagi okoliščin; posameznik išče oz. zavrača situacije znotraj meja
okolja in svojih lastnih omejitev. Ima cilj in tehta posledice dejanj za
dosego tega cilja. Zahteve v okolju posamezniku pomagajo, da se v
socialnem okolju vede avtonomno in da oblikuje lastno identiteto
(prim. Hurrelmann, 1988).
Garbarino (v Garbarino in drugi, 1992) zaključuje, da bi v razgo-
voru z mladostnikom morali biti pozorni na naslednje:
''Odrasli redno pripovedujejo otrokom socialne laži. Henry ugotavlja, da mnogo staršev "ne ve", kako in kdaj
povedati svojim otrokom resnico. Nedavna študija je odkrila, da odrasli priznavajo, da se povprečno zlažejo
trinajstkrat na teden: dejansko število laži je lahko celo višje. Določeni tipi socialnih laži - "bele laži" (kijih
izrečemo, ker se bojimo prizadeti čustva drugih), altruistične laži (tiste, ki varujejo nedolžnega), "šaljive laži"
(ki nameravajo zabavati), ter «sarno-prepričevalne laži» (tiste, kipredstavaljajo nekoga v boljši luči) -
oblikujejo pomembno komponento odrmlih v socialni interakciji. Ti tipi laži ne le da so brezpogojno sprejeti,
pač pa so tudi pričakovani.
Laganje, prikrivanje grrle strani otrokom, je tako zelo vkor-eninjeno v naši tr-adiciji, da je potrebno veliko
inteligence, senzitivriosti ter celo trxningapri komuniciranju o realnostih z otroki in mladostniki (Herirj-, po
Gar-barino in drugi, 1992).
Jß	Socialna /) e d a g o g i k a , 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 25-3 H
•	Bolj kot osredotočenost na mladostnikovo kompetenco v komu-
nikaciji je pomembno, da smo sami kompetentni pri opredeljeva-
nju procesa, v katerem iščemo informacije.
•	Pozorni moramo biti na lastno profesionalno in osebno naravna-
nost in na to, kako smo organizirali kontekst razgovora.
•	Upoštevati moramo kulturni okvir, ki določa procese posredova-
nja in vrednotenja informacij (raziskovanja) za vse navzoče (kaj
je normalno - kulturni okvir nam sporoča, kaj je normalno ter
ustvarja domnevno o normalnosti, kaj je dopustno, kaj je predpi-
sano, kaj ni dovoljeno).
•	Informacije v samopredstavljanju razumemo v kontekstu infor-
macij drugih sistemov, ki posredujejo informacije o posamezni-
ku (družina, socialne službe, socialne mreže, pravni sistem). •
•	Upoštevati moramo značilnosti posameznikove kompetence v raz-
govoru (npr, mladostnikovo doživljanje kompetentnosti, mladost-
nikovo naravnanost do odraslih, značilnost spoprijemalnih stra-
tegij, ki jih je posameznik zmožen uporabiti v čustveno obreme-
nilnih situacijah ipd,),
•	V pogovoru ničesar ne jemljemo za samo po sebi umevno,
•	Uporabljamo načine komuniciranja, ki so posamezniku znani.
•	Ves čas smo pozorni na možnost vzajemnega nerazumevanja.
•	Upoštevamo posameznikovo psihološko kompetenco, ki vključu-
je razumevanje, kako mehanizmi spoprijemanja z okoljem moti-
virajo posameznikovo vedenje za posredovanje informacij,
•	Upoštevamo posameznikovo razumevanje namena razgovora.
Avtor izpostavlja še nekatere druge probleme komuniciranja v pro-
cesu zbiranja informacij. Tako npr, strokovnjak včasih lahko tudi
precenjuje svojo sposobnost ocenjevanja in točnost svojih razsodb o
tem, kar vidi in shši. Te hipoteze lahko škodijo uporabniku in za-
megljujejo dejansko resnico. Problemi komuniciranja med strokov-
njakom in uporabnikom lahko izhajajo iz obrambnih mehanizmov
strokovnjaka ali pa so posledica preprostih kognitivnih napak (na-
pačno razumemo izrečeno misel).
Naj na koncu naštejemo še nekatere druge dejavnike, ki vplivajo
na kakovost razgovora z otroki in mladostniki. To so: starost, spol,
narodnost ter asertivnost.
.lanu liuf)uš l'avel: F/)liv slrokovnjuku na polek razgovora z olroki J ^
7.	Zaključek
Povedano nakazuje, da je otrokova in mladostnikova samopred-
stavitev pomembno odvisna od značilnosti interakcije in narave od-
nosa z odraslim. Bolj ko je mladostnik samozavesten in psihosocial-
no zrel, bolj domačno ozadje pogovora omogoča, ter bolj ko poteka
zbiranje informacij v sproščenem razgovoru, bolj je proces komuni-
kacije učinkovit, informacije samopredstavitve pa bodo imele večjo
vrednost.
Četudi nikoli ne bomo mogli popolnoma doseči, da ne bi vključe-
vali v interakcijo svojih nezavednih obramb in usmeritev, lahko ne-
kaj naredimo za to, da se soočimo z lastnimi pričakovanji in narav-
nanostjo, prav tako lahko poskušamo izboljšati komunikacijo tako,
da z vednostjo in znanjem zmanjšamo nekatere morebitne začetne
napake.
8.	Literatura
Andolšek, S. (1996). Uvod v zgodovino socioloških teorij. Ljublja-
na: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
Berger, P. L. in Luckmann, T. (1988). Družbena konstrukcija real-
nosti. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Berne, E. (1989). Koju igru igraš. Beograd : Nolit.
Edelbrock, C. in Costello, A. (1984). Structured Psychiatric Inter-
views for Children and Adolescents. V: Goldstein, G. & Hersen, M.
(ur.): Handbook of Psychological Assessment. Elmsford: Pergamon
Press,
Ekman, P. (1989). Why Kids Lie. New York: Scribner S.
Garbarino, J. in drugi (1992). What children can tell us. San Fran-
cisco: Jossey - Bass Pubhshers.
Goleman, D. (1986). Vital Lies, Simple Truth: The psychology of
Self- Deception. New York: Simon & Schuster.
Gumperz, J. (1982). Discourse Strategies. New York: Cambridge
University Press.
Hurrelmann, K. (1988). Social structure and personality develop-
ment. Cambridge: Cambridge University Press.
Nastran Ule, M. (1997). Temelji socicdne psihologije - 2. dopolnjena
izdaja. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče Ljubljana.
/j^Q	Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. S, šl. 1, sir. 3 9-74
Rapuš Pavel, J. (1999). Samoprezentacija mladostnikove življenj-
ske lege - pomen aktivne participacije mladostnika v procesu social-
no pedagoške diagnoze, (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fa-
kulteta v Ljubljani.
Selman, R. L. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding,
Developmental and Clinical Analysis. New York: Academic Press.
Young, J. G., O'Brien, J. D., Gutterman, E. M., Cohen, R (1987).
Clinical Interview. Journcd of the Child and Adolescent Psychiatry,
26, št.5, s. 613 -620.
Izvirni znanstveni članek, prejet novembra 2000.
Socialne reprezentacije
odklonskosti med
študentkami socialne
pedagogike
Social representations of
deviance of students of
social pedagogy
Bojan Dekleva
Bojan Dekleva,
dr. psih..
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000
Ljubljana.
Povzetek
Članek prinaša izide empirične analize socialnih reprezen-
tacij študentk socialne pedagogike o drugačnosti oz. o od-
klonskosti. Ugotavlja, da sta temeljni dimenziji strukturi-
ranja študentskih predstav o odklonskosti: stopnja odklon-
skosti in krivda (odklonskega) posameznika. Nadaljnja
analiza preverja, katerim skupinam odklonski oseb se štu-
dentke čutijo čustveno in socialno bolj ali manj blizu oz.
oddaljene. Razprava obravnava pomen teh ugotovitev za
nadaljnji razvoj študijskega programa socialne pedagogi-
ke ter za refleksijo stroke.
Ključne besede: socialne reprezentacije, odklonskost, so-
cialna pedagogika, študij socialne pedagogike, študentje
/j^Q	Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. S, šl. 1, sir. 3 9-74
Abstract
The article presents results of an empirical analysis of the
social representations of deviance of the students of social
pedagogy. It identifies the two basic dimensions in the struc-
ture of students' conceptions of deviance - the level of devi-
ance and the level of guilt of the deviant individual. Furt-
her analysis assesses which groups of the deviant individu-
als the students view more or less favourably and to what
extent they feel themselves close or distant to those groups.
The study discusses the importance of its findings for furt-
her developments in the study programme of social peda-
gogy and for the reflections of the profession itslef.
Key words: social representations, deviance, social peda-
gogy, study programme of social pedagogy, students
1. Uvod
Vsako stroko, tudi socialnopedagoško, v najširšem smislu besede
sestavljajo strokovnjaki'^, strokovne institucije, veljavno strokovno zna-
nje ali »know-how« (doktrine, pravila, itd.) in še kak drug element. R
strokovnjakom lahko pogojno prištejemo tudi študentke, ki se za po-
klic šele usposabljajo oziroma se vanj socializirajo. Med strokovnimi
institucijami zasedajo pomembno mesto kadrovske šole oziroma us-
tanove, kjer se strokovnjaki usposabljajo. Med pravih stroke imajo
pomembno vlogo pisani dokumenti, med katerimi ima še poseben
pomen etični kodeks. Med strokovni »software« lahko vštevamo tudi
manj eksphcitna in nenapisana prepričanja, stališča in verovanja, ki
so značilna za večinski del strokovnjakov.
V tem prispevku se bom ukvarjal s problematiko študija socialne
pedagogike, bolj določeno, s študentkami, ki začenjajo s študijem so-
cialne pedagogike, in še bolj določeno, z njihovim razumevanjem od-
klonskosti. Pri tem izhajam iz dveh (sicer empirično nepreverjenih)
domnev:
• da študentke 1. letnika v proces svojega poklicnega usposabljanja
prinašajo specifična stališča in naravnanosti, ki so relevantna za
njihovo socializacijo in poklicni razvoj;
tem prispevku z uporabo moškega (strokovnjak, kandidat, itd.) ali ženskega spola (npr. študentka) vedno
mislim na osebe obeh spolov, torej na študentke in študente, strokovnjakinje in strokovnjake, itd.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
• da pomeni odnos do odklonskosti, tako pri študentkah kakor tudi
pri strokovnjakih (in javnosti) enega od ključnih elementov tega,
kar sem zgoraj imenoval nenapisani del strokovnega »software«-a.
V	prispevku najprej opredeljujem pojem socialnih reprezentacij.
Nato pregledujem in opisujem »korenine« in današnjo usmerjenost
študija socialne pedagogike. V nadaljevanju opisujem svojo domne-
vo, da spremenjeni pogoji vpisovanja študentk na ta študij ter naraš-
čajoča popularnost študija vplivajo na spremembe značilnosti popu-
lacije študentk. Posebej me zanimajo njihove socialne reprezentacije
odklonskosti, zato se v empiričnem delu posvečam raziskovanju le-
teh.
2. Socialne reprezentacije^^
Socialne reprezentacije so novejši pojem v socialni psihologiji in
odražajo predvsem evropsko socialnopsihološko raziskovanje. Pojem
je razvil francoski avtor Moscovici, izhajajoč iz Durkheimovega poj-
movanja kolektivnih reprezentacij. Pojma socialnih reprezentacij Mos-
covici in njegovi nasledniki niso nikoli povsem jasno opredelili, zara-
di česar Jahoda (1988) meni, da gre pri tem pojmu bolj za hevristično
vlogo kot pa za razlagalno orodje.
Socialne reprezentacije naj bi pomenile sisteme klasifikacij, ozna-
čevanja, poimenovanj, s katerimi si ljudje organiziramo svojo ved-
nost in razumevanje ljudi in družbe v celoti. Ob tem, ko naj bi pred-
stavljale strukturirano celoto prepričanj, informacij in stališč ljudi o
neki stvari, naj bi bile povezane tudi s sistemom vrednot in naj bi vpli-
vale, na eni strani, na naše dojemanje in razumevanje stvarnosti, po
drugi strani pa na naše vedenje. Socialne reprezentacije naj bi bile
tesno povezane tudi s komunikacijo. Nastajale naj bi sploh s in prek
komunikacije, dajale naj bi skupni socialni okvir za komunikacijo in
naj bi bile - po mnenju nekaterih - tudi strukturirane kot medij ko-
munikacije -jezik. So torej celota načinov, s katerimi si ljudje ustvar-
jamo deljeno (vzajemno, komunicirano) razumevanje stvarnosti in
nas samih kot dela te stvarnosti.
V	razlagi, da so te reprezentacije socialne in značilne za določeno
družbo, skupino in čas v zgodovini, Moscovici sledi Durkheimovi
'"Teorija socialnih reprezentacij je povzeta po Dekleva, 1998; Nastran Ule, 1992 in Nastran Ule, 1994.
/1^2	Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
predstavi reprezentacij liot líolelítivnih, posameznilm v bistvu zuna-
nje določenih s tem, da je vrojen v določeno družbo v določenem zgo-
dovinskem času. Čeprav psihološko gledano nastajajo skozi socialno
interakcijo in so torej medosebne, pa so sociološko gledano nad-indi-
vidualne in v veliki meri tradicionalne. Zato jih ne moremo ugotavlja-
ti in raziskovati samo kot značilnost posameznika, temveč kot značil-
nosti odnosa posameznika in skupine, ki obstaja in se razvija v nekem
širšem družbenem kontekstu.
Dva pomembna pojava v zvezi s socialnimi reprezentacij ami sta
zasidranje in popredmetenje. Zasidranje se nanaša na tezo, da novih
pojavov ne moremo razumeti samih po sebi, temveč da jih spoznava-
mo in interpretiramo vedno v okviru nekih poznanih, obstoječih kla-
sifikacij, kamor mora biti neznan pojav asimiliran. Klasifikacije so pri
tem področje že poznanega, proces klasificiranja in reklasificiranja
pa - ob tem da vključuje socialno interakcijo - imphcira posamezni-
kovo dejavnost pri razvoju svojih, individualnih reprezentacij sveta,
oz. pri socialnem rekonstruiranju in rekreaciji sveta.
Proces popredmetenja oz. objektivizacije pomeni, da se abstraktne
predstave opredmetijo v obliki konkretnih predstav in si pridobijo sta-
tus naravnega, »objektivnega« pojava, ki postane sam po sebi razum-
ljiv in nedvomljiv. Za proces objektivizacije je značilno oblikovanje
slikovnih predstav ali tipičnih tez, s katerimi povezujemo abstraktne
pojme in si jih konkretno razlagamo.
V raziskovanju socialnih reprezentacij o odklonskosti je treba torej
domnevati, da obstajajo neki razmeroma stabilni, za določeno social-
no skupino značilni sistemi klasifikacij pojavov, ki sestavljajo polje
odklonskosti. Domnevamo tudi lahko, da to polje in te klasifikacije
psihološko predstavljajo neki značilni liki (predstave, stereotipne po-
dobe vedenj ali oseb, itd.). Nalogo raziskovanja socialnih reprezenta-
cij o odklonskosti lahko torej razumemo kot nalogo razkrivanja nači-
nov klasifikacij celote pojavnih obhk odklonskosti (to je npr. tipičnih
odklonskih oseb) in lastnosti tipičnih predstavnikov posameznih ele-
mentov (razredov) teh klasifikacij.
5. O študijskem programu socialne pedagogike
Predpostavka tega prispevka je, da vsebina socialnih reprezentacij
študentk socialne pedagogike o odklonskosti ni naključna. Domne-
vam, da te socialne reprezentacije - po eni strani - odražajo socialno
ßojuti Dekleva: Socialne re/jrezeriLacoje odklonskosli med šludenlkumi ^^
ozadje študentk, po drugi strani pa na to, katere srednješolke se odlo-
čajo za študij socialne pedagogike, vplivajo informacije o študiju in
njegov »imidž«. Javna podoba študija pa je verjetno v zvezi z obeti in
namembnostjo študija" . Zato v tem poglavju opisujem korenine in
značilnosti tega študija.
Slovenski univerzitetni študijski program socialne pedagogike je
razmeroma mlad. Začel se je v šolskem letu 1991/1992. Program se je
razvil iz štiriletnega visokošolskega študijskega programa, ki je uspo-
sabljal defektologe vzgojitelje za otroke in mladostnike z motnjami
vedenja in osebnosti, ki je potekal le štiri leta, torej od leta 1987/1988
dalje. Predhodniki tega programa pa so bili različni dvoletni višji stro-
kovni študijski programi, ki so potekali na takratni Pedagoški akade-
miji v Ljubljani pod različnimi imeni od leta 1963 dalje. Kontinuiteto
vseh teh programov lahko najdemo v sestavi izvajalcev - pedagoških
delavcev, v učnih predmetih ter v nekaki osnovni namembnosti oz.
naravnanosti programov. Ti so vse do začetka izvajanja univerzitet-
nega programa socialne pedagogike nekako izhajali iz temeljnega stro-
kovnega pojma »MVO«'^ (motnje vedenja in osebnosti), njihov namen
pa je bil usposabljanje delavcev za (predvsem institucionalno) obrav-
navanje otrok in mladostnikov s to oznako oz. diagnozo".
Na začetku 90. let prejšnjega stoletja so člani takratnega oddelka
za defektologijo MVO ter - najprej - Pedagoške akademije, potem Pe-
dagoške fakultete, začeli z izvajanjem študijskega programa socialne
pedagogike, ki so ga utemeljevah s širšo (t. i. »evropsko«) primerlji-
vostjo in so ga želeh razvijati izhajajoč iz širše in bolj poglobljene teo-
retske osnove ter s katerim so poskusih širše zarisovati delovno polje
novega strokovnega profila. Prejšnji osnovni pojem MVO smo začeh
dopolnjevati in nadomeščati s pojmi, kot so »težave v socialni integra-
ciji« in »osebe s posebnimi potrebami«. Prej osrednji model instituci-
" Na samo-izborštiideMk seveda ne vplivajo obeti in namembnost študijskega programa kot objektivne
danosti, temveč njihove zaznave teh obetov in namembnosti. Ker nimamo na voljo objektivnih podatkov o
tem, kakšne so vnaprejšnje zaznave dijakinj zadnjih letnikov srednjih šol o socialni pedagogiki, lahko le
predpostavljam, da so v neki bolj ali manj tesni zvezi s tem, kakršen študijski program "dejansko" je po
ocenah njegovih izvajalcev, od katerih eden sem tudi sam.
''Eden od programov se je tudi skrajšano imenoval "defektolog MVO". Strokovnjaki, ki so te programe
končali, so se neformahio imenovah "em-ve-o-jevci".
" Točno in popolno sosledje vseh študijskih programov, ki so predhodiU programu socialne pedagogike, ter
vseh predmetov in njihovih nosilcev je zbral, primerjal in priobčil dolgoletni profesor, predstojnik oddelka in
tudi dekan Pedagoške akademije Ivo Škoflek (Škoflek, v tisku).
^^	>S o C i u I II a ¡) e d a g o g i ka, 2 0 0 1 vol. 5 , šl. 1, sir. 39-74
onalnega dela, za katerega označitev je bil kar zelo ustrezen izraz
»prevzgoja«, so začeli dopolnjevati in nadomeščati pojmi »preventiv-
nega, integrativnega, razvojnega, kompenzatornega in korekcijske-
ga« dela (Skalar in drugi, 1991). Govoriti smo začeli tudi o mnogo
širšem polju socialnopedagoškega dela, ki naj bi zajemalo tudi delo
z različnimi starostnimi skupinami, od predšolskih otrok (v vrtcih)
do starostnikov (v domovih upokojencev).
Resnici na ljubo, smo člani oddelka doslej večkrat o teh različnih
vidikih širitve strokovnega profila samo govorili, ne da bi zmogli hkra-
ti vedno tudi razvijati teoretično znanje, metodike in doktrine dela
na teh novih področjih. V določeni meri seveda velja, da »korenine«
oz. smeri kontinuitete razvoja študijskega programa ležijo v prej-
šnjih, na institucionalno vzgojo in prevzgojo otrok z MVO osredoto-
čenih programih. Vendar pa se je po drugi strani zgodilo tudi dvoje
drugačnih tendenc. Širitev programa na visokošolsko raven je pri-
nesla možnosti za zaposlitev številnih novih (pedagoških in razisko-
valnih) sodelavcev, ki so na oddelek in v študijski program prinesli
nova znanja, nove izkušnje, nove usmerjenosti in s tem spreminjali
celoten kontekst programa. Druga, najmanj toliko pomembna težm-
ja pa je bila, da so se v zadnjem desetletju novonastali visokošolsko
in univerzitetno usposobljeni strokovnjaki začeli zaposlovati in uve-
ljavljati na mnogih novih strokovnih (pod)področjih, ki so radikalno
širila tradicionalno področje zavodske vzgoje otrok in mladostnikov
z MVO.
