■■/i; .-'.' i ' ■'. '' ' ' - ■ f) r i /) o Л l a v l j a ii j u s a m o n a /I zor a A holistic approach to setting functional self- control: a case study Marta Jenko Marta Jenko, prof, pedagogike, Srednja lesarska šola SkoßaLoka, Kidričeva 59, ŠkoJjaLoka. Povzetek Članek predstavlja model celovitega pristopa pri obravna- vah drugačnih mladostnikov. Avtorica članka kot sveto- valna delavka v srednji šoli uporablja model pri delu s pro- blematičnimi, nekonformnimi, težko prilagodljivimi mla- dostniki. Teoretična podlaga obravnave je Glasserjeva teo- rija izbire, vedenjski pristop in spremljanje zavedanja po gestalt teoriji. Ključne besede: mladostnik, obravnava, teorija izbire, ge- stalt, vedenjski pristop Socialna p e d a f; o g i k a , 2 0 0 0 vol. 4, šl. 1, sir. 33-46 Abstract This article presents a holistic approach to dealings with adolescents who are different. The author who works as a counsellor in a high school applies this model to her work with problematic, nonconformist, poorly adjusted youth. For theoretical support she uses Glasser's choice theory, behavioural approach and self-consciousness monitoring according to gestalt theory. Key words: adolescent, treatment, choice theory, gestalt, behavioristical approach 1. Uvodne teze A. Številnim mladostnilíom, Id jih spremljam dalj časa, je pogosto skupno to, da so bili pred začetkom obravnave tik pred prekinitvijo šolanja - zaradi administrativne izključitve, prostovoljnjega izpisa ali zaradi učnega neuspeha. Skratka, na dnu. Na nek način izločeni. Brez svoje jate. B. Druga teza temelji na dejstvu, da nekateri mladostniki želijo konstruktivno delovati, z namenom, da bi spremenili svoje vedenj- ske vzorce. Ti v procesu obravnave vedno dosežejo višji nivo samo- nadzora. Tisti, ki niso pripravljeni delati za uresničitev svojih želja sami, skušajo nadzirati okolico in postavljati svoja pravila. Pri tem uporab- ljajo dogovorjena in nedogovorjena sredstva, nemalokrat tudi nasilje, da bi spremenili druge v svojo korist. Takšne obravnave se razmero- ma hitro končajo, saj dijaki prej ali slej prekršijo celo vrsto veljavnih medosebnih, šolskih, družinskih ah pravnih pravil. Ker se jim okolje ne želi prilagoditi, ga zamenjajo. Poiščejo si prostor in ljudi, ki jih lahko obvladujejo. Tudi te obravnave so na nek način uspešne, ker posamezniki ozavestijo meje, da šola ni prostor, kjer bi počeli, karkoli se jim zahoče. C. Vsem obravnavam je skupno tudi zaupanje, da zmorejo ti mla- dostniki doseči veliko več, kot kažejo navzven. 2. Zgodba 2.i. Življenjski položaj Dejan je edinec. Oče ni zaposlen, občasno opravlja delo, ki pa ne Maria .len ko: C e I ovil pristop pri postavljanju s a m o a a dzo r a prinaša rednega zaslužka, nagnjen je k uživanju alkohola. Mož z oseb- nim ponosom. Dejanova mati je umrla, ko Dejan še ni znal poiskati svoje kahlice. Na propadajoči kmetiji živi razen njegovega očeta še Dejanova skoraj 80 let stara babica. Je gospodarica in gospodinja, brez pralnega stroja, brez pomočnikov, ki bi lahko skrbeli za hlev in polje. Dejan je slabo oblečen. V enem samem puloverju hodi celo zimo, isto obutev nosi poleti in pozimi: par športnih copat. Za zajtrk ima jabolko in čaj, v šoli brezplačno malico in morda je to vsa njegova prehrana za tisti dan. Klobasa je ob nedeljah. Hodi 