Jana S. Rošker
Nujnost revolucije reforme
(ali problematika šolskega sistema v Sloveniji ob upoštevanju rezultatov kvalitativne analize točkovnega sistema selekcije)
Ključna točka, za katero bodo vzgojeslovci bojevali svoj boj, je seveda vprašanje primarnega subjekta vzgoje: kdo je tisti, ki je po svojih naravnih in božjih danostih za vzgojo najbolj in najprej prikladen, celo zadolžen in ima do nje vse pravice?
Iztok Saksida - Sax, 1986
V vseh letih pripravljanja šolske reforme me kot mater šoloobveznih otrok nihče ni niti enkrat vprašal, kaj sama o njej menim. Moje državljanske pravice so (tudi) na tem področju omejene na pravico do obveščenosti o predpisih, o katerih so odločali drugi in katerih se moram držati. Čeprav torej živim v formalno "demokratični" družbi, moram pošiljati svoje otroke v kolesje stroja, ki so ga po svoji samovoljni odločitvi (in tudi z mojim denarjem) kupile politične elite in ki nam je vsem skupaj despotsko vsiljen: tako so tudi moji otroci vzgajani v koleščke takšne družbe, kot jo potrebujejo in zahtevajo "potrebe novega časa" (beri: potrebe ekonomskega in vrednostnega sistema kapitalizma in njegove jare gospode).
Seveda lahko rečem, da sem za to kriva tudi sama. Kot demokratično osveščena državljanka namreč vsekakor dobim tisto, kar zaslužim. Ne glede na to, da sem kot državljanka vpeta v strukturno neenakost, ki merodajno določa razmerje med državo in posameznikom, sem hkrati tudi del javnosti. Le-ta pa v našem prostoru ni vajena razpolaganja z možnostjo odločanja o lastnem življenju. Politiko in političnost apriorno enači z interesi političnih strank in državne oblasti. Artikulacija političnih mnenj, ki ne sodijo v noben inštitucionalni okvir, agonično umira skupaj s famo in eksotiko civilne družbe. Že samo dejstvo, da je vprašanje šolskega sistema politično
ŠOLA V GLOBALNEM KAPITALIZMU 73
Jana S. Rošker
vprašanje, privede, kot kaže, v naši javnosti do linearnega sklepa, po katerem šolski sistem ne more biti nekaj, kar bi bilo kakor koli povezano z našim resničnim življenjem, z našimi interesi in z našim položajem avtonomne osebnosti. Mimogrede gre za pomanjkanje izobrazbe. Tudi tukaj gre za pomanjkanje izobrazbe v smislu kritičnega razmišljanja o vprašanjih politike in družbenosti. Naša javnost je pač vajena sprejeti tisto, kar ji politična oblast servira na pladnju. Povprečni Slovenki ali povprečnemu Slovencu še na kraj pameti ne pride, da bi bilo možno v sferi javnosti kar koli spremeniti. Točkovni sistem selekcij, kakršne se izvajajo v naših osnovnih in srednjih šolah, je metoda, ki s svojimi mehanicističnimi, kvantitativno pogojenimi kriteriji evalvacije tovrstno politično ignoranco ne samo podpira, temveč jo tudi a priori vzpostavlja in reproducira.
Zato ni čudno, da so ostale vse reforme šolstva tako v procesu nastajanja kot tudi v procesu izvajanj vselej ujete v ozke kroge elitnih "strok". Ves čas so ostajale tako rekoč zasebna stvar kratkovidnih interesov političnih strank in kapitala. Ti interesi zahtevajo lahko obvladljivo in hkrati učinkovito, zlasti pa "neproblematično" družbo. Tako imenovana stroka, ki je v teh reformatorskih procesih stala za državno eksekutivo, je, kot običajno, nastopala v imenu znanosti. To seveda ni slučajno, kajti inštitucija znanosti moderne nastopa in je splošno sprejeta kot zadnja inštanca preverjanja objektivne resnice. Po drugi strani pa nam že bežen vpogled v njena strukturna ozadja jasno daje vedeti, da so njene interpretacije, kadar jih ne nadzoruje demokratična javnost, zgolj izraz despotizma mehanistično-ekonomske računice družbe oziroma njenih političnih elit.
Ne glede na znanost in njeno znanstvenost, ki naj bi torej pogojevala in hkrati utrjevala sodbe o reformi šolstva, je pedagoška, psihološka in socialna stroka v procesu njenega nastajanja in izvajanja delovala predvsem birokratsko. V organih šolstva na vseh ravneh so se različne komisije za analize, interpretacije in evalvacije razbohotile kot plevel za plotom. Čim višja je bila strokovna inštanca, ki je odločala o posamičnem problemu oziroma njegovem reševanju, tem večja je bila njena psihofizična oddaljenost od konkretnih situacij, konfliktov in težav, ki dejansko pestijo šolstvo. Že sama osnovna politika reforme je zgrešena v smislu, da šolstvo kot resor državnih organov ne zna (ali noče) nastopiti kot prioritetna družbena entiteta. Drug pereč problem, ki se kaže v sami strukturi političnega odločanja v organih šolstva, je inherentne narave: s strukturno reorganizacijo bi bilo možno bistveni delež sredstev z ravni ohranjanja in reproduciranja birokracije prenesti na raven izboljšanja pedagoškega kadra in reševanja prostorskih problemov. Tako tudi ni čudno, da je že osnovni razlog za uvajanje selekcije v evalvacijskem sistemu nezadostno utemeljen in ne upošteva niti padca natalitete, s katerim nas dan za dnem morijo vsi drugi ideološki mehanizmi državnega aparata.