Stroka se je do 90. let prejšnjega stoletja vsaj dvakrat opazneje in
odločneje vpletla v prakso in postala morda tudi v širši javnosti bolj
razvidna: z eksperimentom v Logatcu v 60. letih (Vodopivec in dru-
gi, 1974) ter s procesom prenove organizacij za usposabljanje v 80. le-
tih (glej npr. Robolt, 1988), torej obakrat v zvezi z zavodsko vzgojo.
V 90. letih morda ni bilo tako izrazitih posamičnih posegov, ki bi hkrati
vpletli tudi tolikšna materialna sredstva (kot npr. prej omenjeni pro-
ces prenove organizacij za usposabljanje), vendar pa je prišlo do
opaznega razvoja na področju raziskovanja, pedagoškega dela in no-
vih doktrin dela. V polju raziskovanja lahko omenimo: hermenevt-
sko razumevanje in ocenjevanje (tematska številka revije Socialna
pedagogika, 1999/4), obravnavanje uporabe in zlorabe ilegalnih drog
(Dekleva, 1998,1999) ter problem migrantov druge generacije (o tej
vsebini potekata v letu 2000 dve raziskavi); v polju pedagoškega de-
ßojuti Dekleva: Socialne re/jrezeriLacoje odklonskosli med šludenlkumi ^^
la razvoj podiplomskega magistrskega študija socialne pedagogike
ter specializacije iz supervizije''^ ; v polju doktrin in smeri praktične-
ga dela pa npr. gibanje preventivnega in prostovoljnega dela in do-
življajske pedagogike''^.
Novi pogledi na študij so odražali tudi drugačne širše trende ra-
zumevanja vzgoje in prevzgoje. Po kritiki modela »vsestransko razvite
osebnosti« ter po zatonu »tretmanskega optimizma«"' in vere v reso-
cializacijo smo začeli vedno bolj izhajati iz predstave »vzgoje kot bist-
veno drugotnega stanja« (Salecl, 1988) ter vizije praktika kot reflek-
tiraj očega, široko usposobljenega strokovnjaka, ki ni specialist za
uporabo neke že narejene tehnologije za doseganje vnaprej določe-
nih ciljev, temveč bolj strokovnjak za podporo posameznikom v do-
seganju njihovih ciljev. Ambicioznost in gotovost strokovnjakov se
je s tem na nek način začela manjšati, hkrati pa je začela rasti cena
strokovnega znanja ter se bolj poudarjati potrebna strokovna avto-
nomija praktikov. Do določene mere smo sprejeli usmeritev norma-
lizacije, ki daje manjši poudarek strokovnemu delu znotraj trdnih
okvirov zavodov, in bolj poudarja pomembnost (preventivnega in ku-
rativnega) dela v »normalnem« okolju^^
4. O populaciji študentk socialne pedagogike
Priljubljenost študija socialne pedagogike se je v zadnjem deset-
letju močno povečala. Od stanja konec 80. let, ko so na višješolski
študij vpisovali vse kandidate, ki so to želeli (pa še jih je bilo prema-
lo), je prišlo do stanja, ko se na študij lahko vpiše le od 1/6 do 1/4
tistih, ki v prijavah izrazijo to željo. Približno dve tretjini v prvi letnik
vpisanih študentk prihaja na ta študij s prvo željo, med preostalo
tretjino pa so močno zastopane tiste, ki so kot prvo željo izrazfle štu-
dij psihologije ali medicine.
Porast priljubljenosti študija socialne pedagogike je sodelavce od-
delka presenetil. Razlagali smo si ga s splošnimi (porast populacije
18 letnikov) in formalnimi razlogi (študij je s prehodom na štirfletni
'^Nosilec specializacije iz supervizije ni oddelek za socialno pedagogiko, vendar njegovi delavci in sodelavci v
veliki meri sodelujejo pri načrtovanju in izvajanju tega programa. Glej tudi Kobolt in Žorga (1999) ter dve
tematski številki revije Socialna pedagogika (1997/) in 2000/3).
"Glej biltene Društva zn doživljajsko pedagogiko Slovenije.
"O zatonu tretmanskega optimizma piše Dekleva, 199).
''O normalizaciji glej Dekleva, 1993.
/1^2	Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
Študij in na univerzitetno raven postal bolj privlačen) pa tudi z vse-
binskimi razlogi. Le-ti so se nanašali na občutek perspektivnosti no-
vega študija, kar je bilo verjetno posledica prihoda novih pedagoš-
kih delavcev, svežih energij, zagnanosti in sploh občutka, da je pri-
hodnost odprta, kar velikokrat spremlja novonastale skupnosti in pod-
jetja. Študentke so kazale veliko znamenj pozitivne identifikacije s
študijem in so bile - mnoge med njimi - izrazito dejavne v inovativ-
nih projektih prostovoljnega dela (projekti Nasilje v življenju in me-
dijih'® , Psihosocialna integracija romskih otrok. Drevo življenja. Glas
gojencev"'). Ti projekti so nehote odigrali opazno vlogo pri promo-
viranju študija.
Zelo povečana selekcija študentk pa je imela za posledico spre-
minjanje strukture študentk na mnoge načine, od katerih nekateri
niso bili načrtovani. Selekcija, ki se danes opravlja le po »točkah«, ki
odražajo šolski uspeh in uspeh na maturi, pomeni, da se na študij
socialne pedagogike vpisujejo vedno bolj akademsko uspešne in so-
cializirane študentke. Spremljajoča posledica tega je, da je bil v vsa-
kem izmed zadnjih dveh letnikov vpisan le še po en fant. S tem pri-
haja do še bolj izrazite feminizacije študija, kot smo jo sicer poznali
v prejšnjem desetletju.
Spremenjeno strukturo študentk doživljam kot profesor, subjek-
tivno, takole: študentke so postajale^" v obdobju zadnjega desetletja
veliko bolj »pismene« (za seminarske naloge pišejo lažje in več; pis-
ni jezik /slovnica, pravopis/ je mnogo boljši); so bolj redne, »prid-
ne«, točne, korektne; imajo boljše študijske navade. Hkrati so tudi
same manj odklonske in imajo z odklonskostjo manj osebnih izku-
šenj, v odnosu do profesorjev so bolj podredljive in se mnogo redke-
je z njimi zapletajo v konfliktne odnose^'. Lastnost populacij štu-
dentk zadnjih let je - po moji subjektivni oceni - še ta, da jih razme-
roma veliko prihaja iz neurbanih okolij, da so aktivno verne ter mnoge
okviru tega projeMa je nasinifanzin Deus trae
'''Glej Bilten združenja za soeialno pedagogiko "Glas gojencev", november 1998.
'"Spremembe sem najbolj opazil s pivo generacijo, ki se je vpisala z maturo.
-'Pred osmimi leti sem še doživel, da me je študent na predavanjih (napol igrivo, vendar že dovolj "zares")
izzival, češ, kaj bom naredil, če me bo pretepel; pred kakimi petimi leti pa me je drug agresivno verbalno
napadel, češ da me bo zatožil svojemu političnemu prvaku, ker govorim "napačne" stvari. Danes se ne zgodi
nič podobnega. V nasprotju s tem sem v lanskem letu doživel, da se je študentka prvega letnika opravičila
svojim sošolkam za to, da bodo besedila pesmi, ki jim jo bo na seminaiju zavrtela, vsebovala spolno
eksplicitne, "grde", morda za koga nesprejemljive besede.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
izrazito dejavne v različnih programih, ki jih organizira katohška
cerkev ali pa imajo verski ali para-verski značaj. Zdi se mi tudi, da
so bila njihova življenja do vpisa na fakulteto bolj premočrtna in stan-
dardizirana, kot je to bilo pri študentkah pred desetimi leti.
Med vsemi zgoraj omenjenimi (subjektivno zaznanimi) spremem-
bami se mi zdi potencialno najbolj problematična ta, da je študent-
kam prvih letnikov - po moji oceni - odklonskost bolj tuja in nera-
zumljiva kot včasih. Domnevam namreč, da je za delo z odklonskimi
osebami lahko dobrodošla določena stopnja pozitivne naravnanosti
do odklonskih oseb oziroma odklonskosti kot pojava. Narava social-
nopedagoškega dela je namreč velikokrat v nasprotju z zdravora-
zumskimi pojmovanji, ki odklonskost v vsaki obliki in ne glede na
njene vzroke predvsem odklanja.
Oddelek za socialno pedagogiko se je na spreminjanje strukture
študentk odzval tako, da je v letih 1991 do 1994 pri njihovi selekciji
uporabljal tudi t. i. sprejemni intervju. Ta je bil delno strukturiran in
delno standardiziran, vendar njegovih merskih značilnosti nikoli nis-
mo uspeli preveriti. Z intervjujem smo preverjali predvsem motiva-
cijske in interesne značilnosti kandidatov za vpis na socialno peda-
gogiko, pa še dotedanje izkušnje z vzgojnimi in tem podobnimi de-
javnostmi ter splošno poznavanje področja. Z maturo pa smo spre-
jemne intervjuje opustili.
V	svetu v (socialnopedagoški) stroki stalno tečejo žive razprave o
tem, kohko je za delo na tem področju pomembno znanje in teore-
tična usposobljenost, kohko pa praktična usposobljenost in predvsem
osebnost. Pogledi na to vprašanje so zelo različni, morda pa bi lahko
največ mnenj povzeh z naslednjo tezo: »za uspešno strokovno delo v
sodobnem zapletenem svetu je vedno bolj pomembno znanje in teo-
retična podkovanost, vendar pa je za odnosno intenzivno delo z ljud-
mi (kar vzgojno delo vsekakor je) usodno pomembna ustrezna oseb-
nostna naravnanost in osebnostne značilnosti«. Idealna formula bi
se torej glasila: najprej izbrati ustrezne osebnosti, potem pa jih dob-
ro usposobiti. Pri izbiri pravih osebnosti pa se seveda odpirata dva
problema: ali znamo to narediti ustrezno zanesljivo in veljavno, ter
kako pri tem zadovoljiti (ustavno zagotovljenim) zahtevam po pra-
vičnosti in enakih možnostih.
V	slovenskem študijskem programu socialne pedagogike smo -
poleg uvedbe sprejemnih intervjujev, ki pa smo jih kasneje morali
j^QQ Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
opustiti - našli odgovor na to vprašanje v razvoju enega od treh steb-
rov programa. To je - poleg stebra znanja in stebra treninga poklic-
nih spretnosti - steber »dela na sebi«, ki pomeni usmerjanje in uče-
nje študentk o pomembnosti poslušanja in spoznavanja samega se-
be ter o sistematični skrbi za svojo poklicno - osebnostno integraci-
jo. Dodatno smo študentke dejavno usmerjali v projekte prostovolj-
nega dela, kjer so se imele priložnost osebno preizkušati in eksperi-
mentirati z različnimi področji dela.
Tema, ki se je lotevam v tem prispevku, je pomembnost socialnih
reprezentacij odklonskosti. Gre za vprašanje o tem, kako si - poeno-
stavljeno rečeno - študentke socialne pedagogike predstavljajo od-
klonskost, kakšen odnos imajo do nje in kako s tem v zvezi vidijo
sebe kot bodoče strokovnjakinje.
Tovrstnih študij doslej v slovenskem prostoru ni bilo. Ni bilo pa
tudi dosti študij, ki bi se dotikale socialnih reprezentacij splošne po-
pulacije o odklonskosti (taka je npr. ena od diplom na oddelku za
psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani - Brooks, 1998). Ugotovi-
ti je treba, da se o tej temi niti v okviru strokovnih združenj doslej ni
razpravljalo na način, ki bi pustil dokumentirane sledove.
5. Namen raziskovanja
študentke rednega študijskega programa socialne pedagogike pri-
hajajo na študij razmeroma zelo mlade (v primerjavi z nekaterimi
študijskimi programi v tujini, kjer ponekod celo dajejo prednost »zre-
lim« oz. starejšim študentkam). Eden od pomembnejših namenov
študijskega programa je, da se študentke izkustveno in teoretično
približajo tematiki odklonskosti. Po izkušnjah in intuitivni oceni se v
zadnjih letih v študij vključujejo študentke z vedno bolj poudarjeno
»samaritanske« motivacijo (težnja po pomoči drugim kot način sa-
mouresničitve), oz. s predpostavko, da je treba odklonskim osebam
»pokazati pravo pot« (ki naj bi jo sami ne poznali). Ta motivacija in
predpostavka seveda sestavljata del profesije socialne pedagogike,
vendar se med študijem in prakso umestita med druge elemente pro-
fesije, med katerimi so pomembni pragmatičnost, realističnost in
predvsem razumevanje osebnostne in socialne dinamike v zvezi z
odklonskostjo, ki v veliki meri pogojuje, kdo je pripravljen sprejeti
pomoč in kdo sploh hoče »videti pravo pot«. Domnevam, da sta ome-
njena motivacija in predpostavka dva izmed elementov socialnih rep-
rezentacij študentov o odklonskosti.
Иојап Dekleva: Socialnc reprezealacoje odklonskosli med šUidcnlkumi /j^Ç
Osnovna namena raziskave sta:
•	spoznavati strukturo študentskega razumevanja odldonskosti, ter
•	z ugotavljanjem socialnih reprezenatcij študentk o odklonskosti
spoznavati tudi njihovo motivacijo in vrednostno/poklicno usmer-
jenost.
6. Postopek zbiranja podatkov
študentke prvega letnika rednega študija socialne pedagogike so
imele v šolskem letu 1998/1999 nalogo, da pri predmetu »Teoretična
pojmovanja težav v socialni integraciji« izdelajo seminarsko nalogo
z naslovom »Življenjske zgodbe drugačnosti«. Navodilo je od njih
zahtevalo, da poiščejo »drugačnega« človeka, z njim/njo vzpostavijo
stik, se s to osebo pogovarjajo o njenem življenju ter to zgodbo, sku-
paj z opisom svojih priprav ter analizo ugotovitev, zapišejo.
Mentor (avtor tega prispevka) študentk pri iskanju »drugačnega«
človeka nisem izrecno usmerjal oz. jim nisem postavil jasnih meril
»drugačnosti«. Ker pa se omenjeni predmet ukvarja predvsem s po-
javom odklonskosti, njenimi vzroki ter zgodovinskim sosledjem nje-
nih razlag, je bilo imphcitno jasno, da je eden od primarnih name-
nov seminarske naloge ukvarjati se z odklonskimi pojavi. Študent-
kam sem priporočil, naj bi si izbrale čim bolj »drugačno« osebo, po
možnosti tako, ki je prej še niso osebno poznale. V pripravljalnih
razpravah so se študentke večkrat spomnile na geslo »vsi drugačni,
vsi enakopravni«, večkrat pa je bilo tudi omenjeno, da je drugačnost
lahko tudi pozitivna in ne samo negativna. Med šolskim letom so
razprave ob seminarski nalogi peljale v smer razmišljanja o tem, da
smo pravzaprav »vsi drugačni«.
Ro so vse študentke izdelale svoje seminarske naloge, sem iz njih
(za namene te pilotske raziskave) vzel samo tiste dele, ki predstav-
ljajo zapis življenjske zgodbe izbrane osebe (na pa tudi uvodnih in
zaključnih delov seminarske naloge; opisa priprav in analize zgod-
be). Tako sem dobili 30 zgodb, ki sem jih nato dal v ocenjevanje
vsaki študentki. Rer je bilo vseh študentk v letniku 30, to pomeni, da
je vsaka od študentk ocenjevala poleg svoje zgodbe še 29 drugih.
Teh 30 oseb oz. zapisov njihovih življenjskih zgodb predstavlja (v
jeziku raziskovalne metodologije) eksperimentalne dražljaje, ki naj
bi pri študentkah izzvali odgovore, na podlagi katerih naj bi potem
spoznaval njihove socialne reprezentacije o odklonskosti. Z drugimi
/1^2	Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
besedami, menil sem, da:
•	30 oseb oz. zgodb določa dovolj raznoliko polje odklonskosti ter
•	da bodo na opredeljevanje^^ študentk do teh oseb pomembno
vplivale njihove socialne-reprezentacij e o odklonskosti
Instrument za ocenjevanje eksperimentalnih oseb - »junakov«
oz. subjektov/pripovednikov življenjskih zgodb je bil sestavljen iz
enega odprtega in 35 vprašanj zaprtega tipa.
Vprašanje odprtega tipa je zahtevalo, da študentke v eni do štirih
besedah napišejo, v čem se jim zdi oseba, katere življenjsko zgodbo
so pravkar prebrale, drugačna, oz. v čem je bistvo njene drugačnos-
ti. S tem vprašanjem so bile študentke prisiljene drugačnost ekspli-
citno določiti in se ne »skriti« za splošno mnenje, da smo pač »vsi
drugačni«.
Zaprta vprašanja so vsebovala različne trditve (vseh je bilo 35), ki
naj bi v manjši ah večji meri veljale za ocenjevane osebe. Navodilo
je od študentk zahtevalo, da za vsako od 30 oseb na petstopenjski
lestvici ocenijo, koliko vsaka od 35 trditev za njih velja.
Petintrideset trditev sem (na ad hoc način) sestavil in izbral tako,
da sta se po dve nanašali na izbrane - glede na določeno teorijo rele-
vantne - značilnosti odklonskih oseb. Pri izbiri teh značilnosti sem
izhajal deloma iz poznavanja nekaterih klasifikacij vedenjske mote-
nosti (Bregant, 1987; za pregled drugih klasifikacij glej Rrajnčan in
Škoflek, 2000), deloma iz teorije razločevanja čustvene in socialne
neprilagojenosti ter razumevanja (dis)kontinuitete psihosocialne ne-
prilagojenosti (Žorga, 1989), deloma pa iz teorije stigme (Goffman,
1991; Becker, 1991). Tako so nastale naslednje lestvice (od katerih je
vsaka sestavljena iz dveh trditev, običajno ene v trdilni in drugi v
nikalni obliki):
•	stopnja drugačnosti (Ta oseba je precej drugačna od drugih ljudi.
Ta oseba ne bo nikoli zelo podobna drugim.)
•	stigma (To osebo družba ceni. To osebo ljudje obsojajo ali se je
bojijo.)
•	socialna konfliktnost (Ta oseba velikokrat prihaja v konflikte z
drugimi ljudmi. Drugi se dobro razumejo s to osebo.)
--Z iterazom opredeljevanje mislim na ocenjevanje teh oseb s pomočjo vprašalnika, kije opisan v
nadaljevanju.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
•	Stopnja trpljenja (Ta oseba je v življenju imela več dobrih kot sla-
bih izkušenj. Ta oseba verjetno v življenju trpi bolj kot pa drugi
ljudje.)
•	zadovoljstvo s seboj (Ta oseba je zadovoljna sama s seboj. Ta ose-
ba je bolj nesrečna kot pa srečna.)
•	stik s stvarnostjo (Ta oseba vidi svet popačeno. Ta oseba ima do-
ber stik z resničnostjo.)
•	socialni stiki (Ta oseba je osamljena. Ta oseba ima dovolj stikov z
drugimi ljudmi.)
•	podpora bližnjih (Na to osebo njeni bližnji niso ponosni. Ta oseba
od svojih bližnjih dobi dosti podpore in sprejemanja.)
•	kontinuiteta/napoved prihodnjih sprememb (Ta oseba se v živ-
ljenju ne bo mogla zelo spremeniti. Razvoj te osebe se je v glav-
nem že dokončal.)
•	smer sprememb (Možnosti za spremembo na bolje so pri tej ose-
bi velike. Verjetno je, da se bo življenje te osebe obrnilo na slab-
še.)
•	pripisovanje krivde (Ta oseba sama ni kriva za svoje stanje oz.
način življenja. Na življenje te osebe so bolj vplivale njene odlo-
čitve kot pa zunanje okoliščine.)
Tem lestvicam sem dodal še tri, ki so se nanašale na odnos med
študentkami in obravnavanimi osebami, ter dve, ki sta govorili o per-
cepciji tipičnosti in ustreznosti te osebe za obravnavanje v okviru
socialno pedagoške prakse. Zadnja (kontrolna) lestvica sprašuje po
tem, ali je bilo v zgodbi dovolj informacij za oceno vseh ostalih di-
menzij. Dodatne lestvice so bile:
•	čustvena bližina (Ta oseba mi je precej tuja. Želela bi biti taka kot
je ta oseba.)