20 minut peš do prvega javnega prevoza in do šole zamenja še dva avtobusa. Doma nima stola in pisalne mize, kjer bi lahko risal natančne konstrukcij- ske programe. Po pouku odkida gnoj živini in opravi nujna dela na kmetiji. Njegov oče se s kmetijstvom ne ukvarja pogosto. Dejan je zaključil osnovno šolo s prilagojenim programom z odlič- nim uspehom. V naši šoli je obiskoval dveletni program obdelovalca lesa. Bil je vesten učenec in je zlahka sledil minimalnim učnim in delovnim zahtevam do zaključka dveletne "prilagojene" šole z 11 di- jaki v oddelku. Za ta program je značilna individualizacija pouka. Vsa- kemu dijaku učitelji ponudijo toliko, kot lahko sprejme, in to ocenijo po individualnem merilu. Bila sem njegova razredničarka v drugem letniku "prilagojenega" programa. Nemočen je tožil sošolce, ki so mu nagajah, mu skrivah tor- bo, mu uničih radirko, ga izzivah, zmerjah in ga dnevno pošiljali v "ogenj po kostanj". Ni si znal pomagati in kmalu je bil v zbornici vsakodnevni zoprni "špecar", ki ni znal postaviti svojih meja in se ubraniti sošolcev. Vsak oster pogled je razumel kot grožnjo in nasilje. Brzdali smo sošolce in ga učili spretnosti konstruktivnega komuniciranja . 2.2. Odnos z vrstniki Najin prvi skupni uspeh treninga, "Kako postaviti meje zase", je bil nek dogodek. V razredu je prepričljivo povedal svojemu nesramnemu sošolcu, ki je uničil njegovo radirko, da pričakuje, da mu bo naslednji dan prinesel novo. Veliko vaje in spodbude je poteboval, da je prvič uspel. Potem se je postopoma učil učinka svojih vedenj in odzivov sošolcev. V razredu si je izboril položaj, da so ga pustili pri miru. To je bila prva stopnja do samozavedanja njegovega človeškega dostojanstva: Dejan je vreden toliko, da se lahko postavi zase in mu ni Socialna pedagogika, 2 0 0 0 vol. 4, šl. 1, sir. }}-46 - Mladostniki s posebnimi potrebami so bili v času izobraževanja omenjenega dijaka opredeljeni kot mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in so obiskovali prilagojene izobraževalne programe S polnim zavedanjem, da ne sledim stroki, uporabljam naturalistični pomen izrazov prilagojen, neprilagojen, normalen, omejen, z namenom, da poudarim zdravo nasprotje realnosti, ki jo ti mladostniki doživljajo v življenju na eni strani in na prizadevanje stroke na drugi strani, da s izgrajenim sistemom šolanja skrbi zanje vsaj do zaključka osnovne šole. treba bežati pred sošolci. Na prvem nivoju socialnega učenja je osvo- jil učinkovit interakcijski odnos z vrstniki. 2.3. Mizar bom Opravil je zaključni izpit za dijake s posebnimi potrebami in odloč- no povedal, da se vpisuje v prvi letnik poklicne šole, ker bi rad postal mizar. Dejan se je odločil za pot, ki ga bo morda pripeljala iz poseb- nih potreb^, torej v kruti svet "normalnih" oz "neprilagojenih". Ta svet ni pisan na kožo posamezniku, to je svet, v katerem se posame- znik sreča z odraslostjo, odgovornostjo. Svet, za katerega se je odlo- čil Dejan, se ne prilagaja posamezniku. Za učinkovito preživetje je potrebna spretnost, ki je diametralno nasprotna odzivanju, ki ga je bil Dejan navajen v šoli. Ne preživiš, če se nisi sposoben prilagoditi. Obrnjen svet za Dejana in obrnjeno ga je začel sprejemati. Prej se je šolski sistem prilagajal njemu, sedaj pa je sam postal tisti, ki se mo- ra prilagajati. 