# Letnik [tevilka Ljubljana Volume Number september 58 (124) 3 2007 Sodobna PEDAGOGIKA Contemporary PEDAGOGY # ^> Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-naslov: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net <§> SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd3 3 f#+ 9.10.2007 11:12:58 # SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 CONTENTS ARTS IN CONTEMPORARY CONCEPTS OF GENERAL EDUCATION – Arts in Contemporary Concepts of General Education (Introduction to the Thematic Discussions) – Robi Krofl i~ – The Educational Value of Aesthetic Experience – Robi Krofl i~ – Inspiration, Dionysian and Apollonian – Janez Vre~ko – Art and Education for Life between the Real and Virtual – Jo`ef Muhovi~ – The Signifi cance of Multiple Intelligences and Music for Forming an Identity of Multiple Choices in a Hybrid Society – Wim Kratsborn – Babilonia mi fe’, disfecemi Babologna? Refl ections and Scruples about Attitudes to Literature in Western Society and the Western School – Miha Pintari~ – Appreciation as the Harmony of Experiencing Musical and Fine Art Masterpieces – Matja` Duh, Janja ^r~inovi~ Rozman – Theatre – a Medium for Learning and Teaching, and a Child’s Integral Development – Helena Koro{ec – Signifi cance of Teaching and Learning by Means of Dance and Movement Activities in Kindergarten and Primary School – Vesna Ger{ak – Identity – Situation or Choice? – Darja [tirn, Petra [tirn, Katja Jeznik 144 – Arts Education in Light of the Unesco Guidelines – Marjan Prevodnik 164 6 12 32 48 66 86 92 110 128 NON-THEMATIC DISCUSSION – Problem-Orientation as a Necessity of Contemporary Education – France Strm~nik – Toward an Integral Image of a Person – Peter Kova~i~ Per{in – Case Study of the Conduct and Evaluation of Education by Means of Contemporary Information-Communication Technology – Mojmir Mosbruker 188 208 220 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd4 4 ^ 9.10.2007 11:12:59 4 # Vsebina VSEBINA UMETNOST V SODOBNIH KONCEPTIH SPLOŠNE IZOBRAZBE – Umetnost v dana{njih konceptih splo{ne izobrazbe (Uvod v tematski del) – Robi Krofl i~ 6 – Vzgojna vrednost estetske izku{nje – Robi Krofl i~ 12 – Inspiracija, dionizi~no in apolini~no – Janez Vre~ko 32 – Umetnost in izobra`evanje za `ivljenje med realnim in virtualnim: Etuda iz pedago{ke futurologije – Jo`ef Muhovi~ 48 – Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete mnogoterih izbir v hibridni dru`bi – Wim Kratsborn 66 – Babilonia mi fe’, disfecemi Babologna? Premisleki in pomisleki k odnosu do knji`evnosti v zahodni dru`bi in {oli – Miha Pintari~ 86 – Apreciacija kot skladnost do`ivljanja glasbenih in likovnih umetnin – Matja` Duh, Janja ^r~inovi~ Rozman 92 – Gledali{~e – medij za u~enje in pou~evanje ter otrokov celostni razvoj – Helena Koro{ec 110 – Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi v vrtcu in osnovni {oli – Vesna Ger{ak 128 – Identiteta – stanje ali izbira? – Darja [tirn, Petra [tirn, Katja Jeznik 144 – Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic – Marjan Prevodnik 164 NETEMATSKE RAZPRAVE – Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka – France Strm~nik 188 – K celostni podobi ~loveka – Peter Kova~i~ Per{in 208 – [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije – Mojmir Mosbruker 220 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd5 5 ^ 9.10.2007 11:12:59 5 # SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Umetnost v dana{njih konceptih splo{ne izobrazbe (Uvod v tematski del) Umetnost je od antike dolga stoletja predstavljala enega osrednjih delov splo{ne izobrazbe, v fi lozofi ji in kriti~nih teorijah pa specifi ~en jezik izrekanja najglobljih resnic in kriti~no zavest duha svojega ~asa. V 20. stoletju se po zatonu duhoslovne pedagogike zdi, da se umetnost vztrajno umika iz konceptov splo{ne izobrazbe, kjer jo nadome{~ajo pragmati~no postavljeni cilji oziroma kompetence, njena avtohtona vrednost pa se reducira na posamezne elemente funkcionalne pismenosti. ^e se ekspresivna mo~ umetnosti {e ohranja kot vrednota v pred{olski vzgoji in na ni`jih nivojih obveznega izobra`evanja, na vi{jih nivojih izobra`evanja izgublja svoj avtonomni vrednostni pomen. Do`ivljajska dimenzija umetnosti prepu{~a svoj prostor formalnim analizam umetnine, ekspresivni esej strogo na~rtovanemu analiti~nemu, domi{ljijsko likovno snovanje formalnim spretnostim obvladovanja prostorske predstavljivosti in {e bi lahko na{tevali. S temi kriti~nimi mislimi smo `eleli spodbuditi prou~evanje vzrokov za zaton vrednosti umetnosti v dana{njih pogledih na splo{no izobrazbo, vzpostaviti teoretsko in empiri~no prepri~ljive argumente v zagovor umetnosti v obdobju na prelomu tiso~letij ter se pridru`iti kriti~nim tokovom v svetu, ki se trudijo vzpostaviti novo polje argumentov v zagovor umetnosti. Pri~ujo~i izbor besedil tako prina{a kar nekaj sve`ih odgovorov na zastavljene dileme. Rde~o nit teoretskih prispevkov zastopa trditev, da moramo v zagovor umetnosti kot enega najbolj avtenti~nih virov razvoja ~love~nosti opraviti temeljito analizo sprememb: – v pojmovanju umetnosti same, – pojmovanj temeljnih antropolo{kih opredelitev ~loveka in morale ter – pojmovanj splo{ne izobrazbe. ^e za~nemo pri zadnjem vpra{anju, nas B. Reimer opozarja, da je do zatona v vrednotenju umetnosti kot osrednjega dela humanisti~ne izobrazbe pri{lo `e v drugi polovici 19. stoletja, ko se poleg teoretskega preloma z moderno, ki je kljub racionalisti~ni usmeritvi {e nekako ohranjala vez z umetnostjo, v pojmovanju splo{ne izobrazbe za~enja vse bolj uveljavljati utilitarizem. Spencerje-va znamenita misel iz leta 1859, da sodijo umetnosti v ~lovekov prosti ~as, zato bi morale zavzemati tudi mesto v prostem ~asu vzgojnih dejavnosti, je spro`ila iskanje funkcionalnih odgovorov, da ukvarjanje z umetnostjo pomaga razvijati vrsto ~lovekovih osebnostnih lastnosti, ki jih tudi sodobni utilitarizem priznava za pomembne: ob~utek varnosti, spro{~enost, samopodobo in samozaupanje, moralo, komunikacijo med u~enci ter u~enci in u~iteljem, bolj{e medosebne odnose, strpnost do sebe in drugih ter celo zmanj{anje agresivnega vedenja ter SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd6 6 ^ 9.10.2007 11:12:59 6 # Uvod vedenjskih problemov, sposobnost izra`anja, mentalni razvoj, ustvarjalnost, plodovito domi{ljijo, zmo`nost kriti~ne refl eksije, motivacijo, delovne navade, iniciativnost, motori~ne spretnosti, pozornost, emocionalno katarzo in ~ustveno inteligenco, vednost o zgodovini in kulturi, identifi kacijo z dolo~eno kulturo, zmo`nost re{evanja problemov, ob~utek za avtonomijo, svobodo mi{ljenja in akcijo itn. Ko je H. Gardner razvil tezo o mnogoterih inteligentnostih, nevrolingvisti~ne {tudije pa so odkrile pomen povezanega delovanja razli~nih mo`ganskih sredi{~ leve in desne hemisfere, se je zdelo, da bo s tem tudi umetnost znova okrepila svojo veljavo. A kmalu je sledila streznitev. Metaanaliza raziskav o pozitivnem vplivu ukvarjanja z umetnostjo na splo{ni ~lovekov razvoj, ki so jo opravili »strastni zagovorniki umetnosti« iz kroga raziskovalne skupine Project Zero leta 2000, je namre~ opozorila, da doslej opravljene raziskave ne izkazujejo zadovoljivih dokazov za tezo, da bogata umetni{ka okolja pozitivno vplivajo na splo{ne ~love-kove zmo`nosti in s tem na akademske dose`ke. Iz tega spoznanja mnogi avtorji po objavi omenjene {tudije izpeljejo sklep, da moramo, ~e bi `eleli dokazati pomen umetnosti za splo{no izobrazbo, poiskati argumente za intrinzi~ni pomen umetni{ke izku{nje, funkcionalne argumente v zagovor umetnosti pa nadomestiti z argumenti, ki izpostavijo pomen estetske vzgoje. Pomen slednje je utemeljen na hipotezi, da je estetska dimenzija izku{nje posebno obmo~je kognicije, ki ga moramo razumeti in vrednotiti glede na intrinzi~ne zna~ilnosti ter pou~evati na ustrezen, od znanosti lo~en na~in. Trditev o posebnem obmo~ju kognicije, ki presega formalnologi~no zasnovo sodobnih znanosti in tehnologije, je pa zna~ilna za umetni{ko ekspresijo, religiozno do`ivljanje in eti~no razsojanje, je ob vstopu v pozno moderno najbolj neposredno izrazil eden od velikanov sodobne epistemologije, L. Wittgenstein. Ko zagovarjamo to trditev {e posebno na podro~ju ugotavljanja pomena umetni{kega delovanja za ~lovekov moralni razvoj, pa ne moremo mimo ugotovitve, da se v zahodnoevropski kulturi soo~amo s postopnim o`enjem pojmovanja umetni{ke inspiracije in ustvarjalnosti, ki vse bolj uveljavlja apolini~ni moment in ukinja dionizi~no emocionalno vznesenost, kar na prelomu moderne in postmoderne kriti~no ugotovi `e F. Nietzsche. Empiri~ne analize vrednot, na katerih danes sloni moralna, religiozna in izpolnitvena dimenzija ~loveko-vega iskanja smisla, po Muskovih raziskavah izkazujejo prete`no apolini~ni karakter, med dionizi~ne vrednote pa isti avtor uvr{~a le {e hedonske (~utne, zdravstvene in varnostne vrednote) in poten~ne vrednote (statusne, patriotske in legalisti~ne vrednote). Je tak{na vrednotna usmeritev na{e kulture za`eleno stanje, dejansko stanje ali stanje, vredno kriti~ne presoje, vsaj za kritike moderne in analitike destruktivnih dru`benih ideologij dvajsetega stoletja, ki se `al nadaljujejo tudi v novem tiso~letju, ni ve~ vpra{anje. Zagovor pomena umetnosti se tako pove`e s kriti~no analizo razvoja kulture in futuristi~nimi napovedmi o mo`nostih celostnej{ega pogleda na temeljna antropolo{ka, dru`bena in tudi pedago{ka vpra{anja. Katere so torej tiste odlike umetni{ke ekspresije in imaginacije, ki omenjeno podro~je kulture opredeljujejo kot nenadomestljivi del splo{ne izobrazbe in SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd7 7 ^ 9.10.2007 11:12:59 7 # SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 R. Krofl ič razvoja ~love~nosti? Med teoretiki umetnostne vzgoje in estetike naletimo na vrsto konceptualnih opredelitev. Zagotovo so to dimenzije umetni{ke izku{nje, ki ji zagotavljajo status ene od avtenti~nih oblik vstopanja posameznika v odnose z `ivljenjskim okoljem in spoznavanje resnice lastnega bivanja: imaginacija, metafora in naracija, v zadnjem obdobju pa vse ve~ teoretikov govori tudi o umetnosti kot utele{eni vednosti, ki povezuje na{e deduktivno utemeljene (transcendentne) miselne in vrednotne/eti~ne koncepte s konkretno (kontingentno) `ivljenjsko situacijo, do katere zavzemamo spo{tljiv odnos ob zavedanju, da nam v vsej individualni in kulturni barvitosti nikoli ne bo do konca spoznatna in obvladljiva. Umetni{ka imaginacija kot jedro umetni{ke izku{nje pove`e ustvarjalni proces umetnika s procesom podo`ivljanja ob~instva, zato ima vsakr{en stik z umetnino (ne le njeno ustvarjanje) pomembno antropolo{ko in s tem tudi pedago{ko vrednost. Imaginacijo mnogi avtorji jasno lo~ijo od proste domi{ljije/ fantazije, saj z njo dose`emo svet drugega na na~in, da se v`ivimo v »kot da« svetove, ki so jih ustvarili umetniki in s tem omogo~ili nove perspektive pogleda na `ivljenje. [e ve~, v`ivetje v umetni{ko kreirano osebo oziroma dogodek, so~utje z njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot sredi{~u sveta, refl ek-sija dogodkov, ki se meni samemu morda nikoli ne bodo zgodili, zmo`nost ustvarjanja vizij o mo`nih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebi~nost in nepravi~nost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo posameznikovo eti~no zavest. Zato ni naklju~je, da v zadnjem obdobju nastajajo dela, ki dokazujejo, da je ~love{ko moralno razumevanje v temelju imaginativno, metafora je eden od klju~nih mehanizmov imaginativne kognicije, z narativno strukturo pa najla`e opi{emo kompleksno strukturo konteksta eti~ne dileme. Da tak{na stali{~a niso le izraz visoke fi lozofi je umetnosti, izpri~ujejo med drugim Unescove Smernice za podro~je umetnostne vzgoje, ki afi rmirajo ~ustve-no razse`nost kognicije kot klju~ni element »preudarnega moralnega vedenja«, v umetni{kem do`ivetju pa vidijo enega redkih fenomenov takega celostnega soo~enja subjektivnih in empati~nih ob~utij z objektivno ve~dimenzionalno resni~nostjo `ivljenja. Umetnost je po mnenju pripravljavcev Smernic podro~je, ki krepi osebno in kolektivno identiteto in vrednote ter pomaga pri ohranjanju in promoviranju kulturne raznolikosti. Zato bi moral biti pouk o umetnostih pa tudi uporaba umetnosti kot medija prena{anja vednosti o kulturi eno pomembnih podro~ij sistemov splo{nega izobra`evanja. @al v krogu prevladujo~ega razmi{ljanja o kompeten~ni zasnovi sodobne splo{ne izobrazbe ne najdemo zadovoljivega prostora za ustrezno vklju~itev umetnostne vzgoje kot klju~nega dela {olskega kurikula. Omenil sem `e, da v kontekstu utilitaristi~nega razmi{ljanja umetnost sodi v dejavnosti prostega ~asa (~e njene produkcije ne gledamo s perspektive dobi~konosne dejavnosti), pismenost kot orodje vstopanja v vse razse`nosti kulture pa se zo`i na funkcionalne spretnosti. Med alternativnimi modeli splo{ne izobrazbe, ki nastajajo v zadnjem obdobju, je zagotovo posebnost koncept new basics, ki se je najprej uveljavil v avstralski zvezni dr`avi Quensland, saj pojmuje pismenost v izvorni vlogi znajdenja posameznika v svetu mnogoterih in spreminjajo~ih se medijev posredovanja informacij in oblikovanja njegove identitete s pomo~jo kriti~nih in eti~no SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd8 8 ^ 9.10.2007 11:12:59 8 # Uvod ozave{~enih orodij. Drugi pristop, ki se uveljavlja kot orodje u~iteljevega profesionalnega razvoja, je model klju~ne refl eksije, ki izhaja iz predpostavke, da je u~iteljeva profesionalna dr`a utemeljena na osebnih vrednotah in prepri~anjih, identiteti in ozave{~enem poslanstvu, kompetence pa so sicer potrebne, a vendar zgolj povr{inske zmo`nosti u~iteljevega prakti~nega delovanja. Menim, da je Korthagenov koncept klju~ne refl eksije, ki temelji na refl eksiji posameznikovih prakti~nih pedago{kih izku{enj, mogo~e dopolniti z imaginativnimi izku{njami, ki nam jih odstira umetnost. Enega takih poskusov sem opravil z identifi kacijo treh metafor izklju~evanja norosti v evropski kulturi, pri ~emer sem stereotipno odzivanje analiziral s pomo~jo likovne umetnosti, literature in fi lma (glej Krof-li~, Kako udoma~iti druga~nost? (Tri metafore druga~nosti v evropski duhovni tradiciji), Sodobna pedagogika – Posebna izdaja (Upo{tevanje druga~nosti – korak k {oli enakih mo`nosti), Ljubljana 2006, str. 26–39); tak{en na~in prikazovanj in refl eksije zgodovinskih praks izklju~evanja pa se je pri delu s {tudenti izkazal za u~inkovito orodje rahljanja stereotipov, s katerimi ni mogo~e kakovostno vzgajati v duhu danes uveljavljenih strokovnih pedago{kih usmeritev. Tretji model uporabe umetnosti za razvoj Evropske identitete mnogoterih izbir pa je predstavljen v pri~ujo~em izboru razprav. In kaj prina{ajo prispevki za razvoj idej estetske vzgoje in raz{iritve koncepta splo{ne izobrazbe? V prvo skupino sodijo razprave, ki posku{ajo izpostaviti pomen umetnosti v lu~i `ivljenja na prelomu tiso~letij. Tako nas moja razprava usmeri v celostni premislek o mestu umetnosti v dana{njih konceptih splo{ne izobrazbe, poseben poudarek pa namenjam razmisleku o `e omenjeni bli`ini umetni{kega in eti~nega diskurza. Razprava prof. dr. Vre~ka problematizira vedno bolj izpostavljeno enodimenzionalnost umetnine, v kratkem sklepu pa jasno nazna~i pomen ponovnega vra~anja dionizi~nega v umetni{ko produkcijo, s tem pa tudi v vsakodnevno do`ivljanje sveta. Prof. dr. Muhovi~ nas vpelje v premislek o pomenu umetnosti v pozni moderni, saj umetni{ko izku{njo ozna~i kot obliko nazornega mi{ljenja, ki omogo~a prakti~no ovrednotenje duhovnih spoznanj in s tem konstruktivno vstopanje v svet, s tem pa posameznika opremi za to, da se upre kaosu in ni~u v svojem `ivljenju. Prof. Kratsborn se osredoto~i na opisovanje vloge glasbe pri oblikovanju identitete mladih v svetu vedno ve~je frag-mentacije socialnega prostora na eni strani in globalizacijskih povezav na drugi strani. Glasbo ozna~i za manjkajo~i ~len med sodobno dru`bo, ki jo ozna~ujemo kot hibridno, teko~e stanje nenehnih sprememb, in razvojem sebstva, ki se mora soo~iti z realnostjo mnogoterih identitetnih izbir, ko ostajamo individui, narojeni v specifi ~en jezikovnokulturni kod, in hkrati postajamo pripadniki globalnega sveta. Prof. dr. Pintari~ pa nas v esejisti~ni obliki popelje v kriti~en razmislek o upadanju jezikovne kulture, ~emur po njegovem mnenju botruje dejstvo, da sodobna {ola sicer ohranja dolo~en kompendij literarnozgodovinskega znanja, kar pa ni isto kot uvajanje otrok in mladostnikov v svet literarne umetnosti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd9 9 ^ 9.10.2007 11:13:00 9 # 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič V drugo skupino lahko uvrstimo razprave, ki odstirajo problematiko posameznih zvrsti umetnosti in njihove metodi~ne izvedbe v {olskem okolju. Tako doc. dr. Duh in prof. dr. ^r~inovi~ Rozman obravnavata ~utne zaznave in do`ivljajsko dimenzijo pri povezovanju do`ivljanja glasbenih in likovnih umetni{kih sporo~il pri u~encih na razredni stopnji osnovno{olskega izobra`evanja. Koro{ec predstavlja gledali{ko igro na podlagi na~el kreativne dramske vzgoje in utemeljuje njeno izvedbo v razredu in vrtcu z namenom spodbujanja osebnega razvoja sodelujo~ih in vzgoje za spremljanje in razumevanje gledali{ke umetnosti. Ger{ak pa predstavlja rezultate metaanalize doma~ih raziskav o pozitivnem vplivu plesa na razli~ne dimenzije osebnostnega razvoja in zagovarja pomen vklju~evanja plesa v kontekst strategij celostnega u~enja. To skupino zaokro`a predstavitev svetovne konference Unesca leta 2006 v Lizboni, kjer so bile sprejete Smernice umetnostne vzgoje – eden najpomembnej{ih dokumentov, ki na ugledni mednarodni ravni posku{a podpreti razvoj umetnostne vzgoje v {olskih sistemih po svetu. Poleg opisanih sklopov v tematskem delu zasledimo {e dve razpravi, ki opisujeta teoretske zasnove in prakti~no izvedbo dela projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir. V `e omenjeni razpravi prof. Kratsborn predstavi uporabo glasbe kot medija identitetnega razvoja, [tirn, [tirn in Jeznik pa opi{ejo potek in rezultate enega od petih tematskih sklopov projekta v vrtcu, srednji {oli in na fakulteti. ^eprav se razprava osredoto~a na do`ivljanje dru`ine in prijateljstva, je v njej izpostavljena uporaba glasbe kot medija odpiranja ~utov za vsebinsko tematiko in drugih zvrsti umetnosti (likovna, drama) za kreativno izra`anje ob~utij, ki so jih v otrocih in mladostnikih prebudile na novo ozave{~ene vsebine. D r. Robi Krofl i~, urednik tematskega dela SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd10 10 ^ 9.10.2007 11:13:00 # In končno še ena naloga osrednjega izobraževalnega odbora: Kakor bodo društvena zborovanja delala nekake revije samoizobraževalnega dela ,po okrajih, tako bo vse učiteldstvo podvrglo na vsakoletnem izobraževalnem tečaju vse svdje delo tekom leta strogi preizkušnji. Koncem šolskega leta mora osrednji izobraževalni odbor organizirati obširen tečaj, ki bo obdeloval konkretne zgodovinske dobe in probleme iz našega javnega življenja na podlagi študija v krožkih in izkušenj iz smotreno organiziranega izvenšolskega dela. Ti tečaji morajo postati naše najlepše prireditve, takorekoč srčna potreba in familljarna univerza najboljših tovarišev in tovarišic. V to svrho se bodo tečaiji drugo leto organizirali ne več po mestih, ampak v lepih kotičkih naše domovine, da bo učiteljstvo nemoteno, v bratskem in pravem tovariškem občestvu preživelo v razmišljanju in uživanju naravnih krasot nekaj dni svojih počitnic, kjer se bomo spoznali, skupaj delali in dvigali našo solidarnost. To bodo najlepši trenutki učiteljstva in ti tečaji bodo postali tako neobhodno potrebni, da se bomo vse leto pripravljali zatilje in da bomo vsi smatrali za svojo dolžnost, da pripomoremo k njihovem uspehu. Tako hočemo nastopiti novo pot slovenskega učiteljstva, ustvariti mu novo ideologijo, novo zavest. Graditi hočemo poslej] svojo usodo sami, otresti se duševnega jerobstva in samozavestni sami vzgajati v ljudstvu vero v možnost gospodarskega in kulturnega dviga iz njegove lastne moči. <& Hreš~ak, A.: Organizacija u~iteljske izobrazbe. Popotnik 1919, št. 2, str. 53. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd11 11 # 9.10.2007 11:13:00 # 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. Robi Krofl i~ Vzgojna vrednost estetske izku{nje Povzetek: V prispevku obravnavam notranje razse`nosti umetni{ke izku{nje, ki dokazujejo njen splo{ni vzgojno-izobra`evalni pomen, ukvarjanje z umetnostjo v javni {oli pa opredelim kot eno osrednjih kurikularnih podro~ij, ki lahko zagotovijo odprt razvoj osebne identitete v duhu sprejemanja realnosti mnogoterih `ivljenjskih perspektiv. Klju~ne dimenzije umetni{ke izku{nje, ki ji zagotavljajo status ene od avtenti~nih oblik vstopanja posameznika v odnose z `ivljenjskim okoljem in spoznavanje resnice lastnega bivanja, so: imaginacija, metafora in naracija. Te dimenzije se poka`ejo {e posebno pomembne za eti~no usmeritev tako imenovane dialo{ke pedagogike, ki za vzpostavitev dialoga med sebstvom in Drugim predpostavi pred-eti~ni pogoj odprtosti za vstop v spo{tljiv odnos do obli~ja drugega. Hkrati na ravni oblikovanja novih konceptov splo{ne izobrazbe in u~iteljevega profesionalnega razvoja izpostavim bli`ino argumentov za vzgojno vrednost umetnostne vzgoje s konceptoma ve~razse`ne pismenosti (New London Group) in klju~ne refl eksije (Korthagen in Vasalos). Morda lahko ve~ji poudarek na umetni{ki ekspresiji pomeni novo dimenzijo tudi za razvoj obeh omenjenih odmevnih pristopov. Klju~ne besede: estetska izku{nja, imaginacija, metafora, naracija, eti~na izku{nja, splo{na izobrazba. UDK: 37.036 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Robi Krofl i~, izredni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani; e-naslov: robi.krofl ic@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 12–30 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd12 12 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 13 Uvod Danes bi bilo pretirano govoriti o splo{nem zatonu pomena umetnosti kot cenjenega segmenta kulture. Vsekakor pa lahko govorimo o spremenjenih kriterijih razmi{ljanja o pomenu umetnosti kot jedru humanisti~ne izobrazbe, ki zbujajo zaskrbljenost. Ti premiki so tako posledica spremenjenega pojmovanja strukture umetni{ke izku{nje kakor tudi posledica ocene, kateri segmenti kulture omogo~ajo dru`beni napredek in kako jih vgraditi v {olske koncepte. Tako se umetni{ka inspiracija in s tem izku{nja od Platona naprej skupaj z religioznostjo in moralo pomika v smer apolini~ne strukture in utilitarizma (Vre~ko 2007), kar dokazuje tudi Muskova empiri~na analiza strukture vrednot (Musek 2000), s tem pa izgublja tisti intrinzi~ni prese`ek glede na jezik znanosti in analiti~ne fi lozofi je, na katerega opozarja Wittgenstein (Ule in Varga-Kibed 1998). Za izhodi{~e problematiziranja odnosa do umetnosti v dana{njih konceptih humanisti~ne izobrazbe pa lahko vzamemo Bloomovo trditev o zapiranju ameri{kega duha (Bloom 1987, povzeto po Greene 1995, str. 187); ta izhaja iz prepri~anja, da se moramo usmeriti v razvoj kompetenc, ki jih narekuje razvoj novih tehnologij. Po mnenju J. Rossa se ameri{ki koncepti splo{ne izobrazbe po vsaki »krizi izobra`evanja« (kot je bila na primer izstrelitev Sputnika, javna razprava o vlogi splo{ne izobrazbe v osemdesetih in dogajanje po 11. 9.) bolj nagibajo k poveli~evanju pomena naravoslovja in tehnolo{kih ved, nikakor pa ne k dodatni podpori dejavnosti s podro~ja umetnosti in humanistike (Ross 2005), tudi ko javna poro~ila med prednostnimi podro~ji razvoja omenjajo kulturo in dr`avljanstvo (glej The Humanities in American Life, 1980). »Kompeten~no« zapiranje ameri{kega uma je vsekakor prestopilo bregove Evrope, kjer si kljub identitetnemu vakuumu (neobstoj evropske identitete in nezmo`nost – hvala bogu – da jo ustvarimo na modernih pristopih asimilacije »novih evropskih dr`av«) {olo predstavljamo predvsem kot institucijo disciplini-ranja uma v Gardnerjevem (2007) pomenu sicer nujnega prilagajanja na{e per-cepcije sveta in `ivljenja v njem aktualnim spoznanjem znanosti in/kot tehnologije. V tak{nem pogledu na {olo umetnost {e vedno »{teje«, a predvsem kot orodje izbolj{evanja splo{nih kognitivnih kapacitet, kot so funkcionalna pismenost, prostorska predstavljivost, matemati~ne spretnosti, naravoslovno-analiti~no SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd13 13 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič mi{ljenje. @al pa nove raziskave zavra~ajo smiselnost vere v u~inkovitost teh posrednih koristi ukvarjanja z umetnostjo kot dela splo{ne izobrazbe v javnem {olstvu (poro~ilo raziskav Project Zero v Journal of Aesthetic Education, The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows, 2000). Ker se erozija notranjega pomena umetnosti za ~loveka in kulturo in s tem dvom o smiselnosti klasi~nega koncepta splo{ne izobrazbe vsaj v Zdru`enih dr`avah Amerike za~ne `e z znamenitim vpra{anjem in trditvijo H. Spencerja iz leta 1859, ali morajo umetnosti {e vedno sestavljati jedro humanisti~ne izobrazbe (takratnih liberal arts study), z argumentom: »Ker umetnosti sodijo v ~lovekov prosti ~as, ali ne bi morale zavzemati tudi mesto v prostem ~asu vzgojnih dejavnosti?« (Reimer 1998, str. 145), osrednje mesto pa naj seveda pripada znanosti, si za izhodi{~e razmi{ljanja o mo`nostih ponovne afi rmacije umetnosti izposodimo misel M. Greene, da umetni{ka imaginacija odpira o~i za nove svetove in spoznanja, pa tudi za nenehno odprtost lastne identitete. Je fenomen, druga~en od znanstvenega spoznanja, pa tudi od proste domi{ljije (fantazije) (glej tudi Murdoch 2006, str. 70). ^eprav so vsi na{teti fenomeni pomembni za posameznika, saj fantazija podpira divergentno mi{ljenje, znanstveno mi{ljenje pa strukturirano in konsistentno delovanje kognitivnega aparata, jih lahko, ko jih apliciramo na vpra{anje dru`benega konteksta sobivanja, v duhu Kunderove Neznosne lahkosti bivanja opredelimo na kontinuumu od neznosne lahkosti osebno nevpletenega bivanja (ego fantazije) do podobno neznosne te`e dru`benih ideologij, podprtih z znanstvenotehnolo{kimi argumenti (Greene 1995, str. 175). Umetni{ka imaginacija kot orodje vstopa v razli~ne `ivljenjske perspektive (prav tam, str. 180), dekonstrukcije otrdelih dru`benih dis-kurzov (Foucault, Derida; glej Krofl i~ 2007, pred objavo) ter predstave o mogo~ih bolj{ih svetovih (Le Guin, povzeto po Greene 1995, str. 187). Po mnenju M. Greene je nekje v sredi med omenjenima ekstremoma, zato je za oblikovanje inkluzivnih vrednot pozne moderne nenadomestljiv element humanisti~ne izobrazbe in osebnostnega razvoja. Tega se je vsekakor zavedal tudi eden prvih pomembnej{ih kritikov formalnologi~nega mi{ljenja, H. G. Gadamer, ki je v Filozofski hermenev-tiki zapisal, da je sre~anje z umetnino vseobsegajo~e, celostno in avtenti~no, saj vklju~uje nalogo vklju~itve do`ivetja v celoto lastne `ivljenjske usmeritve in lastno samo-razumevanje (povzeto po Caranfa 2006, str. 90). V duhu te trditve o umetnosti kot eni od avtenti~nih oblik vstopanja posameznika v odnose z `ivljenjskim okoljem in spoznavanja resnice lastnega bivanja bom v nadaljevanju posku{al podrobneje predstaviti specifi ~no strukturo umetni{ke izku{nje ter njej pripadajo~ih fenomenov, kot so imaginacija, nara-cija in metafora. Iz nje bom izpeljal argumente za trditev, da je umetnost, ki se izmika utilitaristi~no-pedago{ki moralki, {e vedno nenadomestljiv element humanisti~ne vzgoje. [e ve~, v duhu postmoderne epistemologije in vrednotnih usmeritev bi cena umetnosti morala nara{~ati, saj pomeni klju~no orodje za zmo`nost empati~nega prepoznavanja razli~nih vrednotnih perspektiv ter odpiranje eksistencialnih vpra{anj, tako pomembno za razvoj »teko~e identitete« v pogojih dinami~ne in nenehno spreminjajo~e se pozne moderne (Bauman 2002). Hkrati pa se prav umetni{ka izku{nja ka`e kot eden temeljnih pedago{kih medijev za vstop v klju~ne izku{nje (do`ivetja); to dokazuje `e anti~ni koncept SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd14 14 ^ 9.10.2007 11:13:00 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 15 katarze (Vre~ko 1994), ki lahko posameznika privede do humanisti~nega ideala osebne izpolnitve (Koopman 2005). Za moto tega razmi{ljanja lahko vzamemo citat iz prispevka J. Whita o umetnosti, dobrem `ivljenju in vzgoji v obdobju pozne moderne (1998), kjer kriti~no pretresa argumente za ohranjanje umetnosti kot jedra humanisti~ne izobrazbe: »Kakor sebstvo tudi umetni{ki izdelek ni fi ksen. Oba sta neskon~no odprta za poglede iz razli~nih perspektiv in za nove oblike, ki prihajajo v ospredje in izrinjajo stare. Umetnost nas ne nagovarja le s senzornimi radostmi in njihovo povezavo z na{im emocionalnim `ivljenjem, ampak lahko zrcali tudi na{o psihi~no konstitucijo kot celoto. ^e je tako, je lahko celo ekspresivna glasba pomembna za na{ eti~ni razvoj.« (White 1998, str. 195) Zagovor umetnosti v duhu utilitarizma moderne dobe Kot odgovor na omenjeni Spencerjev izgon umetnosti v obmo~je zasebnega pre`ivljanja prostega ~asa se je po mnenju B. Reimerja na prelomu 19. in 20. stoletja razvil protiargument, ki temelji na hipotezi, da »izvorna realnost in vrednota ~love{kega `ivljenja ostaja v inherentni kakovosti `ivljenjskih praks in izku{enj«, zato tudi vrednosti znanosti ne smemo utemeljevati v njeni funkcionalnosti, ampak v na~inu razumevanja ~lovekove `ivljenjske realnosti (Reimer 1998, str. 146). Glede na ta kriterij se izoblikujejo trije vplivni argumenti za ohranjanje umetnosti kot jedra humanisti~ne izobrazbe: zagovor funkcionalnosti, zagovor razvoja (umetni{kih) talentov in zagovor estetske vzgoje. Zagovor funkcionalnosti sledi Spencerjevi logiki utemeljevanja nujnih elementov splo{ne izobrazbe (in vrednotne strukture), po kateri naj splo{na izobrazba razvija »disciplino«, »socialne spretnosti« in »bazi~no znanje«. Tako naj bi umetnostna dimenzija izobra`evanja omogo~ala razvoj »/.../ ob~utka varnosti, morale, samo-zau-panja, izra`anja, mentalni razvoj, emocionalno katarzo, vednost o zgodovini in kulturi, identifi kacijo z dolo~eno kulturo, zmo`nost re{evanja problemov, prosto~asne dejavnosti itn.« (prav tam, str. 148). V potrditev te teze se pojavi vrsta raziskav, ki posku{ajo empiri~no utemeljiti pozitivni vpliv ukvarjanja z umetnostjo na vrsto kognitivnih zmo`nosti, ki so cenjene kot klju~ne kompetence znanstvenotehnolo{kega obvladovanja realnosti. Poleg vpliva umetnosti na izbolj{evanje ustvarjalnosti, koncentracije in motivacije, spodbujanje socialnih spretnosti, emocij in formiranje pozitivne samopodobe (t. i. generi~nih kompetenc) ter splo{nega {olskega uspeha je vrsta raziskav potrdila, da: nekatere zvrsti glasbe vplivajo vsaj na eno obliko prostorske inteligence in matematike; dramska igra izbolj{uje sposobnosti razumevanja zgodbe, branja, pisanja ter motivacije za branje; vizualne umetnosti vodijo k majhnim izbolj{avam dose`kov pri testih vizualne bralne predstavljivosti, ne pa tudi pri testiranjih bralnih dose`kov. (Koopman 2005, str. 86) A dokazi harvardske raziskovalne skupine Project Zero, objavljeni v Journal of Aesthetic Education (2000/3–4), ne izkazujejo zadovoljivih dokazov za tezo, da bogata umetni{ka okolja pozitivno vplivajo na akademske dose`ke – korelacije sicer obstajajo, ne pa tudi dokazane kavzalne zveze (Winner in Coopland 2000, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd15 15 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič str. 6, 58). Ne le da pozitivni vpliv umetnosti na akademske dose`ke ni prepri~ljivo dokazan zaradi nenatan~ne metodologije in metodolo{kih napak, med katerimi je bila najpogostej{a napaka odkrito ena~enje korelacijske povezave in kavzalne zveze; prepri~ljivo je predpostaviti, da lahko na primer na izbolj{anje bralnih zmo`nosti bolj kot ure umetnosti vplivajo dodatne ure bralnega pouka, iz ~esar omenjeni avtorji raziskovalne skupine Project Zero, avtorji {tudije Darovi muze – Preoblikovanje razprave o koristih umetnosti (2004) in Koopman izpeljejo sklep, da moramo poiskati argumente za intrinzi~ni pomen umetni{ke izku{nje, ~e bi `eleli dokazati pomen umetnosti za splo{no izobrazbo (Koopman 2005, str. 87). Vsekakor gre za argument, vreden razmisleka, ~e upo{tevamo, da so se zagovorniki ve~je vloge umetnosti v programih osnovne in srednje {ole v devetdesetih letih v Sloveniji sklicevali predvsem prav na podobne posredne dokaze o pomenu umetnosti za splo{en osebnostni razvoj otroka oziroma mladostnika. V ponazoritev naj navedem samo enega od {tevilnih zapisov iz tega obdobja: »Likovni pouk razvija vizualne sposobnosti in prostorske predstave na temelju izku{nje ustvarjalnega dela. S tem razvija ustvarjalnost na mnogih podro~jih, predvsem tam, kjer so potrebne vizualne in prostorske predstave. Tega smotra likovnega pouka ne more nadomestiti noben drug osnovno{olski predmet.« (Ger-lovi~ 1998, str. 124) Seveda ne `elim ustvariti vtisa, da je tak{no utemeljevanje pomena umetnosti povsem zgre{eno, vsekakor pa ne opozarja na klju~ni notranji pomen umetni{ke izku{nje. Drugi utilitaristi~no-funkcionalisti~ni zagovor umetnosti Reimer poimenuje zagovor razvoja (umetni{kih) talentov. Gre za preprosto tezo, da dru`ba potrebuje dolo~en nabor umetnikov, ki bodo skrbeli za kakovostno ponudbo kulturnih storitev (Reimer 1998, str. 149–149). Avtorji `e omenjene {tudije RAND korporacije Darovi muze – Preoblikovanje razprave o koristih umetnosti (2004, str. XIII) to dimenzijo instrumentalnih javnih koristi preprosto poimenujejo s pojmoma socialnega kapitala in ekonomske rasti. Reimer v svoji analizi argumentov v zagovor umetnosti v {estdesetih letih 20. stoletja prepozna tretjo paradigmo, zagovor estetske vzgoje, ki je utemeljena na hipotezi, da je »/.../ estetska dimenzija izku{nje posebno obmo~je kognicije, ki ga moramo razumeti in vrednotiti glede na intrinzi~ne (notranje) zna~ilnosti ter pou~evati na ustrezen (od znanosti lo~en) na~in« (Reimer 1998, str. 150). Kot temeljni argument za razumevanje umetni{ke izku{nje kot posebnega obmo~ja kognicije/védnosti pa navaja ugotovitev, da tradicionalni koncepti kognicijo ena~ijo z verbalno in/oziroma simbolno konceptualizacijo, ki ne zmore opisati ali razlo`iti vrste na~inov produkcije védnosti (prav tam, str. 151). V tem kontekstu se v zadnjih desetletjih razvija vrsta argumentov, ki govorijo ne le o specifi ~ni strukturi/formi estetske izku{nje, ampak tudi o posameznih vidikih te izku{nje, ki umetnosti zagotavljajo ne le obstoj med dejavnostmi zagotavljanja osebnostnega razvoja, ampak tisto posebno kvaliteto, ki je nenadomestljiva z znanstvenotehnolo{kim pristopom k spoznavanju in prena{anju védnosti. Med njimi naj navedem le razmi{ljanja o umetni{ki izku{nji kot utele{enem znanju, o pomenu narativnosti, o celostnosti in osebni vpletenosti v procesu umetni{ke zaznave, ki umetni{ko izku{njo pribli`uje konceptoma osebnega do`ivetja oziroma vrhunske izku{nje z mo~nim transformativnim – katarzi~nim u~inkom, o pomenu SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd16 16 ^ 9.10.2007 11:13:00 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 17 metafori~nega mi{ljenja ter o umetni{ki imaginaciji kot zmo`nosti empati~nega vstopanja v mnogotere perspektive zrenja klju~nih eksistencialnih vpra{anj, ki omogo~ajo vztrajanje v odgovorni odprtosti za nenehno izgrajevanje lastne identitete, ki ni »/.../ notranji konsistenten tekst, ampak trajen dialog, kjer mnogi igralci naslavljajo drug drugega, ne da bi kdaj dosegli konsenz /.../. /.../ oni ostajajo druga~ni, ~eprav se vedno spreminjajo« (Sidorkin 2007, str. 3). Struktura umetni{ke izku{nje Za izhodi{~e razmisleka o strukturi umetni{ke izku{nje predlagam trditev B. Reimerja, da so »/.../ ljudje, ki prikli~ejo pomenske forme v eksistenco, ponavadi poimenovani za umetnike, in vsakdo, ki je udele`en v tem procesu, je v trenutku vpletenosti umetnik« (Reimer 1998, str. 161). To preprosto pomeni, da je vsakdo, ki je udele`en v do`ivljanju umetnine, pa naj gre za ustvarjanje, poustvarjanje ali zgolj v`ivljanje v umetni{ko stvaritev, v obmo~ju umetni{ke izku{nje. Od tod izhaja namera avtorjev korporacije RAND, da v {tudiji Darovi muze – Preoblikovanje razprave o koristih umetnosti (2004, str. 40) izpostavijo komunikacijski model umetni{ke izku{nje: # Slika 1: Umetnost kot komunikacijska izku{nja SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd17 17 <§> 9.10.2007 11:13:00 # 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič Uvid v dejstvo, da je umetnina nekak{en most med umom umetnika in odjemalca umetnine, je klju~en za razumevanje notranje vrednosti umetni{ke izku{nje. Umetni{ki ustvarjalni proces je ena najkompleksnej{ih in najskrivnostnej{ih ter le deloma ozave{~enih dejavnosti ~love{ke zavesti, ki sestoji iz intuicije in ekspresije. Prva je visoko razvita zmo`nost intenzivnega do`ivljanja sveta, ki vklju~uje tudi umetnikova subjektivna do`ivetja, je kultivirana ob~utljivost za opazovanje sveta (McCarthy idr. 2004, str. 40), ki umetniku omogo~a, da nam predstavi impresije in vizije ko{~kov subjektivno obarvane realnosti, ki jih sami nismo zmo`ni zaznati. Ekspresija pa je po {kotskem pisatelju J. Caryju ustvarjalni proces, »neka vrsta prevoda, ne iz enega v drugi jezik, ampak iz enega v drugo eksistencialno stanje, iz receptivnega v kreativno, iz ~isto senzornega v ~isto refl eksivno in kriti~no dejanje«, ali kot je isto misel izrazil C. Taylor v Izvorih sebstva, je »ko{~ek ’zamrznjene’ potencialne komunikacije« (povzeto po prav tam, str. 41). Proces podo`ivljanja je vzporeden procesu ustvarjanja, saj je individualna izku{nja neposredna in zasebna, interpretacija pa je poskus, kako to intenzivno notranjo izku{njo izraziti drugim. Za razliko od drugih oblik komunikacije umetnost komunicira prek neposredne izku{nje. Jedro na{ega odgovora na umetnino je neka vrsta mo~nega ob~utenja, podobnega ob~utenju lepote narave, ki je obogatena z re-fl eksijo; to pomeni, da estetska izku{nja umetnine ni pasivno opazovanje, ampak spodbuja radovednost, spra{evanje in iskanje mogo~e razlage (prav tam, str. 41–42). Klju~no vpra{anje estetike, namre~ kaj umetnina izra`a in s tem omogo~i estetsko izku{njo, ostaja razprto med klasi~nim in romanti~nim pogledom. Po prvem je umetnost reprezentacija realnosti, po drugem pa ekspresija subjektivnega po-gleda/emocij in vizije, ki jo omogo~i umetni{ka imaginacija. Avtorji citirane {tudije RAND se nagibajo k stali{~u S. Langer, da je umetnina »objektivacija subjektivnega `ivljenja« oziroma »pozunanjenje/predstavljanje notranje narave« (prav tam, str. 43). To pomeni, da lahko umetnost zapolni prepad, ki ga ustvarja prevladujo~i diskurz zahodnoevropske kulture, diskurz znanosti in tehnologije: »Raj{i kot da bi opisovala svet v neosebni, abstraktni ali matemati~ni obliki, (umetnost) predstavlja ustvarjeno realnost, utemeljeno na osebni perspektivi (mnogokrat presenetljivi in izvirni), ki vklju~uje celoto necenzuriranega ~love{kega `ivljenja, vklju~ujo~ ob~utja, predstave in hrepenenja.« (Prav tam, str. 43–44) Kratko shemati~no predstavitev strukture umetni{ke izku{nje lahko sklenemo z mislijo J. Deweya iz njegove znamenite monografi je Umetnost kot izku{nja, da gre nezamenljiv pomen umetnost iskati prej v kakovosti izku{nje kot produkta – umetnine (povzeto po prav tam, str. 44); ter enako pomembno ugotovitev B. Reimerja in mnogih teoretikov estetske vzgoje, da védenje o umetnosti ni klju~ni cilj estetske izobrazbe, ampak uvajanje v umetnost/do`ivljanje estetske izku{nje (Reimer 1998, str. 163)! Poskus redefi nicije pomena umetnosti v sedanjosti Pomen trditve, da utemeljevanje vloge umetnosti v sodobnih konceptih splo{ne izobrazbe zahteva posebno pozornost, lahko ponazorim z dejstvom, da SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd18 18 ^ 9.10.2007 11:13:00 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 19 je v enem najbolj{ih zbornikov fi lozofi je vzgoje, v Routledgovi istoimenski enciklopediji s podnaslovom Pomembne teme iz analiti~ne tradicije, poglavje o umetnosti in vzgoji uvr{~eno med Kontroverzna podro~ja vzgojno-izobra`evalnih vsebin. Obmo~je strinjanja med tremi avtorji, ki zastopajo to poglavje, pa je stali{~e, da dana{nje razmi{ljanje o pomenu umetnosti zahteva korenito re-defi nicijo pojmov, kot so emocija, (umetni{ka) kognicija in umetni{ka izku{nja, tem pojmom pa lahko zaradi ena~enja splo{ne izobrazbe z razvojem kompetenc dodamo tudi potrebo po resnem premisleku konceptov moralnega razvoja in pojmovanja splo{ne izobrazbe. Prvi od omenjenih avtorjev, B. Reimer, se zavzema za razumevanje umetni{ke izku{nje kot posebnega obmo~ja kognicije. ^e tradicionalni koncepti kognicijo ena~ijo z verbalno in/oziroma simbolno konceptualizacijo, ki ne zmore opisati ali razlo`iti vrste na~inov produkcije védnosti, `e pri Platonu zasledimo trditev, da je avtenti~na forma kognicije abstraktna. Izvorna vrednost znanja je torej v razvoju abstraktnega mi{ljenja, in ne v utilitarnih vrednotah, ki jih je v Zdru`enih dr`avah Amerike najbolj dramati~no uveljavil B. Bloom s svojo Tak-sonomijo vzgojno-izobra`evalnih ciljev, ki je postala prevladujo~ mit dana{nje dobe, v katerem afektivna in psihomotori~na dimenzija ciljev nista opredeljeni kot ipso facto kognitivni (Reimer 1998, str. 151). [ele leta 1985 v uvodu v monografi jo Pou~evanje in u~enje poti spoznavanja preberemo misel, da je veliko razli~nih poti do védnosti in veliko oblik kognicije (estetska, znanstvena, medosebna, intuitivna, narativna in paradigmati~na, formalna, prakti~na in duhovna), na vpra{anje, kaj je estetska kognicija, pa lahko odgovorimo z opredelitvijo forme, vsebine in vloge izku{nje ter vloge emocij kot osrednje dimenzije estetske izku{nje (prav tam, str. 152). Estetska kognicija zahteva razumevanje vsebine in tudi »forme« umetnine v pomenu »pomenske strukture« (prav tam, str. 155–156). Emocije kot pomemben del umetni{ke izku{nje pa moramo videti kot ~utno/~ute~o izku{njo, kot do`iveto subjektivnost in obliko notranjega zavedanja subjektivnosti, ki je z besedami neizrekljiva, zato tudi emocij ne moremo natan~no (psiholo{ko) konceptualno opredeliti (prav tam, str. 159). Ali kot je isto izrazil J. Dewey, so strukturne forme umetnine najbolj zmo`ne in neovr-gljive reprezentacije realnosti subjektivne in ob~utenjske dimenzije ~love{ke izku{nje (povzeto po prav tam, str. 158), ki pove~ujejo subjektovo receptivnost, senzibilnost in globino zaznavanja. So pa hkrati pomembne zaradi prokativne vloge v umetni{ki vpletenosti, ki omogo~a odkrivanje subjektivnosti, vklju~enih v umetnino in njeno do`ivljanje (prav tam, str. 160). R. W. Hepburn nadaljuje Reimerjevo razmi{ljanje o razumevanju emocij in zavrne tradicionalni pogled na emocije kot notranje (subjektivne) ob~utke. Emocije namre~ poleg percepcije vklju~ujejo tudi evalvacijo dejstev, s ~imer kognitivni element nujno vstopi v emocijo. ^e lahko govorimo o korektnosti, smiselnosti dolo~ene emocije, moramo predpostaviti tudi njeno u~ljivost, umetnost pa je eden najodli~nej{ih medijev tega u~enja (Hepburn 1998, str. 171– 172). V zagovor slednji tezi Hepburn navaja misel pesnika T. S. Eliota, da z umetni{kim razvojem jezika pesnik omogo~a {ir{i spekter emocij in percepcije drugega, ker daje govor, s katerim je mogo~e izraziti ve~ (prav tam, str. 173); ter SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd19 19 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič D. H. Lawrenca, ki trdi, da umetnina ne omogo~a le jezika, s katerim la`je izrazimo svoje emocije – prek umetnosti se hkrati u~imo dolo~ene vrste emocij in prepoznavanja emocionalnih kli{ejev. Slednje je pomembno, da se emocionalno osvobodimo iz pasti stereotipov/kli{ejev sentimentalnosti. Svoje razmi{ljanje o emocionalni dimenziji umetni{ke izku{nje Hepburn sklene z mislijo, da je »/.../ estetsko izobra`evanje /.../ uvod v nepre{tevne alternativne mo`nosti ob~utenj /.../« (prav tam, str. 174), s tem pa estetsko izku{njo `e pribli`a eti~ni, kolikor slednjo razumemo v pomenu, ki presega racionalisti~no deontolo{ko postavitev. A o tem nekoliko ve~ v nadaljevanju. V tretji razpravi J. White kriti~no pretresa vrsto argumentov zagovornikov estetske vzgoje o pomenu umetnosti pri re{evanju psiholo{kih napetosti in ustvarjanju notranje harmonije, razumevanju na{e eksistence, spodbujanju vzajemne simpatije in razumevanja, premagovanju ob~utka osamljenosti ter spodbujanju socialnih vrednot in morale (White 1998, str. 188). ^e se mu zdi teza o umetni{ki izku{nji, ki spro{~a osebnostne napetosti, spekulativna in brez empiri~nih dokazov (prav tam, str. 189), teza o tem, da estetska izku{nja spodbuja vzajemno simpatijo in razumevanje, pa veljavna le za ljudi, ki so ljubitelji iste umetnine ali udele`eni v isti izku{nji (prav tam, str. 190), se White ustavi pri tezi o zbistritvi na{e per-cepcije prek ve~je ob~utljivosti, pove~anju empati~nosti (imaginacijske kapacitete postaviti se v polo`aj drugega) ter s tem o umetnosti kot mediju razkrivanja novih vidikov resnice, ki sta po njegovem mnenju sprejemljivi, v kolikor se zavzemamo za {ir{e razumevanje umetni{ke izku{nje, ki poleg percepcije vklju~uje tudi zami{ljena ~love{ka ob~utja in situacije, s tem pa si lahko zami{ljamo njen {ir{i vpliv na kultiviranje (spodbujanje moralnega razvoja) oziroma na zmo`nost `iveti polnej{e `ivljenje (prav tam, str. 191). Pove~evanje zmo`nosti `iveti polnej{e `ivljenje in pozitiven vpliv na moralni razvoj sta tisti dimenziji umetnosti, ki sta pri sodobnih teoretikih estetske vzgoje najbolj izpostavljeni. Po mnenju Hepburna (1998, str. 177) in Koopmana (2005, str. 89) pa se bli`ina estetske in eti~ne izku{nje {e izraziteje poka`e, ko raz{irimo tudi pojmovanje etike oziroma moralnega delovanja! Bli`ina estetske in eti~ne izku{nje Hepburn izpostavi pomen raz{irjenega pojmovanja emocij ob bok preseganju razsvetljenske paradigme deontolo{ke etike na~el: »[ir{e razumevanje emocionalnih mo`nosti je vsaj enako pomembno za moralno `ivljenje kot odporno sledenje na~elom in maksimam. Zares, preve~ ekskluzivno zagovarjanje na~ela lahko prepre~i emocionalno razumevanje. Ali kot je to izrazil Schiller: ’Ne moremo biti pravi~ni, prijazni, humani do drugih brez mo~i za~utenja na{e poti do polo`aja drugega, s tem da ob~utja drugega sprejmemo kot svoja: ampak,’ nadaljuje, ’ta mo~ je zatrta, ko krepimo karakter s pomo~jo ciljev, ki nam jih posredujejo na~ela.’« (Hepburn 1998, str. 177) Kot vidimo, se `e v obdobju romantike pojavijo kritike etike, ki moralo ve`e samo na dol`nost do razsojanja v skladu z eti~nim na~elom. Postdeontolo{ki pristopi k morali vzpostavijo na SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd20 20 ^ 9.10.2007 11:13:00 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 21 podro~ju etike nove poudarke: zahtevo po potopitvi v polo`aj drugega in v kontekst situacije, zahtevo po osebni zavezanosti, entuziazmu in povezanosti z osebami in skupnostmi ter spo{tovanje drugega kot druga~nega (Krofl i~ 2007 a). Te kognitivne, emocionalne in motivacijske kapacitete pa po mnenju Koopmana (2006, str. 89) opozarjajo, da intrinzi~ni pomen umetnosti za razvoj morale ne smemo reducirati zgolj na tradicionalne vrednote samo-spoznavanja in krepitve eti~ne zavesti, ampak moramo v umetnosti, kot trdi Hepburn (1998, str. 181–182), videti tudi medij, ki lahko obudi emocionalni anga`ma v preve~ objek-tiviranem bivanju. Ali kot isto misel izrazita dva velikana umetnosti 19. in 20. stoletja: duh abstrakcije du{i ogenj, s katerim naj bi ogreli svoje srce (Schiller), zato mora biti knjiga kot lomilec ledu, s katerim razbijamo zamrzlo morje v na{i notranjosti (Kafka) (povzeto po prav tam, str. 176). Bli`ine umetni{ke ekspresivne mo~i in motivacije za moralno delovanje nikakor ne smemo obravnavati zgolj v vrednotno pozitivnem pomenu. Kot vsaka oblika mo~i lahko tudi umetnost postane vrhunska proizvajalka stereotipov (prav tam, str. 179) in prena{alka dru`beno za`elenih emocij in vrednot! Zgodovina evropske kulture je polna primerov ideolo{ko tendenciozne rabe umetnosti kot u~inkovitega politi~nega in/oziroma pedago{kega sredstva kulturne transmisije moralnih navad in obi~ajev, pove~evanja skupnostne kohezivnosti in ~a{~enja dru`benih elit. Navsezadnje ravno v umetninah, ki so (in {e) nastajajo v funkciji vzgojnih pripomo~kov (npr. pravljica, mladinska pripoved), mnogi teoretiki prepoznavajo vrsto ideolo{kih konstruktov, zato {e kako velja trditev Hepburna, da so emocije lahko temelj indoktrinacije, ~e pa jih vidimo kot element interpretacije situacije in usmerjanja pozornosti, jih je mogo~e (in nujno) kultivirati/vzgajati (prav tam, str. 181). Da bi natan~neje opredelili bli`ino estetske izku{nje in razvoj postdeontolo{ke morale, si poglejmo nekaj konceptov, s katerimi estetika in fi lo-zofi ja estetske vzgoje pojasnjujeta intrinzi~ni pomen umetnosti za razvoj posameznikove spo{tljive in eti~ne zavesti. Imaginacija V sodobni literaturi je zagotovo najbolj izpostavljen koncept umetni{ke imaginacije. Imaginacijo mnogi avtorji jasno lo~ijo od proste domi{ljije/fantazije in izpostavijo njen selektivni in evalvacijski zna~aj (Rethorst 1997, str. 4; Nussbaum 1990, str. 77–78; Murdoch 2006, str. 70). [e ve~, M. Greene jo opredeli kot kognitivno kapaciteto, s katero lahko dose`emo koherentno podobo sveta s tem, da omogo~imo empatijo (Greene 1995, str. 3). Od tod pa do trditve I. Murdoch, da sta umetnost in etika esencialnoimaginacijski praksi (povzeto po Rethorst 1997, str. 1) in da je imaginacija klju~ni element Aristotelovega modela prakti~nega razsojanja (Nussbaum 1990, str. 77–78) oziroma moralnega dobrega (Dewey, Art as Experience; povzeto po Rethorst 1997, str. 1), je le {e majhna razdalja ... In kaj sploh je umetni{ka imaginacija? Po mnenju M. Greene je sredstvo, s katerim dose`emo svet drugega tako, da se v`ivimo v »kot da« svetove, ki so SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd21 21 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 22 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič jih ustvarili pisatelji, slikarji, kiparji, fi lmski re`iserji, koreografi in skladatelji, in s tem omogo~ili nove perspektive pogleda na `ivljenje (Greene 1995, str. 4). Kot taka vsebuje vrsto komponent, ki so klju~ne za eti~no razsojanje in delovanje v postdeontolo{kem, pa tudi klasi~nem razsvetljenskem obdobju. V`ivetje v umetni{ko kreirano osebo oziroma dogodek, so~utje z njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot sredi{~u sveta, refl eksija dogodkov, ki se meni samemu morda nikoli ne bodo zgodili, zmo`nost ustvarjanja vizij o mo`nih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebi~nost in nepravi~nost, so komponente imagi-nacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo posameznikovo eti~no zavest. Zato ni naklju~je, da v zadnjem obdobju nastajajo dela, ki dokazujejo, da je »~love{ko moralno razumevanje v osnovi imaginativno, metafora pa je eden od klju~nih mehanizmov imaginativne kognicije« (Johnson, M. Moral Imagination: Implications of Cognitive Science for Ethics. Chicago: University of Chicago Press 1993. str. 33; povzeto po Rethorst 1997, str. 3). Podobno M. Butina dokazuje tudi splo{ni pomen imaginacije za znanstveno mi{ljenje in neustreznost sloven-jenja termina imaginacija s pojmom domi{ljija: »Ve~ina nevronskih vzorcev, ki so se oblikovali na podlagi ~utnih dra`ljajev, je shranjena v obliki podob, vidnih ali druga~nih. Obujanje in povezovanje teh podob se dogaja v procesu, ki ga s tujko imenujemo imaginacija. Slovenska domi{ljija nima te razse`nosti mi{ljenja v podobah, marve~ le mi{ljenje v mislih, ozna~uje torej bolj abstraktno varianto mi{ljenja. Veliko znanstvenikov z vseh podro~ij znanosti opisuje svoje izku{nje pri oblikovanju hipotez, da so sprva oblikovane v videnju, zrenju v spomin ohranjenih podob – (ali struktur nevronskih ~utnih vzorcev) in so po obliki metafore.« (Butina 1998, str. 48) V odmevnem delu Kultiviranje humanosti (Klasi~na obramba reforme liberalne vzgoje in izobra`evanja) M. Nussbaum natan~no obdela dimenzije umetni{ke imaginacije (v osrednjem poglavju knjige jo poimenuje narativ-na imaginacija) in dokazuje, da je njeno kultiviranje s pomo~jo umetnosti od Sokrata, stoikov in Seneke naprej osrednji del splo{ne izobrazbe na podro~ju dr`avljanske vzgoje in razvoja identitete. V eni od slikovitih pasa` zapi{e: »Navade empatije in domneve vodijo k dolo~eni vrsti dr`avljanstva in k dolo~enemu tipu skupnosti: tak{ni, ki kultivira simpateti~no odzivnost na potrebe so~loveka in razume, kako (socialne) okoli{~ine formirajo te potrebe, ob tem pa spo{tuje lo~enost in zasebnost (posameznika). To se zgodi zaradi na~ina, s katerim literarna imaginacija navdihuje mo~an ob~utek udele`enosti v usodi literarnih junakov in hkrati opredeljuje te zna~aje tako, da vsebujejo bogato notranje `ivljenje, ki ni v celoti razvidno; v procesu (do`ivljanja umetnine, op. R. K.) se bralec u~i spo{tovanja do skritih vsebin notranjega sveta (junakov), uvidi njegov pomen za opredelitev bitja v polni ~love~nosti.« (Nussbaum 1997, str. 90) Ta opis prodiranja v du{evnost literarnega junaka in okoli{~in zgodbe torej junaka osvobaja stereotipnega zaznavanja (kar literarni teoretik L. Trilling ozna~i s pojmom »os-voboditvena imaginacija«, povzeto po prav tam) in omogo~i empatijo in so~utje: »So~utje vklju~uje prepoznanje, da je druga oseba (literarni junak, op. R. K.), na neki na~in podobna nam samim (bralcem, op. R. K.), pretrpela pomembno bole~ino ali nesre~o, zaradi katere je ne moremo, vsaj ne v celoti, kriviti.« (Prav SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd22 22 ^ 9.10.2007 11:13:00 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 23 tam, str. 90–91) So~utje pa po mnenju M. Nussbaum vklju~uje {e eno dimenzijo, ob~utek lastne ranljivosti, ki mi sporo~a, da lahko v prihodnosti do`ivim podobno usodo kot literarni junak, zaradi ~esar se spro`i na{a pripravljenost do velikodu{ne podpore oziroma pomo~i: »To bi lahko bil jaz in tako bi `elel biti obravnavan tudi sam.« (Prav tam, str. 91) To dimenzijo v`ivljanja avtorica poimenuje »so~utna imaginacija«, njena izrazita vrednost za dana{nji ~as pa je povezana z empati~nim prepoznavanjem dru`benih polo`ajev druga~nih, odrinjenih, nevidnih oseb v globalnem svetu razlik (prav tam, str. 87, 109–112). Pri M. Greene naletimo na {e eno dimenzijo imaginacije, ki opisan fenomen pove`e s kognitivno presojo in motivacijo za u~enje. Umetnina naj bi nas po mnenju Camusa iztrgala iz mehani~nih okov rutinskih zaznav k trenutku, ko se dolgo~asje obarva z za~udenjem nad enkratnostjo ~love{ke usode, to pa spro`i vpra{anje »zakaj?« – za~etek procesov zavedanja (Camus, A. Mit o Sizifu; povzeto po Greene 1995, str. 6). M. Green k tej pasa`i dodaja: »@elela bi potrditi, da je to na~in, kako se zgodi u~enje, in da je naloga vzgoje in izobra`evanja ustvarjati situacije, v katerih so mladi aktivirani, da za~nejo spra{evati /.../.« (Prav tam, str. 6) Spra{evanje pa spro`i {e eno dimenzijo imaginacije, namre~ »socialno imaginacijo« oziroma utopi~no mi{ljenje kot »/.../ zmo`nosti kreiranja vizij, kaj bi se moralo ali bi se lahko dogajalo v na{i pomanjkljivi dru`bi, na ulicah, kjer `ivimo, v na{ih {olah« (Greene 1995, str. 5). Naracija @e ob opisu pomena imaginacije smo naleteli na dva druga koncepta, ki {e poglobita zavedanje pomena umetni{ke izku{nje – metaforo in naracijo. Po zlomu racionalisti~nega prepri~anja, da lahko eti~ne dileme reduciramo na abstraktne dogodke, ki so lo~eni od individualne usode akterjev in kontingentne narave socialnih okoli{~in, se kot realni medij kriti~nega re{evanja eti~nih dilem vzpostavi zahteva po »/.../ rekonstrukciji /.../ v njeni kontekstualni partikular-nosti, ki omogo~i razumevanje vzrokov in posledic« (Gilligan 1982, str. 100). Zgodba v svoji narativni strukturi tako postane temeljni miselni mehanizem opisa akterja eti~ne dileme in konteksta konfl iktne situacije. M. Greene razvoj stali{~a o pripovedovanju zgodbe kot posebni vrsti razumevanja in védnosti (Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds; povzeto po Greene 1995, str. 186) pripi{e vplivu hermenevtike ter zavedanju pomena »heteroglosije« – obstoja razli~nih pogledov in glasov, ki opisujejo realnost, v kateri `ivimo – ob tem pa izpostavi pozitiven pomen »/.../ povezave med naracijo in razvojem identitete, oblikovanja lastnih zgodb in hkrati odprtosti za druge zgodbe v vsej njihovi raznolikosti in razli~ni stopnji artikuliranosti« (prav tam). [e posebno zgodbe, ki niso tendenciozne, ki jih torej zaznamuje »odprta naracija drame« in zato omogo~ajo »estetsko transgresijo institucionalno opredeljenih moralnih okov«, so klju~ni dejavnik eti~ne refl eksije in lahko po mnenju J. Winstona spodbudijo induktivno u~enje (Winston 2005, str. 317–319, 321–322). Induktivni pristop lahko opredelimo kot metodi~ni pristop, ki moralni in identitetni razvoj oddalji SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd23 23 ^ 9.10.2007 11:13:00 # 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič od klasi~nega kulturno-transmisijskega (deduktivnega) pristopa, ki moralno vzgojo ve`e na podreditev dru`benemu moralnemu kodu in {ele dodatno ra~una na vzpostavitev kriti~ne racionalne distance do vnaprej ponotranjenih vrednot (glej Hoffman 2000; Krofl i~ 2007 a) ter ga odpre v`ivljanju v naracijo in metaforo konkretne izku{nje. Metafora Kratko, a prepri~ljivo utemeljitev pomena metafore zasledimo pri I. Murdoch v njeni znameniti {tudiji Suverenost dobrega, kjer zagovarja trditev, da lahko dobro uzremo le po nekem ovinku, prek metafore, zato je »/.../ ob~udovanje lepote v umetnosti ali naravi /.../ najla`je dostopna duhovna izku{nja; je tudi popolnoma primeren vstop v dobro `ivljenje (in ne samo analogija dobremu `iv-ljenju), ker obvladuje sebi~nost z namenom, da bi videli resni~no.« (Murdoch 2006, str. 76) Pri tem se sklicuje na eno najznamenitej{ih fi lozofskih metafor, Platonovo prispodobo o votlini, kjer se lepota pojavlja kot viden in dostopen vidik Dobrega, in doda: »Nikoli nisem vedela, kaj naj po~nem s tem delom mita. ^eprav se zdi primerno predstavljati Dobro kot sredi{~e ali `ari{~e pozornosti, pa o njem ne moremo razmi{ljati kot o ’vidnem’ sredi{~u v pomenu, da ga ne moremo do`iveti ali upodobiti ali opredeliti.« (Prav tam, str. 82) ^e torej Platon metafore uporabi za izrekanje najglobljih resnic svoje teorije, ko strogi fi lo-zofski jezik odpove, v opisani metafori pa Dobro predstavi kot neupodobljivo, se nam ob tem razkrije tako vrednost metafori~no-narativnega mi{ljenja kot tudi umetni{ke imaginacije nasploh. Umetnost je s pomo~jo imaginacije, nara-cije in metafore zmo`na ustvariti »utele{ene pomene« (Koopman 2005, str. 90), ki (nevidne) skrivnosti `ivljenja prestavijo v vidno obmo~je in s tem omogo~ijo transformativno do`ivetje in osebno izpolnitev. Klju~na izku{nja, »fl ow« in osebna izpolnitev Vrhunec prizadevanj za uveljavitev pomena umetnosti z vidika ~lovekovih najglobljih antropolo{kih potreb predstavlja hipoteza C. Koopmana o »umetnosti kot izpolnitvi«. Pri svoji argumentaciji teze o pomenu intrinzi~nih dimenzij umetni{ke izku{nje v procesih osebne izpolnitve se Koopman sklicuje na fi lozofske argumente P. Whita, H. G. Gadamerja in J. Deweya. White, katerega analizo pomena umetni{ke izku{nje sem `e predstavil, intrinzi~ni pomen umetnosti utemeljuje na dejstvu, da »/.../ umetni{ke izku{nje ne moremo oddeliti od eti~ne kontem-placije /.../«, ~eprav »/.../ ne izberemo branja poezije kot estetskega objekta z namenom, da bomo refl ektirali eti~no `ivljenje /.../« (White 1998, str. 193) Gadamer v svojem eseju Die Aktualität des Schönen izpostavi tezo, da zapolnjeni ~as kot humanisti~na vrednota izhaja iz dveh ob~utij ~asa. Obstajata »~as za nekaj«, ki je po temeljni strukturi prazen, in ~e ga s ~im ne zapolnimo, izkusi- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd24 24 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 25 mo dolg~as oziroma »prazen ~as«; in pa »izpolnjen ~as«, zna~ilen za praznovanje, ki je Gadamerju metafora za umetni{ko izku{njo. Ob~utek izpolnjenosti izhaja iz organske povezanosti akterja z dejavnostjo, kjer je vsak detajl zdru`en s celoto, vsak del te`i k osrednjemu pomenu, Kantov koncept »namenskosti brez namena« pa opisuje ta samo-izpolnjujo~i karakter umetni{kega dela (povzeto po Koopman 2005, str. 91). Izpolnjenost je tudi osrednja kategorija Deweyevega koncepta umetnosti kot izku{nje. Umetni{ka izku{nja mu namre~ pomeni ’imeti izku{njo v mo~nem pomenu besede’, izkusiti celostnost in samozadostnost, s tem da razjasni in intenzivira dogodke vsakodnevnih izku{enj (povzeto po prav tam, str. 91–92). Koopman na podlagi predstavljenih argumentov sklene, da Gadamer in Dewey ponudita dve perspektivi ideje umetni{ke izpolnitve, prvi s konceptom izpolnjenega ~asa, drugi s konceptom celostne/zaklju~ene izku{nje, ki se v celoti dopolnjujeta, saj »/.../ pomen umetnosti po~iva na na{i popolni udele`enosti od trenutka do trenutka, ko sprejemamo, ustvarjamo ali izvajamo umetni{ko dejanje« (prav tam, str. 91). Koopman je prepri~an, da umetni{ko izku{njo bolj kot metafora dobrega po~utja, ugodja in sre~e, vezana na kakovostno pre`ivljanje prostega ~asa, pojasnjuje metafora izpolnitve, ki prav tako zagotavlja evdajmonisti~no izku{njo sre~e. Med razlogi, zakaj vrednoto »izpolnitve« povezati s sre~o, dobrim `ivljen-jem, torej osrednjo intrinzi~no vrednoto umetni{ke izku{nje, pa navaja naslednje argumente. Izpolnitev se povezuje s konceptom `ivljenja kot procesa, medtem ko sta sre~a in dobro po~utje stati~na koncepta. Ker so v pedago{kem diskurzu prevladovali stati~ni pogledi na dobro `ivljenje, se teoretiki osredoto~ajo na u~inke, vezane na sre~o, kot so posedovati pismenost in druge osnovne spretnosti, biti ekonomsko neodvisen, posedovati moralne vrline, biti avtonomen itn. Vse to so pa stati~ne predpostavke »sre~nega `ivljenja« (prav tam, str. 93). Koncept izpolnitve ima po mnenju Koopmana ve~jo diskriminativno mo~ kot koncepti ugodja/sre~e. Razlo~imo lahko tri nivoje (samo)izpolnitve: mo~an ob~utek zadovoljstva, povezan z dolo~enimi aktivnostmi/izku{njami; izku{nje eksistencialne narave (npr. zaljubiti se, postati star{, izgubiti prijatelja; vse izku{nje, ki niso le intenzivne, ampak nas vodijo v transcendiranje obstoje~ega, v vi{ja stanja zavesti oziroma se dotikajo jedra na{e eksistence – od tod metafore dvigovanja, prodiranja v globino oziroma ekastaze); izpolnitev v eshatolo{kem smislu (metafore odre{itve, osvoboditve, vstajenja, nirvane – zna~ilne za religiozne izku{nje ...) (prav tam, str. 93–94). Zato je `e tradicionalna estetika uporabljala religiozno terminologijo: numinozno (Ross), transcententno (Kant), odre{ilno (Schopenhauer) (prav tam, str. 95)! Kot smo izpostavili `e z I. Murdoch, M. Nussbaum in M. Greene, je »/.../ vklju~enost v umetnost eden redkih virov eksistencialnih izku{enj, ki je ljudem relativno lahko dostopen, ~e so dovolj umetni{ko pismeni.« (Prav tam, str. 95) To hipotezo pa potrjujejo tudi teoretiki, ki se ukvarjajo s koncepti umetni{kega do`ivetja kot oblike vrhunske izku{nje in konceptom toka (fl ow), ki se pojavi kot posledica ob~utka izpolnitve v procesu ustvarjanja, to pa spro`a vrhunski ob~utek zadovoljstva in sre~e (Csikszentmihalyi, M. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention; povzeto po McCarthy idr. 2004, str. 46). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd25 25 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič M. Csikszentmihalyi je svoj koncept »fl owa« vzpostavil na podlagi {tevilnih intervjujev z visokoustvarjalnimi posamezniki, enega izvrstnih opisov pa ponuja pri~evanje pesnika M. Stranda: »No, si sredi dela, izgubi{ ob~utek za ~as, si popolnoma navdu{en, popolnoma ujet v svoje delo, na neki na~in si omamljen od mo`nosti, ki jih vidi{ v tem delu. ^e ta ob~utek postane premo~an, vstane{, saj je razburjenje premo~no. Ne more{ nadaljevati dela, ne vidi{ konca, saj ves ~as ska~e{ pred sabo. Ideja je, da si tako /.../ tako nasi~en z delom, da zate ne obstaja ne prihodnost ne preteklost, obstaja le podalj{ana sedanjost, v kateri ustvarja{ /.../ pomene.« (Povzeto po prav tam) V sklepu predstavitve tega koncepta ni odve~ pripomniti, da v zadnjem obdobju nastajajo dela, ki posku{ajo metodike umetni{ke vzgoje povezati z motivacijskim momentom koncepta fl ow (glej na primer Riggs 2006, str. 176, ki mo`nost vzpostavljanja intrinzi~ne motivacije pri glasbi in plesu povezuje s kreativnim fl owom in vrhunskimi izku{njami/do`ivetji). Vse bolj pa se uveljavlja teza, da tak{no motivacijo lahko vzpostavlja le u~itelj, ki je osebno zavzet (The GoodWork Project 2006) in ki pou~evanje – torej lastno profesijo – do`ivlja kot del identitete in poslanstva, ki izpolnjuje njegove najgloblje vrednote in pri~akovanja (Korthagen in Vasalos 2005). Umetni{ka imaginacija kot sre~anje z drugim kot druga~nim in osebna rast Kot smo `e videli, umetni{ka imaginacija odpira o~i za nove svetove in spoznanja, pa tudi za nenehno odprtost lastne identitete, kar je {e posebej nujna konstrukcija realnosti v globaliziranem svetu razlik pozne moderne. V zadnjih letih se na vpra{anje, kako vstopiti v dialog z drugim kot nosilcem radikalno druga~ne identitete, do`ivljajskega in splo{nega kulturnega koda, porajata dva mo`na odgovora. Eden stavi na vzpostavitev skupnega koda dogovarjanja kot posledice defi niranja minimalnega, a osebno zavezujo~ega registra skupnih vrednot/kriterijev za vzpostavitev pravi~nega dialoga, ter hermenevti~nega razumevanja specifi ~nih kulturnih kodov posameznikov (Strike 1998). [e radikalnej{a pa je teza o nespoznavnosti drugega kot druga~nega, ki za vzpostavitev dialoga predpostavi nekak{en pred-eti~ni pogoj odprtosti za vstop v spo{tljiv odnos do obli~ja drugega (Lévinas, Entre Nous; glej Krofl i~ 2007 a), iz ~esar S. Tood izpelje tezo, da se »/.../ tak{na ob~utljivost ne ti~e le Drugega, ampak vpliva tudi na na{ odnos do lastnega sebstva. V tem smislu torej del eti~nega odnosa vklju~uje odprtost za upo{tevanje lastnih strahov in obrambnih mehanizmov ter na~ina, kako vzniknejo v odnosu med sebstvom in Drugim.« (Tood 2003, str. 39) Kot sem pokazal v razpravi Kako udoma~iti druga~nost, je podobna predpostavka implicitno prisotna v Foucaultovi analizi metafor norosti v dobi klasicizma, pa tudi v njegovi oceni, da nas dionizi~ni, predracionalni element umetnine naredi odgovorne za to, kar je: »/.../ ta svet, ki je mislil, da je izmeril in opravi~il norost s psihologijo, se mora sam opravi~evati pred njo, saj se v svojem SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd26 26 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 27 boju in trpljenju meri ob neizmernosti del, kot so Nietzschejeva, van Goghova, Artaudova. In ni~ v njem, {e zlasti ni~, kar morda ve o norosti, mu ne zagotavlja, da mu te umetnine norosti dajejo prav.« (Foucault 1998, str. 248) Intuitivni svet umetni{ke imaginacije nas torej s svojo osebno perspektivo resnice soo~i z dejstvom, da svet sestavlja simultana prisotnost nepre{tevnih perspektiv in vidikov (Arendt, Pogoj ~love~nosti; glej Greene 1995, str. 183), iz ~esar M. Greene izpelje pedago{ko zahtevo po osebnostni rasti individuov, ki postajajo razli~ni s tem, da »/.../ i{~ejo svoje glasove in igrajo participatorne in artikulirane vloge v skupnosti v nastajanju« (prav tam, str. 132). Ali kot podobno misel zapi{e M. Nussbaum v svoji {tudiji Modrost ljubezni (Eseji o fi lozofi ji in umetnosti), umetnost omogo~a »/.../ raz{irjanje `ivljenja ne le v horizontalni smeri, ki omogo~i bralki/bralcu stik z dogodki krajev, oseb ali problemov, ki jih ona/on doslej nista sre~ala, ampak tudi, tako re~eno, v vertikalni smeri s tem, da bralki/bralcu ponudi izku{njo, ki je globlja, ostrej{a in bolj precizna kot ve~ina dogodkov v realnem `ivljenju« (povzeto po McCarthy 2004, str. 47). Umetnost pa je po mnenju E. W. Eisnerja najpomembnej{i del {olskih podro~ij védnosti, ki »/.../ slavi razli~nost, individualnost in presene~enje« (Eisner 2002, str. 235). Zato lahko {e enkrat potrdimo idejo, da je umetni{ka imaginacija tako za ustvarjalca kot odjemalca umetnine eno tistih podro~ij dejavnosti v {oli, ki na najbolj avtenti~en na~in posameznika odpira za soo~enje z multiplo realnostjo v celoti nespoznavnih svetov Drugih, kakor tudi z Druga~nostjo v jedru lastne osebnosti, kar omogo~a nenehno odprtost razvoja sebstva kot osrednjega dela identitete. Namesto sklepa Iskanje klju~nih argumentov za utemeljitev notranje antropolo{ke vrednosti umetni{ke izku{nje je pri koncu. Ukvarjanje z umetnostjo se nam je pokazalo kot eno naju~inkovitej{ih orodij osebnostnega razvoja posameznika, pa tudi zagotavljanja kakovosti `ivljenja. Ob tem ne smemo mimo opozorila, ki ga v estetiki razpira spor med formalisti in referencialisti. Ostro referencialisti~no pojmovanje namre~ umetnost hitro pribli`a ideolo{ki tendencioznosti in utilitaristi~nemu slavljenju oblasti. Hkrati pa antropolo{ko vrednost umetnosti te`ko omejimo samo na razvoj tistih plasti ~lovekovega razvoja, ki nas defi ni-rajo kot homo ludens (J. Huizinga), bitje, ki ga osre~uje in izpolnjuje `e samo poigravanje z umetni{kimi formami. Zagovor vrednosti umetni{ke izku{nje kot najosebnej{e oblike razkrivanja razli~nih perspektiv `ivljenja ob slavljenju odprtega identitetnega razvoja v svetu razlik in nenehnih sre~evanj z Dru-gim/Druga~nim nas pripelje v bli`ino ideje osebne izpolnitve v skupnosti, ki je ~love~na – pravi~na, solidarna in inkluzivna. S tem pa umetnini in umetni{ki imaginaciji kot pomembnemu delu splo{ne izobrazbe pripisujemo vrednost zaradi mogo~ega pozitivnega vpliva na eti~ni in politi~ni razvoj posameznika in skupnosti (Nussbaum 1997, str. 103–112). Tak{ne zasnove humanisti~ne izobrazbe, ki jo M. Nussbaum imenuje radikalna politi~na agenda (prav tam), `al ni mogo~e pri~akovati v {olskih sistemih, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd27 27 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl ič ki o temeljnih ciljih splo{ne izobrazbe razmi{ljajo v terminih utilitarizma in razvoja klju~nih kompetenc. Verjetno {e najbli`ji koncept splo{ne izobrazbe, ki bi lahko spodbudil produktivnej{o vklju~itev umetnosti kot medija osebnostnega razvoja in razvoja {olske skupnosti, je projekt skupine teoretikov New London Group, imenovan Ve~razse`ne pismenosti. Klju~na teoretska predpostavka tega projekta je vizija multiplih lingvisti~nih in kulturnih razlik kot znak nove kakovosti, ki omogo~a razvoj metakognitivnih, metalingvisti~nih in kriti~nih zmo`nosti (Cazden idr. 1996, str. 69). Projekt ve~razse`ne pismenosti se uspe{no uvaja v {olske sisteme v Avstraliji, na Novi Zelandiji, v Singapurju, Hong Kongu, delih Kanade in Zdru`enih dr`av Amerike. Morda nam upanje zbuja podatek, da so ravno omenjene dr`ave pri testiranjih PISA dosegale zelo visoke rezultate (Von~ina 2006, str. 9). Na ravni usposabljanja u~iteljev pa `elim znova opozoriti na pomen osebne zavzetosti in refl eksije klju~nih vrednot, prepri~anj, identitet-nih struktur in poslanstva (Korthagen in Vasalos 2005), torej globinskih plasti u~iteljeve osebnosti, ki ga odpirajo ali ovirajo pri vstopu v osebno obarvane perspektive umetni{ke imaginacije in empati~nega ter so~utnega odnosa do drugega kot druga~nega. Ker sem zagovor vzgojne vrednosti umetni{ke izku{nje in njene koristi za razvoj posameznika in ~love{tva gradil na predpostavki o notranjih kvalitetah tega fenomena, sklenimo razmislek s temile mislimi C. Koopmana: »Zagovorniki umetnosti bi se morali upirati zahtevi, da morajo umetnost opravi~evati s termini ’koristi’. Na vpra{anje ’Zakaj so umetnosti dobre?’ bi morali odgovarjati z naslednjim odgovorom: ’Dobre so za `ivljenje.’ Ali {e bolj{e, ’Dobre so za ni~. So namre~ dobro `ivljenje samo.’