•	socialna oddaljenost (Taka oseba bi bila le stežka moj/a zaupen/
na prijatelj/ica. Bila bi zadovoljna, če bi se moj sin/hčerka poro-
čila s tako osebo.)
•	podobnost sebi (Jaz sem tej osebi bolj podobna kot pa ne-podob-
na. To osebo težko razumem oz. se vanjo težko vživim.)
•	upravičenost do družene pomoči (Takim osebam bi morala druž-
ba pomagati (oz. jim omogočiti strokovno pomoč). Ta oseba ne
potrebuje strokovne (npr. socialno pedagoške) pomoči.
Socialna pedagogika^ 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 39-74
•	ustreznost za vlogo uporabnika socialno pedagoške obravnave (Pri
svojem nadaljnjem delu bi želela delati s takimi ljudmi, kot je ta
oseba. Delo s takimi ljudmi ne sodi v običajno delovno področje
socialnih pedagogov.)
•	zadostnost informacij (O tej osebi premalo vem, da bi lahko napi-
sala dobro oceno. V seminarski je bilo dovolj podatkov o tej osebi,
da si lahko ustvarim mnenje o njej.).
7.	Analiza podatkov
Obema namenoma raziskave (spoznati strukturo študentskega ra-
zumevanja odklonskosti ter študentsko vrednostno/poklicno usmer-
jenost) sem sledil prek treh faz obdelave in analize podatkov.
V	prvi fazi sem ugotavljal, kdo in kakšne so osebe, ki so jih študent-
ke izbrale kot »drugačne«. Odgovore na odprto vprašanje vprašalnika
(»V čem je bistvo drugačnosti te osebe?«) je sodelavka odprto kodirala
in kategorizirala v manjše število kategorij'.
V	drugi fazi sem izdelal klasifikacijo, ki je 30 odklonskih oseb raz-
vrstila v sedem kategorij, ki naj bi (glede na razumevanja študentk)
odražale razhčne tipe odklonskosti. To sem naredil na osnovi metode
multidimenzionalnega skaliranja, hierarhične cluster analize in ana-
lize varince. Logika klasificiranja pokaže, po kakšnih imphcitnih (pri-
kritih, latentnih) razsežnostih so študentke dojemale 30 odklonskih
oseb.
V	tretji fazi sem s pregledom povprečnih vrednosti odgovorov na
posameznih lestvicah ter z metodo analize variance ugotavljal, s kate-
ro od teh skupin se študentke bolj identificirajo, se ji čutijo bližje in bi
z njo raje poklicno delale.
8.	Rezultati
Nekoliko večji delež oseb, ki so jih študentke izbrale kot »drugač-
ne«, je bil ženskega spola, bile pa so stare večinoma od 16-35 let. Nji-
hovega spola in starosti v nadaljnjih analizah nisem upošteval, čeprav
je mogoče domnevati, da sta tudi ti dve lastnosti lahko vplivali na za-
znavo in ocenjevanje teh oseb.
Vsaka od 30 študentk je za vsako od 30 izbranih oseb opredelila, v
čem vidi naravo njene odklonskosti oz. »drugačnosti«. Za vsako osebo
sem tako dobil 30 mnenj študentk. Te različne opredelitve je nato so-
liojan Dekleva: Socialne re/jrezenlucoje odklonskosli med šludenlkami J^
delavka odprto kodirala in podobne kode/odgovore združevala v manj-
še število kategorij. Običajno sem za vsako osebo tako dobil štiri do
sedem kategorij, nekaj posamičnih odgovorov pa je ostalo nekatego-
riziranih (oziroma smo jih dah v kategorijo »ostalo«).
Tabela 1 kaže za vsako od ocenjevanih 30 »drugačnih« oseb te ka-
tegorije. V oklepajih je ob vsaki kategoriji zapisano število študentk,
ki so dale take opise drugačnosti, da sem jih uvrstil v te kategorije. V
tabeh so navedene le tiste kategorije, v katere sem lahko uvrstil vsaj
tri odgovore.
Tabela 1: Preglednica kategorij izjav, s katerimi so študentke opisale dnigačnost obravnavanih
}0 oseb (Številka v oklepaju pove, kolik odgovorov je bilo mogoče iivistitivlo kategorijo;
vključene so le tiste kategorije, ki zajemajo vsaj 3 odgovore).
1
Je spastik, invalidka (11)
Že na zunaj je drugačna (5)
Ukvarja se s slikanjem (5)
Je optimistka (4)
2
Je rejverka (13)
Ima rejverski stil (7)
5
Zivi v svojem/drugačnem svetu (11)
Prehaja v druge dimenzije (8)
Je psihiatrični bolnik (6)
4
Radi travo (12)
Droga mu ni problem (4)
5
Ni drugačna (13)
Je verna in skavtinja (8)
6
Je spolno zlorabljena (17)
Ima hude travme (8)
7
Je umsko drugačen (8)
Živi v zavodu za duševno prizadete (8)
Ima težko preteklost (5)
8
Drugače (kritično) gleda na svet (10)
Je glasbenik in pisec altersongov (7)
Je čudaški, filozofira (5)
''Zahvaljujem se kolegici Špeli Razpotnik, kije opravila večino tega dela.
54
Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. S, .š 1. 1, sir. 3 9-74
9
Je zakompliciran najstnik (8)
Ne zdi se mi drugačen (6)
Nanj 80 vplivala razočaranja iz preteklosti - preteklost mu
je pustila negativne posledice (4)
10
Je ekstremni športnik (9)
Potrebuje adrenalin (6)
11
Je posiljena ženska (15)
Ima bolečo izkušnjo (5)
Ima pogum in optimizem (5)
12
Je bivša/ozdravljena narkomanka/zasvojenka (15)
Zmagala i e v boju z drogo (6)
13
Je invalidna (18)
Ima vero, upanje, odločnost, optimizem (8)
14
Zivi v svojem svetu (11)
Je shizofrenik (8)
Je umetnica - pesnica (7)
15
Ukvarja se s spiritualnim zdravljenjem in bioenergijo (13)
Ima nenavaden poklic, povezan z duhovnostjo (6)
Uporablja podzavest, energijo (5)
16
Uporablja drogo (9)
Je zasvojena, narkomanka (6)
Kontrolira uživanje droge (4)
Do droge ima nenavaden odnos (5)
17
Ubil je človeka, je morilec (11)
Je (bivši) zapornik (6)
Je kriminalec (6)
Je problematična oseba (5)
18
Je begunec (16)
Ћтјес je, Neslovenec (15)
Ima izkušnjo vojne (5)
19
Je invalidna (12)
Ima pogum, optimizem, voljo (10)
20
Ima drugačen stil, zunanji izgled (14)
Je iz rokabili glasbene scene (12)
21
Rejva (11)
Uporablja droge (7)
(Kontrolirano) eksperimentira z drogo (5)
Ima težko otroštvo (5)
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^

22
Povezana z vero, krščanstvom, je otrok luči (9)
Ni drugačna (4)
Ima drugačen pogled na krščanstvo (4),
Razširja vero (4)
25
Ima rokabili stil (10)
Pripada glasbeni sceni (8)
Ima drugačen zunanji izgled (6)
24
Je mvalidna, bolna, je ovirana v gibanju (17)
Ima voljo, moč, optimizem (5)
25
Je (o)zdravljena odvisnica (20)
uporablja(la) droge (4)
26
Je optimistična, pozitivno usmerjena (10)
Je verna (6)
Ni drugačna (6)
Ima drugačen pogled na življenje, predstavlja
»pozitivno drugačnost« (3)
27
Je nenavaden, drugačen, fanatik (9)
Eksperimentira z drogami (5)
Eksperimentira z verami (4)
Ukvarja se z duhovnostjo, vero (4)
28
Je verna, skavtinja (10)
Ni drugačna oz. je pozitivno drugačna (8)
Imela je težko otroštvo, veliko pretrpela (15)
Bila je zlorabljena (4)
29
30
Je kriminalec, prestopnik (10)
Bil je v zavodu, zaporu (6)
Nasprotuje družbi (5)
V drugi fazi anahze sem želel raziskati strukturo latentnega pros-
tora študentskega dojemanja odklonskosti oz. »drugačnosti«. V ta na-
men sem izvedel multidimenzionalno skaliranje vseh 30 oseb. Izho-
dišče multidimenzionalnega skaliranja so bih povprečni odgovori vseh
ocenjevalcev na vsako od 22 ocenjevalnih vprašanj, ki so spraševala
po domnevnih značilnostih oseb-'^.
Pregledal sem dvo-, tri- in štiridimenzionalne rešitve ter ugotovil,
da je dvodimenzionalna rešitev najbolje interpretabilna. Tabela 2 ka-
"To so bila vprašanja št. 17,20,29, Í2,2), 1,18,26,21,14, П, 4,16, ), 9,2), 24, 6, 7,34,22 in 10 (primerjaj
opis instrumenta v poglavju o postopku zbiranja podatkov ter tabelo 4).
56
.s D C i a I II a p C d a g o g i k u , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 39-74
Že številčno izražene rezultate dvodimenzionalne rešitve multidimen-
zionalnega skaliranja, slika 1 pa iste rezultate na grafičen način. Na
sliki 1 večja ali manjša bližina dveh ocenjevanih pomeni, da so štu-
dentke v povprečju ti dve osebi na 34 lestvicah ocenjevale kot bolj
različni ali bolj podobni^^ Vidimo lahko, da sta bili kot najbolj različni
ocenjeni osebi št. 30 in 26 (ker se na sliki nahajata najbolj daleč nara-
zen), medtem ko so bih pari oseb št. 2 in 20, ah št. 7 in 9, ah št. 1 in 18
ocenjeni razmeroma zelo podobno.
Tabela 2: Številčno izraženi rezultati dvodimenzionalne rešitve multidimenzionalnega skaliranja
(evklidske razdalje).
'4Metoda multidimenzionalnega skaliranja izdela tako prostorsko razporeditev oseb, da večja bližina med
dvema osebama pomeni, da so bile njune povprečne ocene na vseh uporabljenih lestvicah zelo blizu, večja
razdalja pa pomeni, da sta bili osebi v povprečju na vseh lestvicah ocenjeni zelo različno. Kot meiilo razdalj
med osebami so bile uporabljene evklidske razdalje.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
Slika 1: Prostorska razporeditev 30 oseb v dvodimenzionalnem prostoru (dvodimenzionalna
rešitev multidimenzionalnega skaliranja). Opomba: kroge in elipse, ki združujejo več oseb, sem
dodal sam na podlagi rezultatov hierarhične cluster analize, kije opisana v nadaljnjem
besedilu.
^S o eia Ina pedagogika, 200 1 vol. J, šl. 1, s Ir. 39-74
Pri intepretaciji obeh dimenzij si lahko pomagamo s podatki o
naravi ocenjevanih oseb (tabela 1), z občim znanjem oziroma s pred-
postavkami t. i. »zdravega razuma«. Prvo, vodoravno dimenzijo, na
eni skrajnosti (na sliki 1 na levi strani) določajo osebe št. 5 (»ni dru-
gačna, je verna in skavtinja«), št. 26 (»optimistična, verna, pozitivno
drugačna«) in št. 22 (»verna«), na drugi skrajnosti (na sliki 1 na des-
ni strani) pa osebi št. 30 (»kriminalec, zapornik«) in št. 3 (»psihiatrič-
ni bolnik«). Dimenzijo v skladu z vsebino teh skrajnih točk intepreti-
ram in poimenujem kot dimenzijo konvencionalnosti/odklonskosti
ali kot dimenzijo pozitivne/negativne odklonskosti (drugačnosti).
Drugo, navpično dimenzijo, na eni skrajnosti (na sliki 1 na zgor-
nji strani) določajo osebe št. 6 (»spolno zlorabljena«), št. 18 (»begu-
nec«) in št. 1 (»spastik, invalid«), na drugi (na sliki 1 na spodnji stra-
ni) pa osebe št. 16 (»uporablja in kontrolira uživanje droge«), št. 27
(»je nenavaden, fanatik, eksperimentira z drogami in verami«) in št.
4 (»droga mu ni problem«). Dimenzijo v skladu z vsebino teh eks-
tremnih točk ter tudi vseh ostalih (malo manj ekstremnih) točk in-
tepretiram in poimenujem kot dimenzijo pasivnosti/aktivnosti ali
vloge žrtve/subjekta, kot dimenzijo heteronomije/avtonomije
(lastne odločitve) ali celo kot dimenzijo krivde, glede na vlogo oz.
položaj odklonske osebe (ki jo kaže prva, vodoravna dimenzija).
Ta interpretacija nakazuje, da študentke ocenjujejo (oz. razlo-
čujejo) odklonskost (oz. »drugačnost«), preprosto rečeno, glede na
to, kolikšna (kako velika) je in ali je posameznik za njo sam kriv ali
ne. Še drugače rečeno, razvrščajo osebe glede na to, ali so pozitiv-
no ali negativno »drugačne« in glede na to, ali to drugačnost same
hočejo ali ne. Zdi se, da sta ti dve temeljni dimenziji pomembni
tudi za razumevanje različnih javnih in strokovnih razprav o tej
problematiki. Pri teh je stopnja odklonskosti povezana s tem, ali
pojav (ali oseba) sploh pride v središče pozornosti javnosti, pripi-
sovanje krivde ali subjektnosti pa je povezano s stopnjo represiv-
nosti v obravnavanju.
V naslednjem koraku druge faze analize sem želel 30 eksperi-
mentalnih oseb kategorizirati v več podskupin (kategorij), da bi na-
to lahko preveril, kateri od njih se študentke čutijo najbližje oziroma
se dojemajo kot najbolj podobne. Kategorizacijo oseb bi lahko izve-
del na intuitiven oz. ad hoc način samo na podlagi slike 1, tako da bi
pač osebe, ki se na sliki nahajajo blizu, dal v isto kategorijo. Tako bi
lahko npr. brez dosti razmišljanja dal v eno kategorijo osebe št. 1,
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
11, 13, 18, 19 in 24, ter v drugo Icategorijo osebe št. 2, 15 in 20. Pri
nekaterih osebah pa bi bila kategorizacija samo na podlagi tabele 1
tvegana oz. precej poljubna. Nekatere od oseb bi lahko uvrstil v raz-
lične kategorije. Osebo št. 6 bi tako lahko pridružih prej omenjeni
prvi kategoriji (skupaj z osebami št. 1, 11, 13, 18, 19 in 24), ali pa
neki novi kategoriji skupaj z osebo št. 29, ah pa bi jo morda celo
obdržal v posebni kategoriji, v kateri bi bila samo oseba št. 6. Osebo
št. 28 bi tako lahko uvrstil v neko kategorijo skupaj z osebo 23, po-
tem pa ne bi bilo čisto jasno, ali naj ju pridružim osebam št. 10 in 22
ah 2,15 in 20.
Da bi se izognil povsem subjektivnim merilom razvrščanja, sem
si pomagal z metodo hierarhične cluster analize, katere namen je
prav razvrščanje enot v skupine glede na njihovo podobnost in raz-
hčnost. Z uporabo več metod hierarhične cluster analize'^'^ (ob upo-
števanju navadne ali kvadrirane evklidske razdalje ter različnih me-
ril za oblikovanje clustrov) sem prišel do precej podobnih, vendar
deloma tudi različnih kategorizacij. Izkazalo se je, da je uvrščanje
nekaterih oseb v skupne kategorije bolj stabilno, drugih pa manj.
Tako sta se praviloma skupaj uvrščah osebi št. 3 in 30, ter spet sku-
paj osebe št. 2,5,10,15,20,22,23,26 in 28, prav tako tudi osebe št. 1,
11, 13, 18, 19 in 24. Nekoliko manj stabilen položaj pri razvrščanju
so imele osebe št. 6, 17, 28 in 29^^. Slika 2 kaže le eno od takih raz-
vrstitev, ki sem jo dobil z uporabo evklidskih razdalj ter metodo po-
vprečnih zvez (angleško »within groups«).
Na podlagi omenjenih razUčnih hierarhičnih cluster analiz (ter
predvsem njihovih stabilnih značilnosti) sem se odločil razvrstiti ose-
be v sedem skupin, ki jih kaže tabela 3. Nato sem pregledal, katere
so skupne značilnosti članov posameznih skupin. V ta namen sem
ponovno pregledal opise posameznih oseb (iz tabele 1) ter vpisal v
tabelo 3 tiste opise, ki so se ponovili pri vsaj dveh članih ustrezne
skupine.
Ta metoda razvršča enote (v našem primeru osebe) v clustre oz. skupine/kategorije glede na to, ali so so si
po ocenah na ocenjevalnih lestvicah podobne ali različne. Metoda je hierarhična zato, ker tako oblikovane
clustre (s pari enot) nato obravnava kot nove enote in jih skupaj z drugimi enotami spet uvrašča v nove
clustre (tokrat višjega reda). Analizn se konča takrat, ko zadnja dva clustra združi v enega, najvišjega reda.
" Oseba št 6. se včasih povezuje z osebami šl 1,11, D, 18,19 in 24, včasih pa z 7, 9,21 in 29. Oseba št. 17 se
včasih povezuje z osebama št 3 in 30. Različne rešitve cluster analize in multidimenzionalnega skaliranja so
pač posledica tega, da poskušamo večdimenzionalni manifestni stnikturi poiskati latentne dimenzije, pri
čemer nujno izgubimo del informacij.
60
s o C L a I n a pedagogika, 200 1 vol. i , š 1. 1, sir. 39-74
Slika 2: Razvrstitev 30 »drugačnih« oseb po metodi hierarhične cluster analize (upoštevajo se
evklidske razdalje ter metoda izračunavanja razdalj med cliistri »within groups«. Opomba:
presledki med posameznimi skupinami oseb so naknadno dodani zaradi boljše preglednosti
drevesnega debla).
bojan Dekleva: Socialne reprezenlacoje odklonsiio.sli med šludenlkami ^^
Tabela Razvrstitev 30 oseb v sedem kategorij in njihove značilnosti.
Na podlagi tabele 3 sem poskusil oblikovati še bolj ekonomične
opise skupin. Za PRVO skupino je izrazito značilna vernost oz. dejav-
na življenjska usmerjenost, ki se izrazito povezuje, utemljuje in vred-
noti v zvezi z njihovo vernostjo. To skupino poimenujem skupino VER-
NIH.
Za pripadnike DRUGE skupine je značilna subkulturna pripadnost,
v treh primerih v zvezi z mladinsko glasbeno subkulturo, v enem pa z
new age-evsko usmerjenostjo. To skupino poimenujem skupina SUB-
RULTURNIH. Člani teh dveh skupin so si po rezultatih hierarhične
cluster anahze in tudi multidimenzionalnega skahranja razmeroma
podobni.
Člani TRETJE skupine so razmeroma dobro (raz)ločeni od članov
vseh drugih skupin (z izjemo osebe št. 6). Sestavljajo jo invalidi, spol-
no zlorabljene osebe in begunec. Skupno vsem je, da so v neprijet-
nem položaju in da so drugačni/odklonski ne po svoji krivdi. Poime-
nujem jih ŽRTVE.
Članom ČETRTE skupine je skupna uporaba drog. Pri tem sta se
dva člana skupine »spopadla« z drogo in jo »premagala«, dva pa upo-
rabo droge »kontrolirata«. Skupino poimenujem DROGERAŠP®.
Za tak izraz, kije slengovski in ni knjižno slovenski, sem se odločil zato, ker člani te skupine niso samo -
med drugim - uporabniki drog, temveč je bil (vsaj za študentke, ki so z njimi govorili) njihov odnos do droge
odločilen.
/1^2	Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
Pri Članih PETE skupine zasledimo poudarjanje težkega otroštva
(torej nekaj, za kar niso sami krivi), razočaranj, trpljenja, uporabe
drog. Za razliko od članov tretje skupine pa je videti, da to, kar jih
dela drugačne, ni nekaj, kar bi se jim že na telesu videlo (npr. inva-
lidnost), ali kar bi bilo njihovemu telesu storjeno (npr. posilstvo),
temveč to, kar oni pravzaprav sami počnejo oz. kakršni so »notra-
nje« (osebnostne naravnanosti). So vedenjsko odstopajoči, vendar
ne na prav konflikten način. Gre torej za vedenjsko drugačnost, in to
ne zaradi vedenja, ki bi nastalo zato, ker se zaradi fizičnih razlogov
ne bi mogli drugače vesti. Tudi pri enem članu, ki je »umsko druga-
čen«, je njegova drugačnost v tem, daje po svojem vedenju na speci-
fičen način aktivno drugačen (kar se sicer ne vidi iz podatkov v tem
prispevku). Zaradi svojega vedenja (ki ga pravzaprav sami »delajo«
in se jim ni samo »zgodilo«) prispevajo k svoji drugačnosti, jo »dela-
jo«. Vendar pa imajo za to »opravičilo« v težkem otroštvu. To skupino
poimenujem ODKLONSKI Z OPRAVIČILOM.