2.4. Tudi sposoben je! Začelo se je po pričakovanju. Prvih pet ocen je bilo nezadostnih. Vse odmore je iskal pomoč pri učiteljih, ki so se ga po dveh mesecih ponovnih in ponovnih razlag naveličali. Prosili so me za pomoč, saj fizično niso zmogli ponoviti toliko razlag, kolikor bi jih Dejan potre- boval. "Z njim ne bo nič," je bil običajni stavek naveličanih učiteljev. Ker ni zmogel na ta način, je začel z novim vedenjem. Učitelje je prosil za pozitivne ocene, blažje ocenjevanje, posebne roke prever- janj.... Po zaključku prvega redovalnega obdobja je bilo jasno, da nekdo ne bo zmogel več, аИ učitelji ah Dejan. Učitelji so občutih breme, ker je šla pomoč Dejanu že na račun drugih vajencev v raz- redu. Povabila sem učitelje oddelčnega zbora na sestanek, kjer smo ugo- tovili, da je Dejan dober pri risanju, pri družboslovju, umetnosti in pri praktičnem pouku. Pri navedenih predmetih je v svojih dobrih dnevih dosegal zelo dobre rezultate. Napredoval je, pokazal je globoko po- Marl a j e n k o : C e I o v i i p r i .s l o p p r i p o .s Lav Ij arij u s a m o n a d z d r a ^ J znavanje zgodovine svojega l^raja in oliolice, pri umetnosti je ustvaril najboljše izdelke, programi pri konstrukcijah so bili vsako uro popol- nejši. Tehnologije se je lahko naučil za pozitivno oceno. Vsi logično- abstraktni predmeti, ki se snovno nadgrajujejo in povezujejo, so bili kritični. Tu ni napredoval in ni dosegal minimalnih pričakovanih standardov znanja za pozitivno oceno. Ocenili smo, da bo glede na sposobnosti in trud in predvideno stal- no napredovanje, po treh ali štirih letih pokhcne šole lahko zadovo- ljivo opravljal poklic mizarskega pomočnika. To je bil sklep, ki so mu, posledično, lahko sledila ostala naša usmerjena dejanja. 2 J. Sklepi sestanka Dejanu pomagamo, da si pridobi željeni poklic. V razredu mu učitelji namenjajo samo toliko pozornosti in časa, kot ga name- nijo vsem ostalim dijakom. Lahko mu nudijo dodatno razlago, a v času, ki ga bodo sami določili. Dejan nima več pravice med od- morom nadlegovati posameznih učiteljev. Vso potrebno pomoč lah- ko dobi pri pedagoginji in pomočniku ravnatelja ob dogovorjenih urah. 2.6. Dejan ni revež! Dejan ni revež, ki bi bil potreben usmiljenja. Dejan je človek, ki mora vložiti v svoj napredek največ, kar zmore, ker bo samo tako razvil sposobnosti in spretnosti, ki jih potrebuje za to stopnjo izobra- ževanja in za zahtevno delo mizarja. Je človek, ki ima pravico izrabiti svojo življenjsko možnost. Če jo bo v teh pogojih lahko izkoristil in zaključil šolanje, bo to zanj realni uspeh. Če na ta način šolanja ne bo dokončal, bo našel svoj dejanski prag intelektualnih in delovnih spo- sobnosti in to bo zanj prav in pozitivno. Odločili smo se za pošten in realen odnos do Dejana: biti strpen do njega, mu kaj spregledati, mu pomagati, nikakor pa mu lagati, češ, saj bo šlo, ga preusmerjati iz stvarnosti, mu pretežno popuščati. Če ne bi od njega zahtevali, kar dejansko zmore, bi pomenilo, da ga ne spoštujemo in mu ne priznavamo človeške vrednosti. 