74 ŠOLA V GLOBALNEM KAPITALIZMU
Nujnost revolucije reforme
Že dolgo je znano, da je šola kot državna institucija pomembna predvsem v smislu disciplinske socializacije. Vsebina pridobljenega znanja v tem procesu ni tako pomembna kot kreposti poslušnosti in kontinuiranega reproduciranja hierarhičnih razmerij, ki določujejo institucionalizirano razmerje med učenkami/ ci in učitelji/ cami. Pri tem eksplicitna ideološka sporočila, ki so jim otroci v tem procesu nenehno izpostavljeni, niso tako merodajna kot implicitne vrednote, ki so posredovane v didaktiki dela, pa tudi v formalnem ustroju kurikuluma ter v samem šolskem vsakdanu. Obstoječi, elitno selektivni sistem točkovanja na tej, slednji ravni poleg zgoraj omenjenih kreposti posreduje zlasti načela konkurence, tekmovalnosti in agresivnosti, princip zmage za vsako ceno in imperativ mehanistične učinkovitosti ter potrošništva v sferi informacij. Tovrstne vrednostne premise se otrokom posredujejo v sami didaktični metodi, ki temelji na legalističnem principu nagrajevanja in kazni. Kvantitativno vrednotenje kvantitavnega znanja je povezano z nenehnim pritiskom, ki ubija solidarnost in tovarištvo med otroki, zlasti pa njihove sanje spreminja v nočne more.
Individualne razlike med otroki so seveda precejšnje, zato variira tudi stopnja nenehnega stresa, ki so mu izpostavljeni otroci v okviru, v katerem šteje domala ocena vsakega posameznega testa. Kljub temu menim, da bi bil poenoten zaključni izpit (ki bi ga lahko mladostniki opravljali večkrat) ali sprejemni izpiti manj stresni. Tovrstni stres bi bil omejen na bistveno krajši čas, zato ne bi imel možnosti postati konstitutivni del otroške psihe, kar se dogaja v več let trajajočem sistemu točkovnega evalviranja. Seveda mi je ob tem jasno, da enkratni preizkusi znanja ne morejo biti popolnoma objektivni. Vendar nam tudi obstoječi sistem ne zagotavlja prav nič več objektivnosti (kaj šele pravičnosti): popolnoma jasno je, da se bodo v njem veliko bolje odrezali otroci, ki razpolagajo z ustrezno materialno in duhovno dediščino, torej otroci višjih slojev, ki jim starši lahko od malega omogočijo učenje in reproduciranje vrednot, kakršne narekuje družba, ter otroci staršev, ki si lahko - v najslabšem primeru - za svoj podmladek privoščijo tudi dobro plačane inštruktorje.
Podoben stres doživlja tudi večina učiteljev in učiteljic na osnovnih in srednjih šolah. Ker so točke, ki jih dosežejo njihovi učenci/učenke in dijaki/nje, ključni del njihove lastne evalvacije, so tudi sami/e pod nenehnim pritiskom in nimajo možnosti v svojem didaktičnem delu uvajati ustvarjalnih pristopov in pouka kritičnega razmišljanja.
Problem točkovne selekcije se kaže tudi na področju visokega šolstva: osebe, ki so pripuščene k študiju v skladu s točkovnimi kriteriji, so iz leta v leto manj vajene kritičnega razmišljanja. Vsebina predmetov, ki so predavani, jih iz leta v leto manj zanima. Tisto, kar jih zanima, so predvsem ocene. Pri tem ni žalostno zgolj dejstvo, da študentarija vse manj razmišlja o vprašanjih, ki se tičejo njihovih življenj (študijski programi, pravice in dolžnosti njihovih uporabnikov in uporabnic, kompetence profesorjev in profesoric itd.). Žalostno je
ŠOLA V GLOBALNEM KAPITALIZMU 75
Jana S. Rošker
tudi dejstvo, da so jim v letih neprestane in neizprosne gonje za ocenami in točkami odvzete tudi sanje. Študentarija, ki ne sanjari, ima sicer vse možnosti, da se izobrazi v smislu nekakšne "strokovne elite", nima pa možnosti ob tem pridobiti tudi intelektualno širino ali razviti potencial resnične ustvarjalnosti, ki je temeljni pogoj za resnično pozitiven razvoj družbe.
Vendar pa vprašanje, ki se nam poraja ob kvalitativni analizi obstoječih sistemov selekcije znotraj našega šolstva, ni zgolj vprašanje dveh kilavih alternativ, ki se ponujata v izbor, namreč vzgoje (v smislu etične orientacije oziroma ideološkega pranja možganov) ali izobrazbe (v smislu pridobivanja faktografskega in strokovno-metodičnega znanja). Veliko pomembneje od vprašanja o naravi razmerja med obema navedenima komponentama je namreč vprašanje o naravi njunega razmerja z oblastjo (beri: državo) in njenimi mehanizmi. Glede na to, da nas kot demokratično javnost nihče ne sprašuje o našem mnenju o šolskih reformah, bi bilo morda smotrno namesto o reformah razmisliti o revoluciji.
76