Za člane ŠESTE skupine je značilno, da izražajo svojo drugačnost
tako, da so do okolice aktivno kritični. Vsaj dva člana (tretji pa delo-
ma tudi) poudarjata svoja razmišljanja o svetu in njegovi prihod-
nosti ter sta aktivna pri izražanju svojih zaključkov (pišeta pesmi in
druge tekste). Posamezniki so nenavadni, fanatiki, kritični. Vsaj pri
dveh se omenja tudi duševna bolezen. Eden je umoril človeka. Po-
imenujem jih AKTIVNO ODKLONSKI.
Članstvo SEDME skupine sestavljata dva člana, osebi št. 3 in 30
(njima pa se po rezultatih nekaterih hierarhičnih cluster analiz več-
krat pridruži še oseba št. 17, ki smo jo sicer uvrstili v šesto skupino).
Gre za »kriminalca« in za »psihiatričnega bolnika«, ki »živi v svojem
svetu«. Glede na podrobnosti iz njunih zgodb sem sklepal na njuno
najbolj ekstremno drugačnost oz. odklonskost, pri čemer sem do-
mneval, da je bodisi njuno vedenje najbolj vredno obsojanja ali pa
sta v očeh ocenjevalcev najbolj tuji in nerazumljivi. Poimenujem ju
za skupino ODTRGANIH, pri čemer mislim predvsem na veliko stop-
njo njune domnevne odtujenosti od konvencionalnega sveta, ne pa
morda na to, da bi bila v procesu »trganja« le pasivni žrtvi. Njun po-
ložaj na dvodimenzionalnem polju (glej sliko 1) namreč kaže, da
jima ocenjevalci pripisujejo precejšnjo stopnjo lastne aktivnosti (ali
krivde) pri svoji odklonskosti.
Ustreznost moje interpretacije dvodimenzionalne porazdelitve
(slika 1) ter razvrstitve oseb v sedem kategorij in njihovega poime-
liojan Dekleva: Socialne re/jrezenlucoje odklonskosli med šludenlkami J^
novanja sem dodatno preverjal z
analizami varianc, ki kažejo sta-
tistično pomembnost in smer raz-
lik med sedmimi skupinami po
posameznih postavkah vprašalni-
ka. Tabela 4 kaže rezultate ana-
liz variance za tistih 22 vprašanj
oz. postavk vprašalnika, ki so od
študentk zahtevali, da ocenijo
različne lastnosti 30 »drugačnih«
oseb.
V tabeli 4 je vidno, da se štu-
dentsko ocenjevanje sedmih sku-
pin statistično pomembno razh-
kuje prav pri vseh postavkah, ra-
zen pri zadnjih dveh (št. 12 in 33),
ki sta pravzaprav imeli kontrol-
no vlogo. Statistično nepomemb-
ne razlike pri teh dveh postavkah
pomenijo, da ni mogoče sklepati,
da bi študentke imele o članih
enih skupin več in boljše informa-
cije kot o članih drugih skupin,
kar bi lahko npr. vplivalo na raz-
hčno ocenjevanje teh skupin.
Pri približno eni tretjini po-
stavk (št. 17, 20, 29, 32, 25, 1 in
34) se sedem skupin po svojih po-
vprečnih ocenah dosledno raz-
vršča po enakem zaporedju (od
skupine št. 1 do skupine št. 7), pri
čemer z naraščanjem številke
skupine hkrati narašča ocena
stopnje drugačnosti, stigme, so-
cialne konfliktnosti in negativne
prognoze. Glede na te značilnos-
ti en konec kontinuuma predstav-
il ajo verni (skupina št. 1), drug
konec pa odtrgani (skupina št. 7).
/1^2
Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
Pri drugi tretjini po-
stavil (št. 18, 26, 14, 13,
4,22 in 10) sicer tudi vča-
sih obstaja značilna raz-
lika med skupino vernih
in odtrganih, vendar se
kot mnogo pomembnej-
ša kaže razlika med sku-
pino žrtev (in včasih še
odklonskih z opraviči-
lom) ter vsemi ostalimi.
Zaradi te značilnosti do-
mnevam, da so značil-
nosti, ki jih odražajo te
postavke, tiste, ki določa-
jo drugo temeljno di-
menzijo (na sliki 1 na-
vpično) klasificiranja
drugačnih oseb. Po teh
postavkah so (predvsem)
žrtve tiste, ki za razliko
od vseh ostalih bolj trpi-
jo in so bolj nesrečne, so
s seboj manj zadovoljne,
imajo dober stik s stvar-
nostjo, predvsem pa ni-
so same krive za svoje
stanje oz. njihovo stanje
ni plod njihovih odloči-
tev.
Kot zanimivo in (gle-
de na usmerjenost social-
nopedagoške stroke)
dobrodošlo lahko ome-
nim, da študentke oce-
njujejo možnosti vseh
sedmih skupin oseb za
bodoče spreminjanje in
nadaljnji razvoj razmero-
^^	.s o C i a I a a p e d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 39-74
ma pozitivno oz. optimistično. Prav tako v splošnem tudi niso pesi-
mistične, kar se tiče smeri razvoja odklonskih oseb.
V tretji fazi anahze sem se posvetil vprašanju, kateri od omenje-
nih sedmih skupin se študentke čutijo najbližje, s katerimi se iden-
tificirajo in kakšen je njihov odnos do posameznih skupin odklon-
skih oseb glede na bodoči poldic socialnega pedagoga. Odgovore
na ta vprašanja nam nudi tabela 5.
Odgovori na relevantnih postavkah kažejo, da se študentke ču-
tijo najbližje (vprašanji o »tujosti« in o tem, ali bi želeli biti taki, kot
je ta oseba) vernim in žrtvam, najbolj daleč odtrganim in aktivno
odklonskim, medtem ko doživljajo svojo bližino/oddaljenost s sku-
pinami drogerašev, subkulturnih in odklonskih z opravičilom kot
srednje vefiko. Povsem enako razvrstitev povprečnih odgovorov po
skupinah dobimo, če pogledamo še preostale tovrstne postavke. Ta-
ko bi bile študentke najlažje prijateljice, najbolj razumejo, se čuti-
jo najbolj podobne, in bi se najlažje strinjale s tem, da bi se njihov
otrok poročil z vernim ali žrtvijo, najmanj pa z odtrganim ali aktiv-
no odklonskim.
Pri sklopu treh vprašanj o potrebi po pomoči, družbeni uteme-
ljenosti in praksi strokovne pomoči študentke odgovarjajo, da bi
družba morala pomagati, oz. da bi najbolj rabili pomoč odtrgani in
žrtve, manj drogeraši, odklonski z opravičilom in aktivno odklon-
ski, skoraj nič pa subkulturni in verni. Menijo, da na področju soci-
alne pedagogike najbolj delamo z drogeraši in odtrganimi, manj
pa z žrtvami, odklonskimi z opravičilom in aktivno odklonskimi.
Kljub temu pa bi študentke same najraje delale (po vrsti) z žrtva-
mi, odklonskimi z opravičilom, v enaki (vendar manjši) meri z dro-
geraši in odtrganimi, ter najmanj z aktivno odklonskimi (pri čemer
izpuščamo kategoriji vernih in subkulturnih, ki dosegajo povpreč-
ne rezultate pod srednjo vrednostjo 3,0). Zdi se, da je v izbiri popu-
lacije, s katero bi študentke želele delati, pomembna stopnja kriv-
de teh oseb oz. njihove lastne aktivnosti pri vzdrževanju svojega
odklonskega položaja. Študentke bi raje delale z manj krivimi (a
trpečimi) kot z bolj krivimi in odklonskimi. Verjetno je tako daja-
nje prednosti skladno s pogledom javnega mnenja, čeprav prav ta-
ko verjetno spregleduje prednosti, ki bi jih postavila stroka.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
i
0
1
»
•S
"H
2
w
o
>o
"S,
■a
to
•íá
-o
tO
O
^
to
o
■s
o
o" .
a o
to ¿
^ г;
i-I
o ÍS
~ <o
§ §
"I
^ o
II
><o
S 2
O
c ®
to ~
« 5
Si
t
rC o
^ =1.
/1^2
Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
9. Razprava
Rezultate in ugotovitve raziskave,
o kateri poročam v tem prispevku, je
treba jemati predvsem kot pilotske.
Prvič zato, ker sem uporabil nestan-
dardiziran instrumentarij in zanj ni-
mamo na voljo rezultatov drugih sku-
pin, bodisi drugih generacij študentk
socialne pedagogike bodisi študentk
drugih študijev ali sploh drugih sta-
rostnih skupin. Rezultati so zgolj pi-
lotski tudi zaradi majhnega števila v
preučevanje zajetih študentk. Rezul-
tati študije imajo torej v največji me-
ri pomen za generiranje novih hipo-
tez, ki bi jih bilo treba naprej preuče-
vati bolj poglobljeno.
Prva ugotovitev je, da latentni
prostor študentskega dojemanja od-
klonskosti (izraz bomo v nadaljeva-
nju uporabljah namesto izraza dru-
gačnost) strukturirata dve dimenziji.
Poimenoval sem ju dimenzija (stop-
nje) odklonskosti ter dimenzija kriv-
de. Prva dimenzija ima razločen vred-
nostni/moralni naboj in domnevno
določa, ali je mogoče osebo oceniti
kot dobro ali slabo. Druga dimenzija
določa, ali je oseba za svoje (odklon-
sko) stanje kriva (oz. odgovorna) sa-
ma ali ne.
Ker nimamo na voljo ustreznih
primerjalnih študij, lahko hipotetič-
no predpostavljamo, da podobna dvo-
dimenzionalna struktura ureja tudi
socialne reprezentacije odklonskosti
drugih populacijskih skupinah (s
tem, da je morda pri njih prva dimen-
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
zija še močnejša in bolj eksplicitno delujoča). Iz javnih razprav lah-
ko sklepamo na pomen dimenzije lastne odgovornosti, vendar pa je
od nje praviloma pomembnejša in vplivnejša dimenzija stopnje od-
klonskosti, ki se velikokrat enači z nevarnostjo in škodljivostjo ose-
be. Domnevamo lahko, da v pogojih tranzicije in globalizacije ter z
njima povezane močnejše konkurenčnosti postaja pritisk k ne-od-
klonskosti še pomembnejši, vendar za to tezo nimamo nikakršnih
empiričnih potrditev.
Na osnovi ocen študentk sem ocenjevanih 30 oseb (z določeno
mero arbitrarnosti) klasificiral v sedem skupin, nato pa sem jim skup-
no vsebino identificiral tako, da sem izhajal iz izvornih opisov oseb,
ki te skupine sestavljajo.
Nekoliko presenetljiva ugotovitev v zvezi s klasifikacijo odklon-
skih oseb je, da so študentke kot drugačne izbrale toliko oseb s po-
udarjeno značilnostjo »vernost«^'', ter da se ta skupina v latentnem
prostoru študentske klasifikacije »drugačnosti« pokaže kot najmanj
odklonska (ah morda »pozitivno drugačna«). Skupini vernih se štu-
dentke, kot subjekti ocenjevanja, čutijo tudi najbližje^" (glej tabelo
5). Kot nekak standard (v smislu ene od obeh skrajnih točk, ki dolo-
čajo kontinuum razločevanja" ) za ocenjevanje odklonskosti se tako
pojavljajo ljudje, katerih določujoča značilnost je vernost, oz. na krš-
čanstvo vezana dejavnost.
Eden od tipičnih hkov oseb iz te skupine so skavtinje. Dejstvo, da
so študentke izbrale za svoje seminarske naloge razmeroma veliko
število skavtinj, je domnevno v zvezi s tem, da so same tej skupini
blizu oz. da so same (bile) skavtinje. Le-te - v kontekstu te raziskave
- poosebljajo krščanstvo skupaj z vzgojno naravnanostjo. Vzgojna
naravnanost je pri študentkah socialne pedagogike seveda lahko sa-
mo zaželena. V zvezi z religioznim (krščanskim) ozadjem vzgojne
naravnanosti pa se mi odpirajo naslednja vprašanja:
• Ah je prevladujoča taka naravnanost enako primerna ah celo op-
timalna za delo z različnimi skupinami odklonskih oseb?
Domnevam, da ta izbor kaže na to, da so bile take osebe študentkam bližnje oz. socialno in čustveno
razmeroma lahko dostopne
"'... čeprav povprečni vrednosti odgovorov 2,9 pri trditvi "Želela bi biti taka, kolje ta oseba« in 3,6 pri trditvi
»Bila bi zadovoljna, če bi se moj sin/hčerka poročila s tako osebo« ne kažeta na brezpogojno in popolno
sprejemanje skupine vernili. Kažeta pa na največje sprejemanje te skupine v primerjavi z vsemi ostalimi.
" Drugo, nasprotno skrajno točko predstavlja skupina odtrganili.
^Q	.S i) C i a I a u /j <; d u g o g i ka, 2 0 0 1 vol. 5 , š L. 1, sir. 39-74
•	Ali je ta naravnanost pomembna za odločanje srednješolk za študij
socialne pedagogike, ter ali obstajajo, in kateri so, morebitni drugi
vrednostni in motivacijski sistemi, ki lahko usmerjajo študentke v
ta poklic in jih motivirajo za študij in kasnejše delo?
•	Ali obstajajo kake specifične interakcije med vrednostno/religioz-
nimi usmeritvami študentk ter študijskim programom socialne pe-
dagogike (ter kakšne so)?
•	Ali študijski program prepoznava na optimalen način razhčne vred-
nostno motivacijske sisteme študentk, jih upošteva, spodbuja, nad-
grajuje, itd.^^ ?
Študentke zaznavajo pripadnike skupine subkulturnih kot zelo bliž-
nje vernim, kar pomeni, da jim ne pripisujejo pomembnejše stopnje
odklonskosti. V območju srednje intenzivne odklonskosti pa vidijo in-
vahde in spolno zlorabljene kot najmanj odgovorne za svoje stanje,
uporabnike drog pa kot najbolj odgovorne. S tem se umeščajo med
tiste, ki vidijo uporabo drog kot posledico odločitve in ne heteronom-
ne bolezni^^ Ekstremno točko polja odklonskosti predstavljajo odtr-
gani, ki jo določajo izrazite psihiatrične motnje in dolgotrajana krimi-
nalnost. Zanimivo je, da se ta skupina nahaja na tisti strani prostora,
ki je značilna za osebe, ki so za svoje stanje bolj odgovorne. Zdi se, kot
da bi študentke ocenjevale odklonske osebe po podobnih (moralno
nasičenih) načelih kot javnost: čim bolj je nekdo slab, tem bolj je za to
sam kriv (ah pa, kdor je za stanje sam kriv, je toliko bolj slab).
Dimenzija lastne odgovornosti je v socialni pedagogiki slabo kon-
ceptualizirana. Če lahko po eni strani ugotovimo, da socialna pedago-
gika - v nasprotju z javnim mnenjem - tudi pri odklonskih osebah
ugotavlja in poudarja (vzročni) pomen njihovega okolja in jih torej
obravnava kot »vredne« pomoči, pa v zadnjih letih ponovno odkriva-
mo odločilen vpliv posameznikovih sposobnosti za lastno odločanje
in na tem (vsaj v teoriji) tudi vedno bolj poskušamo utemeljevati pri-
stope pomoči.
Ob tem predpostavljam, da so vrednostno motivacijski sistemi študentk (še posebej za študij in delo na
področju socialne pedagogike) pomembni, ter da bi jih bilo treba upoštevati. Načini tega upoštevanja pa so
lahko zelo različni (formalni in nefonnalni, itd.).
" 0 tem, ah je zasvojenost z drogami bolezen, razvada aH stvar odločitve, obstajajo v relevantnih strokah
različni in tudi nasprotujoči si pogledi. Pojmovanje zasvojenosti kot bolezni je bližje medicini oz. je skladno s
t. i. medicinskim modelom odklonskosti, medtem ko je moje stališče, da je za delo na področju socialne
pedagogike produktivnejši pogled, ki k odklonskim ljudem pristopa kot k subjektom, ki so načelno zmožni
odločati o sebi.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
V zadnjem in osrednjem delu analize sem ugotavljal, kateri od sed-
mih skupin odklonskih oseb se študentke čutijo bhzu. Z ozirom na vse
povedano ne preseneča, da se čutijo najbolj blizu vernim, dodatno in-
formacijo pa nosi rezultat, da se čutijo bližje žrtvam kot pa subkultur-
nim (čeprav vidijo žrtve kot povprečno bolj odklonske kot subkulturne).
Žrtvam se počutijo bolj podobne in jih lažje razumejo, pa tudi lažje bi
bile z njimi prijateljice, kot pa s subkulturnimi, ki jim sicer ne pripisuje-
jo visoke stopnje odklonskosti. Podatek preseneča tudi zato, ker najde-
mo v skupini subkulturnih osebe, ki so študentkam starostno bližje kot
pa osebe iz skupine žrtev, ter zato, ker bi lahko pričakovali, da bi lahko
bila študentski populaciji aktivna subkulturnost" močnejša točka iden-
tifikacije kot pa položaj pasivne žrtve.
Ti rezultati vodijo k hipotezi, da je za večji del (ker gre le za po-
vprečne vrednosti) študentk prvega letnika specifična motivacija za
delo z odklonsko populacijo (ker predpostavljamo, da je odločitev za
študij socialne pedagogike povezana z določeno motivacijo za delo)
povezana bolj s sočutjem in identifikacijo z žrtvijo kot pa z aktivno
(družbeno) kritičnostjo in identificiranjem z iskanjem (tudi kultur-
nih) inovacij (kar odklonskost simbohčno tudi pomeni). Ta teza se
lahko logično povezuje tudi z dejstvom feminizacije študija ter s (do-
mnevno) pretežno manj urbanim poreklom študentk socialne peda-
gogike. Kot vprašanje postavljam, ali ni morda izhodiščna vrednost-
no motivacijska usmerjenost prihajajočih študentk socialne peda-
gogike prevladujoče tradicionahstična in moralno/karitativna, v nas-
protju z modernistično terapevtsko in postmodernistično pragma-
tično relativistično!
Pri zadnjem sklopu vprašanj o potrebah in praksi socialnopeda-
goškega dela ter o poklicnih željah študentk sem našel podobno sh-
ko, kot jo opisuje prejšnji odstavek. Študentkam se v povprečju zdi^^,
da v socialni pedagogiki največ delamo z odtrganimi in drogeraši,
same pa menijo, da bi morala družba najbolj pomagati odtrganim in
žrtvam. Zato ne preseneča ugotovitev, da bi same najraje delale z
žrtvami in odklonskimi z opravičilom (»težko otroštvo«), nato šele z
odtrganimi in drogeraši, ki naj bi predstavljali običajno delovno pod-
ročje socialne pedagogike.
Seveda pa gre tu za prav konkretne oblike in vsebine subkultumosti (gre za dva rokabilija, eno rejverko in
eno bioenergetičarko), kar omejuje posplošljivost mojih hipotez in razlag.
" "Vpovprečju" seveda ne pomeni, da so pogledi vseh študent enaki
Socialna pedagogika^ 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 39-74
Hipotetično postavljam tezo, da bi se študentke (na koncu prvega
letnika) raje odločile za, pogojno rečeno, samaritansko delo s »hva-
ležnimi« strankami, kot pa z osebami, ki so manj motivirane in bolj
konfliktne, ter ki lahko na bolj radikalen način od delavca zahtevajo
lastno soočanje z družbeno konfliktnostjo in s tem v zvezi tudi bolj
kritično opredeljevanje.
Na koncu je treba (ponovno) opozoriti, da zgornja kritična vpra-
šanja in teze postavljam na temelju majhnega števila raziskovanih
oseb (študentk), na temelju rezultatov nestandardizirane razisko-
valne metodologije ter na osnovi razmeroma majhnih razlik (npr.
med položajem vernih in subkulturnih v latentnem miselnem pros-
toru). Ne nazadnje sem preučeval socialne reprezentacije študentk
1. letnika, ki med študijem (običajno še nadaljnjih štiri do pet let)
svoje poglede in znanja močno razvijajo in spreminjajo^®. Po intu-
itivni oceni se mnoge od teh stališčnih sprememb zgodijo ravno v
času med prvim in tretjim letnikom študija.