2.7. Meje in odnos z učitelji To je bila prva stopnja v našem zavedanju in pojmovanju dobrega v zvezi z Dejanom in druga stopnja v njegovem zavedanju svojih me- ja. Dobili smo možnost postaviti meje za sebe, za svojo stroko in oseb- no človeško dobroto. Jß Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 33-46 Čeprav trmast in samosvoj, je bil pripravljen sprejeti tudi naše me- je. Svoje vedenjske vzorce v odnosu do učiteljev je zato moral spre- meniti. Na tej stopnji je šlo za socialno učenje zdravega interakcij- skega odnosa z odraslimi. 2.8. Garanje Od takrat naprej je postal Dejan moj in pomočnikov vsakodnevni obiskovalec. Prihaja rad. Vsak dan pred poukom za pol ure, včasih samo za deset minut. Učili smo se nemščine, pisali nareke, računali matematične enačbe. Reševala sva vsakdanje probleme štipendira- nja, delovne prakse, zavarovanja, šolskih potrebščin, zdravstvenih uslug... Nikoli nisem ničesar naredila namesto njega in tudi drugi ne. Samo pomagala sem mu, da je ob svojem času prišel na izbrani kraj, in sporočila uslužbencem, da bo prišel, da bo želel urediti dolo- čene stvari, naj uredijo po svojih dolžnostih. Včasih je moral tudi tri- krat ponoviti ves postopek, da je opravil nalogo do stopnje funkcional- nosti. Opozarjala sem ga na malenkosti, da ni zamudil pomembnega datuma za oddajo obrazcev... 2.9. Izbira Dejan je sam predlagal možne rešitve. Glede na okoliščine sem mu predočila še druge možnosti in posledice in ga pustila, da je izbral. Največkrat je rekel, da bo razmislil. Pustila sem mu vedno do- volj časa. Največkrat je sam izbral najustreznejšo odločitev zanj in mi jo sporočil. "Hvala, ker ste mi ponudili, da bi šli z mano v trgovino po nove čevlje, ampak to bom uredil sam". 2.Í0. Zavedanje iz bolečine Dopuščala sem mu tudi odločitve, za katere sem vnaprej vedela, da ne bodo učinkovite, in mu tako zavestno dovoljevala negativne izkušnje, rast in zavedanje iz lastne bolečine. Pogosto sva napravi- la sklep. Kaj si se naučil iz tega? Kako boš ravnal naslednjič? Kaj je bilo ključno za neuspeh? Zakaj te je prizadelo? Kaj si pričakoval? 2.1Í. Odgovornost Trdo sem vztrajala v zavedanju resničnosti in ga vsak trenutek "pri- zemljevala". Tako se je postopoma, na majhnih korakih, učil odgo- vornega ravnanja in odgovornosti odraslega človeka, ki sprejema za- dovoljujoče in nezadovoljujoče posledice svojih dejanj. Naučil se je izbirati zase. Maria .lenito: Celovit p ris lo p pri p os I uvijanju s a mo nadzor a ßC 2.12. Zastoj V drugem letniku je od vseh predmetov negativno izstopala pred- vsem matematika. Oddajal je prazne kontrolne naloge, domačih na- log ni imel časa napisati. Ni napredoval. Zgodilo se je, da je svoje ne- znanje začel skrivati pred učiteljem in sošolci. Za matematiko slab ukrep, zanj in zame pa dober. 2.13. Zavedanje iz želje biti boljši S tem skrivanjem je zelo jasno pokazal, da je v prelomnem proce- su zavedanja. Zaveda se svoje nesposobnosti in zaveda se destruktiv- nosti te svoje lastnosti. Kako zdravüen mehanizem za rast in napre- dek! Brez zavedanja smo se nesposobni odločati zase, brez zavedanja ne ločimo sebe od drugih, brez zavedanja ne moremo odgovorno za- dovoljiti potreb v manjku. 2.14. Brezpogojno sprejet Vzporedno se je v moji pisarni učil brezpogojne sprejetosti. Tu je lahko brez slabih posledic pokazal še več, kot to, da o matematiki nima pojma. In kljub temu se je počutil dobro in je naslednjič zopet prišel. Enako sproščen, enako slab v matematiki in enako sprejet, kot pred odkritjem te "zoprne reči". Problem matematike smo rešili v sozvočju z učiteljem tega logič- no-abstraktnega predmeta s tisočerimi neznankami. 