« (Koopman 2005, str. 96) Literatura Bauman, Z. (2002). Teko~a Moderna. Ljubljana: Zalo`ba /*cf (Rde~a zbirka). Butina, M. (1998). Kar je vedela `e K. u. K. V: Likovna vzgoja v kurikularni prenovi (Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in srednjih {olah) (ur. Tacol, T. in Frelih, ^.). Ljubljana: Debora, str. 47–50. Caranfa, A. (2006). Voices of Silence in Pedagogy: Art, Writing and Self-Encounter. Journal of Philosophy of Education, vol. 40, {t. 1, str. 85–103. Cazden, C. idr. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, vol. 66, {t. 1, str. 60–92. Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & Lundon: Yale University Press. Foucault, M. (1998). Zgodovina norosti v ~asu klasicizma. Ljubljana: Zalo`ba /*cf. (Rde~a zbirka). Gardner, H. (2007). Five Minds for the Future. Boston: Harvard Business School Press. Gerlovi~, A. (1998). O likovnem pouku v prenovljeni osnovni {oli. V: Likovna vzgoja v kurikularni prenovi (Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in srednjih {olah) (ur. Tacol, T. in Frelih, ^.). Ljubljana: Debora, str. 123–124. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd28 28 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Vzgojna vrednost estetske izku{nje 29 Greene, M. (1995). Releasing the Imagination (Essays on Education, the Arts, and Social Change). San Francisco: Jossey-Bass. Hepburn, R. W. (1998). The arts and the feeling and emotions. Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition. Volume IV. Problems of Educational Content and Practices. Hirst, P. H. in White, P. (urednika). London and New York: Routledge, str. 171–185. Hoffman, M., L. (2000). Empathy and Moral Development. USA: Cambridge. Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: on the Justification od Education in the Arts. Journal of Philosophy of Education, vol. 39, {t. 1, str. 85–97. Korthagen, F. in Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teacher and teaching: theory and practice, vol. 11, {t. 1, str. 47–71. Krofli~, R. (2007). How to Domesticate Otherness? Paideusis (Journal of Canadian Philosophy of Education Society). http://journals.sfu.ca/paideusis (pred objavo). Krofli~, R. (2007 a). Odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme: od razvoja odgovora-zmo`nosti k spo{tljivemu odnosu in razvoju eti~ne zavesti. Sodobna pedagogika. Posebna izdaja, vol. 58 (124), str. 56–71. McCarthy, K. F. idr. (2004). Gifts of the Muse (Reframing the Debate About the Benefits of the arts). Santa Monica. RAND Corporation. Murdoch, I. (2006). Suverenost dobrega. Ljubljana: [tudentska zalo`ba (Knji`na zbirka Claritas: 45). Musek, J. ( 2000). Nova psiholo{ka teorija vrednot. Ljubljana: In{titut za psihologijo osebnosti, Educy. Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity (A Classical Defense of Reform in Liberal Education). Cambrige, London: Harvard University Press. Reimer, B. (1998). What knowledge is of most worth in the arts?. Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition. Volume IV. Problems of Educational Content and Practices. Hirst, P. H. in White, P. (urednika). London, New York: Routledge, str. 145–170. Rethorst, J. (1997). Art and Imagination: Implications of Cognitive Science for Moral Education. Philosophy of Education. http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97_ docs/rethorst.html. Riggs, K. (2006). Foundations for Flow (A philosophical Model for Studio Instruction). Philosophy of Music Educational Review, vol. 14, {t. 2, str. 175–191. Ross, J. (2005). Art Education and the Newer Public Good. Arts Education Policy Review, vol. 106, {t. 3, str. 3–7. Sidorkin, A. (2007). Authenticity – dialogicality – recognition: an improbable journey. http://sidorkin.net/ (pridobljeno maja 2007). Strike, K. A. (1998). On the Construction of Public Speech: Pluralism and Public Reason. V: Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition, volume III. Society and Education. Hirst, P. H. in White, P. (urednika). London, New York: Routledge, str. 79–106. The GoodWork Project®: An Overview (2006). http://www.goodworkproject.org/ docs/ papers/GW%20Overview%201_06.pdf. The Humanities in American Life. Report of The Commission On the Humanities (1980). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd29 29 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 R. Krofl i~ Berkley, Los Angeles, Oxford: University of California Press. Ule, A. in Varga-Kibed, M. (1998). The Unity of Logic, Ethics and Aesthetics as Transcendental Unity of the Tractatus. Acta Analytica, vol. 21, str. 31–47. Von~ina, V. (2006). Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ali Kako pripraviti u~ence/dijake za kriti~en vstop v sodobno kulturo in dru`bo? (Intervju z Allanom Lukom). Sodobna pedagogika, vol. 57 (123), {t. 5, str. 8–21. Vre~ko, J. (1994). Ep in tragedija. Maribor: Obzorja. Vre~ko, J. (2007). Inspiracija, dionizi~no in apolini~no. Sodobna pedagogika, vol. 58 (124), {t. 3. str. 32–46. White, J. (1998). The arts, well-being and education. Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition. Volume IV. Problems of Educational Content and Practices. Hirst, P. H. in White, P. London, New York: Routledge, str. 186–196. Winner, E. in Cooper, M. (2000). Mute those claims: No evidence (yet) for a causual link. Journal of Aesthetic Education, vol. 34, {t. 3–4. str. 11–75. Winston, J. (2005). Between the aeshetic and the ethical: analysing the tension at the heart of Theatre in Education. Journal of Moral Education, vol. 34, {t. 3, str. 309– 323. KROFLI^ Robi, Ph.D. THE EDUCATIONAL VALUE OF AESTHETIC EXPERIENCE Abstract: The article considers the internal dimensions of artistic experience and proves its general educational signifi cance, while involvement in art in the public school is identifi ed as one of the central curricular areas that can ensure the open development of one’s personal identity in the spirit of accepting the reality of multiple perspectives in life. The key dimensions of artistic experience that ensure it the status of one of the authentic forms of an individual entering into relations with their living environment and becoming aware of the truth of their own being are: imagination, metaphor and narration. These dimensions turn out to be especially important for the ethical orientation of the so-called dialogic pedagogy which, for the establishment of a dialogue between oneself and the other, presumes the pre-ethical condition of openness for commencing a respectful relationship with the face of another. Simultaneously, at the level of forming new concepts of general education and the teacher’s professional development, I reveal the closeness of arguments supporting the educational value of artistic education with the concepts of multidimensional literacy (the New London Group) and the key refl ection (Korthagen and Vasalos). Perhaps, a greater stress on artistic expression could also mean a new dimension in the development of both of the resounding approaches mentioned. Key words: aesthetic experience, imagination, metaphor, narration, ethical experience, general education. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd30 30 ^ 9.10.2007 11:13:01 # S tem, in da so »udeleženci tečaja prišli do zaključka, da je učiteljstvu neobhodno potrebna temeljita družboslovna izobrazba« je dan za učit. samoizobraževalno akcijo povdarek na sociologijo, ki je kot vedo niti najmanj ne podcenjujem, le da meni za osnovo, oziroma za povdarek osnove ni najvažnejša; to mi je marveč pedagogika z vsemi svojimi pomožnimi vedami, tedaj filozofija prav tako kakor sociologija, naravoznanlstvo tako kakor antropologija in še kaj. Kajti po mojem se ne more z eno teh pomožnih ved — tudi s sociologijo ne! — tako rekoč od zunaj diktirati šoli cilja njenega dela ali njene preustrojitve, pač pa si mora šola kot živa ustanova sama iskati i svoj cilj zunaj v življenju in po spoznavanju življenja ter njegovih zahtev sama iskati potov in sredstev za svoje preobraženje. To iskanje, ki ne pomeni drugega, kakor pri-lagojevanje družbi namenjene, idejno «nabiti najvažnejše institucije — šole — mora biti samolastno in iz sebe ven, nikakor pa ne narekovano, četudi mogoče povzročeno, od gotove ideologije te ali one družabne (gospodarske, politične) uredbe. Šola je bila takorekoč- mrtva institucija, kjer jo je zase uredil n. pr. liberalizem, kateremu za njegovo dobo gotovo ne bomo mogli odrekati živosti in intuitivnosti; in šola ostane mrtva institucija, ako ji bo odrejal cilj in ji urejeval metode odzunaj socializem, krščanstvo, nacionalizem ali internacionala. Vedno bo morala v takem slučaju služiti svojemu vsakokratnemu gospodarju, ne bo pa mogla biti vladalcu iskrena pomočnica in kot taka vzgojiteljica rodu, ki naj bo v svoji notranjosti svoboden tudi napram ideološkemu gospodarju dobe. —¦ Zatorej: šola naj išče iz sebe ven, ne pusti pa naj si diktirati od nikogar. Duh dobe naj pač sprejema, zaradi svoje svobode pa se ne sme pustiti od nikogar narekovati duha v sebi. Flere, P.: Malo o u~iteljski izobraževalni akciji. Popotnik 1919, št. 6, str. 160. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd31 31 # 9.10.2007 11:13:01 # 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. Janez Vre~ko Inspiracija, dionizi~no in apolini~no Povzetek: Dvojnosti dionizi~nega in apolini~nega ne odkrije {ele Nietzsche ob koncu 19. stoletja, temve~ se vzpostavi z razkrajajo~im se mitskim mi{ljenjem, pri ~emer spopad med liro in pi{~aljo opozarja tudi na soo~enje starega cikli~nega in novega linearnega pojmovanja ~asa. Razprava analizira dva temeljna inspirativna principa, ki se z dionizi~nim in apolini~nim za~neta pri starih Grkih, se`eta k Rimljanom in se udejanjita tudi v novem veku v dvojici romanti~nega in klasi~nega. Grki so za svojo uravnote`enost potrebovali oboje, o ~emer pri~ajo tako Delfi kot Akropola, tragedija in komedija. Pozneje poezija in umetnost ne bosta ve~ sinteza dionizi~nega in apolini~nega, ampak bosta zapisana zdaj enemu, zdaj drugemu na~elu, zdaj dionizi~nemu br{ljanu, zdaj apolini~nemu lovorju. Spor med Platonom in Aristotelom je bil spor med resnico in lepoto, spor med bo`anskim navdihom in ~lovekovo ustvarjalnostjo. Horacij pripelje ta spor v korist apolini~nega. Aristotel pa s konceptom katarze kot nujnim ciljem slehernega velikega umetni{kega dela ohranja enotnost dionizi~nega in apolini~nega tudi v na{ ~as. # Klju~ne besede: mitolo{ka poetika, apolini~no, dionizi~no, entuziazem, inspiracija, umetni{ka produkcija, preoblikovanje narave, katarza. UDK: 82:37.036 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Janez Vre~ko, redni profesor, Oddelek za primerjalno knji`evnost in literarno teorijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani; e-naslov: janez.vrecko@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 32–46 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd32 32 <§> 9.10.2007 11:13:01 # 33 I. Mitolo{ka poetika o inspiraciji Vsekakor presene~a dejstvo, da so Grki inspiracijo `e zelo zgodaj razumeli na dva na~ina: lo~evali so imaginativni navdih od intelektualnega, pri tem pa veliko pozornost posve~ali prav iracionalnim elementom v poeziji, ~eprav se tudi racionalnim niso `eleli izogniti. Ta dvojnost je lepo vidna `e iz t. i. mitolo{ke poetike, kjer je mogo~e v le na videz preprostih mitolo{kih zgodbah odkriti prva resna opozorila na nasprotje med elementarnim pojmovanjem ustvarjalnosti, vezanim na preteklost, in njeno razumu zavezano sodobno podobo. Prvo predstavljata Dioniz in Marsias, drugo pa Apolon in Orfej. Spopad med Marsiem in Apolonom lahko imamo za eno prvih znamenj priha-jajo~ih sprememb v razmerju med mitom in poezijo. Silen (ali morda satir) Marsias je bil Dionizov ~astilec, znan po tem, da je na{el Atenino pi{~al, ki jo je ta zavrgla, ker si je z igranjem nanjo ustvarjala gube na obrazu in s tem {kodovala svoji lepoti. Pi{~al je namre~ od 5. stoletja pr. n. {. postala simbol ekstati~nega in celo orgiasti~nega v glasbi in umetnosti nasploh, zato jo je Atena kot predstavnica razuma in mere morala zavre~i. Marsias pa je bil v obvladovanju tega instrumenta ~ude`no spreten, tako da si je drznil na glasbeno tekmovanje izzvati Apolona z njegovo liro. Kipar Miron je v 5. stoletju pr. n. {. upodobil ta mit tako, da je Apolona zamenjala kar Atena sama, ki je okarala Marsia, ker je bil ~ezmerno navdu{en nad njeno zavr`eno pi{~aljo. Za razsodnico v tem sporu je bila dolo~ena Afrodita (v drugem primeru muze) in dogovorjeno je bilo, da bo lahko zmagovalec pora`encu napravil, kar se mu bo zahotelo. Afrodita je zmago prisodila Apolonu, zato je ta privezal Marsia na drevo in ga `ivega odrl. Ko`o naj bi obesili na podno`je neke trdnjave in iz solza njegovih obo`evalcev je vzniknila reka Marsia, pritok reke Majandre v Mali Aziji. Apolini~no je potemtakem premagalo in sku{alo uni~iti dionizi~no. Vendar legenda pripoveduje, da naj bi imel celo mrtvi Marsias izjemen ob~utek za dionizi~no ekstatiko, saj je njegova obe{ena ko`a podrhtevala le ob frigijskih zvokih pi{~ali, ob Apolonovih arijah pa naj bi ob ostajala mrtva in negibna. [lo je za nasilno zmago lire kot treznega in zadr`anega apolini~nega instrumenta, ki je navadno spremljal nomos, nad orgiasti~no in sen-zualno dionizi~no pi{~aljo, ki je spremljala ditiramb. ^eprav je navedena zgodba povedana v prikritih podobah t. i. mitolo{ke poetike, vendarle zelo jasno govori o spopadu med dvema razli~nima konceptoma inspiracije ali entuziazma. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd33 33 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vre~ko Pomen mita o Marsiu je stoletja pozneje interpretiral Dante s stali{~a dvojne narave pesni{ke inspiracije: na eni strani entuziazma kot vstopa boga v ~loveka, na drugi ekstaze kot izstopa ~loveka iz samega sebe. V prvem spevu Raja Dante vzklicuje Apolona in ga prosi za prero{ko pesni{ko ekstazo: »Navdihni tisto mo~ mi zdaj, ko pojem, ki nekdaj ude v sunku potegnila iz ko`e Marsija je v srdu svojem.« (Bo`anska komedija: Raj, I, 95–96) Marsievi nasprotna je zgodba o Orfeju, ki je kot Apolonov ~astilec odvra~al ljudstvo od dionizi~nih orgij, zato so ga raztrgale bakhantke, stalne Dionizove spremljevalke. Apolon ga je namre~ bogato obdaroval s sedmerostruno liro, Or-fej pa ji je v spomin na svojo mater Kaliopo in njene sestre dodal {e dve struni. Iz tega glasbila je ustvarjal tako blagoglasne zvoke, da so se reke ustavile, da so mu skale sledile, da so drevesa nehala {elesteti, divje `ivali pa so postale krotke. Potem ko so ga Dionizove bakhantke razkosale, je Zevs njegovo liro postavil med zvezde, muze pa so pokopale njegove razkosane ude pod Olimpom. Zanimivo je, da `e Homer navaja nekatere mite, v katerih je razmerje pesnikov in muz nadvse burno in v posameznih primerih tudi tragi~no, odvisno pa~ od pozitivnega ali negativnega odnosa pesnikov do svojih navdihovalk; Homer namre~ besedo pevec – aojd pogosto povezuje s pridevnikom bo`anski, od bogov navdahnjeni. Tak{na je zgodba o samopa{nem Tamirisu, ki je izzival muze na pevskem tekmovanju, te pa so ga v jezi kaznovale s slepoto ter s pozabo pesmi in glasbe: »... sre~ale tukaj so muze tra{kega pevca Tamirisa, vzele umetnost mu petja, ... bahal se mo` je razustno, da zmagal gotovo bo v tekmi, ako so voljne zapeti, Kronida h~ere {~itonosca; muze se nanj ujeze in storijo hromaka iz njega: krasni mu glas onemi, pozabi igranje na plunko.« (Iliada, II, 594–600) Pevca Demodoka pa so Muze obdarovale prav z nasprotnim kot Tamirisa: oslepile so ga, hkrati pa ga obdarovale s pesmijo. Potemtakem slepota za pesnika nikakor ni kazen, ~e le ni povezana tudi s pozabo poezije; prava slepota je prav pozaba poezije, medtem ko slepi pesniki uspe{no sledijo pobeglim bogovom: »... bo`anskega pevca Muza ... ljubi mo~no, mu dala je dobro in hudo: vzela je lu~ mu o~i, a dala je sladko mu pesem.« (Odiseja, VIII, 62–64) Spopad dveh temeljnih inspirativnih principov je o~itno postal v nekem trenutku gr{ke zgodovine brez milosti, ~eprav je bila zmaga na koncu prisojena Apolonu in Orfeju, tudi tedaj, ko to ni bilo vidno na prvi pogled, kot denimo ob Orfejevem razkosanju. In pri tem bi tudi ostalo, ~e Grki v 7. in predvsem v 6. stoletju pr. n. {. ne bi do`iveli gospodarske krize, ki so jo sami razumeli tudi veliko {ir{e: kot problematiziranje vseh svojih do tedaj v polis zgrajenih vrednot, s tem pa kot stanje krivde in oskrunjenosti (Vernant, str. 52). Na to so se odzvali predvsem s Solonom in njegovimi reformami, ki naj bi stabilizirale mlado demokracijo. Ka`e pa, da jim samo to ni zadostovalo. ^eprav Homer Dionizu {e ne posve~a posebne pozornosti in ga po mo~i nikakor no~e primerjati z olimpskimi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd34 34 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 35 bogovi, pa se v 7. in 6. stoletju njegov kult docela uveljavi in pridobi neslutene razse`nosti. [tevilni Grki so sicer nasprotovali temu barbarskemu bogu, ki je pri{el iz Trakije in vzburkal `e dose`eno stopnjo razumskosti, zmernosti in jasnosti gr{kega duha. Pokazalo pa se je, da je Dioniz tip bo`anstva, ki je popolnoma druga~no od olimpskih. Je nemara bli`ji ~love{kim smrtnikom kot drugi bogovi? Kakor koli `e, mogo~e se mu je pribli`ati, ga sprejeti vase, norost (mania) pa je dokazovala, da je ~love{ke danosti mogo~e prese~i (Eliade, str. 239). S~asoma je potemtakem prevladalo spoznanje, da Grki za svojo uravnote`enost potrebujejo oboje, tako apoloni~no kot dionizi~no, in zdi se, da so se tega najprej zavedeli v Delfi h, kjer so Dionizu dovolili navzo~nost v prero~i{~u v zimskih mesecih, takrat torej, ko se je Apolon mudil pri Hiperborejcih na drugem koncu sveta. Dioniz je tako postal legitimni gr{ki bog in utemeljitelj mis-terijev kot povsem zasebnih religioznih praks, ki so se ozirale k cikli~nemu in vegetacijskemu razumevanju `ivljenja, na drugi strani pa se je nanj oprla po propadu epa nastajajo~a in vse bolj mno`i~no uveljavljajo~a se tragedija, ki je z velikimi dionizijami postala praznik vseh Grkov. To novo dvojnost dionizi~nega in apolini~nega je lepo videti na primeru akropole, zgrajene 585 pr. n. {., za katero sicer velja, da ima popolnoma apolini~en zna~aj. Navidez je ta uravnote`ena arhitekturna gmota zgled anti~ne in poznej{e arhitekture. To sveti{~e je v resnici pomenilo zmago apolini~nega nad dionizi~nim, vendar le v kontrapunktu z njim. Zmaga ni bila absolutna; v frizu tega sveti{~a je namre~ {e mogo~e videti demoni~ne sile, ki sodijo k dionizi~nemu na~elu, ~eprav je, kot re~eno, kolonada in celotna forma vendarle izraz apolini~nega na~ela. Vse se zdi v ravnote`ju, in ~eprav le za~asno, je bil mis-terij premagan. Ekstati~na glasba pi{~ali je sicer vdrla `e v zaprti svet epskega pesni{kega izro~ila, ki ga je spremljala trezna glasba na liri. Hkrati s pi{~aljo pa je prodiral tudi Dionizov kult. Grki so znali nastali spopad med aulosom in liro re{iti kompromisno, v~asih, kot denimo v Delfi h, so {li celo tako dale~, da so apoloni~no in dionizi~no poistovetili med seboj. Prav tu naj bi zveza pi{~ali in lire izra`ala kultno vez med Apolonom in Dionizom, saj sta nekdaj oba pripadala vegetacijskim bogovom in cikli~nemu razumevanju sveta. To razse`nost je Dioniz {e dolgo ohranjal s svojim vsakoletnim umiranjem in vstajenjem od mrtvih, medtem ko je pri Apolonu z njegovo olimpizacijo ta zna~ilnost izginila. To se je zgodilo v 8. stoletju pr. n. {., ko je Apolon Pitejec v Delfi h premagal Pitona in s tem izni~il podzemlje. Pindar naj bi bil zadnji gr{ki pesnik, ki mu je v njegovi poeziji {e uspelo ohraniti sintezo dionizi~nega in apolini~nega, in to predvsem po zaslugi svojega u~itelja Lasa, ki je dinonizi~ni avlos postavil v sredi{~e zborske lirike in s tem inavguriral sintezo avlosa in lire. Pindar se je zavedal, da izhaja poezija iz zanosa in inspiracije, prav tako pa, da sta zanjo potrebna treznost in tehni~no obvladanje. V tej pindarovski sintezi entuziazma in tehni~ne spretnosti je poudarjeno t. i. trezno pijanstvo, saj je idealen pesnik tisti, ki mu uspe zdru`iti navdih in opitost z muzami. @e Nietzsche je moral ugotoviti, da ati{ka tragedija ni bila ve~ najvi{ja oblika poezije, ker ji je preve~ manjkalo pindarsko, ker se v njej ni ve~ spontano realiziral lirski entuziazem, to naj bi tudi privedlo do smrti SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd35 35 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vrečko tragedije, poglavitna krivca zanjo pa naj bi bila Evripid in Sokrat. Poskus velike sinteze apolini~nega in dionizi~nega, kakor so ga posku{ali vzpostaviti Grki v 7. in 6. stoletju pr. n. {., je propadel. Po Nietzschejevem mnenju naj bi bila prav poezija sposobna zlomiti na~elo apolini~ne individuacije in s tem tragi~no, da pa bi to lahko storila, je potrebovala vizualno prezentacijo v podobi oblike in mere, ki ju je s svojo treznostjo lahko priskrbelo le apolini~no. Razdelitev na dionizi~no in apolini~no tedaj ni {ele Nietzschejevo odkritje, ampak jo je vzpostavilo `e razkrajajo~e se mitsko mi{ljenje; pri tem spopad med liro in avlosom ni pomenil le spopada dveh razli~nih usmeritev, ampak hkrati tudi soo~enje starega cikli~nega in novega linearnega ~asa, kar se je pozneje v razli~nih nasprotujo~ih si usmeritvah prena{alo vse v dana{nji ~as. Spopad med liro in avlosom preraste v spopad med Apolonovim lovorom in Dionizovim br{ljanom, med klasicisti~no in romanti~no umetnostjo. II. Platonova misel o entuziazmu Pri Platonu kot prvem velikem anti~nem fi lozofskem mislecu, ki svojo poezijo {e zmeraj zapisuje v umetni{ki formi dialoga, dvojnost med dionizi~nim in apolini~nim `e pomeni dejstvo, mimo katerega ni mogo~e, {e ve~, vrnitev na stara izhodi{~a se zdi ~isti anahronizem. To je mogo~e pokazati iz Platonovega poslednjega pozdrava poeziji, iz njegovega mladostnega dialoga Ion. Tu se vpra{anje poezije kot bo`anskega navdiha in poezije kot razumskega, treznega po~etja zelo zaostri. Platon namre~ razume pesni{ki dar kot bo`ansko silo in jo primerja z Ev-ripidovim magnetnim kamnom. Ta kamen ne le da sam privla~i `elezne prstane, temve~ podeljuje tudi njim mo~, da delujejo podobno kakor magnet in privla~ijo druge prstane. Tako se naredi v~asih kar cela veriga obro~kov, ki vise drug od drugega; in vsi dobivajo privla~nost od istega kamna. Prav tako tudi muza najprej sama navdihne pesnike, in ko so sami polni boga, navdihnejo {e druge, in tako se plete veriga (Ion, str. 25). Na teoretski ravni je misel o bo`anskem navdihu ali entuziazmu izra`ena tudi pri predsokratskem fi lozofu Demokritu iz Abdere, in sicer je o tej problematiki razpravljal v izgubljenih delih O poeziji in O Homerju, od katerih se je ohranilo le nekaj fragmentov. Vsekakor je treba omeniti 18. fragment, v katerem beremo: Kar napi{e pesnik v zamaknjenju in svetem navdahnjenju, je gotovo lepo; kar pa napi{e brez tega, je brez vrednosti (gl. Sovre 1946, str. 222). Tako Demokrit kot Platon imata za svoje trditve zgled pri Homerju, saj slepi pevec za~ne svojo Iliado z znamenito inkantacijo muzam: »Srd opevaj boginja o jezi Pelida Ahila«, podobno pa velja tudi za Odisejo: »Mo`a mi opeva, o muza ...«. Vendar pa je Platonov problem prav v tem, da njegov ~as ne pristaja ve~ na predsokrati~no orgiasti~nost ritualno-mitolo{kega s temeljno formulo posnemanja kot daritvenega ponavljanja, ampak na visok namen nastajajo~ega eti~nega ~loveka in njegove eti~ne prakse, kjer se je ob dejanjih pokazala ~love-kova veli~ina ali nizkotnost, temu pa je morala slu`iti tudi poezija v Platonovi idealni dr`avi. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd36 36 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 37 To je lepo videti iz nadaljevanja pogovora med Sokratom in Ionom v istoimenskem dialogu. »Zakaj vsi dobri pesniki, epski kakor lirski, ustvarjajo vsa ta prelepa dela ne iz umetelnosti (ve{~ine), temve~ v stanju navdiha in obsedenosti. Kakor koribanjte niso pri zdravi pameti, kadar ple{ejo, tako tudi lirski pesniki niso pri zdravi pameti, kadar zlagajo svoje ~udovite speve. Kadar se prepustijo harmoniji in ritmu, jih prevzame bakhovski zanos in obsedenost.« (Ion, str. 25) Najprej opazimo, da govori Sokrat o dobrih pesnikih in o lepih delih, to pomeni, da le dobri pesniki lahko ustvarijo lepa dela, vendar pri svojem ustvarjanju ne uporabljajo ve{~ine, po Sokratovem mnenju njihovo ustvarjanje ni obrtni{ko in je dale~ od tega, da bi bilo razumsko. Ve{~ina ali umetelnost, obrtni{ko ali razumsko je pomenilo Grkom ustvarjanje z namenom, se pravi z ne~im, kar je predhajalo samemu delu, delo pa je bilo rezultat te vnaprej{nje ideje. Prav s tem v zvezi pa se je treba dotakniti {e harmonije in ritma, ki ju omenja Sokrat Ionu. Glede na to, da smo dialog Ion imenovali Platonov poslednji pozdrav poeziji, v katerem se je je spominjal kot nekdanji pesnik, ki se je po sre~anju s Sokratom zapisal fi lozofi ji, lahko Platonovo nedoslednost pri analizi pesni{kega ustvarjanja razumemo kot popu{~anje strogosti lastne fi lozofske misli. Sokrat pravi, da se pesniki najprej predajo mo~i harmonije in ritma – ki sta funkciji razuma, saj ju je mogo~e matematizirati in kvantifi cirati, potem pa pesnike prevzameta bakhovski zanos in obsedenost, ki sta v funkciji bo`anske nespameti. V ustvarjalni fazi, ki jo je Demokrit ozna~il kot fazo zamaknjenja in svetega navdahnjenja, je pesnik zunaj sebe in svojega mirnega razuma, v obmo~ju ex-tasis. Poiesis ni torej ni~ drugega kot extasis; dokon~ano delo pa se identifi cira z razumom. Platon kot nekdanji pesnik je namre~ iz lastne sku{nje zelo dobro vedel, da pri pesniku njegov cilj ne gre pred delom, da torej ni mogo~e pesniti z vnaprej zastavljeno idejo, ampak da so pesniki zmeraj v enem, da delajo v enotnem in so ob tem pri sebi in neodtujeni. Kljub temu pa je Platon z gornjo Sokratovo mislijo posredno sugeriral idejo, da bi morali pesniki ostati pri tistem prvem, s ~imer so se sre~ali, pri harmoniji in ritmu, tedaj pri razumu in meri, ne pa dovoliti, da jih zajameta bakhovska obsedenost in bakhovski zanos. Platon bo poslej govoril o poeziji pozitivno le, ~e bo ta povezana z najvi{jimi pedago{kimi in moralnimi, s tem pa tudi dr`avno-politi~nimi zahtevami, ki jih je v svoji Dr`avi dosledno uveljavljal. Zato je dopu{~al samo tisto poezijo, za katero estetska razse`nost ni bila ve~ nujno potrebna, to pa so bile semanti~no nabite himne bogovom in herojem. Platon je potemtakem s svojim izgonom pesnikov in preganjanjem poezije sku{al prepre~iti pojav estetsko-kontemplativnega tipa poezije, to pa tako, da se je `elel vrniti v ~ase ritualno-mitolo{kega, ko poezija {e ni bila posebno podro~je ~lovekovega delovanja, vendar mu tak{na regresija iz razumljivih razlogov ni uspela. Zanj poezija ni smela biti prostor estetskega preprosto zato, ker ni hotela (mogla) biti (ve~) prostor ritualno-mitolo{kega. Sofi sti~ni ~lovek kot merilo vseh stvari je dokon~no destruiral (pred)homerski ideal enotnega ~loveka in ga ugledal kot sredi{~e kozmosa. Eti~no na dr`avno-politi~ni ravni in estetsko na ravni poezije sta edini realnosti, na kateri je treba pristati, Platon pa pristaja le na prvo dejstvo, pa drugo iz`ene iz svoje idealne dr`ave. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd37 37 ^ 9.10.2007 11:13:01 # 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vrečko S tem pa je Platon vzpostavil tudi idejo o t. i. tenden~ni literaturi in umetnosti, v kateri je {lo samo za forsiranje dolo~enih tem v poeziji, dolo~enih instrumentov v glasbi, da bi se tako dr`avljani kar najmanj razburjali. Razumu podlo`no in preverljivo jedro poezije, ki ga je Platon odkril v njeni semanti~ni razse`nosti, je kot odli~no sredstvo lahko rabilo za vzgojo dr`avljanov, in sicer v dobre, poslu{ne in pogumne dr`avljane. Tako je Platon znova na~el, s tem pa zaostril prastari spor med fi lozofi jo in poezijo, za katerega je bilo po njegovem mnenju v preteklosti na tiso~e dokazov, najbr` v Ksenofanovih in Heraklitovih napadih na Homerja, ko je bila Homerju prvi~ odvzeta pravica, da bi bil {e naprej u~itelj vseh Grkov. Seveda tak{na odlo~itev Platonu ni {la zlahka od rok in ob neki prilo`nosti je dejal, da bi bil sre~en, ~e bi mu kdo pokazal na~in, ki bi upravi~il poezijo in jo postavil med vzvi{ene funkcije duha. Sanjaril je celo o nekak{ni poeziji prihodnosti, ki naj bi bila poezija, temelje~a v fi lozofi ji kot najvi{ji glasbi. Ali je nemara mislil, da je sam udejanil to novo obliko poezije v svojih sokrati~nih dialogih, ki so jih njegovi u~enci zares razvr{~ali v trilogije, zgledujo~ se pri tragi{kih pesnikih tedanjega ~asa. Dejstvo pa je, da je gornja Sokratova izjava v Ionu pomenila `rtvovanje poezije politi~nemu konceptu Platonove idealne dr`ave, kar pomeni, da je apolini~no, zajeto v harmoniji in ritmu, sku{alo prese~i in izni~iti dionizi~no v bakhovskem zanosu in obsedenosti. Prav v tem Platonovem politi~nem preganjaju pesnikov pa je mogo~e doumeti dejstvo, da jih s tem svojim po~etjem ni le zanikal, ampak jih je hkrati s tem kot take tudi zares uveljavil, o ~emer se lahko prepri~amo v Platonovem Simpoziju, kjer je prvikrat v zahodni zgodovini poezija opredeljena z nekdaj naj{ir{im, vse ~lovekove dejavnosti zajemajo~im, zdaj pa mo~no zo`enim in samo na poezijo se nana{ajo~im pojmom poiesis. Prav poezija kot poiesis poslej ne bo ve~ sinteza dionizi~nega in apolini~nega, ampak bo v svojih zgodovinskih premenah zapisana zdaj enemu zdaj drugemu na~elu. Poslej bo ote`evalna okoli{~ina poezije v tem, da bo te`ila k verjetnemu ali mo`nemu namesto k resni~nemu, in tak polo`aj bo ostal zanjo zna~ilen vse do dana{njega dne. III. Aristotel o inspiraciji Aristotel v svoji Fiziki govori o techne kot vsoti vseh ~lovekovih ve{~in pri njihovem poskusu ustvarjalnega delovanja in preoblikovanja objektivnega sveta. In tej ve{~ini ali umetelnosti Aristotel pripisuje, da na eni strani dokon~uje to, ~esar naravi ni uspelo dokon~ati, na drugi pa posnema (to naravno dano) (Blumenberg 1957, str. 266). Kot je videti na prvi pogled, Aristotel govori o dveh na~inih obdelave narave, o dveh na~inih ~lovekovega odnosa do nje, o ustvarjalnem in o posnemoval-nem. V svoji Metafi ziki poudari specifi ~no razliko med naravo in umetnostjo, ki sta po njegovem dve gibalni sili v svetu, le da vsebuje prva na~elo gibanja, umetnost pa ustvarja stvari, katerih oblika je v umetnikovi du{i. (Gl. D. Grli}, Estetika 1, str. 52) SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd38 38 ^ 9.10.2007 11:13:01 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 39 Znan je primer Aristotelovega gradbenika, delujo~ega povsem druga~e kot Platonovi reproduktivni mimetiki, ki samo posnemajo in ustvarjajo le gole sence, zidar pa je sposoben ustvariti hi{o iz hi{e. Po Aristotelovih besedah je ideja hi{e najprej v zidarjevi du{i, oblika – morfe in podoba – eidos hi{e sta `e v hi{i brez snovi, v fantazijski hi{i (Metafi zika, Z 7, 1032 b, str. 12). Treba je samo prenesti zidarjevo delo na pesnika in `e dobimo povsem novo pojmovanje poezije in pesni{kega poklica. Aristotelov pesnik ni ve~ razumljen kot bo`ji navdahnjenec, ritualni posnemovalec, tudi ne kot Platonov mehani~ni reproduktivec, marve~ kot nekdo, ki dopolnjuje in dokon~uje nedokon~ano naravo, in to z oblikami, ki prihajajo iz njegove du{e. Razen ideje v du{i pesnik nima na voljo ni~esar, ustvarja povsem neodvisno, zgolj iz svoje svobodne fantazije. Zato postane poslej zvestoba mitu in njegovi nespremenljivosti in ve~ni istosti nekaj odve~nega, prese`enega, celo ve~, Aristotel pesnike same imenuje ustvarjalce mitov, tiste, ki si lahko mite tudi izmi{ljajo (gl. Poetika, 1451 b), pomembno je le, da bodo podrejeni na~elu verjetnosti ali mo`nosti. Po propadu mita se torej Aristotelov pesnik znajde v praznem prostoru, v katerem sam iz svoje notranje ideje ustvarja logi~no sled in vzro~no povezanost pesni{kega materiala. Pesnik grobi, nedodelani in tuji naravi vtisne ustvarjalno mo~ svojega duha in jo tako dopolni. Prva zakonitost, ki ji je pri svojem navdihu pesnik poslej podlo`en, je zakonitost njegove du{e, ki mu v brezmejnosti svobodne fantazije narekuje svoje ideje, druga pa je ta, da mora upo{tevati dionizi~ne zakonitosti verjetnega in mogo~ega, to pomeni, da morajo biti zgodbe – miti zgrajeni tako, da bo pesnitev lepa (Poetika, 1447 a). Aristotelov kriterij pri opredeljevanju inspiracije, lepota, je zamenjala Platonov kriterij – la` in njegov mitolo{ki kriterij – resnico. Prehod iz mita v literaturo oziroma poezijo v dana{njem pomenu besede je tedaj mogo~ v trenutku, ko postane jasno, kako morajo biti miti zgrajeni, ~e naj bo pesnitev lepa (Poetika, 1447 a), in ko postane pesnikova svobodna, od mita neodvisna fantazija stvariteljica novih mitov. Mitos kot pripoved o dejanjih bogov se spreminja in dokon~no spremeni v mitos kot le ~lovekovo dejavnost, s ~imer postane tudi beseda o mogo~em in verjetnem. Zato je razumljivo, da je moral Aristotel opustiti bo`anski navdih in s tem tudi pesnika kot preroka in orodje muz. Poezija zanj ni bila ve~ dar bogov, ampak le {e ~lovekova duhovna preokupacija, ki izvira iz ~lovekovega najglobljega bistva, iz posnemanja, ki je ~loveku prirojeno `e iz otro{kih let. O pesnikovi veli~ini ne odlo~ajo ve~ muze ali bogovi, ampak le {e njegova tehni~na spretnost ali ve{~ina pri sestavljanju zgodb, in to zmeraj tako, da bo iz te sestave zasijala lepota. Platonov slikar, ki je s svojo upodobljeno posteljo za tri stopnje oddaljen od prave resni~nosti, od edine bivajo~e postelje na nebu, dobi svoj kontrapunkt v Aristotelovem gradbeniku oziroma pesniku, ki gradita hi{o iz hi{e oziroma pesem iz pesmi. Aristotelov premik od Platonove Ideje k eidos ali podobi premakne razumevanje inspiracije kot od muz in bogov izhajajo~e na podro~je, kjer poezija izhaja iz pesnikove vnaprej zami{ljene ideje. Zato pesnik ne proizvaja ve~ sence senc ali posnetka posnetkov, ampak splo{no v posameznem, s tem pa postane iz pesnikove ideje nastala pesem resni~nej{a od zgodovine, ki zmeraj ostaja le pri posameznem. [e ve~, pesnikova SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd39 39 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vrečko pesem iz pesmi tudi ne more biti ve~ odgovorna resnici, ampak le {e zakonom verjetnega ali mogo~ega, s tem pa lepoti, saj Aristotel posebej poudari, da moderna pesni{ka inspiracija lahko tudi la`e, toda ~e la`e tako, da ji verjamemo, potem vsekakor dobro la`e. Pesem iz pesmi namre~ ne more nikdar postati popoln posnetek resni~nosti, ampak se zmeraj vzpostavlja v razliki med posnetkom in posnetim, tako pa v gledalcu zbudi o~i{~enje od tega ali ~esa podobnega. Prav s katarzo pa Aristotel posameznika `e spet postavlja v obmo~je iracionalnega, od koder ga je bil potegnil s pomo~jo svoje na novo zasnovane inspiracije. Aristotel potemtakem zavr`e bo`ansko inspiracijo, zavrne kot nesprejemljivo tudi mehani~no posnemanje in na ra~un obeh uveljavi ustvarjalno inspiracijo kot povsem nov fenomen; ta se prilega ~asu po propadu mita, ko je bilo treba poezijo redefi nirati, da bi lahko {e naprej uveljavljala svojo pravico do obstoja. In poezija je za Aristotela tu na kar se da odli~nem mestu. Katarza kot vodena ustvarjalna inspiracija seveda ne velja ve~ pesniku, ampak le {e bralcu, gledalcu, poslu{alcu umetni{kih del. Ti recipienti so se med spremljanjem umetni{kega dela vedli do njega in se z njim identifi cirali prek estetskega do`ivljaja, pri ~emer je {lo vseskozi za odmerjeno poistovetenje, za poistovetenje po dogovoru, ki je estetski do`ivljaj potisnilo v obmo~je apolini~nega, treznega in razumskega. V katarzi, ki temu sledi, pa ni ni~esar, kar bi bilo vnaprej premi{ljeno, vnaprej predvideno, v katarzi se stvari spet dogajajo v enem in hkrati, v obmo~ju katarze smo spet pri sebi, nobene ideje ni v nas, ki bi nam predhajala. Katarza nas postavi na trdna tla psihofi zi~ne enotnosti, kakr{ne smo bili dele`ni pred razpadom na fi zis in du{evnost, na dionizi~no in apolini~no. ^e bi smeli re~i, da je v pesmi iz pesmi zdru`ena dionizi~na opitost z apolini~no treznostjo, saj je ~lovek s svojo ustvarjalnostjo povzdignjen na raven bo`anskega, hkrati pa stvari po~ne z vnaprej zami{ljeno idejo, se podobno dogaja tudi z recipi-entom, ki je v estetskem do`ivljanju apolini~no zadr`an, ~eprav po drugi strani tudi dionizi~no soustvarjalen. V katarzi pa se vrne spet v obmo~je, kjer je ~lovek edinole pri sebi. Nietzsche bi rekel, da se ~lovek znajde v veselju ob uni~enju svojega individuuma (Nietzsche, str. 95). Aristotelov koncept tako prera{~a Platonovo ideolo{ko in ~asu zavezano razumevanje sveta in ga prilagodi od mita neodvisnemu ustvarjalnemu ~loveku, hkrati pa poskrbi za ~lovekovo o~i{~enje od tak{nega sveta, za njegov ponovni vstop v obmo~je enega in enotnega. IV. Horacijevo pojmovanje inspiracije V osmem spevu Odiseje lahko preberemo presenetljive verze, da je namen poezije po eni strani razveseljevati srce, po drugi pa slaviti juna{tvo. »Njemu podelil je bog pred vsemi pa~ pesem milobno, kadar ga `ene srce, da zapoje v duha razvedrilo.« (VIII, 44–45) »Muza ojodu veli, zapeti o delih junakov, drobec iz pesmi, ki ravno tedaj je slovela do neba.« (VIII, 73–74) Dvojna razse`nost poezije, ki jo je Homer zaslutil `e nenavadno zgodaj, se pojavi tudi v znamenitem Horacijevem Pismu o pesni{tvu, in sicer v njegovem SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd40 40 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 41 drugem delu, kjer rimski pesnik govori o ustvarjal~evi podobi in o tem, ali je naloga pesnika koristiti ali razveseljevati, pa tudi o tem, ali je za pesnjenje pomembnej{a nadarjenost ali priu~ena spretnost. Zanimivo je, da Horacij ne omenja pesni{ke inspiracije kot zasluge muz ali bogov, ampak je ta le {e posledica z nadarjenostjo zaznamovanega pesnika. Glede na njeno poreklo potemtakem Horacij poezijo {e zmeraj ve`e na bo`anski izvor, ki pa zdaj ni ve~ zunaj pesnika, ampak v njem samem, v njegovi naravni genialnosti. Vendar pa stvari niso tako preproste, kot se zdi. Horacij namre~ pesnika, ki se zana{a samo na svoj ingenium ali prirojeno nadarjenost na za~etku in na koncu drugega dela epistole ne le osme{i, ampak sku{a poudariti, da poezija, ki nastane samo iz tak{nega zanosa, nima pravega mesta v literarnem panteonu. Pri tem se sklicuje na `e omenjeno Demokritovo misel o pesni{tvu, ki je lepo samo, ~e nastaja v zamaknjenju in svetem navdahnjenju, sicer je brez vrednosti. Zato pesnikov, ki so pri zdravi pameti, Demokrit sploh ne spusti na Helikon (Horacij, Pismo o pesni{tvu, str. 296). Po Horaciju uspe tja priti le t. i. ingenioznim pesnikom, ki si v svoji zanemarjenosti ne brijejo brade, ne stri`ejo nohtov in se izogibajo kopali{~em, seveda pa tudi ustvarjajo dela brez glave in repa, ki so kot monstrum ridiculum s ~love{ko glavo, konjskim vratom, pisanim pti~jim perjem, raznimi udi in ribjim repom. S tem je bil pri Horaciju vnaprej dan odgovor, da lepa in uspe{na umetni{ka dela nastajajo le kot izid priu~ene obrtni{ke spretnosti, nikakor pa ne le iz naravnega daru posameznika, iz njegove ~iste inspiracije. Pri tem gre Horacij celo tako dale~, da ne okrca le umetni{kega izdelka, ki nastane ingeniozno, ampak tudi samega obsedenega pesnika (vesanus poeta), pred katerim pobegne sleherni normalen ~lovek kot pred garjavcem, gobavcem ali obsedencem: »Kakor ne sre~a{ se rad z zlateni~nim, gobavim, ka-li, z blazne`em verskim celo, Diane nasilnim menihom, prav tako ubere jo vsak pla{no pred prismuknjenim pevcem: drzna de~ad le podi se za njim pa ima ga za norca. Vtem ko zijaje v nebo kakor pti~ar, ki gleda po drozgih, blodi okrog in stih za stihom se trga iz njega, pljusk! {trbunkne navadno v vodnjak ali vol~jo ti jamo.« (Pismo o pesni{tvu, str. 453) ^eprav se iz povedanega zdi, da je Horacij popolnoma zavrgel staro teorijo o bo`anskem navdihu pesnika, pa ~etudi zdaj ta bo`anska iskra prihaja iz pesnikove prirojene, v njegovi notranjosti skrite genialne inspiracije, je vendarle tudi res, da se ne prepusti v celoti le tehni~nemu in obrtni{kemu pojmovanju poezije, saj t. i. piljenje verzov in napor pri ustvarjanju kakega poeta doctus ali u~enega pesnika `e spet nista zagotovilo za vstop na Helikon. Rekli bi lahko, da je problem Horacijevega pesnika v tem, da se vsekakor mora prepustiti zanosu in divjosti (furor) kot prvemu pogoju navdiha, da pa mora zanos in divjost obvladati, ju kanalizirati in korigirati. To pa pomeni, da je Platonova zahteva iz Iona, v katerem je bila pred pesnike postavljena zahteva, naj ob pesnjenju, potem ko so se predali razumu, vsekakor vztrajajo pri njem, ~etudi jih bo zajela bakhovska obsedenost in norost, pri Horaciju do`ivela spremembo, ki je izvirala SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd41 41 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vrečko iz njegove bolj pesni{tvu kot politiki zavezane poetike: postalo je jasno, da je na za~etku vsekakor bakhovski zanos, da pa ga je treba nadzorovati, vir nadzora pa je v razumskem obvladovanju pesni{ke ve{~ine, ki nikakor ni prirojena, ampak priu~ena. Horacij torej `rtvuje poezijo razumu, le da tega ne stori ve~ tako rigorozno kot Platon, saj pesnjenju z vnaprej{njo idejo, s priu~itvijo in tehni~nim obvladovanjem pesni{ke spretnosti podeli nekoliko ve~jo te`o kot pa pesnjenju brez ideje, zgolj iz pesni{kega furorja in genialne inspiracije. Zdaj se Horaciju pojavi {e tretji problem, problem u~inka poezije, saj se (prav tako v drugem delu Pisma o pesni{tvu) spra{uje, kak{na je poglavitna naloga pesnika in s tem tudi poezije: ali njena korist in utilitarnost ali nemara tudi njena sladkost in prijetnost. Homerjevo vpra{anje iz osmega speva Odiseje je torej znova postalo aktualno, le da se zdaj ne zarisuje ve~ na izpraznjenem mitolo{kem ozadju homerskih epov pa tudi ne na ideolo{ko-politi~nem konceptu Platonove idealne dr`ave, ampak v razumevanju moderne dr`ave, kjer je pred poezijo postavljena tudi zahteva po njeni socialni in eti~ni anga`iranosti, kar se ujema tudi z zahtevo po ve~jem odmerku priu~enega in doktrinarnega na ra~un zgolj inspirativnega. Ker je poezija prete`no vezana na tehni~no spretnost in ve{~inarstvo, manj pa tudi na navdih in posameznikovo genialnost, se tudi pojmovna dvojica dulce et utile navezuje nazaj na dionizi~no in apolini~no, kjer apolini~no prevlada. Poslej bo v {tevilnih normativnih poetikah vse do romantike utile postavljeno pred dulce, to pa bo v nasprotju z bistveno naravo poezije. [ele predromantika in romantika se bosta spet odprli dionizi~nemu in to tako, da bosta aktualizirali in absolutizirali Demokritov model inspiracije, s tem pa poeziji znova pokazali, da se je sicer v davnini morala lo~iti od neposredne bo`anske inspiracije, je pa z njo ohranila stik prav prek genialnosti posameznega pesnika ter se tako znova legitimirala in sankcionirala v sicer mitsko praznem in pustem modernem svetu. S tem pa se je pokazalo, da so misli o poeziji in umetnosti, izre~ene `e pri starih Grkih, zadr`ale svojo aktualnost tudi v dana{nji ~as, {e ve~, da ta ~as celo usodno pojasnjujejo in osvetljujejo. Legenda o mrtvem Marsiu, katerega ko`a je podrhtevala le ob ekstati~nih frigijskih zvokih pi{~ali, ob apolini~ni glasbi pa ostajala mrtva in negibna, vzpostavlja proces, ki se ni dokon~al in razre{il vse do danes. Odrinjeno dionizi~no je bilo in je o~itno {e zmeraj bli`je ~love{kim smrtnikom, z njim po Eliadejevih besedah ~lovek presega svojo danost. Po razkroju mitske misli je spopad med liro in avlosom pomenil spopad dveh razli~nih usmeritev, soo~enje starega cikli~nega in novega linearnega sveta, spopad med Apolonovim lovorjem in Dionizovim br{ljanom, med klasicisti~no in romanti~no umetnostjo. Prav predromantika in romantika sta se z absolutizacijo Demokri-tovega modela entuziazma spet v celoti odprli dionizi~nemu, to pa tako, da sta uveljavljali stik z bo`anskim prek genialnosti posameznega pesnika. Globlja analiza pa bi z institutom romanti~ne ironije celo v tem razdobju opazila nevsiljivo navzo~nost apolini~nega kot garanta za legitimiteto poezije v mitsko praznem in pustem svetu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd42 42 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 43 S tem pa smo `e pri enem najzanimivej{ih in zmeraj znova razre{evanih problemov v odnosu med mitologijo in literaturo. Naj spomnimo na Aristotelovo misel iz Fizike, kjer govori o techne kot zbiru vseh ~lovekovih spretnosti pri ustvarjalnem preoblikovanju narave, saj ji Aristotel pripisuje, da na eni strani dokon~uje, ~esar naravi ni uspelo dokon~ati, na drugi pa posnema to naravno dano. Za stara ljudstva pa je bil zna~ilen druga~en odnos do narave, tak{en, pri katerem je bilo med ~lovekom in naravo spo{tljivo razmerje, ki je izhajalo iz spoznanja, da je svet popoln in da ga ni treba ne dopolnjevati ne spreminjati. V Prispevku h kritiki Heglove pravne fi lozofi je je Marx poudarjal, da so stara ljudstva do`ivljala svojo predzgodovino v imaginaciji, mitologiji. Ostajati v imaginaciji in ne se~i ~ez njene meje je tedaj zna~ilno mitolo{ko in hkrati pred-zgodovinsko stanje ~loveka. Podobno Marx govori v O~rtih, kjer je zanj mitologija nezavedno in imaginarno umetni{ko dejanje in hkrati neu~inkovita ~lovekova oblast nad naravo. Prestop iz predzgodovine v zgodovino se zgodi v trenutku, ko se vzpostavi dejansko gospostvo ~loveka nad naravo, ko torej ~lovek s svobodno, posvetno fantazijo se`e ~ez mitolo{ko imaginacijo. Zdaj petje in bajanje in muze izginejo in dokon~no postane jasno, da Ahil s svincem in smodnikom ni ve~ mogo~. Kljub tem tragi~nim ugotovitvam pa Marx zelo dobro ve, da poti nazaj ni in da napredek dana{njih ~asov nikakor ne zado{~a, da bi – tako kot stari Grki – ustvarili nov ep, Henriado namesto Iliade. Toda kot je sme{no hrepenenje po povratku, tako je sme{na vera, da moramo ostati pri tej popolni izpraznjenosti, ki jo Marx ena~i s ~asi umetni{ke produkcije kot take. Seveda Marxu ni {lo za to, da bi v teh izpraznjenih ~asih povzdignil umetnost kot edino in s tem vrhovno obliko ~lovekove ustvarjalnosti, ampak da bi poru{il mit o njej kot edini obliki ~lovekove avtenti~ne prakse. Tu pa smo pri najbolj bistvenem, kar zadeva vpra{anje inspiracije, dionizi~nega in apolini~nega. Za sam pojem avtenti~ne prakse namre~ raven izdelanih predmetov nima tistega pomena kot raven trajne ustvarjalne usmerjenosti ~loveka v delo. In pokazalo se je, da je ta trajna ustvarjalna usmerjenost ~loveka v delo lahko tudi druga~na od dopolnjevanja nepopolne narave, se pravi druga~na od dejanske vse ve~je ~love-kove oblasti nad naravo s pomo~jo individualne ustvarjalne fantazije. ^e je namre~ mitolo{ki ~lovek obvladoval in premagoval naravne sile v domi{ljiji in z domi{ljijo, to pomeni, da je mogo~e naravo in njene sile obvladovati in premagovati tudi na ta na~in, ne pa samo z dejanskim gospostvom nad njimi. Dejansko gospostvo nad naravo pomeni namre~ za Marxa epoho kapitalisti~nega na~ina proizvodnje, ki je sovra`na nekaterim vejam duhovne proizvodnje, na primer umetnosti in poeziji. Z drugimi besedami bi to moralo pomeniti, da je dejansko gospostvo nad naravnimi silami brez poezije ali pa vsaj, da je tu umetnost brez dejanskega gospostva. Vpra{anje, ki se zastavlja kar samo po sebi, je vpra{anje o razmerju med ~lovekom in ni~ ve~ popolno naravo, ki jo ~lovek `eli dopolniti, pa tudi o tem, zakaj je s tem povezano pojmovanje popolne izpraznjenosti. Proces, s katerim je ~lovek ostajal v tesnem stiku z naravo, je bil proces neustvarjalne mitolo{ke imaginacije in s tem imaginativnega obvladovanja SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd43 43 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vrečko narave. V teh ~asih je {lo za naravno ~love~nost in za ~love{ko naravnost, nikakor pa {e ne za produktivni proces svobodne fantazije in dejanskega gospostva nad naravo. [ele z njegovo uveljavitvijo za~enja narava izginjati kot samostojen element, saj ~lovek nenehoma raz{irja svojo agresijo in potrebuje vse ve~ narave, od katere `ivi. Zdaj pa se za~ne dogajati nekaj nenavadnega in za ~loveka docela nepri~akovanega: narava, ki jo ~lovek vse bolj obvladuje, se postopoma obra~a proti ~loveku samemu in ga ekolo{ko opozarja na njegove napake. Ob dejanskem gospostvu nad naravo, kakr{en je predvsem znanstveno-tehnolo{ki na~in proizvodnje, potemtakem med ~lovekom in naravo nastaja nasprotje, ki je nasprotje med prvotno in izvorno kro`no naravo tega procesa in njegovo sodobno enosmerno, linearno nesklenjenostjo. Kriza okolja in kriza ~lovekovega pre`ivetja v njem nas silita k temu, da bi znova sklenili krog. Vrniti se bomo morali k imaginarnemu obvladovanju narave, v katerem so na{i predhodniki lahko le odkrivali naravne zakone, niso pa si jih mogli izmi{ljati ali jih kako druga~e dopolnjevati. Na tem mestu moramo {e enkrat zastaviti vpra{anje o ~asu umetni{ke produkcije, za katero je zna~ilno prav to, da literatura privzame obliko knjige ali gledali{ke igre, pred tem pa je bila le `iva in celo peta in plesana beseda, izpeljana po natan~nih ritualnih napotkih, kjer ni bilo ne igralcev ne gledalcev, ampak so bili vsi vse hkrati. ^e je v ~asu umetni{ke produkcije produkt spremenjen v tr`no blago, ustvarjalec pa ustvarja zato, da bi (pre)`ivel, je bilo v drugem primeru trgovanje nekaj neznanega in ustvarjalci so `iveli le zato, da bi ustvarjali. Poseben problem postane potemtakem razmerje med ustvarjalcem in njegovim ustvarjanjem na eni in umetni{ko produkcijo kot proizvodnjo za trg na drugi strani. Po Marxu je namre~ ustvarjalec v ustvarjalnem procesu tem manj odvisen od umetni{ke produkcije, kolikor bolj dela brez ideje in napreza le svoje ude, ne pa tudi smotrne volje, ki se ka`e kot pozornost, in sicer toliko bolj, kolikor manj delo po svoji vsebini in po na~inu proizvajanja privla~i delavca, kolikor manj ga torej u`iva kot igro svojih telesnih in du{evnih mo~i. Tak{no igro telesnih in du{evnih mo~i pa dose`e ustvarjalec le, ~e udejstvuje svojo naravo, svoje ude, ~e dela tako, kot producira sviloprejka svilo, ~e je tedaj zunaj smotrne volje, skratka brez ideje in ustvarjalne fantazije, ki zna ustvariti le pesem iz pesmi, ne pa kar in samo pesmi same. Zato ni naklju~je, ~e je Marx delo srednjeve{kih rokodelcev imenoval napol umetni{ko, saj je imelo svoj smoter v sebi, ni {e bilo porojeno iz ideje in smotrne volje, ampak zgolj iz udov srednjeve{kih rokodelcev. V tem pomenu veliki umetniki potrjujejo Marxove besede o umetnikih iz Kapitala I, kje beremo: To po~nejo, pa ne vedo, kaj po~nejo. Misel se ujema s Pindarjevim treznim pijanstvom, z Demokritovo o preveli~anju bo`anskega zanosa, s Platonovimi koribantskimi plesalci in bakhantskim zanosom pesnikov, z Aristotelovim ritualnim posnemanjem in s Horacijevim furorjem. Potemtakem se je tudi novove{ki misli pokazalo, da ustvarjalnost ni nikdar izraz in izid vnaprej obstoje~ih umetnikovih namer, da pesnjenju ne predhaja ideja o vnaprej zami{ljeni pesmi, da so pesniki zmeraj pri sebi in v enotnem, da ne poznajo razlo~enosti dionizi~nega in apolini~nega. Ko pa pesnik za~ne pesniti z vnaprej zastavljeno idejo, ne pa iz svoje ekstati~ne narave in hkrati z SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd44 44 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Inspiracija, dionizi~no in apolini~no 45 njo, tako kot to po~ne sviloprejka, potem se umetni{ka produkcija ne bo polastila le njegovega izdelka, ampak tudi njegove najintimnej{e ustvarjalne sfere, njegove igre du{evnih in telesnih mo~i. Ko ~lovek narave ne preoblikuje ve~ le v njeni materialni razse`nosti, ki zmeraj predpostavlja kro`no pot od ~loveka k naravi in nazaj, ampak se loti predelave narave z vnaprej zami{ljeno idejo o tem preoblikovanju, pri tem pa svoje igri zavezane ude prepusti svobodni fantaziji, ki temelji le v njem samem, se zoperstavi naravi, ki tak{ne podvojene preob-likovalnosti ne pozna. Narava ne razlikuje med zami{ljenim in uresni~enim, narava dela kot ~ebela, pajek ali sviloprejka. In pesnik, ki iz sebe izprede pesem, deluje kot narava in ostaja s tem v sklenjenem krogu. Seveda pri Marxu, ki je bil izjemen poznavalec literature in je pogosto glasno recitiral pesmi in drame v ve~ jezikih ter u`ival v njihovi zvo~ni in pomenski razse`nosti, naletimo tudi na analizo samega receptivnega procesa. Ker zanj `e samo ustvarjanje pomembnih umetni{kih del ni bilo nekak{en amusement, ampak vselej najintenzivnej{i napor, teh del ni bilo mogo~e pokonzumirati kulinari~no. Zanj umetni{ko delo ni bilo le predmet za subjekt, marve~ tudi subjekt za predmet, kar je od recipienta zahtevalo prav tako intenziven napor kot sam ustvarjal~ev proces ob nastajanju dela. Ko namre~ pianist ustvarja glasbo za na{e ~ute, po Marxu producira tudi te ~ute, ki morajo biti vseskozi polni ustvarjalnosti oziroma produktivno konsumptivni, kar docela ustreza poznej{emu Sartro-vemu branju kot vodenemu ustvarjanju. Bralec se torej ne znajde v enotnosti dionizi~nega in apolini~nega le na receptivni ravni, ampak {e v obmo~ju katarze, brez katere se po Aristotelu ne more kon~ati nobeno pomembno umetni{ko delo. V. Sklep Izginotje dionizi~nega je za Grke pomenilo smrt tragedije kot celostne umetnine. Moderna Evropa si je vse od predromantike in romantike prizadevala za ponovno vzpostavitev ravnovesja med dinonizi~nim in apolini~nim, a se ji to ni posre~ilo. Zamisel Gesamtkunstwerka ali celostne umetnine je potemtakem nostalgi~ni projekt modernih ~asov. V najnovej{em ~asu mu je pri{el najbli`je Lars von Trier s svojimi fi lmi, predvsem s Plesalko v temi in z Lomom valov. Kaj to pomeni za koncepte umetnostne/estetske vzgoje v racionalisti~nih ~asih poveli~evanja apolini~nega na~ela, pa je vpra{anje, ki si ga morajo zastaviti metodiki posameznih zvrsti umetnostne vzgoje. Literatura Blumenberg, H. (1957), Nachahmunh der Natur, Studium generale 10, str. 266–283. Eliade, M. (1996). Zgodovina religioznih verovanj in idej I–III. Ljubljana: DZS: Dru{tvo za primerjalno religiologijo. Nietzsche, F. (1995). Rojstvo tragedije iz duha glasbe. Ljubljana: Karantanija. Sovre, A. (1946). Predsokratiki. Ljubljana: Slovenska matica. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd45 45 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Vre~ko Vernant, J. P. (1986). Za~etki gr{ke misli. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije (Studia humanitatis). # VRE^KO Janez, Ph.D. INSPIRATION, DIONYSIAN AND APOLLONIAN Abstract: The duality of the Dionysian and Apollonian was not only discovered by Nietzsche at the end of the 19th century, but was established through the disintegrating mythical mentality, via the battle between the lyre and the pipe that also brings attention to the encounter between the old cyclical and new linear understanding of time. The treatise also analyses two basic inspiration principles starting with Dionysian and Apollonian with the Ancient Greeks, reaching the Romans, and also coming to life in the Modern Age in the romantic and classical. For their balance, Greeks needed both which is proven by both Delphi and Acropolis, tragedy and comedy. Later, poetry and art are no longer a synthesis of the Dionysian and Apollonian but initially follow the former and then the latter principle, now the Dionysian ivy and then the Apollonian laurel. The dispute between Plato and Aristotle was a dispute between truth and beauty, a dispute between divine inspiration and human creativity. Horace brought this dispute to the benefi t of the Apollonian. With the concept of catharsis as an indispensable goal of any great artistic work, Aristotle has preserved the unity of the Dionysian and the Apollonian until today. Key words: mythological poetics, Apollonian, Dionysian, enthusiasm, inspiration, artistic production, transformation of nature, catharsis. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd46 46 ^> 9.10.2007 11:13:02 # Kaj je nravna vzgoja? Je stremljenje do popolnega telesnega, duševnega in čustvenega razvoja, a tako, da poedinec ne zadene ob interesni krog nikogar. Naša nravna dolžnost je, da se skušamo čim najbolj spopolniti. Pri tem naj se vsak individualni interes sklada (identificira) z interesi sveta. Naš interes se mora postaviti v službo splošnosti. Človek se mora zavzeti za svoje nravne in upravičene namene, ker le na ta način postane zanesljiv ud družbe. Toda individualnost naj se uveljavi v boju za obstanek, ne da bi oškodovali bližnje. Na prvi pogled je jasno, da liberalizem kot doktrina ne priznava nravne vzgoje. Pripušča namreč neomejen razvoj človeških lastnosti, človeške osebnosti ne oziraje se na nravnost in brez ozira na posledice za družbo. To je Übermensch. Ako hočemo vzgojo, razvoj vtseh dobrih človeških svojstev in sil, moramo to zavreči. Smisel ima vzgoja le tedaj, če postavimo v središče vsega človeka in njegovo srečo. Ako bi tudi bila mogoča človeška sreča brez ozira na bližnjega, se trajno nikjer ne bo mogla vzdržati vzgoja po individualističnem načelu. Vzgoja je vplivanje na dete, da postane iz njega koristen ud človeške družbe. Jasno je, da mora poznati vzgojevanec poleg svojih potreb, zahtev za zdrav razvoj, tudi odpoved, ozir na vse okrog »sebe. Tega liberalna doktrina ne pripušča. # Pahor, J.: O nravni vzgoji. Popotnik 1919, št.6, str. 163. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd47 47 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. Jožef Muhovič Umetnost in izobra`evanje za `ivljenje med realnim in virtualnim Etuda iz pedagoške futurologije Povzetek: Poglede, ki so zastopani v tej razpravi, bi bilo mogo~e povzeti v seriji {tirih silogisti~no povezanih ugotovitev. Prvi~, da vsaka relevantna prognostika (futurologija) na katerem koli podro~ju v izhodi{~ni poziciji analiti~no konvergira k eksistencialni matrici, ki jo poraja; v mojem primeru h »generativni matrici« postmodernega sveta. Drugi~, da ta konkretna matrica na eksistencialno pomembnih podro~jih izkustva, mi{ljenja, kreativnosti, informatike, tehnokulture, edukacije (morda pa {e kje) razodeva zastoje in nelagodja, ki v vseh primerih izvirajo iz »neujemanja« stvari v operativni nastavitvi teh podro~ij in imajo na sebi bolj ali manj izrazit pe~at urgentnega. Tretji~, da ni dovolj, ~e alternative takemu stanju i{~ejo zgolj ljudje, ki delajo na teh podro~jih, ampak jih morajo iskati tudi tisti, ki izobra`ujejo ljudi, ki bodo neko~ delali na teh podro~jih. In ~etrti~, da obstajajo antropolo{ki razlogi, ki umetni{ko (v danem primeru predvsem likovno) ustvarjalnost – v obliki t. i. »umetnostne vzgoje« – logi~no pritegujejo v operativne perspektive izobra`evanja za prihodnost, tj. za `ivljenje med realnim in virtualnim. In ti razlogi so: kataliza in kompleksifi kacija izkustva s pomo~jo nazornega mi{ljenja; koordinacija opazovanja z mi{ljenjem in osmi{ljeno akcijo, ki generira dimenzijo prakti~ne verifi kacije duhovnih spoznanj in s tem dimenzijo konstruktivnega vstopanja v svet; razvijanje prostorske predstavljivosti in oblikotvorne imaginacije; refl ektirano spoznavanje sveta in lastne percepcije, ki je so~asno razvijanje razsodne in spo{tljive ob~utljivosti za »objektivni obstoj ne~esa, kar je odli~no«; in navsezadnje kultiviranje ~lovekove sposobnosti, da se z lastno potrebo po redu, ritmu in obliki zoperstavi kaosu in ni~u v svojem `ivljenju. Klju~ne besede: realno, virtualno, eksistencialna matrica, ~as vmesnosti, edukacija za prihodnost, poíesis, likovno prakticiranje, vizualizacija. UDK: 37.01 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Jo`ef Muhovi~, redni profesor, akad. slik. spec., Akademija za likovno umetnost in oblikovanje, Univerza v Ljubljani; e-naslov: jozef_muhovic@t-2.net SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 48–65 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd48 48 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 49 »Cilj vsake vzgoje je: svoboda. Osvobojenost od nevednosti, od neobvladane strasti, od telesne bolezni in vsakr{ne zavrtosti. Mi{ljenje, ob~utenje in delovanje morajo zveneti sinhrono, ~e naj ~lovekov bo`anski duh porodi velik, ustvarjalni rezultat.« (Johannes Itten 1978, str. 251) Kadar razmi{ljamo o prihodnosti, najve~krat pomislimo na destinacijo, ki bi jo svet dosegel, ~e bi sledil razvojni smeri, ki ji ga vidimo slediti danes. Ta spontana predstava pa se stvarnosti prilega le tako, da se ji ne prilega. Razvoj sveta in fenomenov v njem po pravilu ni podalj{ana ravna ~rta, ampak krivulja s spreminjajo~o se smerjo. Zato je ve~ kot verjetno, da bo prihodnost {e kaj drugega kot podalj{ek sedanjih trendov. In ve~ kot verjetno je tudi, da se v svojih ekstrapolacijah sodobnega razvoja motijo tako optimisti kakor pesimisti. Je pa dejstvo, da bi bilo neodgovorno, ~e bi posledice sprememb, ki jih je v postindus-trijski svet zanesel anticiklon tehnokulturnih transformacij, pri~akali nepripravljeni, brez globinske refl eksije in brez vnaprej predvidenih »scenarijev«. Prihodnost ne bo zgolj podalj{anje dana{njih trendov. Prav tako prihodnost ne bo neodvisna od dana{njih trendov. ^eprav vemo, da je diskontinuiteta mo`na in verjetna, bi namre~ nikoli nih~e ne verjel nobeni prognozi in nobeni alternativi prihodnosti, ki bi bila zasnovana na ~em drugem kot na ekstrapolaciji preteklih in sedanjih izku{enj; {e posebno pa bi je zunaj in neodvisno od teh izku{enj ne bilo mogo~e formulirati (kar dokazujejo vse anticipacije na podro~ju literarne in znanstvene fantastike). Smotrni poizkus, da bi konstruktivno otipali utrip in intence prihodnosti, se za~ne z analizo aktualne dejanskosti. Pedago{ka prognostika ni pri tem nikakr{na izjema. ^e to ho~e ali ne, v izhodi{~ni poziciji analiti~no konvergira k eksistencialni matrici, ki jo poraja; v mojem primeru h generativni matrici postmodernega sveta.1 1 Ob tem velja mimogrede opozoriti, da je akcijski radij »futurologije« vselej odvisen od dvojega: od tega, kako kompleksno je dojeta in ovrednotena ~lovekova totalnost v dolo~enem ~asu in dru`bi, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd49 49 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič Premise postmodernega ~asa Dojetje eksistencialne matrice postmodernega ~asa ni spri~o goste in nepregledne mno`i~nosti dogajanj v njej, spri~o njihove heterogenosti in razsredi{~enosti, predvsem pa zato, ker v njej `ivimo, niti najmanj lahka naloga. Kljub temu je mogo~e orisati njene najsplo{nej{e konture. Pri njihovem skiciranju bi ne hotel v isti rog trobiti niti z optimisti~no evolucijsko hipotezo, v skladu s katero gre vse nenehno na bolje, niti s katastrofi ~no hipotezo, ki vidi vse na poti v propad, niti bi ne hotel ponavljati diagnosti~nih common places ~asopisne kolumnistike, kot so konec zgodovine, kriza identitete, informacijsko in biotehnolo{ko odre{iteljstvo ipd., rad pa bi izpostavil njene – po mojem mnenju – temeljne dileme in nekatere novodobne miselne in vedenjske povezave, ki s svojo usmeritvijo in zahtevami po levi in desni prehitevajo dana{nje edukacij-ske metode in cilje. Prvo, kar lahko v zvezi s postmoderno `ivljenjsko matrico opazimo, je dejstvo, da njen profi l izrisujeta dve pogonski sili: sila ofenzivnega futuristi~nega elana (ki na vseh podro~jih spro{~a zavore in evfori~no navija za vse novo) in sila defenzivnega mi{ljenja kontinuitete (ki, sklicujo~ se na tradicijo, pritiska na zavore in apelira na previdnost v uvajanju novosti). Prva raje na novo za~enja, druga raje dograjuje, prva raje spro{~a energijo, druga jo raje akumulira. Obe dr`i nista nekaj, kar bi si izmislil kak{en teoretik, ampak instanci, ki zastopata dve, v vsakem zgodovinskem obdobju in na vsakem ustvarjalnem podro~ju nastopajo~i vpra{anji: »Kaj (od starega) je treba zavre~i?« in »Kaj (od starega) je treba obdr`ati?« V to prevpra{evanje je naravno instalirana tudi edukacija; in to tako v dru`beni recepciji njene vloge kakor v samorazumevanju znotraj sistema znanosti. To dejstvo ne potrebuje komentarja, razen morda tega, da sta oba nasprotno predzna~ena pogleda na stvari kiberneti~no vitalna zgolj v primeru, da nastopata simultano in sta v medsebojni izmenjavi drug drugemu korektiv, ne pa takrat, ko se kot »liberalizem« in »konzervativizem« spopadata za prevlado in (p)ostajata v svoji enostranosti ne le enako odbijajo~a, ampak predvsem enako jalova. Drugi karakteristi~ni vidik postmoderne eksistence je razviden iz na~ina sinhronizacije ~loveka s stvarnostjo, tj. iz na~ina utemeljitve subjektovih akcij in orientacij v svetu. – Visoke kulture, pi{e P. Sloterdijk, prihajajo v nevralgi~no fazo tedaj, ko individuom nobena zunanja instanca ne poka`e ve~ dovolj jasno njihovega merila in ko nobena »skrbni{ka mo~« ne kibernetizira ve~ dovolj nedvoumno njihovih `ivljenjskih funkcij. V tej fazi postane velika tema samospoznavanje (Sloterdijk 2000, str. 221). Pogled navznoter naj bi odkril urejenosti, ki bi lahko kompenzirale izpad starej{ih, ne ve~ prepri~ljivih sinhronosti med ~lovekom in naravo. Upanje je v odkritju »notranjega zakona« (»notranje nujnosti«), ki naj po odvrnitvi od ne ve~ prepri~ljivih »zunanjih instanc« daje ~loveku prepri~ljivo oporo in skrbi za pravo orientacijo. Vendar to upanje vara. Kdor stopi na pot in od tega, kako kompleksno je to dojetje in ovrednotenje vgrajeno v oblikovanje reformnih alternativ. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd50 50 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 51 navznoter, da bi tam na{el red, ki zunaj nima ve~ opore, postane, pi{e Sloterdijk, `rtev ironije, saj prav usmeritev k samospoznanju ipso facto spodbija upanje na odkritje zavezujo~ega temelja. ^e se umni subjekti umno raziskujejo, v sebi ne odkrijejo nobenih regulativnih postavk »poslednje resnice«, ampak samo energi~no brezdanjost. Spoznati samega sebe ne pomeni dolo~iti temelj in identiteto, ampak zavedeti se lastne nesorazmernosti in razpetosti. Nesorazmernosti do vseh obstoje~ih razmerij, ki izvira iz ~lovekove mo`nosti in pustolov{~ine »ne biti – zgolj – naraven«, in razpetosti med subjektiviteto, objektiviteto in transcendenco, ki izvira iz korelativne ~love{ke potrebe po »ujemanju ne-zgolj-naravnega z naravnim«, se pravi iz implicitne potrebe po resnici kot prili~enju misli in dejanj dejanskim stanjem in situacijam. Kdor je verjel, da bo pot navznoter odkrila skrivno {ifro absolutnega temelja in parametra, je bil demantiran s (samo)spoznanjem ontolo{ke in gnoseolo{ke diskrepance (prirejeno po prav tam, str. 205, 220 in 221). Kaj torej ostaja od patosa samospoznavanja, ki naj bi nam povedalo, na kaj naj opremo stopinjo in kam se velja odpraviti? Avtonomizem postmodernih »malih zgodb« (avto-poetik, avto-politik, avto-ideologij, avto-teorij). Zgodb, ki morejo ~loveku poleg povzdigujo~ega u~inka na ravni omajane samozavesti ponuditi le {e robinzonsko samozadovoljstvo v »lokalni pravilnosti«, samozadovoljstvo »ob-sojenosti na samega sebe«, ki je sicer hotelo biti olaj{ava prete`kih naprezanj za »univerzalnimi pravilnostmi«, pa je s preveli~anjem lokalizma medtem samo postalo neznosno breme (prirejeno po prav tam, str. 219). In pa seveda spoznanje, da se je v enosmerni ulici mogo~e ... obrniti. Morda znova k iskanju izzivov onkraj lokalnih pravilnosti in lokalnih ustrezanj? Tretji vidik, ki ga velja na za~etku poti tematizirati, pa zadeva t. i. »kriti~ni odnos« do stvari. Vsaka kritika v temelju izvira iz ob~utka nezadovoljstva z aktualnim stanjem in iz potrebe po re-formi tega stanja, zato je za kritiko naravno, ~e na za~etku kritizira. Problem pa nastane, kadar kritika, ~e parafraziram G. Chestertona, ne ljubi tega, kar kritizira, kadar ji manjka ta temeljna »zvestoba do stvari« (Chesterton 2001, str. 66). Takrat je na najbolj{i poti, da zgre{i cilj preprosto zato, ker je svoji nelojalnosti, apriorizmom ali indolenci na ljubo pripravljena `rtvovati dejstva. Kritika mora biti zaljubljena v ta svet, da bi ga imela voljo spremeniti. Hkrati pa mora biti zaljubljena tudi v »drugi svet« (resni~en ali nami{ljen), da bi vedela, v kaj bi bilo ta svet smotrno spremeniti (prirejeno po prav tam, str. 102). ^e se ozrem v vzvratno ogledalo dosedanje razprave, lahko ugotovim, da imamo, ko govorimo o postmoderni eksistencialni matrici, opravka z »materijo«, katere najbolj bistvena karakteristika je … neka temeljna razprtost. Razprtost med futurolo{ko evforijo in mi{ljenjem kontinuitete, med ne-zgolj-naravnim in naravnim, med lokalnim in univerzalnim. In temeljna zvestoba do stvari zahteva, da to razprtost vzamemo zares, se vanjo poglobimo in sku{amo z mislijo na prihodnost identifi cirati njene reformne2 potenciale, regulative in konstante. Vendar sedaj ne ve~ na generalizirani ravni, ampak na ravni konkret- 2 Namesto pridevnika »reformni« bi bilo na tem mestu seveda mogo~e uporabiti tudi pridevnika »evolutivni« ali »progresivni«. Razlog, da sem se odlo~il za favorizacijo pojma reforma, je v nasled- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd51 51 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovi~ nosti in empirije, v kateri se pravkar gibljemo in smo. Pred nami se bo odprla fenomenologija tega, kar pogojno imenujem »~as vmesnosti«. Čas vmesnosti Gre za ~as, ki mu vlada predlog »med«: med Scilo in Karibdo, med ljuljko in p{enico, med destrukcijo in konstrukcijo. Ne povsem tu, ne povsem tam, ne ve~ in {e ne ... ampak eksistencialni fl irt na obe strani in lovljenje ravnovesja. Poglejmo, kak{ne obraze nam danes ka`e ekvilibrizem vmesnosti. a) Med realnim in virtualnim Anticiklon tehnolo{kega razvoja je na prevoj 20. v 21. stoletje zanesel mo~no zmogljivo ra~unalni{ko tehnologijo, virtualne svetove, internet, nanotehnologi-jo, bioinformatiko, genski in`eniring itn. itn. Mnogi vidijo v tem za~etek eksistencialne mutacije, ki bo prej ali slej razgradila in nadomestila tradicionalne oblike bitja in `itja in ~loveka, ~e sledimo drzni hipotezi F. Fukuyame (Fukuyama 2003, str. 248), prej ali slej pognala na meje transhumanega. Priznam, da je to zapeljiva ideja, ker obljublja popolno zmago humanega nad tako imenovano naravo. ^e bi bila udejanjena, bi zagotavljala mo`nost, da prehitimo ne samo lastno empirijo, ampak naravni tek sveta v celoti in smo zaradi posedovanja na~el gradnje paralelnih svetov po lastni meri enkrat za vselej pred njim. Res je sicer, da se nobena taka ideja ne poje tako vro~a, kot se skuha, enako res pa je tudi, da ljudje `e dandanes ve~ aktivnega ~asa pre`ivimo v paralelnih (ra~unalni{kih, internetnih, informacijskih) svetovih kot v realnem svetu. V mnogih dejavnostih si `ivljenja brez teh svetov ne znamo ve~ predstavljati. Dejstvo je, da se je s pojavom novih informacijskih tehnologij dolo~en del `ivljenja prenesel v nove (medmre`ne) prostore in dolo~en del produkcije v nove tipe (predvsem storitvenih) dejavnosti. Dana{njo resni~nost vse bolj opredeljujejo nova ekonomija, ki temelji na globalizaciji posla, fl eksibilni produkciji, storitvah in informacijskih tehnologijah, nova politika, ki svoje dejavnosti intenzivno preme{~a v odzivni, a tudi ranljivi medmre`ni prostor, in nova epistemologija, ki si je brez podpore medmre`nega prometa z informacijami ne znamo ve~ niti predstavljati. V Zdru`enih dr`avah Amerike po nekaterih ocenah `e {tiri petine zaposlenih ne producira ve~ materialnih produktov, ampak delujejo v poklicih, ki zadevajo manipuliranje s stvarmi, obdelavo ali izdelavo informacij in druge intelektualne storitve. Z novo ekonomijo, ki temelji na neotipljivem kapitalu in deluje v tesni povezavi z borzami, se poudarek od materialnega bogastva preme{~a k neotipljivemu, ki je na borzah praviloma ovrednoteno vi{je kot materialno (glej Strehovec 2003, str. 191-193). njem: pojem re-forma vklju~uje formo. Reforma je prispodoba aktivnosti, ki pove, da vidimo nekaj popa~enega in ho~emo tisto popraviti (in tudi vemo kako!), medtem ko sta »evolucija« in »napredek« prispodobi pasivnosti: prva prispodoba samodejnega potekanja, druga prispodoba samodejne hoje – prav lahko po napa~ni cesti (prav tam, str. 102). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd52 52 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 53 Tako stanje povzro~a {tevilne spremembe. Spremembe na bolje lahko ob~utim `e med pisanjem te razprave, ki mi ga omogo~a ustrezni ra~unalni{ki program. Ta v primeri s pisanjem na roko ali s pisalnim strojem bistveno olaj{uje in kompleksifi cira moje delo. Sprememba na bolje v poslovnem svetu je na primer prenos poslovanja na fl uidno medmre`no podro~je, ki z dinami~nim informacijskim sistemom prepre~uje vrzeli v dobavi blaga, omogo~a v realnem ~asu potekajo~e povratne informacije med proizvajalci, porabniki in izvajalci storitev, on-line preverljive informacije, naglo investiranje itn. itn. Skratka: `iv-ljenje z novimi tehnologijami je v marsi~em la`je pa tudi zelo druga~no od prej znanega. »Umetna inteligenca« je dramati~ni vdor umetnega v svet, ki s tem – o~itneje kot kdaj koli doslej – postaja svet za imperativ umetnega. Ta vdor pa seveda nima zgolj pozitivnih poudarkov. Prva spontana opazka, ki izvira iz refl eksije postmodernega premika od materialnosti k fl uidni medijski nematerialnosti, od fi zi~nega k umskemu delu in od izdelka k simulaciji, je, da se v njegovem okviru bistveno spremeni narava ustvarjalnih idej in stopnja njihove verifi kacije. Ideje, ki so realizirane v »preboju skozi materijo« in njene nepopustljive zakonitosti so po naravi druga~ne od idej, ki so realizirane v fl u-idnih in derealiziranih (podrobneje glej dalje razdelek Med neposrednim in posred(ova)nim) okoli{~inah medmre`nih in virtualnih prostorov (npr. science fi ction fi lme). Prve zaznamuje dimenzija neposrednega »vstopanja v stvarni svet« in z njim povezan takoj{nji feed-back »trde« prakti~ne verifi kacije, druge pa dimenzija »proste mobilnosti in nekak{ne empiri~ne brezte`nosti« (glej Welsch 1997, str. 191), ki omogo~a izjemno fl eksibilnost in kompatibilnost, a ima za posledico tudi veliko verifi kacijsko laksnost. V prvem primeru se ideje nenehno brusijo, organizirajo, pre~i{~ujejo in reorganizirajo v spoprijemu z zakonitostmi in mo`nostmi materije, dokler ne dose`ejo oblike, ki je svoj kreativni potencial sposobna potrditi v prakti~ni aplikaciji. V drugem primeru ideje ne razvijejo nujno realnega razmerja do sveta (kve~jemu razmerje do drugih idej in ideolo{kih konstrukcij), zato so praviloma drznej{e in velikopoteznej{e od prvih (npr. s futurolo{ko evforijo nasi~ene ideje o umetni inteligenci, posthu-manih `ivljenjskih modelih itn.). Zamah njihovih kril je smel, vizionarski. ^e se dejstva ne ujemajo z njimi, »toliko slab{e za dejstva«. Prav ta ignoranca pa je tudi tisto, kar ideje, ki jim nad glavo ne visi nenehno Damoklejev me~ trde veri-fi kacije v razmerju do sveta, peha v najbolj zahrbtno obliko zaslepljenosti – v nekriti~no prepri~anje, da je tisto, kar je samo s seboj zadovoljno, hkrati svetu tudi najustreznej{e. b) Med neposrednim in posredovanim Pomembna karakteristika postmodernega `ivljenja je tudi spremenjeni na~in ob~evanja z resni~nim, ki ga postmoderni fi lozofi navadno obravnavajo pod kartote~no oznako derealizacija realnosti (glej prav tam, str. 191–192). Gre za pojav, ki izvira iz velikega vpliva elektronskih medijev na ~lovekov odnos do sveta. Svet, ki prihaja do nas s posredni{tvom medijev, je v ve~ pogledih pod vplivom globoke preobrazbe. Predvsem ni neposreden, ampak posredovan, ni enkraten in stabilen, ampak ponovljiv in relativen, {e posebej pa to ni svet `ivih SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd53 53 ^ 9.10.2007 11:13:02 # 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič izku{enj, ampak podo`iveti svet. Za vojaka, ki s pritiskom na tipko ra~unalni{ke mi{ke izstreljuje ru{ilne rakete, je sovra`nik nekaj popolnoma drugega kot za vojaka, ki se bojuje v boju mo` na mo`a. V stvarnem svetu je dogodek nekaj enkratnega, v medijskem zgolj {op »verzij«. Prometna nesre~a, ki smo ji pri~e, nas pretrese, medijsko poro~ilo o njej nas utegne celo dolgo~asiti … Posledica tovrstnih medijskih posredovanj resni~nosti pa je, da vzorci reagiranja, ki jih generirajo, v ~loveku ne ostajajo povezani zgolj z medijskim posredovanjem resni~nosti, ampak se vedno bolj {irijo na do`ivljanje resni~nosti same in vanj vna{ajo medijske do`ivljajske standarde. Predvsem neko posebno »lahko(tno)st bivanja«3, ki izvira iz mobilnosti in brezte`nosti podob v medijskih predstavitvah. Realnost postaja vedno bolj percipirana, prezentirana, nazadnje pa tudi oblikovana v skladu z medijskimi vzorci in standardi. Skozi medijsko dioptrijo realno izgublja svojo stvarnost, vztrajnost, enkratnost, postaja lahkotnej{e, manj stabilno … predvsem pa manj zavezujo~e; nekako razbremenjeno svoje realnosti, derealizirano. To dejstvo pa {e kako vpliva na na{e presojanje, vrednotenje in delovanje. Po eni strani s fl eksibilnostjo medijske prezentacije, ki nam more stvari prikazovati z razli~nih zornih kotov, ki omogo~a, da ve~krat in pozorneje (po)do`ivimo sicer neponovljiva dogajanja ipd. Po drugi strani pa s tem, da se prav na temelju izkustev s posredovanostjo sveta v medijskih prezentaci-jah pri~enjamo vse bolj zavedati pomena tistih lastnosti stvarnega sveta, ki jih z medijskimi tehnologijami ni mogo~e vsrkati in nadomestiti, so pa za nas kot psihofi zi~na bitja konstitutivne. Tako ob medijski ponovljivosti dogodkov ponovno odkrivamo vrednost in potrebnost enkratnosti, ob vse bolj sofi sticira-nih simulacijah hrepenimo po izvirniku, ob informacijski a`urnosti vedno bolj mislimo na avtenti~nost do`ivetja, ob virtualizaciji prostora, telesa, spola in dejanja znova pogre{amo slast fi zi~ne akcije, ob elektronski dematerializaciji izkustva samodejno i{~emo snov, dotik, stisk roke ipd. In to je naravna reakcija v globokem (fl iogenetskem) pomenu besede; reakcija, ki bi iz razlogov, ki jih bom omenil, morala dati misliti. Delo rok, ki je dejansko temelj, na katerem je zrasla ~love{ka vrsta (»misel se je razvila med o~mi in rokami«, ugotavljajo antropologi) in nastala civilizacija, dandanes ni ve~ cenjeno. Dru`ba za~ne odklonilni odnos do ro~nega dela vcepljati otrokom `e od otro{tva. Mnogi znanstveniki ocenjujejo, da tak{ne razvojne te`nje obetajo nevarnosti za prihodnost. Trdijo, da lahko tehnolo{ka civilizacija v ~love{tvu povzro~i hude motnje, ker pojavi, ki jih spro`a, ogro`ajo krhko psihofi ziolo{ko ravnovesje, ki ga je v dialogu s snovjo doslej dosegel ~lovek. Nih~e ne more zanikati, da je roka podalj{ek mo`ganov. Mo`gani se spremenijo v faktor intelekta {ele takrat, ko spoznajo stvarnost okoli sebe, to pa spoznajo s ~uti, med katerimi je roka izjemno pomemben instrument tipa. Spoznavanje s prstom na ra~unalni{ki mi{ki ne more nikoli nadomestiti neposrednega spozna- 3 Za ironi~no, a v jedru stra{ljivo ponazoritev te »lahko(tno)sti bivanja« lahko rabi detajl iz ra~unalni{kih igric, ki jih igrajo na{i otroci. Namre~, {tevilo »`ivljenj«, s katerim so opremljene v igricah nastopajo~e figure. Junak v igrici ima sto `ivljenj – otrok npr. na cesti pa samo eno. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd54 54 ^ 9.10.2007 11:13:02 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 55 vanja z roko in ro~nim delom (glej npr. Butina 1997, str. 35–47; Paz 1992, str. 402–408). c) Med konstruktivnim in kriti~nim Tretji vidik postmoderne vmesnosti je hipertrofi ja kriti~nega motiva na ra~un konstruktivnega in njegova spontana prekvalifi kacija v dru`beni ideal. Z mojega stali{~a je to dejstvo simptomati~no in klju~no – {e zlasti, ~e gledamo s stali{~a prihodnosti. Kognitivni psihologi pravijo, da obstajata samo dva, v temelju razli~na modusa mi{ljenja: kriti~no in konstruktivno mi{ljenje. Kriti~no mi{ljenje je mi{ljenje, ki analizira, presoja in se opredeljuje do `e postavljenih tez, idej in rezultatov. Konstruktivno mi{ljenje pa je tisto, ki te teze, ideje in rezultate oblikuje oziroma »postavlja«. Kriti~no mi{ljenje je reakcijsko (vedno je reakcija na nekaj), konstruktivno pa produktivno (saj proizvaja nove teze, ideje, rezultate, alternative itn.). Kriti~no mi{ljenje ima velik pomen v dveh oblikah dru`benih razmer: v zelo stabilni dru`bi, kjer mora biti vsaka nova ideja, ki bi lahko ogrozila stabilnost, kriti~no ocenjena, in v dru`bi, ki prekipeva od ustvarjalne energije in je zato v mno`ici porajajo~ih se novih idej treba kriti~no lo~iti zrno od plev. Ugotovimo pa lahko, da nobeno od teh dveh stanj ni realnost na{ega ~asa. Tezi, da je namen izobra`evanja razvijanje »kriti~nega duha«, »kriti~ne inteligence« itn., pi{e E. de Bono (1992, str. 84–87), na Zahodu verjame veliko ljudi. Pri tem pa pozabljajo, da je najprej potrebno nekaj, kar lahko kritik kritizira. Tega pa ni mogo~e ustvariti s kriti~nim, ampak s konstruktivnim mi{ljenjem. Primerjava kriti~nega in konstruktivnega mi{ljenja poka`e, da sta oba modusa mi{ljenja optimalno u~inkovita takrat, kadar v ~lovekovi kreativnosti sodelujeta. Brez konstruktivnega mi{ljenja je ~love{ka ustvarjalnost namre~ jalova, brez kriti~nega pa slepa in kaoti~na. Tako stali{~e delita tudi moderna fi lozo-fi ja in psihologija, ki sku{ata v konceptu mi{ljenja prese~i dualizem kriti~nega in konstruktivnega (glej Passmore 1980). Vendar pa praksa, kakor se pogosto zgodi, iz razli~nih (tudi prera~unljivih) razlogov zaostaja za teorijo. ^e bi sledili spoznanju o komplementarnosti, bi se zdelo naravno, da bi temeljna naloga izobra`evanja postalo povezovanje obeh modusov mi{ljenja. Pa ni tako. Vsaj v zahodnoevropski in ameri{ki kulturi je tehtnica {e vedno izrazito nagnjena na stran kriti~nega mi{ljenja. Zakaj? Eden od razlogov je gotovo ta, da imajo politi~ne elite zahodnega sveta, ki imajo odlo~ilno vlogo pri kreiranju {ol-ske politike, veliko raje kriti~nega kot konstruktivnega ~loveka. Kriti~ni ~lovek namre~ reagira; reagira na to, kar mu elite predlagajo. Je kooperativen, mogo~e ga je sprovocirati, usmeriti »na problem« in s tem posredno nadzorovati. Nasprotno pa se konstruktivni ~lovek z nepredvidljivimi, presenetljivimi idejami in sugestijami vseskozi izmika nadzoru. Namesto da bi se odzival na sistem, sam sili elite, da reagirajo na njegove forme mi{ljenja in smeri delovanja in se do njih opredeljujejo. Za razliko od kriti~nega ~loveka je on tisti, ki jemlje v roke pobudo in diktira tempo, tega pa elite nimajo rade. Pri tem pa ne gre pozabiti, da je bila izrazita konkretna oblika konstruktivnega mi{ljenja v zahodni kulturi od nekdaj umetnost. Umetnost je vedno pro- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd55 55 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič ducirala nove, {e nevidene, provokativne oblike in z njimi presene~ala, vedno je artikulirala alternativne `ivljenjske vrednote in cilje, vedno je znala navdihovati ~love{ko domi{ljijo in prekva{ati imaginacijo ... in vedno je bila ona tista, ki je s svojimi formami silila (mecenske, kriti{ke, politi~ne) elite, da se do njih opredeljujejo. ^e danes tega ne zmore ve~ po~eti v isti meri kot nekdaj, to ne pomeni, da tega na~elno ve~ ne omogo~a, ampak da konstruktivnega potenciala iz razli~nih razlogov (glej Muhovi~ 2002, str. 429–432) ne zmorejo aktivirati sodobni umetniki. Elitam tako stanje kratkoro~no ustreza, je pa vsekakor samo vpra{anje ~asa, kdaj bodo konstruktivne potenciale umetnosti za~ele pogre{ati, saj je kriti~nost lahko samo korektiv, ne pa motor razvoja. ~) Med podatkovnim in informacijskim Temeljna samooznaka dana{njega sveta sicer nosi etiketo »informacijska dru`ba«, vendar se ta oznaka bolj nana{a na cilj kot na dejansko stanje. Obstajajo razlogi za domnevo, da za veliko sodobnikov informacijske dobe sploh {e ni bilo in da bi ta lahko pri{la do veljave {ele, ~e bi osve`ili in posodobili oblike operiranja s podatki. Na zunaj najopaznej{i pridobitvi informacijskih tehnologij sta kvantiteta in mobilnost podatkov. Se pravi, doslej nepredstavljiva kapaciteta informacijskih nosilcev, ki se iz dneva v dan {e ve~a, in doslej ravno tako nepredstavljiva hitrost operiranja z njimi, ki se prav tako pove~uje. Na obeh »tehnolo{kih« ravneh, tj. na ravni kapacitete in hitrosti pa tudi na ravni kombinacije obojega, se pred informacijskimi tehnologijami, kolikor lahko danes ocenimo, ({e) ne zarisujejo nikakr{ne bariere. Bariere pa se – za nekatere nepri~akovano, za druge ne – izrisujejo v neki drugi smeri. Namre~ v kvaliteti uporabe informacijskih potencialov. Problem, ki ga je v 21. stoletju potrebno re{iti, pi{e Neil Postman (1999, str. 99), ni problem hitrega in fl eksibilnega raz{irjanja enormnih koli~in podatkov. Ta problem je, ~e gledamo s stali{~a ~love{kega uporabnika, `e nekaj ~asa dokaj zadovoljivo re{en. Problem, ki se ob tem postavlja, pa je veliko ve~ji problem eksistencialno relevantnega izkori{~anja informacijskih kapacitet. Se pravi problem, kako (vedno {tevilnej{e) podatke pretvarjati v informacije, informacije v vedenja, vedenja v (kompleksna) spoznanja, spoznanja v (relevantne) cilje in cilje v (zavezujo~e) odlo~itve. S tehnolo{kega stali{~a je informacijski prostor homogen. V njem eksistira-jo neenakovredne vsebine na enakovreden na~in, se pravi tako, da so vse enako dostopne. Vse je mogo~e enako hitro priklicati in jih na najrazli~nej{e na~ine enako voljno grupirati. Nasprotno pa z operativnega, tj. s problemskega stali{~a informacijski prostor ni homogen. V njem ekisistirajo glede na cilj potrebnej{i in manj potrebni, vsebinsko bolj in manj bistveni, logi~no pomembnej{i in manj pomembni informacijski fenomeni. Pravzaprav bi bilo najbolj pravilno re~i, da postane informacijski prostor operativen {ele tedaj, ko ga ~loveku uspe napraviti nehomogenega, tj. ciljno diferenciranega in hierarhiziranega. [e posebej, ~e ima ta prostor v kapaciteti in fl eksibilnosti tako astronomske dimenzije, kakor jih ima danes. To pa pomeni, da se {e tako velik napredek v informacijski SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd56 56 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 57 tehnologiji, ~e se funkcionalno ne vklju~i v matrico relevantnega cilja, vrne k tistemu, ki ga je poslal v svet. Natanko tako kot bumerang … ki zgre{i cilj (podrobneje o tem glej Muhovi~ 1998, str. 76–114). Interludij: Simptomatika vmesnosti Preglejmo sedaj v hitrem panoramskem pregledu serijo vmesnosti, s katerimi se nam je predstavil eksistencialni elan postmoderne – med realnim in virtualnim, med neposrednim in posredovanim, med konstruktivnim in kriti~nim, med podatkovnim in informacijskim – in se vpra{ajmo, kak{na je pravzaprav globinska narava teh operativnih (dis)pozicij? Kak{na »simbioti~na« logika vlada med kontrastnimi stanji, izkustvi in funkcijami? To, kar lahko opazimo na prvi pogled, je, da kontrastne dvojice – realno-vir-tualno, neposredno-posredovano itn. – vsekakor »spadajo skupaj«. Ni pa takoj razvidno, kako »spadajo skupaj«, tj. kako se v svojem so-pojavljanju sklicujejo drugega na drugo. Sku{ajmo to odkriti tako, da se sprehodimo od primera do primera. ^e pretehtamo odnos med realnim/naravnim in virtualnim v postmodernih koordinatah, je brez pridr`kov mogo~e trditi, da gre v tej romanti~ni fazi odnosa za poizkus substitucije naravnega z umetnim (umetno na mnogih podro~jih nadome{~a naravno in naravno domnevno izgublja tekmo). Odnos med neposrednim in posredovanim razkriva na zunaj razmerje relativno nevtralne vzporednosti, a je znotraj ves prere{etan s poskusi emancipacije medijskih svetov (ki ne ostajajo brez negativnih posledic v izkustvu). Gramatika razmerja med konstruktivnim in kriti~nim vztrajno deklinira operativno prevlado enega faktorja nad drugim (kar ima za posledico, da je kriti~nost edina gojena oblika konstruktivnosti v zahodnem svetu). Odnos med podatkovnim in informacijskim pa nas sku{a pred~asno prepri~ati, da je ekvivalenca mogo~a tudi tam, kjer gre za neenakovrednost (uspe{na logistika podatkovnih surovin dokazano ni zagotovilo njihovega relevantnega in-formiranja). Vsakdo, ki pozna materijo, bo v navedenih relacijskih formulah zlahka zaznal odmev vsakdanjega rekla, da ima nekdo dobro srce, da pa ga nima »na pravem mestu«. V tem reklu je namre~ vsebovana temeljna misel o normalnem razmerju: ne samo da neka funkcija obstaja, ampak da je tudi v pravem, tj. funkcionalnem razmerju do drugih funkcij (Chesterton 2001, str. 28). Normalno je trditi, da je to, kar je ~love{kega, ~love{ko ravno zato, ker je zapustilo neposrednost narave. Nefunkcionalno pa se je ne zavedati, da izigravanje umetnega proti naravnemu povzro~i dezorientacijo in zmedo v racionalnosti (kar ne`enirano dokazujejo iracionalizmi sodobnega sveta, od ekolo{kih do porabni{kih). Normalno je trditi, da je kritika neizogiben korektiv konstruktivnosti, nefunkcionalno pa je delovati tako, da se kriti~no in konstruktivno mi{ljenje spopadata med seboj za prevlado, saj sta v tem primeru obe mi{ljenji na napa~nem mestu. Normalno je trditi, da informacijske tehnologije pospe{ujejo in izbolj{ujejo `ivljenje, nefunkcionalno pa je misliti, da so »informacijske«, ~e zgolj prena{ajo podatke. ^e gledam s tega zornega kota, stopa v ospredje ena sama izostrena stvar: defi cit funkcionalnosti. Vse obravnavane dvojice v sedanjem stanju bolj ali manj SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd57 57 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič akutno bolehajo za ekstenzivnostjo sodelovanja. S posameznimi ~leni ni ni~ narobe, problem pa je, ker ti ~leni v kooperativnem metabolizmu ne znajo intenzivirati koordinacije in regulativnih povratnih zank s svojimi antagonisti~nimi partnerji, kar jih razvidno dela disfunkcionalne. Operativne matrice prakti~no vseh dvojic so danes ve~inoma organizirane tako, da dajejo prednost interakcij-ski ko-ekstenzivnosti4 (kolikor ve~ virtualnosti, toliko manj realnosti; kolikor {ibkej{a konstruktivnost, toliko bolj hipertrofi rana kriti~nost) na ra~un operativne ko-relativnosti takega tipa, kakr{nega lahko opazujemo v komplementarni soodvisnosti simpati~nega in parasimpati~nega `iv~nega sistema, leve in desne mo`ganske hemisfere, duha in telesa, principa jin in jang v kitajski kozmologiji ipd. Vse analogije iz arzenala klasi~nega holizma pri tem povedo, da globinskega napredka, ki bi na podro~jih tehnokulture, medijske prakse, mi{ljenja in informatike odpravil zastoje, napa~ne poti in enostranosti, ni pri~akovati, dokler ne bomo znali izstopiti iz afrontne logike in odpreti ko-operativne »komunikacije« med realnim in virtualnim, neposrednim in posrednim, konstruktivnim in kriti~nim, podatkovnim in informacijskim. Se pravi, dokler iz ~lenov in hemisfer na povsem prakti~ni ravni ne bomo znali vzpostaviti funkcionalnih celot, ki bodo alternative sedanjemu stanju. To pa ne s kompromisarsko har-monizacijo (v kateri obe strani izgubljata), ampak z vzpostavitvijo »bilateralne kiberneti~ne osmoze« med komplementarnimi faktorji. In seveda z operacionalizacijo te osmoze v vzgoji in izobra`evanju. Rojstvo alternativ iz duha homo fabra Alternativne re{itve nastajajo takrat, kadar pride med potrebami in realnostjo, med `eljami in dejanskostjo, med ljudmi in svetom do nepremostljivega neskladja. Prej ne. Pa tudi potem ne nujno. Dokaz za to je vpra{anje, ki smo si ga vsi `e kdaj zastavili: Kaj se mora {e zgoditi, da se bo nekaj premaknilo?, Kako hudo {e mora biti, da se bomo zmigali? Ljudje imamo neko ~udno sposobnost, da ostanemo imuni za evidentnost do zadnjega trenutka. [e posebej morda danes, ko svoj ~as spontano ob~utimo kot enormno, usodno in neobvladljivo dogajanje. In ko ga moramo tako ob~utiti, ker so elite postmodernih dru`b politi~no, ideolo{ko, ekonomsko `e toliko investirale v novodobne mobilizacijske projekte, da celo zastoji in nesre~e najve~jih razse`nosti ne smejo ve~ izzvati dvomov in alternativnih pomislekov o usmeritvi civilizacijskega procesa. Na eksistencialno pomembnih podro~jih tehnokulture, medijske prakse, sodobnega mi{ljenja in informatike smo identifi cirali »zastoje« in »nelagodja«, ki v vseh primerih izvirajo iz »neujemanja« stvari v operativni matrici teh podro~ij in imajo na sebi bolj ali manj izrazit pe~at urgentnega. Vpra{anji, ki se sedaj postavljata, pa sta: Kako se lahko ustvarjalno odpremo za urgentno? in Kje se lahko z njim konstruktivno soo~imo? 4 Na~inu delovanja, pri katerem dejavnost enega pola oz. faktorja se`e toliko dlje, kolikor bolj mu dopu{~a (= popu{~a) dejavnost sosednjega pola oz. faktorja. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd58 58 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 59 Znano je, da preve~ aktivizma in preve~ govore~e morale zmanj{uje dovzetnost za probleme in neskladja. To pa pomeni, da se je zato, da bi si priznali neskladja in probleme in se imeli voljo z njimi resno soo~iti, treba najprej nekoliko odmakniti od hipertrofi ranega aktivizma in govore~e – ne prakticirajo~e! – morale. To je v tem polo`aju nujen temeljni pogoj. Znano pa je tudi, da v alpinizmu najbolj{a metoda ni vselej ta, da se odpravimo neposredno proti vrhu. Velikokrat je prikladneje, da i{~emo tudi levo in desno in sku{amo te`avo nekako »obiti«, prav to pa nam kon~no utre pot k cilju. Ta metafora mi je spontano pri{la na misel, ko razmi{ljam o operativnih alternativah na podro~jih tehnokulture, medijske prakse, mi{ljenja in informatike. Seveda je prav, da o alternativah razmi{ljajo ljudje, ki na teh podro~jih delajo. Nikakor pa to ni dovolj. Alternative morajo – morda {e bolj tanko~utno – iskati tudi tisti, ki izobra`ujejo ljudi, ki bodo neko~ na teh podro~jih delali. Tem ljudem je namre~ {e posebej potrebno izostriti »posluh za urgentno« na teh podro~jih in jih opremiti znanjem, ki jim bo v soo~enju z urgentnim v pomo~, ne pa v breme. To se mi zdi v tem polo`aju drugi temeljni pogoj. Katero pa je tisto znanje, ki bo prihodnjim strokovnjakom v pomo~ pri iskanju smiselnih in uporabnih alternativ? Ironi~ni odgovor bi bil, da vse tisto, ki zastojev in nelagodij, ki izvirajo iz »neujemanja« stvari v operativni matrici, ni povzro~ilo in jih ne povzro~a. To pa pomeni vse tiste, ki lahko prepre~i zdrs v samodejni tek industrijske »delitve dela« in lahko aktivira nove – postindus-trijski eri dorasle – na~ine povezovanja mi{ljenja in akcije, podatkov in informacij, konstruktivnosti in kriti~nosti itn. v funkcionalno celoto. To znanje bo treba iskati s potrpe`ljivim oblikovanjem kompleksnih pedago{kih strategij, ki ne bodo dodatni movens postmoderne tehnolo{ke, informacijske, ekonomske, intelektualne in `ivljenjske mobilizacije, ampak njena alternativa; alternativa, ki bo to mobilizacijo brez besed osvobajala nervoze, enostranosti, predvsem pa storilnostnih prividov (ki v resnici storilnost zgolj ovirajo). Konkretno povedati, katero znanje in katere strategije bo iskala – kaj {ele na{la! – alternativna edukacija prihodnosti, razumljivo ni mogo~e. Mogo~e pa je povedati, na katerem podro~ju bi ta edukacija lahko »za~ela delo«. Edukacija za prihodnost in poiesis ^e izhajam z izkustvenega gledi{~a, lahko re~em, da gotovo nikjer bolje kot na podro~ju, na katerem je shizma med realnim in virtualnim, posrednim in neposrednim, konstruktivnim in kriti~nim, podatkom in informacijo, fi zi~nim in duhovnim delom itn. `e po naravi stvari izklju~ena. Tako podro~je pa je v na{i civilizaciji eno samo. Novi vek ga imenuje umetnost, klasi~na tradicija pa poiesis. Obstajata dva antropolo{ka razloga, ki umetni{ko ustvarjalnost – v obliki t. i. intenzivirane »umetnostne vzgoje«5 – avtorizirata za izkustveni in ra- 5 Ta se v slovenskih {olah – paradoksno – kon~a natan~no takrat (prvi letnik srednjih {ol), ko bi morala kataliti~no {ele prav stopiti na sceno, tj. med horizonte, o katerih te~e beseda. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd59 59 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič ziskovalni »poligon« edukacije za prihodnost. Prvi razlog ti~i v na~inu, drugi v naravi umetni{kega proizvajanja. Na~in. Umetni{ka ustvarjalnost (vseh tipov) je tako v svoji operativnosti kakor v svojem uspehu »eksistencialno« odvisna od u~inkovite integracije zaznavanja z mi{ljenjem in osmi{ljeno prakti~no dejavnostjo. Njena specifi ka je od nekdaj delovna nespecializiranost, v kateri ni prostora za – v postindustrijski dru`bi sicer prevladujo~o – delitev na dela na »umsko« in »fi zi~no«. V umetni{ki ustvarjalnosti se po logiki stvari homo sapiens vedno neposredno povezuje s homo fabrom. In sicer na tak na~in, da homo faber homo sapiensu ni~esar ne odvzema, ampak mu le dodaja pomembno dimenzijo vstopanja v stvarni svet, se pravi dimenzijo prakti~ne verifi kacije duhovnih spoznanj in dimenzijo konstruktivnega pre-oblikovanja sveta. – Izkustvo tega tipa pa ni brez pomena na nobenem podro~ju ~love{ke ustvarjalnosti; {e najmanj na tistem, ki na~rtno i{~e nove na~ine povezovanja mi{ljenja in akcije, konstruktivnosti in kriti~nosti itn. Narava. K umetnosti lahko spadajo samo dejavnosti, ki nekaj izvedejo ali izdelajo, tako da »stoji« v odprtem, do`ivljajskem prostoru. Za to, da se nekaj izvede in izdela, je seveda potrebna tehnika. Vendar staro razlikovanje med poiesis in téchne opozarja, da so med proizvajanjem v tehniki in proizvajanjem v umetnosti radikalne razlike. Pri tehniki gre za metodi~no obvladano – in zato algoritemsko ponovljivo – izgotavljanje produkta, za proizvajanje, ki se v serijskem potro{nitvu zlahka izrodi v zaplojevanje »monstrumov z monstrumi« (glej Sloterdijk 2000, str. 132). V umetnosti pa gre za dramo »rojevanja novega v svet«. Poiesis kot navezava na naravno rojevanje novega odpira proces umetnega rojevanja novega in proizvede, ~esar se narava ni »domislila«. V umetni{kih produktih s talentom in imaginacijo stigmatizirano bitje »iz-najde« samo sebe in ugleda svet, kakr{en je, v odsevu »paralelnih svetov«, ki jih je proizvedlo. Velik del umetnosti, morda ve~ina, pi{e Iris Murdoch (1971, str. 83–84), je v resnici fantazija, ki tola`i jaz, in celo vélika umetnost ne more zagotoviti kakovosti zavesti svojega odjemalca. Vendar pa velika umetnost obstaja. In velika je pove~ini samo zaradi ene stvari: ker nam ponuja ~isto veselje nad neodvisnim obstojem ne~esa, kar je odli~no. Tako v njenem izvoru kakor v njenem u`ivanju je nekaj, kar je v popolnem nasprotju z obsedenostjo z jazom, ki nam prepre~uje, da bi videli tisto, kar je zunaj nas. Ali z besedami iste avtorice: »Dobra umetnost nam ka`e, kako te`ko je biti objektiven, in to tako, da nam ka`e, kako druga~en je videti svet, ~e nanj gledamo objektivno. Soo~eni smo z resni~no podobo ~lovekovega polo`aja v obliki, o kateri lahko nemoteno kontem-pliramo; in v resnici je to edini kontekst, v katerem je marsikdo med nami sploh sposoben kontemplirati.« (Prav tam, str. 84-85). Bi lahko arhetipi~ne izku{nje z gradnjo »svetov«, ki po svoji naravi generi-rajo posledice, kakr{ne so »objektivni obstoj ne~esa, kar je odli~no«, »razsodna in spo{tljiva ob~utljivost za to, kar je«, »oddaljevanje od sebi~nosti«, »avtenti~no akcijo, ki izziva avtenti~no reakcijo« in »privilegirano kontekstualno izhodi{~e za kontemplacijo«, v derealiziranem informacijskem ~asu mirno pogre{ali? Je kaj drugega, kar bi lahko u~inkoviteje nadomestilo »izzivalno do`ivljajsko SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd60 60 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 61 neposrednost« in »utele{eno védnost« (embodied knowledge)6, ki ne prina{ata re{itev na kro`niku, ampak prav s tem aktivirata do`ivljanje, bogatita domi{ljijo, raz{irjata vizijo in precizirata presojo? Poiesis likovne ustvarjalnosti v edukacijskih perspektivah prihodnosti Odgovor na vpra{anje, kaj si lahko edukacija za prihodnost obeta od poie-sis umetnosti, pa seveda ne sme ponikniti v na~elnem. Generalizirana dikcija namre~ katalitzatorske potenciale umetnosti nujno predstavi kot trpne relikte, ki razodevajo ve~ teorije kot vitalnosti, ve~ pravilnosti kot uporabnosti in ve~ zavor kot spodbud. Sestop v konkretnost edukacije – in prek nje v konkretnost tehno-kulture, medijske prakse, mi{ljenja in informatike – naj na tem mestu omogo~i poiesis likovne ustvarjalnosti. Mnogim se sestop umetni{ke ustvarjalnosti v `ivljenjsko konkretnost {e vedno zdi neverjeten, saj smo umetnost vajeni videti predvsem v kontekstu kulture, ne pa tudi zunaj njega. Seveda povsem neupravi~eno. Naj pojasnim s primerom. Arthur Honegger (1989, str. 115) je po Goethe-jevem zgledu zapisal, da je »glasba geometrija v ~asu«. V primerjavi s tem bi {e la`e trdili, da je likovna ustvarjalnost »geometrija v prostoru«. In to v vseh svojih modalitetah, od arhitekture prek kiparstva in slikarstva do kaligrafi je ... in origamija7. Pri tem se zdi zlasti zadnji, ~e od{tejemo njegovo »kratko~asno funkcijo«, trivialen in brez sleherne zveze s prakti~nimi vidiki `ivljenja. Primer matematika Erika Demainea, doslej najmlaj{ega profesorja znamenitega M. I. T., tako mnenje na vsej ~rti demantira. Demaine prakti~no dokazuje, da ukvarjanje z origamijem in njegovo geometrijo odpira re{itve te`avnih problemov v matematiki, posredno pa tudi v proizvodnji plo~evine, v robotiki in v molekularni biologiji (Origami novih zdravil, 2005, str. 32). Primer ka`e, da skriva likovno prakticiranje – v nasprotju s tem, kar o njem obi~ajno mislimo – v sebi izkustvene potenciale, katerih pragmati~ni akcijski radij je lahko nadvse presenetljiv. Poglejmo nekaj teh potencialov in presodimo njihovo vrednost s stali{~a edukacijske prihodnosti. Likovno prakticiranje s prakti~nim udejstvovanjem katalizira izkustvo. @e prej v tem prispevku bilo re~eno, da prakti~no udejstvovanje in ro~ne spretnosti (na katerih {e vedno temeljijo umetnosti) v sodobnem svetu niso cenjeni. To se ka`e v tem, da je vse manj ljudi, ki bi znali spretno uporabljati svoje roke, in vse manj ljudi, ki bi tako uporabo ne imeli za nekaj manjvrednega. Vendar je vpra{anje, ali je tak odnos do ro~nega dela tudi najbolj smiseln? Gib~na in spretna roka prina{a mo`ganom polnej{e in kompleksnej{e informacije o predmetih in pojavih sveta kot njena manj gib~na in spretna tovari{ica. Dovolj je ob tem po- 6 Zahvalo za opozorilo na ta dva dragocena vidika dolgujem dr. Robiju Krofli~u. 7 Japonska umetnost oblikovanja tridimenzionalnih oblik na podlagi ro~nega zgibanja (tankega) papirja. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd61 61 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič misliti na izjemno situacijsko iznajdljivost rokodelca, na osupljivo u~inkovitost kiropraktika ali pa na perceptivno kompleksnost risarja. Naj to zadnje ilustriram z odlomkom iz knjige Degas, danse, dessin Paul Valéryja. »Velika razlika je med videti neko stvar brez svin~nika v roki in videti jo takrat, ko jo ri{emo. Celo najbolj znan predmet postane ~isto druga~en, ko ga sku{amo narisati: opazimo, da ga nismo poznali, da ga nismo nikdar zares videli.« (Valéry 1983, str. 118) Videti in razumeti stvari s pomo~jo likovnega prakticiranja bolje, videti bolje prostor, v katerem so in smo mi sami, pa tudi s stali{~a na{e postindustrijske in informacijske stvarnosti ni majhna stvar. Bolje in bolj fl eksibilno videti namre~ so~asno pomeni tudi bolje in bolj inventivno delovati. Likovno prakticiranje zdru`uje opazovanje z mi{ljenjem. Kognitivna znanost sedanjosti je dokazala, da temelja kognicije ne sestavljajo niti ob~utki niti pojmi, kot se je doslej mislilo, ampak slike (prim. Fellmann 1995, str. 21–38). Natan~neje: nazorno vizualno mi{ljenje, ki slikovnost utemeljuje. Nazorno vizualno mi{ljenje pa je po Arnheimu sposobnost duha, da na vsakem podro~ju u~enja zdru`uje opazovanje z mi{ljenjem. V resnici je prav to zdru`evanje empirije s konceptom kerozin vse ~love{ke kognicije in izkustva. Od tod pa izhaja, da poznavanje logike vizualnega mi{ljenja (ki jo najgloblje spoznavamo v likovnem prakticiranju) v dana{njem ~asu ni kak{en kulturni{ki luksuz, ampak preprosto stvar `ivljenjske nuje in okretnosti. Navsezadnje pri~a o tem izjemen razmah vizualizacije na vseh podro~jih ~love-kovega ustvarjanja (od medicine do fi lozofi je). Pravzaprav danes ni ve~ stroke, ki bi lahko mirno shajala brez vseh oblik in strategij vizualizacije. Pa ne zato, ker bi bila vizualizacija zgolj sredstvo nazorne predstavitve »`e izdelanih« misli, ampak zato, ker s svojo nazornostjo in neizprosno prostorsko logiko v odnosu do misli slu`i kot aktivni faktor pri njenem razvijanju in kot barometer njene domi{ljenosti. O taki vlogi vizualizacije nazorno govori izjava enega od utemeljiteljev teorije kaosa (v viru, po katerem povzemam, `al neimenovanega), predstavnika ene najabstraktnej{ih oblik ~love{kega spoznavanja: »Klju~ do re{itve so bile grafi ~ne podobe. Za matematika je ~isti mazohizem, ~e ne uporablja slik.« Navedeno v Gleick 1987, str. 23) Zakaj so bile klju~ do re{itve abstraktnih problemov grafi ~ne podobe? Ne zato, ker bi bile nazorne ilustracije `e izdelane misli, ampak zato, ker s svojo zavezanostjo prostorski nazornosti slu`ijo kot katalizator misli. Komunikacija med empirijo in pojmovnostjo v znanosti ni neposredna, ampak posredovana, zelo pogosto s pomo~jo na slikah oziroma podobah temelje~ih metaforah, ki jih prek vizualizacije omogo~a imaginacija (ve~ o tem v Muhovi~ 1998, str. 76–114). ^e parafraziram J. Huxleyja (1964, str. 94), lahko re~em, da je risba oziroma vizualizirana imaginativna podoba model odnosov med stvarmi na enak na~in, kot je npr. kemijska formula model odnosov med atomi neke snovi. Likovno prakticiranje sintetizira umsko in fi zi~no delo. Kot maksima razvoja ustvarjalnosti se v~asih navaja uravnote`eno razvijanje treh predpostavk ~love{ke eksistence: zaznavanja, mi{ljenja in delovanja. Likovna ustvarjalnost sinergi~no razvijanje teh predpostavk podpira na naraven na~in, saj je tako v svojem uspehu kot v svoji operativnosti odvisna od u~inkovite integracije zaznavanja z mi{ljenjem in osmi{ljeno prakti~no dejavnostjo. Pomena te produktivne posebnosti likovne artikulacije so se dobro zavedali snovalci {olske politike v SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd62 62 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 63 nekdanji Avstro-Ogrski, ki konec 19. stoletja risanja v takrat ustanovljene realke niso uvedli zato, da bi vzgajali poklicne likovne umetnike ali umetnostni okus pri mladini, ampak iz bistveno bolj pragmati~nega razloga: zaradi razvijanja prostorske predstavljivosti in oblikotvorne imaginacije pri tehni~no-tehnolo{kih poklicih, katerih naloga je bila projektirati nove produkte za industrijsko proizvodnjo (primerjaj Butina 1998, str. 49–50). Likovno prakticiranje stre`e kompleksni ~lovekovi naravi. ^e bi moral s kriti~no distanco orisati koristnost likovne ustvarjalnosti, bi to najla`e storil s pomo~jo dveh misli, ki ju je v svoji razpravi z naslovom O mojem slikarstvu (1938) zapisal Max Beckmann. Prva od njiju pravi: »Umetnost slu`i spoznanju, ne zabavi, poveli~evanju ali igri. Spoznavanje pa je ve~na, nikoli do kraja opravljena naloga.« (Beckmann 1997, str. 302–307) Natanko to velja za vsa ustvarjalna prizadevanja na podro~ju likovne ustvarjalnosti. Slu`ijo spoznavanju in spoznanju. In to na poseben, celostni na~in. »Slikar,« pravi Beckmann v omenjeni razpravi, »mora iskati modrost z o~mi. Ponavljam z o~mi, kajti ni~ bi ne bilo bolj sme{nega in nepomembnega kakor ~isto intelektualisti~no skonstruiran in naslikan pogled na svet«. (Prav tam, str. 303–304) Modrost, ki jo likovni ustvarjalci odkrivajo, ni parcialna intelektualisti~na vednost, ampak modrost ~utov, razuma in duha hkrati. Je modrost ~loveka kot enotnega bitja. Likovna umetnost zdru`uje lo~ene in uporne drobce na{e eksistence in obnavlja pravilno sliko na{ega `ivljenja s tem, da jo nabira okoli umetni{kega dela kot zgo{~enega do`ivljajskega sredi{~a. Z umetni{kimi artefakti se zavemo, da je del nas samih nujno potopljen v svet pragmatike, v stalnih skrbeh in raztresenosti, drugi del pa tega opazuje in po ko{~kih zbira v celoto, tako da postane ~lovek zbran tudi v vsakdanjem `ivljen-ju. Besedo zbranost pogosto razumemo v negativnem pomenu, kot odstranitev vseh zunanjih vplivov. Tu pa ne gre za izlo~anje, pa~ pa za soglasje. Poslednji cilj likovnega ustvarjalca je »poiskati formo«, tako natan~no in zgo{~eno, kot bi bila ulita iz brona. Pa ne zato, da bi koga o~aral ali si prislu`il trajno ime, ampak – ~e parafraziram Czesłava Miłosza – da bi z lastno potrebo po redu, ritmu in obliki nasprotoval kaosu in ni~u v svojem in na{em `ivljenju. Skratka: likovna ustvarjalnost je prisiljena ukrepati konkretno, in ker je prisiljena ukrepati konkretno, nas pripravlja do tega, da se v njenem okviru – kot ustvarjalci in kot gledalci – odzivamo celostno. Ker so zdru`itev racionalnega razmisleka (kontemplacije) in njegove neposredne uporabe (akcije), likovna dela po naravi stvari niso nikoli enodimenzionalne stvarnosti, ampak stvarnosti, ki nas v mnogih pogledih spontano naravnavajo k spoznavanju. K spoznavanju na videz trivialnega in znanega sveta, ki postane noro druga~en, `e kar avanturisti~en, ko ga opazujemo v narisani ali naslikani obliki; k spoznavanju zakonitosti vizualnega zaznavanja, ki v obi~ajnem `ivljenju za nas sploh nima »zakonitosti«, ampak avtomati~no dane zaznave; k spoznavanju likovnih izraznih sredstev, ki tem, ki jih obvladajo, omogo~ajo iz rumene lise napraviti Sonce, tistim, ki jih ne, pa iz Sonca rumeno liso (kot se je neko~ slikovito izrazil P. Picasso); k spoznavanju oblikotvornega gejzirja stoletij likovne invencije in navsezadnje k spoznavanju narave in meja lastnega do`ivljanja in lastne ~love{ke zrelosti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd63 63 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 J. Muhovič Koda Sliko s kak{no resolucijo dobim, ~e spnem te postulate? Likovno praktici-ranje z razvijanjem ro~nih spretnosti katalizira izkustvo, zdru`uje opazovanje z mi{ljenjem, sintetizira umsko in fi zi~no delo in stre`e ~lovekovi kompleksni naravi. Spri~o poudarjanja fi zi~nega in manualnega dela bi znal danes tej matrici sicer kdo o~itati konservatizem (~eprav apel potrebuje argument), vendar sam menim, da je ta konservatizem ravno prav{nji, da se – v svetu vsakr{ne evforije – ne pozabi na ni~ bistvenega in se na podro~ju edukacije ne prekine logi~na povezava s ~lovekovimi temeljnimi antropolo{kimi in avtokiberneti~nimi nastavitvami. Povezovanje zaznavanja, mi{ljenja in prakti~nega delovanja v funkcionalno celoto, urejanje odnosov med ~lovekom in prostorom, prehod od obi~ajnega k refl ektiranemu zaznavanju, sistemati~no prekva{anje obi~ajnih vzorcev percepcije ... – ~e nepristransko ocenimo to izkustveno serijo, ki z likovnim prakticiranjem vstopa v ~love{ki svet, potem lahko mirno re~emo, da bi brez njenega elana edukacijskim perspektivam prihodnosti ne le nekaj manjkalo, ampak manjkalo nekaj antropolo{ko bistvenega. Literatura Beckmann, M. (1997). Self-portrait in words. Collected writings and statements, 1903– 1950 (izd. Barbara Copeland Buenger). Chicago-London: University of Chicago Press. Butina, M. (1997). O slikarstvu. Ljubljana: Debora. Butina, M. (1998). Kar je vedela `e K. u. K. V: Tacol, T. & Frelih, ^. (ur.), Likovna vzgoja v kurikularni prenovi. Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in srednjih {olah. Ljubljana: Debora, str. 49–50. Chesterton, G. K. (2001). Pravovernost. Celje: Mohorjeva dru`ba. de Bono, E. (1992). Te~aj mi{ljenja. Ljubljana: Gane{. Fellmann, F. (1995). Innere Bilder im Licht des imagic trun. V: Sachs-Hombach, K. (ur.), Bilder im Geiste. Zur kognitiven und erkenntnistheoretischen Funktion piktorialer Repräsentationen, Amsterdam-Atlanta: Rodopi, str. 21–38. Fukuyama, F. (2003). Konec ~love{tva. Posledice revolucije v biotehnologiji. Tr`i~: U~ila. Gleick, J. (1987). Chaos. Making a new science. London: Heinemann. Honegger, A. (1989). Beruf und Handwerk des Komponisten. Illusionslose Gespräche, Kritike, Aufsätze. Leipzig: Reclam. Huxley, J. (1964). Essays of a Humanist. London: Penguin Books. Itten, J. (1978). Grundlagen der Kunsterziehung (1950). V: Rotzler, W. (izd.), Itten, J., Werke und Schriften. Zürich: Orell Füssli Verlag. Muhovi~, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje. V: Marenti~ Po`arnik, B. Mihevc, E. (izd.), Za bolj{o kakovost {tudija. Pogovori o visoko{olski didaktiki. Ljubljana: Center za pedago{ko izobra`evanje Filozofske fakultete, str. 76–114. Muhovi~, J. (2002). Umetnost in religija. Ljubljana: Logos. Murdoch, I. (1971). The Souvereignty of Good. London, New York: Routledge. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd64 64 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Umetnost in izobraževanje za življenje med realnim in virtualnim 65 Origami novih zdravil (2005). V: Delo (po Reuters) XLVII/240, str. 32. Passmore, J. (1980). The Philosophy of Teaching (1980). Cambridge: Harvard University Press. Paz, O. ( 1992). In Prais of Hands. Contemporary Crafts of the World. V: Alperson, P. (izd.), The Philosophy of Art. New York, Oxford: Oxford University Press, str. 402–408. Postman, N. (1999). Building a Bridge to the 18th Century. New York: Vintage Books. Sloterdijk, P. (2000). Evrotaoizem. H kritiki politi~ne kinetike. Ljubljana: Cankarjeva zalo`ba. Strehovec, J. (2003). Od umetni{kega artefakta k umetni{ki storitvi. Konceptualizacija interakcij sodobne umetnosti z novo ekonomijo in medmre`nim aktivizmom. V: Filozofski vestnik 1, str. 191–193. Valéry, P. (1983). Degas, danse, dessin. Paris: Gallimard. Welsch W. (1997). Undoing Aesthetics. London: Sage. MUHOVI^ Jo`ef, Ph.D. ART AND EDUCATION FOR LIFE BETWEEN THE REAL AND VIRTUAL Etude from Pedagogic Futurology Abstract: The views represented in this treatise may be summarised in a series of four syllogistically connected fi ndings. First, that at the start each relevant prognostics (futurology) in any fi eld analytically converges towards the existential matrix it produces; in my case, towards the ’generative matrix’ of the post-modern world. Second, that in the existentially important fi elds of experience, thinking, creativity, information technology, techno-culture, education (and perhaps somewhere else) this specifi c matrix reveals the stagnation and uneasiness which, in all cases, arise from the ’disharmony’ of things in the operative setting of these fi elds, and are more or less labelled as urgent. Third, that it is not enough if alternatives to such a situation are only sought by people who work in these fi elds, but they must also be searched for by those who educate people who will at one time work in these fi elds. Fourth, that there are anthropological reasons which logically attract artistic (in the given case primarily fi ne arts) creativity – in the form of so-called ’art education’ – into operative perspectives of education for the future, i.e. for life between the real and the virtual. And these reasons are: the catalysis and complexifi cation of experience by means of clear thinking; the co-ordination of observation with thinking and meaningful action which generates the dimension of the practical verifi cation of mental fi ndings and thus the dimension of a constructive entering of the world; the development of spatial visualisation and formative imagination; refl ected learning about the world and one’s own perception which is a simultaneous development of sound and respectful sensitivity to an ’objective existence of something that is excellent’; and, fi nally, the cultivation of human ability to stand up to chaos and voidness in one’s life with one’s own need for order, rhythm and form. Key words: real, virtual, existential matrix, time in-between, education for the future, poíesis, artistic practice, visualisation. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd65 65 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Wim Kratsborn Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete mnogoterih izbir v hibridni dru`bi Povzetek: Glasba (ustvarjanje in poslu{anje) je v zadnjih desetletjih ena poglavitnih dejavnosti mladih pri oblikovanju njihove identitete. Razprava razkriva sedem podro~ij vpliva glasbe in estetike nasploh na razvoj posameznikovega sebstva in odnosa do resni~nosti: glasba kot odpiranje ~utov, glasba kot znak ~asa, glasba kot re{evanje problemov, glasba kot komunikacija, glasba kot ustvarjalnost, glasba kot predstavitev in glasba kot refl eksija in povezovanje. Avtor predstavi v sklepu hipotezo o estetiki kot sti~ni to~ki med sodobno dru`bo (hibridna, teko~a moderna) in mnogoterimi inteligencami, glasbo pa ozna~i za manjkajo~i ~len med kulturo in razvojem sebstva. Predstavljena teoretska zasnova je podlaga mednarodnega projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir, ki ponuja izvirno uporabo mnogoterih pristopov k razvoju identitete mladih v Evropi s posebnim poudarkom na glasbi. Projekt je v fazi testiranja v petih evropskih dr`avah na celotni izobra`evalni vertikali, od vrtca do univerzitetnega izobra`evanja. Klju~ne besede: glasba, estetska vzgoja, razvoj identitete, mnogotere inteligence, pozna moderna. UDK: 37.036 Izvirni znanstveni prispevek # Wim Kratsborn, School of Education, Hanze University, Groningen SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 66–85 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd66 66 <§> 9.10.2007 11:13:03 # 67 Poprej{nja refl eksija Marx in Madona sta se zmotila. Ne `ivimo v svetu, v katerem vladajo materialne dobrine, ampak v svetu, v katerem vlada estetika. Glasba ni bila za mlade {e nikoli tako pomembna. Nanje z vseh strani in neprenehoma vplivajo mediji, ki `elijo nadzorovati njihova `ivljenja od rojstva do smrti. ^eprav so odzivi mladih razli~ni, je u~inek na njihova `ivljenja velikanski. @ivimo v navzkri`nem ~asu (Lyotard) z mnogo turbulentnosti in nepredvidljivosti. Dobrodo{li v »dru`bi tveganja« (Urlich Beck) in upajmo, da bo zabavno. Na na{ vsakdanjik vplivajo globalizacija, prosti trg, podnebne spremembe, bolezni in migracije, v teh razmerah pa si morajo mladi izoblikovati lastno identiteto. Druga~e jih bo prevzela »omre`na dru`ba« ali »matrica«. Ali je sploh mogo~e razumeti, kaj se dogaja v tem kompleksnem in kaoti~nem polo`aju? Zakaj bi to sploh morali? ^asi se spreminjajo in z njimi se bi morala spremeniti tudi orodja, s katerimi sku{amo razumeti svet, v katerem `ivimo. V srednjem veku je bil klju~ do nebes vera, v razsvetljenstvu pa klju~ do resni~nosti razum. Za prihodnost potrebujemo nov klju~, klju~ za ve~ vrat, ker je vrat v resni~nost danes veliko. Novi klju~ni pojmi so fl eksibilnost, ve~perspektivnost, izbirnost, ~lovekove pravice, empatija in nepredvidljivost. Kje so ramena velikanov, na katera bi stopili in bi se nam odprl dober razgled v daljavo in globino resni~nosti, preteklosti in sedanjosti? Velikani so lahko fi lozofi Immanuel Kant, Emanuel Levinas, Ad Verbrugge in Frank Ankersmit, zgodovinar Norman Davies, psiholog Howard Gardner, psihoanalitik Slavoj @i`ek, ekonomist Jeremy Rifkin, sociologi Richard Sennett, Manuel Castells in Zygmunt Bauman ter muzikologa Lawrence Kramer in Roger Scru-ton. Pomembne so tudi moje osebne izku{nje zadnjih dvajsetih let, delo, u~enje in pou~evanje v evropskih projektih z u~itelji, u~enci in kolegi, kot sta Robi Krofl i~ in Henk Visser. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd67 67 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn Kaj se dogaja? Na obzorje se vsak dan zliva sedem valov: globalizacija in omre`na dru`ba, mnogotere inteligence in estetika; sistemsko mi{ljenje; omre`na generacija in digitalna revolucija; ekolo{ke spremembe; ~lovekove pravice; preteklost, ki ni zgodovina. Te valove je treba sinhronizirati z miselnim tokom mladih. Kako se mladi u~ijo u~iti? Pomagati jim moramo pri oblikovanju njihove lastne »identitete mnogoterih izbir« s pomo~jo mnogoterih inteligenc, estetike in ~lovekovih pravic. Gre za odkrivanje neznanega z glasbo. Prispevek je razdeljen na naslednje razdelke: Odra{~anje v Evropi 27, ki se osredoto~a na mlade in kako oblikujejo lastno identiteto; Pomen glasbe in glasba pomena, ki govori o razli~nih glasbenih dostopih do sebstva in dru`be ter aplikaciji projekta Identiteta mnogoterih izbir; tretji razdelek, Manjkajo~i ~len, i{~e odgovor na tale vpra{anja: – Ali je s pomo~jo mnogoterih inteligenc mogo~e vzpostaviti konkreten, neposreden in globok stik z resni~nostjo v preteklosti in v sedanjosti? – Ali bi bilo dobro z umetnostjo kot na~inom bivanja oblikovati in uresni~iti identiteto mnogoterih izbir mladih kot »evropske sanje«? Kak{na bi bila ob tem vloga estetike in {e posebno glasbe? Odra{~anje v Evropi 27 »Ljudje imajo mnogotere identitete. Od posameznika je odvisno, kako se identifi cira z drugimi. Ljudje imajo izbiro.« (Guy Verhofstadt, predsednik Belgije, v mestu Trouw 2007) Sedanjost pomeni {e en klju~ni obrat v zgodovini. ^eprav `ivimo v informacijski dobi, nam primanjkuje pravih informacij. Mediji ustvarjajo hiperresni~nost, ki jo mnogi ljudje zamenjujejo z resni~nostjo. Enajstega septembra 2001 je tako imelo veliko Ameri~anov te`ave z dojemanjem, da je to, kar so videli na televizijskih zaslonih, resni~nost, saj so podobne prizore videli `e mnogokrat v hol-lywoodskih fi lmih (@i`ek 2002). Vse je mogo~e, vendar ne kot velika zabava, ampak kot dolg~as in stres. Kot nam pove J. Baudrillard, je stik z resni~nim svetom skoraj izginil, ker mediji ustvarjajo svojo sliko resni~nosti. Ljudje so vse bolj odtujeni od narave in resni~nosti. Gibamo se v hibridni dru`bi (Bauman 1995), v mno`ici z enako hitrostjo. To lahko ob~utimo, kot da se nih~e ne premika in kot da se ni~ ne spreminja. Morda je zato toliko ljudi nostalgi~nih in o~aranih nad preteklostjo iz fi lmov in knjig, v »cherchez le temps perdu«. V tej hiperrealnosti se oblikujejo virtualni svetovi in digitalne igre, v katerih se lahko mladi transformirajo v avatarje. Ameri{ki otroci z elektronskimi mediji pre`ivijo kar 5,5 ure na dan (Rifkin 2004). Tak{no je »la condition humain«. Vpra{anje je, kaj to pomeni za mlade, ki odra{~ajo v Evropi? Prva dela, ki obravnavajo ta klju~ni obrat, so `e napisana, med njimi na primer knjiga Evropske sanje avtorja Jeremyja Rifkina in Pogovor na Agori o identiteti mnogoterih izbir (Krofl i~ in Kratsborn 2006). »Ko govorimo o promociji gradnje identitete in {e posebej moralnega razvoja, ki je vgrajen v ta proces, sploh ni mo`no, ne da bi vstopili v obmo~je indoktri- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd68 68 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 69 nacije. Celo teoretiki liberalne vzgoje, kot je Ammy Guttman, priznavajo, da je izobra`evanje na podro~ju moralnega razvoja brez minimalne prisile skupnih ciljev in moralnih standardov nemogo~e. Mi pa za razliko od drugih projektov ne za~nemo s potrebnimi strogimi moralnimi standardi, ki jih mora vsak sprejeti, ampak z ob~utkom, ki je odprt do vsakega individualnega polo`aja posameznika v medsebojno povezanem svetu razlik. Posku{amo zagotavljati prilo`nosti za pro-socialno vedenje in nara{~ajo~o refl eksijo konfl iktov, ter mo`nosti za skupno `ivljenje na osnovi aktivne strpnosti. Prizadevamo si za opolnomo~enje (’empowerment’) vsakega individualnega polo`aja in osebno zavezanost (’commitment’) pro-socialnemu obna{anju, ki naj postaneta temelja na{e identitete. Ostati moramo znotraj okvirov ~lovekovih pravic in zagotoviti, da {ibkej{e ’dobro bilo bi spo{tovati ~lovekove pravice’ obligacije postanejo mo~nej{i ’moralni imperativi’.« (Krofl i~ in Kratsborn 2006, str. 156) Mladi ljudje ne ~akajo Evrope. Albert Camus je napisal: »Te`ko je postati to, kar si.« V »hibridni dru`bi« so mladi del subidentitet in metaidentitet kot del mnogoterih identitet. Je to mandaran~a, hibrid med mandarino in pomaran~o? Ali bolj kot ~ebula, ki jo lahko plastimo tako dolgo, da ne ostane ni~. Identiteta brez iden-titetnega jedra nastaja tak{na, kot jo dopu{~ajo okoli{~ine. Lahko pa gre za nekaj vmes: za veliko tradicionalnih dru`benih vrednot, pridobljenih v otro{tvu, ki se prebijajo skozi sistem, v katerem korporacije vlagajo milijarde za prepri~evanje mladih, naj izoblikujejo svojo identiteto na njihovih izdelkih (Thorensen 2005). Osrednje vpra{anje je: biti ali kupiti? Porabni{tvo je postalo predvsem simbolna v »ekonomiji ikon«, s katero izra`amo svoje preference, da bi potrdili lastno individualnost. Bistveno je vedeti, kaj je »in«. Zmeraj ve~ja razli~nost in konformnost gresta z roko v roki, neprava odlo~itev v »dru`bi tveganja« pa povzro~a strah/anksioznost. Slab `ivljenjski slog povzro~a bolezni in pomanjkanje spanja, zlorabo drog, samomore in dolgove. Vendar je mogo~e tudi, da se samozavedajo~a identiteta mladih obrne v pravo smer. Mladi morajo najti svoj na~in odzivanja na veliko konfl iktnih zahtev, ki prihajajo iz vseh smeri omre`ne dru`be. Mladi imajo razli~ne odgovore na vpra{anja sedanjosti. Lahko so aktivni ali pasivni, pozitivni ali negativni, razumni ali ~ust-veni, individualisti ali pa usmerjeni v skupnost. @ivijo v »refl eksivni dru`bi«, kjer je treba stalno internalizirati in izbirati iz stalnega toka informacij. Tok je sestavljen iz mnogih subjektov, dejstev, interpretacij, novic, idej in mnenj, ki so si lahko tudi nasprotujo~i. (Giddens 1991) Osrednje ostaja videti, razumeti in izbirati. »Izbirnost« je nova velika zgodba, ki spodbuja k »surfanju za `ivljenj-skimi stili« ali iskanju modnih trendov. Mladi so del mnogih socialnih mre`, v katerih so lahko vezi {ibke ali mo~ne (Granovetter 2004). Mo~ne vezi so zna~ilne v odnosu do dru`ine in prijateljev, vse mo~nej{e pa postajajo tudi prej {ibke vezi do znancev. Mladi morajo del svoje identitete nameniti odnosu z mre`no dru`bo. Najve~ji strah je izolacija in da bi kaj izpustili. Gre za vse ali ni~: vstop in participacija ali izolacija (Rifkin 2004). »Avtenti~no sebstvo se zgublja iz obzorja v mno`ici odnosov. Sebstvo kon~no preneha obstajati.« (Gergen 1991) Druga mo`nost je, da se posameznik prilagodi hibridni dru`bi in razmerjem v njej in postane »fl eksibilni ~lovek«. Zasut z informacijami mora biti zmo`en SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd69 69 ^ 9.10.2007 11:13:03 # 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn aktivnega, kreativnega in produktivnega u~enja (Sennett 2003). Moderni mladi ljudje so fragmentirani in plasti~ni. Kot je poudaril Z. Baumann, je identiteta izid spleta med posameznikom in dru`bo ter resna igra iskanja ravnote`ja med svobodo in varnostjo. Mo{ki in `enske i{~ejo skupine, ki bi jim lahko pripadali, z gotovostjo in za zmeraj v svetu, kjer se vse drugo giba in premika, kjer ni ni~ gotovo. Po drugi strani pa identiteta pomeni izstopati: biti druga~en in v razli~nost edinstven – tako se iskanje identitete ne more izogniti lo~evanju in separaciji (Krofl i~ 2006). ^e jim to spodleti, se mnogo mladih po~uti odtujene, ali pa ~utijo eksisten~ne strahove. So pa tudi mladi, ki no~ejo biti fl eksibilni, `elijo, da se jih pusti na miru in `elijo ostati doma pri star{ih. Ne `elijo biti vpleteni. Marcia to opi{e kot identitetni moratorij. Mladi so zmo`ni dejavnega raziskovanja brez posebne zavezanosti, to je iskanje bolj celostnega ob~utka sebstva brez zavestnih ciljev, vrednot in verovanj. Osredoto~eni so na osebne, in ne na politi~ne cilje. V inkluzivni dru`bi (Salaman{ka izjava) ima vsak pravico, da je to kar je, raznolikost pa je ena izmed zna~ilnosti mladih v Evropi. Ti mladi izku{ajo in ponotranjijo krizo »dru`be tveganja« (Ulrich Beck). Nezaposlenost je na primer razumljena kot osebni, in ne dru`beni problem. Mladi se ne upirajo (z ali brez razloga), saj so dolgo ekonomsko odvisni od dru`ine, nanje pritiska izku{nja brezposelnosti in se dlje ~asa izobra`ujejo. Pripadajo vrstni{kim skupinam, ki se ne zanimajo za dru`bena vpra{anja (Fülop 2005). Heidegger je napisal, da so mladi vr`eni v svet in »das Dasein«, njihova eksistenca pa je vse bolj kontingenta. Odvisni so od okoli{~in iz preteklosti in sedanjosti. Da bi spremenili svet, pa je lahko dovolj `e majhna skupina. Eden zadnjih posnetkov If everyone cared kanadske glasbene skupine Nickelback se kon~a z besedami Margareth Mead: Nikoli ne dvomi, da lahko majhna skupina ljudi spremeni svet. Brez dvoma je to edino, kar ga je kadar koli spremenilo. Sodobna kultura mladih se {iri po vsej Evropi, pri ~emer vklju~uje tudi kode in vedenja. Mladi zavzeto sledijo glasbi, kot je hiphop, heavy metal, RMB, gotiko, dance ali tehno. Na performansih in glasbenih festivalih se zbira milijone mladih, u~inek dogodkov pa je velikanski. Raziskava, ki jo je opravila mre`a CiCe (Children Identity and Citizenship Education), je pokazala dva razli~na trenda: »Zdi se, da so v Evropi nasprotujo~i si trendi: trendi kulturnih distinkcij ter trendi globalizacije in globalne kulture mladih.« (Fülop 2005) Navsezadnje moramo biti zelo pazljivi, kako oblikujemo svoje mnenje o odra{~anju mladih v Evropi. Resni~nost je morda druga~na od na{ih idej in razvoj kulture mladih je lahko zelo nagel in nepredvidljiv. Dober primer je raziskava Wolfganga Lutz v Vienna Institute of Demography (VID), the International Institute for Applied Systems Analysis (IIASA) in Institut für Höhere Studien (HS) o ravnote`ju med evropsko in nacionalno identiteto. V petnajstih dr`avah povpre~no 52 % starostne skupine med 15. in 25. letom zaznamuje me{anica nacionalne in globalne/evropske identitete – torej `e imajo mnogotero identiteto. Tako evropsko kot nacionalno identiteto ima v Veliki Britaniji 40 % mladih, v Franciji 68 % in na Nizozemskem 59 % mladih. Koefi cient je 0,48 %, kar pomeni, da ima 226 milijonov (177 milijonov v 2004) mnogotero identiteto (Lutz 2007). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd70 70 ^ 9.10.2007 11:13:03 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 71 Pomen glasbe in glasba pomena v projektu »Identiteta mnogoterih izbir« – sedem glasbenih vhodov do sebstva in resni~nosti »Ko ne morem govoriti, moram mol~ati.« (Ludwig Wittgenstein) V projektu Identitete mnogoterih izbir sta estetika in glasba uporabljeni kot orodje za spoznavanje sebe in resni~nosti. Podajmo se na »mentalni jogging« o bistvu glasbe, saj je nujno razumeti, kako in zakaj je uporabljena v omenjenem projektu. ^etudi je glasbena izku{nja navadno zelo osebna, lahko odseva, kar je Jung poimenoval »kolektivno nezavedno«, duh ~asa. Teodor Adorno je zapisal: »Glasba ni reprezentacijska, vendar lahko predstavlja kar koli.« (Povzeto po Scruton 1997) Glasba je temeljni kanal komuniciranja ~ustev, namer in pomenov, ~etudi je govorica vzajemno nerazumljiva. Glasba lahko v nas ustvari globoka ~ustva in je zelo osebna izku{nja. V nas lahko prebudi `e obstoje~a znanja in ~ustva za razumevanje sveta iz preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Kaj je glasba? Je naraven intuitivni fenomen, ki je dejaven v treh svetovih ~asa, uglasitve in energije s tremi strukturami: ritma, harmonije in melodije. Je totaliteta razli~nih pogledov, ki so kulturno konstruirani. V projektu Identiteta mnogoterih izbir so {tirje kvadranti Evrope ter njihove identitete »ozvo~eni« prek glasbe. Glasba ima razli~ne stile in je povezana z dolo~enim ~asom, prostorom ali kulturo. Je druga~en na~in pripovedovanja zgodbe, ki jo vsi razumemo. Glasba je tako kot barve in zvoki, prisotna na enkraten na~in. Lahko jo sli{i{, a je ne more{ videti, se je dotakniti, okusiti ali vonjati (Scruton 1997). Danes se glasba demokratizira, saj jo zmeraj bolj uporabljamo kot sredstvo oblikovanja osebne identitete, za reguliranje dnevnega po~utja in vedenj. Iz na{ega lastnega notranjega sveta lahko gradimo nami{ljene svetove na{ih ~ustev. Je najbolj abstraktna umetnost, saj ne reprezentira ne objektov ne oseb. Po drugi strani je najbolj konkretna, ker ni ni~ drugega kot ona sama: »absolutna glasba«. (Chua 1999) Od kod zmo`nost melodije, da se zaplete v misli in zbudi celo daljni spomin, kot je ples s ~udovito osebo `e dolgo tega? Podoben u~inek imata lahko tudi vonj in slika. Nekaj vpogleda v podobna vpra{anja nam ponuja raziskava Petra Janata iz Centra za kognitivno nevroznanost v Dartmouthu. Znanje o harmoni~nih odnosih z glasbo se ohranja v zgornjem sprednjem delu mo`ganske skorje, ki je v osrednjem delu takoj za ~elom. Lokacija je pomembna za {tevilne funkcije, kot je prilagoditev informacij, ki so pomembne za ob~utenje sebstva ali za posredovanje med emocionalnimi in ne-emocionalnimi informacijami. Odziv mo`ganov na posamezno skladbo je lahko vsa-ki~ rahlo druga~en. Lahko za~ne{ plesati ali pa se smehlja{ (Janata 2002). V projektu Identitete mnogoterih izbir se trudimo glasbo uporabiti v sedmih korakih glede na faze v u~nem procesu in razvoju identitete. Na vsakem koraku se osredoto~amo na glasbo, ki sem jo napisal z Martine Lijkelema, ter na glasbo velikih skladateljev preteklosti in prihodnosti. Korak za korakom je to kot ples v resni~nost. Glasbo je mogo~e sli{ati na spletni strani projekta: www. europemci.com/songs. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd71 71 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn Sedem korakov skozi glasbo je: – glasba kot odpiranje ~utov, – glasba kot znak ~asa, – glasba kot re{evanje problemov, – glasba kot komunikacija, – glasba kot ustvarjalnost, – glasba kot predstavitev, – glasba kot refl eksija in povezovanje. Prvi korak: glasba kot odpiranje ~utov Glasba lahko odpira, spodbuja in aktivira ~ute tako, da lahko zasli{imo tudi onkraj zvoka. Pomen glasbe je v ~utni percepciji (Campenhout 1999). Poslu{anje Haydna te lahko ponese na konec 18. stoletja in hkrati lahko prikli~e tvoje dotedanje znanje. Moj navdih za pesem Every day is like a thousand years je bil posledica obiska katedrale St. Jan v Den Boschu s prijateljem. Predstavljala sva si, da je vstopil Karel Veliki. Ves svet se je za~el v trenutku spreminjati v misti~ni srednjeve{ki ~as skupaj z globokimi religioznimi ob~utki in karizmati~no mo~jo Karla Velikega (dva me~a). Ritem pesmi je ritem procesije. V istem trenutku so se besede, ritem in glasba v moji glavi preoblikovali v novo glasbo. Poslu{alec lahko to glasbo dekodira. ^udovito je bilo do`iveti, kako so osemletni otroci s pomo~jo domi{ljije iz pesmi pridobili veliko informacij. Drug primer je glasba fado. Fado pomeni usoda (latinsko fatum). Je izraz »saudade«, `alostnega iskanja nekoga, ki ga tam ni. Je na~in `ivljenja, izra`en skozi besede, glasbo in vokal pevke. Morda je povezan z velikimi portugalskimi odkritji v 15. stoletju, ko so `enske ~akale in hrepenele po svojih mo{kih. V projektu Identiteta mnogoterih izbir v temi Migracije in mobilnost uporabimo za odpiranje ~utov za portugalsko identiteto fado, pesem Fado curvo pevke Marize in Leafdesbang frizijske pevke fada Nynke Laverman. Glasba lahko v `ivljenje obudi tudi neki zgodovinski dogodek. Dober pri-mer je pesem Thunder without frequencies, ki govori o prvi svetovni vojni. Navdih za pesem je bil sprehod s kolegi Hugom Verkestom, Ianom Daviesem in Ottom Stoikom na pokopali{~u v Iepernu v Belgiji. Marca 2008 bo projekt IMI predstavljen v Ieprernu med praznovanjem 90. obletnice konca prve svetovne vojne. [ostakovi~eva Leningrajska simfonija govori o uporu proti nacisti~nemu re`imu, ko je nem{ka vojska oblegala mesto. Simfonijo je avtor napisal, medtem ko so bombardirali Leningrad in je bilo mrtvih `e milijon ljudi. Domoljubje, upanje, solidarnost, `alost, strah, protest in jezo je spremenil v glasbo. Iskal je glasbenike za izvajanje simfonije, vendar ni bilo veliko pre`ivelih. V zameno za nekaj hrane je zbral upokojene glasbenike in vojake z glasbeno izobrazbo. Simfonija je bila v Leningradu kon~no izvedena avgusta 1942 (Knevel 2001). Ko sem uporabil to glasbo na Pedago{ki fakulteti v Groningenu, je eden izmed {tudentov rekel: »To je grozna glasba. Po~utim se ujetega in le malo je upanja. Prosim, predvajajte drugo glasbo.« SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd72 72 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 73 Za oblikovanje lastne identitete tudi glasba odpira ~ute. »Je prenos duha ~asa in slu{na slika ne~esa, kar je globoko v nas.« (Deleuze) Drugi korak: glasba kot znak ~asa Glasba predstavlja resni~en svet. »Kunst muss nicht schmücken sondern wahr sein.« (Adorno) Glasba je reprezentacija duha ~asa. Vsaka civilizacija ustvarja svojo glasbeno kulturo kot metamorfozo resni~nosti, kakor je heroi~nost Napoleona (Eroica, Beethoven), imperialisti~no nasilje (Wagner), revolucionarni duh {estde-setih (Like a rolling stone, Bob Dylan), hedonisti~na kultura mladih v devetdesetih (Smells like teen spirit, Nirvana) ali protiglobalisti~no gibanje (System of a down). Glasba je nekaj posebnega. V svetu glasov stoji{ druga~e kot v svetu vidnega, kjer vidi{ stvari v prostorskem odnosu do sebe. Glasba se hkrati na nekaj nana{a in ne nana{a. Glasovi ne re`ejo drug drugega na poti do u{esa kot vizualni objekti na poti do o~esa. Na glasbo imamo celosten pogled … Poslu{alec lahko z metafori~no premestitvijo ustvari intencionalen svet, ki ga lahko naseli in vzame za svojega (Scruton 1997). Transfer znanja z glasbo na abstraktni, globoki in ustvarjalni na~in je `elel dose~i tudi Scanner (Robin Rimbaud), angle{ki avantgardni glasbenik z mednarodno himno Evropa 25. Upal je, da bo poslu{alec tako vsaj za minuto dobil ob~utek za skupnost. Scannerjeva glasba je vklju~ena v prvo temo projekta, Identiteta. Naslednji primer je kombinacija besed, slik in glasbe, ustvarjena v prvi knjigi malega zmaja Muja: Mu obi{~e Evropo. Napisala jo je Ann Katherina Isaacs, ilustrirala jo je Ursula Joell Mathers, glasbo pa sem ustvaril sam. Sprva je bila ustvarjena za otroke med 8 in 12 letom, v projektu pa jo uporabljamo tudi z otroki med 3 in 6 letom, ter mladimi med 12 in 25 letom. Glasba je brezmejna, ve~na in brez~asna. Glasba je medij za izraz Mujevih ~ustev. Poslu{alca prosimo, naj poslu{a glasbo in ustvari svojo zgodbo in slike. V Portu so otroci na primer oblikovali drugo knjigo, Mu obi{~e Portugalsko. Pri ~etrti temi, Migracija in mobilnost, bo lutka Mu potovala v druge kvadrante. Otroci razli~nih kvadrantov bodo zapisovali njegova do`ivetja v knji`ico, ki bo potovala skupaj z njim po Evropi. Mozart je na glasbeni na~in v Figarovi svatbi napadel in razjezil plemstvo. Ko je Napoleon poslu{al to opero, je izjavil: »Sli{al sem revolucijo.« Skladatelji si v~asih premislijo. Ko je Beethoven skladal Sinfonia Grande Eroice per festig-giare il sovenire di un grand Uomo (v spomin), je bila zami{ljena kot juna{ka himna Napoleonu. Pozneje je bil Beethoven zelo razo~aran nad Napoleonom, ko se je ta leta 1804 imenoval cesarja. Poln navdu{enja je tudi spremljal Napoleonov poraz in Eroico preoblikoval v Wellington’s Sieg in v Der gloreiche Augenblick, v poklon avstrijskemu vojvodi. Tretji korak: glasba kot re{evanje problema Ve~inoma je glasba kriti~na in negativna kot izraz nelagodja v kulturi (Freud). Glasba pogosto brani ~love{tvo pred zlomom in poziva k dejanjem SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd73 73 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn (Adorno 1958). Vendar je lahko uporabljena tudi {kodljivo, v prid ideologijam, kot so bile fa{izem, nacionalizem, komunizem, za pove~evanje njihove mo~i ter uni~evanje nasprotnikov. V Auschwitzu je bila glasba uporabljena za poni`evanje in indoktrinacijo. Z glasbo pa je mogo~e kak dogodek tudi prepre~iti. Ameri{ki ekonomist Kenneth Galbraith je pisal o aroganci velike sile ter nezavedno iskal »nasprotujo~o mo~«. Kadar se mo~ preceni ~ez vsako mero, je konec blizu. Zgodovina nam daje mnoge primere: padec rimskega cesarstva, francoska revolucija ali konec sovjetske zveze. Morda bodo Zdru`ene dr`ave Amerike primer prihodnosti. Glasba Gomerja Edwina Evansa nas popelje v de`evni gozd z Glasbo za prijatelje de`evnega gozda ter spodbudi poslu{alca, da ~uti, misli in deluje. Evansova glasba je integrirana v tretjo temo projekta Dobro delo in je dober primer uporabe glasbe kot ekolo{ko ozave{~enega dejanja v resni~nosti. Dejavni udele`enec in oblikovalec projekta Identitete mnogoterih izbir je tudi Amnesty international. Na obisku v Cambridgeu v ZDA sem pri sodelovanju v projektu Project Zero Classroom 2005 sre~al Corinno, aktivistko za ~lovek-ove pravice, kar je navdihnilo pesem Black Shoes. Pesem govori o depresivnem polo`aju aktivistov za ~lovekove pravice v Zdru`enih dr`avah Amerike ter o na{i odgovornosti, da vemo, kaj se dogaja, ter da ukrepamo. Naslov je nastal po pravljici Hansa Christiana Andersena z imenom Rde~i ~evlji, govori pa o deklici, ki je `elela rde~e ~eveljce za ples. Ko jih je kon~no dobila, je za~ela plesati, a se ni mogla ve~ ustaviti. Ko sem prisostvoval preizkusu prve teme »Identiteta« v Portu, se je zdelo, da so u~enci do projekta Identiteta mnogoterih izbir bolj zadr`ani. Evropo so videli kot po{ast, ki bo uni~ila njihova `ivljenja, kot je neko~ fa{izem posegel v `ivljenja njihovih star{ev. Njihov bivanjski strah je vklju~en v pesem It’s all right. »It’s my ID, a ’peace’ of art, Give me space for the brainwaves in my heart. This is my ID, my human right, It’s my life and it’s all right.«1 (Odlomek iz pesmi It’s all right, Wim Kratsborn in Martine Lijkelema, www.europemci.com) Tudi skupina Pink Floyd je probleme sedanjosti in prihodnosti glasbeno vizualizirala. Njihova glasba opozarja na prihajajo~e dogodke in poziva k dejavni odgovornosti. Na albumu Animals je Roger Waters uporabil koncept Georga Orwella o ljudeh kot `ivalih. Ti so pes, svinja ali ovca. Na naslovnici je bila prikazana elektrarna Battersea iz Londona kot simbol stalnega ~love{kega dela in industrije. Roger Waters poje o Psih: »You just keep on pretending that everyone’s expendable and no one has a real friend.«2 1 To je moja identiteta, »ko{~ek« umetnosti. Dajte mi prostor za miselni tok v mojem srcu. To je moja identiteta, moja ~love{ka pravica, to je moje `ivljenje in to je dobro. 2 Le nadaljuje{ s pretvarjanjem, da je vsakdo pogre{ljiv in da nih~e nima pravega prijatelja. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd74 74 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 75 »Svinje« so tisti, ki mislijo, da vedo, kaj je prav za vse druge. Roger Waters je menil, da je bila Margaret Thatcher ena izmed njih. »Ovce« ne vedo, za kaj gre, so miroljubna bitja, vodena v klavnico, in {ele tedaj ugotovijo, kaj je narobe, in se uprejo zatiralcu (konzervativni oblasti!). V Animals postaneta glasba in ideja eno, ko kitare igrajo industrijsko dru`no, onesna`enost in odtujenost. Glasba zveni z basom, kitaro, bobni in jeznim glasom agresivno. To je bil brez~asen odziv na vse ve~jo blaznost pritiskov vsakdanjega `ivljenja. Na albumu The wall je Roger Waters povezal berlinski zid s svojimi osebnimi problemi v psihosocialno dramo postmodernega sveta. Pred ~asi je bila Le sacre de printemps Stravinskega opozorilo, da gredo stvari narobe in da se bli`a katastrofa. Premiera je bila 1913 v Parizu in leto pozneje se je za~ela prva svetovna vojna. Ritem je bil stakato in glasba kaoti~na, grozljiva in je najavljala katastrofo. Mene je spomnila na fi lm Jurassic park, kjer majhno gibanje v vodi naznani prihod dinozavrov. Na koncu Le sacre de printemps plesalka ple{e do smrti. Ob~insko je bilo pretreseno, vendar se je prva svetovna vojna za~ela ~ez leto z glasbo kot oro`jem. To je bila zamisel An-dréa Capeta, ko je leta 1916 svoj klavir postavil v okop blizu Nemcev. Ker so Angle`i vso no~ narobe igrali nem{ko himno, nem{ki vojaki niso mogli zaspati. Med prvo svetovno voljno so vojaki dobivali iz Pariza nove pesmi, da so z njihovo pomo~jo vzdr`ali, {e posebno med boji. V tistih ~asih je bila ve~ina uspe{nic prav vojnih pesmi. Gurney, umetnik vojak, je {el prostovoljno v vojno. V strelskih jarkih mu zaradi kaoti~nosti ni uspelo skladati in je zato prepeval priljubljene pesmi vojakov, kot sta Ho~em domov in Ko bo vojne konec. Zelo popularna je bila ^asti gospoda in predaj oro`je!. Ko je kon~no lahko napisal nekaj pesmi, sta bili med njimi: Celo tak{en ~as in Sedem travnikov. Ko je v vojno vstopila Amerika, je v Evropo vstopila nova glasba: d`ez. Ni presenetljivo, da se je prva svetovna vojna imenovala »glasbena vojna«. Četrti korak: glasba kot komunikacija Glasba je odličen način komuniciranja. V preteklosti se je glasba različnih kultur mešala in se preoblikovala v novo glasbo. V prihodnosti bo v glasbi prehajanje kulturnih ovir zmeraj pomembnejše. Glasba je transkulturni medij za izmenjavo in integracijo, kot je zmes med arabsko in moderno glasbo ali med balkansko in rock glasbo. Dober primer nesporazuma je pesem Ne smej se mi latvijske skupine Ilji, ki govori o odnosu Rusov do Latvijcev Glasba podaja znanje o različnih kulturah in odpira intenzivno področje človeške izmenjave, »da bi zagotovila medkulturno komunikacijo in življenje v družbah, ki se družijo« (Wieviorka 2001). Danes se hiphop kultura širi po Evropi in vsak kvadrant ima svoj stil. Hiphop se je začel v sedemdesetih v getu New Yorka in rap je bil način petja. Je življenjski slog mladih, ki živijo na ulici, spodbuja samo izražanje z glasbo, plesom, grafične umetnosti in modo. Je tudi družbena drža s pozo »ganga«. S te perspektive je glasba včasih provokativna in Martine Lijkelema in moja pesem SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd75 75 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn Postanimo urbani (Let’s go Urban) je vzbudila mo~ne odzive. Nekateri v Ljubljani so rekli »to je ponaredek, saj nisi ~rn, mlad in iz geta«. Za tem smo prosili pravega raperja Ramsija, naj ta odziv vklju~i v pesem. Na Danskem nekateri niso bili zadovoljni s stavkom »Mi smo Evropejci in vsi smo zvezde«. Mislili so, da gre za zvezde v evropski zastavi. To je torej glasba kot komunikacija in orodje za komunikacijo. Peti korak: glasba je ustvarjalnost Glasba je lahko tudi medij ali povabilo k ustvarjanju ali predstavljanju. Pesmi Marco Polo, Vrata Istanbula in Neskon~na cesta Loreene McKennit so povabila na potovanje. V Marcu Polu nas Loreena Mc Kennitt popelje na svileno kitajsko pot. V projektu Identiteta mnogoterih izbir lahko mladi sami ustvarijo svojo pot ali »odisejo« na Kitajsko v sedanjosti ter se po~utijo kot Marco Polo. Loreena je bila prevzeta nad pomenom Benetk kot kri`i{~a med kulturami ter nad knjigo skrivnosti o vzhodu Marca Pola. »Ne omahujem v prepri~anju, da smo vrh na{ih kolektivnih zgodovin in da bi moralo biti ve~ tega, kar nas povezuje, kot tistega, kar nas lo~uje.« (Loreena McKennitt, knji`ica iz njenega zadnjega albuma An Ancient Muse) Drug primer je glasba avantgardne skupine The Stroj, ki igra »duh Balkana« na metalne objekte in »kante za smeti«. V vzhodni Evropi in {e posebno na Balkanu se razvijajo nove poti za o`ivitev tradicionalne glasbe in me{anje z modernimi ritmi in zvoki. Skupina Katalena iz Ljubljane igra heavy folk rock in skupina Synthesis iz Makedonije zdru`uje tradicionalno glasbo z moderno. Gre za me{anico makedonskih ritmov, »barvo« zvoka kavale, zurle, mo~ bobnov in vokalnega izvajanja pevk. Pojejo o domu v V na{i vasi (Vo nashe selo) in Ujeli so me, draga mati … (Me fatije, mila mamo …) [esti korak: glasba kot predstavitev Pesem Cirkus Evropa (Circus Europe) (glasba Roel Smit, besedilo Wim Kratsborn) je bila za projekt Identiteta mnogoterih izbir napisana za pomo~ otrokom med tretjim in enajstim letom pri predstavitvi njihove identitete. Pesem govori o razli~nih vlogah otrok: lev, krotilec, klovn in ~arovnik, za katere navdih je bila moja vnukinja Nicky. V prvi temi Identitete igrajo otroci vloge, komunicirajo z drugimi otroki v svojem razredu in s predstavitvijo na spletni strani tudi z otroki iz drugih kvadrantov. Navdih za pesem Ples na robu (Dance on the borderline – The Skopje-song) je meja med zahodnim in vzhodnim delom skopskega mosta. Pesem se za~ne s potresom v Skopju 1962 in se kon~a s ~love{kim potresom na Balkanu v devetdesetih. S te`kimi zvoki bobnov in kitar je izra`ena velikanska napetost na Balkanu, uporabljeni so tudi avtenti~ni instrumenti in glasovi. Ob koncu pesmi Nadica, mlada u~iteljica iz Skopja, ple{e na mostu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd76 76 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 77 Glasba v~asih izpri~uje zabavo in ljubezen, klju~na elementa v razvoju mladostnikove identitete. Ve~ina pesmi vsebuje pripovedi o romanti~ni ljubezni. Razli~ni izvajalci in glasbeniki izvajajo glasbo istega pisca glasbe, zato so si pesmi pogosto podobne po slogu, podobah in temah. Vsi albumi imajo skoraj vzor~ni seznam pesmi, ki ga sestavlja pesem o razhajanju, ljubosumju in izdaji, ~a{~enju odnosa, zaljubljenosti itn. Na nikogar se ne sme pozabiti in nih~e ni odtujen. Tukaj je nekaj konkretnih primerov predstavitve mlade `enske z glasbo. Ljubezen kot hrepenenje: »All I want is you, all I want is you /…/. I want you, I need you«3 (Christina Aguilera 1999). Zadeti od ljubezni: »Today I saw a boy, and I wondered if he noticed me, he took my breath away /…/, he smiled and I thought my heart could fl y«4 (Britney Spears 2000). Ljubezen kot obsedenost: »I can’t get him off my mind, and it scares me, because I’ve never felt this way«5 (Britney Spears 2000). Ljubezen kot neobrzdana pripadnost: »When you put your hands on me, I feel ready and I lose my self-control«6 (Christina Aguilera 1999). Eden najrazvidnej{ih znakov razvoja je bil pojav »girl power«, fraza skupine The Spice Girls. @enske morajo napraviti svoje, biti one same in/ali biti ~ezmerno izzivalne in ~im bolj seksi. »Pop glasba je sistem pomenov, ki jih mladi uporabijo za razvoj ob~utka sebstva in svoje identitete, pa tudi za interpretacijo informacij o prostem ~asu, ljubezni in medosebnih odnosih.« (Vannini 2002) Ala-nis Morisette je skozi svoj zavedajo~ se, globok in kriti~en odnos do mo{kih in sveta, kjer ni vse osredoto~eno na lepo telo, pravo nasprotje Christine Aguilere in Britney Spears. Sedmi korak: glasba kot refl eksija in integracija Glasba pomeni tudi iskanje neznanega (Baumeister 1999). »In jedem genuinen Kunstwerk erscheint etwas, was es nicht gibt.« (Adorno) Pesem Anahroni krogi (Anachrone circles) je refl eksija ne~esa, kar obstaja,vendar je {e nevidno. It’s in the air, and it shines like rain. I think you didn’t notice, it’s coming back again. Listen very closely, you might hear the sound. It’s getting deeper then you guess, spinning around.7 (Iz »The Musical History Tour« Wima Kratsborna in The Gathering) 3 Ti si vse, kar si `elim, vse kar si `elim, si ti /…/. @elim te, potrebujem te. 4 Danes sem videla fanta in se spra{evala, ~e me je opazil, vzel mi je sapo /…/, nasmehnil se je in pomislila sem, da bi moje srce lahko poletelo. 5 Ne morem nehati misliti nanj in strah me je, saj {e nikoli nisem tako ~utila. 6 Ko se me dotakne{, sem pripravljena in povsem izgubim nadzor nad seboj. 7 V zraku je in se sveti kot de`. ^e {e nisi opazil, prihaja nazaj. Pozorno poslu{aj, lahko sli{i{ zvok. Bolj kot se ti zdi, postaja globok in se vrti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd77 77 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn V trilogiji Tri barve Krzysztofa Kieslowskega skladatelj Zbigniew Preisner popolnoma zdru`uje glasbo in slike. Navdih za trilogijo je francoska zastava: modra (svoboda), bela (enakost) in rde~a (prijateljstvo). Je zgodba o temeljnih vrednotah sodobne dru`be, pa tudi o empatiji in ljubezni. Zato v Modri »uporabi sveto pisemsko Himno o ljubezni kot libreto za Himno Evrope«. Bela je zgodba o strastni ljubezni, nepovezani s pravico, in Rde~a je zgodba o ljubezni brez em-patije. Glasba je na neki na~in simbol, saj Julie, glavni lik in prikrita soavtorica skladbe uni~i nedokon~ano simfonijo svojega mo`a, ki je bil ubit v nesre~i. Ob koncu znova nave`e stik s svojo preteklostjo in kon~a glasbo. Izkusil sem, da ta poljska trilogija veliko pomeni kolegom iz vzhodne Evrope, {e posebno zaradi glasbe in njene postmoderne vizualizacije »la condition humaine«. Drug aktualni primer je glasba angle{ke skupine Coldplay. Njihov zadnji album se imenuje X & Y. Gre za refl eksijo ravnote`ja med jinom in jangom. Govori o tem, kako najti ravnote`je med dobrimi in slabimi stvarmi v `ivljenju. Glasba Coldplayev v pesmih Speed of sound in Talk odpira prostor poslu{alcu kot umetniku `ivljenja. To je nekak{na koda za komuniciranje, vizualizirana na knji`ici z Baudotovo kodo (ki je sledila Morsejevi abecedi). Manjkajoči člen »@ivljenje brez glasbe bi bilo napaka.« (Friedrich Nietzsche) »Za ve~ino obstaja le glasba, ki jo sli{imo tako globoko, da je sploh ni sli{ati, vendar glasba si, dokler glasba traja.« (T. S. Elliot) @ivimo v razli~nih sistemih, kot so dru`ba, dru`bene skupine, razredi ali mo`gani. V vsakem sistemu so deli povezani in skupaj sestavljajo celoto. Kako lahko mladi z estetiko spoznavajo in spreminjajo svet ter hkrati razvijajo svojo identiteto? Estetika je jezik vzajemnega razumevanja in pomaga brati, razumeti, izraziti in delovati v svetu. (Dinvaut 2005) Kaj je manjkajo~i ~len med dru`benim sistemom in sistemom na{ih mo`ganov? Ali obstaja skupno podro~je za sre~anje? Foucault je to opisal kot odprt prostor, med »osnovnimi kodami kulture, ki jim vlada jezik, njegovimi vzorci zaznavanja, dogovori, tehnikami, vrednotami, hierarhijo praks, ki dolo~ajo empiri~ni red vsakega posameznika« (Foucault 2004). Izhodi{~na to~ka iskanja manjkajo~ega ~lena je, da je hibridno dru`bo s hiperrealnostjo, estetiko, gibanjem in fl eksibilnostjo mogo~e spoznavati in spreminjati le z mnogoterimi inteligencami, estetiko in ve~perspektivnim pristopom. Mladi globalni popotniki so zaposleni s sestavljanjem, razstavljanjem in preoblikovanjem svojih identitet. Tisti, ki pi{ejo o kulturi, imenujejo to hibrid-izacija in tiste, ki to izvajajo, ozna~ujejo za kulturne hibride. Osvobojeni so lokalnih vezi in brez te`av potujejo po mre`i kiberneti~nih povezav. To je proces me{anja, pa tudi lo~evanja. Hibridizacija je izraz avtonomije, neodvisnosti, ki SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd78 78 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 79 jim, upajmo, sledijo tudi suverene prakse. Dejstvo, da nekateri ob tem izpadejo, prispeva k ve~ji prepri~ljivosti in trajnosti izraza. (Bauman 1995) Glasba kot konkreten, globok in neposreden stik z resni~nostjo je bistvena za razumevanje hibridne resni~nosti in kulturnih hibridov. Lawrence Kramer je zapisal, da je glasbeni pomen sestavljen iz posebnega medsebojnega vplivanja med glasbenim do`ivetjem ter kontekstom. Ta proces je nastajanje modusov in modelov subjektivnosti, ki jo glasba prenese v poslu{al~ev ob~utek sebstva (Kramer 2002). V hibridni dru`bi izginemo v brez~asnem »prostoru tokov« (Cas-tells 1996). Sistem ustvarja na{e `elje, potrebe in sanje, ki so lahko zadovoljene le v tehnolo{kem biotopu. Ho~emo gledati televizijo, klicati mobilno, deskati po medmre`ju, po{iljati elektronska sporo~ila ali obiskati diznilend. Vendar problem ni v moderni tehnologiji, ampak v nekak{ni »sferi~ni mo~i«, ki nas je prevzela in vrgla v razdor, prekinitev osebnih stikov »iz o~i v o~i«. Kljub temu imamo izbiro, da delujemo pozitivno ali negativno in upravljamo ta kaos. Primer »sferi~ne mo~i je bil v zgodovini fa{izem, danes sta to terorizem in radikalni fundamentalizem. Od C. Junga naprej vemo za arhetipsko strukturo du{e (Jung 1970). Manifestira se v Wagnerjevih in Goethejevih stvaritvah, ter danes v Marilyn Mansonu, Gospodarju prstanov, Gladiatorju in Matrici. Iz te perspektive je bistveno, da je glasba odnos med avtonomijo in kontingentnostjo. »Avtonomija je stvar univerzalnosti in sublimne transcendence specifi ~nega pomena. Kontin-gentnost pomeni zgodovinsko konkretnost in jasno konstrukcijo specifi ~nega pomena.« (Kramer 2002) Projekt Identiteta mnogoterih izbir poru{i distanco, ki se vzpostavi z vizualnim, tako da omogo~i ob~utek neposrednosti ter ob~utenje sebstva. Pomembno je spoznanje, da napetost med avtonomijo in kontingenco izhaja iz vnaprej{nje dvozna~nosti glasbe. Tako kot Wittgensteinova fi gura, ki jo lahko vidi{ kot raco ali kot zajca, vendar ne kot oboje hkrati. Gre za vzajemno vplivanje med glasbenim do`ivetjem ter kontekstom, ki ga glasba ponese v poslu{al~ev ob~utek sebstva. Glasba je izjemno subjektivna, saj pomeni globoko integracijo resni~nosti v osebi. Glasba odseva kontekst in resni~nost skozi razli~ne dogodke, osebe, objekte, ideje, ~ustva, kulture, norme in vrednote ter v mo`ganih spro`i posebno me{anico mnogoterih inteligenc. To~ka sre~anja je prese~no podro~je. Glede na osebo in kontekst je glasba zmes besedno-jezikovne, intrapersonalne in vizualne inteligence in kdaj drugi~ logi~no-matemati~ne, telesnogibalne, interpersonalne in naravne inteligence. »Let it fl ow, let it blossom, let it grow,«8 je pel Eric Clapton. Relativna mo~ mnogoterih inteligenc se med posamezniki razlikuje in dobro ustreza estetiki in glasbi kot »utele{enju subjektivnega `ivljenja«, zunanjemu prikazu notranje narave (Langer 1957). Glasba zapolni vrzeli, ki jih za seboj pusti komunikacija, ki temelji na dominantnem modelu znanja naravoslovne znanosti zahodne kulture. Manjkajo~i ~len je torej glasba, pome{ana s tako reko~ ~imer koli: besedami, slikami, gibanjem, pripovedjo, dejanjem, pitjem, seksom in smrtjo. Glasba drugim stvarem dodaja vrednost z dodajanjem sebe, Pusti, da te~e, cveti, da raste. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd79 79 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn a sama ni~esar ne izgubi, ko se od njih oddalji. Glasba o`ivi, kadar je z ne~im povezana, bri{e meje med umetnostjo, sebstvom in dru`bo. Glasba prebuja kot zvo~na manifestacija `ivljenja (Kramer 2002) Vizualizacija takega razmi{ljanja je grafi ~ni prikaz: Metuljev dotik. Kadar se krila stikajo, ima posameznik neposredni stik z resni~nostjo. Ali je to »Gesamtkunstwerk« Richarda Wagnerja? ^etudi je glasba abstraktna, je najintimnej{a od vseh umetnosti. Je tudi vizualizacija tega, kar je Gustav Mahler poimenoval »die Panlautigkeit der Wirklichkeit« ali zvok resni~nosti (Baumeister 1999). Glasba ima opraviti tudi s prostorom. Da bi jo sli{ali, moramo nekje biti, in glasba vedno od nekdo prihaja. Skozi ta »prostorski u~inek« se lahko premikam po zvoku, po prostoru zvoka in prostoru ~love{kega delovanja. Svetu zvoka ne moremo pripadati enako kot pripadamo svetu vidnega. Pred mano visi slika, in ne glasba. Hkrati slika ustvarja prostorskost, ki jo lahko celostno opazujem. Drug vidik je, da se deli glasbe ne morejo skriti en za drugim, kot je mogo~e v sliki. V nasprotju s slikanjem je glasba povezana z gibanjem, ve~inoma po~asnim gibanjem. V diagramu je prikazan proces stalne vklju~enosti kot refl eksija »hibridne dru`be«. DUHOVNOST omrežna družba globalizacija digitalna revolucija hiper-resničnost Estetika kot stična točka med tekočo družbo in mnogoterimi inteligencami. MOŽGANI MNOGOTERIH INTELIGENC - besedno-jezikovna - intrapersonalne - vizualne inteligence - logično-matematične telesno-gibalne - interpersonalne naravne Slika 1: Grafi ~ni prikaz Metuljev dotik SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd80 80 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 81 Umetnost in {e posebno glasba kot na~in odpiranja ~utov omogo~a kriti~no obravnavo resni~nosti ter je sredstvo komuniciranja in dober medij pri povezovanju kultur, ki so~asno krepi posameznikovo refl eksivno zavest (Krofl i~ 2006). Morda je odve~ povedati, da imajo tudi pesem, dramska igra, zgodba, slika, risba ali kip kot estetika podoben u~inek. Filozof Kant poda primer do`ivetja vstopanja v cerkev svetega Petra v Rimu. Gledalec je povsem prevzet in v zadregi. Ima »ob~utek nezmo`nosti ima-ginacije« (Baumeister 1999). Dimenziji ~asa in prostora izgineta. Kant meni, da se v takem trenutku vzbudijo jezikovno znanje, slike in morda pogovori. Sam imam podobno izku{njo, ko sem bil na Agori v Atenah z Robijem Krofl i~em in sva govorila o konceptu projekta. Elementi resni~nosti in mnogoterih inteligenc so se sre~ali v odprtem prostoru. Frank Ankersmit to poimenuje »sublimno zgodovinsko znanje«. Zgodovinska izku{nja je odzven, ki ga ima za zgodovinarja, katerega um je bil zapisan v istem tonovskem na~inu, glasba iz preteklosti, njeno razpolo`enje (tonska slika) in ~ustva. Ta izku{nja je kot Janusova glava, saj izvira iz ne~esa zunaj nas in hkrati iz izku{nje sebstva (Ankersmit 2005). Obstaja {e en razlog, zakaj »metuljev dotik« deluje. @ivimo v virtualnem biotopu: tehnolo{ko-ekonomskem sistemu, ki mu vlada trgovanje, denar in mo~. Morda, ne da bi vedeli, smo povezani v mre`o v kompleksen tehnolo{ki sistem. Teorija kaosa je prenesena v resni~nost s kolonizacijo posameznika v in prek omre`ne dru`be. Sistem je kot virtualni svet, inkorporiran v nas, in mi smo baterije sistema. Po~utimo se svobodne, vendar smo raz-osebljeni, pregnani pro~ od sebe (Verbrugge 2004). Projekt Identiteta mnogoterih izbir pomeni prilo`nost, da z estetiko napolnimo baterije in celo vplivamo na sistem. ^e povzamem: kadar uporabljamo estetiko, {e posebno glasbo, ima to veliko dobrih u~inkov: [iri zmo`nost empatije, ker vzpostavlja horizontalen stik z dogodki, osebami in problemi, s katerimi se mladi {e niso sre~ali, ob tem pa empatijo poglablja in ostri. (Nussbaum 1990) 1. Je pristna izku{nja resni~nosti kot »/.../ ko{~ek ’zamrznjene’ potencialne komunikacije« (Taylor 1989). 2. Spodbuja kognitivni razvoj. 3. Spodbuja dru`beno interakcijo v skupnosti in ustvarja ob~utek identitete skupnosti. 4. Pomeni osebni izraz ~ustev skupnosti ali kot je v pesmi Re{ilna bilka (The fi nal straw) napisal Michael Stipe: »I know I’m not alone«.9 5. Je opolnomo~enje kolektivnega anga`maja. Skupina System of a down ustvarja na svojem albumu Toxicity glasbo o onesna`enju, njihovo dejavnost pa koordinira Greenpeace. 6. Je ustvarjalen, pro`en in dejaven na~in oblikovanja identitete mnogoterih izbir. Obstaja torej ve~ estetskih vezi med sebstvom in resni~nostjo. Raziskava Youth Music Omnibus Survey 2006 je pokazala, da 91 odstotkov mladih v Veliki Vem, da nisem sam. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd81 81 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn Britaniji rado poslu{a glasbo, in to je dobra izto~nica. Druga raziskava, Music in Europe, ki jo je izvedla European Music Offi ce leta 1996, prav tako ka`e pomen glasbe za mlade. V prihodnosti bo glasba prav tako pomembna, kot je bila v preteklih desetletjih. Vpra{anje je, ali je ta »posebni odnos« posledica zgodovinsko specifi ~nih kulturnih in demografskih dejavnikov (ekonomska rast v obdobju ekspanzije pop kulture), ki so v veliki meri vodili njihovo smer v {est-desetih letih dvajsetega stoletja? Naj se kon~no posvetim prihodnosti. Za mlade je pomembno, da imajo cilj, in to so »evropske sanje« o inkluzivnosti, raznolikosti, kakovosti `ivljenja, sprostitvi, trajnosti, univerzalnih ~lovekovih pravicah, pravicah narave in miru na zemlji (Rifkin 2005). Gibalo v ozadju ve~nega odre{enja je bila vera, za materialnim napredkom razum in za globalno zavestjo empatija. Te nove evropske sanje je vredno `iveti v svetu mnogoterih prostorov in ~asov. Stavek Richarda Rortya ustreza: »^e posku{a{ zgraditi zgradbo /.../, si zgradba ti.« (Rorty 1989) Mladi ljudje lahko postanejo umetniki `ivljenja in si ustvarijo svojo umetnost – `ivljenja, osebni `ivljenjski slog resni~ne zavezanosti v dobrih in slabih ~asih. @elijo postati mo~ne, pro`ne, odprte, aktivne in ustvarjalne osebnosti z identiteto mnogoterih izbir. Ne pustijo se slepiti sloganom, kot je citirani slogan iz Grolsheve reklame: »There’s only one style. Your own style.« Filozofi ja umetnosti `ivljenja je zasebno iskanje, saj univerzalne vrednote in cilji sami na sebi ne obstajajo (Dohmen 2007). To ni ble{~e~ `ivljenjski stil, kjer vladata le sre~a in veselje, ampak lastni odnos do univerzalnih kod ali ~lovekovih pravic. Je kompleksna, zavestna »never ending road« (Loreena McKennitt), s svojimi vrednotami, izrazom, ohranjanjem mo~i in pro`nostjo. Identiteta mnogoterih izbir je umetnost `ivljenja v prostoru, ~asu in duhu, je »hiper-realnost« in/li navidezna realnost. To je pro`ni ~lovek (Sennett 2003). Zygmunt Bauman je zapisal, da svoboda izbire navdu{i, a povzro~a tudi napetost. Postmoderna oseba si `eli kratkih razmerij brez dolgoro~ne zavezanosti, brez vezanosti na dolo~ene prostore ali na en poklic in brez zvestobe komur koli. (Bauman 1995) Raziskave v Sloveniji ka`ejo na premik od materialisti~nih, v kariero usmerjenih vrednot k bolj osebnim in postmaterialisti~nim vrednotam. (Ule 2004) Gre za evropske sanje nasproti ameri{kim sanjam in dejaven odziv na pomanjkanje varnosti v Beckovi dru`bi tveganja ali Baumanovi hibridni dru`bi. Avtorji raziskav o mladini rezultate interpretirajo takole: Mladi postajajo zelo ob~utljivi za temeljna vpra{anja morale `ivljenja, to pa se izra`a v prizadevanju za osebno iskrenost in osebnostni razvoj. 1. Zdi se, da se mladi vra~ajo v zavetje podalj{anega otro{tva, iz katerega so pobegnili v {estdesetih in devetdesetih (Ule 2004). To je tudi kontekst projekta Identiteta mnogoterih izbir: nau~iti mlade pridobiti pravo znanje, misliti sistemsko, komunicirati z drugimi, re{evati probleme, biti ustvarjalen ter braniti ~lovekove pravice in pravice narave. Je vodnik po hibridni dru`bi ter vsebuje teme, informacije, slike, navodila, estetiko in veliko glasbe. Cilj je mladim pustiti, da oblikujejo svojo kulturno zmes, kot je »urbano« v velikih nizozemskih mestih. Mladi uporabijo besede drug drugega SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd82 82 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 83 in v disku skupaj ple{ejo na glasbo drug drugega. Mladostnik iz Ljubljane je napisal: Kaj mi pomeni projekt Identiteta mnogoterih izbir? Predstavljam si, da smo vsi del neke velike celote. Vsak izmed nas ima svojo vlogo v dru`ini, {oli in dru`bi in ta posebnost je pomembna, da ta celota deluje. Del projekta je torej tudi ob~utek pripadnosti. Bistveno je povezovati osebni spo{tljivi odnos z razvojem eti~ne zavesti in slediti trem korakom razvoja odgovornosti ter njihovega vpliva na zrelo eti~no zavest: – razvoju odnosne odgovora-zmo`nosti in normativne naravnanosti k pro-socialnim dejavnostim; – razvoju ob~utka spo{tovanja do konkretne osebe (in njenega obli~ja), oziroma, kot to poimenuje H. Gardner, razvoju spo{tljivega uma; – razvoju zavedanja eti~nih na~el in humanisti~nih zahtev, ki zadevajo ~lovekove pravice in ekolo{ke vrednote, ter u~enju, kako jih uporabiti kot podlago demokrati~nega dogovarjanja in re{evanja medosebnih konfl iktov (Krofl i~ 2007). Wittgenstein je imel prav: »Estetika in etika sta eno«. Prevedla: Vida Von~ina Literatura Adorno, T. (1947, 1997). Dialektik der Aufklärung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Adorno, T. (1958, 2003). Philosophie der Neuen Musik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Adorno, T. (1960). Beethoven. Philosophie der Musik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Adorno, T. (1960). Mahler. Eine musikalische Psysiognomik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Ankersmit, F. (2005). The sublime historical experience. Stanford: Stanford University Press. Bauman, Z. (1995). Life in fragments. Oxford: Blackwell Publishers. Baumeister, T. (1999). The philosophy and the arts. Damon. Beck, U. (1994). Risk society: Towards a new modernity. London, Newbury Park, New Delhi: Sage. Campenhout, H. van, (1999). Metamorfose. A philosophy of music. Leende: Damon. Castells, M. (1996). Information Age: Economy, Society and Culture. [t. 1: The Rise of the Network Society. Oxford: Blackwell. Chua, D. K. L. (1999). Absolute Music and the Construction of Meaning. Cambridge: Cambridge University Press. Dinvaut, A., Bak, H., Sinnige, A., Kratsborn, W. (2005). Aesthetics make sense. Guidelines for aesthetics and arts in citizenship education. London UK: CiCe. Dohmen, J. (2007). Tegen de onverschilligheid. Amsterdam: Ambon. Fischer, H. (2000). The First Sex. Amsterdam: Contact. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd83 83 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 W. Kratsborn Fulop, M., Ross, A. (2005). Growing Up in Europe Today: developing identities among adolescents. Stoke-on-Trent: Trentham Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory and practice. New York. Basis Books. Gardner, H. (2007). Five minds for the future. New York: Harvard Business School Press. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2001). Good work. New York: Basic books. Giddens, A. (1991). Modernitity and Self-identity. Self and Society in the late Modern Age. Stanford: Stanford University Press. Gergen, K. (1991). The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York: Basic Books. Halman, I., Luijkx, R., Zundert van M. (2005). Atlas of European Values. Tilburg: Tilburg University Press. Hofstede, G. (1995). Managing Change Across Corporate Cultures. Amsterdam: Contact. Janata, P. (2002). Melodies in your mind. Darthmouth: College Office of Public Affairs. Jung, C. (1955). Archetype and unconsciousness. Rotterdam: Lemniscaat. Knevel, P., Brugh, M. van der (2001). Music, war and peace. Thoth Bussum. Kramer, L. (2002). Musical meaning. Berkeley: University of California Press. Krofli~, R. (2006). Personal Identity between Universality and Contingency (As European do I remain Slovene?), Eighth European Conference: Citizenship Education: Europe and the World (Teaching European and Global Citizenship). Riga: Latvijas Universitte. www.europemci.com/backgroundinformation. Krofli~, R. in Kratsborn, W. (2006). »Razprava na Agori« o identiteti mnogoterih izbir. Evropa – strpnost ali so`itje? Revija 2000, {t. 186–188. Glej tudi: www.europemci. com/backgroundinformation. Krofli~, R. (2007). Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme: od razvoja odgovora-zmo`nosti k spo{tljivemu odnosu in razvoju eti~ne zavesti. Sodobna pedagogika, 58, posebna izd., str. 56–71. Langer, S. (1957). Problems of Art. New York: Charles Scribner’s Sons. Lutz (2007). Population development enlarges European identity in time. Demos 23. Nussbaum, M. (1990). Cultivating Humanity: A Classical Defence of Reform in Liberal Education. Cambridge: Harvard University Press, Cambridge MA. Rifkin, J. (2004). The European Dream. How Europe’s vision of the future is quietly eclipsing the American dream. New York: Penguin Group. Rorty, R. (1989). Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge: Cambridge University Press. Scruton, R. (1997). The aesthetics of music. New York: Oxford University Press. Sennett, R. (2003). Respect: The Welfare State, Inequality and the city. Harmondsworth: Penguin. Taylor, C. (1989). Sources of the self. The Making of Modern Identity. Cambridge: Harvard University Press, Cambridge MA. Thoresen, W. (2005). Growing up in Europe Today. European Issues in Children’s Identity and Citizenship 6. Fulop, M., Ross, A (ur.). Stoke on Trent, Trentham Books. Ule, M. (2004). Nove vrednote za novo tiso~letje. Spremembe `ivljenjskih in vrednotnih orientacij mladi v Sloveniji. Teorija in praksa, {t. 1–2, str. 352–360. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd84 84 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete ... 85 Vannini, P., Myers, M. (2002). Crazy About You: Reflections on the Meanings of Contemporary Teen Pop Music. Electric Journal of Sociology. http://www.sociology. org/content/ vol006.002/vannini_myers.html. Verbrugge, A. (2004). Tijd van onbehagen. Amsterdam: Sun. Wieviorka, M. (2001). La difference. Paris: Balland Voix et Regards. @i`ek, S. (2002). Welcome to the desert of the real. London: Verso. KRATSBORN Wim THE SIGNIFICANCE OF MULTIPLE INTELLIGENCES AND MUSIC FOR FORMING AN IDENTITY OF MULTIPLE CHOICES IN A HYBRID SOCIETY Abstract: In recent decades, music (its creation and listening) has been one of the main activities of young people in the formation of their identity. The contribution reveals seven areas of the infl uence of music and aesthetics in general on the development of an individual’s self and their relation to reality: music as opening of the senses, music as a sign of the times, music as resolving problems, music as communication, music as creativity, music as a presentation, and music as a refl ection and connecting. In the conclusion, the author presents the hypothesis about aesthetics as being a meeting point between contemporary society (hybrid, current modernism) and multiple intelligences, and identifi es music as the missing link between culture and development of the self. The presented theoretical concept is the basis for the international project European Identity of Multiple Choices, which offers the original use of multiple approaches to the development of the identity of young people in Europe, with a special emphasis on music. The project is in the testing stage in fi ve European countries at all levels of education, from kindergarten to university education. Key words: music, aesthetic education, identity development, multiple intelligences, late modernism. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd85 85 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. Miha Pintari~ Babilonia mi fe’, disfecemi Babologna? Premisleki in pomisleki k odnosu do knji`evnosti v zahodni dru`bi in {oli Esej UDK: 82-4:37 # Uvod Govorjena in pisana beseda kot ontolo{ki moment Za~etki literature verjetno segajo na gradbi{~e babilonskega stolpa. Ko sosed ni ve~ razumel soseda, se je zavedel njegove »drugosti«, s tem pa sebe in svoje potencialne istovetnosti, in tedaj je v sebi za~el zbirati ko{~ke pomena, ki jih zbira {e vedno, in jih osmi{ljati. Najdragocenej{e spravi {e posebej, ne le zase, temve~ tudi za druge – v literaturo. Vsak korak stran od sebe je nov ko{~ek pomena, ki je spoznan, in je navidez protislovni korak k sebi. Kajti tudi jaz je drugi, kot je zapisal Lévinas, vendar se mora najprej vzpostaviti kot jaz, da se tega zave. Kdor nima, ne more dati. Vsaka beseda je lahko korak k sebi ali korak od sebe, to vemo, le v katero smer gre kateri, tega ne vemo. Dr. Miha Pintari~, izredni profesor, Oddelek za romanske jezike in knji`evnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani; e-naslov: miha.pintaric@ff.uni-lj.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 86–91 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd86 86 <§> 9.10.2007 11:13:04 # 87 Beseda – sloven{~ina ne razlikuje med (fr.) »parole« in »mot«, angle{~ina sicer tudi ne – je bila sprva govorjena oziroma prepevana, in poslu{ana. Bila je magi~na, oziroma je bila magi~na njena substanca. Bila je inkantacija, za~aranje, kajti izgovorjena beseda je bila in je deloma {e vedno brezprizivna. Deluje povezovalno, v dobrem in v slabem. V njeni naravi je, da sede v du{o kakor absolutna. Sli{ijo jo vsi in vsak ima ob~utek, da jo je sli{al kakor vsi drugi. Glas poenoti, izbri{e razlike, specifi ~nosti in nianse, kakor ugotavlja Paul Zumthor. Ukine posamezno in posameznika. Ustvari ob~estvo ali skupino, kjer se posameznik odre~e delu sebe. Ustvari pa lahko tudi mno`ico, brezobli~no maso, ki se nima ~emu odre~i, ker ni~esar nima, ki pa ru{i in uni~uje vse pred seboj. Mnogo pozneje je bila beseda tudi pisana in brana. Ljudje so brali najprej glasno. Rimljani so najbolj razvili tak{no bralno kulturo. Avtor je bral svoja dela, poslu{alstvo, ki je pri{lo na branje iz vljudnosti, se je dolgo~asilo ali spalo, tisto, ki je pri{lo poslu{at, da bi se iz avtorja nor~evalo, pa je bilo glasno in prav ni~ spo{tljivo. Kdor je znal, je bral glasno tudi tedaj, ko je bil sam. Tako so u~ili, pri tem je navadno ostalo. Med prvimi, ki so brali tiho, je bil sveti Ambro`, milanski {kof in mentor svetega Avgu{tina. Sveti Ambro` je veljal za ~udaka. Svoboda med nepismenostjo in branjem Moderna doba ima mnogo za~etkov, za razliko od konca, ki bo en sam, ~e bomo imeli smolo, ki si jo zaslu`imo. Beseda o koncu ni naklju~na, kajti vse je povezano, sveti Ambro` je namre~ logi~no in simboli~no, ne kronolo{ko in dobesedno, eden za~etkov moderne dobe in tisto, kar predstavlja v zavesti dana{njega izobra`enca, ki je sicer `e v~eraj{nji, se izgublja podobno neopazno, kakor se je za~elo. Kdor ne bere, mora verjeti drugemu, od katerega je odvisen. Verjame, ker ga je strah in ker potrebuje besedo, ki mu zagotavlja sicer varljiv ob~utek varnosti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd87 87 ^ 9.10.2007 11:13:04 # 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Pintarič Beseda, péta, govorjena ali na glas brana, je zna~ilna za ~as, ki ga nimamo ve~ za svojega, ~eprav smo iz njega iz{li. Poslu{a tisti, ki ne zna brati. Na ve~er pred francosko revolucijo je bila v Franciji pismena menda vsaka deseta oseba, {esto let pred tem naj bi bila ta {tevilka petkrat manj{a. Ob koncu 20. stoletja je pismenost dosegla zgodovinski vrhunec, danes se razmere slab{ajo, kakor za funkcionalno (ne)pismenost ugotavlja Meta Grosman.1 Zakaj? Vsaka etiologi-ja ima dobr{en del skrivnosti, to bo priznal vsak pameten zdravnik. Najve~ji dose`ek znanosti, ki je imel za posledico doslej najve~ji kvalitativni preskok po uvedbi analiti~nega mi{ljenja v ~lovekov odnos do sveta, je prav ta ugotovitev, ki je tudi eti~na, ne zgolj intelektualna. Od prepri~anja, da v principu ve vse, je ~lovek prek razsvetljene »trouvaille«, da je vsespoznatnost in popolno védenje zgolj vpra{anje ~asa, pri{el do streznitve. Robota lahko nau~imo tako igrati {ah, da ~lovek v igri z njim ne bo imel mo`nosti. Nikoli pa ga ne bomo mogli nau~iti, da v nepredvidljivem trenutku pograbi {ahovnico s fi gurami in jo vr`e soigralcu v glavo. Robot ne bo pozabil pisati, ko se je tega enkrat nau~il, dokler se ne bo pokvaril. Vendar robot, kakor angel, ni primerljiv s ~love{kim posameznikom, temve~ ~love{ko vrsto, pa {e to zgolj statisti~no. Kar smo analiti~no razumeli, smo ubili. Robot in statistika sta mrtvi ~rki na papirju. ^lovek, ki se naveli~a igrati {ah, pa je zanimiv. Zakaj se je naveli~al igrati {ah? Zakaj se je naveli~al brati? Zakaj se je naveli~al? ^lovek, ki se naveli~a, je `iv, ~eprav bo zaradi tega umrl. Beseda, ki jo sli{imo, je vezana na konkretno podobo in konkretno situacijo, v kateri se sre~ata nagovorjeni in tisti, ki nagovarja ali pripoveduje. Ta podoba je mo~nej{a od tistih, ki jih beseda vzbuja v poslu{al~evem predstavnem svetu. Konkretna je, zato konkretizira in omejuje, s tem pa daje prostor manipulaciji. Apelira neposredno na ~ustva, saj s situacijo in z vsiljenim ritmom ne dovoljuje integriranja v posameznikovo zavest, pa~ pa ga vsrka vase in nadzira. Posamezniku ne dovoli rojstva. Pripovedna poezija starega in srednjega veka, morda to {e bolj velja za slednjo, je bila tak{na. Zato sta rojstvo zahodnoevropske lirike, predvsem pa vite{kega romana v 12. stoletju in njun razvoj tako pomembna za individualizacijo zahodne zavesti. Iz ~rede se je izvil posameznik. Vendar je to proces, ki bo trajal, dokler bo trajalo ~love{tvo, ~e bomo imeli sre~o. Potrditev tega procesa je bilo kar nekaj, najprej v 12. stoletju, ko so s sicer {e vedno glasnim branjem romanov ust- 1 Eden od razlogov za neuspeh integrativne politike v Franciji (ki je tudi posledica) je visok odstotek nepismenih, ki se v {oli niso nau~ili prakti~no ni~esar. Brati preprosto ne znajo. Verjetno je bil odstotek pismenosti v Franciji pred {tiridesetimi leti vi{ji kakor danes, zaradi »politi~no nekorektnih« implikacij pa se o tem na glas ne govori, zato tudi javno dostopnih virov ni. Pri nas ({e) ne gre za nepismenost, temve~ za »slab{o« pismenost, ki pa po naravi stvari vodi k nepismenosti. Razlogi so kompleksni. Ve~jezi~nost, sicer zelo pozitivna, saj prispeva k razvoju govornih sposobnosti in k bolj{i komunikaciji, ima za povpre~nega osnovno{olca v smislu pismenosti lahko negativne posledice. Angle{~ina, srbohrva{~ina, sloven{~ina postanejo edini »jezik«, me{anica brez pisnega koda (grafiti so izjema, na steni pred mojim oknom namre~ pi{e »Orthodox Boys«, kar daje misliti, da je avtor sicer pismen, da pa ne ve prav dobro, kaj pi{e), torej stvar registra, in te`ko si je predstavljati, da bo tako »pismen« ~lovek lahko sam izpolnil formular ali prebral navodila za uporabo kak{nega aparata. K temu je treba dodati komunikacijo s SMS-i, ki prehaja celo v govorjeni jezik (naj elektronske po{te niti ne omenjam). To je siroma{enje pisnega izra`anja (in ustnega, kot re~eno) z reduciranjem na 165 znakov in kraj{anjem, ki ima s pismenostjo skupnega samo toliko, kolikor je treba poznati ~rke abecede. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd88 88 ^ 9.10.2007 11:13:04 # Babilonia mi fe’, disfecemi Babologna? 89 varili novo paradigmo glede na prepevanje juna{kih pesmi, ki so pozneje tudi same postale brane. Klju~ni moment tega razvoja pa je bil postopni prehod na tiho branje. Od svetega Ambro`a do trenutka, ko je bila opismenjena dovolj velika ve~ina zahodnega prebivalstva, da je posplo{itev glede tihega branja postala sprejemljiva, je moralo vendarle prete~i {e nekaj stoletij. Jacques Le Goff je trdil, da je srednji vek dolga doba, saj je marsikje na francoskem pode`elju trajal tja v 19. stoletje. [ola med funkcionalno (ne)pismenostjo in ustvarjalno imaginacijo Pismenost. Literatura. Kultura. Opismenjenje seveda ni dovolj, za rojstvo posameznika je treba tudi v resnici brati. Morda bi statistiki lahko izra~unali, koliko odstotna bralna kultura je potrebna, da dolo~ena dru`ba deluje kot dru`ba posameznikov. Kakor koli `e, v zadnjem stoletju, predvsem v Evropi, je bil ta odstotek morda dovolj visok za rojstvo dru`be posameznikov, ne pa za naslednji korak, namre~ za ustvarjanje dru`be, ki bi se prepoznala kot ob~estvo ali vsaj enotna interesna skupina v naj{ir{em pomenu besede. Literatura ni znanost Ena najve~jih napak dana{nje {ole, za katero {ola sicer ni sama kriva, saj je produkt dru`benih razmer, je potiskanje knji`evnosti v obmo~je znanosti. Mar-ginalizacija in redukcija umetnosti kot kategorije per se je vsesplo{na, vendar je prav pri knji`evnosti najo~itnej{a, o ~emer pri~a terminologija tipa »lingvisti~ne in literarne znanosti«, izrazi, ki izvirajo iz nerazumevanja bistva vloge umetnosti v ~lovekovem obstoju in razvoju, verjetno pa tudi iz prastrahu pred neznanim in neoprijemljivim. Knji`evnosti dana{nja {ola pravzaprav neposredno sploh ne zajema, kakor to vendarle po~ne s slikarstvom, kiparstvom in sorodnimi umetnostmi, ki imajo svojo Akademijo, medtem ko ima knji`evnost zgolj ustrezne institucije, ki se z njo »znanstveno« ukvarjajo. Knji`evnost v {oli obstaja samo kot predmet »znanstvenega« zgodovinskoteoretskega prou~evanja, kot nekaj, kar se je `e zgodilo ali se dogaja drugje, ne pa kot ustvarjalni proces, ki se lahko dogaja tukaj in zdaj. V~asih smo v {oli pisali proste spise in imeli ob~utek, ki ga sicer nismo znali defi nirati, pa zato ni bil ni~ manj resni~en, namre~ da se je v njih mogo~e svobodno in ustvarjalno izra`ati. Danes pi{ejo analiti~ne »eseje« ... sodobna analiti~na pamet pa tudi sicer razstavlja vse, od igra~e do ~love{kega telesa. Sinteza, ki je klju~ni korak pri vzpostavljanju lastne osebnostne integritete in ~love{kega dostojanstva, ni vpisana v ta sistem, temve~ je prepu{~ena posameznikovi izku{nji, ob tem pa intenzivno, ~etudi implicitno, odsvetovana. Znanost in znanje »Zahodne« vrednote, ki temeljijo na celostnem pogledu na svet oziroma na dinami~nem razmerju med relativnim in projekcijo v absolutno, med Platonom SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd89 89 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Pintarič in Aristotelom, so nezdru`ljive s prepri~anjem, da je resnica dosegljiva z zbiranjem in obdelavo podatkov, ki ga dolgujemo razsvetljenskemu preskoku znanstvene metode v univerzalno mi{ljenje in ki se mu pozitivisti~na misel {e vedno ni odrekla. Znanost, vredna tega imena, posebej na podro~jih, katerih narava jo navaja k temu ali kadar ne sledi politi~nim in tr`nim motivom, sicer ne podlega tak{nim iluzijam, prevladujo~a znanstvena realnost, ki jo poganja globalna ideologija, pa vendarle deluje kot zahtevna in visokospecializirana obrt, katere dose`ki se kljub pomembnosti ne vklju~ujejo v celostno ~love{ko izku{njo. Zato bi moral vsak izobra`en ~lovek, ne glede na {tudijsko smer in prihodnji poklic, v ~asu {olanja prejeti elementarno humanisti~no-literarno znanje in iz njega izha-jajo~ na~in razmi{ljanja, ki podatke osmi{lja in jih s tem konstituira kot znanje. Dru`ba, temelje~a na »zahodnih« vrednotah, na prepri~anju o posameznikovi neodvisnosti in odgovornosti, bo le tako obstala. ^e kdo `eli `iveti v druga~nem svetu, naj se ozre okoli sebe in izbere, mo`nosti je obilo. Humaniores litterae, prostor dialoga (Erazem) Zavest o nespoznatnem, ki vzpostavlja ~love{ko, se refl ektira v vpra{anjih brez odgovora. »[ibka misel« in »obrtna znanost« sta ta vpra{anja ukinili, ni~ ve~ v smislu provizori~ne metode, temve~ v absolutnem smislu, s tem pa sta potvorili ~love{ko bivanjsko perspektivo. Vpra{anja brez odgovora, ki imajo omenjeno temeljno vlogo pri vzpostavljanju ~love{ke identitete in dialoga s preteklostjo, pa so od nekdaj domena humanisti~nih in dru`boslovnih ved, njihovega izro~ila, zaradi katerega (za zdaj) {e vemo, da ne vemo, kaj smo, se pa po tem vendarle spra{ujemo, tak{no spra{evanje pa osmi{lja znanost, ali bi jo vsaj moralo. Znanost brez ob~eveljavnega smisla ne le postane obrt, temve~ propade in postane razdiralna sila. Zakaj knji`evnost? Na tem mestu opredeljujemo knji`evnost, reprezentativno za humanisti~no izobrazbo, ~eprav vse, kar sledi, velja za umetnost nasploh. Knji`evnost ni znanost, ker je od znanosti starej{a in, odkar obstaja, intimno povezana s ~love{ko du{evnostjo. Znanost je iznajdba, knji`evnost je odkritje oziroma razsvetljenje. »Lu~« razuma, ki v obeh primerih nedvomno presvetljuje ~love{ko zavest, v prvem primeru morda sveti jasneje, vendar v drugem se`e globlje. Renesansa in razsvetljenstvo sta uporabljala enako terminologijo »lu~i«, vendar s specifi ~no pomensko diferenco, ki ponazarja razliko med knji`evnostjo in znanostjo. Knji`evnost kot sinteza zajema celostno ~love{ko izku{njo, ne le njen metodolo{ko obvladljivi del, in jo najbolje in najbolj neposredno izra`a v obliki, ki je v idealnem primeru sama po sebi na~in senzibilizacije za bistvena vpra{anja ~lovekovega bivanja. Slog pove vse o ~loveku, je trdil Flaubert. Knji`evnost je estetska kategorija, eti~na vzgoja ni njen namen, vendar je v njeni naravi, da se eti~nemu ne more izogniti, tudi ~e neposredno zadosti zgolj estetskim kriterijem. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd90 90 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Babilonia mi fe’, disfecemi Babologna? 91 Brez zavesti o smislu ni knji`evnosti, ker ni zgodbe, niti ni ~loveka, ki ga knji`evnost najpopolneje izra`a prav zato, ker se tudi sam dojema kot zgodba. Brez zavesti o nespoznatnem, ki je logi~na posledica iskanja smisla in se zrcali v vpra{anjih brez odgovora, katerih si znanost ne postavlja, knji`evnost pa~, pa se ~lovek ne konstituira kot svobodno bitje. Kdor bi svoji identiteti dolo~al »parametre«, kakor to po~ne dolo~en tip znanstvenikov, bi s tem vnaprej dolo~il izid preverjanja. Identiteta je paradoks dinami~ne pozicije, postulat, ki je veri-fi ciran na drugi stopnji kot tisto, kar omogo~a dialog. Je pogoj, ne posledica, in je kontinuirani intelektualni in duhovni napor za prepoznavanje sebe v svoji preteklosti. Je sposobnost stopiti korak od sebe, se pogledati z distanco in se vsakokrat znova najti v razmerju do nespoznatnega, ki povezuje tok ~asa, preteklost, sedanjost in prihodnost v eno ter mu daje smer in smisel. Knji`evnost, in poezija {e prav posebno, o ~emer je bil, na primer, prepri~an Heidegger, posega v globine, kamor analiti~na misel ne more. Zato je lahko kraj intimnega sre~anja s seboj, kraj samospoznanja, vzpostavljanja osebnostne integritete in ~love{kega dostojanstva, ki ga nobena znanost ne more nadomestiti. [e ve~, brez tak{nega spoznanja, torej »znanja o sebi«, je vse drugo znanje zgolj funkcionalno, ne integrirano, torej v na~elu zlorabljeno. Knji`evnost je prostor svobode in temelj, na katerem lahko znanost {ele trdno stoji. Zgodovinskokronolo{ko zaporedje je jasno potrdilo, da je enako logi~no zaporedje vpisano v ~love{ko naravo, ki jo na lastno tveganje ignoriramo, kar posameznika marginalizira kot redukcijo na fragment, po ontolo{kem statusu bli`jega predmetu kakor ~loveku, ki se je na{el v dinami~nem in ustvarjalnem vzpostavljanju odnosa do sebe, identitete, in ki se na razpotju eti~nega utegne odlo~iti za odgovorno eksistenco v so`itju z drugim. ^lovek bo morda pre`ivel brez knji`evnosti, vendar ne kot ~lovek. Morda bo tudi preminil, ~eprav bo knji`evnost ohranil, vendar bo preminil kot ~lovek, v pascalovskem smislu zlomljenega trsa, ki ve, da umira. Paradoks je v tem, da bo v prvem primeru zanesljivo mrtev. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd91 91 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. Matjaž Duh, dr. Janja Črčinovič Rozman Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin Povzetek: Avtorja v članku obravnavata čutne zaznave in doživljajsko dimenzijo pri povezovanju doživljanja glasbenih in likovnih umetniških sporočil pri učencih na razredni stopnji osnovnošolskega izobraževanja. V opisani raziskavi namenjata posebno pozornost aktivnemu sprejemanju ekspresije izbranih umetniških del iz likovne in glasbene svetovne zakladnice ter podoživetemu ustvarjalnemu reagiranju nanje. Čutne zaznave in z njimi povezana čustva, ki jih glasba sproža v poslušalcih .^ z doživljanjem glasbenih elementov in struktur, so na področju likovne umetnosti povezani s ^k podoživljanjem izraznosti, ki temelji na soodvisnosti likovnih elementov. V empirični raziskavi, katere cilj je bil ugotavljanje sposobnosti otrok v ponotranjenem doživljanju in povezovanju likovnega in glasbenega področja, proučujeta avtorja predvsem doživljanje in odzivanje na predstavljena glasbena in likovna dela. Praktično preverjanje teoretičnih predpostavk je bilo izpeljano na vzorcu otrok razredne stopnje osnovne šole, starih šest in enajst let. Pri povezovanju sočasnega doživljanja glasbenih in likovnih del je bila v polovici izbranih primerov ugotovljena statistično pomembna razlika v doživljanju med kategorijama mlajših in starejših učencev. Ključne besede: apreciacija, sočasnost doživljanja likovnih in glasbenih umetnin, osnovna šola. UDK: 37.036 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Matja` Duh, docent, Pedago{ka fakulteta, Univerza v Mariboru; e-naslov: matjaz.duh@uni-mb.si Dr. Janja ^r~inovi~ Rozman, izredna profesorica, Pedago{ka fakulteta, Univerza v Mariboru; e-naslov: janja.rozman@uni-mb.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 92–109 ^ SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd92 92 f#+ 9.10.2007 11:13:05 # 93 1 Uvod V osnovno{olskem izobra`evanju omogo~ata predmeta likovna in glasbena vzgoja u~encem permanentno lastno ustvarjalno izra`anje. Ob tem se u~enci sre~ajo tudi s percipiranjem in recipiranjem umetni{kih del. Umetni{ka dela je mogo~e percipirati in analizirati po njihovih elementih, seveda pa je treba upo{tevati tudi celostnost posameznega umetni{kega dela. Pri likovnih delih je treba pozornost u~encev usmeriti na konkretne elemente in strukture likovnega dela, pri glasbenih delih pa na zvo~ne elemente, njihovo organizacijo in strukturo.1 Nekatere plasti umetni{kega dela je mogo~e u~encem pribli`ati la`e, druge te`e, nekatere prej in druge pozneje, vsekakor pa ne so~asno. Pri tem je treba upo{tevati starost u~encev in njihove izku{nje na podro~ju likovne in glasbene umetnosti. Sre~anje u~encev z umetni{kimi deli s podro~ja likovne umetnosti je naju~in-kovitej{e v muzejih, galerijah in razstavi{~ih. Glasbena dela dose`ejo najbolj{i u~inek pri u~encih, ~e jih ti do`ivijo v koncertnih dvoranah. Kljub idealnim razmeram, ki jih ponujajo galerije in koncertne dvorane, pa pouk likovne in glasbene vzgoje u~itelji v veliki ve~ini izvajajo v u~ilnicah. Da bodo vidne in slu{ne informacije kljub temu ~im bolj kakovostne, si u~itelji pomagajo z razli~nimi mediji. Sodobna u~na tehnologija omogo~a kakovostno predstavitev likovnih in glasbenih umetnin in s tem intenzivnosti dra`ljajev, ki intenzivirajo ob~utke in do`ivljanje. Kakovostne vizualne in avditivne informacije posredovane s sodobno informacijsko-komunikacij-sko tehnologijo, lahko vzbudijo visoko intenzivnost vidnih in slu{nih dra`ljajev. Sodobna multimedija pa omogo~a {e so~asnost vidnega in slu{nega do`ivljanja. Vse na{teto smo upo{tevali tudi pri na~rtovanju in izpeljavi raziskave. 1 U~enci prepoznavajo in se odzivajo na likovne elemente (~rte, barve, gradacijo ...) in strukture (ritem, velikost …) in na glasbene elemente (ton oz. zvok – njegovo trajanje, vi{ino, intervale, dinamiko, barvo), njihovo organizacijo (na~in dru`enja) in strukture (ritem, melodijo, hitrost, sozvo~ja). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd93 93 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman 2 Terminolo{ka opredelitev in temeljne zna~ilnosti likovne in glasbene apreciacije Razli~ni avtorji `e dlje ~asa i{~ejo primeren termin, s katerim bi ~im bolje ozna~ili procese, ki potekajo ob vrednotenju likovnih in glasbenih umetni{kih del. V literaturi zasledimo termin apercepcija, ki naj bi ozna~eval bolj poglobljeno percipiranje umetni{kih del, ne ozna~uje pa sprejemanja in ponotranjanja.2 Marsikje zasledimo tudi termin refl eksija, ki pa je dokaj racionalen in s katerim je, ob opazovanju ali poslu{anju, ozna~eno zgolj premi{ljanje o umetni{kem delu. Umetnost seveda lahko refl ektiramo in izpeljemo dolo~ena razmi{ljanja o umetni{kem delu, a bo mi{ljenje v teh du{evnih operacijah preve~ odlo~ilno prisotno, na {kodo ~ustvenega podo`ivljanja. Samo razumski pristop verjetno ni dober, zato se kot neprimeren ka`e tudi termin analiza. Pod tem izrazom razumemo bolj oblikovno-formalno plat umetni{kega dela, torej zaznavanje na kognitivni ravni, izklju~uje pa zaznavanje in sprejemanje na afektivni ravni. Kot sintezo teh razli~nih na~inov sprejemanja je Trümper (1966) posku{al vpeljati nov termin, perspekcija, za katerega pravi, da je primernej{i kot analiza ali refl eksija. Termin bi naj ozna~eval sposobnost percipiranja in recipiranja umetni{kih del, vendar ne zajema vzpostavljanja odnosa do umetni{kega dela in njegovega ponotranjanja, kar je ena temeljnih nalog sodobne likovne in glasbene vzgoje. V raziskavi smo posebno pozornost namenili aktivnemu sprejemanju kakovostno predstavljenih umetni{kih del iz likovne in glasbene svetovne zakladnice in ponotranjenemu ustvarjalnemu odzivanju nanje. Za poimenovanje skupnih perceptivno-receptivnih zmo`nosti u~encev smo izbrali termin likovno in glasbenoapreciativne zmo`nosti. Za poimenovanje skupnih likovno perceptivno-receptivnih zmo`nosti torej uvajamo termin likovnoapreciativne zmo`nosti. Z njim ozna~ujemo kompleksnost pojavov pri opazovanju in sprejemanju likovnih del. »Likovno opazovanje se nam zdi preve~ pasivno, estetsko razsojanje preve~ intelektualno za otroke v osnovni {oli, pa tudi uradni termin likovno vrednotenje zveni pretenciozno, ~eravno seveda nih~e ne misli, da mora otrok v resnici oceniti umetni{ko delo, saj se samo uvaja v vrednotenje.« (Karlavaris 1970, str. 4) Podobno, s poudarkom na starostni stopnji {estletnih otrok, poudarja tudi Vrli~, ko pi{e: »Likovno vrednotenje je likovnovzgojno podro~je, ki se ukvarja s seznanjenjem otrok z likovnimi umetni{kimi deli in vizualnimi kakovostmi v okolju.« (Vrli~ 2001, str. 126) V nadaljevanju poudarja, da likovno vrednotenje ne sme biti pasivno opazovanje, ampak `iv proces vzpostavljanja odnosa med umetnino in otro- 2 Pred ve~ kot {tiridesetimi leti je Trümper v iskanju ustreznega poimenovanja procesov, ki potekajo pri vrednotenju umetni{kih del, zapisal (1966, str. 292), »da iz naravoslovja izposojen postopek, ki ima pomembno vlogo tudi v sociologiji, namre~ asimilacija, predstavlja nasprotni pol pojmu apercepcija (apperzeption)«. Za asimilacijo pravi, da se za tem pojmom skriva ve~ kot npr. za pojmi do`ivetje, razumevanje, spoznanje, osvetlitev. Z vidika ponotranjenega do`ivljanja likovnih in glasbenih umetni{kih del ugotavljamo, da nobena od psihi~nih dejavnosti, zajeta v pojmu asimilacija, ne more dovolj natan~no ozna~iti notranjih procesov pri opazovanju umetni{kega dela. Omenjenega procesa ni mogo~e ozna~iti le kot do`ivljanje umetnosti ali razumevanje umetnosti, saj je ta ve~plastna in prevzame ~loveka v celoti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd94 94 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 95 kom. Likovna apreciacija temelji na ~ustvih, ki so povezana s podo`ivljanjem in sprejemanjem skladnosti in izraznosti likovnih elementov. Analogno temu lahko tudi pri glasbi govorimo o glasbenih elementih in strukturah, ki spro`ajo v poslu{alcih ~ustva, zato lahko aktivno poslu{anje in sprejemanje glasbe poimenujemo glasbena apreciacija. »Poslu{anje glasbe je veliko ve~ kot zaznavanje zvo~nih dra`ljajev s slu{nim organom. To je ustvarjalni proces, ki obsega percipiranje zvo~nih dra`ljajev, ustvarjanje ~ustvene reakcije in dajanje pomena zvo~nim zaznavam, vklju~uje pa tudi ustvarjalno predvidevanje nadaljnjega glasbenega poteka.« (^r~inovi~ Rozman 1996, str. 4) Po besedah Jane Bamberger ga lahko opredelimo kot »pogovor med glasbo in poslu{alcem, ki ji daje pomen« (Bamberger 1995, str. 17). Na podro~ju glasbe pogosto zasledimo termin holisti~no ali celostno poslu{anje. Holizem se po Capri nana{a na »razumevanje stvarnosti kot sestavnih delov celostne lastnosti, ki jih ni mo~ zo`iti na posebnost njihovih manj{ih delov« (Cap-ra 1986, str. 39). Pri poslu{anju je treba uvideti celoto skladbe, ki je smiselno sestavljena iz ve~jih in manj{ih delov, v katerih so glasbeni pojavi med seboj povezani in odvisni. Glasbeni potek se razkriva kot logi~ni proces, v katerem so pomembnej{i odnosi in integracije kot posamezni deli, ki sestavljajo celoto. Poslu{anje obsega poleg mi{ljenja tudi ~ustvovanje in ob~utenje. Poslu{alec se lahko na glasbo odziva na ~utni, nezavedni in neracionalni na~in ali pa razumsko. Pri zunajglasbenem odzivanju gre za fi ziolo{ki, psiholo{ki, emocionalno afektivni in miselnoasociativni (vizualne predstave in sinestezije) vidik. Raj-neesh poudarja potrebo po poslu{anju s celo osebnostjo, ki ga poimenuje »eksistencialno poslu{anje« (Rajneesh 1990). Za do`ivljanje glasbe kot umetnosti je poleg kognitivne in afektivne komponente poslu{anja pomembna tudi vrednostna komponenta. Na individualno glasbeno sodbo in uvrstitev dolo~ene glasbe na neko vrednostno mesto v sistemu individualno izoblikovanih vrednot vplivata ~utno, nepojmovno dojemanje, in spoznavno razumevanje. (^r~inovi~ Rozman 1999, str. 52) Enako kot na likovnem podro~ju sre~amo tudi na glasbenem pojem apreciacije za skupno poimenovanje perceptivno-receptivnih zmo`nosti. Pri razvijanju apreciacije je pomembno vpra{anje sama narava sposobnosti apreciacije, kjer lo~i stroka dve teoriji: • po prvi je apreciativna sposobnost, specifi ~en talent, ki pri u~encih obstaja ali pa tudi ne, • po drugi pa je apreciativna sposobnost del {ir{ih sposobnosti in karakteristik, kot so percepcija, domi{ljija, bogastvo asociacij, spomin, emocije, splo{no vrednotenje itn. V na{i raziskavi smo izhajali iz predpostavke, da so apreciativne sposobnosti med populacijo otrok prisotne kot vse druge.3 Predpostavljamo, da je apre-ciacija del splo{nih sposobnosti, ki jih imajo manj ali ve~ vsi normalno razviti otroci in se z leti pri ve~ini otrok razvija in bogati. 3 Tudi novej{e raziskave so pokazale, da sta kreativna in aperciativna sposobnost stvar kvantitete. To pomeni, da ni posebnih lastnosti, ki bi jih imeli nadarjeni otroci, drugi pa ne, temve~ imajo te lastnosti vsi normalno razviti otroci. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd95 95 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman »Razvijanje likovne apreciacije temelji na razvijanju ~im bolj subtilne percepcije umetni{kega dela. Ob razvijanju percepcije spoznavajo u~enci posamezne probleme likovne umetnosti in se ob tem usposabljajo, da umetni{ko delo vidijo, ga razumejo in v njem u`ivajo.« (Duh, 2004, str. 45) Pri razvijanju likovne apreciacije ne gre zato, da bi u~ence usmerjali v pomnjenje najrazli~nej{ih podatkov, povezanih z umetnino. Cilj je v tem, da u~enci »na nekaj eksemplarnih delih prepoznajo kompleksne povezave, pri katerih so posamezne komponente tako neogibno medsebojno povezane, da si jih sploh ni treba mukoma vbiti v glavo« (Schütz 2002, str. 265)4 Podobno kot pri razvijanju likovne apreciacije je tudi pri glasbi. Proces ustvarjalnosti namre~ predpostavlja postopno vklju~evanje zavestnih in racionalnih komponent, brez opu{~anja emocionalnih in spontanih komponent, enako se razvija tudi proces likovne in glasbene apreciacije. Ustvarjalne narave je tudi proces recepcije umetni{kih del kot sestavine apreciativnih sposobnosti.5 Razli~ni avtorji razli~no predstavljajo in interpretirajo posamezne faze v razvoju apreciacije.6 V osnovni {oli se izogibamo intelektualnemu vrednotenju, temelje~em na dolo~enih estetskih principih in zakonitostih, ki jih u~enci {ele spoznavajo. Pri delu v {oli vztrajamo pri percepciji umetni{kega dela, s tem pa nikakor ne negiramo pomembne komponente apreciacije, kot je npr. afektivnost, ki se spro`a ob stiku z umetni{kim delom in je plod individualnih dejavnikov vsakega posameznika. Tako u~enci pri ukvarjanju z umetni{kimi deli posegajo v svoj repertoar miselnih sposobnosti. »Pri intuitivnem razmi{ljanju, ki nastane kot nadaljevanje razmi{ljanja, vezanega na neposredno opazovanje, zmorejo otroci stari {est do enajst let, vse la`je izvesti tudi abstraktne miselne operacije brez neposrednega opazovanja.« (Uhlig 2005, str. 63) Marsikje prevladuje mnenje, da je zaznavanje umetni{kega dela smiselno le, ~e je ustrezno razlo`eno. Pri posredovanju umetni{kih del (v muzejih, po razli~nih medijih ali pa pri pouku) »se postavlja temeljno vpra{anje o sou~inkovanju samostojnega zaznavanja na eni strani in podane razlagajo~e informacije na drugi strani« (Barth 2000, str. 7). Mnenja smo, da je ob prerani razlagi vsebine umetni{kega dela raziskovalna potenca, ki jo ponuja umetni{ko delo, `e zapravljena. Raziskovanje je skr~eno na delovanje posredovanega védenja, ki se nana{a na umetnino in je omejeno kve~jemu na iskanje ujemanja med sli{anim in videnim. V tem primeru poduk in predelava znanja dolo~ata dogajanje. Namesto da bi bil ustvarjen polo`aj za 4 Schütz (2002) nadalje ugotavlja, da bi se bilo koristno primerjalno ukvarjati na primer z monu-mentalno sliko Rubensa in pripadajo~o oljno {tudijo. Na tem ali podobnih primerih bi bilo dobro vidno, da obstajajo jasne povezave med formatom umetni{kega dela in naravo umetnika, njegovo motoriko. 5 Pri likovni apreciaciji lo~i Karlavaris naslednje faze tega procesa: »Intencionalna pozornost in horizont pri~akovanj, prepletanje opazovanja z intelektualnimi in emocionalnimi procesi, prvo vrednotenje, globalno sinteti~no do`ivljanje, analiti~no-kriti~no vrednotenje posameznih slojev likovnega dela, vrednostna sinteza in konececepcije.« (Karlavaris 1991, str. 101) 6 Pri razvijanju likovne apreciacije v osnovni {oli je treba upo{tevati dve fazi. Prva faza je usmerjena k temu, da dobi otrok ~im jasnej{o percepcijo umetni{kega dela; druga faza pa je usmerjena v to, da se rezultati percepcije izrazijo z besedami in s tem postanejo ozave{~eni. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd96 96 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 97 odkrivanje in opazovanje, ki vzpostavlja dolo~en odnos do umetnine, je apreci-acija vodena s povedanim. Tako prihaja do govorne fi ksacije na{ega pristopa k sliki oziroma k »zmagi govora nad pogledom« (Didi-Huberman 1990, str. 24). 3 Opredelitev raziskovalnega problema 3.1 Problem raziskave V raziskavi smo izhajali iz dejstva, da je apreciacija dostopna vsakomur, ~etudi ne enako, in da je to sposobnost, ki jo je v {oli treba in mogo~e razvijati ter jo u~encem sistemati~no pribli`evati. Za razvijanje apreciacije je pomembno, da je percepcija umetni{kih del ve~ kot samo gledanje ali poslu{anje in hitro odzivanje; biti mora pomensko do`ivetje. Opazovanje in poslu{anje morata pripeljati do interakcije med u~encem in umetni{kim delom, v kateri se ~utni dra`ljaji nave`ejo neposredno na spomin, izku{nje, ~ustva in asociacije. Asociacije omogo~ajo povezavo razli~nih predstav in se opirajo na skupne zna~ilnosti in podobnosti, kot so zunanja oblika, barva ali zvok. Asociacije so subjektivne in so pogosto biografsko sprejete. Ker je interakcija osebna in je razli~na od u~enca do u~enca, je treba v razredu ustvariti primerne pogoje, v katerih bodo u~enci brez strahu lahko izrazili svoja osebna mnenja, ki so pri vsakem u~encu, zaradi njegove perspektive in asociacij, druga~na. Ob tem bo njihova perspektiva videnja stopnjevala do`ivetja pri drugih u~encih in tako spodbujala tudi razvoj likovno-apreciativnih sposobnosti posredno tudi pri njih. U~itelji se morajo zavedati, da se razli~ni u~enci razli~ni odzivajo na isto umetni{ko delo, pomembno pa je, da naj bi se vsak odzval na isto delo na ve~ kot en na~in. Lo~imo tri na~ine odzivanja: • odziv na ~ustveni ravni se ka`e v tem, da v opazovalcih vzbudi ~ustveni odziv na umetni{ko delo; • odziv na asociativni ravni se nana{a na asociacije, ki se opazovalcu porajajo ob umetni{kem delu; • odziv na formalni intelektualni ravni se nana{a na odzive, ki se pojavljajo pri opazovalcih po formalni analizi in interpretaciji umetni{kega dela.7 Ti trije tipi odzivov nihajo in se spreminjajo od opazovalca do opazovalca in od umetni{kega dela do umetni{kega dela. Nekdo se lahko na primer takoj odzove ~ustveno, nekdo drug pa se odzove na intelektualni ravni. Lahko pa neko umetni{ko delo spro`i takoj{en ~ustveni odziv pri ve~ini opazovalcev, drugo delo pa vzbudi pri opazovalcih asociacije. To je bilo tudi temeljno vodilo pri izboru likovnih in glasbenih umetni{kih del, ki smo jih izbrali za raziskavo. 3.1.1 Namen in cilji raziskave Namen izpeljane empiri~ne raziskave je bil ugotavljanje sposobnosti otrok, starih {est in enajst let, v povezovanju likovnega in glasbenega podro~ja. Zani- 7 Arts Education: http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/artsed/g7arts_ed/; pridobljeno s spleta 2. 3. 2004. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd97 97 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman malo nas je predvsem, ali je razlika v apreciaciji izbranih umetni{kih del glede na starost u~encev. Cilj raziskave je bil ugotavljanje skladnosti povezovanja izbranih {tirih glasbenih in likovnih del iz svetovne umetni{ke zakladnice. 3.1.2 Raziskovalne hipoteze V raziskavi smo izhajali iz predpostavke, da je apreciacija sposobnost, ki se lahko razvija podobno kot druge sposobnosti, zato smo pri~akovali razlike v odgovorih med obema spremljanima starostnima skupinama. Odziv na ~ustveni, asociativni in formalno-intelektualni ravni smo spremljali na podlagi holisti~nega pristopa, ki ga vsebujejo umetni{koapreciativne sposobnosti. V raziskavi smo postavili hipotezo, da bodo povezave med {tirimi glasbenimi in {tirimi likovnimi deli med skupinama razli~no starih u~encev razli~ne, saj na razvoj umetni{koapreciativnih sposobnosti vplivajo izku{nje (med drugim kvaliteta in kvantiteta stikov z umetni{kimi deli obeh podro~ij, znanje …), pogojene s starostjo u~encev. Ve~je znanje in poglabljanje v posamezno umetnost vodi do harmoni~ne percepcije in recepcije. 3.2 Metodolo{ki pristop 3.2.1 Splo{ni pristop in na~rtovanje raziskave Pred izpeljavo raziskave smo izvedli sonda`no raziskavo na manj{em vzorcu {est- in enajstletnikov. Ti so bili iz paralelnih oddelkov ene od sodelujo~ih {ol. Med sonda`nim testiranjem smo preverjali, ali so u~enci sposobni povedati, zakaj so dlo~eno sliko povezali z dolo~eno glasbo. Ugotovili smo, da u~enci obeh starostnih skupin niso znali pojasniti svoje odlo~itve glede izbora povezanosti glasbenih in likovnih del. Glede na izide, pridobljene v sonda`ni raziskavi, smo se pri izvedbi in interpretaciji izidov raziskave na ve~jem vzorcu omejili na spremljavo povezanosti glasbenih in likovnih del, ki izhaja iz apreciativnih sposobnosti posameznih skupin u~encev. 3.2.2 Raziskovalne metode Za raziskovanje so~asnega do`ivljanja likovnih in glasbenih del sta bili uporabljeni deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedago{kega raziskovanja (Sagadin 1993). 3.2.3 Vsebinsko na~rtovanje raziskave Izbor umetni{kih likovnih del Do`ivljajska dimenzija pri opazovanju likovnih umetni{kih del je pri osnovno{olski populaciji lahko podrejena narativnosti. U~enci si na podlagi svojih izku{enj razlagajo slikovno gradivo na razli~ne na~ine. To so pokazale tudi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd98 98 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 99 nekatere zgodnej{e raziskave. Hinkel (1973) je ugotovil, da so pri sprejemanju likovnih umetni{kih del prvo{olci dajali prednost motivom v bolj pisanih barvah, ~esar pri starej{ih u~encih ni bilo ve~ opaziti, glede vrste motivov pa so bile le majhne razlike med spoloma. U~enci so bolje sprejemali realisti~ne upodobitve kot pa abstraktne slike. Starej{i u~enci so pri vrednotenju upo{tevali bolj likovnoformalne kriterije, vsebinski pa so postali manj pomembni.8 Ker bi izbor motiva, ki pomeni afektivno sestavino likovnega dela, lahko vplival na ugotovitve na{e raziskave, smo se odlo~ili, da motive poenotimo in u~encem posredujemo le abstraktne slike. Te usmerjajo pozornost na svojo sintakso, na likovno organizacijo, v kateri so konkretni elementi polifunkcionalno strukturirani. Vsako abstraktno umetni{ko delo utele{a dolo~eni na~in opazovanja, ki se ga je treba ad hoc tudi nau~iti. Le tako lahko spremljamo umetnika na njegovem podro~ju in na izziv, ki ga spro`ajo zaznave, primerno reagiramo. »V raznoterosti svojega razodevanja obsega abstraktna umetnost {iroko polje izku{enj za igrivo-eksperimentalno in ustvarjalno preizku{anje najrazli~nej{ih oblik organiziranja zaznav.« (Barth 2000, str. 138) Abstraktna dela v svoji samozna~nosti, torej brez pri~akovanj predmetnega, od u~encev zahtevajo dolo~eno prilagajanje, v katerem so tovrstna dela aktivno sprejeta. Pri izboru likovnih del smo upo{tevali nekatera dejstva, ki so pogojena s starostjo u~encev, zajetih v vzorec raziskave. Ker pomeni pojav lika in podlage najpreprostej{o organizacijo ~utnega gradiva, smo izbrali abstraktna likovna dela v intenzivnih barvnih in oblikovnih nasprotjih. Izbrali smo dela, na katerih prevladujejo mehke ali trde oblike ali pa nasprotje geometrijskih in amorfnih oblik. Reproducirana in kakovostno predstavljena so bila likovna umetni{ka dela treh umetnikov, in sicer Roberta Delaunaya, Vasilija Kandinskega (dve sliki) in Pieta Mondriana. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili slikarje in njihova dela. Robert Delaunay (1885–1941) se je v svojih slikah ukvarjal s koloristi~nim vidikom kubizma. Kot predstavnik orfi ~nega kubizma se je abstrakciji pribli`al, a resni~na nepredmetna in nefi gurativna umetnost se je za~ela {ele z deli Vasilija Kandinskega. Na sliki Kro`ne oblike Roberta Delaunaya prevladujejo mehke, kro`ne oblike, grajene v toplih in hladnih barvah. Slika zaradi tega deluje prijetno in lahko bi jo povezali z ob~utkom ne`nosti, sre~e, veselja, predvsem pa z ob~utkom topline. Koncentri~ni krogi, ki prevladujejo na sliki, so »porazdeljeni v sektorje in ustrezajo razli~nim barvnim harmonijam. S tem je dose`en efekt dinami~ne rotacije. Na sliki so vizualni barvni akordi, tako kot v glasbi, urejeni v dolo~enem ritmu.« (Jaffe 1979, str. 75) Slikar ruskega rodu Vasilij Kandinski (1866–1944) se je slikarstva u~il pri Antonu A`betu v Münchnu. Je eden od utemeljiteljev abstraktne umetnosti v Nem~iji. Sprva je ustanovil skupino Phalanx in pozneje {e znamenito skupino 8 Hinkel (1973) je v svoji raziskavi `elel ugotoviti zna~ilne vzorce vedenja pri opazovanju slik pri osnovno{olski mladini. U~encem so bili predstavljeni trije sklopi enako velikih slik z razli~nimi vsebinskimi poudarki, in sicer: otroci pri igri in otroci s star{i, upodobitve `ivali ter ~lovek v krajini. V raziskavi je bilo med drugim ugotovljeno, da med pode`elskimi in mestnimi otroki ni bilo razlik pri podo`ivljanju umetnin. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd99 99 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman Der Blaue Reiter. Slika Rde~a packa predstavlja abstraktno kompozicijo. Na sliki prevladujejo linije mehkih oblik in svetlo-temni barvni kontrast. Mehke oblike in prevladujo~e temne barve ustvarjajo ob~utek dolo~ene spokojnosti, `alosti in miru. Tematika slike »se navezuje samo na slikovne elemente, kot so linije in barva, in ne na naravno resni~nost. Ta slika je polna anarhisti~ne romantike, da ~lovek sploh ne sluti rigorozne arhitektonske konstruktivnosti kasnej{ih ’zidarskih’ mojstrov. Govorimo o ekspresionisti~nih abstrakcijah, ki brez povezave z realnostjo spodbudijo du{evno spontanost in jih Kandinski v okviru pri~akovane tipologije imenuje improvizacije.« (Jaffe 1979 b, str. 126) Slika Konice v loku iz`areva dolo~eno strogost, ki je posledica prevladujo~ih trikotnih oblik. Izrazit je svetlo-temni kontrast, v katerem med barvami izstopata predvsem rde~a in ~rna. Prva barva asociira na ogenj in kri, druga na strah, `alovanje in samoto. Slika je grajena na kompleksni kompoziciji, »ki izstopa kakor arhitektura abstraktnih elementov. Umetnikov zaklad form je sedaj sestavljen iz popolnoma skonstruiranega vesolja krogov in trikotnikov, vijug, ravnih linij in pravih kotov. Kandinski je tukaj dosegel tisto stopnjo ’topljenja navznoter’, ki jo je sam ozna~il za najvi{ji cilj svoje umetnosti in ga je usposobila, da je prispeval eno najmogo~nej{ih slikarskih del tistega ~asa.« (Jaffe 1979 b, str. 129) Podobno kot Kandinski je tudi Holandec Piet Mondrian (1872–1944) pripisoval umetnosti vlogo razkrivanja, razodetja in skoraj religiozen pomen. Za njegovo zrelo slikarstvu je bila zna~ilna kompozicija, skr~ena na bistvo. To slikarstvo je dobilo ime neoplasti~na abstrakcija. Na sliki Slika II, ki jo je Piet Mondrian naslikal med letoma 1921 in 1925, so med navpi~nimi in vodoravnimi ~rnimi linijami predstavljene ploskve, poslikane v osnovnih in akromatskih barvah. Slika, ki deluje dokaj razgibano, je zna~ilen primer neoplasti~ne abstrakcije. V Mondrianovih delih so »prevladovale predvsem rumena, modra in rde~a barva. ^rno je uporabil le za {iroke razdelilne linije. Na sliki ni osrednje oblike. Desni kot predstavlja ravnote`je; ni~ ni bolj stati~no kot je posamezen segment slike in ni~ bolj dinami~no kot celotna kompozicija.« (Jaffe 1979 a, str. 81) Izbor umetni{kih glasbenih del Pri izboru glasbenih umetni{kih del smo izhajali iz predpostavke, da poslu{alci do`ivljajo tradicionalno oblikovano tonalno glasbo kot urejeno in prijetno ter da jim sodobno oblikovana glasba, ki razgrajuje ali celo negira tradicionalni glasbeni jezik, daje vtis neurejenosti in vpliva na do`ivljanje neprijetnih ~ustev. Za so~asno glasbeno do`ivljanje izbranih abstraktnih likovnih del smo izbrali glasbo, ki ne uporablja realisti~nega programskega slikanja. Izbirali smo reprezentativna instrumentalna dela, ustvarjena v razli~nih glasbenih govoricah, kontrastna po na~inu oblikovanja in izrazu. Izmed {tirih izbranih del je eno oblikovano v baro~nem izra`anju, dve v romanti~nem, in sicer v poznoromanti~nem in romanti~no-realisti~nem slogu, ~etrto pa je povsem avantgardisti~no, z zaostrenimi zvo~nimi re{itvami. Izbrana umetni{ka glasbena dela so bila dela {tirih skladateljev: Gustava Mahlerja, Tomasa Giovannija Albinonija, Jeana Sibeliusa in Slavka Osterca. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili skladatelje in njihova dela. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd100 100 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 101 Gustav Mahler (1860–1911) je bil, enako kot Sibelius, nadaljevalec Beethovnove in Brahmsove simfoni~ne tradicije. Oba sta ustvarjala v poznoromanti~nem slogu in bila velika ljubitelja narave. V glasbenih delih narave nista posnemala realisti~noprogramsko, temve~ sta prikazovala splo{ni razpolo`enjski izraz. (Blanks 1998, str. 505) Za Mahlerjevo harmonijo je zna~ilna kromati~nost z alteracijo, enharmonija in ter~na razmerja. Imel je izreden smisel za instrumentacijo. (Wörner 1992) Prva simfonija v D-duru (1888) je bila zami{ljena kot programsko delo, povezano z romanom z naslovom Titan nem{kega knji`evnika Jean Paula. Najprej je skladatelj dal stavkom podnaslove, a jih je pozneje umaknil. V tej simfoniji se zrcalijo naivnost, odkritje narave, njeno do`ivljanje, potreba po dajanju in prejemanju ljubezni, te`ko razo~aranje nad podlostjo. V njej `e sre~amo prevzemanje citatov iz narodnih napevov in iz prej{njih njegovih del – iz Lieder eines fahrenden Gesellen. (Andreis III 1976). Drugi stavek Kräftig bewegt ka`e na globoko zakoreninjenost Mahlerjeve glasbe v avstrijski glasbeni tradiciji. Stavek je v osnovi ländler (avstrijski ljudski ples), preoblikovan v razposajen, topotajo~i ples. Uvodno melodijo, ki se nekajkrat ponovi, izvajajo godala in pihala. Vmes se pojavljajo kratki odlomki, ki dose`ejo vrhunec v pihalih in hitro ponavljajo~ih se akordih trobent. V harmonijah so prisotne za Mahlerjev slog zna~ilne ter~ne tvorbe. (Mojstri klasi~ne glasbe in njihova dela, zv. 17, 1994) Tomaso Giovanni Albinoni (1671–1751) je bil bene{ki baro~ni skladatelj z zelo bogato melodi~no invencijo. Imel je izreden smisel za oblikovanje teko~ih, spevnih melodij in harmonske fi nese. (Talbot 1998) Albinonijev po~asni stavek iz trio sonate Adagio v g-molu je bil ve~krat transkribiran za razli~ne zasedbe in uporabljen v popularni kulturi. Priredba muzikologa Rema Giazotta temelji na ostankih glasbene zapu{~ine omenjenega dela v dresdenski knji`nici. Zasnovana je na basovski liniji in {estih taktih melodije.9 Nad continuom, partom, ki skrbi za basovsko linijo, so prosto oblikovane melodi~ne linije godal. Mo~no je poudarjena njihova virtuoznost. Jean Sibelius (1865–1957) je bil fi nski skladatelj, »~igar domi{ljijo je netila omamna lepota njegove domovine in njene preteklosti« (Mojstri klasi~ne glasbe in njihova dela, zv. 19, 1994, str. 1). Poleg nacionalizma, ki se ka`e v zami{ljeni elegi~ni ne`nosti in oto`nosti ter ka`e na hladno lepoto severnja{ke krajine, je za njegovo glasbo zna~ilen klasicizem s toplimi romanti~nimi izlivi. (Ewen II 1974) Druga simfonija v D-duru, op. 39 (1901–1902) je napisana v romanti~no-realisti~nem slogu s temno pobarvanim zvo~nim sijajem, pogostim ostinatom, pateti~nim izrazom in osebnim izpovednim na~inom. Prisotno je pretirano dramatiziranje in nakopi~eni u~inki, barve in ~ustva. »Simfonija ka`e nov, individualen glasbeni izraz, razviden v orkestralni barvi in arhitekturni formi. Ne dr`i se klasi~nega na~ina uvajanja celotnih tem, temve~ za~ne s fragmenti, drobci in nastavki tem, ki jih sestavi v organsko celoto v srednjem delu stavka, nato pa jih znova razgradi v za~etne delce.« (Wörner 1992, str. 326) Tretji stavek (scherzo) je zgrajen na dveh glavnih temah in je poln dobre volje. 9 Tomaso Albinoni. Povzeto po: http://en.wikipedia.org/wiki/Tomaso _Albinoni; pridobljeno s spleta 20. 3. 2007. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd101 101 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman Slavko Osterc (1895–1941) je bil »ena izmed klju~nih osebnosti slovenske glasbe dvajsetega stoletja« (Rijavec 1979, str. 198). V Ljubljano je prinesel »nova umetnostna naziranja, od neobaroka in neoklasicizma do ekspresionisti~nega konstruktivizma, od atonalnosti in atemati~nosti do ~etrtonskega komponiran-ja« (prav tam, str. 198, 199). Nonet (1937) za pihalni kvintet in eno violino, violo, violon~elo in kontrabas sodi med Oster~eva pozna dela, v katerih je prelomil s tonalnostjo. Sestoji iz dveh stavkov (Moderato in Allegro con brio), ki razpadata na ve~ odstavkov v razli~nih tempih. Melodi~ne linije so rapsodi~no begave in ne te`ijo k tonalne-mu `ari{~u. Ritmi so od fraze do fraze stalno spreminjajo~i se. Prisotno je mo~no linearno gibanje, ki pripelje do kontrapunkta. Tematika je vezana na razvijanje in preoblikovanje tematskega gradiva. (Prav tam, str. 206) Nenavadne harmonske kombinacije in ostro jedkani kontrapunkti so ustvarjeni s sestavljanjem melodi~nih linij, »pri tem pa je harmonski razvoj dobro zakrit z dovr{eno kromati~nostjo« (O’Loughlin 2000, str. 81, 82). Podobno kot pri glasbi, kjer lahko posamezna glasbena dela pove`emo z dolo~enimi ~ustvi in zunajglasbenimi predstavami, tako tudi izbrana abstraktna likovna dela vzbujajo v nas razli~na ob~utja. Tukaj se ka`e povezava z glasbo, saj lahko na podlagi apreciacije likovnih del izbrane slike pove`emo z izbrano glasbo. Omenjeno dejstvo je predstavljalo namen na{ega raziskovanja so~asnega do`ivljanja umetni{kih glasbenih in likovnih del. 3.2.4 Potek testiranja Raziskavo smo izpeljali v eni {olski uri. Z u~enci smo se najprej pogovarjali o slikarjih in glasbenikih. Sledilo je zbrano poslu{anje pribli`no minuto in pol dolgih odlomkov glasbenih del z zaprtimi o~mi in poskusom njihovega do`ivljanja, nato so si po pol minute natan~no ogledovali vsako izbrano umetni{ko likovno delo. U~encem smo pred testiranjem povedali, da ni pravilnih in napa~nih odgovorov in naj ravnajo po lastni presoji, saj nas zanimajo njihova do`ivetja predstavljenih umetnih. Prakti~no preizku{anje povezanosti do`ivljanja likovne in glasbene umetnosti smo izpeljali tako, da so bile vse predstavljene slike o{tevil~ene. U~enci so imeli na u~nih listih o{tevil~ene okvir~ke, ki so predstavljali dolo~eno sliko. Sprva so vse skladbe sli{ali {e enkrat, nato pa po vrstnem redu {e vsako zase. Ob tem so sli{ane skladbe povezali s posameznimi slikami, ki so bile so~asno predstavljene. Okvir~ek, ki je predstavljal sliko, so ob 1. poslu{ani skladbi obkro`ili s ~rno barvo. Okvir~ek, oziroma sliko, ki bi jo povezali z 2. sli{ano skladbo, so obkro`ili z rde~o barvo. Tretji okvir~ek oziroma sliko so ob 3. skladbi obkro`ili z modro barvo. Zadnji, ~etrti okvir~ek oziroma sliko ob 4. sli{ani skladbi so obkro`ili z rumeno barvo. Pri re{evanju naloge otroci niso imeli ve~jih te`av. Vsi so zbrano poslu{ali in opazovali slike. [estletniki so vsak obkro`eni okvir~ek skrivali vsak zase. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd102 102 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 103 3.2.5 Statisti~na obdelava podatkov Podatki so obdelani z ra~unalni{kim programom SPSS. Za potrebe analize frekven~nih distribucij smo uporabili parametre osnovne deskriptivne analize. Obstoj razlik med skupinama smo presku{ali s ?2-testom. Osnovna populacija in vzorec V raziskavi smo uporabili slu~ajnostni vzorec, ki so ga predstavljali u~enci iz {tirih osnovnih {ol s podro~ja, ki ga zajema Zavod RS za {olstvo OE Maribor. Med izbranimi {olami so tri opredeljene kot mestne in ena kot primestna. Vzorec je zajemal 186 osnovno{olcev (n = 186), razvr{~enih v dve starostni skupini. Od tega je bilo v skupini {estletnikov 92 u~encev (49,5 %) in v skupini enajstletnikov 94 u~encev (50,5 %). U~enci v izbranih starostnih skupinah so na razli~nih stopnjah razvoja, zato smo pri~akovali razlike v njihovih odgovorih. 4 Rezultati in interpretacija 4.1 Povezovanje slik s prvo poslu{ano skladbo Prva skladba, ki so jo u~enci poslu{ali, je bil 2. stavek Prve simfonije v D-duru, delo Gustava Mahlerja. [tevilka in ime slike Starost u~encev Skupaj 6 let 11 let f f% f f% f f% 1 Rde~a packa 40 43,5 16 17,0 56 30,1 2 Slika II 11 12,0 15 16,0 26 14,0 3 Kro`ne oblike 20 21,7 47 50,0 67 36,0 4 Konice v loku 21 22,8 16 17,0 37 19,9 Skupaj 92 100 94 100 186 100 j2 = 22,438; g = 3; P = 0,00 Preglednica 1: Distribucija povezanosti slik s prvo sli{ano skladbo in razlike glede na starost otrok Pri povezavi slik s prvo poslu{ano skladbo so se pokazale razlike med starostnima kategorijama otrok na ravni statisti~ne pomembnosti (P = 0,00). [est-letniki so prvo skladbo najpogosteje (43 %) povezali s prvo sliko (Rde~a packa), za omenjeno povezavo se je odlo~il le majhen dele` enajstletnikov (17 %). Slednji so najpogosteje (50 %) skladbo povezali s tretjo sliko (Kro`ne oblike). Obe najpogosteje povezani deli izra`ata toplino. V Mahlerjevem in Delaunayevem delu lahko zasledimo vzporednice v tradicionalnem jeziku oz. gradnji po tradicionalnih principih, barvnih harmonijah in toplih barvah, v poudarjenem ritmu in dinamiki. Ponavljanje uvodne melodike v glasbi najde rahel odsev v nakazanih ponovitvah kro`ne motivike na omenjeni sliki. Tudi slika (Rde~a packa), ki so SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd103 103 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman jo {estletniki najve~krat izbrali, je izra`ala mehke oblike. Motivika na sliki je precej stilizirana in rahlo zabrisana, melodija v skladbi pa je jasno profi lirana. Prevladujo~e temne barve delujejo spokojno in izra`ajo `alobnost in mir. Izbira povezave prve slike s prvo skladbo pri {estletnikih je verjetno posledica manj{e pozornosti na vse slike oz. so se osredinili le na izraz topline oz. do`ivetje pozitivnih ~ustev ob poslu{anju skladbe, ki je bila v skladu z njihovimi avditivnimi pri~akovanji in gledanjem prve slike. Pri enajstletnikih pa se zdi, da so vzpostavili globlji stik z umetni{kimi deli in so v svojih emocionalnih in asociativnih do`ivetjih intuitivno zaznali ve~ skladnosti med deloma, ki so ju najpogosteje povezovali. 4.2 Povezovanje slik z drugo poslu{ano skladbo Druga skladba, ki so jo u~enci poslu{ali, je bila delo Tomasa Giovannia Albinonia, Adagio v priredbi Rema Giazotta. Številka in ime slike Starost učencev Skupaj 6 let 11 let f f% f f% f f% 1 Rdeča packa 23 25,0 26 27,6 49 26,3 2 Slika II 26 28,3 15 16,0 41 22,0 3 Krožne oblike 13 14,1 20 21,3 33 17,8 4 Konice v loku 30 32,6 33 35,1 63 33,9 Skupaj 92 100 94 100 186 100 j2 = 4,742; g = 3; P = 0,192 Preglednica 2: Distribucija povezanosti slik z drugo sli{ano skladbo in razlike glede na starost otrok Pri povezovanju slik z drugo poslu{ano skladbo so se pokazale med obema starostnima kategorijama otrok le majhne razlike, ki niso bile na ravni statisti~ne pomembnosti (P = 0,192). Tako {estletniki (32,6 %) kot enajstletniki (35,1 %) so k Adagiu najve~krat izbrali ~etrto sliko (Konice v loku). Paralele med glasbo Albinonija in izbrano sliko Kandinskega se ka`ejo predvsem v kontrastu toplih in hladnih barv, imitaciji variirane motivike, poudarjeni ~rni barvi, ki enako kot molovska tonaliteta vzbuja oto`no, `alobno razpolo`enje. Tudi v orkestraciji gre za barvni kontrast med barvo orgel in godal. Slednja izvajajo prosto oblikovane melodi~ne linije, ki si na neki na~in kontrastirajo, hkrati pa ob sozvo~jih sestavljajo topla sozvo~ja. Teko~a, spevna melodija, oblikovana po tradicionalnih zakonih gradnje, je nabita z globoko izraznostjo, enako kot arhitektura abstraktnih elementov slike, v kateri je dose`ena tista stopnja »topljenja navznoter«, ki jo je Kandinski ozna~il za najvi{ji cilj svoje umetnosti. Analiza odgovorov ka`e, da so se tako mlaj{i kot starej{i u~enci odzvali na glasbo z mo~no poudarjeno, spevno melodijo na ~ustveni in asociativni ravni. Ka`e, da je na njihova ~ustva in asociacije v obeh umetni{kih delih najmo~neje vplivala barva. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd104 104 ^ 9.10.2007 11:13:05 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 105 4.3 Povezovanje slik s tretjo poslu{ano skladbo Tretja skladba, ki so jo u~enci poslu{ali, je bila Druga simfonija v D-duru, 3. stavek, delo Jeana Sibeliusa. Številka in ime slike Starost učencev Skupaj 6 let 11 let f f% f f% f f% 1 Rdeča packa 19 20,7 41 34,6 60 32,3 2 Slika II 12 13,0 14 14,9 26 14,0 3 Krožne oblike 36 39,1 13 13,8 49 26,3 4 Konice v loku 25 27,2 26 27,7 51 27,4 Skupaj 92 100 94 100 186 100 j2 = 19,017; g = 3; P = 0,00 Preglednica 3: Distribucija povezanosti slik s tretjo sli{ano skladbo in razlike glede na starost otrok V pogostosti povezovanja slik s tretjo poslu{ano skladbo so se pokazale statisti~no zna~ilne razlike (P = 0,00) med starostnima kategorijama otrok: 39,1 % {estletnikov je povezalo sli{ano skladbo s tretjo sliko (Kro`ne oblike), medtem ko je s to sliko povezalo sli{ano glasbo le 13,8 % enajstletnikov. Najve~ le-teh pa je povezalo Sibe-liusovo glasbo s prvo sliko (Rde~a packa). Paralele med izbrano Sibeliusovo glasbo in sliko Rde~a packa najdemo v prevladovanju temnih, hladnih barv, dramati~nem in pateti~nem ozra~ju ter fragmentarnosti motivike. [estletniki so skladbo najve~krat povezali s tretjo sliko (Kro`ne oblike), na kateri so prevladovale tople barve in mehke oblike. Sklepamo lahko, da so se mlaj{i otroci odzvali v ve~ini na asociativni ravni oz. so povezali sliko z glasbo brez globljega v`ivljanja v slike in glasbo. Ka`e, da so skladbo povezali s sliko, ki je prej {e niso izbrali. Verjetno pa so starej{i otroci izraznost umetni{kih elementov pomensko globlje dojeli in o~itno intuitivno v asociacijah in ~ustvih zajeli ve~ skupnih zna~ilnosti in podobnosti umetni{kih del. 4.4 Povezovanje slik s ~etrto poslu{ano skladbo ^etrta skladba, ki so jo u~enci poslu{ali, je bil Nonet, delo Slavka Osterca. Številka in ime slike Starost učencev Skupaj 6 let 11 let f f% f f% f f% 1 Rdeča packa 10 10,9 11 11,7 21 11,3 2 Slika II 43 46,7 50 53,2 93 50,0 3 Krožne oblike 23 25,0 14 14,9 37 19,9 4 Konice v loku 16 17,4 19 20,2 35 18,8 Skupaj 92 100 94 100 186 100 j2 = 5,736; g = 3; P = 0, 125 Preglednica 4: Distribucija povezanosti slik s ~etrto sli{ano skladbo in razlike glede na starost otrok SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd105 105 ^ 9.10.2007 11:13:05 # 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. Črčinovič Rozman Pri povezovanju slik s ~etrto poslu{ano skladbo nismo zaznali statisti~no zna~ilne razlike (P = 0,125) glede na starost otrok. Tako {estletniki kot tudi enajstletniki so najpogosteje povezali drugo sliko (Slika II) z Oster~evo glasbo. Za omenjeno povezavo se je odlo~ilo 47 % {estletnikov in 53 % enajstletnikov. Sti~ne to~ke med omenjeno glasbo in sliko najdemo v ostri zvo~nosti in ostrih pravilnih oblikah, z ozkimi ~rnimi ~rtami lo~ene osnovne barve nas spominjajo na nenadno izmenjavo ve~glasja in unisonov, pomanjkanje osrednje oblike na sliki bi lahko interpretirali kot skladnost s pomanjkanjem tonskega sredi{~a in spevne melodije, mo~no spreminjajo~e se ritme in tempo ter nenavadne ostre zvo~ne kombinacije pa najdejo podobnost v ostrih in pravilnih oblikah ploskev, linij in ~rt abstraktnih oblik v osnovnih in akromatskih barvah. Kljub pomanjkanju osrednje oblike daje slika ob~utek urejenosti, glasba pa zaradi {tevilnih novosti in netradicionalnih re{itev daje vtis neurejenosti. Kot ka`e, sta se vsem otrokom tako omenjena slika kot tudi omenjena skladba zdeli nenavadni oz. druga~ni kot druge. Ne izklju~ujemo pa mo`nosti, da jim je pri povezovanju zadnje poslu{ane skladbe ostalo nepovezano drugo likovno delo, za katero se pri prej{njih skladbah niso odlo~ili. 5 Sklep ^eprav glasbo in likovna dela do`ivljamo povsem individualno, obstaja na obeh umetni{kih podro~jih tendenca izra`anja dolo~enih ~ustev z dolo~enimi barvami, na~inom oblikovanja in oblikami. Ve~ kot imamo znanja o posamezni umetnosti in bolj kot se vanjo poglobimo, globlje in v sozvo~ju z namerami umetnika jo lahko percipiramo in recipiramo. ^eprav globine apreciacije ni mogo~e neposredno meriti, izpeljana raziskava nakazuje, da so starej{i u~enci dejavneje vzpostavljali stik z umetninami, jih globlje do`ivljali, {irili perspektive videnja ter ve~inoma v asociacijah in ~ustvenih odzivih nezavedno zajemali ve~ skupnih zna~ilnosti in podobnosti umetni{kih del. Pri mlaj{ih u~encih je bila perspektiva videnja umetni{kih del zaradi skromnej{ih izku{enj in znanja o`ja. Na{e ugotovitve so skladne z ugotovitvami Uhligove (2005, str. 63), ki ugotavlja, da so otroci, stari od {est do enajst let, sposobni vse la`je izvajati tudi abstraktne miselne operacije brez neposrednega opazovanja. Izsledki raziskave so potrdili na{a pri~akovanja, da bodo povezave med glasbenimi in likovnimi deli razli~ne in odvisne od starosti u~encev. Statisti~no zna~ilna razlika se je pokazala pri izbiri likovnih del in njihovem povezovanju s prvo (Gustav Mahler) in tretjo skladbo (Jean Sibelius). Najve~jo pri~akovano podobnost med skupinama v povezovanju umetni{kih del so u~enci izkazali v povezovanju slike Kandinskega Konice v loku in baro~ne glasbe Albinonija ter Slike II Mondriana in glasbe Osterca. Najbolj jasna in tradicionalna ter najbolj avantgardna umetnost, ki sta bili najbli`je in najdlje od njihovih avditivnih in vizualnih pri~akovanj, sta jim kot ka`e povzro~ali najmanj te`av pri skladni apreciaciji. Ugotovitve gredo smeri, da je apreciacija sposobnost, ki je ena- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd106 106 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 107 komerno porazdeljena med populacijo in jo lahko, podobno kot druge sposobnosti, s kakovostnim pedago{kim delom tudi razvijamo. Da glasba lahko poglobi na{e do`ivljanje vizualnih podob, ni ni~ novega. To dejstvo `e dolgo izrabljajo v dramski in fi lmski umetnosti. Ker umetni{ke izku{nje po besedah Scheideggerja (2000, str. 5) »pomenijo pot od predmetne blaginje k ~ustvenemu blagostanju« in ker multisenzorne zaznave omogo~ajo globlje do`ivljanje in razumevanje umetni{kih dose`kov na razli~nih podro~jih, je prav, da se tudi v {oli nameni ve~ pozornosti multidisciplinarnemu povezovanju umetni{kih disciplin. Literatura Andreis J. III. (1976). Povijest glazbe. Zagreb: Liber mladost. Arts Education: http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/artsed/g7arts_ed/; pridobljeno s spleta 2. 2. 2004. Bamberger J. (1995). Hören auf eine neue Art. V: Music und Unterricht, 6. Barth W. (2000). Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Hohengehren, Schneider-Verlag. Blanks P. (1990, rep. 1998). Mahler Gustav. V: Sadie, S. (ur.), The New Grove Dictionary of Music and Musicians, XI. Capra F. (1986). Vrijeme preokreta (The Turning Point). Zagreb: Globus. ^r~inovi~ Rozman J. (1996). Vpliv pouka na kvaliteto poslu{anja glasbe. V: Glasba v {oli II, 3–4. ^r~inovi~ Rozman J. (1999). Upo{tevanje holisti~ne paradigme pri poslu{anju glasbe. V: Glasbeni forum 1998. Vpliv kurikularne prenove na glasbeni pouk in odnos do glasbe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Didi-Huberman, G. (1990). Was Wir sehen blickt uns an. Zur Metapsychologie des Bildes. München: Hanser Verlag. Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didakti~ni problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedago{ka fakulteta. Ewen, D. II. (1974). Enciklopedija glasbenih umetnin. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba. Hinkel H. (1973). Wie betrachten Kinder Bilder? Untersuhungen und Vorschläge zur Bildbetrachtung. Geissen. Jaffe, L. C. (1979 a). Der Expressionismus. Arte, Die Kunstgeschichte der Welt. Jaffe, L. C. (1979 b). Der Geometrische Abstraktion. Arte, Die Kunstgeschichte der Welt. Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka, Hofbauer, p. o. Karlavaris B., Kraguljac M. (1970). Estetsko procenjivanje u osnovnoj {koli. Beograd. Mojstri klasi~ne glasbe in njihova dela, zv. 17, 19 (1994) (The Great Composers and their Music. Marshall Cavendish Ltd. 1983, 1991). Ljubljana: Mladinska knjiga. O’Loughlin, N. (2000). Novej{a glasba v Sloveniji. Ljubljana: Slovenska matica. Rajneesh, O. (1990). Vrhovna alhemija. Beograd. Rijavec, A. (1979). Slovenska glasbena dela. Ljubljana: DZS. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd107 107 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Duh, J. ^r~inovi~ Rozman # Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedago{kega raziskovanja (II. predelana in dopolnjena izdaja). Ljubljana: ZRS[[. Scheidegger, J. (2000). Estetska vzgoja danes. V: Glasba v {oli VI, 3–4. Schütz, H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien. Hohengehren, Schneider Verlag. Schwarzer, G. (1997). Analytic and Holistic Modesin the Development of Melody perception. V: Psyhology of Music, 25. Talbot, M. (1980). Albinoni Tomaso Giovanni. V: Stanly, S. (ur.), The New Grove Dictionary of Music and Musicians, I. Tomaso_Albinoni. http://en.wikipedia.org/wiki/Tomaso_Albinoni; pridobljeno s spleta 20. 3. 2007. Trümper, H. (1966). Zur Fachdidaktik des Malens. V: Otto, G., Das Malen und die zugänge zur Werken der Malerei. Berlin: Räembrandt Verlag. Uhlig, B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. Zu einer grundschulspecifischen Rezeptiomsmethodik. München, Koaped Umetni~ka akademija. Vrli~, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v pred{olskem obdobju. Ljubljana: Debora. Wörner, Karl H. (1992). Zgodovina glasbe (Geschichte der Musik. Verlages Vandenhoeck and Ruprecht, Göttingen). Ljubljana: DZS. # SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd108 108 ^> 9.10.2007 11:13:06 # Apreciacija kot skladnost doživljanja glasbenih in likovnih umetnin 109 DUH Matja`, Ph.D., ^R^INOVI^ ROZMAN Janja, Ph.D. APPRECIATION AS THE HARMONY OF EXPERIENCING MUSICAL AND FINE ART MASTERPIECES Abstract: The article addresses the sensory perception and experiential dimension in the connection of pupils in the lower grades of primary school experiencing musical and fi ne art artistic messages. The survey pays special attention to active acceptance of the expression of selected artistic works from fi ne arts and music around the world, and a relived creative reaction to them. In the fi ne arts, sensory perception and the emotions connected with it that music triggers in listeners experiencing musical elements and structures are connected with the re-experiencing of expressiveness based on the co-dependence of elements of a fi ne art work. In an empirical survey aiming to determine children’s ability as regards the internalised experiencing and connecting of fi ne arts and music, the authors primarily studied the experiencing and response to presented musical and fi ne art works. This practical examination of the theoretical assumptions was performed on a sample of children from the lower grades of primary school, aged six to eleven. In the connecting of the simultaneous experiencing of musical and fi ne art works, a statistically signifi cant difference in experiencing between the categories of younger and older pupils was found in half of the selected cases. Key words: appreciation, simultaneity of experiencing fi ne art and musical masterpieces, primary school. # SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd109 109 <§> 9.10.2007 11:13:06 # 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Mag. Helena Korošec Gledališče - medij za učenje in poučevanje ter otrokov celostni razvoj Povzetek: Prispevek predstavlja gledališko igro na podlagi načel kreativne dramske vzgoje in utemeljuje njeno izvedbo v razredu in vrtcu tudi s teorijo sociodramske igre. S pristopom, ki temelji na izhodiščih kreativne drame, so gledališka izrazna sredstva medij za povezovanje učnih vsebin, za doseganje ciljev kurikula, poleg tega pa posegamo tudi v otrokov čustveni in socialni razvoj. Na splošno je cilj drame v vzgoji (Educational drama) in kreativne drame (Creative drama), pripraviti , formalno predstavitev za občinstvo. Vendar je za učitelja/vzgojitelja pomemben proces, v katerem ^k te dejavnosti potekajo. Poglavitni namen kreativne dramske vzgoje je spodbujati osebnostni razvoj sodelujočih in jih hkrati vzgajati za spremljanje in razumevanje gledališke umetnosti. Pri delu z otroki v gledaliških dejavnostih se je pomembno zavedati, da ne vzgajamo prihodnjih igralcev. Učitelj/vzgojitelj otroke senzibilno vodi skozi proces, v katerem otroci odkrivajo svoj svet in razvijajo svoje sposobnosti. Te igre se tudi takrat, ko razvijajo smisel za lepo in estetska doživetja, bolj kot estetskim prilagodijo psihološkim in pedagoškim merilom. Ključne besede: kreativna drama, drama v vzgoji, sociodramska igra, otrok v gledališču. UDK: 37.036 Pregledni znanstveni prispevek Mag. Helena Koro{ec, vi{ja predavateljica, Pedago{ka fakulteta, Univerza v Ljubljani; e-naslov: helena.korosec@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 110–127 ^ SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd110 110 f#+ 9.10.2007 11:13:06 # 111 1 Uvod Zakaj sploh gledali{~e? Se res ne da pre`iveti brez njega? Tako v dru`bi nasploh kot v {oli. Umetnost in znanost. Gresta lahko z roko v roki? V prid odra{~ajo~i generaciji. Na eni strani je gledali{~e v {oli z vsemi izraznimi sredstvi {e vedno le capljajo~a dekla, ki kdaj pa kdaj, pri urah slovenskega jezika, najde svoje mesto v poustvarjanju dramskih besedil. Pogosto se tam njegova vloga tudi kon~a. Najve~krat pa zasede mesto nebodigatreba, ti~i pozabljeno v oslovski klopi in jemlje le misel ob dragocenem ~asu natrpanega predmetnika in mno`ici dejstev, ki jih morajo otroci usvojiti. Ugotavljamo, da je gledali{~e v {oli (in vrtcu) najpogosteje del procesa le pri pripravi predstav. Dodati pa velja tudi zavedanje o vplivu gledali{kih dejavnosti na otrokov razvoj, u~enje in pou~evanje ter o njegovih u~inkih na komunikacijo in ozra~je v razredu/vrtcu. Vsekakor je v primerjavi z glasbeno in likovno vzgojo v manj ugodnem polo`aju, saj obe omenjeni podro~ji k sre~i zasedata mesto tako v predmetniku prihodnjih u~iteljev kot v u~nem na~rtu osnovne {ole. A ~e gledali{~e sprejmemo kot izziv in mo`nost sporo~anja v {olskem/vrt~evskem vsakdanjiku, bodo vsakdanje oblike dela z gledali{kimi izraznimi sredstvi postale zanimivej{e in prepri~ljivej{e. Teorija in praksa dokazujeta, da se lahko gledali{ka sredstva (lutke, maske, pantomima, gib, improvizacije, glasba ...) vklju~ijo v u~enje in pou~evanje kot enakovredno dejavnost drugim, bolj »akademskim«. A tu se misel ustavi ob polemiki med Platonom in Aristotelom (Poetika, 2005). Platon obsoja poezijo (kamor uvr{~a predvsem tragedijo, epos, komedijo), ~e{ da je {kodljiva, ker kvarno vpliva na moralo. Aristotel trdi nasprotno: poezija je koristna in neogibno potrebna, da se ~lovek olaj{a, sprosti in o~isti, da se dokoplje do novih, globljih spoznanj. Platon u~i, da se poezija, s tem ko posnema, odmika od resnice. Aristotel pa trdi, da se poezija s posnemanjem resnici pribli`uje in je zato na primer celo resni~nej{a od zgodovine. Aristotel sku{a do- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd111 111 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec kazati eksisten~no upravi~enost poezije, dolo~iti njeno funkcijo v ~love{ki dru`bi in osmisliti njeno poslanstvo (Gantar 2005). Aristotelovo pozicijo zavzemajo(mo) didaktiki drame v vzgoji in u~itelji/vzgojitelji praktiki, ki so preizkusili metodo, Platonovo pozicijo pa sestavljavci predmetnikov. Ob Aristotelovem razmi{ljanju o poeziji (umetnosti, gledali{~u) takoj najdemo vzporednice v na~elih kreativne drame, teoriji simbolne igre in sociodramske igre. Z omenjenimi teorijami `eli-mo osvetliti pomen gledali{kih dejavnosti v {oli in vrtcih za otrokov celostni razvoj. Prispevek v nadaljevanju predstavlja razli~ne pristope h gledali{ki vzgoji v pedago{kem procesu in ponudi v razmislek mo`nost uporabe gledali{kih izraznih sredstev za doseganje kurikularnih ciljev. V teoriji sociodramske igre najdemo temeljne zna~ilnosti tak{ne igre, ki vpliva na otrokovo potencialno u~enje ter ~ustveni in socialni razvoj. V nadaljevanju i{~emo podobnosti in razlike med otrokovo spontano in gledali{ko igro, da bi lahko v izvajanju gledali{kih dejavnosti upo{tevali kreativen pristop, naravnan na otroka, in ne bi prena{ali profesionalnega na~ina dela v gledali{~u na delo z otroki. S pri~ujo~o razpravo `elimo osvetliti pedago{ki in psiholo{ki pomen otrokove igre z razli~nimi gledali{kimi izraznimi sredstvi, ki je v razredu/vrtcu pogosto v ozadju pred estetskim pripravljanjem predstave po zgledu poklicnih gledali{~. 2 Kreativna dramska vzgoja Dedi{~ina kreativne dramske vzgoje se`e `e precej dale~. Pomemben prispevek k razvoju tega podro~ja je dala Winifred Ward, profesorica na Univerzi v Evanstonu, ki je svojo prvo knjigo z naslovom Creative Dramatics napisala `e leta 1930 (Ward 1981). Pravi razmah tega pristopa pa se je za~el v drugi polovici dvajsetega stoletja v Zdru`enih dr`avah Amerike, Veliki Britaniji in na drugih angle{ko govore~ih obmo~jih. Wardovi so sledili {tevilni znani praktiki – Geraldine Siks, Nellie McCaslin, Richard Crosscup. Kreativna dramska vzgoja je postala enakovreden predmet vsem drugim, cilji so del u~nega na~rta, najve~krat pa jo pou~ujejo za to izobra`eni u~itelji/vzgojitelji. Pri nas je polo`aj popolnoma druga~en tudi petdeset let pozneje. Sodobni pristop h kreativni dramski vzgoji je bolj ali manj prepu{~en posameznim entuziasti~nim u~iteljem, ki jim uspe pridobiti temeljno strokovno znanje na seminarjih. Tudi v drugih evropskih dr`avah se otrokovo igro, dramatizacijo in gledali{ke dogodke aktivno vklju~uje v u~ni na~rt in metode pou~evanja. I. Saksida (1987, v Medved Udovi~ 2000, str. 53) povzema iz norve{kega u~nega na~rta: »Poglavje U~ne metode najprej poudarja raznovrstnost metod. Posebej je izpostavljena dramatizacija in ustvarjalna raba jezika. /…/ Temeljni pouk branja in pisanja se v norve{kem u~nem na~rtu utemeljuje v govorjenem jeziku, igri in identifi kaciji.« Kreativna dramska vzgoja pomeni pristop h gledali{kim dejavnostim z otroki in mladino, ki zavra~a tradicijo, zasnovano na prena{anju profesionalnega na~ina dela v gledali{~u na delo z otroki. Tako se u~enje besedila, u~enje gledali{kih ve{~in, postavljanje in igranje predstave postavlja v drugi plan ali se SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd112 112 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 113 celo izklju~uje. Primarnega pomena je proces, v katerem potekajo dramske dejavnosti. Iz tega izhodi{~a so se razvile razli~ne oblike dramskega dela z otroki. Najpogostej{a izraza v svetu, ki se uporabljata za sodobni, druga~ni pristop h gledali{ki dejavnosti z otroki, sta »drama v vzgoji« (Drama in Education, DIE) in »kreativna drama« (Creative Drama) (Wagner 1998, v Koro{ec 2006). 2.1 Drama v vzgoji Cilj in smisel dela pri prvi (DIE) je ustvariti izku{nje, s katerimi u~enci la`e razumejo med~love{ke odnose, se v`ivijo v `ivljenje drugih ljudi in uvidijo alternativne mo`nosti za odzive in dogodke. U~enci eksperimentirajo v polo`ajih »kot da« in se z igro distancirajo od realnosti. Sre~ajo se z nekim problemom, s temo iz u~nega na~rta; dialog, ki ga ustvarijo, pa je odvisen od okoli{~in, v katerih skupina dela, improvizacije ter domi{ljije posameznika in skupine. Ta vrsta dramskih dejavnosti je nekaj, kar zmore vsak otrok in ne le tisti, ki imajo naravni dar za gledali{ko ustvarjanje. Te`i{~e dela ni na besedilu, to je v~asih le izhodi{~e, vendar ga u~enci v procesu ustvarjalno preoblikujejo. Raziskujejo pa dogajanje v zgodbi, ustvarjajo domi{ljijski svet in zgodbo spreminjajo v nekaj novega. Izhodi{~e dela je ponavadi podro~je iz kurikula, ki ga u~itelj/vzgojitelj predstavi u~encem. Manj poudarka je na zgodbi in oblikovanju karakterjev, ve~ pa na re{evanju problema ali na nekem pomembnem dogodku iz `ivljenja (O’Neill 1994, v Wagner 1998). Cilj drame v vzgoji je u~iti se skozi dramske dejavnosti (learning through drama), tako da u~enci vstopajo v nami{ljeni dramski svet, v katerem se sre~ajo s problemi, ki jih pripeljejo do obvladanja u~nih ciljev. Delo poteka v skupini, prisotna pa je diskusija, ki na neki na~in prekinja otrokovo kreativnost, saj od njega neprenehoma zahteva, da refl ektira, kaj se je zgodilo. Popolna instrumentalizacija tega tipa ustavlja kreativno raziskovanje tako pri u~encih kot pri u~itelju. D. Heathcote (utemeljiteljica tega na~ina dela) pravi, »da ne more biti u~enja brez refl eksije« (Wagner 1998, str. 8). Prednost imajo torej teme in cilji u~nega na~rta, odmika pa se od gledali{kih korenin. Pri izvedbi dramskih dejavnosti v razredu/vrtcu je zavedanje o zna~ilni zgradbi dramskega dejanja izrednega pomena. @e Aristotel je v svoji Poetiki (2005) dramo raz~lenil na za~etek, sredino in konec, ki so med seboj v strogi vzro~ni in smotrni zvezi. Aristotel na{teva {est elementov, ki tragedijo (dramo) ozna~ujejo kot posebno vrsto: mitos, zna~aje, dikcijo, misel, spektakel, melodijo. A na prvo mesto postavlja mitos. »Najpomembnej{a je zgradba dogodkov; zakaj predmet posnemanja v tragediji niso osebe, marve~ njihova dejanja in `ivljenje, sre~a in nesre~a. /.../ Dejanja, to je mitos, so kon~ni smoter tragedije: smoter pa je va`nej{i kot vse drugo.« (Aristoteles 2005, str. 90) Dober mitos, to je zaplet dejanja, je za dobro tragedijo zelo pomemben. Dramo raz~lenimo na ekspozicijo, spro`ilni element, vrh dejanja ter peripetijo in razplet. ^e teh elementov ni, ne moremo govoriti o drami. »Pojem dramati~nega se od nekdaj izvaja iz pojma dramati~nega dejanja kot akta volje, iz katerega izhajajo navzkri`ja, spori, boji. In obstoj neke volje, nekega hotenja, ki povzro~i nasprotja, je gotovo osnovna zna~ilnost vsega dramati~nega.« (Kralj 1984) Nasprotja, ki pripeljejo do zapleta SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd113 113 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec in na koncu do re{itve, se izra`ajo v igri glavnega igralca protagonista nasproti antagonistu. Ob upo{tevanju kurikularnih tem in ciljev nikakor ne smemo mimo zna~ilnosti drame. Torej je drami v vzgoji, ki u~ne teme odli~no pove`e z igro vlog, nujno dodati {e nekaj vedenja o dramaturgiji in strukturi dramske igre. Eden od pristopov drame v vzgoji je t. i. procesna drama (Grui} 2002), ki vztraja prav pri oblikovanju dramske vrednosti dela. »Ta oblika dramske dejavnosti temelji na fi ktivnem prevzemanju vloge in improvizaciji. /…/ Vedno je mo~no podrejena procesu, ker sodelujo~i ves ~as sodelujejo v dogovarjanju, kako uporabiti temeljne elemente dramske oblike.« (Bolton 1998, v Grui} 2002, str. 18) Sodelujo~i prevzamejo vlogo in tako vstopajo v zami{ljeni dramski svet. Te vloge so najpogosteje skupinske, to pomeni, da vsa skupina vstopa v eno skupno, vnaprej defi nirano vlogo, kot so na primer pal~ki, ki `ivijo na robu gozda, ali stanovalci ~arobnega mesta. Grui}eva pi{e (prav tam), da tudi igranje skupinske vloge dopu{~a posamezniku, da svojo osebno vlogo individualizira, da jo nadgradi po svoji `elji. Za procesno dramo je tudi zna~ilno, da vsa skupina prevzema vlogo so~asno, torej so~asno vstopa v zami{ljeni svet. Ni opazovalcev, ni gledalcev. Izid je skupinska kreacija. Ob tem naj omenimo, da delo v skupinah pomembno pozitivno vpliva na otrokov socialni razvoj in medosebne odnose v skupini. Prekinitev dejavnosti, vstopanje in izstopanje iz dramskega sveta so temeljne zna~ilnosti procesne drame. Ta drugi pristop bolj upo{teva kreacijo dramskega dela, a vendar je tudi ta na~in zelo diktiran in voden. Tudi prekinjanje, vstopanje in izstopanje iz same zgodbe je vpra{ljivo. Moramo res izstopiti iz zami{ljenega sveta, da bi razumeli polo`aj? Ali pa nam prav nadrealni principi pomagajo razumeti realni svet? Prav je, da se daje prednost samemu procesu, in ne kon~nemu produktu – predstavi. Nujno pa bi bilo, da se kreacija poka`e ob~instvu. Zavedanje ob~instva je pravzaprav ena temeljnih zna~ilnosti, ki lo~i otro{ko igro od gledali{ke. Torej se ne morem strinjati, da se igramo dramske igre, ne da bi na koncu pokazali vsaj kratke epizode. Po na~elih sodobnega pristopa k otro{kemu gledali{~u pa jih ne vzporejamo s profesionalnimi predstavami. Poudarek je na otro{ki domi{ljiji in improvizaciji. Dobre strani drame v izobra`evanju velja povezati s kreativno dramo in prav pribli`evanje teh dveh na~inov dela je izvrstna metoda za delo v razredu/vrtcu. 2.2 Kreativna drama Osebno mi je najbli`ja pa tudi preizku{ena v praksi v na{ih vrtcih in {olah je kreativna drama (v kombinaciji z DIE), ki je lahko na~in za u~enje, sredstvo za samoizra`anje, terapevtska tehnika, socializacijska dejavnost ali preprosto oblika umetnosti. Children’s Theatre Association of Amerika (Zdru`enje otro{kega gledali{~a v Ameriki) je kreativno dramo defi niralo takole (Siks 1981, str. 6): »Kreativna drama je improvizacijska, osredoto~ena na proces, ne ekshibicij-ska oblika drame, v kateri so sodelujo~i vodeni k domi{ljiji in igri vlog. Proces v kreativni drami je dinami~en. Vodja vodi u~ence k raziskovanju, razvoju, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd114 114 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 115 samoizra`anju in k posredovanju idej, konceptov in ~ustev skozi dramske uprizoritve. /…/ Poglavitni namen kreativne drame je spodbujati osebni razvoj in pospe{iti u~enje sodelujo~ih, bolj kot razvijanje prihodnjih igralcev.« V kreativni drami je dejavnost pogosto predlagana z zgodbo, s poezijo, z izvirno zamislijo, glasbo, ki jo ustvarjajo otroci ali odrasli. Vklju~uje lahko pantomimo (gibanje, geste, mimiko obraza brez besed, izrazni ples), improvizacije in igre vlog, ki imajo za~etek, zaplet in konec. Dejavnosti potekajo z lutkami, maskami ali `ivo igro. U~enci verbalno ali neverbalno zaigrajo neko predlagano temo, katere zasnova je znana vnaprej, ali pa v igri vlog ustvarijo novo, improvizirano, v njihovi domi{ljiji ustvarjeno zgodbo. Za razliko od drame v vzgoji kreativna drama bolj razvija senzibilnost za spremljanje, oblikovanje in razumevanje gledali{ke umetnosti. Na splo{no je cilj obeh, drame v vzgoji in kreativne drame, pripraviti formalno predstavitev za ob~instvo. Otroci seveda lahko predstavijo tudi improvizirane prizore drug drugemu v razredu/skupini, kar pa ni poglavitni predmet v celotnem dogajanju. Tako kreativna drama kot drama v vzgoji temeljita na procesu, katerega cilj je vsestranski razvoj. Vendar pa je nastop pred vrstniki z otrokovega vidika zelo pomemben. Ob tem si otrok razvija kriterije in kriti~nost za oblikovanje predstave. Zakaj je pomembno poznati temeljna izhodi{~a obeh principov? Ker za na{e kreativno delo z gledali{~em in lutko v razredu/vrtcu velja pribli`ati zna~ilnosti ene in druge veje in tako na najbolj{i mogo~i na~in dose~i cilje na razli~nih podro~jih otrokovega razvoja. V igro je pomembno vklju~evati kurikularne cilje z razli~nih predmetnih podro~ij, pustiti otrokom, da ustvarjajo po svojih zamislih in domi{ljiji, da glede na razli~ne prilo`nosti in cilje enkrat pripravijo prizore po literarni predlogi, drugi~ pa improvizirajo svoje besedilo. Mnogo u~iteljev/vzgo-jiteljev z veliko domi{ljije in kreativnosti ter s senzibilnostjo za otroke te stvari dobro izvaja intuitivno. Nujno pa je, da se tej praksi doda tudi teoreti~no znanje. Otroci prinesejo s seboj prekrasno, univerzalno sposobnost – igro biti »kot da«. Prav ta nam je pri kreativni drami v razredu/vrtcu v pomo~ in izhodi{~e za delo, da ne izumljamo `e odkritega. Dr. Nelly McCaslin, profesorica na Univerzi v New Yorku in ena vodilnih avtoric na podro~ju kreativne drame v Zdru`enih dr`avah Amerike, navaja cilje, ki jih dose`emo s kreativno gledali{ko vzgojo (2006, str. 6): – razvoj kreativnosti in ob~utka za estetiko, ve~je kriti~no mi{ljenje, – bolj{a socialna rast in kooperativnost, – izbolj{anje komunikacijskih sposobnosti, – razvoj moralnih in duhovnih vrednot, – zavedanje samega sebe. Kot vidimo, se navedeni cilji ujemajo s cilji kurikula za vrtce in u~nega na~rta v devetletni osnovni {oli. Nancy Renfro ugotavlja, »da se z vklju~evanjem dejavnosti z estetsko-kreativnega podro~ja (gledali{~e, lutke, gib, glasba …) mo~no pove~a u~inkovitost tradicionalnih metod pou~evanja« (1982, str. 15). Otrokova udele`ba v kreativnih gledali{kih delavnicah prispeva k oblikovanju njegove samozavesti in mu poma- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd115 115 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec ga izbolj{ati samopodobo. Tak otrok je spro{~en in sposoben komunicirati na verbalni in neverbalni ravni. Ker pouk v {oli {e vedno poteka v korist verbalne komunikacije, vidim prav v kreativni gledali{ki vzgoji prilo`nost za vzpostavitev razmerja med obema vrstama komunikacije. Ciljev ne moremo dose~i le z nekaj urami kreativne gledali{ke vzgoje, temve~ s sistemati~nim, skrbno na~rtovanim in kontinuiranim delom. Torrance in Rockenstein (1988, v Krofl i~ 1999, str. 79) obravnavata u~ne metode z umetni{kega podro~ja tudi z vidika spodbujanja desnohemisferne in integrirane (»whole-brain«) dejavnosti. Izhajata iz domneve, da ima vsaka normalna oseba potenciale, iz katerih lahko razvije razli~ne u~ne stile, ki jih nato izbira glede na potrebe v konkretnem polo`aju. @e v vrtcu se ka`e, da si otrok z ustvarjalno-estetskimi pristopi k branju in matematiki skozi izvirno mi{ljenje in ustvarjalne izdelke pridobiva osnovne bralne, pisne in matemati~ne spretnosti. So~asno torej potekata kognitivno u~enje in razumevanje ter svobodno ~ustveno in umetni{ko izra`anje. Ustvarjalni, afektivni in kognitivni procesi se medsebojno aktivirajo, prepletajo in olaj{ujejo. 3 Sociodramska igra Ob izhodi{~a kreativne dramske vzgoje pa postavljamo tudi teorijo socio-dramske igre. Ob razlagi te igre se moramo najprej zavedati, da je to ena od stopenj v razvoju otrokove igre. S. Smilansky (1968) navaja {tiri temeljne stopnje igre, o katerih so pisali tudi Buhler, Isaacs, Piaget in Valentine: funkcijska, konstrukcijska, dramska igra in igra s pravili. V funkcijski igri otrok preizku{a svoje gibalne sposobnosti, manipulira s predmeti jih raziskuje. S tem znanjem se pripravlja na naslednjo stopnjo v razvoju. Razvoj od funkcijske h konstrukcijski igri pomeni napredek od manipulacije k formulaciji. V tej fazi otrok igra~e `e uporablja z dolo~enim namenom, ustvarja konstrukcijo. Naslednja stopnja v razvoju je simbolna igra, ki se pojavlja v dramski igri in se ji bomo v nadaljevanju najve~ posvetili. Igre s pravili so po razli~nih teorijah najvi{ja stopnja v razvoju igre. Otrok mora sprejeti neka postavljena pravila in se jim prilagoditi. Vigotski (1978, v Marjanovi~ Umek in Zupan~i~ 2001, str. 15) »razvoj pravil ocenjuje kot pomembno fazo v otrokovem razvoju in razvoju igre in poudarja, da je zmotno mi{ljenje, da bi se otrok v domi{ljijski igri lahko vedel brez pravil, saj je igra sestavljena iz kognitivnih reprezentacij vlogam primernega vedenja«. Dejstvo pa je, da se otrok la`je prilagodi in sprejme pravila v igri vlog kot v realnem `ivljenju. »To, kar bi bilo v `ivljenju nemogo~e, je v igri mogo~e: taka igra ustvarja otrokovo obmo~je optimalnega razvoja. V igri se otroci vedejo nad svojim povpre~jem.« (Vigotski 1978, v Marjanovi~ Umek in Zupan~i~ 2001, str. 16) Sociodramska igra je oblika prostovoljne socialne igralne dejavnosti, v kateri se otrok pretvarja, da je nekdo drug. Otrokova `elja, da bi posnemal zna~ilnosti sveta odraslih (star{ev), pomembno vpliva na vsebino in na~in vedenja v sociodramski igri. Otrokova dejavnost je usmerjena v kolikor se da natan~no posnemanje sveta, ki ga opazuje in razume po svoje. V akciji in besedi, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd116 116 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 117 s pomo~jo realnega ali nami{ljenega predmeta otrok imitira neko osebo – iz svojih `ivljenjskih izku{enj ali izmi{ljeno. Otrokova verbalizacija v igri rabi kot imitacija govora ali kot substitut za predmete, dejavnosti in polo`aje. Tudi Aristotel v svoji razlagi dramske igre utemeljuje nastanek te umetnosti v otrokovi igri. »Posnemanje je ljudem prirojeno `e od otro{kih let. Po tem se ljudje tudi razlikujejo od drugih bitij, saj je ~lovek bolj kot vsa druga bitja nagnjen k posnemanju, s posnemanjem se dokoplje do prvih spoznanj, posnemani predmet zbuja veselje vsem ljudem.« (Aristoteles 2005, str. 84) Igra postane sociodramska, ~e poteka v interakciji z vsaj eno osebo. Izpostavimo lahko dva temeljna elementa (Smilansky 1968): realizem in domi{ljijo. Ko otrok posku{a igrati, govoriti in biti videti kot resni~na oseba in ustvarjati polo`aje, ki so podobni resni~nemu `ivljenju, govorimo o imitaciji, ki se nana{a na element realnosti. Element domi{ljije vstopi v igro, ko otrok ne zmore natan~no imitirati sveta odraslih, z domi{ljijo lahko prese`e meje realnosti v ~asu in prostoru. Govorna interakcija ima pomembno vlogo pri na~rtovanju in poteku igre. Imitativna in domi{ljijska verbalizacija se pojavljata v egocentri~ni obliki, ko se otrok igra sam, vendar se bolj razvija v sociodramski igri. [est igralnih elementov, ki so bistveni za sociodramsko igro, navaja S. Smi-lansky (1968, str. 9): – imitativna igra vlog: otrok v igri »kot da« prevzame vlogo in jo prika`e v dejavnosti posnemanja ali/in z verbalizacijo; – pretvarjanje, vezano na predmete: gibi ali izjave so zamenjava za realne predmete; – pretvarjanje, vezano na polo`aj in dejavnost: besedna razlaga je zamenjava za dejavnosti ali polo`aja; – vztrajanje: otrok vztraja v igri vsaj deset minut; – interakcija: vsaj dva udele`enca sta vklju~ena v oblikovanje igre; – verbalna komunikacija: prisotna je besedna interakcija, ki se ve`e na vsebino in potek igre. Prvi {tirje kriteriji se ve`ejo na dramsko igro na splo{no, zadnja dva pa na sociodramsko igro. Torej, ~e se otrok pretvarja, da je mama, ki gre v mesto in »kot da« pelje avto, je to le dramska igra. ^e pa je v igro vklju~en {e en otrok, ki morda prevzame vlogo o~ka in se medsebojno dogovarjata o poteku igre, lahko govorimo o sociodramski igri. Podro~ja, na katerih je prepoznaven pozitiven vpliv simbolne igre, sta iden-tifi cirala Singer in Singer (1990, str. 151, v Kitson 1994): – aktualno spontano verbalno izra`anje v sociodramski igri, – ustrezno zve~anje socialnih interakcij, – pomemben napredek v razli~nih spretnostih. Ugotovimo lahko, da je sociodramska igra zelo celostna dejavnost, ki vpliva na otrokov ~ustveni, socialni in intelektualni razvoj, ki je izrednega pomena za otrokov uspeh v {oli in v `ivljenju nasploh. Iz raziskav sociodramske igre »lahko ugotovimo veliko podobnost med vzorci vedenja, ki omogo~ajo uspe{no udele`bo v sociodramski igri, in vzorci vedenja, ki so potrebni za uspe{no vklju~itev v {ol-ske polo`aje in predmete /…/. Re{evanje problemov v {olskih vsebinah zahteva SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd117 117 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec precej{njo sposobnost predstavljanja.« (Smilansky 1968, str. 12) Geografi ja – zamisliti si, kak{na je Avstralija, kako `ivijo Eskimi; zgodovina – kako so `iveli neko~; branje literarnih del, izmisliti si zgodbo za pisanje – vse to so pojmi, predstave, ki jih otrok ni neposredno izkusil. Ko bo v svojih igrah uspe{no preizku{al razli~ne pojme in preigraval miselne predstave, bo pripravljen tudi za pogumno, neobremenjeno re{evanje miselnih problemov iz u~nega na~rta. Razli~ni avtorji poudarjajo prav verbalizacijo in razvoj govora pri igri vlog, ne pozabimo pa na zelo pomembno neverbalno komunikacijo. Otrok nam lahko le z neverbalnimi izraznimi sredstvi sporo~i vsebino in pomen svoje igre. ^e se za trenutek ozremo v ritual, ki je izvor gledali{ke umetnosti, se bomo spomnili, da so imeli v ritualnih igrah najve~jo vlogo prav neverbalni znaki sporazumevanja. Tudi ritual je na neki na~in igra »kot da«, ki je seveda ne moremo vzporejati z otro{ko igro vlog, lahko pa najdemo neke podobnosti – vsebuje elemente iz realnosti in iz domi{ljije. Turner (1989, v Duran 1995) pi{e, da postanejo v t. i. teatrskih igrah signali, kot so besede, gestikulacija, mimika obraza, dr`a telesa, stilizirani gib itn., simboli in v teh igrah zasledimo spoj verbalnih in neverbal-nih simbolnih dejavnosti. Ko spontana simbolna igra prehaja v gledali{ko igro in postane dogodek, ~etudi v zelo kratkem prizoru, otroka spodbujamo, da se izra`a tudi ali predvsem neverbalno. V sodobni kreativni gledali{ki vzgoji, ki naj bi bila del vsakega kurikula v vrtcu in na razredni stopnji osnovne {ole, se izpostavljajo prav igre, v katerih se otrok ~im ve~ izra`a z neverbalnimi izraznimi sredstvi. Prav to pomaga otroku pri verbalizaciji ~ustev, do`ivetij in dogodkov. Smilanskyjeva (1968, str. 12–15) opisuje, kako sociodramska igra vpliva na otrokovo kreativnost, ~ustveni, socialni in intelektualni razvoj. Navaja temeljne zna~ilnosti, ki pomembno vplivajo na otrokovo potencialno u~enje: – oblikovanje novih zvez iz izku{enj; – selektivnost in intelektualna disciplina; – razlikovanje poglavitnih zna~ilnosti v sekvencah vloge; – visoka koncentracija; – zbolj{anje samozavesti in samonadzora; – samodisciplina, ki se ve`e na kontekst igre (npr. otrok, ki igra neko vlogo, mora zadr`evati jok, ker karakter v igri ne joka); – pro`nost in empatija do drugih; – razvoj notranjih kriterijev; – pridobitev ob~utka za kreativnost in sposobnost nadzorovanja lastnih odgovorov; – razvijanje kooperativnih spretnosti; igra pretvarjanja v skupini zahteva »daj – dam«; – zavedanje o morebitni uporabi okolja v na~rtovanju igre in igralnih dejavnostih; – zve~anje ob~utljivosti za alternativno izbiro vlog (ideja za vlogo o~eta vklju~uje {irok koncept o~etovstva, in ne le zna~ilnosti lastnega o~eta); – zve~anje zmogljivosti za razvoj abstrakcije, – visoka zmo`nost generalizacije. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd118 118 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 119 Otroci se dogovarjajo o vlogah, nato pa razvijajo vsebino igre po dolo~enem na~rtu. Vsaka dejavnost, ki jo otrok izpelje, ima logi~no nadaljevanje v naslednji dejavnosti. Predmeti, igra~e in polo`aji dobivajo dolo~ene zna~aje v igri, dejavnosti otrok v igri so zelo povezane. Pojavljajo se nepisana, a za vse sodelujo~e obvezna, notranja pravila. Otrokove dejavnosti so podrejene igranju vsebine in vlogi, ki jo prevzame. Njihovo ustvarjanje ni samo sebi namen, vedno imajo nalogo, da realizirajo vlogo (Eljkonjin 1981). Prevzemanje vloge ali ve~ vlog v sociodramski, domi{ljijski igri omogo~a otroku pogled na stvari iz razli~nih zornih kotov, onstran realnosti, kar pa otroku pomaga razumeti realne principe. »Skozi tak{ne in podobne igre se otrokovo notranje `ivljenje razpleta na domi{ljijski ravni, ne da bi ustavljalo napredovanja v kontroli realnosti. Strah odraslih, da bo otrok ostal vklenjen v svetu domi{ljije je torej odve~. Ravno skozi domi{ljijsko igro prepoznava omejitve, ki jih predenj postavlja zunanja realnost. /…/ Skozi domi{ljijsko igro otrok ureja zme{njavo v svojem notranjem svetu in vzpostavlja kontrolo realnosti. Domi{ljijski (notranji) svet in zunanja realnost se ne izklju~ujeta ve~. Nasprotno – domi{ljija predstavlja most med nezavednim ter zunanjo realnostjo. Tako se tudi obraz te realnosti omeh~a in po~love~i. Ne predstavlja ve~ prebole~ih zahtev in omejitev.« (Praper 1992, str. 179) 4 Otro{ka spontana igra in gledali{ka igra Vsak, ki dela z otroki v gledali{ki dejavnosti, se zaveda, da ne vzgaja prihodnjih igralcev, temve~ z dejavnostmi pripomore k bolj{emu ~ustvenemu, socialnemu in intelektualnemu razvoju otrok, hkrati pa jih vzgaja za razumevanje in spremljanje gledali{ke umetnosti. Eden od ciljev gledali{kega ukvarjanja z otrokom je vzpostavitev ravnote`ja med otrokovim razumevanjem ~iste, neobvezne igre in njegovim odnosom do gledali{~a kot oblikovanega medija. Celotna mentorjeva dejavnost je vsebinsko namenjena razvijanju otrokove ustvarjalnosti in ustvarjanju spro{~enega in sodelovalnega ozra~ja z delom pri skupnem projektu. Mentor z igralnimi dejavnostmi otrokom pomaga spoznavati svet, ga razumeti, spreminjati na njihov, svojevrstni na~in. Otro{ko igro je treba negovati in na njej graditi. Prav ~isto otro{ko igro, v katero otrok projicira del svojega ~ustvenega in do`ivljajskega sveta, je treba »izkoristiti« in jo razvijati. Torej ne gre za mentorjevo re`iranje po lastnih zamislih, temve~ dodajanje gledali{kih elementov otro{ki igri. Ko se otrok igra sam ali s prijateljem, je poglavitni cilj zadostiti `elji po igri. Igra se spontano, neusmerjeno. Gre za svobodno dejavnost, katere cilj ni zadovoljevanje potreb, ~eprav se to spontano zgodi. V sociodramski igri se bo otrok tudi igral nekoga drugega, a brez cilja, da bi to pokazal ob~instvu. Tu se pojavi pomemben element za igranje gledali{~a: zavedanje tretjega – ob~instva. Igri pa je treba dodati tudi neko strukturo – dramaturgijo in postaviti odnose med osebami. Omenjenih elementov pa u~itelj/vzgojitelj ne postavlja na novo, ampak izhaja iz otrokove igre. Le tako se bodo namre~ ohranile vsa spro{~enost, ust- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd119 119 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec varjalnost in neposrednost – vse, kar otro{ka igra `e vsebuje in ~esar ni mogo~e nadomestiti z nobeno tehniko ali kakr{nimi koli gledali{kimi ve{~inami. M. Misailovi} (1990, str. 42) pojasnjuje razlike med otro{ko, dramsko in dramatizirano zgodbo: – otro{ka igra: otrok predstavlja sebe – igra izhaja iz otroka; – dramska igra: otrok imitira nekoga drugega ali nekaj drugega – izvor igre je zunaj otroka; – dramatizirane zgodbe: otrok se v`ivlja in nami{ljeno spreminja v osebe, `ivali ali stvari, glede na zgodbo, pesem ali neko splo{no besedilo. Spodbuda za igro torej ni spontana, temve~ je posredovana od zunaj. Dramatizirane igre razvijajo otrokove sposobnosti globljega vpogleda v stvari, {ir{ega prilagajanja, mo~nej{ega v`ivljanja in dobrega razsojanja. [tevilne zunanje spodbude se v takih igrah spreminjajo v edinstveno stvaritev in s tem pomembno prispevajo k otrokovemu celostnemu razvoju. Menim, da moramo Misailovi}evi razlagi dodati, da ni nujno, da se v dramatizirani igri otrok v`ivlja v osebe, ki jih narekuje besedilo. Sodobni pristop k otro{kemu gledali{~u poudarja prav nasprotno: otroke v vrtcu in na razredni stopnji v gledali{ki igri ne obremenjujemo z besedilom. Torej je lahko zunanja spodbuda, o kateri Misailovi} govori, tudi neki problem, dogodek, tema, ki otroka spodbudijo h gledali{ki igri. Sicer se lahko zgodi, da besedilo otroke preve~ omejuje ter jim jemlje spontanost in svobodo, ki sta nujni v otro{kem gledali{~u. Ob takem na~inu dela bo otrok zunanjim spodbudam dodal tudi svoj individu-alizem in osebni pogled na stvari. In ne pozabimo: gledali{~e se lahko igrajo vsi otroci, ne glede na intelektualne, komunikacijske sposobnosti in talent. Tudi spontana igra ni le privilegij talentiranih, mar ne? Ob tem je nujna tudi razprava o tem, kako lahko mentorji napa~no razumejo otro{ko gledali{~e, najsi bo v razredu/vrtcu ali pri interesni dejavnosti. ^eprav se z igro posnemanja, simbolno igro otrok nekako pribli`uje gledali{ki umetnosti, pa nikakor ne prikazuje na odru sebe kot igralca, temve~ se na odru le igra. »Otrok igralec se ne spra{uje mrzli~no sam pri sebi: i, kam bi se del – se ne prestopa in se ne guga, ampak se igra, kakor na velikem osvetljenem igri{~u.« (Zupan~i~ 1993, str. 68) Otro{ka igra in igra profesionalnega igralca se bistveno lo~ita v cilju in procesu, vsebini in pomenu. Otro{ke dramske in dramatizirane igre torej niso dejavnosti profesionalnega igralca v malem, lahko pa so za~etki prihodnjih igralskih sposobnosti. Misailovi} (1991, str. 44) je za bolj{e razumevanje razlik med igralcem na odru, ki predstavlja neki dramski lik, in otrokom, ki se igra in v igrah »kot da« igrah prikazuje neko osebo, zapisal temeljne razlike med enim in drugim: SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd120 120 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 121 Otrok Igralec Po naravi se bolj zaveda sebe kot objekta posnemanja. Bolj se zaveda lika, ki ga predstavlja. Igra se iz nagonske želje po igri. Igra iz želje po igralski vlogi. Posnemanje objekta Ustvarjanje in oživljanje objekta Zadovoljiti sebe Zadovoljiti gledalce Zavest o osebnem stremljenju in osebnem uživanju v igri. Zavest o družbeni funkciji igre Dramske in dramatizirane igre potekajo bolj spontano tudi, kadar razvijajo smisel za lepo in estetska doživetja - prilagodijo se bolj psihološkim in pedagoškim merilom kot pa estetskim. Igralčeva igra se razvija disciplinirano in sistematsko - prilagaja se estetskim merilom. Razvoj igre je deloma zamišljen, nastop pa je improviziran. Razvoj vloge je vnaprej usmerjen in naučen. Vodja dramskih in dramatiziranih iger pomaga, podpira in opogumlja: igranje je osvobajajoče. Režiser igralcu narekuje kam, od kod, kako. Razvijanje dramskih in dramatiziranih iger dopušča tudi otroško sanjarjenje. Disciplinirano in sistematično usvaja-nje vloge Uživanje v lastni igri je pred zavestjo o kolektivni igri. Razvita zavest o kolektivni igri Otroci prikazujejo to, kar razumejo. Igralčeva igra prikazuje to, kar je. V igri otroci odkrivajo svoj svet, odkrivajo poti, kako priti do tega sveta. Igra popelje gledalce iz svojega sveta v imaginarni svet - vizijo dramatika, režiserja, igralca. Igre so oblika dvosmerne komunikacije: z vrstniki in odraslimi. Komunikacija igralca je večsmerna, večpomenska in je lahko neizčrpno polivalentna. Otrok ne razmišlja o idealni interpretaciji. Profesionalno obvladanje igralskih tehnik Otrok manj interpretira vlogo v igri, bolj pa svoje podzavestne, notranje sposobnosti. Bolj interpretira vlogo kot sebe. Dramske in dramatizirane igre so v svojem bistvu kolektivne igre, s pomočjo katerih otrok razvija svoje sposobnosti. Igralec s svojimi sposobnostmi ustvarja za druge. Preglednica 1: Temeljne razlike med igralcem na odru in otrokom v igrah »kot da« Avtor razmi{lja (prav tam), da imajo otro{ke igre izreden psiholo{ki in pedago{ki vpliv, zgodi pa se lahko tudi, da imajo dramske in dramatizirane igre negativne eti~ne in estetske posledice. Zato ima vodja mentor teh iger pomembno nalogo – da pronicljivo in strokovno usklajuje pedago{ke in estetske prvine teh iger. Dramske in dramatizirane igre zahtevajo svojevrstno disciplino, ki je SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd121 121 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec razvitej{a od pravil obi~ajnih iger. Pri tem mora mentor paziti, da ta disciplina ne postane pomembnej{a od drugih ciljev in da otroci dejavnosti ne do`ivljajo kot pritisk – pomembnej{i od igre. Na eni strani lahko disciplina pomeni slediti dramski zgradbi, ki nastaja, in se zavedati ob~instva, za katerega igramo. Na drugi strani pa disciplina lahko tudi pomeni zahteve mentorja, ki re`ira predstavo ali miniprizore v razredu/skupini, po svoji logiki in zgledu profesionalnih predstav. Prav v tem trenutku se lahko otroku naredi najve~ja {koda, saj ni ve~ spro{~en, se ne igra, ne razvija vseh svojih sposobnosti, temve~ sledi `eljam mentorja re`iserja. V tem trenutku se oddaljimo od bistva otro{kega gledali{~a. »Od otroka ne zahtevajmo kopiranja, imitiranja, temve~ dojemanje in do`ivljanje sveta. Namesto perfekcije v izvedbi je treba spodbujati inventivnost v svobodni in individualni interpretaciji.« (Prav tam) Ko se otrok igra gledali{~e, naj bo igra spodbujena z besedilom, do`ivljajem ali tematiko, naj bo improvizirana ali vnaprej dogovorjena, vselej prevzema dolo~eno vlogo, ki predstavlja ljudi, predmete, `ivali itn. Zaradi tega je zelo podobna simbolni igri. Za razliko od simbolne igre pa ima ta igra relativno stalno dramsko kompozicijo. Tu obstajajo temeljna pravila (simbolna igra jih nima), ki dolo~ajo zaporedje osnovnega dogajanja v igri. Igra poteka linearno, z zaporedjem po epskem principu. Dramsko dejanje, ki je seveda namenjeno gledalcu, mora smotrno rasti od za~etka prek sredine do konca v dramati~nem stopnjevanju. Za~ne se z ekspozici-jo, ki mora seznaniti gledalca s predzgodbo dramskega dejanja in z glavnimi osebami, njihovimi zna~aji in junakovimi nasprotniki. S spro`ilnim elementom se za~ne dejanje zapletati, to je trenutek, ko postane v zgodbi obse`en konfl ikt aktualen. Zapletanje dejanja kot zaostrovanje med igro in nasprotno igro (protagonist – antagonist) dose`e svoj vrhunec v vrhu dejanja. To je trenutek, ko je spor med igro in nasprotno igro privedel do preloma med obema nasprotnikoma. V vrhu dejanja se v celoti razgrne glavni konfl ikt igre ter sta si protagonist in antagonist vsaj navidezno enako mo~na. Vrhu dejanja sledi kon~ni preobrat z razpletom dejanja (Kralj 1984). Otroci torej v svojih dramatiziranih igrah igrajo dolo~eno zgodbo, ki jo ve~ ali manj odigrajo tako, kot so jo zadnjikrat. Kot smo `e poudarili, od otrok ne bomo zahtevali, da se natan~no nau~ijo besedilo na pamet, pustimo jim improvizacijo v besedi in gibu, le da sledijo temeljni ideji zgodbe. »Kompozicijska enotnost se enako kot v drami oblikuje na enotnosti govora in dejanja. Dramska kompozicija se razvija od uvodnega dela, ki ustvarja pogoje za razvoj dejavnosti, prek osrednjega dela, ki razvija dejavnost s hitrim nara{~anjem napetosti, vse do sklepnega dela. V teh igrah lahko, tako kot v drami, spremljamo: ekspozicijo, zaplet, vrh, peripetijo in razplet.« (Duran 1995, str. 107) Zaradi vseh teh elementov imenuje avtorica te igre teatrske. Avtori~ino raziskovanje teh iger (prav tam) kot semioti~ne sestavine in raziskovanje njihove realizacije v otro{kih igrah je pripeljalo do tematske in strukturalne vezi z dvema sestavinama narodne kulture: s pravljico in z ustno narodno teatrologijo. Poleg tega se v teh igrah najdejo tudi teme, ki so bli`je vsakodnevnim dogodkom, ki jih spremlja humor. Razmeroma stalna dramska kompozicija teh iger se realizira po zgledu SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd122 122 ^ 9.10.2007 11:13:06 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 123 renesan~ne commedie dell’arte, ki je gradila na improvizaciji igralcev; ti so se le okvirno dr`ali razvoja zgodbe. »Pomembno je, da igralec pozna vsebino zgodbe in svojo vlogo, da se dr`i temeljne ideje in karakterja zgodbe, dialog pa je stvar improvizacije.« (Bonifa~i} Ro`in 1963, v Duran 1995, str. 110) Enake zna~ilnosti najdemo tudi v gledali{ki igri (z lutkami ali v `ivo) otrok, ki je del u~nega procesa za doseganje kurikularnih ciljev. 5 U~enje z dramo Howard Gardner (1993, v Koro{ec 2006) je s svojo znano teorijo o ve~ inteligencah obogatil podro~je raziskav u~enja z dramo. Odprl nam je nov pogled na razvoj ob dramskih dejavnostih. Avtor obravnava vlogo igralca samostojno v poglavju Telesnogibalna inteligenca (1993, str. 260), vendar jo mo~no povezuje {e z drugimi inteligencami. Udele`enci v dramskih dejavnostih potrebujejo ve~ razvitih inteligenc: jezikovno, telesnogibalno, obe osebni inteligenci – interper-sonalno in intrapersonalno, pogosto pa je tudi glasbena inteligenca nepogre{ljivi del izvedbe (prav tam, str. 242). U~itelju/vzgojitelju so gledali{ka izrazna sredstva v pomo~ pri la`jem razumevanju otroka, prepoznavanju njegovih ~ustev in te`av in pri hitrej{em in zanimivej{em doseganju ciljev u~nega na~rta. Raziskava o uporabi lutk kot medija za dosego ciljev pri pouku (Koro{ec 2004) je pokazala, da u~iteljice/vzgojiteljice menijo, da so lutke u~inkovit u~ni pripomo~ek za dosego kurikularnih ciljev, ob tem pa vplivamo tudi na otrokov ~ustveni in socialni razvoj. Cilji pri pouku so dose`eni hitro in prijetno. Vendar pa je ista raziskava pokazala, da se ta medij pri pouku redko uporablja. Kot najpogostej{e razloge za to navajajo u~iteljice/vzgojiteljice pomanjkanje ~asa, natrpan urnik in pomanjkanje znanja. Hkrati pa kvalitativna raziskava (Koro{ec 2004) ka`e, da tiste u~iteljice/vzgojiteljice, ki lutke (omenjajo tudi druga gledali{ka izrazna sredstva) redno vklju~ujejo v svoje delo, te povezujejo z razli~nimi predmetnimi podro~ji. Najpogosteje se uporabljajo pri u~enju slovenskega jezika kot motivacija za doma~e branje, poustvarjanje dramskih besedil, u~enje pesmi, govorne nastope in seveda tudi pri opismenjevanju. Otroci u~ijo in vadijo pri u~enju ~rk – s svojim telesom (rokami, nogami) in v sodelovanju s partnerjem sestavljajo ~rke; ~rke lahko izdelajo iz pene, te lahko po~nejo razli~ne vragolije: ple{ejo, odidejo na potovanje in se sporazumevajo s svojimi glasovi (a ska~e »A, A, A«, zeha in podobno). Med odmorom ~rke v lutkovnem koti~ku o`ivijo v razli~nih spontanih igrah. Opismenjevanje je tako zabavno in vznemirljivo. Spoznavanje ~rk lahko pove`emo z drugimi predmetnimi podro~ji: z glasbo – ~rke ple{ejo, odidejo v glasbeno {olo, kjer spoznavajo instrumente, itn.; z matematiko – ~rke razvr{~ajo po barvi, velikosti, pre{tevajo, oblikujejo nove like ...; s spoznavanjem okolja – spoznavajo predmete, kraje, imena, ki se za~nejo na posamezne ~rke, ~rka zboli in odide k zdravniku, itn.; z likovno in tehni~no vzgojo. Pri matematiki lahko gosenica z mnogimi barvnimi trebuhi pomaga pri {tetju, razvr{~anju ali pri po{tevanki, pti~ji kljun bo pomagal pri SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd123 123 ^ 9.10.2007 11:13:06 # 124 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec razumevanju znaka ve~ – manj, iz razli~nih likov bomo lahko sestavili osebe, ki bodo o`ivele v domi{ljijski igri. O`ivijo lahko kamni, ki pridejo iz razli~nih `iv-ljenjskih okolij in vsak ima svojo zgodbo, veji listavca in iglavca imata tudi vsaka svoje izku{nje in zna~ilnosti. Pri tujem jeziku lutka lahko nastopa v vlogi tujca, ki se znajde v razredu/vrtcu, ne zna pa niti besede slovensko. Otroci so tako zelo mo~no motivirani, da lutko nau~ijo sloven{~ino, mimogrede pa se nau~ijo tudi besede iz slovarja tujega jezika. Tako so na primer otroci ~etrtega razreda v eni od ljubljanskih {ol spoznavali Shakespearjeve zgodbe ob lutkah. U~iteljica je govorila le angle{ko in jih v tedenskih delavnicah vodila skozi Romea in Julijo ter Othella. Za konec si je vsak otrok izdelal svojo lutko in v skupini s so{olci tudi zaigral. Ko so otroke vpra{ali, za koga je pisal Shakespeare, so odgovorili: »Za otroke, seveda! No, ja. Mogo~e tudi za odrasle.« Ta izku{nja je dokazala, kako mo~na motivacija so lahko gledali{ka izrazna sredstva za u~enje. Celo u~enje Shakespearja. O vplivu drame pri u~enju branja in pisanja pi{e B. J. Wagner (1998), N. M. Laughlin (1998) je v {tudiji primera ugotavljala vpliv lutke na otrokove bralne sposobnosti in pri{la do navdu{ujo~ih ugotovitev. Kako je lahko u~enje zgodovinskih dejstev zanimivej{e, pi{e J. H. Kraus (1991). Zgodovina je namre~ zgodba ljudi, ujeta v nekem trenutku njihovega `ivljenja. So odlo~itve, v~asih te`ke, v~asih bole~e, a ko jih otroci preigrajo v igri vlog, jih tudi la`e razumejo. V gledali{~u se otroci ne le nau~ijo dejstva, ampak lahko v igranih polo`ajih preizkusijo, ~ustveno in gibalno do`ivijo polo`aje, ki so pripeljali do nekega dogodka v preteklosti. U~enje geografi je – z oblikovanjem nami{ljenega zemljevida, igro vlog o zna~ilnostih posameznega kraja, ljudi in podnebja – je prijetnej{e, dokazano pa tudi u~inkovito. [e bi lahko na{tevali, a namen tega prispevka ni podrobno pisati o konkretnem vklju~evanju gledali{~a v prakso. Ves ~as pi{emo o otrocih, ne gre pa zanemariti, da u~iteljice/vzgojiteljice ob uporabi kreativne drame (lutke) govorijo o svoji potrditvi, osebnostni in profesionalni rasti. Lutke so jim bile pri izvedbi ur pomembne partnerice, koristen in u~inkovit u~ni pripomo~ek, tak{no delo pa jim je pomenilo izziv in pove~anje lastne kreativnosti (Koro{ec 2004). 6 Povezovanje umetni{kih zvrsti v scenskih umetnostih Projekti, ki povezujejo gledali{~e, glasbo, ples, kreativno pisanje in vizualne umetnosti, so tisti del `ivljenja vrtca in {ole, ki vna{a v skupnost ustvarjalnost, domi{ljijo in brezmejno sodelovanje. Najve~krat potekajo v sklopu interesnih dejavnosti, vse pogosteje tudi kot del kurikula in dnevnega dogajanja v skupini. Mo~i in veselje zdru`ijo vzgojitelji/u~itelji in otroci z razli~nim znanjem in spretnostmi, njihovo delo pa se sklene z velikim dogodkom – predstavo. Tudi v teh projektih je treba zaupati otrokom in njihovim sposobnostim. Otrok naj sam raziskuje, i{~e odgovore in mogo~e ustvarjalne re{itve, odrasli pa poskrbijo za bogato in spodbudno okolje ter negovanje in razvijanje otro{kih zamisli. Tudi ko je te`i{~e dela na pripravi predstave, moramo ves ~as imeti v mislih, da delamo SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd124 124 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 125 z otroki, in ne s profesionalci, zato ohranjamo otro{ko spro{~enost, spontanost in veselje do igranja. Otroku omogo~imo, da v predstavi izra`a svoj intimni svet in komunicira z ob~instvom neposredno, individualno in spro{~eno. U~iteljice se bodo morda zlasti pri starej{ih otrocih odlo~ile, da delajo z dolo~enim besedilom. Toda preden se lotimo obdelave besedila, je potrebno veliko ur improvizacije, igranja s karakterji, prostorom in tematiko. Predstava obsega tudi scenske priprave, glasbeno spremljavo, lu~ne efekte, zato dajmo otrokom prilo`nost, da se tudi tu doka`ejo. Izvajalci glasbe, scenski mojster, oblikovalec lu~i, oblikovalec lutk, scene in kostumov – odkrijmo in razvijajmo talente! Ko otroci prevzamejo odgovornost za posamezne elemente v predstavi, pridobijo dodatno znanje in izku{nje. Sodelovanje med igralci in ekipo za odrom je {e ena nepozabna izku{nja. »Umetni{ka sredstva se pogosto prepletajo, {e zlasti pri scenskih umetnostih, kar nam mora biti vodilo in podpora pri tem, da v praksi uveljavimo na~elo povezovanja, prepletanja, a tudi smiselnega osamosvajanja teh umetni{kih zvrsti, ki naj v sodobnem vrtcu in {oli dobijo pomembnej{e mesto, ne samo kot oblike umetni{kega izra`anja, marve~ tudi kot vsakodnevna oblika komunikacije med vzgojiteljem/u~iteljem in otroki.« (Majaron 2006) 7 Sklep Gledali{ka igra deluje energetsko mo~no, ker je otrok v dejavnosti vklju~en celostno. Otrokovo telo je prav tako dejavno kot njegove misli. Otroci, ki sodelujejo v kreativni drami, so vodeni v domi{ljijske polo`aje, v katerih i{~ejo odgovore in re{itve z vsem telesom in mi{ljenjem. Ugotavljajo, domnevajo, ugibajo, kako svet in stvari okoli njih delujejo, nato pa z igro preverjajo svoje domneve. Z gledali{kimi izraznimi sredstvi simbolno izrazijo svoje razumevanje, ki so ga oblikovali v zgodbo – z gibom, besednim izra`anjem, likovnim ustvarjanjem in morda na koncu celo z napisano zgodbo. S kreativno dramo lahko u~imo umetnost gledali{~a in/ali motiviramo in raz{irimo u~enje na drugih podro~jih. Otroci se u~ijo sprejemati odgovornost, skupinske odlo~itve, delati sodelovalno, razvijati nove interese in poiskati nove informacije. Gledali{~e z vsemi izraznimi sredstvi tako postane tudi povezovalec vsebin z razli~nih podro~ij kurikula, otrokom pa odpira pot k lastni ustvarjalnosti in nekonformisti~ni dr`i v spo{tovanju druga~nosti in individualnosti. In naj obvelja Aristotelova misel, ki pravi, da je umetnost neizogibno potrebna. Literatura Aristoteles (2005). Poetika. O pesni{ki umetnosti. Ljubljana: [tudentska zalo`ba. Duran, M. (1995). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap. Eljkonjin, D. B. (1981). Psihologija de~je igre. Beograd: Zavod za ud`benike i nastavna sredstva. Gantar, K. (2005). Aristotelova polemika s Platonom. V: Poetika. Ljubljana: [tudentska zalo`ba. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd125 125 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 126 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 H. Korošec Grui}, I. (2002). Prolaz u zami{ljeni svijet. Zagreb: Golden marketing. Kitson (1994). Fantasy play: a case for adult intervention. V: Moyles, J. R. (ur.), The exellence of play. Buckingham: Open University Press. Koro{ec, H. (2004). Simbolna igra z lutko – na~in komunikacije v razredu. Magistrsko delo. Ljubljana: Pef. Koro{ec, H. (2006). Vklju~evanje lutk v vzgojno-izobra`evalno delo. V: Sodobna pedagogika, {t. 3, str. 120–145. Kralj, V. (1984). Dramatur{ki vademekum. Ljubljana: Mladinska knjiga. Krofli~, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razse`nost pouka. Ljubljana: Znanstveno publicisti~no sredi{~e. Laughlin, N. M. (1999). Puppet power. Glenwiev, Illinois: Good Year Books. Majaron, E. (2006). Zakaj glasba, ples, lutke pod »isto streho«? V: Borota, B. et al. Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedago{ka fakulteta. Marjanovi~ Umek, L. in Zupan~i~, M. (ur.) (2001). Teorije otro{ke igre. V: Psihologija otro{ke igre. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete. Medved Udovi~, V. (2000). Igra videza. Ljubljana: Rokus. Misailovi}, M. (1991). Dete i pozori{na umetnost. Beograd: zavod za ud`benike i nastavna sredstva. McCaslin, N. (2006). Creative Drama in the Classroom and beyond. Boston: Pearson Education. Praper, P. (1992). Tako majhen, pa `e nervozen. Nova Gorica: Educa. Renfro, N. (1982). Discovering the Super Senses through Puppetmime. Austin, Texas: Nancy Renfro Studios. Siks, G. B. (1981). Drama in Education – A changing scene. V: McCaslin, N. (ur.), Children and Drama. New York & London: Longman. Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. New York, London, Sydney: Wiley & Sons. Wagner, B. J. (1998). Educational drama and language arts. Chicago, Illinois: Heinemann. Ward, W. (1981). A retrospect. V: McCaslin, N. (ur.), Children and Drama. New York & London: Longman. Zupan~i~, Z. (1993). Mali gledali{ki vede`. Ljubljana: pravlji~no gledali{~e. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd126 126 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Gledališ~e – medij za u~enje in pou~evanje ... 127 KORO[EC Helena, M.A. THEATRE – A MEDIUM FOR LEARNING AND TEACHING, AND A CHILD’S INTEGRAL DEVELOPMENT Abstract: The article presents drama on the basis of the principles of creative theatre education and also gives the grounds for its enactment in school or kindergarten through the theory of socio-drama. With an approach based on the starting points of a creative play, the theatre means of expression are a medium for connecting study contents, for achievement of the goals of the curriculum, and also for interfering with the child’s emotional and social development. Generally, the goal of educational drama and creative drama is to prepare a formal presentation for the audience. However, for the teacher what is important is the process in which these activities take place. The main purpose of creative drama education is to encourage the personality development of the participants and to simultaneously teach them how to follow and understand theatre art. In work with children involving theatre activities, it is important to be aware that we are not educating future actors. The teacher should take children sensibly through the process in which they discover their world and develop their abilities. Even when they develop a sense of beauty and aesthetic experience, these plays should adjust more to psychological and pedagogical criteria rather than to aesthetic ones. Key words: creative drama, educational drama, socio-drama, child in theatre. # SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd127 127 <§> 9.10.2007 11:13:07 # 128 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Vesna Geršak Pomen poučevanja in učenja s plesno-gibalnimi dejavnostmi v vrtcu in osnovni šoli Povzetek: Prispevek utemeljuje pomembnost poučevanja in učenja s plesno-gibalnimi dejavnostmi v današnjem konceptu vzgoje in izobraževanja. Besedilo osvetli pomen plesne vzgoje za otrokov razvoj in predstavi plesno vzgojo kot del celostnega učenja. Na temelju raziskav o vključevanju plesne vzgoje in ustvarjalnega giba pri delu z otroki v vrtcu in šoli ter pri integraciji otrok s posebnimi potrebami sklepamo, da je vključevanje plesne vzgoje v vrtec in osnovno šolo potrebno za otrokov celostni , razvoj. Pozitivni učinki se kažejo na vseh področjih razvoja: na čustveno-socialnem, kognitivnem in ^k psihomotoričnem. Zaradi tega bi bilo smiselno sistematično vpeljevanje metode poučevanja in učenja s plesno-gibalnimi dejavnostmi na vseh stopnjah izobraževanja. Ključne besede: celostno učenje, komunikacija skozi umetnost, plesna vzgoja, ustvarjalni gib, vrtec, osnovna šola. UDK: 37.037.1 Pregledni znanstveni prispevek Vesna Ger{ak, asistentka, Pedago{ka fakulteta, Univerza v Ljubljani in Pedago{ka fakulteta, Univerza na Primorskem; e-naslov: vesna.gersak@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 128–143 ^ SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd128 128 f#+ 9.10.2007 11:13:07 # 129 1 Uvod Pou~evanje in u~enje s plesno umetnostjo je v dana{njem konceptu pred{olske vzgoje enakovredno drugim umetnostim – v kurikulu zavzema obse`en del ciljev in dejavnosti, ~eprav v praksi opa`amo, da vzgojitelji za dosego na~rtovanih ciljev bolj uporabljajo glasbeno, likovno in deloma tudi dramsko umetnost. V osnovni {oli se te razlike {e stopnjujejo, saj zavzemata glasbena in likovna umetnost svoje podro~je v predmetniku, plesna in dramska umetnost pa sta ume{~eni na druga vzgojno-izobra`evalna podro~ja. Drama najde najve~ mesta pri slovenskem jeziku, ples pa je del glasbene in {portne vzgoje ter izbirna vsebina. Zakaj sploh plesno-gibalno ustvarjanje v procesu vzgoje in izobra`evanja? S plesnim ustvarjanjem razvijamo izra`anje in komuniciranje, ustvarjalnost, krepimo pozitivne odnose v skupini, do`ivljanje, vi{je spoznavne funkcije ... razvijamo vsa podro~ja otrokovega razvoja: ~ustveno-socialno, kognitivno in psihomotori~no (Krofl i~ 1992; Krofl i~ 1999; Griss 1998; Payne 1990). Poglavitni u~inek umetnostnega izra`anja pri plesu je zagotovo socialni vidik. Zaradi tega je pomembno, da se u~itelji zavedo pomembnosti tega podro~ja, ki ne spada samo v telovadnico, ampak enakovredno tudi v razred k vsem u~nim predmetom, saj je odli~no integracijsko sredstvo za povezovanje raznih vsebin. V kurikulu za vrtce spada ples na podro~je umetnosti. Globalni cilji tega podro~ja so: – do`ivljanje, spoznavanje in u`ivanje v (plesni) umetnosti; – razvijanje estetskega zaznavanja in umetni{ke predstavljivosti; – spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti; – razvijanje izra`anja in komuniciranja z (s plesno) umetnostjo; – razvijanje ustvarjalnosti in specifi ~nih umetni{kih sposobnosti (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd129 129 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 130 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak Poleg na{tetega pa je globalni cilj plesne vzgoje tudi socializacija otrok s plesno-gibalnimi dejavnostmi. Ples je vsemu navkljub druga~en od igre in sam po sebi ni odrska umetnost (Laban 2002, str. 29). Poglavitni cilji ustvarjalnega giba in plesne vzgoje za otroke v vrtcu in {oli niso u~enje koreografi je in plesna predstava za ob~instvo, temve~ ustvarjalni gib kot izrazno sredstvo, igra, u~enje razli~nih vsebin, tudi matematike, jezika in okolja. [e posebej je treba poudariti, da ples pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, odnose v skupini ter la`je razumevanje sveta. Uporaba umetnosti kot medija izra`anja v skupini omogo~a pogled z druge perspektive. Prav tako nenehno odpira vrata komunikaciji, ki so bila mogo~e za nekatere trdno zaprta (Tubbs 1996). Majaron meni, naj bi metoda medosebne komunikacije z umetnostjo in skozi umetnost v sodobnem vrtcu in {oli dobila pomembnej{e mesto ne samo kot oblika umetni{kega izra`anja, marve~ tudi kot vsakodnevna oblika komunikacije med vzgojiteljem/u~iteljem in otroki. [ele v taki obliki bo postala to tudi oblika simbolne komunikacije med otroki, prav ta pa pospe{uje prosocialno vedenje in zmanj{uje agresivnost, ob tem pa pomembno prispeva k vsestranskemu otrokovemu razvoju (Borota et al. 2006, str. 7). 2 Pomen plesne vzgoje za otrokov razvoj Otrok mnogo bolj kot odrasli izra`a svoje du{evno po~utje s telesnim stanjem in nasprotno. Gibanje in ~ustvovanje imata veliko skupnega, saj se vsa ~ust-va ka`ejo v ekspresivni govorici telesa. [e zlasti otroci in mladostniki najdejo posebno zadovoljstvo v plesu, kajti mnogi med njimi odkrijejo v njem pot za osvoboditev svojih ~ustev in ob~utij, ki bi jih z besedami sicer te`ko spravili na povr{je. Plesno gibanje prav tako izredno veliko prispeva k samozavedanju, ob~utju uspeha in zadovoljstva, saj omogo~a oblikovanje ustrezne telesne slike in vliva samozadovoljstvo, vpliva na vedenje, odnos do drugih in na oblikovanje stali{~ (Zagorc 1992). Gibalne in plesne izku{nje lahko pripomorejo k integraciji fi zi~nega in emocionalnega ter tako usposabljajo otroka ali odraslega za ustreznej{e odzivanje na okolje (Krofl i~ 1999, str. 23). Ples je na dolo~eni razvojni stopnji otroka oziroma mladostnika ena izmed najbolj priljubljenih oblik zabave, razvedrila in humorja, njen cilj pa je sprostitev. Najve~ ugodja daje otroku gibanje, v katerem posnema temeljno zakonitost svojih biolo{kih procesov. F. Pedi~ek (1970) uvaja izraz »biolo{ko ugodje«, ki se pojavlja v ~loveku ob ritmi~nem gibanju telesa, ob katerem se ~lovek globlje zave svojega obstoja. S plesom namre~ nekako posnema in navzven izra`a utripanje vsake svoje celice, ritem vseh svojih biolo{kih procesov, ki vsi potekajo po vzorcu enakomernega ponavljanja napetosti in sprostitve. @e majhni otroci v~asih neutrudno, vendar docela ritmi~no pravilno nihajo s posameznimi deli telesa, pozneje pa otrok velikokrat izmeni~no enakomerno poskakuje in enakomerno teka od stene do stene, od predmeta do predmeta. Ve~krat razprostre SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd130 130 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 131 roke, se skoraj do onemoglosti vrti in se pri tem smeje kot najsre~nej{e bitje. Pri plesu obstaja {e fi ziolo{ko ugodje, ki je vezano na biolo{ko. Gre za proces dihanja, krvnega obtoka, izmenjavanja hranilnih snovi, ki se pri gibanju pospe{ujejo, {e posebno, ~e je to enakomerno menjajo~e se ali ritmi~no, kar ples vsekakor je (Zagorc 1992, str. 17). Vzgajanje s plesom je celostno, ker se nujno povezuje z vsemi vzgojnimi podro~ji. Gibanje je skupno plesni in {portni vzgoji, spodbujanje izvirnosti in ustvarjalnosti je skupno plesni, glasbeni in likovni vzgoji, razvijanje ob~utljivosti za gibanje in oblike v okolju in s tem spodbujanje zanimanja za spoznavanje okolja je skupno plesni in intelektualni vzgoji. Odkrivamo bistvene zna~ilnosti v oblikah in gibanju v okolju ter z razli~nimi gibalnimi spodbudami razvijamo mi{ljenje in druge umske sposobnosti. Medsebojno sodelovanje, ki je nujno in zna~ilno za plesno dejavnost, spodbuja razvoj pozitivnih med~love{kih odnosov (Krofl i~, Gobec 1995, str. 7–10). Ustvarjalni gib otrokom omogo~a do`ivljati netekmovalne, ustvarjalne izku{nje, ki so naravnane na uspeh (Boyd 2003, str. 1). S takim na~inom vzgajanja in pou~evanja otroke navajamo na sodelovanje, re{evanje problemov v skupini, na upo{tevanje drug drugega, razli~nost, strpnost in prijateljske odnose. Tudi odnos vzgojitelj/u~itelj – otrok/u~enec je v takem skupinskem ozra~ju prijeten. 3 Telesno-gibalna inteligenca Psihologi zadnje desetletje ugotavljajo in poudarjajo tesno povezavo med uporabo telesa in razvijanjem drugih spoznavnih zmo`nosti. Posebno veliko se ukvarjajo s spoznavnimi platmi in nevropsiholo{kimi temelji spretne uporabe telesa ter posku{ajo potegniti vzporednico med miselnimi procesi in »golimi« fi zi~nimi spretnostmi (Gardner 1995, str. 243). Gardner opisuje kinesteti~no inteligenco kot eno izmed sedmih ~lovekovih inteligenc. Avtor navaja, da se med vsemi rabami telesa ni nobena razvila vi{je in nobena ni dosegla raznolikej{e uporabe v razli~nih kulturah kot ples (Gardner 1995, str. 257). Gardner ugotavlja, da obstaja v sodobnem razmi{ljanju na{e kulture popolno lo~evanje med miselnimi dejavnostmi na eni strani in dejavnostmi izrazito telesnega dela na{e narave, ki jih zna~ilno predstavlja na{e telo, na drugi. To, kar po~nemo s telesi, je manj privzdignjeno, manj posebno kot vsakdanji postopki za re{evanje problemov z uporabo jezika, logike ali kak{nega drugega razmeroma abstraktnega simbolnega sistema (Gardner 1995, str. 242). Avtor meni, da tako stroga lo~itev na »razmi{ljajo~e« in »dejavno« ni zna~ilna za mnoge kulture. V psihologiji poznamo raziskave povezanosti med telesnim in spoznavnim (npr. Bartlett 1958), vendar so mnogi raziskovalci zmanj{ali pomen motori~ne dejavnosti kot »manj visoke« funkcije mo`ganske skorje. Ob Piagetovih ugotovitvah senzomotori~ne stopnje razvoja mi{ljenja Gardner utemeljuje kinesteti~no inteligenco kot samostojno obliko tudi z razvojnega vidika. Piaget je nehote, ob sicer{nji usmerjenosti k »vi{jim procesom«, osvetlil za~etno stopnjo kinesteti~ne SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd131 131 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 132 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak inteligence. Tudi mnogi raziskovalci poudarjajo, da med telesnimi dejavnostmi in miselnimi spretnostmi ni stroge meje, in ugotavljajo, da gre za usklajevanje med njimi (Gardner 1995, str. 255). V plesu je mogo~e videti kinesteti~no inteligenco v naj~istej{i obliki, zlasti kadar gre za ~isti ples brez glasbe, literature in scene (Gardner 1995, str. 260). Avtor povezuje kinesteti~no inteligenco {e s prostorsko in logi~no-matemati~no v trio inteligenc (Gardner 1995, str. 269). Zakonca Wambach (1999) poudarjata, da je mentalno in ~ustveno `ivljenje otroka tesno povezano z njegovim telesnim razvojem. Zaradi telesnega razvoja se otrok postopoma zave svojega jaza, razvija odnose z drugimi in si gradi znanje o svetu. Med petim in sedmim letom pre`ivlja otrok pomembno obdobje v svojem razvoju, prehod od globalnega k analiti~nemu zaznavanju. Vaje telesnega izraza ob glasbi mu pomagajo, da postopoma razvije svojo telesno shemo, to je uravnove{eno re{evanje konfl iktov med njegovim jazom in zunanjim svetom. Pri razvoju telesne sheme je odlo~ilna ureditev tehle dejavnikov: poznavanje lastnega telesa, orientacija, lateralizacija in ~asovno-prostorska struktura. Posledice slabo razvite telesne sheme so te`ave v zaznavanju in strukturiranju ~asa, te`ave telesne koordinacije, inhibicija, nezaupanje in agresivnost v odnosu do drugega (Wambach 1999, str. 11). Krofl i~eva (1999) ugotavlja, da novej{a pojmovanja u~enja poudarjajo v konceptu {olskega u~enja pomen neposredne izku{nje, do`ivljanja, ustvarjalnega re{evanja problemov, medsebojnega komuniciranja, sodelovanja in samopotrjevanja. Otrok naj ne bi bil »raztelešen«, kar je zna~ilno za tradicionalno {olo, ki si prisvoji u~en~evo glavo z u{esi, o~mi in usti, od mo`ganov si vzame predvsem levo polovico, od telesa pa so zanimive kve~jemu {e delovne dlani. Tako u~enec predvsem poslu{a, gleda, odgovarja na vpra{anja, pi{e in sem pa tja {e ri{e, manipulira z didakti~nim gradivom in poje. Ob vsem tem pa bolj ali manj pridno sedi na svojem, s sede`nim redom dolo~enem mestu. V minutkah za zdravje, odmorih, pri urah {portne vzgoje in ob {portnih dnevih pa se lahko nau`ije gibanja in svobode. Opisano izhaja iz tradicionalnega pojmovanja dvojnosti duha in telesa, dvojnosti znanosti in umetnosti, dvojnosti logi~nega in intuitivnega mi{ljenja, dvojnosti v spodbujanju delovanja leve hemisfere in zanemarjanju delovanja desne hemisfere. Sodobna svetovna misel v nasprotju s tradicionalno daje prednost holisti~nemu pristopu, to pomeni, da povezuje umetnost in znanost, dopolnjuje logi~no z intuitivnim mi{ljenjem, povezuje telesno z du{evnim. Postopoma preni-kajo tudi v {olo »novi« pogledi na ~lovekovo dejavnost in nova pojmovanja u~enja. Procesi zunajlogi~nih sestavin matemati~nega in naravoslovnega ustvarjanja se povezujejo z matematizacijo humanisti~nih ved in umetnosti. Kognitivna znanost kot interdisciplinarna veda prou~uje »mind-body« povezave v obeh smereh. Za~enjal naj bi se proces humanizacije znanosti (Krofl i~ 1999, str. 11–12). 4 Celostno u~enje V vzgojno-izobra`evalnem procesu si prizadevamo za otrokov celostni razvoj. Celostno u~enje pomeni razumeti nekaj z umom in telesom. Celostna meto- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd132 132 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 133 da pou~evanja prepleta v vzgojno-izobra`evalnem procesu telesne, do`ivljajske, miselne in socialne dejavnosti. Temelji na individualnem in skupinskem gibalnem izra`anju in ustvarjanju ob obravnavi vseh u~nih vsebin z vseh vzgojno-izobra`evalnih podro~ij, tudi takih, kot so spoznavanje okolja, jezikovni pouk in matematika, kar doslej ni bilo povsem v navadi. Med celostne metode u~enja in pou~evanja spada tudi ustvarjalni gib, ki omogo~a zabavno raziskovanje lastnega gibanja z uporabo glasbe in drugih izraznih sredstev, razvija telesne spretnosti, usmerja energijo, stimulira domi{ljijo in pove~uje kreativnost. Ima vlogo udejanjanja spoznavnih vsebin z do`ivljanjem in je sredstvo ustvarjalnega izra`anja u~nih vsebin (Krofl i~ 1999). Pri zgodnjem pou~evanju se vse bolj uveljavlja metoda ustvarjalnega giba in plesa, ki razvija otrokovo osebnost z igro. Tako otroci s plesno igro poleg sluha, vida in govora lahko vklju~ijo tudi telesno dejavnost. Zadnja je zanje {e posebno pomembna, saj ka`ejo u~enci v ni`jih razredih veliko potrebo po razgibanem pouku. Zaradi »~ezmerne« energije potrebujejo veliko gibanja. Krofl i~eva (1999) navaja, da z vklju~evanjem ustvarjalnega giba uvajamo v proces pouka celosten pristop, premo{~amo tradicionalno dvojnost, povezujemo telesno z du{evnim ter olaj{amo uresni~evanje tehle zna~ilnosti sodobnega pouka: – pouk kot celosten proces do`ivljanja, gibanja, spoznavanja; – pouk kot proces aktiviranja u~en~evih telesnih, ~ustvenih, razumskih in duhovnih zmo`nosti; – pouk kot proces razvijanja ustvarjalnega mi{ljenja, problemskega u~enja, inovativnega u~enja; – pouk kot proces oblikovanja ustvarjalnih stali{~; – pouk kot proces komunikacije: besedne in nebesedne, vertikalne in horizontalne, enosmerne in dvosmerne, dialo{ke vzgoje, empatije, senzibilizacije z razli~nimi oddajniki in sprejemniki (vizualnimi, slu{nimi, kinesteti~nimi); – pouk kot proces razvijanja kooperativnega u~enja, skupinskega ustvarjanja, timskega dela; – pouk kot proces zadovoljevanja temeljnih du{evnih potreb po mo~i, zabavi, svobodi, ljubezni; – pouk kot proces zadovoljevanja potrebe po igri, proces u~enja z igro; – pouk kot proces ekolo{ke vzgoje v naj{ir{em pomenu z ve~anjem ob~utljivosti in strpnosti do okolja, ne`ive, `ive narave, so~loveka, soljudi. Ko za~enjata u~itelj in u~enec do`ivljati okolje tudi kineti~no, torej z zaznavanjem gibanj, oblik, razse`nosti, odnosov v okolju, imata v rokah `e klju~, ki odpira ne{teto vrat v svet celostnega do`ivljanja sveta (Krofl i~ 1999, str. 12). Sprostitev psihomotori~ne energije zadovoljuje potrebo po prijetnih izku{njah pa tudi globoko te`njo k osebnostni celostnosti z integriranjem du{evnosti in telesnosti (Maslow 1968, v Krofl i~ 1999, str. 14). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd133 133 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 134 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak 5 Izsledki raziskav s podro~ja integracije plesno-gibalnih dejavnosti v vrtec in {olo Raziskave v svetu in pri nas poudarjajo pomembnost uporabe ustvarjalnega giba in plesa kot u~ne metode za otrokov celostni razvoj. Predvsem se ka`ejo pozitivni u~inki na otrokov ~ustveno-socialni in psihomotori~ni razvoj, posredno pa zaradi pove~ane motivacije tudi na kognitivni razvoj. Sicer je bila objavljena {tudija razmer v anglosaksonskem izobra`evalnem sistemu, kjer so avtorji obdelali 31 raziskav na temo korelacije umetnosti in u~enja (otrokovega kognitivnega razvoja). Prou~evali so programe, ki temeljijo na pou~evanju skozi umetnost. Ugotovili so, da ni statisti~no signifi kantne povezave med vklju~evanjem umetnosti v program vzgoje in izobra`evanja ter med otrokovim kognitivnim podro~jem razvoja (Winner, Cooper 2000). Nasprotno dokazuje raziskava (Coti~, Zurc 2004), v kateri sta avtorici prou~evali pomen ustvarjalno-gibalnih dejavnosti kot del celostnega pristopa k zgodnjemu pou~evanju matematike – pri temi osna simetrija. Raziskava je bila izpeljana na vzorcu 179 u~encev drugega razreda, od tega je bilo 90 otrok v kontrolni skupini, ki je bila dele`na zgolj tradicionalnega na~ina pou~evanja (slikovna in simbolna raven). Ob koncu eksperimenta sta avtorici preverjali znanje u~encev iz osne simetrije s testi, s katerimi sta ugotavljali dose`ke otrok na razli~nih ravneh znanja po Gagnejevi taksonomiji. Ugotovili sta, da so med skupinama statisti~no pomembne razlike v korist eksperimentalne skupine (ki je bila dele`na pou~evanja z ustvarjalnim gibom). Razlike so se pokazale pri re{evanju nalog, ki zahtevajo poznavanje in razumevanje pojmov in algoritmov, ter pri nalogah, ki zahtevajo re{evanje enostavnih problemov simetrije. Ili} (1998) ugotavlja, da omogo~a ples otroku razvoj telesnomotori~nih sposobnosti (razvoj gibalnih sposobnosti, pridobivanje koordinacije v lastnem telesu in prostoru), pospe{en umski razvoj ob re{evanju plesnih nalog, telesno in ~ustveno sprostitev ter uveljavljanje v skupini, razvoj estetske ob~utljivosti in umetni{ke ustvarjalnosti, neposredno do`ivljanje glasbe in do`ivljanje ob gibanju, razvoj ob~utka za ritem (Ili} 1998, str. 25). Puretz (1987), Gurley, Neuringer in Massee (1984) ugotavljajo, da je s plesom mogo~e okrepiti ob~utek dobrega po~utja (»well-being«), zmanj{ati anksioznost in depresivna razpolo`enja ter pove~ati kreativnost, samozaupanje, motivacijo, do`ivljanje, spro{~enost, zdravje in koli~ino energije. Raziskave tudi poudarjajo pomemben vpliv plesa na razvoj umetni{kega spoznavanja in pridobivanja estetskih izku{enj (Best 1982; Curl 1982; Ingram 1978; Zaletel 1998). V plesu je {e posebno pomembno do`ivljanje veselja v gibanju in `elje po komuniciranju ne samo z ob~instvom, temve~ s socialno okolico nasploh (Sanders 1988; povzeto po Oreb 1992; Sheets 1966; Zaletel 1998). Veliko avtorjev ugotavlja pozitivne vplive plesa na zdravje in tudi na pozitivne spremembe v samopodobi, samozavedanju, samozaupanju ter samopotrjevanju (Hawley, Williams & Hurley 1990; Puretz 1978). Breda Krofl i~ (1992, 1999) je raziskovala u~inke plesa in ustvarjalnega giba kot celostne metode pou~evanja in u~enja glede na nekatere vidike intelektual- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd134 134 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 135 nega, emocionalnega in socialnega razvoja otrok na razredni stopnji osnovne {ole. Naredila je dve raziskavi na reprezentativnem vzorcu otrok, v njih je raziskovala vpliv metode ustvarjalnega giba na otrokovo ustvarjalno mi{ljenje. Izsledki so pokazali statisti~no pomembne u~inke na ustvarjalno mi{ljenje otrok. Poleg tega je raziskava pokazala pozitivne u~inke na motivacijo, razumevanje u~nega gradiva, pomnjenje, ustvarjalnost, samozavest, medosebne odnose, strpnost, po~utje u~encev in u~iteljev ter ustvarjalna stali{~a u~iteljev (Krofl i~ 1999). V raziskavi Ger{akove, Tancigove in Novakove se je izkazalo, da se metoda ustvarjalnega giba in plesa v na{ih {olah {e vedno razmeroma malo uvr{~a v pouk. Rezultati so pokazali, da je bilo samo 26,3 % otrok dele`nih tak{nega na~ina pou~evanja, kar 73,7 % u~encev pa te metode ni bilo dele`no v pouku na razredni stopnji. U~enci, ki so imeli vklju~eno metodo ustvarjalnega giba in plesa v pouk, navajajo, da so se u~ili razne rajalne, plesne in sprostitvene igre. Nekaj u~encev tudi navaja izra`anje telesa ob glasbi; to je zna~ilno za {ole, ki imajo v predmetnik vklju~eno konvergentno (Wambachovo) pedagogiko (Ger{ak, Tancig, Novak 2005). Izsledki nas opozarjajo, da je metoda ustvarjalnega giba v osnovni {oli {e vedno razmeroma slabo znana. Predvidevamo, da na to vpliva tudi dejstvo, da ustvarjalni gib kot {tudijsko podro~je za {tudente razrednega pouka na pedago{kih fakultetah {e ni uveljavljen in se izvaja le kot izbirna vsebina ter vsebina raznih seminarjev/modulov. Na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani so `e dobro desetletje v okviru stalnega strokovnega spopolnjevanja, Modul 1, organizirane delavnice Celostne metode pou~evanja, ki u~iteljem in vzgojiteljem pribli`ajo metodo ustvarjalnega giba in plesa kot celostno metodo u~enja in pou~evanja. Analize seminarskih nalog omenjenih delavnic pri~ajo o u~inkovitosti uporabe ustvarjalnega giba pri pouku. Opravljeno je bilo kvalitativno interpretativno akcijsko raziskovanje (Ger{ak, Novak, Tancig 2005), v katerem smo analizirali u~inke uporabe metode ustvarjalnega giba v praksi. Pri zasnovi raziskave in kvalitativni analizi podatkov so se avtorice oprle na prispevke razli~nih avtorjev, ki dokazujejo, da je znanstveno sprejemljiva tudi kvalitativna metodologija kot samostojna metodolo{ka paradigma (Cenci~ 2001, str. 8). J. Sagadin (2001, str. 13) pi{e, da kvalitativno raziskovanje te`i k celostnemu in poglobljenemu zajetju pojavov v ~im naravnej{ih razmerah ter v kontekstu ~asa in kraja. ^e `elimo raziskati na{ obravnavani problem celostno, je nujno vklju~iti poglede in do`ivljanje u~iteljev in u~encev, ki so udele`eni v u~nem procesu. V nasprotju s kvantitativno usmerjenim empiri~noanaliti~nim raziskovanjem, ki `eli analizirati objektivne zakonitosti, obravnava kvalitativno, interpretativno raziskovanje problem z vidika motivov, namer, do`ivljanja teh, ki so neposredno udele`eni. Iz vseh omenjenih razlogov je interpretativni pristop v na{ih raziskavah primernej{i od kvantitativnega. V vzorec raziskave o vplivih ustvarjalnega giba (Ger{ak, Novak, Tancig 2005) je bilo zajetih 164 seminarskih nalog u~iteljic in vzgojiteljic, ki so se v letih SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd135 135 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 136 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak 1998–2004 na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani v okviru Modula 1 – Pedago{ko delo v 1. razredu s poudarkom na opismenjevanju v prvem triletju osnovne {ole udele`ile delavnice Celostna metoda u~enja in pou~evanja. V raziskavo je bilo vklju~enih 118 u~iteljic (71,9 %) in 46 vzgojiteljic (28,1 %). Od 118 u~iteljic jih je 109 pou~evalo pri rednem pouku (92,3 %), 9 u~iteljic pa v podalj{anem bivanju (7,7 %). Od 46 vzgojiteljic jih je delalo v vrtcu 34 (73,9 %), 7 v prvem razredu devetletne osnovne {ole (15,2 %), 5 pa v podalj{anem bivanju (10,8 %). U~iteljice in vzgojiteljice so 2 do 3 mesece na~rtno integrirale, spremljale in analizirale dejavnosti ustvarjalnega giba in vaje spro{~anja pri pouku. Opa`anja so zapisovale in jih potem zapisale v obliki seminarskih nalog. Opravljena je bila kvalitativna analiza seminarskih nalog. Poglavitni sklepi seminarskih nalog so bili grupirani. Z uporabo MS Excela je bila izpeljana statisti~na analiza sklepov. Iz seminarskih nalog u~iteljic in vzgojiteljic ugotavljamo, da se pou~evanje z ustvarjalnim gibom pojavlja pri vseh u~nih predmetih, najpogosteje pri slovenskem jeziku in glasbeni vzgoji. U~iteljice navajajo, da pri pou~evanju slovenskega jezika pogosto posegajo po igrah vlog, obravnavo berila dopolnijo z neverbalno (gibalno) komunikacijo, v veliko pomo~ pa je u~enje z gibanjem tudi pri obravnavi ~rk, tvorbi povedi ipd. (Ger{ak, Novak, Tancig 2005). Izsledki raziskave o vklju~evanju ustvarjalnega giba v pouk so pokazali, da u~enci v gibalnih sprostitvenih vajah odkrivajo sebe, razvijajo socialne odnose, ~ustva in se sprostijo. Vaje do`ivljajo kot nekaj prijetnega in zabavnega, poleg tega se s plesno-gibalnimi dejavnostmi nau~ijo veliko novega in potrebnega za `ivljenje. Vaje so v pomo~ tudi u~itelju, kajti ta ob njih bolje spozna u~ence, njihovo do`ivljanje in njihov razvoj. Sprostitvene tehnike so v vzgojno-izobra`evalnem procesu zelo potrebne, ker se u~enci s~asoma sami nau~ijo spro{~ati in najdejo svoj na~in sprostitve. Hkrati radi obiskujejo pouk, ~e se u~ijo zabavno in prijetno, tudi konfl iktov med njimi je manj. S kvalitativno interpretativno akcijsko raziskavo (Ger{ak, Novak, Tancig 2005) smo s pomo~jo seminarskih nalog u~iteljic in vzgojiteljic ugotavljali, kateri so pozitivni u~inki vklju~evanja ustvarjalnega giba v pouk (preglednica 1). Najve~ji dele` (11,4 %) pozitivnih u~inkov je v skupini zadovoljstvo. Sledijo ji skupine spro{~enost, pozitivni odnosi, telesna dejavnost, ustvarjalnost in komunikacija (preglednica 1). Grupirani pozitivni učinki Pogostost opažanja učinka Delež učinka (%) Zadovoljstvo 236 11,4 Sproščenost 206 9,9 Pozitivni odnosi 200 9,6 Telesna deiavnost 195 9,4 Ustvari alnost 149 7,1 Komunikaciia 136 6,6 Miselna deiavnost 136 6,6 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd136 136 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 137 Izražanie čustev, občutkov 123 5,9 Izbolišana koncentraciia 117 5,6 Domišliiia 109 5,2 Doživlianie sveta okoli sebe 94 4,5 Pozitivna samopodoba 84 4,0 Zanimanie 84 4,0 Motivaciia 73 3,5 Vživlianie, empatiia 56 2,7 Samostoinost 40 1,9 Delovna deiavnost 34 1,6 Vsi učinki 2072 100 Preglednica 1: Grupirani pozitivni u~inki, N = 2072 Iz kvalitativne raziskave je razvidno, da si u~iteljice in vzgojiteljice pri pou~evanju pomagajo z razli~nimi ustvarjalno-gibalnimi dejavnostmi in spros-titvenimi tehnikami. Najve~krat izvajajo didakti~ne igre, s katerimi si u~enci razvijajo psihomotori~ne, socialne in intelektualne sposobnosti. Ustvarjalni gib uporabljajo za dosego ciljev pri vseh predmetnih podro~jih. Poleg tega uporabljajo pri pouku tudi ples in razli~no gibanje ob glasbi. Nekatere u~iteljice in vzgojiteljice pou~ujejo predvsem ljudske plese, druge sestavijo lastno koreografi jo, tretjim pomagajo u~enci z izvirnimi idejami. V seminarskih nalogah so u~iteljice in vzgojiteljice navajale {e sprostitvene igre, gibanje ob pravljici, vodena domi{ljijska potovanja – vizualizacije in rajalne igre (Ger{ak, Novak, Tancig 2005). 5.1 Raziskave v plesni terapiji – pozitivni u~inki vklju~evanja metode pri delu z otroki s posebnimi potrebami Raziskovanja umetnostnih terapij se po eni strani povezujejo s fi lozofs-kim pojmovanjem pomena umetnosti v ~lovekovem razvoju in `ivljenju ter v `ivljenju dru`be, po drugi strani pa z novej{imi dognanji psihologije in nevro-fi ziologije o u~inkih gibanja, plesa, likovnega izra`anja, dramskega in glasbenega ustvarjanja, psihofi zi~nega spro{~anja ter strukturiranega domi{ljijskega izra`anja na ~lovekovo dejavnost in po~utje. Berrolova (1992) je ugotovila, da je ritem integrativni element za namene zdravljenja in da pomaga stimulirati in organizirati posameznikovo vedenje in ga usklajevati s skupino. Glasba in ritmi~no gibanje imata zelo pomembno vlogo pri oblikovanju kvalitativnih in kvantitativnih vedenjskih odgovorov (Grube{i~ 2003, str. 17–18). Grube{i~eva (2001) je raziskovala u~inke metode ustvarjalnega giba in plesa kot oblike pomo~i z umetnostjo v vzgoji in izobra`evanju oseb z zmerno motnjo v du{evnem razvoju. Ugotovila je velik napredek oseb v njihovem ustvarjanju, razvoju njihovih psihofi zi~nih sposobnosti in socialnih spretnosti. Ker je dolgo veljalo prepri~anje, da te osebe niso ustvarjalne in je delo z njimi temeljilo samo na urjenju njihovih spretnosti in navad, imajo izsledki raziskave {e toliko ve~jo vrednost (Grube{i~ 2001, str. 40–41). Raziskave avtoric: Caf 1994, 1997; Likovnik 1996; @nidar~i~ 1996; Turk 1996; More 1997; Güntner 1997; SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd137 137 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 138 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak Žvokelj Kostanjevec 1998; Gu~ek 2000; [pes 2004; Hribar 2006 in Zupan~i~ 2007 (Ger{ak, V., Sedev~i~, U., Erban, K. 2005) prav tako ka`ejo na pomembnost vklju~evanja plesa in ustvarjalnega giba pri delu z otroki s posebnimi potrebami, ker je viden napredek na psihomotori~nem, socioemocionalnem in intelektualnem podro~ju. Raziskave prav tako potrjujejo, da ustvarjalno-gibalne dejavnosti krepijo vse {tiri temeljne psihi~ne potrebe – ob~utje mo~i, svobode, ljubezni in zabave (Glasser 1994). Glede na izsledke raziskav bi bilo smiselno v tradicionalni pouk ~im ve~ uvajati metodo ustvarjalnega giba, saj omogo~a la`jo integracijo u~encev s posebnimi potrebami. Raziskava Hribarjeve (2006), ki je pregledala in analizirala 20 diplomskih del Pedago{ke fakultete v Ljubljani v povezavi z ustvarjalnim gibom in u~enci s posebnimi potrebami, je temeljila na raziskovalnem vpra{anju, ali ustvarjalni gib pozitivno vpliva na kognitivni, psihomotori~ni in socialno-emocionalni razvoj otrok s posebnimi potrebami. Iz vseh diplomskih del so bili zbrani vplivi in u~inki ustvarjalnega giba vpisani v ~eklisto in statisti~no obdelani z uporabo programa MS Excel. Vzorec predstavlja 20 diplomskih del rednih in izrednih {tudentk, absolventk Pedago{ke fakultete v Ljubljani, ki so v okviru svojih diplomskih del v letih od 1993–2005 na~rtno uvajale, spremljale in analizirale ustvarjalni gib kot metodo pouka pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Pri posameznih raziskavah so avtorice uporabljale kvalitativno interpretativno akcijsko raziskovanje in {tudije primerov. V diplomskih delih so bili zajeti u~enci z u~nimi te`avami, hiperaktivni, hipoaktivni, u~enci z vedenjskimi te`avami, z motnjami govora in sluha, z motnjami vida, u~enci z motnjami v du{evnem razvoju, gibalno ovirani u~enci in nadarjeni u~enci. Podajamo izsledke kvalitativnega interpretativnega akcijskega raziskovanja (preglednica 2). Pozitivni vplivi ustvarjalnega giba se najbolj ka`ejo predvsem na socialno-emocionalnem podro~ju, saj to najbolj pripomore k spro{~enosti v razredu, pozitivni komunikaciji in dobrim medosebnim odnosom. U~enci imajo bolj{o samopodobo, so strpnej{i do sebe in drugih. Zmanj{ajo se agresivno vedenje in vedenjski problemi, kar pripomore k pristnej{emu navezovanju stikov in prijateljskih odnosov. U~enec dobi ob~utek pripadnosti skupini. Vsi ti in {e mnogi drugi dejavniki, ki vplivajo na socialno-emocionalno podro~je, pripomorejo tudi k pozitivnemu razvoju kognitivnega in psihomotori~nega podro~ja otrokovega razvoja. Spro{~en in samozavesten u~enec, ki se v razredu dobro po~uti in je v prijateljskem in prijaznem okolju, se namre~ la`e u~i in v razredu bolje funkcionira. Iz analize diplomskih del so bili ugotovljeni pozitivni u~inki plesno-gibal-nih dejavnosti tudi na kognitivni razvoj. Kvalitativne raziskave v diplomskih delih potrjujejo, da metoda ustvarjalnega giba vpliva na ustvarjalnost, delovne navade, motivacijo, pozornost itn. Pri psihomotori~nem razvoju pa se ka`ejo vplivi predvsem na motori~ne spretnosti, krepitev fi zi~nega stanja, telesnega spro{~anja, umirjenost itn. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd138 138 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 139 Kognitivni razvoj ustvarjalnost motivacija delovne navade pozornost domišljija koncentracija govor aktivno poslušanje aktivnost pri šolskih dejavnostih delovna aktivnost dobra zapomnitev vsebine uspešnost ustvarjalno in uspešno reševanje problema zainteresiranost zbranost Psihomotorični razvoj motorične spretnosti krepitev fi zičnega stanja telesno sproščanje umirjenost aktiviranje gibalnih spretnosti gibčnost koordinacija gibov kretnje mimika orientacija razvijanje gibalnih spretnosti razvoj čutil Socialno-emocionalni razvoj - sproščenost - komunikacija - medosebni odnosi - strpnost do sebe in drugih - samopodoba - samozavest - zmanjšanje agresivnega vedenja - zmanjšanje vedenjskih problemov - izražanje svojih občutij - medsebojna pomoč in dopolnjevanje - sklepanje pristnejših prijateljstev - neverbalna komunikacija - osebno zadovoljstvo - samoizražanje - samostojnost - skupinska povezanost - veselje - dobra volja - dobro počutje - doživljanje lastne uspešnosti - doživljanje sebe in svojega telesa kot celote - krepitev občutja moči, svobode, - ljubezni in zabave - medsebojno spoznavanje - občutek sprejetosti - občutljivost za sočloveka - odnos do dela in okolja - odprtost in toleranca do novih članov skupine - pozitivna čustva - pripadnost skupini - razvijanje empatije - samorealizacija - sprejemanje sočloveka - strpnost do počasnejših in manj spretnih - veselo in prijetno ozračje v skupini - vključevanje v družbo - zaupanje v sočloveka # Preglednica 2: Pozitivni vplivi ustvarjalnega giba glede na ravni razvoja Povzetki 20 diplomskih del ka`ejo, da ustvarjalni gib najbolj vpliva na ustvarjalnost u~encev, spro{~enost, komunikacijo med u~enci ter u~enci in u~iteljem, bolj{e medosebne odnose, strpnost do sebe in drugih ter na samopodobo. Sledijo SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd139 139 ^ 9.10.2007 11:13:07 # 140 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Geršak jim motivacija, delovne navade, motori~ne spretnosti, pozornost, samozavest in zmanj{anje agresivnega vedenja ter vedenjskih problemov. Glede na prikazane izsledke, da ustvarjalni gib kot metoda dela z otroki s posebnimi potrebami pozitivno vpliva na vsa podro~ja otrokovega razvoja, bi bilo smiselno v tradicionalni pouk ~im ve~ uvajati metodo ustvarjalnega giba, saj omogo~a la`jo integracijo u~encev s posebnimi potrebami (Hribar 2006). Podobno je ugotovila tudi Lu~ka Zupan~i~ (2007), ki je raziskovala vpliv metode ustvarjalnega giba na nemirne otroke v kvalitativni interpretativni akcijski raziskavi. Podatke o u~inkih ustvarjalnega giba pri nemirnih otrocih je ~rpala iz 36 seminarskih nalog u~iteljic, ki so v letih 1996–2006 obiskovale delavnice Celostnega pou~evanja in u~enja – Modul 1 – pedago{ko delo v prvem razredu s poudarkom na opismenjevanju v prvem triletju osnovne {ole. U~iteljice so 2 do 3 mesece na~rtno integrirale, spremljale in analizirale dejavnosti ustvarjalnega giba pri nemirnih otrocih. Opa`anja so zapisovale in jih potem zapisale v obliki seminarskih nalog (kvalitativno interpretativno akcijsko raziskovanje). Opravljena je bila kvalitativna analiza seminarskih nalog. Poglavitni sklepi seminarskih nalog so bili grupirani. Z uporabo MS Excela je bila izpeljana statisti~na analiza sklepov. Uporabljena metodologija: – pregled 170 seminarskih nalog in omejitev izbora seminarskih nalog na tiste, ki so vsebovale zapise o ustvarjalnem gibu in nemirnih otrocih; – pregled in kvalitativna interpretativna akcijska analiza 36 seminarskih nalog. Zbrani u~inki so bili statisti~no obdelani s programom MS Excel. POZITIVNI UČINKI UG ŠT. OMENJENIH UČINKOV UG DELEŽ umirjenost 35 27 % medosebni odnosi zmanjšanje agresivnega vedenja 13 34 25 % skupinska povezanost 8 strpnost do sebe in drugih 6 5 občutljivost do sočloveka sklepanje pristnejših prijateljstev 2 odnos do dela 16 12 % motivacija 14 10 % koncentracija 12 9 % ustvarjalnost 8 6 % spro{~enost 6 4 % samopodoba 6 4 % dobra volja 3 2 % samozavest 1 1 % [TEVILO IN ODSTOTKI VSEH OMENJENIH U^INKOV 135 100 % Preglednica 3: Pozitivni u~inki ustvarjalnega giba (UG) pri nemirnih u~encih SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd140 140 ^ 9.10.2007 11:13:07 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 141 Iz preglednice 3 lahko razberemo, da iz povpre~ja zelo izstopata predvsem dva u~inka ustvarjalnega giba na nemirne u~ence: umirjenost (27 %) in izbolj{ana medosebna interakcija (25 %). Otroci so tudi spremenili odnos do dela (12 %), dvignili sta se jim motivacija (10 %) in koncentracija (9 %) za {olsko delo. Opazili so vi{jo ustvarjalnost (6 %), ve~jo spro{~enost pri ustvarjalno-gibalni dejavnosti (4 %) in krepitev samopodobe (4 %). 6 Sklep Raziskave v svetu in pri nas ter mnenja vzgojiteljev, u~iteljev in {tudentov potrjujejo pomembnost uporabe ustvarjalnega giba in plesa kot u~ne metode za otrokov celostni razvoj. Razvijanje kinesteti~ne inteligence kot samostojne oblike pridobiva veljavo tudi z razvojnega vidika. Iz navedenih raziskav lahko pridemo do sklepov, da ustvarjalni gib najugodneje vpliva na otrokov socialni razvoj. Najve~krat so izpostavljeni pozitivni medosebni odnosi, zmanj{evanje disciplinskih problemov v skupini in zmanj{evanje agresivnega vedenja. Posledi~no se zaradi sodelovalnega u~enja in visoke intrinzi~ne motivacije ka`ejo tudi pozitivni u~ni u~inki. Metoda pou~evanja s plesno-gibalno umetnostjo omogo~a raziskovanje lastnega gibanja, zadovolji potrebo po zabavi, sprejetosti v skupini, po svobodi, razvija telesne spretnosti, usmerja energijo v pozitivno izrabo, stimulira domi{ljijo in pove~uje kreativnost. Vklju~ujemo jo lahko v vsa podro~ja dejavnosti v vrtcu in vsa predmetna podro~ja v {oli, saj ima funkcijo udejanjanja spoznavnih vsebin z do`ivljanjem in je sredstvo ustvarjalnega izra`anja u~nih vsebin. To je tudi spodbudilo snovalce novih u~nih na~rtov na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani, da se implementira ustvarjalni gib kot obvezni u~ni predmet za vse {tudente razrednega pouka. Doslej je bila namre~ metoda ustvarjalnega giba predstavljena samo {tudentom pred{olske vzgoje in vzgojiteljem/u~iteljem, ki se udele`ujejo stalnega strokovnega spopolnjevanja. [tudentom drugih smeri (razredni pouk, specialna in rehabilitacijska pedagogika, socialna pedagogika) je metoda predstavljena le v okviru izbirnih predmetov. Ob dana{njem hitrem in stresnem na~inu `ivljenja, ki nezadr`no prihaja `e v svet na{ih najmlaj{ih in {olske klopi osnovno{olcev, prina{a metoda pou~evanja z igro, plesom, umetnostjo in ustvarjalnim gibom veliko sve`ine, razgibanosti, umirjenosti in strpnosti, kar je prvi pogoj za uspe{no vzgajanje, u~enje in pou~evanje. Literatura Best, D. (1982). Meaning in dance. The objectiv and the subjective. V: Proceedings of the VII commonwealth and international conference of sport, physical education, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd141 141 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 142 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 V. Ger{ak recreation and dance. Dance, 1, str. 63–71. Borota, B., Ger{ak, V., Koro{ec, H., Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedago{ka fakulteta Koper. Boyd, K. (2003). Kids on the move. Creative movement for children af all ages. Flower Mound, Texas: Creative Publishing. Cenci~, M. (2001). Uvod k tematskemu delu. V: Sodobna pedagogika, {t. 2, str. 6–8. Coti~, M., Zurc, J. (2004). Vloga gibalnih aktivnosti pri razvijanju matemati~nih pojmov v prvem vzgojno-izobra`evalnem obdobju osnovne {ole. V: Otrok v gibanju. Koper: Univerza na Primorskem. Curl, G. (1982). The critical and the appreciative attitudes to dance in education. V: Proceedings of the VII commonwealth and international conference of sport, physical education, recreation and dance. Dance, 1, str. 74–87. Gardner, H. (1995). Razse`nosti uma. Ljubljana: Tangram. Ger{ak, V. (2003). Ustvarjalni gib pri pouku. Didakta, let. 12, {t. 68/69. Ger{ak, V. (2004). Celostna metoda pou~evanja in u~enja. V: Otrok v gibanju. Koper: Univerza na Primorskem. Ger{ak, V., Sedev~i~, U., Erban, K. (2005). Tudi osebe s posebnimi potrebami so plesno gibalno ustvarjalne. V: Zbornik 18. strokovnega posveta {portnih pedagogov Slovenije. Roga{ka Slatina: ZD[P. Ger{ak, V., Novak, B., Tancig, S. (2005). Ustvarjalni gib pri pouku – {e vedno neznanka za mnoge u~itelje. V: Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobra`evalnih zavodov. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Glasser, W. (1994). Dobra {ola. Radovljica: Regionalni izobra`evalni center. Grube{i~, S. (2001) Vzpodbujanje ustvarjalnosti in socialnih spretnosti z metodo ustvarjalnega giba in plesa pri osebah z zmerno motnjo v du{evnem razvoju. Specialisti~na naloga. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Grube{i~, S. (2003). Pomo~ z umetnostjo – gibno-plesna terapija. Didakta, let., XII, {t. 68/69. Gurley, V., Neuringer, A., & Massee, J. (1984). Dance and sport compared: effects on psychological well – being. Journal of sports medicine, 24, str. 58–68. Hawley, J. A., Williams, M. M., & Hurley, D. (1990). Physiological and psychological response to aerobic dance classes. Journal of sport medicine, New Zeland, 18 (2), str. 25–28. Hribar, P. (2006). Vpliv ustvarjalnega giba na otroke s posebnimi potrebami – pregled diplomskih del. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Ili}, O. (1998). Vloga in dele` plesa v okviru tematskih sklopov na pred{olski stopnji pri delu s 6–7 let starimi otroki. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Ingram, A. (1978). Dance and sport. International review of sport sociology. Warsaw: Polish Scientific Publishers, 1, str. 84–97. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port, Urad RS za {olstvo. Krofli~, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razse`nost pouka. Ljubljana: Znanstveno in publicisti~no sredi{~e. Krofli~, B., Gobec, D. (1995). Igra-gib-ustvarjanje-u~enje. Novo mesto: Pedago{ka obzorja. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd142 142 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Pomen pou~evanja in u~enja s plesno-gibalnimi dejavnostmi ... 143 Laban, R. (2002). Mojstrstvo gibanja. Ljubljana: Mestno gledali{~e ljubljansko. Oreb, G. (1992). Relativna efikasnost utjecaja plesa na motori~ke sposobnosti studentica. Doktorska disertacija, Zagreb: FTK. Puretz, S. L. (1978). A comparison of the effects of dance and physical education on the self – concept of selected disadvantaged girls. Psychological perspectives in dance. Dance research annual, 11, New York: Congres on research in dance. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiri~nem pedago{kem raziskovanju. V: Sodobna pedagogika, {t. 2, str. 10–25. Seminarske naloge u~iteljic in vzgojiteljic, ki so se v letih 1998–2004 na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani v okviru »Modul 1: Pedago{ko delo v 1. razredu s poudarkom na opismenjevanju v prvem triletju osnovne {ole« udele`ile delavnice Celostna metoda pou~evanja pod vodstvom prof. dr. Brede Krofli~ in Vesne Ger{ak. Sheets, M. (1966). The phenomenology of dance. University of Wisconsin. Tubbs, I. (1996). Creative relaxation in groupwork. Oxon: Speechmark Publishing. Zaletel, P. (1998). Struktura osebnostnih lastnosti in motivacije plesalk in plesalcev razli~nih plesnih zvrsti. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za {port. Zupan~i~, L. (2007). Vpliv ustvarjalnega giba na nemirne u~ence. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Zagorc M. (1992). Ples – ustvarjanje z gibom. Ljubljana: Fakulteta za {port. Wambach, M., Wambach, B. (1999). Druga~na {ola. Konvergentna pedagogika v osnovni {oli. Ljubljana: DZS. Winner, E. in Cooper, M. (2000). Mute those claims: No evidence (yet) for a causual link. Journal of Aesthetic Education, vol. 34, {t. 3–4, str. 11–75. GER[AK Vesna SIGNIFICANCE OF TEACHING AND LEARNING BY MEANS OF DANCE AND MOVEMENT ACTIVITIES IN KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL Abstract: The article gives the grounds for the importance of teaching and learning by means of dance and movement activities in today’s concept of education. The text illuminates the signifi cance of dance education for the child’s development, and presents dance education as part of integral learning. Based on research into the inclusion of dance education and creative movement in work with children in kindergarten and at school, and in the integration of children with special needs, we conclude that the inclusion of dance education in kindergarten and primary school is necessary for a child’s integral development. Positive effects are shown in all fi elds of development: emotional and social, cognitive and psychomotoric. Consequently, it would be reasonable to systematically introduce the method of teaching and learning by means of dance and movement activities at all education levels. Key words: integral learning, communication through art, dance education, creative movement, kindergarten, primary school. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd143 143 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 144 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Darja [tirn, Petra [tirn, Katja Jeznik Identiteta – stanje ali izbira? Povzetek: Temeljno vpra{anje te razprave je, kako lahko v sodobnem {olskem prostoru oblikujemo posameznikovo identiteto. Ali lahko govorimo o identiteti kot o trajnem stanju, ki ga posameznik dose`e na dolo~eni stopnji osebnostnega razvoja, ali pa gre za stalen proces prilagajanja? Avtorice na primerih iz prakse vrtca, srednje {ole in fakultete prika`ejo, kako lahko razli~no starim posameznikom pomagamo pri ~im varnej{em vstopu v procese oblikovanja identitete, kar je eden od poglavitnih ciljev mednarodnega projekta Identiteta mnogoterih izbir (www.europemci.com). Projektno sodelovanje omogo~a, da sodelujo~i s starostno vertikalo vklju~enih opozarjajo na pomen nepretrgane skrbi za identitetni razvoj otrok in mladostnikov, mednarodna struktura udele`encev pa je prilo`nost, da vklju~eni po mre`nih povezavah vzpostavijo komunikacijo, spoznajo raznolikost okolij in jo pove`ejo s svojimi vsakodnevnimi izku{njami. Pri analizi prakti~nih primerov izhajajo avtorice iz tehle teoreti~nih na~el projekta: ~lovekove oz. otrokove pravice, sinhronizacijska didaktika, mnogotere inteligence, empatija, indukcija, sistemski na~in mi{ljenja in ustvarjalnost (glasba). Klju~ne besede: identiteta, dru`ina in prijateljstvo, ~lovekove oz. otrokove pravice, sinhronizacijska didaktika, mnogotere inteligence, empatija, indukcija, sistemski na~in mi{ljenja in ustvarjalnost. UDK: 37.015.4 Pregledni znanstveni prispevek Darja [tirn, univ. dipl. pedagoginja in prof. zgodovine, Vrtec Vodmat, Ljubljana; e-naslov: darja.stirn@guest.arnes.si Petra [tirn, univ. dipl. pedagoginja in sociologinja, {tudentka podiplomskega {tudija Oddelka za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Katja Jeznik, univ. dipl. pedagoginja, {tudentka podiplomskega {tudija Oddelka za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 144–162 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd144 144 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 145 Uvod V tej razpravi gre za opis in teoretsko analizo tematskega sklopa dru`ina in prijateljstvo. Nastal je v okviru mednarodnega projekta Identiteta mnogoterih izbir (www.europemci.com), v katerem sodelujejo in ustvarjajo razli~ne vzgojno-izobra`evalne institucije (vrtci, osnovne in srednje {ole ter fakultete) iz petih dr`av: Nizozemske, Danske, Latvije, Portugalske in Slovenije. Temeljna ideja in cilj projekta je razviti strategije aktivnega u~enja, s pomo~jo katerih lahko skladno s sodobnimi teoretskimi pristopi v {olskem prostoru oblikujemo posameznikovo identiteto oz. razli~nim posameznikom pomagamo pri ~im varnej{em vstopu v procese oblikovanja identitet. Projekt je ve~leten, pri~ujo~a analiza pa pomeni aplikacijo druge od petih razli~nih tem (identiteta, dru`ina in prijateljstvo, dobro delo, mobilnost in migracije in druga~nost), ki so izhodi{~e sedmih didakti~nih korakov. Kako se je za~elo ali »Prihodnost ni ve~ tak{na, kot je bila prej.«1 Prvo sre~anje s prof. Wimom Kratsbornom, nosilcem projekta Identiteta mnogoterih izbir, je bilo nenavadno glede na pri~akovane in ustaljene vzorce u~ne prakse, ki smo jih vajeni v Sloveniji. Prva misel, ki nas je pre{inila, je bila: »Rad opravlja svoj poklic in verjame v to, kar dela.« Njegovo predavanje je bilo dale~ od strogo formalne in strukturirane u~ne forme. S posebej za projekt zapisano avtorsko glasbo Mediaeval city nam je odprl ~ute in nas pustil, da smo znotraj individualnih do`ivetij in percepcije pomena oblikovanja »evropske identitete« na zase zna~ilni na~in izrazili na{e dvome, navdu{enje in se po~asi vpletli v odnose z drugimi sodelujo~imi. Za~el se je uresni~evati koncept »du{evnega valovanja« (fl ow, Naka-mura, Csikszentimihalyi 2005), ki pomeni tok, v katerem se tako vzgojitelj/u~itelj kot u~enec po~utita spro{~ena in povezana z vsebino, ki jo p(r)ou~ujeta in u`ivata. To je bistvena sestavina signifi kantnega u~enja oziroma klju~ne izku{nje ... Kratsborn 2006, str. 3. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd145 145 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 146 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik @ivimo v svetu sprememb, ki nam jih narekujejo ekonomski in politi~ni interesi, bliskovito hiter razvoj znanosti in tehnologij, virtualni svet, ki omogo~a u~inkovit in hiter pretok informacij ter komunikacijo, neomejeno na ~as in prostor. Dru`bene skupine se glede na razli~ne interese hitro formirajo in prav tako hitro razpadajo, skladno s spremembo interesov in realizacijo `elja. Zdi se, da je edina stalna lastnost v `ivljenju ve~no spreminjanje (Medve{ 1991) in posledi~no, da je razlog tega spreminjanja vedno ve~ja izklju~enost in pogostej{i ob~utek odtujenost med posamezniki, kar Strike okli~e za najusodnej{ega sovra`nika sprejemanja skupnih okvirjev in torej vzrok za nara{~anje disciplinske problematike (Strike 2005, str. 18). Ob tem se postavi vpra{anje, kako se v toku teh neizogibnih sprememb oblikuje identiteta posameznika in ali lahko {e govorimo o identiteti kot nekem stanju ali pa gre za neizogiben proces prilagajanja na spremembe dru`be? Ljudje naj bi bili danes »osvobojeni« oblik industrijske dru`be, tradicionalnih vlog in navezav. Postali naj bi odvisni sami od sebe in svoje usode z vsemi tveganji, mo`nostmi in protislovji vred (glej Beck 2001). V posameznikovih biografi jah naj bi se odpirale mo`nosti in prisile izbire, kar naj bi zanj pomenilo tako tveganje kot izziv. Vse pogosteje si zastavljamo vpra{anja, kot so Kdo sem jaz? Komu pripadam? Kako me do`ivljajo in sprejemajo drugi? Kako jaz do`ivljam druge/druga~ne? Si `elim biti druga~en, sam(o)svoj? Po mnenju Baumanna je »/…/ identiteta rezultat interakcije med posameznikom in skupnostjo in je resna igra iskanja ravnote`ja med svobodo in varnostjo« (Baumann, v Krofl i~, Kratsborn 2007, str. 151). Ljudje vselej nihamo med dvema potrebama, ki dolo~ata na{o identiteto – na eni strani i{~emo skupine, ki bi jim pripadali, v katerih bi se po~utili sprejete, varne in bi bili za stalno del njih, na drugi strani pa sku{amo zadostiti potrebi po lastni individualnosti, edinstvenosti, ki nas dolo~a in nagovarja druge, da opazijo na{o druga~nost in nas v njej sprejmejo (glej prav tam). Posameznik je razpet med `eljo po pripadnosti skupnosti in ob~utkom odtujenosti in ogro`enosti, ki izvira iz njegove te`nje po predstavitvi svoje druga~nosti, edinstvenosti. Izpostavljen je uresni~evanju zahtev, pokoritvi pravilom, ki jih predenj postavlja dru`ba zaradi potrebne zagotovitve minimalnega konsenza v toku sprememb, po drugi strani pa ga ta pravila du{ijo, ker jim ni zavezan in jih ob~uti kot nekaj, kar omejuje njegovo individualnost in svobodo. Kako pomagati malo starej{im, mladim in najmlaj{im k ~im varnej{im vstopom v procese oblikovanja identitete, k prepoznavanju sebe kot dela skupnosti in hkrati kot svobodnega in avtonomnega subjekta ter k sprejetju drugega kot druga~nega in s tem vrednega enakih pravic, kakr{ne imam jaz? S projektom Identiteta mnogoterih izbir (glej tudi www.europemci.com) posku{amo oblikovati pogoje za ~im zgodnej{i varen vstop v procese oblikovanja identitete, s tem da otrokom `e v prvih starostnih obdobjih ponudimo dejavnosti, v katerih bodo la`e prepoznavali samega sebe, drugega kot druga~nega in vstopali v odnose v skupnosti, ki dajejo potreben ob~utek varnosti, hkrati pa spodbujajo razvoj lastne individualnosti. Izhajamo iz spoznanja, da je eden najpomembnej{ih snovalcev identitete posameznika skupnost in da biti del skupnosti hkrati z iskanjem skupnih zna~ilnosti pomeni tudi iskanje tistega, kar nas od drugih SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd146 146 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 147 ~lanov lo~uje, a ne tako, da bi druga~nost do`ivljali kot ogro`ajo~o realnost, ki nas sili v socialno osamo (glej Krofl i~, Kratsborn 2006). Nosilec projekta je prof. Wim Kratsborn iz Hanzenhogeschool, Groningen, Nizozemska, po ~igar besedah je zamisel za projekt nastala leta 2005 ob zavedanju, da lahko formalne evropske povezave zares za`ivijo {ele, ~e bodo presegle zgolj ekonomske interese in okvire. Zato je k sodelovanju povabil predstavnike petih razli~nih evropskih dr`av – Nizozemske, Latvije, Danske, Portugalske in Slovenije z namenom, da ustvarimo »multiperspektivni pogled« (Kratsborn 2006, str. 3) o tem, kaj se dogaja v posameznih kvadrantih Evrope2, in razumemo na{e potrebe in potrebe drugih, da se zavemo druga~nosti v lastnem prostoru in prostoru, ki nam je bolj oddaljen, in skupaj pripomoremo k oblikovanju identitete mnogoterih izbir. Mednarodna struktura udele`encev hkrati pomeni prilo`nost, da vklju~eni po omre`nih povezavah med seboj vzpostavijo komunikacijo, spoznajo raznolikost okolij in jo pove`ejo s svojimi vsakodnevnimi izku{njami. Cilj projekta ni razviti univerzalno evropsko identiteto, ki bi bila skupna vsem prebivalcem Evrope, temve~ »/…/ sprejeti obstoj dinami~ne strukture ~love{ke identitete in spoznanje o oblikovanju na{e identitete kot vse`ivljenjskem procesu« (Krofl i~, Kratsborn 2007, str. 151). Ali kot je pevec skupine U2 Bono pred ~asom rekel Barossu: »Mladi nimajo ob~utka za Evropo. Mladi bi morali imeti ob~utek za druge mlade ljudi Evrope.« Krofl i~ in Kratsborn poudarjata: »Ko govorimo o promociji gradnje identitete in {e posebej moralnega razvoja, ki je vgrajen v ta proces, sploh ni mo`no, ne da bi vstopili v obmo~je indoktri-nacije. Celo teoretiki liberalne vzgoje, kot so Ammy Guttman, priznavajo, da je izobra`evanje na podro~ju moralnega razvoja brez minimalne prisile skupnih ciljev in moralnih standardov nemogo~e. Mi pa za razliko od drugih projektov ne pri~nemo s potrebnimi strogimi moralnimi standardi, ki jih mora vsak sprejeti, ampak z ob~utkom, ki je odprt do vsakega individualnega polo`aja posameznika v medsebojno povezanem svetu razlik. Posku{amo zagotavljati prilo`nosti za pro-socialno vedenje in nara{~ajo~o refl eksijo konfl iktov ter mo`nost za skupno `ivljenje na osnovi aktivne strpnosti. Prizadevamo si za opolnomo~enje (emprowement) vsakega individualnega polo`aja posameznika in osebno zavezanost (commitment) pro- socialnemu obna{anju, ki naj postaneta temelj na{e identitete.« (Krofl i~ in Kratsborn 2006, str. 156) Projekt zdru`uje razli~ne starostne skupine (vrtci, osnovne in srednje {ole ter fakultete), kar pomeni izredno raznolikost in ponuja prilo`nost, da s starostno vertikalo zagotavljamo obliko kontinuirane skrbi za osebnostni razvoj otrok in mladostnikov. Ker je raznolikost, spo{tovanje in sprejemanje druga~nosti temeljno vodilo projekta, ima posameznik po na~elu Gardnerjeve teorije mnogoterih inteligenc (Gardner 1995) mo`nost izraziti sebe na njemu bli`nji na~in. Zato je umetnost, {e posebno glasba, pomembno didakti~no sredstvo projekta, ki 2 Nosilec projekta si je idejo o {tirih kvadrantih Evrope sposodil pri Geert Hofstede (1991, v Kratsborn 2006, glej tudi http://www.geert-hofstede.com). Po avtorjevem mnenju Evropa nima kulturne entitete, ampak jo lahko delimo v {tiri kvadrante. Mejna obmo~ja si lahko od lo~itve kr{~anstva leta 1054 predstavljamo vse od rimskega imperija in katoli{ke cerkve na zahodu do ortodoksnih kristjanov na vzhodu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd147 147 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 148 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik odpira posameznikove ~ute in omogo~i posamezniku izra`anje njegovih ~ustev ter prepoznavanje odzivov vrstnikov. Ali kot pravi Kratsborn: »Verjamemo v mo~ in duh vsakega posameznika, da najde svoj proces u~enja in izbere svojo u~no strategijo. Potrebuje strukturo (pot), sistem, v katerem je njegova energija usmerjena, osredoto~ena in deljena. Prav tako pa potrebuje svoboden prostor, da je kot ’identiteta mnogoterih izbir v toku’.« (Kratsborn 2006, str. 2) Mnogoterost izbir ne pomeni, da projekt omogo~a posameznikom prosto izbiro med razli~nimi dru`benimi vlogami, temve~ pomeni mnogoterost v izbiri (ne)vstopov v odnose. To pomeni, da posameznikom na podlagi Gardnerjeve teorije mnogoterih inteligenc omogo~imo, da v odnose vstopijo na zase zna~ilni na~in. Posamezniki imajo mo`nost izbire na~ina vstopa v odnose, s ~imer lahko uresni~ijo svojo potrebo po varnosti, ali pa izrazijo potrebo po izpostavljanju svoje druga~nosti. Preden za~nemo s podrobnej{im opisom didakti~nih poti in metodolo{ke strukture projekta, pa {e izjave dijakov na vpra{anje, kaj si predstavljajo pod pojmom identiteta mnogoterih izbir in otrok, kaj zanje pomeni Evropa. Kaj razumem pod pojmom identiteta mnogoterih izbir? (Izjave dijakov iz gimnazije Ravne na Koro{kem) – »Ob tem pomislim na svobodo in pravico vsakega posameznika odlo~ati o sebi. Vsak ~lovek je poseben, ima svojo osebnost in sme odlo~ati in sprejemati odlo~itve, kot sam `eli.« – »Ob tem pomislim na svobodo, liberalnost in mo`nost izbire …« – »Vsi smo razli~ni in skupaj sestavljamo veliko barvno celoto. Vsak ima svojo posebno vlogo kot individuum v dru`ini in dru`bi, v Evropi.« Kaj razumem pod pojmom Evropa? (Izjave otrok iz vrtca Vodmat, Ljubljana) – »Evropa ima veliko mest, vendar ni podobna Ameriki.« – »Evropa je del sveta in mi smo del Evrope. Tu `ivijo tudi ~rni otroci.« – »V Evropi `ivi veliko otrok, ki se skupaj igramo, imamo pa problem, da se ne razumemo, ker govorimo razli~ne jezike: nem{ko, angle{ko, slovensko …« Didakti~no-metodolo{ka pot projekta ali »Vzgoja in izobra`evanje naj bo spodbudno. Naj bo vznemirljivo. Naj spremeni va{e `ivljenje.«3 V projektu Identiteta mnogoterih izbir tako na teoretski kot na izvedbeni ravni upo{tevamo tale na~ela, smernice in s tem referen~ne to~ke: 3 Nakamura, Csikszentmihalyi 2005, str. 62. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd148 148 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 149 2 Pet umov prihodnosti (Gardner) Disciplinirani um Sintetizirajoči um Ustvarjalni um Spoštljivi um Etični um 1 Sedem globalnih valov Človekove oz. otrokove pravice Sinhronizacij ska didaktika Mnogotere inteligence Empatija Indukcija Sistemski način mišljenja Umetnost in estetika # 3 Pot sedmih korakov Senzibilni in odprti posameznik Na znanju temelječi posameznik Aktivni posameznik Komunikativni posameznik Produktivni posameznik Kooperativni posameznik Reflektivni posameznik 4 Pet tem Identiteta Družina in prijateljstvo Dobro delo Migracije in mobilnost Drugačnost # Slika 1: Na~ela, smernice in referen~ne to~ke v projektu Identiteta mnogoterih izbir Pri opisu in analizi konkretnih primerov iz prakse se bomo {e posebej osredoto~ili na naslednja izhodi{~na teoretska na~ela projekta: – ^lovekove oz. otrokove pravice V ~asu, ko ekonomski in politi~ni interesi pronicajo v vse sfere dru`benega `ivljenja in so pogosto merilo odlo~anja tudi v {olskem prostoru, postaja vse pomembnej{e, da za naj{ir{i okvir svojega delovanja postavimo otrokove oz. ~lovekove pravice. Ob poudarjanju in skrbi za posameznikove pravice moramo razvijati tak{en koncept skupnosti, s katerim ne bomo zanemarili pozitivnih u~inkov uveljavljanja ~lovekovih pravic in liberalnega razumevanja vzgoje (Krofl i~ 2005 a). Izziv za prihodnost ostaja vpra{anje, kako krepiti mo~ avtoritete skupnosti in hkrati skrbeti za to, da z avtoriteto skupnosti ne »`rtvujemo« kulturne raznolikosti in osebne avtonomije posameznika oziroma posameznikovih pravic in svobo{~in. Ali kot v Razpravi na Agori zapi{eta Krofl i~ in Kratsborn: SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd149 149 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 150 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik »Ostati moramo znotraj okvirjev ~lovekovih pravic in zagotoviti, da {ibkej{e ’do-bro bi bilo spo{tovati ~lovekove pravice’ obligacije postanejo ’mo~nej{i moralni imperativi’.« (Krofl i~ in Kratsborn 2006, str. 156) – Sinhronizacijska didaktika Gre za eksperimentalno obliko u~enja in pou~evanja, pri kateri u~itelji ali vzgojitelji najprej sami ponotranjijo vsebine in vrednote, za katere si bodo prizadevali pri otrocih ali u~encih (Krofl i~, Kratsborn 2006, str. 154). Kortha-gen v svojem ~lanku V iskanju bistva dobrega u~itelja zapi{e, da je pri vsakem prizadevanju opisa bistvenih kvalitet dobrega u~itelja treba vzeti v zakup, da so vpleteni razli~ni nivoji, ki se od posameznika do posameznika razlikujejo, in da so u~iteljeve kompetence zgolj eden izmed nivojev (glej Korthagen 2004, str. 78). Potreben je {ir{i pogled, ki priznava, da dobrega u~itelja ne moremo dihotomno lo~iti na kompetence na eni strani in osebne lastnosti na drugi. Avtor ponudi koncept ~ebule (Onion model), ki s svojo nivojsko lupino prikazuje, da je v bistvu dobrega u~itelja skritih ve~ vplivov, ki se med seboj prepletajo in so soodvisni ter skupaj pripomorejo k vzgojni in osebni naravnanosti v u~nem procesu. Okolje (S ~im se mora{ soo~iti? Kaj vpliva nate?) Kaj delaš? Kaj znaš? V kaj verjameš? Kdo si? Kako vidiš svojo vlogo? Zakaj si tukaj? Slika 2: Korthagen, ~ebulni model nivojev sprememb v u~iteljevem delovanju (glej Korthagen 2004, str. 80). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd150 150 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 151 Pri tem modelu je pomembno izpostaviti, da so kompetence zgolj en nivo u~iteljevega delovanja, ki nikakor ni zadosten za delovanje v kompleksnem procesu vzgoje in izobra`evanja. Korthagen ob prakti~nem usposabljanju u~iteljev ugotavlja, da se temeljna vpra{anja, na katera si u~itelji morajo odgovoriti, nana{ajo na nivo u~iteljevega poslanstva, razvoj njegove osebne in posledi~no poklicne identitete ter temeljna prepri~anja, ideale, ki jim `eli kot oseba – u~itelj – slediti. Skupek teh nivojev imenuje jedrne kvalitete (core refl ection), ki so za razliko od kompetenc (te so pridobljene od zunaj) od vedno prisotne in ne morejo biti razdrobljene v preproste dele. Pri jedrnih kvalitetah gre za globlji nivo sprememb (Korthagen 2004, str. 86). »Za u~itelja je pomembno, da se svojih jedrnih kvalitet ne zaveda zgolj na kognitivni ravni, temve~ da je z njimi v ’emocionalnem stiku’, da naredi korak k zavestni uporabi teh kvalitet in jih nato uresni~uje v vzgojnem procesu.« (Prav tam, str. 87) V stik z njimi pridejo u~itelji skozi jedrno refl eksijo, ki jim pomaga, da se zavestno usmerijo na svoj osebnostni razvoj v skladu z njihovo identiteto, navdu{enjem in inspiracijo za poklic. »Za mnogo u~iteljev odgovor na vpra{anje ’Kaj je smisel vsega?’ ni razko{je, temve~ nujnost, ~e `elijo nadaljevati z delom, v katero vlagajo svoje srce in du{o.« (Prav tam, str. 92) Po Korthagenu mora biti u~itelj, ki `eli spodbujati jedrno refl ek-sijo v svojih u~encih, najprej sam dejavno vpleten v proces refl eksije in {ele, ko jasneje utemelji svoja prepri~anja, osebno poslanstvo in identiteto, lahko z u~enci vzpostavi pedago{ki odnos, ki tudi u~enca odpre za klju~ne osebnotrans-formativne izku{nje in mu omogo~i, da tudi sam pride v stik s svojo identiteto, poslanstvom in prepri~anji. Ali kot zapi{e Krofl i~ v posebni {tevilki Sodobne pedagogike, namenjene vzgojnemu konceptu {ole in vrtca: »Vsaka vzgoja je vsaj delna indoktrinacija, je poseganje v otroka, mladostnika, odraslo osebo, zato mora odprtost za spo{tljive odnose, osebno eti~no zavest in poklicno poslanstvo najprej zgraditi u~itelj pri samem sebi.« (Krofl i~ 2007, str. 69) – Mnogotere inteligence in pet umov prihodnosti Avtor ideje mnogoterih inteligenc je Howard Gardner (Gardner 1995), izhodi{~e njegove teorije pa je kritika tradicionalnega razumevanja in merjenja inteligence z uporabo raznih testov, ki so merili le jezikovno in logi~no-matemati~no inteligenco. Slednjima se v {olskem sistemu navadno najbolj posve~amo in ju razvijamo, hkrati pa opozarjamo na storilnostno orientacijo sodobne {ole. Poleg omenjenih inteligenc Gardner v svoji teoriji opredeli {e prostorsko, glasbeno, telesnogibalno, duhovno, medosebno in (znotraj)osebno inteligenco in zagovarja stali{~e, da lahko »skozi razli~na vrata« pridemo do enakih u~nih ciljev. Krofl i~ in Kratsborn zapi{eta, da je na~in uporabe mnogoterih inteligenc primeren, saj pomeni, ~eprav je zasnovan na kognitivnem delovanju, demokrati~ni in didakti~ni na~in izkazovanja spo{tovanja do individualnih razlik pri do`ivljanju in u~nih pristopih. »Na nas je odgovornost, da izobra`ujemo in vzgajamo mlade (vodimo procese ’die Bildung’) ali pa bodo le-ti izkusili svet skozi kanale mno`i~nih medijev, ki so ponavadi {e bolj zastrupljeni z manipulacijo in indoktrinacijo kot javni {olski sistemi.« (Krofl i~, Kratsborn 2006, str. 153) SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd151 151 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 152 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik Gardner (2007) v svoji najnovej{i knjigi pi{e o petih umih prihodnosti (disciplinirani, sintetizirajo~i, ustvarjalni, spo{tljivi in eti~ni um), ki so nadaljevanje in nadgradnja njegove teorije mnogoterih inteligenc. Ustaljen kognitivisti~ni pogled na posameznikov razvoj in u~enje, ki zaznamuje teorijo mnogoterih inteligenc, avtor nadgradi z razvojem spo{tljivega in eti~nega uma. V svoji knjigi poudari, da naj bo ena osrednjih skrbi vzgoje v prihodnosti namenjena razvijanju in oblikovanju spo{tljivega uma tudi zato, ker se peti, eti~ni um lahko razvije {ele na prehodu v odraslo dobo, ko je posameznik opremljen z ustreznimi kognitivnimi zmo`nostmi, in {e to ne nujno pri vseh posameznikih, zato, kot pravi, je smiselno dati prednost spo{tovanju in ga pozneje utrditi {e z ustreznimi racionalnimi argumenti ter na~eli, ki vodijo k eti~ni zavezi (glej tudi Krofl i~ 2007). Omenjene ugotovitve so verjetno posledica dolgoletnega empiri~nega prou~evanja kriterijev Dobrega dela (projekt harvardske univerze Good work, glej http://www.howard-gardner.com/GW/goodwork.html), ki so se izkristalizirali v treh sklopih: odli~nost (excellence), osebna zavzetost (engagement) in eti~nost (ethics). – Empatija Hoffman opredeli empatijo kot »/…/ temeljni proces v odnosu med opazoval~evimi ~ustvi in ~ustvi osebe, ki je opazovana. Klju~na zahteva empati~nega odziva je vpletenost psiholo{kega procesa, ki povzro~i, da so ob~utja subjekta skladnej{a s polo`ajem drugega kot njegovim lastnim polo`ajem« (Hoffman 2000, str. 30). Glede na povezovanje emocionalne navezanosti s socialno kognicijo lo~i {tiri stopnje empatije: globalno empatijo, egocentri~no empatijo, kvaziegocentri~no empatijo in pravo empatijo. Opozoriti je treba tudi na pomanjkljivosti empatije, ki lahko zavirajo prosocialna moralna dejanja in jo je zato treba podkrepiti z na~eli pravi~nosti. To so premo~na ~ustvena razvnetost, empati~na pristranskost, usmiljenje in paternalizem (glej [tirn 2005, Hoffman 2000). – Indukcija Indukcija je metoda, ki daje poudarek razvoju empati~nosti. Vzgojitelji/ u~itelji naj bi v posamezniku s pomo~jo osvetlitve perspektive drugega ter izpostavitvijo vira distresa prebudili empati~ni distres ter ob~utek krivde, ki sledi, ko se otrok (tudi mladostnik) zave, da je vir distresa njegovo dejanje. Indukcija vsebuje predstavitev u~inkov nesprejemljivega ravnanja nekoga na druge ljudi, pojasnjevanje razlogov, zakaj ima tako vedenje neugodne u~inke, in obrnjeno, zakaj je neko vedenje sprejemljivo in `eleno, pravilno. Gre za to, da posameznik na podlagi konkretnega primera razvija socialno kognicijo in eti~no zavest (glej [tirn 2005; Marjanovi~ Umek, Zupan~i~ 2004; Hoffman 2000). – Sistemski na~in mi{ljenja in u~enja To razumemo kot povezovanje sistemov na ve~ razli~nih ravneh (dru`ba, skupnost, dru`ina, {ola, razred, na{i mo`gani). »V dolo~enem sistemu izobra`evanja SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd152 152 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 153 bi morali uporabiti to predpostavko tako, da je povezana z drugimi omenjenimi sistemi preko sistemskega mi{ljenja in sistemskega u~enja. Zato moramo gledati v prihodnost, ~eprav smo obremenjeni z mnogo ’preteklosti, ki {e ni zgodovina’. Preteklost moramo vklju~iti, seveda pa se je treba tudi nau~iti pozabiti in odpustiti bole~e dogodke. To ni lahko in vemo, da je preteklost proti Evropi, njena prihodnost pa ni ista, kot je bila prej.