Zgoraj postavljene teze in vprašanja so torej predvsem izhodišče
za (samo) refleksij o študentk, strokovnjakov in stroke v celoti, mor-
da pa tudi kot izziv za nova raziskovanja.
10. Literatura
Becker, H. S. (1991). Outsiders: studies in the sociology of devian-
ce. New York: The free press.
Bilten Društva za doživljajsko pedagogiko Slovenije, 1994-.
Glas gojencev. Bilten Združenja za socialno pedagogiko. Posebna
številka, november 1998.
Bregant, L.: Trije članki. Ptički brez gnezda 12/1987, št. 25, s. 7-36.
Brooks, P. (1998). Razlike v socialnih reprezentacij ah o osebah, ki
spolno zlorabljajo otroke med ameriškimi in slovenskimi študenti.
Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
"'Za mladostnice, kar so tudi študentke socialne pedagogike, je značilno čustveno in socialno
osamosvajanje ter oblikovanje lastnega življenjskega nazora. Pri nekaterih ti procesi potekajo
razmeroma burno ter rezultirajo v položajih, ki se opazno razlikujejo od izhodiščnih položajev, kijih je
oblikovalo prejšnje družinsko in ožje socialno okolje. Pa tudi namen študija je "(pre)oblikovati"
preoblikovati, oz. bolj milo rečeno, nanje vplivati v smeri, ki jo začrtujejo obstoječa pojmovanja stroke.
Če se pogledi študentk med študijem ne bi spreminjali, bi to verjetno pričalo o majhni uspešnosti
študija. Do danes pa na to temo ni bilo objavljenih raziskav.
Иојап Dekleva: Socialne repreziuilacojc odklonskosli med šludenlkami ^ ^
Dekleva, B. (1998). Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani.
Ljubljana: Mestna občina. Mestna uprava. Oddelek za predšolsko
vzgojo, izobraževanje in šport, Urad za preprečevanje zasvojenosti:
Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Dekleva, B. in Sande, M. (1999). Ekstazi in plesne droge. Ljublja-
na: Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela: Pe-
dagoška fakulteta.
Dekleva, Bojan (ur.) (1995J. Življenje v zavodu in potrebe otrok :
(normalizacija). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fa-
kulteti.
Dekleva, B. (ur.) (1996). Nove vrste vzgojnih ukrepov za mladolet-
nike (predvsem poravnavanje z oškodovancem, opravljanje koristne-
ga dela za skupnost ter programi socialnih treningov). Ljubljana: In-
štitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Dekleva, B. (1988). Socialna kontrola in modeli človeka psiholo-
giji. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
Deus irae. Fanzin za umetnost nasilja.
Goffman, E. (1991J. Asylums: essay on the social situation of men-
tal patients and other inmates. London: Penguin Books.
Jahoda, G. (1988). Critical notes and reflections on 'Social repre-
sentations. Europecm journal of social psychology, 3.
Robolt, A. (1988). Prenova vzgojnih zavodov: smo poleg prostor-
skih sposobnosti(!) tudi za vsebinske novosti. Ptički brez gnezda, ap-
ril 1988, let. 13, št. 26, str. 43-49.
Robolt, A. in Žorga, S. (1999). Supervizija: proces razvoja in uče-
nja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Rrajnčan, M. in Škoflek, L: Pregled nekaterih fenomenoloških kla-
sifikacij motenj vedenja in osebnosti otrok in mladostnikov. Social-
na pedagogika 2(4), 167-180.
Nastran Ule, M. (1992). Socialna psihologija. Ljubljana: Znanstve-
no in publicistično središče.
Nastran Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana:
Znanstveno in publicistično središče.
Salecl, R.: Vzgoja kot bistveno drugotno stanje. Problemi, 26/1988/
11, s. 119-125.
Skalar, V. in drugi (1991). Zasnova programa socialni pedagog. V:
/1^2	Socialna pedagogika, 200 1 vol. S, Si. 1, sir. 39-74
Zgaga, P. (ur.): Za univerzitetno izobraževanje učiteljev: zbornik raz-
prav in poročil. Ljubljana: edagoška fakulteta, str. 61-65.
Škoflek, I. (2001). Kratek historiat izobraževanja socialnih peda-
gogov v Sloveniji. Socialna pedagogika, v tisku.
Vodopivec, K. in drugi (1974). Eksperiment u Logatcu: pokušaj uvo-
đenja novih koncepcija u vaspitni zavod. Beograd : Savez društava
defektologa Jugoslavije.
Žorga, S. (1989). Oblike in kontinuiteta psihosocialne neprilagoje-
nosti v razvoju osnovnošolskega otroka. Doktorska disertacija. Ljub-
ljana: Filozofska fakulteta.
Opomba: Zahvaljujem se kolegicam Sonji Žorgi, Olgi Poljšak Škraban in Špeli Razpotnik, ki so kritično
prebrale različne osnutke tega članka in jih ljubeznivo komentirale. S tem so prispevale k tenui, da je članek
bolj razumljiv in dosleden. Vendar pa stališča in trditve, ki so v članku zapisane, odražajo samo poglede
avtorja, ne pa nujno tudi njih treh.
Izvirni znanstveni članek, prejet septembra 2000.
Vzgoja med naravo in
kulturo
Education between
nature and culture
Vasja Smole - Dubrovnik
Fasja Smole -
Dubrovnik,
prof.
defektologije in
domske vzgoje.
Dijaški dom
Lizike Jančar,
Titova 24a,
Maribor.
Povzetek
Vzgoja omogoča človeku sestop iz narave v kulturo. Vzgo-
ja pa je vedno omejevanje svobode, kije možna kot sinteza
svobode posameznika in svobode človeka kot družbenega
bitja. Možnost izbire je možnost svobode, izbiro pa pogo-
jujejo naravne danosti in možnosti, da jih spoznamo in
razvijemo. Naloga vzgoje je, da razvije naravne zasnutke,
ki so v človeku, in sicer sorazmerno, da bo človek ustrezal
svojemu bistvu.
Ključne besede: vzgoja, izobraževanje, narava, kultura,
svoboda, socializacija, omejevanje
Abstract
Education gives human beings a way to move from the
nature to culture. However, education always means re-
strictions imposed on one's freedom. Freedom is possible
as a synthesis of freedom of an individual and freedom of
one as a social human being. Choice equals freedom, and
choice is limited by natural endowments and potentials we
are able to recognize and develop. The task of education is
'J ^	.s o C i (lina pedagogika, 200 1 vol. 5 , š I. t, sir. 75-85
tO develop natural endowments proportionally so that one
remains true to his/her inner self.
Key words: upbringing, education, nature, culture, fre-
edom, socialization, restriction
V
1. Človek je po eni strani biološko in po drugi strani
družbeno bitje
Dve plati njegove „človeškosti" se morata povezovati in dopolnje-
vati. Da pa bi se dopolnili, mora med njima delovati vzgoja, ki iz bio-
loškega bitja naredi tudi družbeno, civilizirano, kulturno bitje. Vzgoja
je hkrati tudi ah predvsem omejevanje „biološkosti," vsega, kar je na-
ravno, prvobitno. Zato se v zvezi s tem postavlja tudi vprašanje omeje-
vanja svobode. Od tod izvirajo vprašanja o tem, kako se človek uvršča
v meje discipline, kulture in svobode.
Zanimiv uvid vanje dajejo razprave Davida Cooperja o antipsihiat-
riji, ki zarisujejo mejo med duševnim zdravjem in norostjo prav na
tisto ločnico konformizma, ki duševno zdravim omogoča, da z navi-
deznim konformizmom dajejo videz socializiranega človeka in ga hkra-
ti odtegujejo intenzivnosti doživljanja. Cena za to je zatiranje, potlači-
tev in represija njegovega izkustva: »Primarna socializacija v družini
in kasnejša sekundarna socializacija v družbi zunaj družine: v šoli, na
univerzi, v sindikatu, na delavnem mestu i.t.d., vceplja konformizem,
ki leži (v vseh pomenih ležanja) v polarnem nasprotju s stanji dušev-
nega zdravja in norosti. Duševno zdravje in norost se srečata na nas-
protnem polu, edini razloček med njima je v tem, da duševno zdrav
človek, za razliko od norega, s kančkom sreče obdrži pravšnjo mero
normalnega delovanja, ki je navidezni, ne pa dejanski konformizem,
da bi se tako ognil razveljavljanju (or. invalidation), namreč temu, da
ga Plenilci Normalnega Sveta spremenijo v invalida in bolnika. Na
drugem polu pomeni normalno stanje zastoj in sklerozo osebnosti, ali
vsaj duševno okvaro, če že ne smrt človeške eksistence. Proces nor-
malizacije temelji na želji po enoličnem, vedno bolj prikladnem, var-
nem, srečnem in lahkem življenju, ki je gotovo nekakšna smrt« (Co-
oper, 1975).
Svoboda „normalnih" je omejevanje. To je davek za vstop iz narave
v kulturo, ki ga človek odplača z nelagodjem v kulturi, s čimer je Fre-
ud poimenoval položaj človeštva, izražen z vprašanjem: Ram s to na-
Vasja Smole - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro	ßß
turo, potem ko smo dobili kulturo, ko je kultura s svojimi sofisticirani-
mi simbolizacijami domnevno obvladala naturo in naredila človeka
za človeka, zaradi česar smo sploh poštah družba. To je dejstvo, ki se
ga morata zavedati tako vzgoja kot psihiatrija oziroma analiza. Ta da-
vek bi bil morda manjši, če bi razhčne vzgojne in druge teorije bolj
izhajale iz otroštva kot nepervertiranega izvora, kakršnega je v sre-
dišče svojih raziskovanj postavil Rousseau.
2. Kaj je tisto, kar zamejuje človekovo naravo?
Razhčne znanstvene panoge dajejo na to vprašanje razhčne odgo-
vore, izhajajoč pri tem navadno iz primerjav z drugimi deli žive nara-
ve. Med njo in človeka postavljajo mejnike, kot so sposobnost govora,
zavestno delo, čustvovanje v dobrem in zlem, vero, moralo, inteligent-
nost. Vendar je v človekovi naravi, prav kot v naravi živali, primaren
nagon, ki ga „omeji" vstop v družbene odnose in zgodovinske zakoni-
tosti. Tisto, kar imenujemo osebnost in je gensko pogojeno, se razvije
z opazovanjem in posnemanjem delovanja in govorjenja, ocenjeva-
nja in vrednotenja. Vstop v družbo, v določeno kulturo, je torej možen
prek vzgoje, izobraževanja. Človek je zato vpet v socialne relacije, za
katere Baumann pravi: »Zemljevid sveta človeka tvorijo koncepti, kot
so: razred, moč, dominacija, avtoriteta, socializacija, ideologija, kul-
tura in izobraževanje« (Bauman, 1988).
To so relacije, ki v določenem razmerju „tvorijo" človekovo svobo-
do. Za Baumanna obstaja individualna svoboda samo kot socialna re-
lacija (Bauman 1988). Za Steinerja je vzgoja zlasti v rani mladosti tisti
prevodni element, ki omogoča svobodo: psihiatri in kriminalisti vedo
veliko povedati o ljudeh, ki so jih zanemarih v zgodnji mladosti in so
zato obsojeni na življenje pod večjim ah manjšim vplivom živalskih
nagonov, na življenje, ki je v najglobljem pomenu besede nesvobodno
(Carelgren 1993).
Tu se postavlja vprašanje o svobodi v individualnih ah socialnih
okvirih, saj vstop v kulturo, socializacija, pomeni tudi prevlado navad,
nadzora, filtriranje, predajanje iluzijam, dominacijo, avtoriteto, moč
in izgubo individualnosti.
Pri tem je mišljena tista kultura, ki pomeni podvrženje kulturnim
vzorcem iz primarnega okolja in je sestavljena iz simbolov. Hkrati po-
vezuje in razdružuje. »Kultura je sestavljena iz vzorcev eksphcitno in
implicitno iz simbolov, ki sestavljajo značilne dosežke človeških sku-
j^QQ Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
pin, vključno Z njihovimi utelešenji v artefaktih; bistveno jedro kul-
ture je sestavljeno iz tradicionalnih (to je zgodovinsko izpeljanih
in selekcioniranih) idej, še posebej iz njim pripisanih vrednot; kul-
turne sisteme lahko po eni strani štejemo za proizvode delovanja
in po drugi za elemente, ki pogojujejo nadaljnje delovanje« (Brake
1984).
Prav gotovo gre pri kulturi po eni strani za posnemanje, za mime-
sis. Za primer kulturnega vzorca lahko vzamemo evropsko kulturo,
ki je nastala kot posledica prevzemanja umetnosti in idej, zraslih na
grških temeljih, in ki se je spreminjala z razvojem mest, da bi nazad-
nje prešla v današnjo fazo medijske kulture, kjer vzorci niso več iz
primarnega okolja. Kljub temu imajo moč, da vplivajo na zaznava-
nje, sooblikujejo zavest, dojemanje življenja in vedenjske vzorce in
so „sokrivi" za narcistično zagledanost v površinskost, ki zanemarja
vsebinske plati življenja.
Vendar ni ene same kulture, ki bi bila povezovalna sila. Kultura je
deljiva v vsaki kompleksni družbi, saj ta po definiciji zajema razne
podskupine in subkulture v boju proti dominantni kulturi dominant-
nega razreda za legitimnost njihovega obnašanja, vrednot in življenj-
skih stilov. "Ta razred s kulturo uzakonja nadzor nad podrejenimi
sloji" (Brake 1984). Nasproti (in včasih v koraku z njo) se pojavljajo
različne oblike Subkultur, ki se delno ali pa bistveno ločijo od spre-
jetih norm srednjega razreda (hippiji, punkerji...) ter se na zunaj
odražajo predvsem v stilu. Nekateri znotraj subkultur ločijo tudi kon-
trakulturo: Tinger (1960) je dokazoval, da lahko siibkulturo označi-
mo kot "kontrakulturo", kadar se razvijejo subkulturne norme, ki so
v resnici kontravrednote in subkulturi osrednje in ki subkulturo pri-
peljejo do konflikta s širšo družbo (Brake 1984). (Sem bi morda sodi-
li Črni panterji ali neonacisti, torej tiste subkulturne skupine, ki imajo
militanten predznak).
5. Kdo je pravzaprav dobro vzgojen, sprejemljiv za
določen tip družbe?
Na ravni vsakdanjega je to tisti, ki izvaja norme tako, kot to od
njega zahteva okolje, ki je tak, kot so drugi, ki je „normalen". Grki so
ljudem, ki so imeli v moralnem značaju nekaj drugačnega ali slabe-
ga, vžgali znamenja - stigme. Še danes človek, ki je drugačen, „ni
vreden", ni sprejet v družbo, saj v določeni socialni situaciji povzro-
Vasja Smole - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro	ßß
ča odpor, pozornost. To se ne nanaša le na ljudi s telesnimi pomanj-
kljivostmi in na različne skupine (nacionalne, rasne, razredne, spol-
ne), ampak tudi na značajske deformacije, ki so tesno povezane z
vzgojo (uživalci drog, kriminalci, prostitutke...). Neke vrste stigma-
tizacije so deležni tudi vsi izvirni ljudje, veliki duhovi, znanstveniki
in umetniki. So gibalo razvoja in napredka, brez njih bi se „mlakuža
vsakdanjosti" usmradila, njihovo delovanje je nujno. »Če iz bojazni
(veliki duhovi, op. p.) pristanejo na to, da jih stlačijo v katerega od
teh kalupov, in pustijo nerazvite vse tiste osebne lastnosti, ki se ne
morejo razvijati pod pritiskom, bo imela družba od svojih velikih
duhov le malo koristi. Če pa so trdnega značaja in razbijejo svoje
okove, tedaj jih bo družba, ki ji ni uspelo, da bi jih zvedla na po-
vprečje, z resnim opozorilom zaznamovala kot divje, blodne in po-
dobno, kakor če bi se kdo pritožil čez reko Niagaro, češ da med svo-
jima bregovoma ne teče ležerno kot kak nizozemski kanal« (Mili,
1994).
Okolje oblikuje pravila o pravilnosti, izloči tisto, kar je različno,
kar ne posnema določenih vzorcev vedenja. Vzorci pa v svojem bist-
vu vsebujejo pojem množičnosti, vnaprejšnje določenosti, omejenosti.
Zato sta tako „normalnost" kot vzgoja določeni zgodovinsko, sistem-
sko in kulturološko, če vzamemo kulturo v tistem pomenu, kjer gre
za „lastnost človeka, glede na obvladovanje splošno veljavnih načel,
norm, pravil pri vedenju, ravnanju (SSRJ 11 1975).
Temeljit premislek velja zapisu slovenskega psihiatra, ki se na-
vezuje na doseganje tistega enakega vedenja, ki vodi v enako miš-
ljenje in razmišljanje: »Raj, če želimo doseči vedenjsko uniformira-
nost zato, ker se bojimo hudournika individualnih variacij? Raj če so
vedenjski vzorci le prilagoditev na to tukaj in sedaj, kar zavrača mi-
sel, da bo kdaj tudi jutri in tam? Naučiti nekoga vedenja, ki naj spre-
meni njegovo miselnost, je spretno prikrita prisila« (Lokar, 1975).
Vedenjska uniformiranost torej ščiti pred drugačnostjo v fizičnem,
rasnem, spolnem in intelektualnem smislu, ohranja povprečnost, ki
jo je lažje nadzorovati, jo usmerjati in ji vladati.
Pri vseh teh določenostih je prisotna korektivnost, usmerjanje.
Institucije usmerjanja pa so sistemi, organizacije, ideologija, pri vseh
so neki načini izpeljav.
Kaj je izjemno, drugačno in stigmatizirano, je odvisno od vsako-
kratne družbene usmeritve. Kulturne usmeritve so zato nekaj
^Q	S o C i u I n a /) e d a g o g i ka, 2 0 0 1 vol. 5 , šl. 1, sir. 15 -H 5
spremenljivega, zato tudi pojem „normalnosti" ni v vseh kulturah
enak.
Gre v bistvu za gospostvena razmerja, nadgrajena z nadzorova-
njem in kaznovanjem. Morda kot karikirana oblika to najbolj razgalja
Benthamov panoptikum, idealna kaznilnica, v kateri en sam opazova-
lec nadzoruje vse celice, ne da bi ga jetniki videli. Neprestano, vse-
vedno nadzoruje, v jetnikih vceplja občutek samoobvladovanja.
Ro Z. Bauman analizira to cinično prispodobo družbenega nadzo-
ra (povedno je tudi, da je bil avtor panoptikuma, J. Bentham, filozof in
privrženec ter udeleženec ustanovitve „rediteljske" šole za otroke sred-
njega stanu), ugotavlja: »Ideološka dominacija, kulturna hegemonija,
indoktrinacija, ah kakorkoh se že imenuje ta boj za duhovno podredi-
tev, se zdi izven koncepta panoptikuma irelevantna in neopravičljivo
čudaštvo« (Bauman, 1988). In vendar boj za duhovno podreditev pote-
ka, saj je v človekovi naravi, da išče mir, gotovost, zatočišče. Ponujajo
mu ga družbene, ekonomske in rehgiozne forme, v njih išče zaščito in
se jim preda. Skozi njihovo delovanje postane instrument skupnosti,
le-ta postaja pomembnejša od njega.
Evidence v upravni, policijski, vojaški, zdravstveni organizaciji, v
vzgojno-izobraževalnih organizacijah, skrb socialnih in religioznih in-
stitucij za človekovo duševno in moralno podobo, oblikovanje pogle-
da na svet skozi medije in reklamo podrejajo posameznika skupnosti,
„predelujejo" človekovo naravo, da se prilega družbenim normam.
Skozi to predelavo osebno življenje ponika v amorfna tla javnosti.
»V današnjem času moči organizirane oblasti tako pronicljivo pro-
dirajo v naše zasebno življenje, da ga skoraj ni več« (Laseh 1986).
Jetniki panoptikuma zadovoljujejo svoje potrebe po miru in spoko-
ju (peace and calm), prepuščeni so temu, da nadzorniki vedo vse o
njih. Ali ni družbeno nadzorstvo v današnjem času le nekoliko svetlej-
ši odsev panoptikuma? Na eni strani je navidezna varnost (ekonom-
ska, socialna, družbena), na drugi socialni nadzor, zavit v „skrb za
posameznika, državljana." To, da so se šole spremenile v institucije,
ki skrbijo za „vsestransko intelektualno in osebnostno rast otroka",
ne zanika dejstva, da »...socializacija mladega človeka reproducira
politično oblast na ravni osebnega izkustva« (Bauman 1988).
Tudi to, da so zapori postali kazensko-popravni domovi, da soci-
alna služba prevzema del nalog družine, ne kaže na konec nadzora,
usmerjanja, korektivnosti, na duhovno naravnanost k podrejanju.