2.15. Premišljena prilagoditev Sestavili smo individualni učni program, ki je obsegal minimalna standardna znanja za izobraževanje "mizarjev" v drugem letniku. Iz- brali smo konkretne vsebine in probleme računstva, ki jih bo potre- boval kot bodoči mizar ah bodoči kmet. S pomočnikom ravnatelja sva mu vztrajno ponujala nove načine razlage za iste računske operacije do točke razumevanj a in potem j e ta vzorec utrjeval sena nadaljnjih dvajset različnih načinov. Vztrajno sva se menjavala pri iskanju novih metodičnih poti, ka- kor sta komu dopuščala potrpežljivost in vztrajanje. Dejan sam, otrok, midva oba odrasla. Navidez zelo neenakovredno nasprotje, a eden pre- prosto ni zmogel vedno znova in vedno dobre volje ponovno začeti na začetku. Dejan se je navadil na dva pristopa. Hodil je in vztrajal. Pove- dala sva mu, da bo hkrati s sošolci pisal test z drugačnimi nalogami in da bo v redovalnico dobil samo oceno dve, četudi bo večino nalog v /j^Q Socialna p e d a g p g i l¿ a , 20 00 vol. 4, šl. 1, sir. 33-46 testu uspešno rešil. Sprejel je realno ponudbo in uspel. Letnik bo iz- delal. 2.16. Celostno vedenje Na mišljenjskem in akcijskem nivoju je stopenjsko napredo- val, na čustvenem pa se dolgo časa ni nič premaknilo. Še v prvem letniku je v pisarno vstopal vljudno in sklonil glavo v znak pokorščine. Na moj stol ob pisalni mizi se dolgo časa ni želel usesti, čeprav sem mu ga poudila in je bil to edini primeren prostor za risanje z risalno desko. Iz pisarne je odhajal vzvratno, kot suženj s sklonjeno glavo in se nebogljeno spotikal ob prag. Smejal se ni. Nikoli ni rekel žal besede čez očeta ali učitelja, oni imajo vedno prav. In ver- jel je v to, kot pribito verjame nekaj aksiomov in jih živi. Morda se sliši poenostavljeno, a mislim, da gre za zapovedi. Sistem pravil, ki ga držijo pokonci in se jim pusti voditi. Trdna struktura, ki jo živi. V daljšem reakcijskem času, kot je bilo zanj običajno, se je v dru- gem letniku začel tudi čustveno odzivati in verbalizirati svoje čutenje. Pokazal je, da se ne strinja in da je slabe volje in pripomnil:" Danes imam slab dan." Drugič je nasmejan prihajal v pisarno in tudi spro- ščeno povedal, da bo šel na telovadbo, da se ne bi učil matematike. Brez strahu je povedal, da ni rešil domače naloge, da ga skrbi to in ono... V tem času deluje sproščeno, odprto, svobodno, optimistično. Smeje se in pravi: "Zame je vse poskrbljeno." 2.17. Zadovoljitev potreb V zadovoljitvi osnovnih psiholoških potreb je celosten tako, kot je celosten vsak zdrav posameznik. Vprašanje, ki si ga zastavljam, je, kako zadovoljujoče ali nezadovuljujoče je celovit. Videti je bolj za- dovoljen kot pred tremi leti. Uredil je odnose okoh sebe, ni več v stal- nem konfliktu z okolico. Sprejet je, kakršen je. Z zadovoljitvijo potrebe po ljubezni in pripadnosti kaže, da je na šolskem področju dobro. Vzdušje za njegov napredek je konstruktiv- no. Ker verjame v obdarovanje in nikoli ni bil obdarovan, je Miklavž iz najine pisarne uredil tudi to pomembno podrobnost. V tem času se je navadil sprejemati. Vzel je pomarančo, bombon, svinčnik in pripravljen je bil odprto in kritično sprejemati tudi nematerialno. Vsak od nas treh v sistemu je