Vasja Smole - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro	ßß
Vsebina v bistvu ostaja, le oblika postaja bolj „humana" in prefinje-
na.
Ne samo strogo državne institucije, tudi šola je sociahzacijska in
disciplinatorna institucija. Te naloge izvaja na različne načine - bo-
disi da posreduje vladajočo ideologijo in je razredno določena (njen
nadzorovalni mehanizem je zato povsem razviden), bodisi da so nor-
me prikrite v ritualnih praksah.
»Bistvena značilnost ritualov v šoli je, da s svojim posredovanjem
družbenega vedenja, stereotipa in ideologij oblikujejo realnost. (...)
Nadzorovanje v šoli poteka torej tako, da učenci nevprašljivo ponot-
ranj ajo posredovano ideologijo« (Salecl, 1991). Izobraževanje in vzgo-
ja vsebujeta mehanizme discipliniranja, vzorce vedenja, oblikova-
nje navad (delo, red, disclipina, govorna kultura). S tem jih priličila
tako ideologiji kot kulturi.
Mir in spokoj (peace and calm), zasebna „sreča" ter zasebno in
javno blagostanje imajo torej visoko ceno, ne - svobodo. Javna vzgo-
ja ima najpomembnejši delež pri njihovem zagotavljanju.
»Vzgoja nikoli ni samo iniciacija v kulturo, vedno je tudi element
njenega reproduciranja, s tem pa tudi njenega preseganja, dekon-
struiranja. Zato moderne oblasti v skrbi za »družbeno ravnotežje«
svoja reguliranja javne vzgoje tako pogosto legitimirajo s skliceva-
njem na odrešitev ali osrečevanje vseh - kot da so sposobne zagoto-
viti vzgojo, ki bo zagotavljala vse obenem: tako osebno srečo (etika)
kot javno (politika) in zasebno (ekonomija) blagostanje. Take ambi-
cije danes seveda predpostavljajo nadzorovano odreševanje in osre-
čevanje, predpostavljajo nek najvišji smoter in vrlino, s katerim se
morajo manjšine pač pomiriti, ker sta - če uporabimo Aristotelove
besede - po volji pristašev dane ureditve, ne pa opora ureditvi kot
taki, stopnji civilizacije« (Zgaga, 1991). In kdo je največja manjšina
nasproti večini, če ne posameznik?
Šolstvo, vzgoja in izobraževanje so poštah predmet interdiscipli-
narnega raziskovanja. Ne le pedagogika in psihologija, s tem pod-
ročjem se prav zaradi pomena za sodobno družbo ukvarjajo social-
na in politična filozofija, teorije ideologij, kulturološke in psihoana-
htične študije, feministične teorije, sociološke discipline... Izobraže-
vanje ni več le stvar družine, skupine (npr. ceha), religije, ampak je
vse bolj pomembno za nacionalno obhkovanje, za kulturni in indus-
trijski napredek. V substratu tega ni prizadevanje za nevtralno zna-
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 15-H 5
nje, za možnost izbire, za lireativno mišljenje ali celo različnost, v
temelje teh prizadevanj je vgrajena prilagojenost posameznika veči-
ni, družbi.
Najpomembnejše teorije šole v sodobnem obdobju nam ponujajo
tri poglede nanjo: althusserjanskega, za katerega je šola ideološki apa-
rat s priviligiranim mestom v današnji družbi, foucaultovskega, za ka-
terega je šola poleg drugih družbenih institucij mesto „mikrofizike"
oblasti, in Applovega, v katerem je šola kraj produkcije vednosti in
kulture.
Teoretiki vzgoje, ki so glede na predmet raziskovanja tudi razisko-
valci družbe, pa mnogokrat spregledajo, da so danes družbene spre-
membe bliskovite, da se je „svet v treh letih postavil na glavo". Razis-
kava heidelberškega strokovnjaka za sociologijo in rehgijo Hainerja
Barza je pokazala predvsem to, da se v „elektronski dobi" tradicional-
ne vrednote bliskovito spreminjajo: »Življenje kot izpolnjevanje dol-
žnosti do boga ah pa do družbe (za bolj human svet) in celo iskanje
smisla v materialnih in duhovnih dobrinah - vsega tega kot temeljne
vrednote pravzaprav ni več. Izginilo je. Namesto tega se pojavlja indi-
vidualizem, samozadostnost, nevezanost in nehote povsem novi, sta-
rejšim marsikdaj nerazumljivi smisli življenja« (Barz, 1993). Raziska-
va poudarja, da nastaja prepad med realnostjo in zamišljenimi vred-
notami, ki ga bodo šole, pohtika in starši le s težavo premostih, in da
večina starejših mlado generacijo ocenjuje z merili iz svoje mladosti,
ki so stara najmanj trideset let, torej pripadajo svetu drugačne, minu-
le kulture. To pa je tako, kot bi nebo opazovah s Kopernikovimi napra-
vami, pri čemer je le malo Kopernikov.
Potrošništvo je predimenzioniralo materialnost in hedonizem, te-
levizija je postala sredstvo enosmerne komunikacije, družina nima
časa za otroka in mladostnika. Mladim je dovolj družbene in družin-
ske avtoritete. Aleksander S. Neih ima ob podobnem problemu na-
slednji odgovor: »Ukinite avtoriteto. Dovolite otroku, da bo tisto, kar
je. Ne vlačite ga naokrog. Ne učite ga. Ne pridigajte mu. Ne dvigujte
glasu nanj. Ne silite ga, da dela karkoli« (Nili, 1980).
4. Prehod iz narave v kulturo, ki naj bi ga
omogočila vzgoja, je dandanes vse težji
Vse konceptualne kontroverze o vzgoji in vse neprijetnosti, ki jih imajo
sodobne demokratične družbe z njo, izhajajo iz tega, da mora obstajati
Vasja Smole - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro	ßß
med človekovo naravo, na-rojenostjo, in njegovo stopnjo civilizira-
nosti oz. kulture neko nujno posredovanje. Minljive generacije »več-
nega« človeškega rodu morajo znova in znova stopati iz narave v
kulturo; palete možnosti, dane z njihovimi rojstvi, doživljajo nenehno
nove in druge aktualizacije, ki jih zgodovinski spomin beleži s tako
vestnostjo, da vsako novo konceptualizacijo bremenijo v večji meri.
Otroku tega posredovanja ne omogočajo zgolj odrasli, starši, ker ni-
so zgolj roditelji, ampak so tudi državljani. Zrasti v odraslega držav-
ljana postaja čedcdje težje, posredovanje pri tem pa vse bolj nemogo-
če rZgaga, 1991)
Mnenja o moči narave in vplivih okolja (tudi vzgoje) so močno
različna, tudi med pragmatičnimi Američani, ki razvijajo biologijo
individualnih razlik.
Fowler pravi.- Ko pogledate v ozadje velikih ljudi, v vsakem prime-
ru najdete vzorec zelo zgodnje vzpodbude, pobudnik pa so starši ali
kak mentor (Delo, 1993). In kaj je to drugega kot tudi vzgoja? Vsak
vzgojitelj v svoji vzgojni praksi pogosto naleti na gojence in učence,
pri katerih uspehu (in žal tudi neuspehu, tako pri učenju kot v po-
vsem vsakdanjem življenju) igrajo veliko vlogo starši in njihova zgod-
nja vzgoja. Vse to se pogosto iz neznanih vzrokov (kot da bi bilo to
sramotno, družbeno nesprejemljivo) skriva ali zanika. Kako pogosto
slišim učenke, ki trdo delajo (ker so bile tako vzgojene?), trditi, da se
nič ne učijo. Morda nezavedno poveličujejo na-rojenost na račun
vzgoje?
Vsi na posvetu Gibe so se strinjali, da ni mogoče zanikati, da so
med posamezniki naravne biološke razlike. Geniji morajo imeti sre-
čo tako s svojim genetskim ustrojem kot s starši. Najpomembnejše
pri tem se zdi dejstvo, da ima večina ljudi sicer možnost, da izkoristi
svoj biološki potencial, kar pomeni, da če izključimo resne bolezni,
pomanjkanje hrane, so lahko gotovi, da se bodo njihove genetske
sposobnosti popolnoma razvile, pa ni tako gotovo, da bodo odrasli v
okolju, ki je potrebno za tak razvoj. (Delo, 1993).
Večje znanje o biologiji genija je seveda nadvse zanimivo, a traj-
nega pomena bodo šele raziskave o boljšem starševstvu in vzgojnih
tehnikah (Delo, 1993).
Nadarjenost in ugodne družbene razmere (vključno z boljšim star-
ševstvom in vzgojnimi tehnikami) niso dovolj, da bi se neka mož-
nost (npr. glasbena nadarjenost) razvila in udejanjila. Za to je po-
ßß	Socialna pedagogika, 2001 vol. 5, šl. 1, sir. H 6-101
trebno lastno delovanje (npr. učenje, trening). Naravne možnosti (npr.
v smislu genetske zasnovanosti) se lahko razvijejo, če jih usmerja
človek s svojim delovanjem, tudi z vzgojo, ki pa mora te možnosti
poznati in ravnati tako, da se bodo uresničile. Možnosti v naravi se
uresničujejo samodejno, čeprav morajo tudi pri tem biti izpolnjeni
določeni pogoji (vrsta tal, vlaga, temperatura, svetloba) in je tudi te
mogoče delno usmerjati (npr.vzgoja boljših sort). Človekove mož-
nosti, možnosti v družbi, pa so večsmerne in se lahko uresničijo s
tem, da človek izbira med njimi (lahko kaj stori ali ne, opusti ali
ne...). Možnost izbire pa pomeni možnost svobode. Ta je seveda ome-
jena, tako z naravnimi danostmi (talent), kot s tem, ali možnosti sploh
poznamo, torej z znanjem.
Poleg posameznika vplivajo na uresničevanje možnosti tudi druž-
bene zakonitosti, norme in vrednote, ki po eni strani omejujejo indi-
vidualno svobodo (lastnina, predpisi, zakoni) in jo, po drugi strani,
šele omogočajo, ko npr. preprečujejo anarhijo (predpisi).
Potreba po svobodi in potreba po socialni interakciji sta neločlji-
vi, zdi se, da si pogosto nasprotujeta in sta hkrati pogosto značilnost
pogojev človeka (Bauman, 1988).
5. Literatura
Bajee, A. in drugi. 55/Í.///(1975). Ljubljana: DZS, str.526.
Bauman, Z. (1988). Freedom. Bristol: Open University Press.
Barz, H. (1993). Mladi in religija. Delo, 15. 5. 1993, str. 24.
Brake, M. (1984) Sociologija mladinske kulture in mladinskih Sub-
kultur. Ljubljana: UR ZSMS.
Carlgren, F. (1993), Vzgoja za svobodo: Pedagogika Rudolfa Ste-
inerja, Ljubljana: Epta.
Cooper, D. (1975). Raj je antipsihiatrija. Ljubljana, Eseji in prob-
lemi, vol. 21, št 10-12, str. 91.
Laseh, C. (1986). Narcistička kultura. Zagreb: Naprijed.
Lokar, J. (1975). Anti-razmišljanja. Ljubljana, Eseji in problemi,
vol. 21, št. 10-12.
Mili, J. S. (1994). O svobodi. Ljubljana: Rrt.
Nili, A. S. (1980). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Beogradski
izdavačko-grafički zavod.
Vasja Smole - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro_ßß
Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Knjižna
zbirka Krt 75, str. 120.
Zgaga, R (1991). Težave z vzgojo: med državo in civilno družbo.
V: Medveš, Z. in Kodelja. Z., Vzgoja v javni šoli. Znanstveno in pub-
licistično središče str. 24, 36.
Gen za genije. (1993). The Independent. Delo, 15.5.1993, str. 26.
Pregledni znanstveni članek, prejet junija 2000.

Soeiutnù	2001 vol. J, šl.	.\(>-IOf
¥zgoia4ai ljubezen
Education and love
Špela Razpotnik
Spela
Razpotnik,
dipl. univ. soc.
ped,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000
Ljubljana.
Povzetek
V	članku avtorica razmišlja o ljubezni kot o pojavu, na
katerem sloni možnost vzgojnega delovanja. Na podlagi
zgodovinskih konceptov utemeljuje vsebino njenih sodob-
nih pojavnosti. Poglabljanje v zgodbe in mite o ljubezni
prinaša ugotovitev, da imajo ti izrazito pedagoški podton.
V	njih je namreč z močjo ljubezni povezana človekova oseb-
nostna rast in prehod iz neobrzdanega naravnega sveta v
svet kulture. V nadaljevanju se ustavlja ob razlagah, ki
pripisujejo ljubezni pozitivno motivacijsko moč oz. jo po-
skušajo pokazati kot strast, ki lahko iz stvari šele izvabi
življenje, aktivnost ali spremembo. V sklepnem delu osvetli
vzgojo še s povsem drugega vidika: kultiviranje človeka
poimenuje kot nasilje nad njegovo (prvo)bitnostjo.
Ključne besede: ljubezen, vzgoja, nasilje
Abstract
The author of this article sees love as the phenomenon which
makes educational interaction possible. Looking at the con-
cepts from the past, she explains its contemporary emer-
gences. Contemplating old stories and myths about love
results in the realization they hide a strong educational in-
nuendo. The power of love seems to be closely related to
one's personal growth and it signifies a transition from the
Šfjcla H a z j) o I ni k: Vzgoja in ljubezen
87
wild natural world into the world of culture. The author
further discusses some readings which link love with a po-
sitive motivational power and show love as a passion ne-
cessary to bring things to life, enable activity or instigate a
change. In conclusion, education is looked atfrom another
angle: cultivating young people is a form of violence over
their natural instincts.
Key words: love, education, violence
1. Uvod
Od nekdaj me čudi, da so vsa mlada, nedorasla živa bitja tako pri-
srčna, da zmorejo s svojo neboglenostjo razorožiti in raznežiti večino
ljudi.
Nekega dne, ko sem se tako čudila, mi je nekdo ponudil zanimivo
razlago, da je ljubkost mladih bitij naravno dejstvo, saj vsa živa bitja
potrebujejo nežnost in ljubezen za svoj obstoj oz. zato, da zrastejo v
(pogosto manj prikupna) velika bitja, ki jim ljubezen (od tu dalje go-
vorim za ljudi) ni več tako samoumevna in naravna, pač pa vse bolj
ßß	Socialna pedagogika, 2001 vol. 5, šl. 1, sir. H 6-101
zapletena in večznačna stvar, pa tudi le ena ob še drugih pomemb-
nih temah življenja odraslega človeka. Tak vidik se precej sklada z
razlago avtorja Bowlby-ja, ki je preučeval in dokazoval neizbež-
nost ljubezni (v obliki skrbi, določene oblike nežnosti in pa topli-
ne) za otrokov zdrav razvoj oz. kot skorajda nujnost za njegovo pre-
živetje.
»Kar nekaj psiholoških teorij nam danes omogoča utemeljiti po-
men ljubezni v vzgoji,« meni Rroflič (1999, s. 228). Kot primer na-
vede konstruktiviste (npr. Dewey-a) ter teorije objektnih odnosov,
ki tako kot psihoanaliza (iz katere tudi izhajajo) razumejo razvoj
strukture osebnosti kot posledico otrokovega odnosa do sveta, do
živih in neživih objektov, ki ga obdajajo. Posebno se osredotočajo na
odnose s pomembnimi osebami, ki tvorijo otrokov svet v njegovem
zgodnjem otroštvu, pri tem pa zlasti poudarjajo vpliv kakovosti teh
odnosov in vsebine vzgojnih sporočil. A poleg tega, da je ljubezen
mogoče razumeti kot izvor življenja in pogoj za razvoj oz. učloveče-
nje živih bitij, v človeški kulturi pravzaprav v vseh časih in prostorih
predstavlja in prinaša s sabo še mnogo več. Izročila ter zgodbe so je
polne, kot pojem je hkrati mistificirana in banalizirana. Na razhčnih
področjih življenja je različno dojeta, tako in drugače je pojasnjeva-
na, pravzaprav je pojav, poln protisovij. V človekovem življenju pa je
vendarle v neki svoji obliki neprestano navzoča, tudi njena odsot-
nost je namreč pojav z določenimi posledicami.
Lahko pa se tudi vprašamo, kaj beseda ljubezen pomeni, in na
ta način ugotovimo, da dobi pomen šele v razmerju do nekoga ali
nečesa, ko se torej objektivizira. Potemtakem bi bilo dosledneje
kot o ljubezni ali celo Ljubezni (zunanji sili, ki lahko človeka pre-
vzame in z njim upravlja) govoriti o ljubiti, kar pa predpostavlja
subjektivno stanje, ki je pri vsakomur drugačno. Ne moremo torej
govoriti o ljubezni, ki bi za vse pomenila isto. A v nadaljevanju se
ne ukvarjm toliko s subjektivnimi vidiki in različicami tega pojma,
pač pa predpostavljam, da vsakdo sicer res ljubi in dojema ljube-
zen na svoj edinstven način, a je izkustvu ljubiti vendarle skupna
neka določena vznesenost, dejanska ali umišljena povzdignjenost
nad vprašanja ureditve konkretnega sveta, pravil in zakonov, ki v
njem vladajo. Osredotočam se predvsem na to, kakšne pomene ima
ljubezen pri vzgoji, kako so njena različna razumevanja, ki imajo v
človeški zgodovini svoje bogate vire, preddoločila tudi naše seda-
nje koncepte in s tem nas same. Razmišljam o tem, kakšna so v
_Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
današnjem času možna videnja za umestitev ljubezni na položaj
gibala, temelja, motiva medčloveških odnosov in s tem tudi vzgoje.
Za poravnavo s stalnim občutkom, ki me pri razmišljanju o ljubez-
ni v vzgoji spremlja, da namreč le sledim svojim prebhskom in zane-
marjam druge možnosti, v zaključni del svojega razmišljanja name-
noma umeščam nasilje, ki se mi kaže kot druga temeljna in neizbež-
na sestavina vzgoje.
2. Pomen ljubezni v vzgoji
Eno ključnih vprašanj, ki si jih Rodelja (1995) zastavlja pri svojem
razmišljanju o ljubezni v vzgoji je, ali je ljubezen otroka do vzgojitelja
nujen predpogoj vzgoje. »Ljubezen je poleg avtoritete eden temeljnih
fenomenov, na katerih sloni možnost vzgojnega vplivanja. Zaradi nje-
ne iracionalne, protislovne in kontingentne narave pa jo je težko ujeti
v diskurz znanosti oz. pedagoške teorije« (Rroflič, 1999, s. 188). »Če se
zazremo v preteklost in pogledamo mite o ljubezni, lahko ugotovimo,
da imajo izrazito pedagoški podton, saj je z močjo ljubezni povezana
človekova osebnostna rast, prehod iz sveta »nature« v svet »kulture«
ter možnost vzpostavljanja stika s transcendenco. (...) Ljudje postane-
mo to, kar ljubimo. Naša usoda je v naših željah, kajti, kar poskušamo
imeti, nas kmalu začne posedovati v mislih, čustvih in dejanjih. Zato
so že stari Grki vzgojo erosa oziroma strastne želje določili za najvišji
cilj vzgoje« (Garrison, ibid, s. 189).
Fenomenolog Fink (ibid) je ljubezen postavil za enega od temelj-
nih pojavov, ki določajo človekovo bivanje (poleg nje je kot take razu-
mel še igro, boj in smrt). A prav ljubezen je zaradi svoje večplastnosti
in zapletenosti razumel kot povsem samosvoj fenomen. Tam, kjer se
pojavi, pravi Fink, preobrazi pejsaž človekovega vsakdanjega življe-
nja.
5. Zgodovina koncepta ljubezni
Rroflič (1999) v enem svojih člankov obravnava sporočila evrop-
skih zgodb o ljubezni. Po njem bom povzela in razložila nekaj literar-
nih oz. mitoloških virov, ki se mi zdijo posebej zanimivi:
Ep o Gilgamešu nam izpričuje, da so že Babilonci povezovah moč
ljubezni ne le s spolno naslado, ampak tudi z vzgojno močjo, ki naj bi
büa sposobna dvigniti človeka iz divjega naravnega stanja v (duhov-
ni) svet kulture. V grški mitologiji je bog ljubezni, Eros, označen za
ÇQ	S I) c i a l II a f) e d a g o g i k u , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. H 6 - 1 0 1
najlepšega in najmočnejšega med bogovi. Tudi pesnica Sapfo v svo-
jem opusu postavi ljubezen za najvišjo vrednoto. V Sofoklesovi Anti-
goni se ljubezen izkaže kot temelj nenapisanega zakona o posveče-
nosti življenja in smrti, močnejša od napisanih zakonov (od prava),
torej kot temeljni zakon morale, kot njena silna moč: »Kadar se za-
kon vzpostavi brez ljubezni, ga slednja pomaga razbiti« (Ibid, s. 231).