bil odgovoren za en del v mozaiku, vsak ga kdaj pa kdaj ni opravil, vsak je včasih opravil več. In tako je z Maria Jen k o : C e lov iL p r i s I o p p r i p o slav Ij arij u s amo na dz o r a vidnim pozitivnim učinkom rasla moč vsakega od nas in vseh nas sku- paj. Jaz znam, jaz se lahko cenim, jaz zmorem, uspelo mi je. Z močjo in spoštovanjem je Dejan torej uredil na konstruktiven način. Svoje nesposobnosti na eni strani in svojih sposobnosti na dru- gi strani se zaveda, jih zna konstruktivno oplemenititi. Poudarjati je začel svoje sposobnosti in jih uporablja sebi v prid. Prej je nenehno prihajal v položaje, ko je s svojo nerodnostjo in nevednostjo povzročal smeh, zapletal se je v kočljive situacije, ko ga nihče ni mogel jemati resno in iz katerih se ni znal dostojanstveno izvleči. Sedaj nihče nima več razlogov za privoščljiv smeh. Če se smejejo drugi, se smeje tudi Dejan. Etiketa nerodnega in nesposobnega Deja- na ne velja več niti med dijaki niti med učitelji. Začeh so ga jemati resno. Zaradi celovitega napredka je imel o čem izbirati in odločati. Med- tem je dopolnil osemnajst let. Domet njegove svobode, kot možnosti izbire in odgovornosti, kot možnosti sprejemanja posledic, je postal širši. O njegovi zabavi ne vem dosti, vem pa, da uživa v prostoročnem risanju, v konstruiranju, tehničnem risanju. Odkar smo mu priskrbeli pisalno mizo za njegov kot doma in si je v delavnici sam izdelal stol, so se risarski izdelki pomnožili. Verjamem, da je v vsem, kar smo po- čeli, združene toliko ustvarjalnosti vseh nas, da smo vsi v odnosu imeli priliko dodobra zadovoljiti to potrebo. 2.18. Sinteza osebnega premika Bil je otrok z odločbo o kategorizaciji. Preprosto: bilje "prilagojen" in njegova pot Je bila določena. Kot "prilagojen" je poteboval nadzor "neprilagojenih", pametnih, odraslih. V trenutku odločitve za poklic in pripravljenosti delati za ta cilj, je naredil kvalitativni preobrat in prestopil prag svoje kategorizacije. Dokazuje, da mu ni treba več sprejemati nadzora drugih, da zna in je sposoben nadzirati samega sebe. Z zavestno odločitvijo, postati mizar, in s pomočjo konstruktiv- nih okoliščin mu je bilo dano odgovorno sprejeti svoj del "normalno- sti" in se prepustiti veliki spremembi. Vsaka drobna, drobcena malenkost v procesu je bila dragocena. Vsak dan skupnega dela je bil pomemben za njegov storilnostni na- predek in osebno rast. Pomemben j e bil čas, ki j e mineval in ki smo ga bili pripravljeni preživeti skupaj. Pomemben je bil paradoks nepopu- ¿1^2 Socialna pedagogika, 2 O O O vol. 4, šl. 1, sir. 33-46 ščanja in hlirati velilie tolerance, paradoks postavljanja in rušenja meja, paradoks bolečine in vztrajanja v nelagodju. In da smo lahko tako dolgo vztrajah in ne zašli pregloboko na stran- pot, je zaslužno tudi znanje nas odraslih o možnosti izbire, in delova- nje, skladno z njim. Z delom v mizarski delavnici si služi žepnino. Rad bi delal vozniški izpit. Ima načrte za naprej. Fizično je zrastel, prebolel mazoljavost, uredil si je pričesko in - najbolj normalno za takšnega mladostnika - včasih je zraven tudi pri kakšni nedolžni najstniški "lumpariji". Prav teh malih neresnosti sem pri njem najbolj vesela: normalen je, tak kot drugi, uspel je, prerasel je samega sebe, upa si. 3. Kaj verjamem? 