Na primeru Tristana ter Don Juana lahko vidimo dva nasprotna si
načina, kako je mogoče ljubiti, ne da bi ljubili bližnjega. Tristanova
ljubezen (tako kot je tudi sicer značilno za viteško ljubezen) ni bila
usmerjena v Izoldo kot resnično osebo, pač pa v takšno, kakršna je v
njem zbujala željo. Tiidi umrl je zaradi želje in ne zaradi Izolde sa-
me. Don Juan pa je isto izpričeval s svojim omejevanjem ljubezni na
tehniko telesnosti in s preizkušanjem meja tedanje morale. Stari Gr-
ki so za ljubezen, kot fenomen z različnimi pojavnostmi, uporabljali
več različnih pojmov (prijateljska naklonjenost, bratska ljubezen,
ljubezen do ženske, ljubezen do dečka, ljubezen do modrosti, lepote
...), ki so bili med sabo bolj ali manj tesno povezani. Najvišja stopnja
razvoja erotike pa je bila zanje vzgoja erosa oz. strastne želje, kar
naj bi človeka privedlo do enosti z božansko lepoto. Potemtakem je
bila vzgoja erosa oz. strastne želje za Grke tudi najvišji cilj vzgoje
(ibid). Kot skrajno obliko ljubezni pa lahko razumemo tudi ljube-
zen, ki premaga smrt, predpostavlja pa pogum in vdanost. Tako ra-
zumevanje ljubezni je bilo pri starih Grkih zelo močno, bog Eros jim
je namreč pomenil ravno povezovalca to- in onostranstva. Svoj višek
pa je tako pojmovanje ljubezni, čeprav v nekohko drugačnem smis-
lu, doseglo pri krščanstvu (ibid).
Rroflič (ibid, s. 201) v nadaljevanju navaja avtorja Nygrena, ki
govori o treh konceptih, ki naj bi temeljno vplivali na današnje ev-
ropsko pojmovanje ljubezni: nomos, agape in eros.
Prvi, nomos, se tesno povezuje s konceptom zakona, postave. To
pa je mogoče prenesti na področje vzgoje v več smislih. Dejstvo si-
cer je, da lahko nekdo le prek ljubezni ponotranji pravila, simbolni
zakon oz. se identificira z vzgojiteljem, sprejme njegova pravila v
svojo psihično strukturo. A v pojmu nomos je ljubezen v povezavi z
zakonom razumljena drugače. Rrščansko izročilo postavlja ljube-
zen kot moralno zapoved, jo zapoveduje. Značilnost take ljubezni je
recipročnost. V zameno za božjo ljubezen zahteva od vernika stra-
hospoštovanje in pa ljubezen do svojih bližnjih (pri čemer se v prak-
si pojem bližnji pogosto zoži na brate ali izvoljeno ljudstvo). Vendar
__Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
pa, »... Ljubiti zato, lier nam tako narekujejo moralne konvencije,
(...) je nekaj nemogočega, kakor je nemogoča ljubezen, ki je izsilje-
na s strahom pred Božjo kaznijo« (ibid, s. 195). Rroflič pojmovanju
ljubezni kot moralnega koda pripiše, da nevrotizira evropsko kultu-
ro, po drugi strani pa zavira nastanek ekstremnih perverzij, ki naj bi
bile v ljubezni latentno prisotne.
Nekateri koncepti iz zgodovine pedagogike so v ljubezni videli
grožnjo vzgojnemu procesu, oviro pri doseganju zastavljenih vzgoj-
nih ciljev ali pa nevarnost, da bi tesnejše čustvene vezi med posa-
mezniki povzročile razkol kolektiva. Bolj krčevito, kot so se ji od-
povedovali, bolj so ji na nek način priznavali moč. Rot primer na-
vajam Makarenka, ki je v svojem kolektivu dovoljeval ljubezen kveč-
jemu kot nenameravani učinek, do katerega v odnosu gojencev do
vzgojitelja sicer lahko pride, a naj se temu nikakor ne pripisuje
velike pomembnosti: »Jaz osebno nisem nikoli užival ljubezni ot-
rok in menim, da je prekršek tista ljubezen, ki jo organizira peda-
gog zaradi lastnega zadovoljstva. Morda me nekateri komunarji celo
ljubijo, toda jaz sem bil mnenja, da mora postati petsto ljudi, ki
sem jih vzgajal, državljani in pravi ljudje. Čemu je potem potrebna
še neka ljubezen do mene, ki služi kot dopolnitev mojemu načrtu?
To koketiranje, to tekanje za ljubeznijo, to hvaljenje z ljubeznijo,
prinaša veliko škodo vzgojitelju in vzgoji. Jaz sem prepričal sebe
in svoje tovariše, da v našem življenju ni potreben ta privesek. (...)
Naj se ljubezen pojavi spontano, neopazno, na podlagi vaših napo-
rov. Če pa človek vidi v ljubezni cilj, potem je to le škoda« (Rodelja,
1995, s. 143- 144).
V krščanstvu nove zaveze se pojavi nova dimenzija pojma ljube-
zen, ki ne izhaja več toliko iz dolžnosti do postave, kot se odslej
utemeljuje na milosti. Gre za drugega od omenjenih konceptov, aga-
pe. Rristus, njegova nesebična dobrota in ljubezen do vseh ljudi,
posebno pa do šibkih, prekine z recipročnostjo kot temeljem mora-
le in le to postavi na bolj iracionalne, za vernike pa vse težje ra-
zumljive temelje. Gre za koncept, ki ga dobro ponazarja stavek »Za-
stonj ste prejeli, zastonj dajte!« (Mat. 10, 8, cit. po Rroflič, 1999, s.
197). Pomeni torej nemotivirano ljubezen, katere zgled je Rristus,
ki bolj od asketov ali močnih, gorečih vernikov, ceni šibke in ubo-
ge. Lahko bi rekli, da so tudi sodobna pojmovanja vzgoje precej
prežeta s katoliškimi ideali.
Rot primer za koncept nomosa na področju vzgoje lahko vzame-
gß	Socialna pedagogika, 200 í vol. 5, Si. 1, sir. H 6 - 1 O 1
mo Don Bosca, katerega vzgojno izhodišče je bilo, da ne uveljavlja
svoje volje, ampak voljo Boga. Za katoliško vzgojo je, kot navaja
Rroflič, značilno, da je vzgiteljev vzor Rristus in vzgojitelj tako igra
Rristusa, popoln in nezmotljiv lik. Ženska vzgojiteljica pa naj se,
po zgledu Božje matere, brezpogojno žrtvuje za otroka. Rroflič po-
udari podobnost med tem ženskim likom in pa likom cankarjanske
matere, ki s svojim žrtvovanjem simbolno naveže otroka nase za
vse življenje. Za krščansko vzgojo je zelo značilno tudi puritan-
stvo, ki se kaže v tem, da se trudi »za vsako ceno razcepiti »duhov-
no« in »telesno« strast duše« (Rroflič, 1997, s. 144). Rodelja navaja
mnogo primerov za krščansko fobijo pred »meseno ljubeznijo« in
vsem, kar bi lahko nanjo napeljevalo. Prav ta element, uveljavljan
pod geslom »ohraniti otroke čiste«, je bil v zgodovini poudarjan kot
ena bistvenih nalog krščanske vzgoje. Razmislek o njegovih posle-
dicah bi bil za namen tega pisanja preobširen, zato navajam le be-
sede Sv. Alojzija Gonzalškega, ki ga je Don Bosco postavljal za vzor
svojim gojencem: »Sklenfl sem, da ne bom nikdar pogledal ženske-
ga obličja. Hočem hraniti svoje oči, da bodo (če bom vreden) naj-
prej zrle častiti obraz najčistejše Device, nebeške Matere Marije«
(Rodelja, 1995, s. 153).
Rroflič (1997) navaja še druge obremenilne posledice, kijih ome-
njene značilnosti krščanske vzgoje lahko prinašajo: V skladu s kon-
ceptom nomosa lahko pride do instrumentalizacije pedagoškega
erosa za povečanje avtoritete samega vzgojitelja. Povedano druga-
če, vzgojitelj si poslušnost in ljubezen svojih gojencev želi zago-
tavljati, ne toliko v svojem lastnem imenu, kot v imenu nečesa »viš-
jega«, npr. božjega zakona. Nekateri avtorji, npr. Rodelja (1995), to
poimenujejo apostolska avtoriteta. »Resnobna nezmotljivost apos-
tolskega položaja in altruizem brezpogojne materinske ljubezni sta
za otroka enostavno prezahtevni podobi, da bi ju lahko ponotranjil
brez (pre)velike stresnosti« (Rroflič, 1997, s. 143-144).
V tretjem konceptu ljubezni, erosu, je bolj od krščanskih čutiti
helenistične in orientalske vplive. Po njem je ljubezen do sočlove-
ka le orodje za dosego najvišje ideje, Boga. Sočlovek je potemta-
kem lahko ljubljen toliko, kolikor drugi v njem prepozna božansko
naravo. Primer za to je vzgoja v stari Grčiji, paideia, katere najvišji
cilj je pravzaprav spoznanje resnice, božanskega in lepote, prek
(tudi) erotičnega razmerja med vzgojiteljem in gojencem (Rode-
lja, 1995).
__Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
}.l. »Ljubezen predpostavlja osebo in po ljubezni smo
poklicani v osebo« (de Rousiemond, cit. po Kroflič,
1999, s. 179)
Zahodni lioncept človelia liot osebe je, liot piše Rroflič (ibid), na-
stal iz dediščine grške klasične filozofije, rimskega prava ter krščan-
stva. Lahko bi rekli, da v »novoveški osebi« tičijo, se stikajo in se
ponekod morda tudi medsebojno izključujejo, razhčne moralne lo-
gike. Rar naj bi taka neskladja na nivoju življenja v skupnosti ureja-
lo, lahko imenujemo etika: »Vrhovno načelo, tudi »zlato pravilo eti-
ke«, poleg dialektičnega uma zahteva tudi potrebno čustveno občut-
ljivost za potrebe drugega (sočloveka) ter notranjo pripravljenost (vo-
ljo), da se odrečem lastnim egoističnim interesom, če to od mene
zahteva konkretna etična situacija. (...) To občutljivost do sočloveka
ter pripravljenost za odrekanje omogoči ljubezen, ki zato, ker ni zgolj
neposredni refleks božje agape, aktivira tudi notranje človeške vzgi-
be {eros) in ker ni zgolj poslušno izpolnjevanje božje zahteve, prese-
ga starozavezni koncept nomosa. (...) Roncept osebe torej omogoči-
ta razvoj moralnega spoznanja in nesebična ljubezen, dialektično
povezani v erotični strasti uma. Če je za razvoj etične odgovornosti
pomemben razvoj uma (socialne kognicije), je po drugi strani po-
membna tudi ljubezen« (Rroflič, 1999, s. 227).
Za nadaljnjo pojasnitev Rrofličeve izpeljave povezanosti ljubezni
ter vzgoje se mi zdi pomembno navesti avtorja deRougemonta, po
katerem ljubiti drugo osebo pomeni: »Žrtvovati se takšen, kakršen
si, samemu sebi takšnemu, kakršen imaš postati po duhu« (1985,
ibid, s. 179). Besede žrtvovanje na tem mestu ne moremo razumeti v
smislu krščanskega razumevanja žrtve: »Ta žrtev nikakor ne pome-
ni, da moramo v imenu ljubezni postati fanatični mazohisti in zani-
kati samega sebe oz. svojo željo. Pavlova zahteva po »križanju mesa«
(Rimlj. 6 in 7), torej po odpovedi erotični želji, ki naj bi bila potreb-
na, če žehmo postati bitja Duha, se v medčloveški ljubezni pokaže
kot pretirana in neustrezna. Zanikanje samega sebe ah ponižanje
drugega na raven objekta zadovoljitve lastne egoistične želje, uniči
ljubezen. O tem sta nas poučila Tristan in Don Juan. (...) Žrtev mora-
mo, po de Rougemontu, razumeti izključno kot človekovo priprav-
ljenost na duhovni razvoj samega sebe, kadar se nahaja v vlogi vzgo-
jitelja, pa seveda tudi na priznanje otroka kot osebe in pripravlje-
nost na spoštovanje in pomoč pri razvoju njegovih osebnostnih po-
tencialov (ibid, s. 227 - 228).
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sLr. 86-101
4. Motivacijska moč erosa
Nekateri avtorji, npr. de Rougemont in Dewey (ibid), razumejo
ljubezen kot bolj ali manj abstraktno silo, postavljajo jo nad zako-
ne, ki naj bi urejali in uravnavali družbeno življenje. Pripisujejo ji
drugačno motivacijsko kakovost, kot jo imajo pravila, po katerih se
posameznik moralno oz. v skladu z normami ravna zavoljo neke
koristi, pa naj gre za izogibanje neprijetnosti ah pa za težnjo nekaj
pridobiti. De Rougemont (ibid, s. 233) postavi za vrhovni smoter
vzgoje poziv, naj posameznika opremi s sposobnostmi, da ta zmore
sprejeti svobodo samemu sebi odgovorne osebe; osebe, ki lahko (v
skladu z njegovim pojmovanjem osebe) prepozna in ljubi bližnje-
ga. Postavljati ljubezen kot moralno zapoved, se v tem smislu kaže
kot nemogoče, kajti po de Rougemontu je ravno nasprotno, nam-
reč ljubezen je tista, ki postavlja norme. Nekoliko težje je morda
razumeti, da pa le te za ljubezen vendarle ne veljajo: »Norme ob-
stajajo za vse, razen za ljubezen. Obstajajo za spolnost v ožjem po-
menu besede, za družbo in vzgojo; za vse, kar je družbenega in
spolnega v zakonski zvezi, za odnose in tako dalje. A ne obstajajo
za ljubezen v ožjem pomenu besede. (...) Drugače rečeno, resnični
cilj vzgoje je oseba, ampak v tistem pomenu, ko oseba postaja res-
ničnost. Ro torej postaja svobodna in odgovorna, ji morala ne more
več pomagati. (...) Vsaka morala, ki ni odprta k bodoči svobodi, je
ječa, ne glede na to, koliko je ohlapna« (de Rougemont, 1985, ibid,
s. 226-227). Te de Rougemontove besede si razlagam na način, da
človek, ki je v dejanjih motiviran z ljubeznijo, ne potrebuje več
morale, ne zakona. V tem je čutiti predpostavko, da je vir ljubezni
nekje v človeku samem, da je to njegovo notranje vodilo, ki se lah-
ko vzpostavi, če je pravilno vzgajano in negovano, če so torej v po-
sameznikovem (posebno otrokovem) razvoju za to spodbudne oko-
liščine. Po drugi strani pa ta koncept predpostavlja avtonomnega,
zrelega človeka, ki se neodvisno in odraslo odloča (in ki je svojo
mero prisile in omejevanja na poti razvoja prav gotovo že izkusil).
Romantične predstave o človeku kot mediju vesoljne ljubezni pa
ne omenjajo tistih primerov, ko so pogoji za človekov »razcvet« ne-
ugodni, ko njegove potrebe niso spoštovane, ko njegova osebnost
ni vzeta v fokus in ni skrbno vzgajana. Rer je pri večini ljudi navzo-
če oboje, tako idila in harmonija kot tudi ovire in neskladja, prisil-
ni mehanizmi, kot so morala in zakoni, ki delujejo kot smernice in
__s j) élu li uz/) o I II ik: Vzgoja in ljubezen_ ^^
regulatorji človeških medsebojnih odnosov, pač obstajajo. In delo-
vanje na nadmoralni, v Kolberghovem jeziku postkonvencionalni
stopnji, je žal bolj izjemno stanje kot pa pravilo. Pa čeprav bi post-
moralno ravnanje po Rolberhgovi ali de Rougemontovi opredelitvi
ne pomenilo kršenja norm, morale ali zakonov, ampak le neodvis-
nost od njih, neobremenjenost z njimi, predvsem pa osvoboditev
od njihove, pogosto nefunkcionalne, nesmiselne, kontradiktorne
аИ celo iracionalne logike. Kot pravi de Rougemont: »Za resnično
duhovno osebo je zakon ukinjen, čeprav ni ukinjena niti ena nje-
gova črka. A samo ljubezen ga lahko razume« (ibid, s. 267).
Na podoben način povezuje moralo in ljubezen Dewey (1932, ibid),
ki razvija tezo, da je pri človekovi akciji afektivni element ključen,
tisti, ki stvarem, kakršne so zgolj po sivi kogniciji, šele podeh barvo:
»Moralna sodba, naj je še tako intelektualna, mora biti vselej obar-
vana s čustvi, če naj vpliva na moralno vedenje. Afekti, od intenziv-
ne ljubezni do srednje naklonjenosti, so sestavina vsega operativne-
ga znanja. Ljubezen je torej tisti osnovni in notranji vir notranje mo-
tivacije oz. energije, ki je potrebna v moralnem delovanju. (...) Člo-
vek mnogokrat ve, kaj je (moralno) dobro, pa nima moči, da bi ude-
janjil spoznano načelo. Za to potrebuje prav pozitivno čustvo - lju-
bezen« (ibid). Taka razlaga ljubezni pripisuje pozitivno motivacijsko
moč, poskuša jo pokazati kot strast, ki lahko iz stvari šele izvabi živ-
ljenje ter aktivnost.
5. (Ne)instrumentalnost ljubezni
Iz doslej povedanega lahko izpeljem enega od zaključkov, da je
ljubezen fenomen, ki je sestavina vsake moralnosti, hkrati pa jo je
zelo nevarno »morahzirati«. Rroflič (ibid, s. 233) o tem pravi, da se
ljubezen instrumentahzira in nevrotizira, če se jo postavlja kot pro-
tipol racionalnim moralnim normam in če se dajanje ljubezni pogo-
juje z otrokovo ubogljivostjo. Če pa ljubezen samo predstavimo kot
moralno normo, se nasilnost te norme še poveča. O tem pričajo veli-
ki manipulacijski projekti v zgodovini, ki so vsi temeljili na čustveni
zavzetosti, pa naj je šlo za ljubezen do Boga, naroda, domovine ali
kakšne druge »velike ideje«. »In če nam je (...) dovoljeno primerjati
pokhca vzgojitelja in pohtika, vidimo, da »moraliziranje« ljubezni
vzgojo (in politiko) postavi v območje najnevarnejše oblike manipu-
lacije« (ibid). Da bi se temu ognih, moramo, po Krofličevem mnenju,
ljubezen pojmovati kot vrednoto samo na sebi, ki se ne sme izrabljati
96
& o C ig I n u pedagogika, 200 1 vol. 5 , š 1. 1, x I r. H 6 -1 O 1
V pragmatične, če tudi še tako plemenite namene. Ne torej kot orodje
za dosego česarkoli. »Ljubezen ne sme biti zgolj sredstvo oz. metoda
vzgajanja, ampak pristen odnos oz. srečanje dveh oseb« (ibid). Zadnji
dve besedi nam usmerita pozornost na odnos vzgojitelja do otroka, na
to, kako vzgojitelj gojenca vidi, jemlje, razume: »V kolikor v njem ne
prepozna nastajajoče osebe, se med njima ne more vzpostaviti peda-
goški eros v tistem pomenu, ki ga definira kot pozitivno čustveno raz-
merje med dvema osebama« (ibid, s. 232).
Lahko se vprašamo, na kakšni logiki naj bi vendar temeljila taka
naravnanost vzgojitelja, saj se ravno v tem smislu ne moremo in ne
smemo zadovoljiti z zahtevo po vzgoji kot vzajemnem odnosu dveh
oseb kot z le še eno moralno zahtevo, četudi se razglaša kot sama
sebi namen ali pa služi nekemu odtujenemu, v samem odnosu ne-
prisotnem cilju. Vzgoja je proces, ljudje pa smo razvijajoča se bitja.
Po sodobnih razvojno-psiholoških teorijah celo vse-življenje-razvi-
jajoča-se-bitja. Vzgoja naj bi bila seveda v funkciji opümalnega raz-
voja otroka, kar pa ne izključuje, pač pa - nasprotno, po tem razu-
mevanju ravno zahteva tudi razvoj vzgojitelja: »Najpreprostejši do-
kaz, da jemljemo otroka kot razvijajočo se osebo in da smo priprav-
ljeni z njim vzpostaviti pozitivno čustveno razmerje (pedagoškega
__Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
erosa) je, ko v procesu odgovarjanja na otrokove razvojne potrebe
in ustvarjanja sveta vrednot, najdemo prostor za samoizražanje, uče-
nje in osebno rast ter čutimo, da se nam ni treba odpovedati lastnim
potrebam, željam in interesom« (Garrison, cit. po Kroflič, 1999, s.
232). Kot še bolj prepričljiv dokaz pa se Rrofliču kaže nasprotni, ne-
gativni kazalec. Ne gre zanikati, da lahko marsikateremu vzgojitelju
dajanje (ki lahko, ali pa tudi ne, implicira usmiljenje) pomeni samo-
potrditev in osebnostno rast, a v primeru, da ta vzgojitelj hkrati ne
prejema, lahko kaj hitro pride do izgorevanja, kar je v sodobnem
psihološkem jeziku pogosto poimenovano »burn-out sindrom«. Za-
nimiv in drzen se mi zdi pogled avtorja Garrisona (ibid), ki izgore-
vanje prvenstveno pripiše osebam, ki se čutijo dokončno izobliko-
vane {or. fixed personalities), kar mu tudi pomeni, da v osebnostni
rasti, učenju, izpopolnjevanju, ne vidijo tudi lastnega smisla. Ce-
lotna zgodba, do sedaj navedeni pojmi in koncepti, se na tej točki
nekako sklenejo v novo videnje oz. osmišljenje vzgoje. »Fenomen
izgorevanja je ena najpogostejših težav učiteljskega poklica, s ka-
tero se ukvarjajo psihologi, redko pa pomislimo, da je povezan z
napačno razumljenim pedagoškim erosom« (ibid, s. 233). V tem
smislu se popolnoma spremeni tudi pomen žrtvovanja v vzgojnem
poklicu. Dejstvo je, da žrtvovanje, tokrat v smislu nasprotja delo-
vanja po liniji najmanjšega odpora, očitno spremlja ljubezen, od-
nos, pravzaprav vsako etično odločitev. Žrtev je v tem smislu po-
trebno razumeti kot pripravljenost, da se v ljubezenskem (oz. vzgoj-
nem) odnosu odpovemo flksnemu jazu na račun potencianega, na-
stajajočega jaza, ki bo vzniknfl kot posledica odnosa. »Nikakor pa
žrtve ne smemo razumeti kot obhko s amo zatajevanj a in brezmej-
nega razdajanja, ki naj bi bflo kvaliteta pokhcev, kot je vzgoja«,
sklene o tem Kroflič (ibid).
Po svoje je res, da se v vsakem odnosu na nek način učimo, spre-
minjamo, lahko tudi rastemo. Še posebej, če smo za učenje in spre-
membe odprti ter dovzetni. A v resničnem življenju rast oz. razvoj ni
vedno osrednja točka odnosa, posebej ne vzgojnega, torej takega med
odraslim in otrokom ah pa med odraslim ter celim razredom otrok.
V idiličnih okohščinah ah pa na abstraktnem nivoju si je to mnogo
lažje predstavljati kot pa v povsem konkretnih situacijah, kjer so te-
žave in nesoglasja nekaj vsakdanjega. Zato menim, da je poziv k
vzgojnemu odnosu, usmerjenemu v obojestransko izražanje in oseb-
nostno rast, mogoče razumeti predvsem kot poziv k oblikovanju re-
gß	Socialna pedagogika, 200 í vol. 5, Si. 1, sir. H 6 - 1 O 1
fleksivne poklicne identitete in znotraj tega fleksibilnosti ter priprav-
ljenosti na sprememembe.
Instrumentalne narave ljubezni, po mojem mnenju, v končni fazi
ne moremo zanikati. Zdi se mi, da je tudi Rrofličeva izpeljava oz. po-
skus utemeljiti neinstrumentalno ljubezen slej ko prej podvržen isti
temeljni pasti, da torej ne more ubežati človekovi naravi, ki je morda
v svoji osnovi taka, da se bori zgolj zase in za kar sama misli, da je
zanjo dobro. S tem v končni fazi ni nič narobe. Novorojenček potrebu-
je ljubezen za svoj obstoj, s tem se vse začne. In postopoma se nauči
ljubiti tistega, ki zadovoljuje njegove potrebe. Razvoj oz. socializacija
ljubezni torej poteka po povsem egocentrični logiki. Nesmiselno bi
bilo pričakovati, da se le ta na določeni točki razvoja prelomi ali obr-
ne. Ne, človek ostaja egocentričen. Vse ostalo se mi zdi olepševanje in
prirejanje dejstev. Morda bi lahko celo rekli, da bo ravno tisti posa-
meznik, ki mu je največ do lastnega blagostanja, kot bitje, ozaveščeno
svoje družbene narave, najbolje poskrbel za kakovost in pristnost od-
nosov z ljudmi in ostalim svetom okrog sebe.
6. Nasilje vzgoje
»Vsi ljudje, v skladu z načelom ugodja, težijo k izogibanju boleči-
ni in iskanju žintenzivnih užitkov' in vendar je njegov program (pro-
gram načela ugodja) v sporu z vsem svetom. Sploh ni izvedljiv, vse
institucije vesoljstva mu nasprotujejo« (Freud, 1929, po Millot, 1983,
s. 194).
Kulturo lahko razumemo kot rezultat vzgojnega procesa človešt-
va. Freud (ibid, 1983) vzpostavi vzporednico med evolucijo človeške
vrste - filogenezo in evolucijo individuua - ontogenezo. Tako kot je
kultura posledica določenega procesa nasilja nad naravo, je vzgoje-
nost posameznika posledica nasilja nad njegovo prvinsko naravo:
»Kultura nam s tem, da nam obljublja zavetje zmernega udobja, ne
naredi življenja znosnejšega« (ibid, s. 192). Iluzije nas pomirijo, a za
ceno potlačitve. »Vzgoja po meri iluzije si prizadeva, da vsakogar
prilagodi tej družbeni realnosti prek ovinka prepovedi mišljenja, ki
jo Freud razume hkrati kot temelj in kot smoter vzgojnih praks« (ibid).
»Žalost«, pravi Lacan, »je običajna kazen za ta greh proti duhu, se
pravi za greh, ki je ravno odklanjanje nezavednega« (Millot, 1983, s.
193). Po Freudu naj bi uboj eno moralnost nadomestih z etiko resni-
ce. Temelj nove vzgoje vidi v puščanju proste poti željam (ibid). Vzgo-
ja naj bi, po Freudu, v nasprotju z vzgojo, temelječo na iluzijah, po-
__Spela Haz/) I) I ti i k: Vzgoja in ljubezen_ P p
magala otroku pripoznati realnost spolnih želja, a tudi realnost smrt-
nih želja in agresivnih teženj, ki jih ta nosi v svoji naravi. »S tem, da
vzgoja mladino pripusti v življenje s tako napačno psihološko usme-
ritvijo, ne ravna dosti drugače, kot če bi člana polarne ekspedicije
opremila s poletnimi oblekami in z zemljevidi severnoitalianskih je-
zer« (Freud, 1929, ibid, s. 202).
Vzgoja naj bi bila torej škodljiva, če ne upošteva posameznikovih
želja oz. njegovih notranjih, avtentičnih, lastnih vzgibov. Tako razu-
mevanje lahko navaja na hberahstično pojmovanje vzgoje, ker za-
hteva vzgojiteljevo vzdržnost pri postavljanju zahtev, kar naj bi otro-
ku omogočilo prepoznati lastno željo. V Lacanovem jeziku to pome-
ni, da se na mesto otrokove želje v procesu vzgoje postavi zahteva
Drugega, to je vzgojitelja. Kako naj bi v tem procesu vzgojitelj pre-
prečil škodljive učinke vzgoje? »Z namenom, da pusti vprašanje o
njegovi želji odprto, mu dopusti, da se osvobodi podreditve zahtevi
Drugega in da doseže svojo lastno željo« (Millot, 1983, s. 214). Ven-
dar pa, vzgojitelj že samo s funkcijo, ki jo opravlja, in s tem, da ne
more uresničiti popolne nevtralnosti, ne more sprostiti mesta, kjer
skuša otrok odkriti ključ za svojo željo. Dober primer za to je A. S.
Neill (1960), ki je v odnosu do svojih gojencev na videz radikalno
vzdržen, na njihove zahteve, naj jim pove, kaj naj delajo, se namreč
ne odziva, kot pravi Millotova (1983), igra mrtveca. A kljub temu to
ni konec zgodbe. Otroci namreč v njegovi zdržnosti prepoznajo za-
htevo, da jih on, njihov priljubljeni vzgojitelj Neill, želi videti samo-
stojne, avtonomne in svobodne. Kljub vsemu moramo priznati, da
gre pri tem za neko drugo kakovost oz. vzgojni rezultat, pa čeprav je
vzgojni princip le na videz drugačen. »Zato, da se otrokova želja ne
odtujuje zaradi želje staršev ah vzgojiteljev, bi teh, v razmerju do
otroka, ne smela razvnemati nobena posebna želja. A tudi če bi bilo
to mogoče, bi to onemogočalo sleherno otrokovo psihično struktu-
racijo, sleherno izobhkovanje Ideala jaza, otroku pa bi preprečilo
dostop do same želje, saj se njegova želja konstituira le, če izhaja iz
želje drugega: ni druge želje razen odtujene« (ibid, s. 215).
Vzgojiteljeva zahteva je torej nujna in neizbežna. Nadalje pa lah-
ko razmišljamo o tem, na kakšen način se le ta v konkretnem vzgoj-
nem odnosu udejanja. Dejstvo je, da smo vsi ljudje polni pričako-
vanj in da so ta tudi v vzgojnem procesu pogosto polno prisotna.
Stvar pa je v tem, da nam niso vsa na dlani, mnoga so implicitna oz.
nezavedna. Zahteva na področju nezavednega pa je po Lacanu pod
j^QQ Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
vplivom iluzij in utvar. Na tem mestu nastopi problem druge odtujit-
ve želje, ki je v tem, da željo zreducira na zahtevo. Psihoanalitiki
seveda vidijo kot rešitev te zanke anahzo vzgojitelja, ki mu, po nji-
hovem mnenju, edina lahko pomaga zmanjšati pomen in moč ima-
ginarnega, ki sicer lahko nadvladuje in upravlja vzgojni proces in ga
s tem ropa avteničnosti. Freud je govoril o osebni analizi kot o mož-
ni preprečitvi modeliranja otroka po vzgojiteljevih lastnih idealih
(ibid, s. 216). A tak vidik, ki se zavzema za reduciranje imaginarnih
vsebin pri vzgoji, pravzaprav odpravlja bistvo vzgoje, ki je ravno v
določenem nasilju, v otrokovem prilagajanju lastne podobe (s ciljem
pridobiti si vzgojiteljevo ljubezen) željam oz. zahtevam, ki jih otrok
nezavedno zazna pri vzgojitelju. »Vzgojni proces se v temelju opira
na imaginarni odnos, ki je sam vseskozi narcističen in odtujevalen«
(ibid). Vzgojo je namreč mogoče razumeti kot odtujevanje bitja od
»gole narave« (če si kaj takega sploh lahko zamislimo), njegovo kul-
tiviranje. Druge možnosti ni, saj prav to odtujevanje šele pomeni
človeka, in po drugi strani, človekova psihična struktura je ustvarje-
na na način, da ravno prek odtujevanja prvotni naravi postane člo-
vek.
Vse to ne prekine nujno vseh povezav med psihoanalizo in teorijo
vzgoje. Menim, da se kot vzgojitelji lahko iz analitičnih razlag mar-
sičesa naučimo. Millotova govori o nasvetih, ki so jih iz zgornjih pred-
postavk za vzgojo ponavadi formulirali analitiki. Govori o večji res-
nicoljubnosti do otroka, omejitvi in nadzoru vzgojnih zahtev ter spoš-
tovanju do otroka, ki ga, kot pravi, implicirata že zgornji dve. »Pri-
spevek anahze k vzgoji bi bil torej vtem, da odkrije škodljivost vzgo-
je in hkrati njeno nujnost« (ibid, s. 217). Nihanju med prepovedjo in
popustljivostjo pač ne moremo predpisati določenega ritma. Pri tem,
moramo priznati, ni pravil. Govorimo lahko le o njunem razmerju in
o pomembnosti enega ter škodljivosti drugega ali pa ravno obratno.
Millotova Skene, da vzgoja potemtakem lahko ostaja utemeljena kot
stvar čuta, intuicije.
7. Sklep
Lahko razmišljamo in preverjamo vsakokratno vzgojno vsebino
ter medsebojno razmerje posameznih virov. Oblika pa je tista, kate-
re ne moremo radikalno spreminjati. Očitno je do neke mere dolo-
čena z nečim, kar nam je vsem skupno: s človekovo naravo in iz nje
izhajajočo potrebo po določeni meri ljubezni pa tudi po določeni meri
__Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
nasilja. Saj, kot pravi	Nelagodju v kulturi {1929, ibid), »načrt
stvarjenja (očitno) ni nameraval človeka (zgolj) osrečiti«.
8. Literatura
Rodelja, Z. (1995). Objekt vzgoje. Ljubljana: Krt.
Kroflič, R. (1999). Evropski koncepti ljubezni. Sodobna pedagogi-
ka, vol. 50, št. 2., str. 188-207.
Kroflič, R. (1999). Eros in vzgoja. V: Sodobna pedagogika, št. L,
str. 224-236.
Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana:
Vija.
Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana, Znanstveno in
publicistično središče.
Millot, C. (1983). Vzgoja (pedagogija in psihoanaliza). V: Žižek, S.
(ur.). Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: Analecta.
Neill, A. S. (1988). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Biblioteka
20. vek.
Pregledni znanstveid članek, prejet oktobra 2000.
Í02 «^'lawriMMMMHii^te^^
јјд^ ДДДДд
Navodila sodelavkam in
sodelavcem revije
Socialna pedagogika
Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretskd-
primerjalne oz. raziskovalne/empirične) in strokovne članke, pre-
vode v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila in re-
cenzije, vse iz področja socialno pedagoškega raziskovanja, razvoja
in prakse.
Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispevkov
za revijo upoštevate naslednja navodila:
1.	Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški na-
slov dela, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen aka-
demski in strokovni naziv avtorjev/ic in popoln naslov ustanove,
kjer so avtorji/ce zaposlen (oziroma kamor je mogoče avtorju/
em pisati).
2.	Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine
prispevka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov,
3.	Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in
angleščini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema in ne
le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poro-
čila naj povzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glav-
ne izsledke ter pomembne sklepe.
4.	Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem je-
ziku).
5.	Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natis-
njen na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvoj-
nim razmikom s pribhžno 30 vrsticami na vsaki strani in približ-
no 65 znaki v eni vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20
j^QQ Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
Strani (oz. do 35.000 znalíov). Avtorji naj morebitne daljše pri-
spevke pripravijo v dveh ah več nadaljevanjih oziroma se o dolži-
ni prispevka posvetujejo z urednikom revije.
6.	Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporo-
čamo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj
bodo samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še
nadaljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi
črkami (vendar z velikimi začetnicami) in krepko (bold). Razis-
kovalni prispevki naj praviloma obsegajo poglavja: uvod, namen
dela, metode, izsledke in zaključke.
7.	Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo.
Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morali
še kaj dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo
pojasnjeno, kaj prikazuje, lahko so dodana pojasnila za razume-
vanje tako, da bo razumljena brez branja ostalega teksta. V le-
gendi je potrebno pojasniti, od kod so podatki, enote mer in po-
jasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti izpolnje-
na. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek
zanemarljivo majhen ah podatka ni. Če so podatki v %, mora biti
jasno naznačena njihova osnova (kaj predstavlja 100%).
8.	Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na sa-
mostojnem hstu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno šte-
vilko, kot si slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodorav-
na puščica ob levem robu z zaporedno številko na njej. V dvom-
ljivih zadevah naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg
tega pa tudi naslov članka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo
vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrast-
ne. Grafikoni naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu naznako,
kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto mere.
9.	Avtorjem/icam priporočamo, da posebno označevanje teksta s po-
ševno {italic) ali krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI
uporabljajo čim redkeje ali pa sploh ne. Poševna pisava naj se
uporablja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih
oseb, za označevanje morebitnih slengovskih ali posebnih teh-
ničnih izrazov, itd.
10.	Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo APA
stil (za podrobnosti glej čim kasnejšo izdajo priročnika:
Publication manual of the American Psychological Association.
__uvodila sodeluv kani in sodelavcem revije_ ^
APA, Washington.) pri citiranju, označevanju referenc in pripravi
spiska literature. Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu
priimkov avtorjev/ic oziroma urednikov/ic (oz. naslovov publika-
cij, kjer avtorji ali uredniki niso navedeni), urejena pa naj bo tako:
•	primer za knjigo:
МШег, A. (1992). Drama i e biti otrok. Ljubljana: Tangram.
•	primer za sestavek v zborniku ah knjigi:
Diez-Ripolles, J.L. (1993). Politika do drog v zahodni Evropi. V: Ta-
radash, M. (ur.). Cena prohibicne drog. Ljubljana: Taxus.
•	primer za članek v reviji:
Meško, G. (1998). Strategije preprečevanja kriminalitete v zahod-
nem svetu. Socialna pedagogika. 2 (4). 37-56.
•	primer za zbornik:
Gottesman, M. (ur.). (1991). Residential child care: An internatio-
nal reader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE.
11.	Vključevanje reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh
načinov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo nave-
dek označen z narekovaji (npr. »to je dobeseden navedek«), v okle-
paju pa napisan priimek avtorja/ev, letnica izdaje citiranega dela
ter stran citata, npr. (Miller, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko
povzemanje oz. splošnejše navajanje, v oznaki navedbe izpustimo
stran, npr. (Miller, 1992). Avtorjem priporočamo, da ne uporablja-
jo opomb pod črto.
12.	Avtorji/ice naj oddajo svoje prispevke stiskane na papirju ter shra-
njene na računalniški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s
katerimkoh izmed bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če čla-
nek vsebuje tudi računalniško obdelane shke, grafikone ah risbe,
naj bodo te v posebnih datotekah in ne vključene v datoteke s teks-
tom.
13.	Avtorji/ice se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo ob-
vežejo, da rokopis še ni bil objavljen na drugem mestu, ter izrazijo
svoje strinjanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Social-
na pedagogika.
14.	Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anonim-
ni) recenziji, domačim ah tujim recenzentom. Recenzente neod-
visno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča uredniški
^Qß Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1 O 2 - 1 O H
odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo pri-
kaza, ocene knjige ali poročila s kongresa ne dajemo v recenzije.
15.Rokopisov in disket uredništvo ne vrača. O objavi ali neobjavi pri-
spevkov bodo avtorji/ice obveščeni. Lahko se zgodi, da bo ured-
ništvo na osnovi mnenj recenzentov avtorjem/icam predlagalo, da
svoje prispevke pred objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo.
Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ali dopolniti
manjše dele besedila, da postane tako prispevek bolj razumljiv, ne
da bi prej obvestilo avtorje/ice.
IG.Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji/ice pošljejo uredništvu
in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen
če ni izrecno dogovorjeno drugače.
17. Vsakemu avtorju/i ci objavljenega prispevka pripada brezplačnih
pet izvodov revije.
Prispevke pošljite na naslov:
Uredništvo revije Socialna pedagogika.
Združenje za socialno pedagogiko,
Kardeljeva pl. 16,
1000 Ljubljana
ali na E-mail boian.dekleva@,guest.arnes.si
y	TS«!: ^ w-paxr—Tí-	j> ~ r""sjfa.äa, ^	'ХШШ'
Razalo/Contents
Izvirni zníinstveni članki
Theoretical/research articles
Ivan Škoflek
Prosocialno in agresivno vedenje
učencev v šoli
1
Ivan Škoflek
Prosocial and aggressive behavioiu'
of pupils in school
Jana Rap uš Pavel
Vpliv strokovnjaka na potek razgovora
z otroki m mladostnilvi
25
Ja na Rap uš Pave I
The role of a professional in setting
up an intemewmth children and
youth
Bojan Dekleva
Socialne re])rczentacije odl^lonskosti
med študentkami socialne jíedagogike
39
Bojan Dekleva
Social representations of deviance of
students of social pedagogy
Pregledna znanstvena
članka
Tlieorctical/comparative
arlicles
Vasja Smole-Dubrovnik
Vzgoja med naravo in kulturo
75
Vasja Smole-Dubrovnik
Education l)et\veen nature and
culture
Špela Razpotnik
Vzgoja in ljubezen
86
Špela Razpotnik
Education and love
Navodila avtorjem
103
Instructions lo authors
ISSN 1408-2942