3.1. Komu lahko pomagam? Pomagam ti lahko samo, ko si oba v odnosu postaviva meje, ko problem ves čas sodelovanja ostane tvoj problem. Kajti, ko tvoj pro- blem začnem reševati jaz, postane tvoj problem moj problem in ti to- rej nimaš več problema, jaz pa ti nimam pri čem pomagati. Najin odnos ni več pomemben, izgubi se, tebi pa sem skupaj s problemom odvzela tudi možnost rasti in napredovanja. Pomagam ti lahko, ko si pripravljen "delati zase". 3.2. Odločitev za izbiro Konstruktivna sem, kadar se namesto kazni, pogojevanja, podku- povanja, manipulacij, pomilovanja, odločim za izbiro. 3.3. Prav ali narobe? Če želim delati dobro, moram vsak trenutek dvomiti v prav svojega ravnanja in ga preverjati. Morda smo z Dejanom uspeli zato, ker ga nismo učili "leteti". Učili smo ga samo hoditi v stvarnem svetu, ki ga pogosto doživljamo kot napornega in krutega. Dejana so pripeljete v svet duševne podpovprečnosti ali prizadeto- sti njegove lastnosti - prirojene in pridobljene, težke domače okolišči- ne, vedenjski vzorci in vrednostni sistemi, vedenjski vzorci njegovega očeta, babice. Sedaj, po štirih letih, so ti vzorci ostali isti. Maria Jenko: (J e lov il pristop pri postavljanju s amo nadzora Prav te težke okoliščine so mu pomagale, da si je poiskal drugač- no pot v prav ta isti svet. Kar je bilo zanj pogubno, destruktivno in uničujoče, je postalo izziv in vrednota, ki ga sili v proces osvoba- janja sebe. Še vedno stanuje pri babici in očetu, ki ga lahko samo skromno preživi, ne more pa ga vzgajati, ostaja v istih razmerah, ki bi jih marsikdo od nas imel za nevzdržne. In živi popolnoma v re- du. Še vedno je hudičevo trmast, a s svojo trmo se ne ovira, njegova trma ga pelje naprej. Še vedno je počasen, a zato, da razmisli, še vedno spoštuje zapovedi, še vedno je deloven, odločen. Še vedno je na nek način omejen, a je funkcionalno sposoben, zna poskrbeti za- se in prenašati okohščine. Vem, da jih bo enkrat tudi ustvarjalno spreminjal. Zaradi vsega, kar se je zgodilo, kar je napisano in kar se ne da verbalizirati, vem, da sem ravnala prav. Verjamem v etično dobro- namernost najinega odnosa ter v uporabnost Dej anove osebne spre- membe. Kar sva dosegla, je zadovoljujoče in je dobro. S tem procesom rasti nismo nikomur škodili, nasprotno, vsi smo napredovali. Dejana nisem spodbujala k spremembi po svoji podobi dobrega. To bi bilo neetično. Pomagala sem mu, da je ozavestil svojo podobo dobrega in spodbujam ga, da jo uresničuje. Vse mora opraviti sam, samo na poti ni čisto sam. 4. Strokovna sinteza v strokovni sintezi združujem vse tri omenjene teoretične pristo- pe: gestalt, teorijo izbire in vedenjski pristop v enem samem ključ- nem pojmu - izbira vedenja. Zaradi svoje težnje po enoznačnem razumevanju navedenih teo- rij bom iz vsake izluščila teze, ki so bile vodilne v obravnavanem primeru (makronivo). V tabeli bom predstavila posamezne elemente vsake navedene teo- rije, ki so se pokazah kot ključni vedenjski preobrati obravnavanega dijaka (mikronivo). 4.i. Teorija izbire: • Motivirani smo izključno s silami znotraj nas. To so naše nezado- voljene potrebe. • Potrebe si zadovoljimo z učinkovitimi vedenji, ki se jih lahko na- učimo in jih izbiramo. .s o C i a I n a p e d a ^ o ^ i k a , 2 0 0 0 vol. 4 , š 1. 1 , sir. 33-46 • Na druge lahko vplivamo samo, če jih to zadovoljuje (Glasser, str.:XIII). • Izbira je razločevanje med zadovoljujočim in nezadovoljujočim v vsakokratnem položaju posameznika. • Svoboda je možnost izbire. • Odgovornost je sprejemanje posledic svobodne izbire. • V paleti izbir se vedno odločimo za trenutno najugodnejšo mož- nost zase, ki se lahko v procesu realizacije pokaže za neustrezno, ker nas ni zadovoljila. Na podlagi novih izkušenj lahko ponovno izbiramo ( Glasser, povzeto, str.:175). 4.2. Vedenjski pristop: • Vedenje posameznika ni prirojeno, zato ga lahko izbira vsak sam. • Z izborom lastnega vedenja lahko vplivamo na vedenje drugih. 4.3. Gestalt: • Posameznik ni žrtev preteklosti ali dednosti, zato lahko odloča za- se, tukaj in sedaj. • Z zavedanjem lahko spreminja (izbira) svoje ravnanje in zanj pre- vzema odgovornost (Rainwater, str.:7-8). Vse navedene teze se med seboj ne izključujejo. Še več, povezujejo se in dopolnjujejo v sinhrono kakovost, ki omogoča, da jih uporablja- mo sočasno v skladu z dinamiko obravnave. Pomembno je, da vsak trenutek dvomimo o ustreznem izboru in vedno znova ponovno pre- tehtavamo, kaj je tisto, kar je ustrezno temu trenutku sedanjosti. 4.4. Ključni teoretični preobrati v obravnavi - predstavitev v tabeli V tabeli 1 vzporedno navajam star vedenjski model, nov vedenjski model delovanja obravnavanega dijaka, spretnost, ki jo je pridobil, in vir, ki teoretično podpira naučeno spretnost v delovanju posamezni- ka. Stari in novi vedenjski model sta zaradi večje stopnje razumevanja izražena eksplicitno verbalno. Obravnavani dijak je nanizane vsebi- ne izražal verbalno, neverbalno, včasih posredo s sekundarno dejav- nostjo. Konkretno zabeleženo v tabeli je moja interpretacija. Vedenjskega pristopa v zadnjem delu tabele ne navajam eksphcit- no, ker gre za metodološki temelj obravnave, ki je implicitno navzoč Maria Jenko: C cl ovil p ris Lo p pri /) o s I av I j a a j u s a m o n a dzo ra Tabela 1: Primerjava dveh obravnalnih modelov in treh vrst teoretičnih virov. Legenda: * GE: gestalt pristop. * TI: pristop teorija izbire. *KOJC: pristop, ki je razviden iz knjige Učbenik življenja avtorja Martina Kojca. ves čas obravnave in ga ne uporabljam sočasno kot sredstvo zaveda- nja za izbiro posameznikovega vedenja. Gestalt in teorijo izbire znam sočasno uporabljati kot metodolo- gijo in pristop za učenje novega vedenjskega vzorca zase in za mla- dostnike v obravnavi. Ta dva pristopa doživljam kot bolj univerzalna. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 33-46 Ne zdi se mi pomembno, da vem, po l^al^šnih načelih se obravna- vani dijak odloča za uporabo starega ali novega modela vedenja, a dejstvo je, da uporablja oba in to odgovorno, v zanj primernih situaci- jah. 5. Literatura Bluestein, J. (1999). Kako otroku postaviti meje in poskrbeti tudi zase. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. Glasser, W. (1994). Kontrolna teorija. Ljubljana: Taxus. Jeffers, S. (1994). Čar samozavesti. Ljubljana: Ganeš. Roje, M. (1995). Učbenik življenja. Ljubljana: Sopotja. Rainwater, J. (1996). Odločitev je vaša (vodnik za samoterapijo). Ljubljana: Rokus. Peck, S. (1993). Ljubezen in duhovna rast (nova psihologija ljube- zni, tradicionalnih vrednot in duhovne rasti). Ljubljana: Mladinska knji- ga. Strokovni članek, prejet oktobra 1999.