« (Krofl i~, Kratsborn 2006, str. 154) – Umetnost in estetika V okviru projekta je na ravni izvedbe pogosto uporabljena umetnostna zvrst glasba, s katero lahko odpremo posameznikove ~ute in tako omogo~imo kriti~no obravnavo realnosti. »Glasba se dotika bistva realnosti na neposreden, konkreten in globok na~in. Wim Kratsborn temu pravi ’metuljev dotik’, Frank Ankersmit pa ’sublimno znanje’. Glasba je na~in, kako valovanje (dru`benih idej) spremeniti v mo`gansko valovanje (posameznika). Smisel glasbe je ’glasba smisla’.« (Krofl i~, Kratsborn 2006, str. 155–156) Predstavitev izvedbe ali »^e pustimo na{o lu~ sijati, damo nezavedno drugim ljudem mo`nost, da sijejo sami.«4 Izhodi{~e oblikovanja identitete mnogoterih izbir je pet vsebinskih sklopov: identiteta, dru`ina in prijateljstvo, dobro delo, migracije in mobilnost ter druga~nost. Vseh pet tem v projektu natan~neje opredeljuje sedem didakti~nih korakov, ki so podlaga sinhronizacijske didaktike. Koraki torej niso le didakti~ne smernice, na podlagi katerih naj bi se izvajale dolo~ene dejavnosti v vzgojni skupini, ampak so opredeljeni kot cilji in dejavnosti, ki jih morajo po na~elih sinhro-nizacijske didaktike najprej ponotranjiti in razumeti vzgojiteljice in u~itelji. V nadaljevanju je predstavljena izvedba druge teme (dru`ina in prijateljstvo) na treh nivojih {olanja v Sloveniji (vrtec, srednja {ola in fakulteta)5. Ob tem bomo na konkretnih primerih opisali in ovrednotili doseganje ciljev in opozorili na upo{tevanje zgornjih predpostavk v posameznem koraku (glej tudi [tirn, [tirn in Jeznik 2007). Cilj prvega koraka je odpiranje posameznikove ob~utljivosti (~utov) za dolo~eno temo. Vse dejavnosti znotraj tega koraka so bile usmerjene tako, da smo z njimi spodbujali razmi{ljanje otrok in mladostnikov o dru`ini in prijateljih. Ker izvajamo v vrtcu projekt v okviru nacionalnega kurikula, smo cilje projekta povezali s cilji in na~eli kurikula za vrtce (glej Kurikulum za vrtce 1999). Vzgojiteljice so bile ob konkretnih dejavnostih pozornej{e na situacije v oddelku, {e posebno na tiste, ki so pomembne za odpiranje ~utov za konkretne socialne 4 Marianne Williamson (1992). A Return to Love: Reflections on the Principles of »A Course in Miracles«. 5 V Sloveniji so v projektu sodelovali Vrtec Vodmat Ljubljana, Vrtec Me`ica, Gimnazija Ravne na Koro{kem (IP sociologija in IP psihologija) in {tudentje prvega letnika socialne in rehabilitacijske pedagogike Pedago{ke fakultete, Ljubljana. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd153 153 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 154 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik odnose in vzajemne dejavnosti. Najprej so obogatile koti~ke Dom in dru`ina. Prek `ivalskih dru`in so otroci iskali razmerja med dru`inskimi ~lani, uporabili so knjige, ki govorijo o dru`ini in se o temi pogovarjali. Na vpra{anje: »Kaj je dru`ina?«, so na{tevali o`je dru`inske ~lane in dodajali, da so dru`ina takrat, ko so vsi skupaj, se igrajo ali gredo na izlet: »Dru`ina je, ko smo mamica, o~ka in jaz skupaj doma in se imamo lepo.«; »Dru`ina je, ko so mamica, o~ka in sestra z menoj doma, ko se skupaj igramo in mamica pe~e nekaj dobrega.«; »Dru`ina je, ko se imata mamica in o~ka rada, sestra in jaz pa se skupaj igrava.«. Pomemben del prvega koraka v vrtcu je bila (likovna) umetnost, s katero so otroci izrazili ob~utja ali pa samo zaznavo svoje dru`ine. Vzgojiteljice so pred izvedbo teme na~rtovale cilje in pri tem po na~elih sinhronizacijske didaktike same ponotranjile vsebine in vrednote, za katere so si prizadevale pri otrocih. Skupaj so razmi{ljali o razli~nih dru`inah, vlogah v dru`ini, po~utju v dru`ini in o opredelitvi dru`in, ki jo otroci zaznajo zgolj tradicionalno (delitev vlog, sestava dru`ine, simbolna igra s pun~kami idr.). Pri najmlaj{ih otrocih so vzgojiteljice kot izhodi{~e prvega koraka uporabile bibarije – preproste glasbene pesmice in igrice s prsti, ki se sprehajajo po razli~nih delih otrokovega telesa in spodbujajo tesnej{o telesno interakcijo med otrokom in odraslim, ki v nadaljevanju preide v tesnej{i odnos med otroki (Krofl i~, Jeznik 2006). Pri mladostnikih pa je podobno vlogo odigrala posebej za projekt pripravljena pesem It’s all right (www.europemci.com). Tudi tukaj je bilo izhodi{~no vpra{anje, kaj posamezniku pomeni dru`ina. Izjave pred{olskih otrok lahko dopolnimo z izjavami mladostnikov: »Zame je dru`ina zelo pomembna, moja vloga v dru`ini pa je enakovredna vlogam drugih ~lanov. Da, med nami so pogosto tudi konfl ikti, vendar mislim, da so pomemben del dru`ine, ker je pomembno, da vidimo reakcije drug drugega in ugotovimo, kako lahko kljub temu pridemo do skupnih ugotovitev – ne vedno, ampak pogosto.«; »Dandanes je veliko polemik o tem, kaj v resnici je dru`ina. Potekajo ne{tete debate o tem, ali istospolnim partnerjem dati mo`nost ustvariti si dru`ino. Ali je skupnost dveh istospolno usmerjenih ljudi sploh lahko dru`ina? Na drugi strani imamo primere muslimanskih skupnosti, kjer imajo mo{ki lahko po ve~ `ena. Je tudi to dru`ina? Ko se star{i lo~ijo, ali s tem razpade tudi dru`ina ali pojem dru`ine `ivi naprej? /.../« Izjave otrok in mladostnikov se po svoji kompleksnosti seveda razlikujejo. Kljub temu pa lahko sklenemo, da ima tako za majhnega otroka kot za mladostnika dru`ina veliko ~ustveno vrednost. Mladostniki so razmi{ljali {e o pozitivnih in negativnih vidikih dru`ine in njenem vplivu na oblikovanje posameznikove identitete. Ugotavljali so, da »/…/ dru`ina, v kateri je prisotno nasilje, alkoholizem, razli~ne oblike zasvojenosti, dru`ina, v kateri se dogajajo fi zi~ne in psihi~ne zlorabe, zanemarjanje …, gotovo ni okolje, ki bo pozitivno vplivalo na oblikovanje posameznikove identitete.« Pomembno je, da se zavemo, da tudi ~lani primarnih skupin, kot je dru`ina, pogosto razli~no ~utijo, vidijo in razumejo dogajanje okoli sebe. Mladostniki so po poslu{anju glasbe iz razli~nih publikacij izrezovali fotografi je ter ob tem razmi{ljali o zna~ilnih ~ustvih in ritualih, ki dolo~ajo dru`ino. Eden tak{nih ritualov je na primer praznovanje rojstnega dne. Po skupinah so pripravili kratek ske~ oz. igro vlog in pri tem poleg dramatizacije pripravili tudi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd154 154 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 155 strip in napisali pesem. Upo{tevana je bila torej tudi predpostavka o uporabi mnogoterih inteligenc (Gardner), s ~imer so vklju~eni stopili naproti procesu oblikovanja svojega lastnega stila u~enja. V refl eksiji je eden izmed mladostnikov komentiral: »Predstavitev je bila bolj osredoto~ena na ~ustva ~lanov dru`ine – kako se po~utimo, ~e dobimo darilo, ki nam ni v{e~, in kako se po~uti oseba, ki nam da darilo. /…/ Zanimivo je, kako je danes pomembno dajati in imeti.« Vse izpostavljene dejavnosti v prvem koraku so vodile k temu, da smo lahko v drugem koraku nadaljevali zbiranje informacij o omenjeni temi. Najpomembnej{i cilji drugega koraka so bili predstavitev svoje dru`ine drugim, razmi{ljanje o razlikah med dru`ino danes in dru`ino v preteklosti in poskus identifi ciranja skupnih potez zna~ilne »slovenske dru`ine«. Otroci so v vrtec prina{ali fotografi je, glasbo in predmete svojih dru`in. Izdelali so dru`inske albume, ki so jih skrbno hranili in kazali drugim v skupini. Pripravili so razstavo dru`in, namenjeno star{em. Ogledovali so si plakate dru`in svojih prijateljev, ob tem pa dojeli, da je to nekaj, kar otroke povezuje z njihovimi dru`inskimi ~lani. Na to ka`e naslednji primer: O~e je pripeljal Tineta v vrtec in se zaradi naglice ni poslovil od njega tako, kot je bil vajen (objem in poljub~ek). Tinetu je zgolj pomahal in odhitel. Tine, ki se je te`ko lo~il od o~eta, je za~el jokati. Deklica Maja je zaznala Tinetovo stisko, ga prijela za roko in odpeljala k plakatu njegove dru`ine in mu rekla: »Tukaj je tvoj o~ka, pobo`aj ga in mu daj poljub~ek na sliko, morda ti bo la`je.« Tine je to upo{teval in se res potola`il. Primer lahko razlo`imo s konceptom empatije, ki pojasnjuje otrokovo zmo`nost, da `e zelo zgodaj za~uti stisko drugega, kar v njem prebudi `eljo po pomo~i osebi, ki je v stiski (glej Hofman 2000; [tirn 2005). Vsi vklju~eni so se v izpeljanih dejavnostih osredoto~ili na zgodovino, sestavo svoje dru`ine (s pozitivnimi in negativnimi vplivi), ob tem pa spoznavali dru`ine svojih prijateljev, njihove interese in na~ine praznovanja razli~nih dru`inskih ritualov. Pomembno je bilo vrednotenje vsake dru`ine kot edinstvene. Kratsborn in Krofl i~ zapi{eta: »Na individualni ravni zagovarjamo soo~anje z druga~nostjo v samem jedru na{e osebnosti ali `ivljenjske zgodbe kot nujen element empati~ne ter odprte identitete.« (Kratsborn, Krofl i~ 2006, str. 151) Mladostniki so razmi{ljali tudi o razlikah med sodobno dru`no in dru`ino njihovih star{ev. Prvi je razlike komentiral: »Razmi{ljamo o razlikah med danes in preteklostjo. Nenavadno je, da je danes izobrazba norma, v~asih pa je bila vrednota.« In drugi: »Danes `ivimo bolj vsak zase. Delamo, {tudiramo /…/ ~lani dru`ine nimajo veliko ~asa drug za drugega /.../«, identifi cirali pa so tudi nov dru`inski ritual – obiskovanje nakupovalnih sredi{~. Tudi v tem koraku smo vklju~ili uporabo mnogoterih inteligenc. ^eprav je bistvo drugega koraka zbiranje informacij, smo z omenjenimi dejavnostmi pre{li od uporabe jezikovne in logi~no-matemati~ne inteligence, ki je v sodobnem {olstvu najpogosteje uporabljena, k drugim. Izpostavimo lahko na primer uporabo osebne in medosebne inteligence, ko so vklju~eni v predstavitev svojih dru`in izhajali kar iz svojih dru`inskih albumov, ki so jih prinesli od doma. Pri razmisleku o stilu in namenu poslu{anja glasbe v dru`inah danes in neko~ pa smo upo{tevali tudi glasbeno inteligenco (glej Gardner 1995). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd155 155 ^ 9.10.2007 11:13:08 # 156 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik Za konec drugega koraka so vklju~eni pripravili {e predstavitev zna~ilne slovenske dru`ine. Pri tem smo upo{tevali tudi to, na kar opozarjata Krofl i~ in Kratsborn, ko zapi{eta: »Ne smemo spregledati, da mladi usmerjajo rabo ra~unalni{ke tehnologije v orodje za produkcijo njihove kulture in obenem tudi v nov na~in u~enja in komunikacije. Zato morajo {ole, ki ho~ejo dose~i kontin-gentni del identitete mladih ljudi, integrirati njihov na~in produktivne rabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (npr. ’pisanje spletnega dnevnika – bloga’ ter program ’Soulseek’ za izmenjavo glasbenih datotek ter izku{enj kot orodij teh novih skupnosti ’vzajemnega darovanja osebnih dobrin’, t. i. ’sharing communities’) kot mo`ni izobra`evalni dejavnik. ^e ne bomo spoznali, kako se mladi u~ijo u~enja, se bomo zna{li na po~asnih in obrobnih tirih pode`elskih poti.« (Krofl i~, Kratsborn 2006, str. 153.) Mladostniki so tako pripravili slikovite predstavitve power point, v katerih je svoje mesto na{la tudi glasba. Tretji korak zaznamuje dejavni posameznik. Cilj koraka je uporaba pridobljenega znanja in informacij. Otroci so `e pridobljene izku{nje uporabili, da so lahko izrazili dobre in slabe trenutke v dru`ini ter spoznali druga~ne dru`ine, mladostniki pa so razmi{ljali o pomenu konfl iktov ter izra`ali stali{~a glede kontroverznih tem (homoseksualnost, strpnost do razli~nih religij itn.). V vrtcu so se vzgojiteljice z otroki pogovarjale o njihovem po~utju v dru`ini. Navajamo nekaj izjav otrok: »V dru`ini se po~utim dobro, lepo mi je, ~e smo vsi skupaj in jemo sladkarije.«; »V dru`ini se imam lepo v nedeljo, ko smo vsi skupaj doma, se igramo, objemamo in gremo na sprehod.«; »@alosten sem, ker o~ka nikoli ni doma, ves ~as mora delati.«. Otroci so izdelali svoja domovanja in v njih odigravali dru`inske situacije, kot jih vidijo doma. Vloge so bile zelo tradicionalno razporejene. V tem koraku je pomembno vzgojitelji~ino videnje otrokove igre, saj lahko v njej prepozna situacije, ki ponujajo druga~ne re{itve, ki jih lahko izkoristi, saj pomenijo spontan izziv za spodbujanje otrokovega socialnega razvoja. Krofl i~ zapi{e: »Vzgojiteljica opazi, kar prej razume, in spontano reagira na otrokovo vedenje predvsem glede na svoje ’tiho znanje’ in ob~utenje vzgoje.« (Krofl i~ 2005, str 14) Na vzgojitelji~ino senzibilnost ka`eta tale primera: V prepir dveh deklic, ki sta se `eleli igrati dru`ino, vendar nobena od njiju ni `elela biti mama, se je vklju~ila vzgojiteljica, ter jima ponudila re{itev, da se igrata dru`ino dveh mam, ki v svetu prav tako obstajajo. Otroci so postali radovedni in sledil je pogovor o alternativnih dru`inah, ki so jih otroci pozneje v igri sprejeli kot enakovredne drugim oblikam dru`in. V drugem primeru se je vzgojiteljica vklju~ila v pogovor, ko si otroci niso znali razlo`iti dru`ine, ki ima samo mamo. Zelo zanimiv jim je bil izraz »samohranilka«, ki so ga pozneje v igri neprenehoma uporabljali in glede na kontekst tudi razumeli. Vzgojiteljica je ravnala po na~elu sinhronizacijske didaktike in sledila istemu procesu kot otroci in najprej sama ponotranjila odnos do druga~nosti, ki si ga je prizadevala razviti pri otrocih (Kratsborn, Krofl i~ 2006, str. 155). »Pravzaprav gre za energijo, za delitev energije z drugimi in za re`ijo te energije. Jaz jo imenujem ’energija’ (’energie’), drugi pa, kot npr. Fred Korthagen, ’du{evno valovanje’ (’the fl ow’).« (Prav tam, str. 155) Pomembno je, da vzgojiteljica ravna po »/…/ na~elih eti~ne ob~utljivosti, ter se zaveda, da je otrokov socialni razvoj SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd156 156 ^ 9.10.2007 11:13:08 # Identiteta – stanje ali izbira? 157 {e kako odvisen od njene aktivne dr`e ne le pri pripravi in izvedbi usmerjenih dejavnosti, ampak `e pri neprestani skrbi za ustrezno socialno klimo, pri spodbujanju otrokovih prosocialnih dejanj« (Krofl i~ 2005, str. 18). V nadaljevanju so se v vrtcu pogovarjali o dobrih in slabih trenutkih v dru`ini. Otroci so s pomo~jo mask, ki so jih izdelali sami in so izra`ale razli~na ~ustva, dramatizirali dobre in slabe trenutke v dru`ini, pomagali pa so si tudi z glasbo. Govorimo lahko, da je {lo za uporabo umetnosti kot tistega sredstva, ki odpira ~ute in s tem omogo~a kriti~no obravnavanje realnosti (glej Kratsborn, Krofl i~ 2006, str. 155–156). Mladostniki so razmi{ljali o konfl iktnih situacijah v dru`ini, poglavitni cilj pa je bil, da se nau~ijo soo~iti se z neko kontroverzno temo in jo sku{ajo razre{iti, upo{tevajo~ na~ela ~lovekovih pravic. Izhodi{~e razmi{ljanja so bila stali{~a, kot so: vedno mora{ spo{tovati svoje star{e; muslimanka se sme poro~iti z nemusli-manom; star{i bi morali imeti ve~ ~asa, ki bi ga lahko pre`iveli s svojimi otroki. Da so omenjena stali{~a lahko problem, dokazuje tale zapis mladostnice: »Kaj bi rekli moji star{i, ~e bi jim povedala, da je moj fant musliman? Najprej bi bili {okirani, ~ez ~as pa ga bi verjetno sprejeli. Verjetno bi bili bolj presene~eni, ~e bi jim predstavila punco. Zagotovo bi me `eleli ’ozdraviti’.« Pri soo~anju s kontroverzno temo je treba upo{tevati tudi pomanjkljivosti, ki jih prina{a zgolj na razumski ravni podan argument strpnosti. V okviru diskusije in nizanja razli~nih argumentov smo zato po na~elu spodbujanja moralnega razsojanja po Kohlbergu (Krofl i~ 1997, str. 45–54) posebno pozornost namenili tudi opozarjanju na razkorak med razumskim spoznanjem moralnih na~el in sposobnostjo, da na~ela tudi dejavno uresni~imo v moralnih situacijah. S tem smo izhajali iz razlikovanja med posameznikovim vedenjem, kaj je dobro storiti, in pripravljenostjo, da to tudi stori (glej Pe~jak 1999). Kot bo razvidno iz opisa petega koraka, smo iz razmi{ljanja o kontroverznih temah na deklarativni ravni v tretjem koraku, v petem koraku pre{li na konkretne primere. ^etrti korak spodbuja komunikativnega posameznika. Cilj koraka je izmenjava izku{enj med razli~nimi skupinami. V vrtcu so se dejavnosti potekale okoli teme prijateljstva in kaj pomeni prijateljstvo v odnosu do dru`ine. Pri tem lahko izhajamo iz opredelitev Hajija in Cuypersa, po mnenju katerih imata fenomen prijateljstva in ljubezni kot najbolj raz{irjeni obliki avtenti~nih odnosov zelo pomemben vzgojni vpliv na nadaljnji razvoj moralnosti in posledi~no izgradnjo identitete (glej Krofl i~ 2007). Otroci so se pogovarjali o tem, kdo je moj prijatelj, kako je videti, v ~em mi je podoben in v ~em se razlikujeva. Ob tem so se dotaknili tudi konfl iktov, ki nastanejo med prijatelji. Na tem mestu lahko poudarimo pomen osebne vpletenosti oz. odnosnosti otroka, ki ga vklju~imo kot dejavnega udele`enca pri oblikovanju in postavljanju pravil. Krofl i~ poudarja, da je »/…/ moralni konfl ikt lahko idealna vzgojna situacija, ~e smo seveda zmo`ni razviti ustrezna komunikacijska orodja za njegovo re{evanje« (Krofl i~ 2003, str. 167). Eno izmed takih orodij je uporaba indukcije (Hoffman 2000, [tirn 2005), vendar pri tem vzgojiteljica ne sme pozabiti na nujnost aktivne anga`iranosti otroka, ki spontano vstopa v me-dosebne odnose. Kot primer, kaj se zgodi, ~e vzgojiteljica zgornjih ugotovitev ne SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd157 157 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 158 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik upo{teva, navajamo namero vzgojiteljice, ki je otrokom sku{ala pribli`ati vrednote in pravila na kognitivni ravni, kot bi bil otrok na podlagi racionalne norme zmo`en samostojnega eti~nega odlo~anja in delovanja. Vzgojiteljica se je z otroki pogovarjala o konfl iktnih situacijah. Otroci so na{tevali situacije, ko se s prijateljem sprejo. Izbirali so mo`nosti za re{itve konfl ikta, ki jih je v ve~ini ponudila vzgojiteljica. Skupaj z vzgojiteljico so si zamislili konfl ikt in dolo~ili vloge. Za vsako vlogo so izbrali ustrezna ravnanja, vezana na konfl ikte. Na podlagi sprejetih dogovorov so konfl ikt odigrali. Vzgojiteljica je otrokom dajala sprotna navodila, kdaj nastopi dolo~ena vloga. Ko je vzgojiteljica ob preigravanju kon-fl ikta od otrok pri~akovala njegovo razre{itev, se ni zgodilo ni~. Otrok pravila oz. norme ni ponotranjil, saj v konfl iktu ni bil resni~no anga`iran. Izpostavljeni primer je potrditev teze, ki jo postavi Krofl i~, ko zapi{e: »da je /…/ pri odlo~anju za metodiko moralne vzgoje v zgodnjem otro{tvu (dru`inska vzgoja ter vzgoja v vrtcu oziroma osnovni {oli) pametno dati prednost tistim eti~nim modelom, ki se bolj prilegajo naravi otrokovega prvega vstopanja v socialne interakcije (etiki skrbi), postopoma pa krepiti otrokovo zmo`nost refl ektiranja eti~nih dilem in zavedanja kompleksne razse`nosti univerzuma osebnih in dru`benih vrednot« (Krofl i~ 2003, str. 165). Peti korak zaznamuje ustvarjalni posameznik. Skladno s temeljnim ciljem (dramatizacija konfl iktnih situacij ob upo{tevanju na~el ~lovekovih pravic), sta ta korak zaznamovali dve poglavitni dejavnosti, velik pomen pa je imela tudi likovna umetnost. Otroci so izra`ali razli~na ~ustva z izdelovanjem lutk (pun~ke, ki naj bi ponazarjale njihovega prijatelja) in odigrali lutkovno igrico na temo prijateljstva, mladostniki pa so izdelovali izrazne maske in pripravljali dramatizacijo na posamezne `e izpostavljene kontroverzne teme. »Zanimivo je bilo izdelovati maske in obenem razmi{ljati o konfl iktnih situacijah – kako jaz reagiram – kako to na primer pokazati z izrazno mimiko /…/« V tem koraku smo namenili posebno pozornost vpra{anjem ~lovekovih oz. otrokovih pravic. Mladostniki so na podlagi konkretnega konfl iktnega primera v Deklaraciji o ~lovekovih pravicah iskali ~lene, ki lahko varujejo posameznika v tak{nih polo`ajih in na podlagi izbrane kontroverzne teme pripravili »scenarij«, v {estem koraku, ki ga zaznamuje kooperativni posameznik, pa odigrali »zre`iran« konfl ikt ali pa konkretne konfl iktne primere iz znanega dru`inskega okolja. Zakaj ni ni~ narobe s tem, da se muslimanka poro~i z nemuslimanom, ali pa da h~i kot svojega prihodnjega mo`a predstavi fanta na invalidnem vozi~ku? Vse to so vpra{anja, s katerimi na prvi pogled ne bi nih~e problematiziral. Vendar so mladostniki v predstavitvah v {estem koraku in diskusijah, ki so sledile, jasno pokazali na problemati~nost izpostavljenih stali{~: »^e bi eden od ~lanov dru`ine skrival svojo veroizpoved, bi ta skrivnost prej ali slej pri{la na dan, saj je tak{no stvar precej te`ko skrivati. Mislim, da bi razkritje take skrivnosti najbolj prizadelo otroke, ki bi bili precej zmedeni, saj bi se v dru`ino kar naenkrat vrinila {e ena skrivnost. ^e se star{i ne bi mogla dogovoriti, v kateri veri bodo vzgajali svoje otroke, bi bila dru`ina po mojem mnenju obsojena na propad. To pa zato, ker bi v dru`ini prevladovali bolj ali manj sami prepiri. Eden od star{ev bi se po mojem mnenju moral odre~i svoji veri, kar pa je zelo te`ko. Menim, da bi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd158 158 ^ 9.10.2007 11:13:09 # Identiteta – stanje ali izbira? 159 se vsi ~lani v takem primeru morali zelo potruditi in sprejeti drug drugega, saj druga~e dru`ina verjetno ne bi ve~ mogla ostati skupaj.« Pri diskusiji z mladostniki v {estem koraku smo upo{tevali tudi induktivno metodo re{evanja problemov in na bolj konkretnih primerih razmi{ljali o ustreznem moralnem ravnanju. Pri tretjem koraku smo, kot je bilo `e izpostavljeno, o kontroverznih temah razmi{ljali zgolj na deklarativni in na~elni ravni. ^eprav ne moremo trditi, da smo v {estem koraku pri moralnem razsojanju z izhajanjem iz konkretnih primerov `e manj{ali omenjeno razhajanje med vedenjem, kaj bi bilo prav storiti in med dejanskim ravnanjem, smo pa pozornost namenili razvoju spo{tljivega in eti~nega uma, ki ju v svoji teoriji omenja Gardner (2007). V vrtcu so otroci z glasbeno igro instrumentov Pogovor za mizo6 prepoznavali dru`inske situacije in razmerja v dru`ini. V tem primeru je bila glasba uporabljena kot ena izmed mo`nosti izra`anja. Otroci so v ritmu, melodiji in dialogu instrumentov prepoznali konfl ikte ali harmonijo, ki je vladala v dru`ini. Svoje ob~utke so izrazili v risbi, ki je nazorno nakazala jezo ali veselje, ki naj bi prevevalo dru`inske ~lane. Tudi v tem primeru lahko govorimo, da je {lo za uporabo mnogoterih inteligenc. Cilj zadnjega, sedmega koraka, je refl eksija (refl ektivni posameznik). V tem koraku je ena od dejavnosti vedno namenjena tudi izmenjavi izku{enj med kvadranti in vpra{anjem, kaj se lahko nau~imo drug od drugega, pomemben pa je tudi razmislek o tem, kako omenjene izku{nje in spoznanja uporabiti v vsakodnevnem `ivljenju. Pomen tega lahko ponazorimo s tole mladostnikovo izjavo: »Danes, ko smo pri~a vsem mogo~im novotarijam in druga~nostim, s porokami istospolno usmerjenih, romsko problematiko, globalizacijo itn. vred, je najpomembnej{e, da imamo nenehno v mislih to na{o raznolikost. In prav ta raznolikost dela na{ svet tako ~udovit in zanimiv. Nau~imo se to izkoristiti!!!« V tej fazi izvajanja projekta {e ni bilo neposredne izmenjave izku{enj med kvadranti, kot je bilo na za~etku zami{ljeno, zato pa so vzgojiteljice refl eksijo izpeljale v obliki pogovora s star{i. Vzgojiteljice so star{em predstavile celotno pot s cilji ter znanje in spretnosti, ki jih je pridobil otrok z na~rtovanimi cilji. Star{i so bili zaskrbljeni, kako bodo vzgojiteljice z otroki spregovorile o druga~nih dru`inah in kako jih bodo otroci sprejeli. Ko so predstavile situacije, ki so bile podlaga za pogovor o druga~nih dru`inah in pozneje za njihovo razumevanje in sprejemanje, ter razlo`ile, kaj so otroci s tem pridobili, so bili star{i zadovoljni. Ta korak je v vrtcu zelo pomemben, saj ravno v zaupnem odnosu med vzgojiteljem in star{i oz. za otroka pomembnimi odraslimi vzpostavljamo pogoje, ki omogo~ajo vzgojitelju uspe{no vzgojno delovanje. Vzgoja v javnih vzgojno-izobra`evalnih institucijah namre~ ne more biti sestavljena zgolj iz naklju~nih vzgojnih dejavnikov, na drugi strani pa prav tako 6 Pogovor za mizo je didakti~no sredstvo, ki daje mo`nost uporabe mnogoterih inteligenc (glasbena). Interakcija med posameznimi glasbenimi instrumenti ponazarja ~ustven pogovor med dru`inskimi ~lani. Vsakega ~lana dru`ine predstavlja dolo~en glasbeni instrument, ki izra`a posamezna ~ustva, ki se izra`ajo z ritmom, melodijo in glasom. Primeri vlog glasbenih instrumentov: o~e – boben; mati – elektri~na klaviatura; sestra – violina; brat – elektri~na kitara; dedek – saksofon; babica – klavir; vnuk – klarinet; stric – tamburin; teta – trobenta. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd159 159 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 160 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik ne more temeljiti zgolj na nekaterih vzgojnih vsebinah. To pomeni, da mora biti vzgoja opredeljena skozi vzgojni koncept, ki je dolo~en tudi s pravnimi dolo~ili (npr. Kurikulum za vrtce 1999). V oblikovanje vzgojnega koncepta nas torej silijo tako pravni kot pedago{ki razlogi. Najpomembnej{i pravni razlog, ki ga izpostavi Krofl i~, je, da vzgojno-izobra`evalne institucije nimajo primarne pravice do vzgoje otrok, legitimiteto jim namre~ posredujejo {ele star{i z odlo~itvijo zanje. Zato morajo biti star{i `e vnaprej seznanjeni z vzgojnim konceptom posamezne institucije. Najpomembnej{i pedago{ki razlog pa se po Krofl i~evem mnenju nana{a na nujnost povezovanja razli~nih vzgojnih dejavnikov v celoto, ki si prizadeva za uresni~itev vnaprej opredeljenih vzgojnih smotrov in vrednot. (Krofl i~ 2002, str. 50) Sklep Skozi opis izvedbe vseh sedmih didakti~nih korakov je razvidno upo{tevanje na za~etku izpostavljenih referen~nih to~k. Nekatere med njimi so bolj, druge pa manj znane v slovenskem {olskem prostoru. Gardnerjeva ideja mnogoterih inteligenc se tako z razli~no intenziteto tudi v Sloveniji upo{teva `e vse od prevoda njegove knjige leta 1995. Kar je manj znano, je Gardnerjeva teorija petih umov, ki jo razlaga v svoji zadnji knjigi. In ~e so prvi trije umi (disciplinirani, sintetizirajo~i in ustvarjalni) na neki na~in nadgradnja oz. nadaljevanje njegove teorije mnogoterih inteligenc, s ~etrtim in petim umom (spo{tovanje in etika) Gardner `e presega klasi~ni kognitivisti~ni pristop k razumevanju razvoja osebnosti, kar je neposredno izpostavil tudi v svojem plenarnem predavanju na konferenci Teden Evrope v Groningenu (2007). Vpra{anje je, kaj torej ponuditi otrokom in mladim, da se bodo la`e zna{li v svetu sprememb, drug z drugim, in bodo razvili za prihodnost potrebne ume, ki jih priporo~a eden vodilnih humanistov dana{njega ~asa. Temeljni cilj projekta Identiteta mnogoterih izbir je, da vsem starostnim skupinam ponudimo prilo`nosti vstopa v konkretne socialne odnose in vzajemne dejavnosti na svoj na~in (po na~elu Gardnerjevih mnogoterih inteligenc), da jim odpremo ~ute za teme in dejavnosti, v katere so vstopili, da jih v njih obravnavamo kot odgovora zmo`ne (Krofl i~ 2007) ter da razmi{ljanja o konkretnih prosocialnih dejavnostih, vezanih na spo{tljiv odnos, postopoma podkrepimo z eti~no zavezanostjo, saj nam racionalizacija omogo~a trajnej{e in stabilnej{e orientacije, ki pri~ajo o enakih mo`nostih in dajejo jasna izhodi{~a, da je drugi dele`en enakih pravic kot jaz (glej [tirn 2005). Pomemben akter opisanih ciljev je u~itelj/vzgojitelj, ki v otroku/mladostniku spodbudi navdu{enje, radovednost in ga nagovori, da vstopi v pedago{ki odnos, v katerem se krepi Gardnerjevih pet umov. Vzgojitelj/u~itelj naj bo kar se da ekspresiven (glej Krofl i~ 2005, str. 15, 18), to pomeni, da otroka pritegne v odnos in dejavnosti in mu omogo~i mo~na osebna do`ivetja in izkustva. Ali, kot zapi{e Krofl i~, »/.../ mora biti ekspresiven vzgojitelj poleg doslednega ravnanja opremljen tudi z ob~utenjem pedago{kega poslanstva, z zmo`nostjo empatije in/ kot v`ivljanja, prepoznavanja in dopu{~anja osebne perspektive u~enca (otroka) SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd160 160 ^ 9.10.2007 11:13:09 # Identiteta – stanje ali izbira? 161 ter z osebno zavzetim odnosom do predmeta pou~evanja (dela, ki ga opravlja – pripomba P. [.)« (prav tam, str. 18). Literatura Beck, U. (2001). Dru`ba tveganja. Na poti v neko drugo moderno Ljubljana: Krtina. Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development. USA: Cambridge. Gardner, H. (1995). Razse`nosti uma. Ljubljana: Tangram. Gardner, H. (2007). Five minds of the future. Harvard Bussines School Press. Krofli~, R. (1997). Med poslu{nostjo in odgovornostjo, Ljubljana: Zalo`ba VIJA. Krofli~, R. (2002). [ola – izkustveni prostor socialnega u~enja in/ali moralne vzgoje? Sodobna pedagogika, let. 53, {t. 5, str. 42–52. Krofli~, R. (2003). Eti~na osnova vzgoje za strpnost in multikulturnost v pred{olskem in osnovno{olskem obdobju. Objavljeno kot: Ethical Basis of Education for Tolerance and Multi-Cultural Values in Pre-School and Primary Education. London: CICE publication, str. 165–170. Krofli~, R. (2004). Education for Democracy Between Formal Law Accession, Ethical Theories and Pedagogical Concepts. CiCe Publications. A. Ross (ur.), The Experience of Citizenship, str. 35–42. Gradivo je objavljeno na http://cice.londonmet.ac.uk/ publications/all. Krofli~, R. (2005). Vzgojiteljica – izhodi{~e prikritega kurikuluma v vrtcu. Prikriti kurikulum – rutina ali izziv v vrtcu. Ljubljana: Supra, str. 12–18. Krofli~, R. (2005 a). New concepts of authority and citizen education. London: CICE publication, str. 25–34. Krofli~, R. in Kratsborn, W. (2006). »Razprava na Agori« o identiteti mnogoterih izbir. Evropa – strpnost ali so`itje? Revija 2000, {t. 186–188. Krofli~, R., Jeznik K, Kratsborn, W. in Rone, S. (2006). Workshop: »Multiple Choice Identity«. Eight conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network: Europe and the World: Teaching European and Global Citizenship. Riga 25–27 maj. Krofli~, R. (2007). Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme (Od razvoja odgovora-zmo`nosti k spo{tljivemu odnosu in razvoju eti~ne zavesti). Posebna {tevilka Sodobne pedagogike, str. 56–71. Kratsborn, W. (2007). The multiple choice identity in the network. Gradivo je objavljeno na www.europemci.com/background. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher (Towards a more holistic approach in teacher education). Teaching and Teacher Education, 20 (1), str. 77–97. Korthagen, F. (2007). Identity development through core reflection and multi-level learning (hand out). European Conference: Week of Europe. Groningen 1–3 februar. Glej tudi http://www.corereflection.org. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port, Urad RS za {olstvo. Marjanovi~ Umek, L., Zupan~i~, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Zalo`ba Rokus. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd161 161 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 162 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 D. Štirn, P. Štirn, K. Jeznik Medve{, Z. (1991). Pedago{ka etika in koncept vzgoje (1. del). Sodobna pedagogika let. 42, {t. 3–4 in str. 101–117. Nakamura, J. in Csikszentmihalyi, M. (2005). Engagement in a profession: the case of undergraduate teaching. V: Daedalus 60, let. 134, {t. 3, str. 60–67. Glej tudi http:// www.neasc.org/cihe/assessment/Engagement_in_profession.pdf. Strike, K. A. (2005). Glavni sovra`nik discipline je odtujenost. Pripadnost je njeno zdravilo (intervju vodil dr. R. Krofli~). Sodobna pedagogika, let. 56 (122), {t. 4, str. 14–23. [tirn, P. (2005). Razvoj empatije kot del vzgoje v zgodnjem otro{tvu. Sodobna pedagogika, let. 56, {t. 4, str. 84–103. [tirn, P., [tirn, D., Jeznik, K. (2007). Workshop: Route »Family and friends« in Ljubljana. European Conference: Week of Europe. Groningen 1–3 februar. Glej http://www2. arnes.si/~vvzljvod. [TIRN Darja, [TIRN Petra, JEZNIK Katja IDENTITY – SITUATION OR CHOICE? Abstract: The core question of this treatise is how it is possible to form an individual’s identity in the contemporary school. Can we speak of identity as a lasting situation that an individual achieves at a certain level of personality development, or is it a continuous process of adjustment? Through examples from practice in kindergarten, secondary school and university, the authors show how individuals of different ages can be helped in the safest possible way to enter the processes of identity formation, which is one of the main goals of the international project Multiple Choice Identity in Education (www.europemci.com). Co-operation in the project enables the participants, with the age vertical of those involved, to draw attention to the continuous care needed for the identity development of children and youth, while the international structure of the participants creates an opportunity for those involved to establish communication through network connections, learn about the diversity of environments, and connect it with their everyday experience. In the analysis of practical examples, the authors arise from these theoretical principles of the project: human rights and the rights of the child, synchronised didactics, multiple intelligences, empathy, induction, a systemic way of thinking and creativity (music). Key words: identity, family and friends, human rights and the rights of the child, synchronised didactics, multiple intelligences, empathy, induction, systemic way of thinking and creativity. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd162 162 ^ 9.10.2007 11:13:0 # Da pa bi se mi ne očital kulturni in pedagoški pesimizem ali vsaj akademska abstraktnost, prinašam povsem konkreten delovni program. Objavljam zaenkrat sledečih desetero pedagoških tez in vprašanj, katerih broj bi se dal kajpada pomnožiti, ter predlagam, da jih omenjeni krožki v neprestanem medsebojnem kontaktu vzemo v čim resnejši pretres: 1. Iz kakega razloga se ponajveč ustanavljajo raznih vrst šole? Ali odločuje pedagoška ideja ali različni »interesi« (državni, gospodarski, družabni, verski, politični...)? V čegavem imenu torej nastopa in vrši svoj poklic profesijonalni učitelj? 2. Moč in pomen žive tradicije v kulturnem razvoju naroda. 3. Katere naloge ima šola z ozirom na bodoči poklic in na splošno (»človeka« zadevajočo) izobrazbo učenca? 4. Razmejitev d idak tiskih pa pedagoških nalog učitelja na javni šoli. 5. Ali je opravičen tak »delovni p o u k«, ki bi ne bil več pouk? 6. Odločilni vpliv učitelja in vzgojitelja ne prihaja iz tega, kar zna, kar uči in kar dela, temveč samo iz tega. kakršen — j e. Kaj sledi iz tega za razne oblike sodobnih reformatorskih teženj (pedagoške ideje, programi, poizkusi, organizacijska načela itd.)? Kaj za izobraževanje učiteljskeganaraščaja, zlasti za ogromno števho tistih povprečnikov, ki niso »rojeni« za vodstvo mladih duš? 7. Sodobni način kulturnega življenja hoče, da se o>trok premišljeno uvajaj v resnobo delovnega življenja. Kaj bodi torej izhodišče učiteljevemu postopanju: ali s t v a r (učni načrt) ali o t r o k o v j a z (doživljanje)? 8. Dolžnosti učitelja in učenca so b o 1 j bistvena stran vzgojnega procesa, nego pa njune pravice. 9. Vloga »a v t o r i t et e« in »svobod e« v šolskem življenju. 10. Na v s e h popriščih sodobne kulture (znanstvo, filozofija, tehnika, umetnost, gospodarstvo, družba, država...) srečavamo danes hrepenenje po vodilnih možeh in ženah z vzgojiteljski usmerjeno dušo. Ali bi tako »pedagogiziranje« vsega življenja bilo prav ali ne? — Ozvald, K.: “Nova” šola. Popotnik 1919, št. 7, str. 175. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd163 163 # .10.2007 11:13:0 # 164 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Marjan Prevodnik Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic Povzetek: Prispevek je poro~ilo in informacija o svetovni konferenci Unesca, ki je bila namenjena premisleku o pomenu in vlogi umetnostne vzgoje v izobra`evanju. Vsebuje nekaj temeljnih podatkov o konferenci sami, podrobnej{o predstavitev dokumenta z naslovom Smernice (Road map for Arts Education) in priporo~il v zvezi z nadaljnjimi dejavnostmi. Informacija naj bi bila v pomo~ pedagogom z razli~nih umetnostnih podro~ij pri njihovem pedago{kem, ustvarjalnem in javnem delovanju. [e posebno naj bi jim bila v pomo~ pri prizadevanjih za utemeljevanje, zakaj je sistemska vklju~enost umetnostne vzgoje v redno izobra`evanje razvojna in `ivljenjska nuja. V ~lanku dobi bralec napotke za seznanitev z drugim gradivom z omenjene konference. Klju~ne besede: Unesco, umetnostna vzgoja, smernice, priporo~ila, umetnostni pedagogi, izobra`evanje. UDK: 37.036 Strokovni prispevek # Marjan Prevodnik, vi{ji svetovalec, Zavod RS za {olstvo; e-naslov: marjan.prevodnik@zrss.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 164–186 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd164 164 <§> 9.10.2007 11:13:0 # 165 Uvod Izobra`evanje za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti za `ivljenje v 21. stoletju je zahtevna in prednostna naloga vsake dru`be. Za dosego teh ciljev je klju~nega pomena zdru`evanje mo~i vseh dru`benih dejavnikov, ne samo tistih s podro~ja {olstva in kulture. Sedanjim in novim, v tem stoletju prihajajo~im rodovom naj bi se zagotavljalo pridobivanje znanja in spretnosti, morda pa, kar je {e pomembnej{e – razvijanje vrednot, stali{~, eti~nih na~el in moralnih usmeritev za odgovorno dr`avljanstvo oziroma za na~rtovanje varne in kolikor toliko predvidljive prihodnosti. Za dosego teh ciljev je z na{ega vidika bistveno prizadevanje za odli~nost v (umetnostnem) izobra`evanju in vzgajanju. Tej razse`nosti se je mogo~e pribli`evati na specifi ~ne na~ine z umetnostnim izobra`evanjem (likovna vzgoja in umetnost, glasba, ples, ustvarjalno pisanje, gledali{ka vzgoja itn.), za katero velja, da omogo~a ustvarjalnost in iniciativnost, razvija sposobnost opazovanja, razumevanje ter vrsto drugih splo{nih sposobnosti in spretnosti. Tako umetnostno izobra`evanje omogo~a razvijanje sposobnosti kriti~ne refl ek-sije ter razvoj specifi ~nih zaposlitvenih kompetenc, pomembnih za `ivljenje v sedanjosti in bli`nji prihodnosti. S svojimi (motivacijskimi) vsebinami/procesi/ materiali in orodjem je umetnostna vzgoja naravnost idealna naravna matrica za »razmno`evanje in razvijanje« ustvarjalnosti, kot jo pojmujemo v njenem naj{ir{em pomenu, ne samo v specifi ~no umetni{kem. [iroko razpravo na temo problematike umetnostne vzgoje v svetovnem izobra`evanju je na svetovni ravni marca 2006 v Lizboni organiziral Unesco v sodelovanju z vlado Republike Portugalske in nevladnimi organizacijami s podro~ja umetnosti in umetnostne vzgoje. V nadaljevanju navajamo nekaj temeljnih podatkov o konferenci (organizacija, vsebinski poudarki). V prispevku se podrobneje lotevamo enega od sprejetih dokumentov z naslovom Smernice (Road Map for Arts Education – Building Creative Capacities for the 21. Century – v nadaljevanju Smernice) in ga skoraj v celoti predstavljamo. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd165 165 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 166 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik Nekateri podatki o konferenci Unesca Konference se je udele`ilo 1200 strokovnjakov in politikov iz 97 dr`av ~lanic Unesca, med njimi tudi nekaj ministrov za kulturo in/ali {olstvo. Klju~ni partnerji Unesca, ki so sodelovali pri pripravi in izpeljavi konference, so bile najve~je svetovne nevladne umetnostne organizacije: InSEA za likovno umetnost (International Society for Education through art), ISME za glasbo (International society for music education), IDEA za gledali{~e (International drama and theatre education association) ter nekatere manj{e. Vse tri organizacije so udele`encem predstavile svojo dejavnost. Med predstavitvijo InSEA so bila prikazana tudi likovna dela u~encev Osnovne {ole Grm iz Novega mesta, ki so nastala v raziskovalnem projektu Zavoda RS za {olstvo o motivaciji pri likovni vzgoji. Iz Slovenije so se konference udele`ili: Nata{a Bucik z Ministrstva za kulturo, Nada Po`ar Matja{i~ iz Urada za {olstvo in Marjan Prevodnik iz Zavoda RS za {olstvo. Organizacija konference Konferenca je bila strukturirana na tri na~ine: (a) s petimi specializiranimi plenarnimi sre~anji (teme: pomembnost umetnostne vzgoje, u~ne metode in izobra`evanje u~iteljev); (b) z dvemi omizji na temi Vloga komercialnega in dobrodelnega sektorja pri spodbujanju izobra`evanja za ustvarjalno prihodnost ter priprava Smernic (Road Map) za podro~je umetnostne vzgoje in (c) s {tiriindvajsetimi delavnicami v petih vzporednih skupinah (U~ne metode in izobra`evanje u~iteljev, Partnerstvo med umetnostno vzgojo in ustanovami, Dru`beni, kulturni in ekonomski vpliv umetnostne vzgoje, zagovarjanje in pro-moviranje umetnostne vzgoje, politika in nove pismenosti, Razli~ne umetnostne prakse po svetu). Podrobnosti so dostopne na spletni strani Unesca (www.unes-co.org/culture/lea). Vsebinski poudarki Poglavitna vsebinska poudarka konference sta bila dva: (1) predstavitev aktualnega stanja v zvezi z vklju~enostjo umetnostne vzgoje1 v javne in zasebne {olske sisteme po svetu ali druge neinstitucionalne in neformalne oblike izobra`evanja in (2) oblikovanje predlogov, mehanizmov, strategij in poti, s katerimi bi v naj{ir{i javnosti izpostavljali pomen umetnosti in umetnostne vzgoje za celostni razvoj otrok, mladine in {tudentov, obenem pa na~rtovali in pripravljali strategije za dosego teh ciljev. 1 Z izrazom umetnostna vzgoja razumemo razli~na podro~ja: likovna in vizualna umetnost, glasba, ples, gledali{~e, lutke, ustvarjalno pisanje, digitalna umetnost, film, televizija, video itn. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd166 166 ^ 9.10.2007 11:13:09 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 167 Kot posledica teh poudarkov in namenov so bile pripravljene za ~lanice Unesca prej omenjene Smernice kot temeljni dokument za nadaljnje delo. Smernice imajo status delovnega gradiva z mo`nostjo dopolnjevanja na temelju novih utemeljitev, pobud, predlogov, pri tem pa si bile upo{tevane posebnosti posameznih dr`av ~lanic. S Smernicami naj bi se po konferenci seznanile vse ~lanice Unesca. Na podlagi le-teh pa naj bi nato ~lanice, samostojno ali v sodelovanju z drugimi, pripravljale mo`nosti za dodatno seznanjanje javnosti s sklepi konference. Sledili bi temu primerni ukrepi za razpravljanje in posledi~no – vpeljevanje teh, prej v smernicah omenjenih konceptov, dejstev, zamisli. Zainteresirani slovenski {olski pa tudi {ir{i javnosti priporo~amo, naj si smernice temeljito prebere. To bo zagotovo vsem v pomo~ pri njihovem pedago{kem delovanju – ne samo v {olskem okolju, tudi {ir{e. Smernice priporo~amo star{em, vodstvom {ol in {ir{i javnosti. V celoti so na ogled na Unescovih spletnih straneh, v tem prispevku pa lahko vsebinske dele zgolj na{tejemo. Ti so: (1) cilji umetnostne vzgoje; (2) konceptualna opredelitev umetnostne vzgoje; 3) bistvene strategije za u~inkovitost umetnostne vzgoje; (4) umetnostna vzgoja in raziskave; (5) priporo~ila. Uvodni del tega dokumenta je namenjen pojasnjevanju smernic. Tega tudi ob{irneje navajamo v nadaljevanju. Predstavitev dokumenta z naslovom Smernice umetnostne vzgoje – razvoj ustvarjalnih potencialov za enaindvajseto stoletje, sprejetega na konferenci Unesca marca 2006 v Lizboni Uvodna pojasnila Dokument z delovnim imenom Smernice2 je bil oblikovan v upanju, da ga bodo ~lanice Unesca (pa tudi dr`ave ne~lanice) sprejele kot skupek navodil in usmeritev, ki se, glede na specifi ~ne dru`beno-kulturne, geografske, ekonomske, umetnostne politi~ne in religiozne kontekste (beri dr`av) po vsem svetu, {e lahko dopolnjujejo. Dokumentu so dodana priporo~ila za vzgojitelje in u~itelje, star{e, umetnike in osebe, ki sprejemajo klju~ne odlo~itve v zvezi z izobra`evanjem. V sklepnem delu dokumenta so navedena priporo~ila za vlade dr`av ~lanic Unesca oziroma vse, ki (so)oblikujejo ali izobra`evalno politiko ali pa lahko vplivajo nanjo. [e posebej so poudarjena priporo~ila Unescu ter drugim (med)vladnim in nevladnim organizacijam. Za potrebe slovenske umetnostne in {ir{e javnosti smo izvirnik dokumenta z naslovom Smernice (verzija september 2007) prevedli, v nekaterih delih (poglavje Priporo~ila) pa ga skraj{ali. Trdno verjamemo, da smo v besedilu vsaj deloma ujeli »duha« konferen~nih razprav, delavnic, plenarnih predavanj in neformalnih sre~anj. 2 Kot je zapisano zgoraj, je bil sprejet sklepni dokument (4. razli~ica, junij 2007)) z vsebovanimi Smernicami – prva razli~ica (Road Map for Arts Education – Building Creative Capacities for the 21. Century), z razlago ciljev umetnostne vzgoje, obravnavo konceptov v zvezi z umetnostno vzgojo, priporo~enimi strategijami za ve~jo u~inkovitost umetnostne vzgoje itn. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd167 167 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik Vsebine so v prevodu razdeljene po poglavjih. V tem zapisu vsebine dokumenta predstavljamo v enakem vrstnem redu, kot so zastavljene angle{kem izvirniku: I. Uvodna pojasnila (Background), II. Cilji umetnostne vzgoje (The Aims of Arts Education), III. Temeljni umetnostnovzgojni koncepti (Concepts related to Arts Education), IV. Bistvene strategije za u~inkovitej{o umetnostno vzgojo (Essential Strategies for Effective Arts Education), V. Raziskave in izmenjava znanja o pomenu in vzgojno-izobra`evalnih u~inkih umetnostne vzgoje (Research on Arts Education, and Knowledge Sharing), VI. Priporo~ila (Recommendations), Dodatki – {tudije primera (Annex: Case Studies). Podrobno smo predstavili poglavja od I. do V., iz VI. poglavja (Priporo~ila – Recommendations) smo predstavili nekatere poudarke po na{em izboru. V prevodu smo si prizadevali za ~im preciznej{o predstavitev besedila z vidika pomena in vsebin. Primerov iz zadnjega poglavja – Dodatki – {tudije primera ne navajamo. Prebrati si jih je mogo~e na Unescovih spletnih straneh v istem dokumentu. I. poglavje: Uvodna pojasnila Temeljna naloga Smernic, ki so skupek poudarkov in posvetovanj s svetovne konference o umetnostni vzgoji (Lizbona, Portugalska, 6.–9. marec 2006), je bila raziskati in prou~iti vlogo umetnostne vzgoje pri razvijanju ustvarjalnosti in zavedanja za kulturo, za potrebe 21. stoletja. Poudarek je bil na razvoju strategij za uvajanje in promoviranje umetnostne vzgoje v u~nem okolju. Dokument je namenoma oblikovan ~im bolj enopomensko, tako da bi ga vsi klju~ni dejavniki (vlade dr`av, ministrstva za {olstvo in kulturo, umetnostni pedagogi, civilna dru`ba itn.), vklju~eni v procese umetnostnega izobra`evanja in vzgajanja, razumeli kar se da enako. Namen Smernic (v nadaljevanju dokument) je bil identifi ciranje konceptov in primerov dobre prakse s tega podro~ja. Predvsem naj bi vsi razumeli bistveno vlogo umetnostne vzgoje pri izbolj{evanju kakovosti izobra`evanja. Z vidika prakti~nosti je to referen~ni dokument z orisanimi predlogi konkretnih sprememb in korakov, potrebnih za utrjevanje vloge, uvajanje in promocijo umetnostne vzgoje v izobra`evalnem (formalnem in neformalnem) prostoru. Dokument zagotavlja soliden okvir za prihodnje odlo~itve in dejavnosti na tem podro~ju. Ima vizijo, razvija temelje za soglasnost o pomembnosti umetnostne vzgoje za oblikovanje dru`be, temelje~e na ustvarjalnosti; spodbuja sodelovalno refl eksijo in takoj{njo akcijo; nakazuje mo`nosti za popolnej{o in obse`nej{o integracijo umetnostne vzgoje v izobra`evalni sistem in {ole; prepri~uje o nujnosti zagotavljanja dodatnih fi nan~nih sredstev za podro~je umetnostne vzgoje (za potrebe raziskav …); zagovarja kakovostno izobra`evanje pedago{kih kadrov (~love{kih virov). V svetu so mnenja o temeljnih ciljih umetnostne vzgoje (morda) velikokrat deljena. Ta raznolikost v pojmovanju ciljev vodi do naslednjih vpra{anj: »Ali je umetnostna vzgoja v izobra`evalnem sistemu zaradi lastnih ciljev ali naj bi bila njihova vloga bolj v funkciji sredstev za doseganje ciljev drugih predmetov?«; »Ali je umetnostna vzgoja zgolj za nekaj nadarjenih (v posameznih umetnostnih SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd168 168 ^ 9.10.2007 11:13:09 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 169 disciplinah, kot so likovna vzgoja, glasba, ples …), ali je umetnostna vzgoja za vse?« (Road Map… 2006). Skupaj z drugimi strokovnimi dilemami so navedena vpra{anja vedno v ospredju zanimanja o`je {olske javnosti, vedno bolj pa tudi {ir{e, saj lahko vplivajo na usodo umetnostnih vsebin v {olskih sistemih. Dokument (prav tam) posku{a odgovoriti na ta in {tevilna druga vpra{anja, poudarja pa tudi, da bi morala biti razvoj in spodbujanje ustvarjalnosti ter kulture ena temeljnih, jedrnih funkcij in nalog vsakega izobra`evanja. II. poglavje: Cilji umetnostne vzgoje 1. Podpora temeljni ~lovekovi pravici do izobra`evanja in sodelovanja na kulturnem podro~ju Mednarodni dokumenti zagotavljajo vsakemu otroku in odraslemu pravico do izobra`evanja in prilo`nost polnega in harmoni~nega razvoja ter sodelovanja v kulturnem in umetni{kem `ivljenju. Temeljna fi lozofi ja oziroma zahteva za uveljavljanje umetnostne vzgoje kot pomembne in obvezne sestavine vsakega izobra`evalnega programa v vsaki dr`avi izhaja iz teh pravic. Kultura in umetnost sta bistveni sestavini sodobnega izobra`evanja, odlo~ilnega pomena za posameznikov celostni razvoj. Umetnostna vzgoja je torej univerzalna ~lovekova pravica za vse u~e~e se, tudi tiste, ki so pogosto izklju~eni iz izobra`evanja, kot so na primer emigranti, kulturne in narodnostne manj{ine ter populacija s posebnimi potrebami. Te trditve izhajajo iz naslednjih zapisov o ~lovekovih pravicah in pravicah otrok. Splo{na deklaracija o ~lovekovih pravicah (2005): ^len 22: »Vsakdo ima kot ~lan dru`be pravico do socialne varnosti in pravico do u`ivanja, s pomo~jo prizadevanj svojih skupnosti in mednarodnega sodelovanja in v skladu z ureditvijo in sredstvi neke dr`ave, ekonomskih, socialnih in kulturnih pravic, nepogre{ljivih za njegove dostojanstvo in svoboden razvoj njegove osebnosti.« ^len 26: »/.../ Izobra`evanje mora biti usmerjeno k polnemu razvoju ~love-kove osebnosti in utrjevanju spo{tovanja ~lovekovih pravic in temeljnih svobo{~in. Pospe{evati mora razumevanje, strpnost in prijateljstvo med vsemi narodi in med rasnimi in verskimi skupinami ter pospe{evati dejavnost Zdru`enih narodov za ohranitev miru /.../« ^len 27: »Vsakdo ima pravico prosto se udele`evati kulturnega `ivljenja svoje skupnosti, u`ivati umetnost in sodelovati pri napredku znanosti in biti dele`en koristi, ki iz nje izhajajo. Vsakdo ima pravico do varstva moralnih in premo`enjskih koristi, ki izhajajo iz kateregakoli znanstvenega, kniji`evnega ali umetni{kega dela, katerega avtor je.« Konvencija o pravicah otrok (1989): ^len 29: »Izobra`evanje otrok naj bi bilo usmerjeno k /…/ a) k popolnemu razvoju razvoju otrokove osebnosti, nadarjenosti ter umskih in telesnih sposobnosti /…/.« SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd169 169 ^ 9.10.2007 11:13:09 # 170 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik ^len 31: »/.../ Dr`ave pogodbenice spo{tujejo in podpirajo otrokovo pravico polno se udele`evati kulturnega in umetni{kega `ivljenja in spodbujajo zagotavljanje ustreznih in enakih mo`nosti kulturnega, umetni{kega, razvedrilnega in prosto~asnega udejstvovanja.« 2. Razvijanje individualnih sposobnosti Vsi ljudje imajo ustvarjalne potenciale. Umetnosti zagotavljajo primerno delovno okolje in u~ne dejavnosti, v katerih je u~e~i se dejavno vklju~en v ustvarjalne izku{nje, in procese, v katerih se lahko razvija. Raziskave3 nam sporo~ajo, da uvajanje u~encev v umetnostne procese – s tem da se vklju~ujejo elementi njihove kulture v tovrstno izobra`evanje – kultivira v vsakem posamezniku ob~utek za ustvarjalnost, iniciativnost, bogato domi{ljijo, ~ustveno inteligenco in moralni »kompas«, sposobnost za kriti~no refl eksijo, ob~utek za avtonomijo, svobodo mi{ljenja in akcijo. Umetnostno izobra`evanje in izobra`evanje s pomo~jo umetnosti stimulira kognitivni razvoj, obenem pa s svojimi uporabnimi vsebinami lahko prispeva k razumevanju posameznika o potrebah sodobne dru`be, v katerih `ivi. Iz obse`ne izobra`evalne literature lahko razberemo, kako lahko prakti~ne umetnostne izku{nje, vrednotenje in znanje o umetnosti omogo~ajo razvoj pogledov na {iroko paleto vse`ivljenjskih vsebin; »pogledov«, ki se jih ne da odkriti, nau~iti, niti izkusiti z drugimi izobra`evalnimi vsebinami, metodami in procesi. Da bi otroci in odrasli dejavno sodelovali v umetnostnem in kulturnem `ivljenju, bi se najprej morali v nepretrganih procesih u~enja u~iti razumevati, ceniti in prakticirati umetni{ke izrazne izku{nje, s katerimi so posamezniki – pogosto jim pravijo umetniki – raziskovali razli~ne vidike ~lovekove eksistence in koekstistence. Ker je cilj dati ljudem enake prilo`nosti za kulturno in umetnostno delovanje, morata biti umetnostno izobra`evanje in vzgajanje obvezni/redni del izobra`evalnih programov za vse. Umetnostna vzgoja mora biti sistemati~na, ker je proces umetnostnega in kulturnega izobra`evanja dolgotrajen, pa je treba zagotoviti dolgoletno, nepretrgano izobra`evanje. Umetnostna vzgoja prispeva k celostnemu izobra`evanju na na~ine, ki integrirajo fi zi~ne, intelektualne in ustvarjalne sposobnosti ter omogo~a bolj dinami~ne in plodne odnose med izobra`evanjem, kulturo in umetnostjo. Te sposobnosti so {e posebno pomembne v lu~i izzivov, ki jih ponuja dru`ba 21. stoletja. Na primer, zaradi dru`benih sprememb, ki vplivajo na strukturo dru`in, so otroci pogosto o{kodovani in prikraj{ani za pozornost star{ev. [e ve~! Kot posledica pomanjkanja medsebojnega sporazumevanja in oblikovanja pristnih odnosov v dru`inskem `ivljenju so otroci prepogosto ~ustveno ranljivi in izpostavljeni kot socialni problemi. V takih primerih je prena{anje kulturne tradicije in umetnostne prakse ote`eno, posebno v mestnih okoljih. 3 Za dokazne primere iz raziskav in {tudij poglejte poro~ila iz pripravljalnih sre~anj za Unescovo svetovno konferenco o umetnostni vzgoji (cf. LEA International, dostopno na: http://www.unesco.org. culture/lea), kakor tudi Education for Creativity (2005). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd170 170 ^ 9.10.2007 11:13:09 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 171 Dandanes so velike razlike v pogledih na razumevanje razmerij med kog-nicijo in ~ustvenimi procesi, ki se ka`ejo v u~nih okoljih, v katerih na ra~un »~ustvene razse`nosti« prevladuje razvijanje kognitivnih sposobnosti in spretnosti. Antonio Damasio (v: Road Map… 2006, str. 2–3) trdi, da je ta poudarek na razvoju kognicije, ki gre na {kodo razvoja ~ustvene sfere, dejavnik nazadovanja moralnega vedenja v moderni dru`bi. ^ustveno procesiranje je po njem integralni del procesov odlo~anja in deluje kot vektor za akcije in ideje, ki uveljavlja sposobnost refl eksije in presojanja. Brez ~ustev bi vsaka akcija, ideja ali odlo~itev temeljila samo na racionalnih podlagah. Preudarno moralno vedenje kot konstitutivni del trdnega temelja vsakega dr`avljana zahteva ~ustveno sodelovanje in vklju~evanje. Damasio opozarja, da lahko umetnostna vzgoja s spodbujanjem in upo{tevanjem ~ustvenega razvoja prispeva k uravnote`enemu kognitivnemu in emocionalnemu razvoju, s tem pa prispeva h kulturi miru. Dru`ba 21. stoletja je izrazito usmerjena v iskanje delovne sile, ki je ustvarjalna, pro`na, prilagodljiva in inovativna, zato naj bi se izobra`evalni sistemi tem zahtevam prilagajali. Prav umetnostna vzgoja je tista, ki opremlja u~e~e se posameznike in skupine s tem znanjem, sposobnostmi in spretnostmi, s pomo~jo katerih se lahko izra`ajo, kriti~no vrednotijo svet okoli sebe ter se vklju~ujejo v razli~ne razse`nosti in oblike ~lovekovega obstoja ter (samo)uresni~evanja. Umetnostna vzgoja je tudi sredstvo, ki narodom zagotavlja razvijanje ~love{kih virov, potrebnih za promoviranje njihovega kulturnega kapitala. Razvijanje teh virov in kulturnega kapitala je bistvenega pomena za dr`ave, ki `elijo razvijati mo~no in trajnostno usmerjeno kulturno (ustvarjalno) industrijo in podjetni{tvo. Tovrstna ustvarjalna industrija ima mo~an potencial in eno temeljnih vlog v spodbujanju dru`beno-gospodarskega razvoja v manj razvitih dr`avah. [e ve~, mnogim ljudem so tako imenovana kulturna industrija (kot na primer glasba, fi lmska industrija in televizija, zalo`ni{tvo, drugi mediji) in kulturne ustanove (kot so muzeji, galerije, glasbena sredi{~a, likovne galerije, gledali{~a) edina mo`nost dostopa do umetnosti in kulture. Umetnostnoizobra`evalni programi lahko prek kulturnih ustanov in »kulturne industrije« pomagajo ljudem odkrivati raznolikost izraznih mo`nosti in mo`nost, da se nanje kriti~no odzivajo. Na drugi strani je »umetnostna industrija« pomo`en u~ni vir umetnostnim pedagogom in vzgojno-izobra`evalnim ustanovam za doseganje u~nih ciljev ali pa vir za vklju~evanje umetnostnih vsebin v izobra`evalne procese. 3. Izbolj{anje kakovosti izobra`evanja Glede na ugotovitve Education for All (EFA) Global Monitoring Report (2005), izdane v Unescu, in ne glede na to, da nara{~a {tevilo otrok, ki imajo dostop do izobra`evanja, je kakovost izobra`evanja v ve~ini dr`av na svetu {e vedno na nizki ravni. Zagotavljanje izobra`evanja za vse je pomembno, enako pomembno pa je, da je to izobra`evanje tudi kakovostno (prav tam, str. 58) »Kakovostno izobra`evanje« je usmerjeno v u~enca in ga lahko opredelimo s tremi na~eli: (1) izobra`evanje, ki je ustrezno u~encu, vendar spodbuja tudi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd171 171 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 172 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik splo{ne vrednote; (2) izobra`evanje, ki je pravi~no v dostopu in rezultatih in je zagotovilo za vklju~evanje v dru`bo, in (3) izobra`evanje, ki refl ektira in pomaga izpolnjevati ~lovekove pravice (EFA Global Monitoring … 2004, str. 30). Kakovostno izobra`evanje torej lahko razumemo kot izobra`evanje, ki zagotavlja vsem mladim ljudem in drugim u~e~im se razvoj njihovih zmo`nosti, potrebnih za `ivljenje v njihovi dru`bi; ki je ustrezno glede na interese in as-piracije u~encev in njihovih dru`in; je tisto, ki »vklju~uje in ne izklju~uje« in temelji na temeljnih pravicah. Po ugotovitvah poro~ila Dakar Framework for Action (2000) je treba za kakovostno izobra`evanje zagotoviti mnogo dejavnikov. U~enje in izra`anje z umetnostjo ter u~enje s pomo~jo umetnosti (Arts Education and Arts-in-Educa-tion) lahko spodbuja najmanj {tiri od teh dejavnikov: aktivno u~enje; kurikul, ki upo{teva potrebe lokalnega okolja, interes in navdu{enje u~e~ih se; spo{tovanje in vklju~evanje v kulturo lokalne skupnosti; izobra`ene, usposobljene in motivirane u~itelje. 4. Spodbujanje izra`anja kulturne raznolikosti Umetnost je tako manifestacija kulture kot tudi sredstvo za sporo~anje in prena{anje znanja o kulturi in kulturah. Vsaka kultura pozna svoje zna~ilne umetni{ke sloge izra`anja in kulturne prakse. Raznolikost kultur in njihovi ustvarjalni umetni{ki izdelki predstavljajo sodobne ali tradicionalne oblike ~love-kove ustvarjalnosti, ki enkratno (spre)govorijo o plemenitosti, lepoti, dedi{~ini, integriteti civilizacij. Zavedanje in znanje o kulturnih praksah in umetni{kih oblikah krepi osebno in kolektivno identiteto in vrednote, prispeva k ohranjanju in promoviranju kulturne raznolikosti. Umetnostna vzgoja spodbuja tako kulturno zavedanje in kulturne prakse; je sredstvo, s katerim se znanje in vrednotenje/cenjenje umetnosti in kultur prena{a iz roda v rod. V {tevilnih dr`avah se bolj ali manj »vidni in otipljivi« vidiki kulture izgubljajo, ker niso cenjeni v njihovih izobra`evalnih sistemih ali se ne prena{ajo na nove rodove. Jasne potrebe za vklju~itev in prena{anje »kulturnega znanja oz. znanja o kulturah« za vklju~itev v izobra`evalne sisteme vsekakor so. Ve~ usmerjajo~ih priporo~il (Main lines of Action) za implementacijo Unescove Splo{ne deklaracije o kulturni raznolikosti, ki so jo potrdile ~lanice Unesca, poudarja to nujnost. Vsebuje: – priporo~ilo (Main line of action) 6: Spodbujanje jezikovne raznolikosti – ob spo{tovanju maternega jezika – na vseh ravneh izobra`evanja, kjer je le mogo~e, in spodbujanje u~enja ve~ jezikov `e od zgodnje mladosti; – priporo~ilo 7: Spodbujanje zavedanja o pozitivnih vrednotah kulturne raznolikosti v procesih izobra`evanja in vzgajanja; v smeri doseganja teh ciljev izbolj{evanja kakovosti kurikula in izobra`evanja u~iteljev; – priporo~ilo 8: Tradicionalnim metodikam in pedagogikam pripojiti, kjer je to smiselno, specifi ~no metodologijo za sporo~anje in prena{anje vsebin umetnostne in kulturne vzgoje. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd172 172 ^ 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 173 III. poglavje: Koncepti in opredelitev umetnostne vzgoje 1. Umetnostna podro~ja Ljudstva vseh kultur so vedno in bodo vedno iskala odgovore na vpra{anja, povezana z njihovim obstojem. Vsaka kultura razvija sredstva, s katerimi deli in sporo~a svoje dose`ke … Temeljne prvine komunikacije so besede, gibi, dotiki, zvoki, ritmi in slikovne podobe. V mnogih kulturah se izra`anje, ki kaj sporo~a in odpira prostor za refl eksijo v ~lovekovem umu, imenuje umetnost. V zgodovini je bilo mnogo poskusov razvr{~anja zvrsti umetni{kega izra`anja. Pomembno je pritrditi dejstvu, da obstajajo v razli~nih kulturah ne glede na izraze, kot so ples, glasba, drama in poezija, ki so priznani povsod po svetu, globlji pomeni teh izrazov. Kakr{en koli seznam umetnostnih podro~ij je treba ocenjevati z vidika pragmati~ne kategorizacije. Popolnega seznama v tem prispevku sicer ne moremo predstaviti, poskusni seznam pa lahko zajema uprizoritvene umetnosti (ples, gledali{~e, glasba, itn.), poezijo in prozo, ro~na dela, oblikovanje, digitalne umetnosti, pripovedovanje zgodb, kulturno dedi{~ino, vizualne umetnosti in fi lm, medije in fotografi jo. Umetnosti se v izobra`evalnem procesu uvajajo nepretrgoma, korak za korakom, v dejavnostnih procesih umetnostnega prakticiranja in izku{enj, v katerih se ne ceni le izdelek, temve~ tudi proces. Celo ve~, veliko umetnostnih oblik izra`anja ne moremo omejiti na eno disciplino, zato moramo dati ve~ poudarka interdisciplinarnim vidikom umetnosti in iskanju medsebojnih skupnih zna~ilnosti. 2. Pristopi k umetnostni vzgoji Domi{ljija, ustvarjalnost in inovativnost so prisotne v vsakem ~loveku in se lahko spodbujajo in uporabljajo. Med temi tremi procesi so mo~ne povezave. Kot je na konferenci opozoril Sir Ken Robinson, je domi{ljija zna~ilnost ~love-kove inteligence, ustvarjalnost je aplikacija domi{ljije, inovativnost pa je konec procesa, v katerem se kriti~no tehta in presoja pri uporabi ideje. Katerikoli pristop k pou~evanju umetnostne vzgoje mora upo{tevati kot izhodi{~no to~ko u~en~evo pripadnost neki kulturi. Pridobiti poglobljeno poznavanje in zaupanje posameznika v lastne kulturne korenine je najbolj{a izhodi{~na to~ka za za~etek raziskovanja in posledi~no spo{tovanja in cenjenja kulture drugih. Priznavanje ve~ne evolucije kulture in njene vrednosti z vidika zgodovinskega in sodobnega konteksta je osrednje vpra{anje. Izobra`evalne vsebine in strukture naj bi ne le odsevale zna~ilnosti posamezne umetnostne zvrsti, temve~ tudi zagotavljale umetni{ka sredstva za prak-ticiranje raznovrstnega umetnostnega komuniciranja v interakciji v razli~nih kulturnih, dru`benih in zgodovinskih kontekstih. ^e upo{tevamo prej navedeno, obstajata dva temeljna pristopa pou~evanja katere koli (poudaril M. P.) umetnostne vzgoje, ki sta lahko implementirana SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd173 173 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 174 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik so~asno – niti ni nujno, da se med seboj razlikujeta. Umetnostna vzgoja: (1) se lahko pou~uje kot samostojen predmet razli~nih zvrsti (likovna umetnost, glasba, ples …), s tem da razvija u~en~eve umetni{ke sposobnosti, spretnosti, ob~utljivost in cenjenje umetnosti, ter (2) je lahko metoda pou~evanja in u~enja, s katero se lahko umetni{ke in kulturne vsebine vklju~ujejo v vse druge predmetne vsebine. Drugi pristop uporablja umetnostne zvrsti, njihove vsebine in metode kot medij za pou~evanje drugih splo{nih predmetov v predmetniku osnovnih in srednjih {ol, obenem pa je ta pristop pot za poglabljanje razumevanja teh predmetov; na primer uporaba barv, oblik in objektov s podro~ja vizualnih umetnosti in arhitekture za pou~evanje predmetov, kot so fi zika, biologija in geometrija; ali vklju~evanje gledali{ke vzgoje ali glasbe kot metode za pou~evanje jezikov. Ta drugi pristop pou~evanja na temelju »inteligenc Howarda Gardnerja« pribli`uje vsebine umetnostne vzgoje vsem u~encem in vsem predmetnim vsebinam. Tak{en pristop je usmerjen v »kontekstualiziranje teorije« s prakti~no umetni{ko dejavnostjo. Za ve~jo u~inkovitost pa zahteva tak{en interdisciplinarni pristop spremembe v uporabi u~nih metod in izobra`evanja prihodnjih u~iteljev. 3. Dimenzije umetnostne vzgoje – Umetnostna vzgoja je strukturirana na tri razli~ne pedago{ke na~ine: prou~evanje umetni{kih del; – neposredni stiki z umetni{kimi deli (obisk koncertov, razstav, branje knjig, ogled fi lmov); – prakti~no umetnostno izra`anje. Obstajajo tri dimenzije umetnostne vzgoje: (1) u~enec pridobiva znanje v interakciji z umetni{kimi objekti ali uprizoritvami, umetnikom in njegovim oziroma njenim u~iteljem; (2) u~enec pridobiva znanje s svojo umetni{ko prakso; (3) u~enec pridobiva znanje z raziskovanjem in {tudiranjem (umetni{kih del, slogovnih obdobij, odnosa umetnosti do zgodovine …). IV. poglavje: Bistvene strategije za u~inkovito umetnostno izobra`evanje Visokokakovostno umetnostno izobra`evanje zahteva visoko izobra`ene u~itelje umetnostne vzgoje – specialiste, pa tudi izobra`ene razredne u~itelje. Na kakovost umetnostnega izobra`evanja vpliva tudi uspe{no partnersko sodelovanje med njimi in priznanimi umetniki ustvarjalci. V tem okviru lahko izpostavimo dva poglavitna cilja: – omogo~iti u~iteljem, umetnikom in drugim dostop do gradiva in izobra`evanja, ki ga potrebujejo. Ustvarjalno u~enje zahteva ustvarjalno pou~evanje; – spodbuditi ustvarjalno partnerstvo na vseh ravneh med ministrstvi, {olami, u~itelji, med umetnostjo in znanostjo ter lokalnimi organizacijami. Uspe{no sodelovanje med razli~nimi strankami temelji na medsebojnem razumevanju ciljev, h katerim so usmerjeni vsi, in na medsebojnem spo{tovanju SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd174 174 ^ 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 175 kompetentnosti enih in drugih. Za dobre temelje medsebojnega sodelovanja med u~itelji pedagogi in umetniki naj bi oboji poznali kompetence drugih (u~itelji naj bi poznali kompetence umetnikov in obrnjeno), potreben pa je tudi vzajemen interes za pedagogiko in didaktiko. Izobra`evalne programe za u~itelje in umetnike je treba posodobiti, da bi bili oboji opremljeni z znanjem in izku{njami, potrebnimi za delitev odgovornosti pri spodbujanju u~enja. U~itelji in umetniki naj bi bili usposobljeni za medsebojno profesionalno sodelovanje. Posledica spodbujanja takega sodelovanja pa je prestrukturiranje izobra`evalnih programov, kar postavlja {tevilne dru`be pred nove izzive. Obstajata torej dve poglavitni strategiji za dosego u~inkovitega umetnostnega izobra`evanja: ustrezno in u~inkovito izobra`evanje umetnikov in u~iteljev ter razvoj partnerskega sodelovanja med izobra`evalnim in kulturnim sektorjem ter igralci. 1. Izobra`evanje u~iteljev in umetnikov Nana{a se na pogosto zelo razli~ne izku{nje in perspektive, ki jih imajo razredni u~itelji, umetnostni u~itelji specialisti in umetniki v zvezi z izobra`evalnimi in kulturnimi procesi in praksami. U~inkovitej{e izobra`evanje za vse te klju~ne akterje v umetnostnem izobra`evanju je bistveno. Izobra`evanje razrednih u~iteljev V najbolj{em primeru in okoli{~inah bi morali biti u~itelji (in drugo {olsko osebje) ob~utljivi za vrednote in kvalitete umetnikov in bi morali ceniti umetnost. Razredni u~itelji bi morali biti usposobljeni za sodelovanje z umetniki v izobra`evalnih kontekstih. Prav tako naj bi imeli razvite osebnostne potenciale, talente ter pedago{ke spretnosti za pou~evanje umetnostne vzgoje. Imeli naj bi nekaj znanja o tem, kako ustvariti ali uprizoriti umetni{ko delo; razvite zmo`nosti analiziranja, interpretiranja in vrednotenja umetni{kih del; cenili naj bi umetni{ka dela iz razli~nih obdobij in kultur. Dejstvo je, da umetnostna vzgoja lahko spodbuja u~enje drugih predmetnih vsebin. Iz prakse vemo, da razredni u~itelji uporabljajo pristop, pri katerem so umetnostne vsebine sredstvo za dosego u~nih ciljev drugih predmetov. Na primer, pesmi pri pouku glasbe se lahko uporabljajo za pomnjenje klju~nih besed pri maternem jeziku, defi nicij v znanosti in dru`benih vedah ali nekaterih matemati~nih konceptih in formulah. Integriranje umetnostne vzgoje v pou~evanje drugih predmetov, posebno na razredni stopnji osnovne {ole, je lahko eden od na~inov razbremenjevanja kurikula. Vendar tak{na integracija ne more biti u~inkovita, ~e vzporedno ne poteka tudi pouk posebne umetnostne vzgoje. Izobra`evanje u~iteljev umetnosti Pou~evanje umetnosti je mnogo ve~ kakor zgolj pou~evanje posebnih spretnosti, praks in znanja. Zato naj bi se, poleg izobra`evanja za specifi ~ne kompetence posameznih umetnostnih predmetov, programi za u~itelje umetnosti nadgradili SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd175 175 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 176 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik z dodatnimi vsebinami. U~itelje umetnosti naj bi spoznavali spretnosti drugih umetnikov, tudi tiste iz drugih umetnostnih disciplin, obenem pa naj bi razvijali spretnosti dobrega sodelovanja z umetniki in z u~itelji drugih predmetov. Kakovostni programi za u~itelje umetnosti bi lahko razvijali: – znanje in spretnosti v eni ali ve~ umetnostnih disciplinah; – interdisciplinarno povezovanje med razli~nimi umetnostnimi podro~ji; – specialne metodike in didaktike za pou~evanje umetnosti; – specialne metodike za interdisciplinarno pou~evanje v okviru povezovanja umetnostnih disciplin ali pou~evanje drugih predmetnih vsebin s pomo~jo umetnosti; – na~rtovanje kurikula; – tehnike vrednotenja in ocenjevanja, prilagojene posebnostim umetnostne vzgoje; – posebnosti umetnostne vzgoje v rednih izobra`evalnih sistemih; – posebnosti umetnostne vzgoje zunaj uradnega {olskega prostora. [e ve~, dobre {ole ne bodo nikoli dovolj dobre. Iz nadaljevanja, ki sledi, je razvidno, da se umetnostno izobra`evanje in vzgajanje lahko u~inkovito spodbuja s sodelovanjem s partnerji od zunaj, s posamezniki in ustanovami v posamezni skupnosti. Za primer navajamo oblike partnerstva, kot so obiski muzejev, galerij ali obiski glasbenih in gledali{kih uprizoritev v `ivo, obiski umetnikov na {olah, povezovanje okoljske in umetnostne vzgoje. Vse to so dragocene izobra`evalne prilo`nosti za u~itelje in u~ence v vseh u~nih kontekstih. Opozoriti je treba na uporabo novih tehnologij za namene umetni{kega izra`anja, na elektronsko glasbo in nove medije, pa tudi na mo`nosti pou~evanja po spletu; vse to bi morali upo{tevati v programih izobra`evanja u~iteljev umetnostne vzgoje. Nova tehnologija raz{irja vlogo in pomen umetnostne vzgoje, so~asno pa postavlja u~itelje pred nove ustvarjalne in pedago{ke izzive. Te tehnologije so lahko most povezovanja med u~itelji umetnosti, umetniki, znanstveniki in drugimi pedagogi. Ra~unalni{ka umetnost je na primer sprejeta kot umetnostna forma, kot legitimna forma umetni{ke produkcije, lahko pa je uporabljena kot u~na metoda oziroma kot u~no sredstvo za pou~evanje umetnosti. Kljub temu se mo`nosti ra~unalnika kot orodja za umetni{ko ustvarjanje {e zelo neizrabljene, v {olah jih le malo izrabljajo. Razloge gre iskati v u~iteljih likovne umetnosti, ki so zelo motivirani za uporabo ra~unalnika pri pouku likovne umetnosti, nimajo pa dovolj znanja in izku{enj, ustreznega didakti~nega znanja ali materialno-prostorskih pogojev za pedago{ko delo. Predmetni u~itelji v srednjih {olah (od 12 leta) lahko pripravijo vsebine in u~ne situacije, ki zahtevajo sodelovanje z u~itelji drugih specializiranih predmetov. Na primer, podro~ji ekonomije in tehnologije sta lahko vpeti v komercialne vidike umetnosti ali pa se u~encem ponudijo projekti, ki povezujejo umetnost z zgodovino ali drugimi dru`boslovnimi disciplinami. Tak{en pristop zahteva od drugih neumetnostnih u~iteljev poglobljeno razumevanje razli~nih umetnostnih disciplin. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd176 176 ^ 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 177 Navsezadnje bi bilo oblikovanje standardov na nacionalni ali lokalni ravni za pripravljanje u~iteljev umetnosti dodiplomskega {tudija ve~ kot samo smiselno. Na podro~ju oblikovanja tovrstnih standardov so `e izdelani modeli4, ki so lahko referen~ni okvirji za prizadevanja posameznih dr`av za na~rtovanje, implementiranje in vrednotenje lastnih izobra`evalnih programov za u~itelje umetnosti. Izobra`evanje umetnikov Umetniki z razli~nih podro~ij umetnosti (glasbe, plesa, likovne umetnosti, fi lma, videa, digitalne umetnosti, gledali{~a itn.) pa tudi drugi profesionalci s podro~ja kulture bi morali imeti prilo`nost za izbolj{anje svojega pedago{kega znanja in spretnosti, prilo`nost za razvoj spretnosti, ki bi jim omogo~ale bolj kakovostne oblike povezovanja s pedagogi v {olah in u~nih sredi{~ih ter za u~inkovito sporazumevanje in interakcijo z u~enci. Skupno na~rtovane dejavnosti in projekti med »umetniki, ki se dodatno usposabljajo«, in »u~itelji, ki se dodatno usposabljajo«, lahko pripomore k navezavi stikov za bogato sodelovanje v prihodnosti. Na razvoj partnerskega sodelovanja med kulturnimi in pedago{kimi ustanovami ter izbolj{evanja kakovosti izobra`evanja vseh u~iteljev s podro~ja umetnosti negativno vpliva ve~no pomanjkanje denarnih virov, v neurbanih sredi{~ih pa izrazito pomanjkanje kulturnih virov, kot so knji`nice, gledali{~a in muzeji. 2. Partnerstvo ^eprav je ustvarjalnost v uradnih dokumentih praviloma uvr{~ena na visoko mesto po pomembnosti, pomembnost kakovosti izobra`evanja {e vedno ni priznana kot temeljno sredstvo in pogoj za spodbujanje ustvarjalnosti. Implementacije umetnostnoizobra`evalnih programov ni niti drago niti te`ko uresni~iti, seveda pod pogojem, da klju~na fi lozofi ja temelji na razvijanju partnerskega sodelovanja. ^e upo{tevamo izre~eno v prej{njem odstavku, so za umetnostno vzgojo najprej odgovorna ministrstva za kulturo in izobra`evanje in razli~ni mehanizmi, s katerimi se ugotavlja potreba po implementaciji in vrednotenju programov umetnostnega izobra`evanja. Vsaka od omenjenih strani naj bi se jasno zavedala svojega prispevka v tem procesu. Ustvarjanje sinergij med umetnostjo in izobra`evanjem za promocijo ustvarjalnega u~enja se lahko najbolje dose`e s temile oblikami partnerskega sodelovanja: Partnerstvo na ravni ministrstev ali na lokalni ravni Partnerstva lahko obstajajo med lo~enimi (nekje bolj, nekje manj) ekspertnimi sistemskimi skupinami, kot so ministrstva za kulturo, ministrstva za 4 Predvsem v Zdru`enih dr`avah Amerike, kot npr.: Early Adolescence through Young Adulthood Art standards by the National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), Standards for Art Teacher Preparation, Purposes, Principles, and Standards for School Art Programmes, and The National Visual Arts Standards. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd177 177 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 178 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik izobra`evanje, ministrstva za visoko izobra`evanje in raziskovanje. Te oblike sodelovanja se lahko opredmetijo v oblikovanju skupne politike in fi nan~nih sredstev za razli~ne projekte, ki potekajo zunaj rednega pouka (kurikularne ali ekstrakurikularne). Umetnost in izobra`evanje se na ravni dogovorov lahko povezuje med ministrstvoma za kulturo in izobra`evanje in lokalnimi oblastmi, vse v smeri povezovanje izobra`evalnega sistema in sveta kulture, v obliki implementacij projektov med kulturnimi ustanovami in {olami. Take oblike partnerskega sodelovanja postavijo umetnost in kulturo v osr~je izobra`evalnih procesov, in ne na obrobje. Partnerstvo na ravni {ol V ve~ini svetovnih metropol, mest in vasi obstajajo neke vrste kulturnih ustanov. Danes je splo{no priznano, da u~ni proces ni ve~ omejen na {ole. Nova pedago{ka in psiholo{ka spoznanja in spoznanja specialnih didaktik nakazujejo nove mo`nosti, oblike in na~ine izobra`evanja. Ta spoznanja so nastala v procesih partnerskega sodelovanja med {olami in kulturnimi ustanovami. V nekaterih de`elah je dolga tradicija sodelovanja med temi ustanovami; vendar se u~inkovitost in raz{irjenost takih partnerstev zelo razlikuje od dr`ave do dr`ave. Medsebojno zaupanje in predanost kulturnih ustanov in {ol so porok za zagotavljanje uspeha takega sodelovanja. Tesne oblike sodelovanja so rodile inova-tivne programe, ve~inoma v obliki obiskov kulturnih ustanov. Taki obiski ponujajo u~encem obilje podatkov in informacij, umetni{kih delavnic in prilo`nost za opazovanje in vstopanje v procese ustvarjanja. Ponujajo ne{teto mo`nosti za povezovanje u~nih vsebin. Na osnovni ravni izobra`evanja, kjer se u~enci dobro odzivajo na »vizualno u~enje« – lahko dejavno sodelovanje med ustanovami zagotavlja prilo`nosti za nastanek novih u~nih metod. Partnerstvo med u~itelji U~inkovite oblike partnerskega sodelovanja so lahko koristne tudi za u~itelje. Ob obiskih umetnikov po {olah se lahko u~ijo iz njihovih izku{enj in ekspertnega znanja o gibanju, o umetnostni rabi besed, o (s)likovnem izra`anju s podobami, o razvijanju projektov v {olskih in zunaj{olskih programih. Tovrstne izku{nje bogatijo u~itelje z novimi u~nimi oblikami in metodami. [olski projekti lahko vklju~ujejo sodelovanje med umetnikom, u~iteljem in {olo. Prilagojeni so starosti udele`encev, temu primerno so izbrane metode in vsebine dela in ~as trajanja posameznih umetnostnih dejavnosti. V nekaterih primerih so kulturne ustanove tiste, ki zagotavljajo u~iteljem, u~encem, star{em in drugim u~ne vsebine na svojih spletnih straneh. Mo`nosti partnerskih povezav je veliko. Finan~na sredstva, namenjena izvajanju dejavnosti s podro~ja umetnostne vzgoje, ~e te obstajajo, se morda zbirajo na enem od ministrstev, vendar prilo`nosti za delitev teh sredstev ni veliko. Vladne birokracije na vseh ravneh delujejo praviloma ozko in zaprto z vidika novih perspektiv in so malo ali ni~ motivirane za sodelovanje. Seveda so razlike v individualnih in strukturalnih »kulturah«, kot sta podro~ji izobra`evanja in kulture. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd178 178 ^ 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 179 V. poglavje: Raziskave in izmenjava znanja o pomenu in vzgojno-izobra`evalnih u~inkih umetnostne vzgoje Razvijanje ustvarjalnih sposobnosti in zavedanja o pomenu poznavanja kultur za `ivljenje v 21. stoletju z umetnostno vzgojo zahteva informacije, podprte s podatki iz raziskav. Tistim, ki odlo~ajo, sprejemajo in podpirajo uvajanje umetnostne vzgoje v izobra`evanje, je treba priskrbeti dokaze o »njeni u~inkovitosti« v izobra`evanju. Predpostavka o umetnostni vzgoji kot enem od najbolj{ih medijev za razvijanje ustvarjalnosti (kadar jo u~ne metode in u~enje podpirajo) je na mestu, vendar nimamo dovolj razvitih mehanizmov, s katerimi bi to dokumentirali. Posledi~no to pomeni, da pomanjkanje argumentov v tej smeri, temelje~ih na znanstvenih raziskavah, ne sprejemajo dobro tisti, ki odlo~ajo. Zato so v tej smeri potrebne nadaljnje raziskave. ^eprav so opravljene nekatere raziskave o umetnostni vzgoji in dokazi, ki podpirajo smiselnost vklju~evanja umetnosti v izobra`evanje, je v {tevilnih dr`avah zbranih malo teh dokazov, pa {e ti niso zbrani na podlagi znanstvene metodologije ali so te`ko dostopni. ^eprav je mno`ica dobrih in v praksi izpeljanih umetnostnoizobra`evalnih programov, ti pogosto niso dokumentirani tako, da bi bili primerni za politi~no, strokovno in {ir{o javnost. Zato je na voljo le nekaj najbolj{ih praks – {tudij primerov, ki jih lahko uporabimo v podporo in zagovor umetnosti in umetnostne vzgoje. Pomanjkanje in dostop do relevantnih informacij o »pomembnosti« umetnostne vzgoje za izobra`evanje je najverjetneje poglavitna ovira za izbolj{anje prakse in vplivanje na uradno {olsko politiko ter integracijo umetnostne vzgoje v izobra`evalne sisteme. Kot re~eno, posebnosti u~nih dejavnosti pri umetnostni vzgoji temeljijo na prakti~nem ustvarjanju kakor tudi na refl eksiji o cenjenju umetnosti, razvijanju opazovanja, interpretiranja, na razvijanju kriti~nih pogledov o ustvarjalni umetnosti. Te zna~ilnosti in narava pou~evanja ter u~enja pri umetnostni vzgoji imajo pomembne posledice za raziskovalne metode v umetnosti. Raziskovalci na podro~ju umetnostnega izobra`evanja morajo gledati, misliti in opazovati z razli~nih pedago{kih in umetni{kih perspektiv. Tovrstne raziskave se lahko izpeljejo na institucionalni, nacionalni ali na globalni ravni ali pa so o`je usmerjene v posamezne discipline. Osredoto~ile naj bi se na tele vsebine: – opisi, narava in raz{irjenost obstoje~ih izobra`evalnih programov s podro~ja umetnosti; – povezave med umetnostim izobra`evanjem in ustvarjalnostjo; – povezave med umetnostnim izobra`evanjem in socialnimi zmo`nostmi/ aktivnim dr`avljanstvom; – ovrednotenje izobra`evalnih programov in metod s podro~ja umetnosti, {e posebno z vidika nove dodane vrednosti v smislu dru`benih in individualnih rezultatov; – raznolikost metod za pou~evanje umetnostne vzgoje; SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd179 179 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 180 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik – u~inkovitost politike umetnostnega izobra`evanja; – narava, posledice in vpliv sodelovalnega partnerstva med kulturo in izobra`evanjem na implementacijo umetnostne vzgoje; – razvoj in uporaba standardov v izobra`evanju u~iteljev umetnosti; – ocenjevanje u~en~evih rezultatov u~enja pri umetnostni vzgoji (vrednotenje najbolj{ih primerov in ocenjevalnih tehnik); – vpliv kulturne industrije (kot na primer televizija in fi lm) na otroke in druge u~ence z vidika umetnostnega izobra`evanja; metode, ki zagotavljajo, da bo kulturna industrija »izobra`evala« dr`avljane z vidika umetnostne vzgoje. Uvajanje raziskav s podro~ja umetnostne vzgoje naj bi potekalo po tehle korakih: – priprava raziskovalnega na~rta in zagotovitev fi nan~nih sredstev; – organizacija seminarjev na temo raziskovanje vsebin umetnostne vzgoje z namenom promoviranja raziskovalnih izsledkov; – izvedba {tudij o raziskovalnih interesih umetnostnih pedagogov; – promoviranje interdisciplinarnega sodelovanja o metodologijah raziskovanja za potrebe raziskovanja umetnostne vzgoje. Raziskave o umetnostni vzgoji naj bi vodile univerze in druge ustanove v sodelovanju z ustanovami, ki lahko zbirajo, analizirajo podatke ter raz{irjajo informacije in znanje o umetnostni vzgoji. Razvijanje ustvarjalnih sposobnosti in zavedanja o pomenu poznavanja kultur za `ivljenje v 21. stoletju skozi procese umetnostne vzgoje je zahtevna naloga, katere pa se ne sme obiti. Vse sile v dru`bi bi morale biti anga`irane v smeri, ki bi novim rodovom zagotavljala pridobivanje znanja in spretnosti in – morda {e pomembnej{e, izoblikovanje vrednot, stali{~ in eti~nih principov ter moralnih usmeritev za odgovorno dr`avljanstvo tega sveta. Univerzalno kakovostno izobra`evanje je bistveno. Tako izobra`evanje je lahko kakovostno le, ~e se z umetnostnim izobra`evanjem spodbujajo poznavanje in perspektive, ustvarjalnost in iniciativnost, razvija kriti~na refl eksija in poklicne sposobnosti, ki so tako pomembne za `ivljenje v novem stoletju. Upamo, da bodo Smernice Unesca sprejete kot vzorec, kot seznam celostnih vodil za uvajanje ali promocijo umetnostne vzgoje; da bodo Smernice v razli~nih nacionalnih kontekstih po potrebi prilagojene in nadgrajene – vse v skladu s potrebami narodov, kultur in dru`b. VI. poglavje: Priporo~ila (nekateri poudarki) Iz Smernic Unescovega dokumenta (Road Map, september 2007)), ki so nastale na podlagi pripravljalnih nacionalnih in regionalnih konferenc leta 2005 v Avstraliji (september), Kolumbiji (november), Litvi (september), Ju`ni Koreji (november), Trinidadu in Tobagu (junij), ter tistih priporo~il dr`av arabskih in afri{kih dr`av, ki so bila obravnavana na njihovem regionalnem sre~anju v okviru delovne skupine na svetovni konferenci o umetnostnem izobra`evanju (v SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd180 180 ^ 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 181 # Lizboni, 6.–9. marca 2006)5, v katerih so delegati na podlagi dejstev, ugotovitev in spoznanj: – da je razvoj estetskih ob~utkov, ustvarjalnosti, kriti~nega mi{ljenja in refl eksije, ki je nelo~ljivo povezan z `ivljenjskimi okoli{~inami, pravica vsakega otroka in mladostnika; – da je treba ustvariti pogoje za ve~je razmi{ljanje otrok in mladine o sebi (razvijanje metakognicije), jih ozave{~ati da bolj skrbijo za naravno in kulturno okolje, v katerem `ivijo; in da bi morale biti kulturne dobrine, izobra`evalne ustanove in ustvarjalne prakse (dostopne za vse) eden od ciljev izobra`evalnih in kulturnih sistemov; – da ima umetnostna vzgoja pomembno vlogo pri izobra`evanju in kultivi-ranju naj{ir{ega ob~instva, da bo cenilo umetni{ke dose`ke in obiskovalo umetnostne dejavnosti; – da se potrebe mladih lahko dodatno in v~asih tudi u~inkoviteje zadovoljujejo v prostorih, kot na primer v kulturnih klubih mladih, v umetnostnih muzejih itn.; – da je eden klju~nih izzivov v ve~kulturni dru`bi 21. stoletja povpra{evanje po kreativnih in domiselnih ljudeh – k ~emur lahko umetnostna vzgoja prispeva veliko; – da obstajajo potrebe sodobnih dru`b po razvijanju izobra`evalnih in kulturnih strategij ter politik, ki prena{ajo in podpirajo kulturno-estetske vrednote in identiteto z namenom promoviranja in spodbujanja kulturne raznolikosti ter razvijanja miroljubne, napredne in trajnostno usmerjene dru`be; – da se upo{teva ve~kulturna narava ve~ine de`el po svetu, kjer se kultura manifestira v obliki edinstvenih povezav narodov, skupnosti in jezikov; da ima ta »kulturna kompleksnost« mo`nosti spodbujanja ustvarjalne energije prvobitnih ljudstev – ~eprav dostikrat neizrabljene – prek izobra`evanja in ustvarjalnih praks; da je bogata kulturna dedi{~ina prvobitnih prebivalcev ogro`ena zaradi mno`ice kompleksnih dru`beno-kulturnih, gospodarskih in okoljskih sprememb; – da je treba prepoznati vrednost in uporabnost umetnosti v u~nem procesu, njen pomen za razvijanje kognitivnih in socialnih spretnosti, spodbujanja inovativnega mi{ljenja in ustvarjalnosti; in da je treba prepoznati pomen umetnosti za razvijanje sprejemljivega vedenja in razvoj vrednot, ki so temelj dru`bene tolerance ter cenjenja raznolikosti; – da sodobna spoznanja o u~enju umetnosti in u~enja z umetnostjo, ki lahko vodi do u~inkovitej{ega u~enja, znanja in razvoja spretnosti, nadome{~ajo tradicionalna, oziroma zastarela pojmovanja o vlogi umetnosti v dru`bi; 5 Poro~ilo z nacionalnih in regionalnih pripravljalnih konferenc, katerega so prejeli vsi delegati, je bilo objavljeno v tiskanem Delovnem gradivu (Working document) z naslovom: World Conference on Arts Education (Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisbon, Portugal, 6–9 March 2006). Pripravila ga je delovna skupina The Division of Arts and Cultural Enterprise of UNESCO Sector for Culture, CLT/401/2, published 2006 By the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; produced by Mundiconvenius, Lisbon, Portugal. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd181 181 <§> 9.10.2007 11:13:10 # 182 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik # – da umetnostna vzgoja omogo~a razvoj {tevilnih interdisciplinarnih znanj, spretnosti in kompetenc, da ob kakovostno vodenem u~nem procesu zvi{uje raven motivacije u~encev in aktivno sodelovanje, s tem pa spodbuja kakovostno izobra`evanje – doseganje enega od {estih ciljev deklaracije Education for ALL (EFA) iz svetovne konference Izobra`evanje za VSE (Education for All… 2000); – da je umetnostna vzgoja lahko zelo u~inkovito sredstvo v terapiji otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami in oseb, ki so v razli~nih vojnah, katastrofah in dru`inskih tragedijah potrebne pomo~i; – da je umetnostno izobra`evanje uspe{no samo, ~e je visokokakovostno; – da je razvoj informacijskih tehnologij (ICT) na vseh ravneh dru`be in gospodarstva izjemen, kar velja izkoristiti za razvijanje primernih na~inov uporabe ICT pri pouku umetnosti; – da je umetnostna vzgoja lahko temeljno orodje za socialno integracijo in lahko pomaga re{evati {tevilne pere~e probleme sodobne dru`be, tudi nasilje, kriminal, nepismenost, neenakost med spoloma, zlorabljanje ali zanemarjanje otrok, korupcijo, nezaposlenost; – da ukvarjanje z razli~nimi in raznovrstnimi na~ini izra`anja ter z ustvarjalnimi dejavnostmi – prek spodbujanja procesov u~enja vedeti, narediti, u~iti se biti in u~iti se `iveti skupaj – lahko pomembno prispeva h kompetencam posameznika, da se odziva na potrebe in izzive `ivljenja, v smeri re{evanja kompleksnih izzivov sodobnega sveta na samozavesten, domi{ljijski, podjetni{ki, eti~ni, refl ektivni in plemeniti na~in; in ob zavedanju, – da umetnost in umetnostna vzgoja s spodbujanjem ustvarjalnih, refl ek-tivnih in izraznih procesov razvijata enkratnost in izvirnost kultur, prilagodljivost, inovativne vizije in izmenjavo znanja, spodbujata razumevanje med dru`bami in kulturami ter spo{tovanje druga~nosti, prispevata k ekonomski rasti in psihofi zi~nemu zdravju ljudi; ter na podlagi nenehno ponavljajo~ih se problemov: – da je v {tevilnih dr`avah umetnostno izobra`evanje zanemarjeno, kar se ka`e v »izoliranju in podcenjevanju« umetnostnih vsebin; – da v {tevilnih dr`avah kulturni in izobra`evalni sektor (beri ministrstva) pogosto delujeta nepovezano, da delujeta v razli~nih smereh; – da so mnogi programi za izobra`evanje u~iteljev umetnosti – specialistov nezadostni, programi za razredne u~itelje pa ne dajo dovolj znanja niti ne poudarjajo dovolj pomena in vloge umetnosti za pou~evanje in u~enje; – da umetniki (ne u~itelji!) s svojim ekspertnim znanjem niso dovolj vklju~e(va)ni v u~ne procese; – da obstajajo obse`na podro~ja, vsebine in problemi umetnostne vzgoje, ki niso niti raziskana niti urejena; – da so fi nan~na sredstva namenjena umetnostni vzgoji, skromna ali jih sploh ni oziroma ne zado{~ajo za kritje osnovnih razvojnih potreb umetnostnih programov; SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd182 182 <§> 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 183 # sprejeli naslednja priporo~ila (izbrani poudarki po avtorjevi izbiri): a) Namenjeno umetnostnim in drugim pedagogom, star{em, umetnikom in direktorjem {ol in izobra`evalnih ustanov, ki naj: – budijo v javnosti zavest o pomembnosti umetnostnega izobra`evanja, zahtevajo tovrstno izobra`evanje za svoje otroke in dobro usposobljene umetnostne pedagoge; – spodbujajo dostopnost in dejavno udele`bo vseh otrok v umetnostnem izobra`evanju kot temeljni pogoj izobra`evanja; – spodbujajo uporabo in vklju~evanje ~love{kih in materialnih virov za kakovostno izobra`evanje; – zagotavljajo vire in kakovostne u~ne materiale za uresni~evanje, razvijanje in bogatenje umetnostne didaktike; – zagotavljajo pomo~ umetnostnim pedagogom pri uporabi najnovej{ih tehnologij, z namenom vklju~evanja marginaliziranih skupin v u~ne procese ipd.; – podpirajo stalno strokovno spopolnjevanje umetnostnih pedagogov, umetnikov in lokalnih delavcev z namenom omogo~anja u~encem in u~e~im se cenjenje kulturne raznolikosti in razvijanje njihovih ustvarjalnih potencialov; – spodbujajo razvoj umetnostnih praks s pomo~jo digitalnih medijev; – ustanavljajo kulturna sredi{~a za mlade; – spodbujajo aktivno in trajno partnerstvo med formalnimi in neformalnimi oblikami umetnostnega izobra`evanja; – spodbujajo vklju~itev lokalnih ustvarjalcev z namenom krepitve lokalne kulture, identitete in pripadnosti; – spodbujajo u~inkovito dokumentiranje dejavnosti in dostopnost teh ugotovitev za u~itelje umetnosti; – delijo informacije in dokaze s tistimi, ki odlo~ajo, tudi z vlado, {ir{o skupnostjo, javnimi ob~ili, nevladnimi organizacijami in zasebnim sektorjem; b) Namenjeno vladam vseh dr`av Na podlagi jasnih utemeljitev, da lahko umetnostna vzgoja ob svojih specifi ~nih dose`kih pomembno prispeva k izbolj{anju u~en~evega uspeha na podro~ju besedne in matemati~ne pismenosti, obenem pa razvija in zagotavlja napredek v socialnem in humanisti~nem razvoju otrok in mladine, – naj se umetnostni vzgoji zagotovi stalno in osrednje mesto v izobra`evalnem sistemu z ustreznim fi nanciranjem; – naj se zaposlujejo najbolj{i u~itelji; – naj se partnerstvo med {olami, umetniki in kulturnimi ustanovami integrira v jedrne vzgojno-izobra`evalne procese; – naj {olska politika namenja ve~ fi nan~nih sredstev raziskavam, ne samo tistim v zvezi z razvijanjem specifi ~nih strokovnih in didakti~nih problemov umetnostne vzgoje, temve~ tudi v zvezi s fi nanciranjem raziskav v smeri razvijanja novih oblik vrednotenja, preverjanja in ocenjevanja. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd183 183 <§> 9.10.2007 11:13:10 # 184 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik Prav tako se vladam priporo~a: da postane usposabljanje u~iteljev umetnostne vzgoje (likovne vzgoje, glasbe, plesa, fi lma, gledali{~a, literature, lutkarstva itn.) prednostna naloga v izobra`evalnih sistemih, s ~imer bo vzgojiteljem in u~iteljem omogo~eno u~inkovito in ustvarjalno pedago{ko delovanje v u~nem procesu ter razvoj kulturnih vrednot otrok in mladine; da ta vpra{anja postanejo teme strokovnih usposabljanj vseh u~iteljev (ne samo umetnostnih), pa tudi tistih, ki na podro~ju izobra`evanja odlo~ajo; da je umetnostna vzgoja dostopna vsem posameznikom in skupinam v {olskih sistemih in zunaj njih, ne glede na njihove psihofi zi~ne zmo`nosti in potrebe ter dru`bene, kulturne in geografske posebnosti; da je umetnostna vzgoja dostopna prvobitnim prebivalcem in njihovim otrokom – spomnimo se na~el, vsebovanih v Unescovi deklaraciji o raznolikosti kultur – v njihovih jezikih in na na~ine, ki so primerni njihovi kulturi, metodam u~enja, ki so jih vajeni, in metodam pou~evanja, ki bi jih sprejemali, vse na{teto pa dostopno v njihovem jeziku; # c) Namenjeno vladam in Unescu Priporo~a se, da se nujno, prednostno in stalno ve~ji poudarek namenja seznanjanju javnosti s pomembnostjo umetnosti in umetnostne vzgoje, za bolj{e razumevanje in poglobljeno prepoznavanje bistvenih prispevkov, ki jih umetnostna vzgoja v u~nem procesu v {olah in zunaj njih »prena{a« na posameznike in dru`bo; da vlade na vseh izobra`evalnih ravneh zdru`ijo sile z vsemi, ki delujejo na podro~ju vzgoje in izobra`evanja (u~itelji, predstavniki {olskih oblasti itn.), z umetniki, s skupinami za lobiranje, predstavniki lokalnih skupnosti, predstavniki gospodarstva in sindikatov ter s predstavniki civilne dru`be, z namenom ustvarjanja specifi ~nih dejavnosti, povezanih s seznanjanjem javnosti; da se nara{~ajo~e razumevanje in zavedanje pomena umetnostne vzgoje v formalnem in neformalnem izobra`evanju udejanja v zagotovitvi fi nan~nih in drugih materialno-prostorskih virov; da ti viri zado{~ajo za uresni~itev teh na~el v praksi ob obse`nej{em in na~rtnej{em ozave{~anju javnosti o pomenu umetnostnega izobra`evanja in vzgajanja ter o pomenu razvijanja ustvarjalnosti, katere naravne matrice za »razmno`evanje« so umetnosti in z njimi umetnostna vzgoja v formalnem in neformalnem izobra`evanju; ~) Namenjeno Unescu in drugim medvladnim in nevladnim organizacijam Priporo~a se, da se ustanovi mednarodna baza podatkov z raziskavami s to temo; da se pridobijo prepri~ljivi znanstveni dokazi o pomembnosti umetnostne vzgoje za razvoj posameznika in dru`be, ki vklju~ujejo teme: re{evanje konfl iktov, prizadevanje za povezanost dru`b, zdravje, celostni razvoj osebnosti in uporaba novih tehnologij za umetnostno izra`anje v {olah SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd184 184 <§> 9.10.2007 11:13:10 # Umetnostna vzgoja v lu~i Unescovih smernic 185 (vendar se raziskave ne omejujejo le nanje); da se oblikujejo mednarodne mre`e za spodbujanje regionalnega sodelovanja in da se udejanja izmenjava najbolj{ih praks v zvezi z uvajanjem umetnostne vzgoje; da se umetnost in umetnostna vzgoja povezujeta s primarnimi viri, oziroma z mati~nimi podro~ji, kot so Izobra`evanje za VSE in Izobra`evanje za trajnostni razvoj; da Unesco dejavno in nenehno opominja in usmerja vlade in druge dr`avne agencije k spodbujanju sodelovanja med ministrstvi, oddelki, kulturnimi ustanovami, gospodarstvom in profesionalci z umetnostnega polja, pou-darjajo~ potrebo po strategijah, ki delujejo od spodaj navzgor in omogo~ajo uveljavljanje iniciative iz neposredne ({olske umetnostne) prakse; da Unesco identifi cira umetnost in iz njih izpeljano umetnostno vzgojo v izobra`evanju kot eno klju~nih medsektorskih nalog oziroma sistemskih strategij; Sklepna beseda Kaj naj bi umetnostni pedagogi in {ir{a javnost pri~akovali od vlad – dr`av ~lanic Unesca? Vse dr`ave, ~lanice in ne~lanice Unesca, naj bi na vseh ravneh spro`ile dejavnosti za udejanjanje priporo~il lanske svetovne konference o umetnostni vzgoji, sprejetih v Lizboni marca 2006. To velja tudi za Slovenijo. Umetnostni pedagogi pri~akujemo odzivnost najodgovornej{ih – vlade Republike Slovenije, Ministrstva za {olstvo in {port, Ministrstva za kulturo, drugih ministrstev, Slovenske akademije znanosti in umetnosti ter drugih najpomembnej{ih de-javnikov.6 Na najvi{ji ravni se pri~akuje na~rtovanje ustreznih kratkoro~nih, srednjero~nih in dolgoro~nih projektov, raziskav, ciljev in iz njih dolo~enih operativnih nalog v smeri, za~rtani na tej konferenci. Navsezadnje, slovensko strokovno (beri {olsko) in {ir{o javnost je treba po sredstvih mno`i~nega obve{~anja, strokovne periodike in drugih oblik delovanja seznaniti s sklepi te konference. [e posebno nujno pa je nepretrgano seznanjanje javnosti z vlogo in pomenom umetnostne vzgoje7 ter njenim pozitivnim vplivom na razvoj otrok in mladostnikov. V tem zapisu predstavljene Smernice Unesca (Road Map …) so lahko vsem, ki jih umestitev in izvajanje umetnostne vzgoje v slovenskem izobra`evanju zanima, pomo~, ka`ipot in usmeritev za nadaljnje delovanje v smeri njenega promoviranja. 6 Na pobudo Ministrstva za {olstvo in {port in Ministrstva za kulturo so v {olskem letu 2006/07 na slovenskih osnovno{olskih vzgojno-izobra`evalnih ustanovah potekale kulturno-umetni{ke dejavnosti, imenovane Leto kulture. 7 Zaradi nepoznavanja smisla, bistva, vsebin in procesov umetnosti in umetnostne vzgoje v javnosti (star{i, {ir{a strokovna javnost, dr`avne ustanove in organi na najvi{ji ravni, drugi) pogosto prevladujejo stali{~a in prepri~anja, da so te dejavnosti bolj neke vrste zabava, sprostitev ali terapija kot pa resen »akademski« predmet. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd185 185 ^ 9.10.2007 11:13:10 # 186 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Prevodnik Literatura Dakar Framework for Action. (2000). Paris: UNESCO. Dostopno na: http://www.unesco. org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml. Education for All 2000 Assessment. Statistical Document (2000). Paris: UNESCO. Dostopno na: http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/efa/efaexsum_en.pdf. Education for Creativity: Bringing the Arts and Culture into Asian Education. Report of the Asian Regional Symposia on Arts Education (2005). UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2005 (2004). Paris: UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2006 (2005). Paris: UNESCO. Konvencija o pravicah otrok (1989). Dostopno na: http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105. Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century (2006). Lisbon: UNESCO. Dostopno na: http://www. unesco.org/culture/lea. Splo{na deklaracija o ~lovekovih pravicah (2005). Dostopno na: http://www.pgeu.net/dirs/ pge/pge05/100157/e100157.html. World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century (2006). Lisbon: UNESCO. # PREVODNIK Marjan ARTS EDUCATION IN LIGHT OF THE UNESCO GUIDELINES Abstract: The article reports information on the world UNESCO conference intended to refl ect about the signifi cance and role of art classes in education. It contains some basic data about the conference, a detailed presentation of the document entitled the Road Map for Arts Education, and recommendations concerning further activities. The information is to help teachers in different fi elds of art in their teaching, creative and public activities. In particular, it is to help them in their efforts to justify why the systemic inclusion of arts education in regular education is indispensable for development and life. The article refers readers to other materials from the conference. Key words: UNESCO, arts education, guidelines, recommendations, art teachers, education. <§> SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd186 186 f#+ 9.10.2007 11:13:10 Glede učiteljeve kultur nos t i smo že večkrat omenili, da je važno sredstvo tudi za učenčevo izobraževanje. V tem stiku pa naj še enkrat poudarim, da je vpliv učitelja, ki ima sam v sebi bogate zaklade kulture, tako neposreden in pristen, da mora vzbuditi zanimanje za iste kulturne vsebine tudi v učenčevi duši. Saj je vendar nujno, da bo tudi učenec začutil duševno bližino do kulturnih vrednot, če mu bo govoril o njih človek in učitelj, ki sam živi v teh predmetih in čigar barva ter ton glasu je ves prežet duševnega in predmetnega zanimanja za podajane kulturne vrednote. V obratnem primeru pa seveda učenec nikdar ne bo občutil vrednote kulture same, ker mu jih nihče ne bo znal tako pristno prikazati, da bi jih tudi doživel. Če je njegov učitelj v tem primeru samo toliko kulturen, kolikor je pač učitelj, potem je to gotovo še mnogo premalo, da bi učenec občutil njegovo pristno zanimanje za kulturo in spoznal preko tega tudi kulturno pomembnost šole, ki naj oblikuje take njegove duševne sposobnosti, po katerih more tudi sam prihajati do objektivne kulture. To dohajanje do kulture pa se ne vrši samo v šoli, temveč se bo vršilo tudi še tedaj, ko bo učenec že zapustil šolo. In da bo učenec tudi tedaj še hotel sprejemati nove kulturne vrednote, za to je treba, da mu vzbudi šola že med šolanjem zanimanje za kulturo. Gogala, S. ( 1933): Temelji ob~e metodike. Ljubljana: Slovenska šolska matica, str. 203. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd187 187 9.10.2007 11:13:10 # 188 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Dr. France Strm~nik Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka Povzetek: V ~lanku dokazujem nujnost problemske naravnanosti sodobnega pouka. S tem da u~ence intrinzi~no motivira in najbolje usklajuje informativne in formativne vzgojno-izobra`evalne naloge, najve~ prispeva k premagovanju njegovih dana{njih slabosti. Ko razlo`im, da je bistvo takega pouka predvsem problematiziranje u~ne vsebine, metod in celotnega komunikacijskega sloga, ki jih zdru`ujem v posebnem didakti~nem na~elu o problemskosti pouka, preidem na zna~ilnosti in pogoje problemsko usmerjenega pouka, na primer: re{evalna te`avnost problema, kdaj je ta strategija primerna, njeno postopno uvajanje, kateri du{evni in u~ni procesi ter kompetence, zdru`eni v pojmu »kognitivna vzgoja«, so v ospredju, kolik{na je razvitost problemskore{evalnih kompetenc v nekaterih evropskih in zunajevropskih dr`avah. Klju~ne besede: problem, problemski pouk, re{evanje problema, nasprotje, protislovje, pedago{ka kultura, problemske modalitete, motivacija, kognitivna vzgoja, problemske kompetence. UDK: 371.3 Izvirni znanstveni prispevek # Dr. France Strm~nik, zaslu`ni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, v pokoju SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 188–206 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd188 188 <§> 9.10.2007 11:13:11 # 189 1 Uvod V sodobni {oli naj bi u~ni procesi, spro`eni in vodeni pri pouku in zunaj njega, odpirali u~encem nove mo`nosti mi{ljenja, do`ivljanja, vrednotenja in ravnanja. Izidi teh procesov so zdru`eni v bolj kakovostnih sposobnostih, spretnostih, znanju in vrednotah. Zlasti znanje postaja glede na njegove te`i{~ne funkcije vse bolj diferencirano. Na primer deklarativno znanje vsebuje pove~ini znanstvene in vrednotne vsebine, ki so bolj verbalne, specifi ~nopredmetne, redkeje interdisciplinarne in zato te`je transferabilne. Teh prenosnosti je ve~ pri procesnem in proceduralnem znanju, ki vsebuje sposobnosti in spretnosti splo{nej{ih operacij in ravnanjskih zmo`nosti za delo in obvladovanje raznovrstnih `ivljenjskih problemov. Vendar je lo~evanje deklarativnega in procesnega znanja le prilo`nostno utemeljeno, saj ju spoznavamo in do`ivljamo kot celoto, pridobljeno hkrati s teoreti~nim ali prakti~nim u~nim delom. Z vsako vsebino so vsaj nakazane tudi dolo~ene operacije in z operacijami tudi dolo~ene vsebine, ki osmi{ljajo operacije. Vsakr{no znanje in vrednote naj bi bili tudi manj produkt pou~evanja, pa bolj proces aktivnega u~enja, v katerem ima vidno vlogo subjek-tovo samostojno iskanje in obravnavanje u~nih virov. Z gotovostjo trdimo, da na{a {ola diferenciranost premalo upo{teva. V njej {e vedno prevladuje linijsko nizanje verbalnih u~nih vsebin, ki je premalo povezano `e v okviru enega u~nega predmeta in {e manj vertikalno po predmetni ter medpredmetni osi, preve~ je zapomnjevanja in reproduciranja, celo s slabim razumevanjem, ter receptivnih u~nih poti, ~etudi s poudarkom na razlagalni in demonstracijski metodi. S tem sicer ne mislimo, da je tako pou~evanje in u~enje brez vsakega pomena. Z informativnim znanjem u~enci omejujejo svojo spoznavno nedolo~enost oziroma entropijo, kar naj bi bilo po teoriji informacij temeljni smisel u~enja. Vsekakor pa tako u~enje u~ence premalo usposablja za razumevanje znanja, za njegovo samostojno, konstruktivisti~no predelovanje, kombiniranje in vklju~evanje v nove zveze, za uporabo in samoizobra`evanje, za dejavno orga- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd189 189 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 190 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik niziranje, usmerjanje in operacionaliziranje spoznavnih mo~i. Znano je, da se miselne sposobnosti in drugi spoznavni procesi razvijajo le z ustreznim funkcioniranjem. Zaradi tega je zunanje zapomnitveno u~enje treba nadgraditi z notranje razmi{ljajo~im in delujo~im u~enjem ali, kakor je ta obrat slikovito retori~no izra`en v nem{kem jeziku, treba je preiti iz »Auswendiglernen« v »Inwendiglernen«. 2 Bistvo problemsko usmerjenega pouka Te u~ne in osebnostne kakovosti je najla`e oblikovati v u~nih situacijah, v katerih imata osrednjo vlogo u~en~eva samostojna ustvarjalnost in zavestna u~na odgovornost. Temu vsekakor zelo ustreza problemsko usmerjeni pouk, kjer je v ospredju re{evanje problemov. Kar zadeva poimenovanje problemsko orientiranega pouka, vlada precej{nja terminolo{ka raznolikost. Pri nas se pogosto me{ajo pojmi: problemski pouk, u~enje z re{evanjem, problemskoraziskovalna metoda, problemskorazvojna metoda ipd. Pogosto se problemski pouk in pouk z odkrivanjem neutemeljeno istovetita, ~eprav sta si le podobna. Problemski pouk je resda odkrivanje, ni pa odkrivanje vselej problemsko. U~enje z odkrivanjem lahko poteka zelo linijsko, brez zapletov, konfl iktov in nasprotij, problemskega u~enja pa ni brez teh atributov, kajti pojem problem, ki je gr{kega izvora, pomeni ’zagonetko’, ’sporno vpra{anje’, ’nere{eno ali te`ko re{ljivo vpra{anje’. Za problemski pouk je veliko defi nicij. H. S. Barrows (Preckel, str. 275) je zbral tele njegove zna~ilnosti: podlaga je katera koli problemska situacija oziroma avtenti~ni problem, ki u~encem ni razre{ljiv le s poplitvenim in omejenim prej{njim znanjem ter zgolj z informativnimi miselnimi stereotipi, u~enje je osredoto~eno na u~ence in poteka v majhnih skupinah s tutorjem, u~enci potrebno znanje in problemske sposobnosti pridobivajo s ~im samostojnej{im u~enjem. Te zna~ilnosti dopolnjuje Lermen (str. 358) {e s temile: problemsko naravnani pouk spodbuja aktivno u~enje, pridobivanje uporabnega znanja, kakor tudi samovodenje in sodelovanje, u~enje se opira na problemsko situacijo, ki je za u~ence avtenti~na, relevantna in aktualna, povzro~a vedo`eljnost in poraja vpra{anja, problemsko orientirano u~enje potrebuje in razvija u~no okolje, ki temelji na na~elih »Situated Cognition« (situacijskega znanja) in konstruktivisti~nega u~enja; to pomeni, da si u~enci pridobivajo znanje aktivno in konstruktivno, na primer s prena{anjem `e pridobljenega znanja na nove in spremenjene problemske situacije. S temi zna~ilnostmi imata avtorja sicer v mislih visoko{olski {tudij in {tu-dente, zato vse te zna~ilnosti niso povsem aktualne tudi za ni`je {olske stopnje, na primer da bi lahko potekal tak pouk le v majhnih skupinah s tutorjem na ~elu, da bi dobivali u~enci potrebno znanje le z re{evanjem problemov, da je u~no okolje problemsko orientirano le, ~e vsebuje kompleksno, se pravi zahtevnej{o problemsko situacijo, itn. Za re{evanje problema obstaja bolj ali manj dobro defi niran cilj, vendar ni neposredno jasno, kako ga dose~i, ker je inkongruenca med ciljem in re{evalnimi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd190 190 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 191 mo~mi, ki so na voljo, konstitutivna zna~ilnost problema. Nujni so zahtevnej{i formativni miselni procesi in prej{nje znanje, ki zadeva navadno ve~ u~nih predmetov, in sistemati~na, na~rtna ter izvirna, ~im samostojnej{a u~na prizadevanja u~encev. S tem smo implicitno `e povedali, da pri re{evanju problemov ne gre le za kakr{no koli re{itev nekega problema, pa~ pa veliko bolj za to, kako u~enci razumejo izvor in ozadje problema, ali ga znajo karakterizirati, se pravi, da ga s poznavanjem specifi ~nih vidikov in odnosov identifi cirajo, izberejo ustrezno reprezentiranje, in ali zmorejo o re{itvi razsojati in komunicirati. Te`i{~e take u~ne dejavnosti je na spreminjanju, in manj v prilagajanju, bolj na u~nih procesih kot na samih u~nih rezultatih. Vendar tudi teh najve~krat ne gre podcenjevati, ~e so pridobljeni v tesnem povezovanju s procesi, se pravi, da je problemska u~na strategija predvsem le sredstvo za u~en~ev celostni (in)formativni, kognitivni, osebnostni in kulturni razvoj. Vir didakti~ne mo~i problemskega u~enja je predvsem neko spoznavno vozli{~e, ki ga navadno sestavlja stvarno ali umi{ljeno, vendar subjektivno pomembno vsebinsko ali metodi~no nasprotje oziroma protislovje. To poraja v subjektu »dialekti~no bipolarnost med znanim in neznanim, danim in nedanim, odkritim in neodkritim, dose`enim in nedose`enim, eksplicitnim in implicitnim, ugotovljenim in neugotovljenim ipd. Protislovje med subjektom in objektom se ka`e v {kodo subjekta, kot pomanjkljivost, prikraj{anost, praznina, zapreka, negativnost, kar izziva v subjektu psiholo{ko vznemirjenost – spoznavno in emocionalno, svojevrstni duhovni nemir in `eljo, da to nasprotje re{i v svojo korist in tako do`ivi duhovno umirjenost.« (Poljak, str. 255) Zapleteno re{evanje in preseganje te bipolarnosti optimalno aktivira ustvarjalne in samostojne, kognitivne in emocionalne u~ne dejavnosti u~encev. Zlasti je treba poudariti, kar je redkeje sli{ati, da je problemsko u~enje tudi najuspe{nej{i na~in za u~enje u~enja, ki je tako nujno za samoizobra`evanje in za uvajanje v raziskovalno mi{ljenje ter raziskovalno delo. Razumljivo, saj je re{evanje problemov, pove~ini samostojno, najve~krat individualno ali skupinsko, tesno povezano z raziskovalnim u~enjem. 2.1 Nasprotje, protislovje Omenili smo, da nasprotja in {e zlasti protislovja najbolj dolo~ajo stopnjo te`avnosti problema, se pravi zahtevnost problemskore{evalnih sposobnosti. Sta sorodna pojma, ki ju pogosto, med drugimi tudi avtor prej{njega citata, istovetijo. V logiki je za nasprotje zna~ilno, da je med dvema koordiniranima pojmoma, ki spadata v skupni vi{jerodni pojem, bistvena razlika, da je eden od njiju, ki je sicer soroden in soodvisen, skrajno druga~en, da imata enak obseg, toda nasprotno kakovostno vsebino, na primer dobro – slabo, belo – ~rno. Semanti~no oziroma vsebinsko se dobro po kakovosti bistveno, vendar ne protislovno razlikuje od slabega, ~rno od belega, ~eprav so v sorodstvenem eti~nem in barvnem razmerju in imajo vsi ti pojmi enak soodvisni obseg. Enako velja za nasprotne sodbe, ki se medsebojno negirajo. Tudi te so enake po obsegu in nas- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd191 191 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 192 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik protne po kakovosti, saj dve nasprotni sodbi ne moreta biti so~asno v enakem pomenu resni~ni, na primer vse ribe so vreten~arji – nobena riba ni vreten~ar, lahko pa sta obe neresni~ni, na primer ribe niso vreten~arji – nekatere ribe so vreten~arji. Protislovje se bistveno razlikuje od zna~ilnosti nasprotnega. Glede kakovosti se protislovni pojmi izklju~ujejo, pri nasprotju pa je kakovost soodvisna, nadalje je obseg nasprotnih pojmov enako dolo~en, pri protislovju pa je obseg dolo~en le pri enem od dveh protislovnih pojmov, obseg drugega pa je nedolo~en in {ir{i. V protislovni pojmovni dvojici belo – nebelo je pojem nebelo po obsegu bistveno {ir{i in nedolo~en, saj zajema vse, kar ni belo. Od dveh protislovnih pojmov eden popolnoma zanika drugega, nasprotni pojmi pa so vendarle soodvisni. Enako velja za protislovne sodbe, ~e hkrati in v enakem pomenu nekaj trdijo in zanikajo. ^e je ena sodba resni~na, je druga nujno ne le napa~na, pa~ pa tudi protislovna, na primer vse ribe so vreten~arji – nobena riba ni vreten~ar, lahko pa sta obe neresni~ni, ne moreta pa biti obe resni~ni, saj tedaj ne bi bili v nasprotnem in {e manj v protislovnem razmerju. Seveda pa ni vse, kar je navidezno ali trenutno protislovno, po temeljiti raziskavi ali razvoju tako tudi v resnici. Filozofi ji, zlasti Heglovi, gre zasluga, da je pomen nasprotja in protislovja iz polja mi{ljenja in logike prenesla tudi na objektivno bitnost, na ontologijo, in enotnost nasprotij ter protislovij ozna~ila za pomembno gibalo vsesplo{nega razvoja, torej tudi vzgoje in izobra`evanja. Spri~o tega je izjemno pomembno, da dobijo nasprotja in protislovja vidno mesto v problematiziranju u~ne vsebine, tudi vrednot, ker najbolj aktivirajo mi{ljenje in druge kognitivne procese. Problemsko usmerjeni pouk se dobro ujema z danes pogostim zavzemanjem za pedago{ko ali u~no kulturo. Doslej se je kultura omenjala le v zvezi z vzgoj-no-izobra`evalnimi cilji vzgojiti kulturne ljudi in s temu primerno u~no vsebino, torej zunaj neposredne in konkretne pedago{ke dejavnosti. Zdaj pa se pojem kulture povezuje tudi z u~nimi metodami, oblikami in procesi, skratka z vpra{anji organizacije vzgojno-izobra`evalnega dela kot ljudske dejavnosti, kjer prihaja (ne)kulturnost najbolj do izraza, na primer kulturno in demokrati~no u~no ozra~je, ustvarjalni, humani in empati~ni odnosi med u~iteljem in u~enci ter med u~enci samimi, spo{tovanje posameznika, njegove sredi{~nosti in u~nih ter osebnostnih posebnosti, zaupanje v pozitivne mo~i in uspe{nost tudi {ibkej{ih u~encev, zavest u~iteljeve vzgojno-izobra`evalne odgovornosti, kulturnost komuniciranja ipd. Premalo je upo{tevano, da predvsem udele`enci pouka sami ustvarjajo u~no kulturo v {oli pa tudi zunaj nje, in tudi to, da prihaja ta kultura pri problemskem pouku spri~o raznovrstnosti omenjenih kulturno-vzgojnih parametrov, tako glede njihovega upo{tevanja kakor tudi razvijanja, najbolj do izraza. 3 Modalitete problemsko usmerjenega pouka Za~nimo z modaliteto, ki zadeva re{evalno te`avnost problema oziroma razmerje med to te`avnostjo in u~nimi mo~mi ter re{evalnimi sposobnostmi u~encev. Kolikor kompleksnej{i in bolj sestavljen je problem, z ve~ dimenzional- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd192 192 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 193 nimi nasprotji ali celo protislovji in z zapletenimi vzro~no-posledi~nimi ter drugimi funkcionalnimi odnosi, toliko te`e je re{ljiv in toliko bolj mora biti prilagojen dolo~eni starosti u~encev ter znotraj te razli~nim u~nim zmo`nostim. V skladu s tem je treba odmerjati tudi u~na navodila in u~iteljevo u~no pomo~. Na nasprotni strani so preproste, neproblemske rutinske naloge, brez prej omenjenih problemskih zna~ilnosti, kakr{na je na primer »Kolik{na je povr{ina kvadratnega vrta s stranico 15 m?«, ki je re{ljiva s preprostim poznavanjem tovrstnega obrazca. Problemov ne smemo ena~iti s sorazmerno enostavnimi, transparent-nimi vzro~no-posledi~nimi nalogami, pa tudi ne z enostavnim s pojasnjevanjem in re{evanjem vsakodnevnih emocionalnih in socialnih konfl iktov. Obe skrajnosti sta v bistvu zunaj problemskosti. Prezahtevne problemske situacije u~enci ne do`ivijo kot problem, ker imajo za njegovo identifi kacijo in re{itev premalo znanja in intelektualnih mo~i. Podobno se dogaja, ~e je prelahka u~na naloga za u~ence nezanimiva in re{ljiva brez ve~jega u~nega truda. Za avtorje problemskih nalog je izjemno zahtevno, a tudi odlo~ilno loviti sorazmerje med te`avnostjo problemov na eni in prej{njim znanjem, u~nimi zmo`nostmi in problemskore{evalnimi sposobnostmi ter spretnostmi u~encev na drugi strani, zlasti ~e je pouk slabo didakti~no diferenciran in individualiziran. Vendar je treba upo{tevati, da ima kategorija te`avnosti objektivni in subjektivni vidik. Pomembno je, kako do`ivljajo te`avnost problema u~enci, {e bolje, u~enec. Dogaja se, ~eprav redko, da je zanj(e) te`ja naloga la`je re{ljiva kot pa la`ja, kajti spoznanje te`kega ali lahkega ni odvisno le od u~nih in re{evalnih zmo`nosti, pa~ pa tudi od iracionalnih dejavnikov, na primer zanimanja in motiviranosti, predvsem pa od u~iteljeve pomo~i. Zadnja ima ve~ oblik. Za u~ence je najla`je, ~e u~itelj sam razkrije re{itvene principe, na podlagi katerih nato u~enci bolj ali manj samostojno re{ujejo problem. Te`je je, ~e je nasprotno, ~e u~itelj le razvozla problem, s ~imer u~encem naka`e ustrezne principe in hipoteze re{evanja, ~eprav jih formalno sami razkrijejo in formulirajo. [e ustvarjalnej{e, a tudi te`je je, kadar u~enci dejavno sodelujejo v obojem, v identifi ciranju problema, iskanju re{itvenih principov, hipotez in postopkov, najte`je pa, ~e vse to opravijo sami, brez u~iteljeve pomo~i. Izku{nje ka`ejo, da je v povpre~ju najuspe{nej{i pouk s srednjo ravnjo te`avnosti in zahtevnosti problemskih situacij. Pomembno je vpra{anje, ali je primerna problemska u~na strategija za vse u~ne predmete in vsebine. Za vse u~ne predmete `e, ne pa tudi za vse u~ne vsebine. Problemska obravnav u~nega predmeta v celoti je redkeje smiselna, pogosteje so primerne celotne u~ne teme, ki se jih obravnava celo ve~ u~nih ur. Najve~krat pa bodo u~na vsebina in drugi pogoji narekovali problemsko u~no strategijo le za del u~ne snovi, celo le za kak{en element ali u~no etapo, vse drugo pa bo potekalo bolj ali manj po klasi~nih u~nih poteh. Omejitve so odvisne od u~nih namenov in od narave u~ne vsebine. ^e gre za hitro informiranje in zapom-nitev enostavnej{ih podatkov, informacij in dogodkov, za urjenje preprostej{ih spretnosti ipd., ki ne ponujajo problemskih zapletov, bo primernej{e sprotno, neproblemsko obravnavanje, ki je tudi ~asovno najracionalnej{e. Vendar tudi omejitev problemske u~ne strategije ni mogo~e absolutizirati. Skoraj vselej je bolj ali manj mogo~e zdru`evati problemski in neproblemski pouk. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd193 193 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 194 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik Veliko tega velja tudi za uvajanje problemske {tudijske strategije na univerzo in v druge visoko{olske zavode. V tem je dr. A. Drobni~ Vidic nekoliko neu~akana, pa tudi nedosledna. Po eni strani poudarja, da mora problemsko naravnano u~enje »nastopiti v izobra`evalni instituciji v popolni obliki, ne le kot dodatek tradicionalnemu na~inu« (str. 29), da gre za »skrbno naravnan u~ni na~rt, ki v celoti temelji na re{evanju problemov« (str. 30), da mora problemsko naravnano u~enje »potekati v zaklju~enem ~asovnem intervalu (v vsem semestru, v vsem {tudijskem letu oziroma ves predmet ali vsebinsko zaklju~eno celoto predmeta) /…/« (str. 30). Po drugi strani pa dopu{~a poleg popolnoma problemsko naravnanega kurikula tudi »kombinacijo problemsko naravnanega kurikuluma za nekatera podro~ja in kako drugo vrsto kurikuluma za druga ali pa paralelna kurikuluma« (str. 31). Zaradi zahtevnosti pogojev za tak{en {tudij pa tudi zaradi nekonsistentnosti raziskovalnih rezultatov o absolutni prednosti problemsko orientiranega {tudija je tudi za univerzo realnej{a relativnej{a pot. Preckel (2004) je zbral najpomembnej{e rezultate o problemsko naravnanem {tudiju na nekaj medicinskih fakultetah. Ugotavlja (str. 276), da problemsko naravnan {tudij ugodneje u~inkuje na {tudijske strategije in samostojno u~enje ter na {tudijsko zadovoljstvo {tudentov. Glede razvijanja poklicnih kompetenc ni dokazov za nedvoumno prednost problemsko naravnanega {tudija, pri pridobivanju temeljnega medicinskega znanja pa ima pri enem avtorju (Newmanu) bolj, pri drugem (Dochyu) manj prednosti tradicionalna u~na metoda. A. Drobni~ Vidic ozna~uje zaostajanje problemsko naravnanega {tudija na tem podro~ju za »rahlo negativen efekt« (str. 30). Modaliteta postopnega uvajanja problemskega pouka zajema vpra{anja prej{njih modalitet, se pravi te`avnost problemov, koliko naj bo takega pouka, kateri predmeti in vsebine so zanj primerni. Predvsem pa gre za dilemo, ali preiti na problemski pouk takoj in pri vseh primernih u~nih vsebinah ali pa naj bo uvajanje selektivno in postopno. Ker je problemski pouk izjemno zahteven tako za u~itelja kot za u~ence, bi bilo neproduktivno pri~akovanje, da ga je mogo~e vpeljati ~ez no~ in v ves pouk, pri vseh u~nih predmetih, za u~ence razli~ne starosti ter zmo`nosti. Nikjer, ne v materialni, ne v socialni stvarnosti, {e posebno pa ne v {oli ni mogo~e novej{ih teoreti~nih spoznanj ~ez no~ prenesti v prakso. Dokler ni zadovoljivih pogojev in u~nih vsebin ne bodo problematizirali `e avtorji u~nih na~rtov in u~benikov, ni mogo~e pri~akovati, da bi mogli to v celoti in ~ez no~ opraviti u~itelji. Prav tako tudi u~enci niso zmo`ni svojih miselnih in metodi~nih u~nih sposobnosti in spretnosti ~ez no~ razviti ter obvladati tega izjemno zahtevnega problemskega u~enja. Namesto »vse in takoj« je veliko realnej{e postopno uvajanje problemsko naravnanega pouka, pri ~emer postopnosti ne smemo razumeti stati~no. Tam, kjer so pogoji za tak{en pouk dani, je treba temu primerno pohiteti. Tako so ravnali na primer v Nem~iji, kjer je nem{ki znanstveni konzorcij leta 2003 predvidel, kako naj {ole postopno uvajajo v pouk problemskore{evalno u~no strategijo in razvijajo predmetno presegajo~e problemskore{evalne in socialne kompetence u~encev (Klieme idr., str. 181). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd194 194 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 195 4 Didakti~no na~elo o problemskosti pouka Omenjene dileme je najla`e zdru`iti v posebnem didakti~nem na~elu o problemskosti pouka. Zanj je zna~ilno, da predstavlja problemsko naravnanost kot razmeroma koherenten in univerzalen didakti~ni koncept celotne vzgojne in izobra`evalne dejavnosti, cilj in sredstvo vseh njunih sestavin, zlasti u~nih vsebin in metod ter temeljno vodilo u~iteljeve in u~en~eve interakcije. Sredi{~e tega na~ela je kateri koli didakti~ni problem ali zahtevnej{a situacija izobra`evalne ali vzgojne narave, ki zahteva in ustvarja novo didakti~no okolje in kulturo, katerih temeljne zna~ilnosti so: razvojnost, dinami~nost in izjemno visok dele` u~en~eve samoizobra`evalne dejavnosti. Kaj to na~elo pomeni? Splo{nej{i odgovor bi se glasil: problemsko atmosfero razreda, v kateri nepretrgoma dihajo vsi udele`enci pouka. Pri izobra`evanju in vzgajanju naj hipertrofi ranje poplitvenih informacij in vrednot ~im bolj nadome{~a vzro~no-posledi~na in problemska komunikacija na razli~nih ravneh, ki optimalno anga`ira u~en~evo mi{ljenje in do`ivljanje. Ali, kakor je mislila in delala gimnazijska profesorica kemije V. Falatova (str. 33, 34): »Vsak dan je vsaj malo problemati~en. Problemi, problemi in {e enkrat problemi. Koliko jih je vsepovsod /…/. Vso uro razmi{ljamo, razmi{ljamo, razmi{ljamo in, ~e se zavedamo, da je razmi{ljanje ve{~ina, ki jo moramo vaditi /…/, potem sem otrokom dala veliko, saj se u~ijo za `ivljenje.« In kak{en je konkretnej{i izgled tega na~ela? Najprej je nujno dosledno upo{tevati `e doslej znane, a manj prakticirane prednosti novej{ih didakti~nih strategij, na primer odprtega, projektnega, odkrivajo~ega, raziskovalnega, delovnega, izkustvenega in timskega, na u~ence osredoto~enega pouka, kjer so v sredi{~u (samo)aktivnost, kriti~no in svobodno razmi{ljanje, spo{tljivo in demokrati~no u~no ozra~je, sodelovalno u~enje, samopreverjanje, spo{tovanje druga~nosti in individualizacija, motiviranost itn. V takem pouku so bolj ali manj izrazite, celostne ali delne, neposredne ali posredne problemske u~ne situacije, ki jih u~itelj ~im bolj s sodelovanjem u~encev na~rtno poraja in vklju~uje v ves pouk ali le v posamezne dele. V bistvu povezuje to na~elo neproblemski in problemski pouk. Raziskave dokazujejo, da dolgotrajno vklju~evanje problemskega pouka v faze neproblem-skega motivira in aktivira mi{ljenje u~encev, da to povezovanje pripomore k poglobljenemu razumevanju pojmovnih konstrukcij in povezav, da ugodno vpliva na zapomnjevanje in uporabo znanja, da veliko bolj konstruktivno uravnava odnose med potrebno reproduktivno in ustvarjalno u~no dejavnostjo u~encev. Vklju~evanje problemskosti ponuja veliko mo`nosti. Najpopolnej{a je re{evanje problemov, kakr{ne poznamo predvsem pri pouku matematike, ko u~enci individualno, v dvojicah, skupinsko, pa tudi frontalno re{ujejo zahtevnej{e matemati~ne naloge. S tem se ukvarja posebna metoda re{evanja problemov. Metodi~no je veliko manj obdelano povezovanje neproblemskega in problemskega pouka na ni`ji oziroma manj zahtevni problemski ravni. ^e omenimo le nekaj mo`nosti, lahko to povezovanje poteka na primer s kak{nim metodi~nim zapletom, primerjavo, nasprotnim podatkom, vpra{anjem, s prob- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd195 195 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 196 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik lemsko napovedjo u~nega cilja, aplikacijo nau~enega na novo situacijo ipd., kjer problemske vpra{alnice zakaj, ~emu, kako prevladujejo nad enostavnej{imi, kaj, kje, kdaj, in to ne le pri izobra`evanju, marve~ tudi v vzgojni komunikaciji. Nadalje to na~elo zahteva, da se navadno zelo stati~na, trivialna, nizajo~a in informativno {ibka u~na snov preoblikuje tako, da preidejo v ospredje njene dinami~ne, konfl iktne, nasprotne, protislovne, hierarhi~ne in problemske pojmovne sestavine, da so postavljeni u~enci v polo`aj, ki izziva vpra{anja, da je nekaj enostavnega, ki ne vzbuja pozornosti, preoblikovano v ne samoumevno ali ne vsakdanjo podobo oziroma, da je vsakdanje preoblikovano v formulacijo, ki aktivira zanimanje in mi{ljenje u~encev. ^e u~na vsebina teh mo`nosti ne ponuja, je vpra{ljiva njena didakti~na vrednost, zato je treba temeljito razmisliti, ali sploh sodi v {olo, zlasti na njeno predmetno stopnjo. Nekaj podobnega, ~eprav z drugega zornega kota, velja za abstraktnej{e, te`je u~ne vsebine, katerih problemskost ni le zakrita, marve~ zaradi pre{ibke nazornosti pogosto tudi zabrisana. ^e je treba trivialne u~ne vsebine problema-tizirati, da bodo »te`je«, je nujno zahtevnej{e do te mere »poenostaviti«, predvsem z raznovrstnimi ponazoritvami, da se bodo konkretneje izrazila njihova nasprotja, zapletenost, razli~ni odnosi ipd., skratka njihova problemskost. V obeh primerih gre za ve~je aktiviranje u~no zmo`nej{ih in {ibkej{ih u~encev. S problematiziranjem dvigujemo preprostej{e u~ne vsebine na vi{jo, zahtevnej{e pa na zmernej{o u~no raven, s tem pa zagotavljamo ve~jo u~no uspe{nost, motiviranost in odgovornost u~encev. V prenesenem pomenu to potrjujejo tudi izku{nje zunaj{olske materialne in duhovne proizvodnje: kolikor zahtevnej{e in bolj sestavljano je delo, manj je izme~ka (M. Mahmutov). 5 Kognitivne podlage in posledice problemsko usmerjenega pouka Problemsko naravnan pouk spro`a predvsem kognitivne procese, ki terjajo zahtevnej{e spoznavne zmo`nosti, hkrati pa jih tudi razvijajo. Tudi v tem kontekstu so socialni (npr. kooperativno sodelovanje), emocionalni (npr. motivacija) in hotenjski (npr. vztrajnost) vplivi zelo pomembni, saj je s problemskim poukom mogo~e razvijati in spreminjati tudi osebnostne lastnosti, potrebne za uspe{no re{evanje problemov in u~enje sploh, npr. samopodobo u~encev, te`njo po spopadanju z neznanim, odpor do avtomatizmov in fi ksacij (npr. zgodovina me ne zanima), vztrajanje, samozaupanje, vedo`eljnost, preudarnost in doslednost v izrabi podatkov, sprejemljivost za nove zamisli in re{itvene postopke, konstruktivni dvom, postopno, vendar sprotno premagovanje te`av, vztrajanje do cilja ipd. V ta vzgojni kontekst sodijo tudi vpra{anja, kako sistemati~no se nekdo loti problema, ga na~rtuje in re{uje dovolj odgovorno, vestno in disciplinirano, ali deluje nadzorovano in na~rtno preizku{a alternativne re{evalne korake, i{~e povratne informacije in jih upo{teva ipd. Kljub temu je kakovost problemskega u~enja primarno odvisna od kognitivnih spoznavnih procesov, zlasti od strukture (modela) mi{ljenja, z njihovimi temeljnimi zmo`nostmi: sklepanja, presojanja, primerjanja, analiziranja, sin- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd196 196 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 197 tetiziranja, abstrahiranja, posplo{evanja, alterniranja, divergentnosti, inova-tivnosti, vedo`eljnosti, rizikabilnosti, kriti~nosti in konstruktivnega dvoma, ustvarjalne intuicije in domi{ljije, povezovanja interdisciplinarnega prej{njega znanja in izku{enj z novimi. Ko u~enci i{~ejo re{itvene zamisli, tudi alternativne, in se seznanjajo z re{evalnimi metodami ter postopki, si razvijajo tudi metodolo{ke sposobnosti spoznavanja in odkrivanja, ki veliko prispevajo k obvladovanju vsakodnevnega, {olskega ali poklicnega delovanja. Zlasti pomembna je sposobnost transferja, ki omogo~a u~encem prenos sposobnosti, znanja in izku{enj za druga~no organiziranje informacij in tolma~enje podatkov, druga~no videnje koncepta, smisla in funkcij celotnega polja, v katerem je neki problem. Kljub temu je transfer navadno o`ji, kot se misli. To pahlja~o vi{jih kognitivnih in emocionalnih procesov moremo subsumi-rati v pojma ustvarjalnost in ustvarjalno mi{ljenje, ki imata z re{evanjem problemov toliko skupnega, da ju nekateri (na primer Guilford) kar istovetijo. To prekrivanje velja tudi za stopnje razvijanja ustvarjalnosti in stopnje re{evanja problema. Ustvarjalnost, ki te`i k iz`ivetju, je razumljena kot produktivno, izvirno odkrivanje, iskanje, bogastvo idej, domi{ljija …, pri ustvarjalnem mi{ljenju pa so dominantni procesi, ki vodijo do novih, nestereotipnih divergentnih problemskih re{itev. Poglavitne divergentne zna~ilnosti ustvarjalnosti in takega mi{ljenja so fl uentnost (teko~nost, {tevil~nost re{itev), fl eksibilnost (gibkost, variantnost re{itev), izvirnost (nenavadnost, novost, posebnost, neute~enost, duhovitost, transfernost re{itev), elaborativnost (skrbna izpeljava postopkov re{itve). Vse te karakteristike, za katere je zna~ilno {iroko polje prenosnosti, so pogosto zdru`ene v sistemskem pojmu problemskore{evalne kompetence. Pojem kompetence ima ve~ pomenov (Klieme idr., str. 182): – kompentence kot splo{na intelektualna sposobnost, ki posamezniku omogo~a, da re{uje zahtevne naloge v razli~nih situacijah; – kompetence v obliki znanja, spretnosti, sposobnosti, strategije za izpolnjevanje zahtevnih nalog v dolo~enih situacijah; – kompetence v pomenu motivacije, kot pogoj za obvladovanje zahtevnih nalog; – kompetence transferja, ki omogo~ajo rekonstrukcijo re{evanja enakih, podobnih ali spremenjenih primerov; – kompetence ravnanja, ki obsegajo prej omenjene kompetence, zadevajo pa zahteve in naloge {ir{ega polja ravnanja, na primer v poklicu; – metakompetence kot samokriti~ne ocene, ki olaj{ajo pridobivanje in uporabljanje kompetenc na razli~nih vsebinskih podro~jih. Te kompetence, ki niso pridobljene le pri enem u~nem predmetu, pa~ pa pri celotnem pouku in u~enju v {oli in zunaj nje, so podlaga konkretnej{ih re{evalnih zmo`nosti, na primer: – razumevanja problema, – karakteriziranja problema, – reprezentiranja problema, – re{evanja problema, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd197 197 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 198 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik – refl ektiranja re{itve, – komuniciranja problema (Haider in Reiter 2004, str. 26). Za vse kompetence je zna~ilno, da so funkcionalno defi nirane, rezervirane predvsem za kognitivno podro~je, zlasti mi{ljenja in sposobnosti u~enja, da so na~eloma raztegljive na dokaj {iroka vsebinska podro~ja in prakti~no uresni~ljive le v konkretnem ravnanju. Tako razumevanje kompetenc in pouka zahtevajo tudi eksperti OECD in testi TIMMS, ki se na primer za matemati~no in naravoslovno u~no podro~je ne orientirajo le na konkretno u~nona~rtno vsebino, temve~ na {ir{e, nadpredmetno matemati~no in naravoslovno splo{no izobra`evanje, da bi razvijalo »sposobnosti uporabljanja znanja, spoznavanja naravoslovnih vpra{anj in oblikovanja dokazov ter zaklju~kov, ki zadevajo spremembe narave in ~lovekovega ravnanja« (Klieme idr., str. 180). 6 Meddr`avna primerjava problemskore{evalnih kompetenc Zanimiva je primerjava podatkov o problemskih kompetencah u~encev 40 dr`av, kolikor jih je leta 2003 sodelovalo v raziskavi PISA (Haider in Reiter 2004, str. 90). Med njimi `al ni Slovenije. Te`i{~e teh nadpredmetnih problemskore{evalnih kompe-tenc je na razumevanju, sposobnostih in procesih za obvladanje razli~nih, prakti~no orientiranih situacij in problemov. Glede na razvitost teh kompetenc so razdeljene dr`ave na tri kategorije. Najbolj razvite imajo u~enci nekaterih azijskih dr`av, zlasti v Koreji in Hongkongu, med evropskimi dr`avami jim sledijo Finska, Lichtenstein, Belgija in Nizozemska. Sledi skupina dr`av, ki za prvo skupino ne zaostaja statisti~no pomembno: Francija, Avstrija, Danska, ^e{ka, Nem~ija, [vedska, Islandija, Mad`arska, Irska in Slova{ka. Signifi kantno slab{e rezultate so izkazali u~enci vseh drugih evropskih dr`av, ki niso navedene v prvi in drugi kategoriji, na primer Norve{ke, Poljske, [panije, Italije, Rusije, zunaj Evrope pa tudi Amerike. ^e zanemarimo 5 odstotkov najvi{jih in 5 odstotkov najni`jih rezultatov, so problemskore{evalne kompetence u~encev razli~nih dr`av razli~no razpr{ene okrog srednje vrednosti. Najmanj homogene so na primer v Japonski, Belgiji in Italiji. Zelo majhna razpr{enost teh kompetenc se je pokazala pri u~encih {tirih dr`av, med njimi tudi na Irskem in na Finskem. Razpr{enost v drugih evropskih dr`avah, na primer v Nem~iji, Franciji, Avstriji, pade v tretjino dr`av z ni`jo razpr{enostjo. Ve~ja razpr{enost se ka`e v posameznih dr`avah kot pa med dr`avami. Ob tej razpr{enosti je treba upo{tevati srednjo vrednost problemskore{evalnih kom-petenc v posameznih dr`avah. Sorazmerno majhna razpr{enost ob sorazmerno visoki srednji vrednosti, na primer na Finskem, dokazuje sorazmerno visoko u~no uspe{nost in majhne variacije u~ne uspe{nosti med bolj{imi in {ibkej{imi u~enci. In nasprotno, na slab{o u~no uspe{nost ka`ejo {ole, kjer je manj{a srednja vrednost problemskore{evalnih kompetenc in njihova bodisi ve~ja, lahko pa tudi manj{a razpr{enost med bolj{imi in {ibkej{imi u~enci. Za u~no uspe{nost je odlo~ilnej{a velikost srednje vrednosti problemskore{evalnih kompetenc kot pa njihova ve~ja ali manj{a razpr{enost. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd198 198 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 199 Enako zanimivi so podatki o problemskore{evalnih sposobnostih glede na spol u~encev. Ker zahtevata tako matematika kot re{evanje problemov analiti~no mi{ljenje, sledi, da sta obe dejavnosti tesno povezani. Ker v matemati~nih sposobnostih u~enci na splo{no prednja~ijo pred u~enkami – to potrjujejo pogoste prakti~ne izku{nje, pa tudi raziskava PISA (Haider in Reiter 2004, str. 95, 98) – bi se dalo sklepati na spolne razlike tudi v problemskore{evalnih sposobnostih. Vendar izidi raziskave PISA (prav tam, str. 94) tega ne potrjujejo v celoti. Nasprotno, v 22 dr`avah so u~enke celo bolj{e, v drugih dr`avah pa so razlike v prid u~encev ali u~enk kar najmanj{e, statisti~no nepomembne. Le v eni dr`avi (Macau) so pomembne razlike v prid u~encev in v {estih, tudi na Finskem, [vedskem in Norve{kem, v prid u~enk. Vredno se je truditi, da bi bila srednja vrednost teh sposobnosti ~im ve~ja, njihova razpr{enost okrog te vrednosti pa ~im manj{a; to bi pomenilo, da so med u~enci in u~enkami manj{e tudi razlike v razvitosti problemskore{evalnih sposobnosti in u~ne uspe{nosti nasploh. 7 Pomembnej{e sestavine kognitivne vzgoje Ve~krat smo omenili, da so temeljne sestavine problemskore{evalnih kom-petenc znanje, izku{nje, mi{ljenje, problemskore{evalne sposobnosti in sposobnosti u~enja. Danes jih navadno zdru`ujejo v pojem »kognitivna vzgoja« (Büchel, str. 291), s ~imer se `eli poudariti, da je enako kot izobra`evanje pomembna tudi vzgoja, zlasti moralno-socializacijske vrednote. Poleg tega vsebuje kognitivna vzgoja {e diagnosticiranje in urjenje individualnih miselnih in u~nih zmo`nosti. Na kratko omenimo predvsem procesne zna~ilnosti kognitivne vzgoje. 7.1 Znanje Kar zadeva znanje, ne gre le za pravkar pridobljeno, pa~ pa tudi za prej{nje znanje. Med pomembnej{imi odkritji kognitivnih raziskovanj je spoznanje, da uspe{nega re{evanja problemov ni brez dolo~enega predmetnega znanja. Potrebno je deklarativno znanje (vedenje) z vsebinskega podro~ja, v katerem je problem, pa tudi iz sorodnih u~nih predmetov. Znanje lahko prihaja od zunaj ali od znotraj kot produkt subjektove konstruktivne u~ne dejavnosti. ^e prihaja od zunaj, tedaj je re{evanje problemov predvsem v funkciji pridobivanja, preverjanja, utrjevanja in uporabe novega znanja ter razvijanja problemskih sposobnosti. Pogosto pa je od zunaj dan le cilj re{evanja problema, potrebno znanje pa potegnjeno iz prej{njega znanja, od znotraj oziroma iz dolgoro~nega spomina. V teh primerih je cilj re{evanja problemov predvsem razvijanje kognitivnih sposobnosti, navadno mi{ljenja ali uporabljanje znanja, ne pa predvsem pridobivanje novega znanja od zunaj. Sicer lahko gre tudi za nastajanje novega znanja, vendar z notranjimi konstruktivisti~nimi procesi dopolnjevanja, poglabljanja, osmi{ljanja, povezovanja in kombiniranja `e znanega. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd199 199 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 200 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik Ne glede na izvor tega znanja je namen re{evanja problemov predvsem razvijanje formativnih kognitivnih sposobnosti u~encev; brez teh in prej{njega znanja ni uspe{nega re{evanja problemov, kakor tudi ne brez procesnega problemskega znanja, se pravi poznavanja pravil in strategij re{evanja problemov. To potrjujejo primerjave re{evanja problemov med eksperti in za~etniki, ko dosegajo prvi bistveno bolj{e rezultate kot drugi, pa ~etudi so tudi drugim znane problemsko-re{evalne strategije, nimajo pa dovolj vsebinskega znanja. Zaradi tega morajo biti problemske naloge bodisi prilagojene prej{njemu znanju neke ciljne populacije, kar lahko vodi, ~e je prilagajanje pretirano, v bolj pasivno in rutinsko re{evanje, ali pa, kar je bolj{e, poskrbljeno mora biti za potrebno prej{nje znanje, kar zahteva ve~ u~ne dejavnosti u~itelja in u~encev ter zagotavlja ustvarjalnej{e re{evanje. 7.2 U~enje in mi{ljenje Z znanjem je najtesneje povezano u~enje, defi nirano kot pogoj in sredstvo za pridobivanje, ohranjanje in modifi ciranje deklarativnega vedenja ter problemskore{evalnih spretnosti, izku{enj in sposobnosti, kot integriranje novega v `e znane miselne vsebine in strukture, da bi se le-te razvijale in spreminjale. Podobno razumemo tudi mi{ljenje. Spri~o te povezanosti se u~enje in mi{ljenje razlikujeta le glede na njuno poudarjeno te`i{~e. ^e `elimo pospe{evati u~enje, moramo spodbujati tudi mi{ljenje, in ~e ho~emo razvijati mi{ljenje, moramo racionalno in ustvarjalno usmerjati tudi u~enje. Poudarimo, da bi se morali u~enci ob u~enju vsebine hkrati enakovredno u~iti tudi veliko splo{nej{ih in zato bolj transferabilnih procesov in operacij u~enja, se pravi u~iti se u~iti. Ti procesi so v dana{nji {oli mo~no zanemarjeni, ker je pouk preve~ osredoto~en na vsebinsko vedenje, ki hitro zastareva, poleg tega pa je manj prenosno, zlasti ~e je porazdeljeno po predmetnih predal~kih. Eden izmed temeljnih pogojev za problemskore{evalne sposobnosti je problemsko mi{ljenje. Obstaja mo~na »zveza med abstraktnim mi{ljenjem in obvladanjem znanstvenih metod mi{ljenja na eni in re{evanjem problemov na drugi strani« (Ni~kovi} 1970, str. 14). Omenjena misel je raz{irjena interpretacija znane Rubin{tejnove teze, da se pravo mi{ljenje za~ne {ele z nekim problemom, z neko problemsko situacijo. V {oli se sicer pogosto zahteva od u~encev tudi mi{ljenje in pojasnjevanje, toda navadno le z dokazi, ki jih dobijo od u~itelja, ali jih povzamejo iz u~benika, brez ve~je lastne ustvarjalne miselne anga`iranosti. Dogaja se celo, da se u~enci na pamet u~ijo obrazcev ali postopkov, na primer re{evanja matemati~nih nalog. U~enje, ki temelji predvsem na obnavljanju in ponavljanju, ne zadovoljuje u~en~eve elementarne potrebe po hevristi~ni ustvarjalnosti in analiti~nem razumevanju problemov. Problemskore{evalne mi{ljenjske kompetence niso enodimenzionalne. V tem kontekstu je problemsko re{evanje zanesljivo povezano z inteligentnostjo. Tudi v ve~ini defi nicij je mi{ljenje predstavljeno kot bistvena sestavina inteligentnosti, se pa najde tudi istovetenje inteligentnosti in mi{ljenja, ~eprav mi{ljenje naj ne bi bilo le stvar inteligen~nosti, saj so tudi visokointeligentni SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd200 200 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 201 posamezniki z zelo povpre~nimi miselnimi zmo`nostmi (Büchel, str. 289). Zaradi sorazmerne stati~nosti oziroma rigidnosti inteligentnosti, ki se je te`ko u~i, je istovetenje mi{ljenja z njo {kodljivo predvsem zato, ker vsiljuje zmoto, da je tudi vadenje mi{ljenja Sizifovo delo, ker se ga tako ne da izbolj{ati. Sicer pa pravi Falatova, da je razmerje med inteligentnostjo in mi{ljenjem odvisno od razumevanja mi{ljenja. Zanjo je »mi{ljenje ve{~ina, s katero se inteligenca odziva na izkustvo« (str. 36). V tej defi niciji so navzo~i trije elementi, pomembni za re{evanje problemov: operativna spretnost, ki jo je mogo~e razvijati, inteligenca, ki dviga mi{ljenje na vi{jo raven, in izkustvo, ki povezuje u~enje z `ivljenjem. Z vidika na{e teme nas ne zanima o`je razmerje med inteligentnostjo in mi{ljenjem, ali je inteligentnost prirojena ali pa konstrukcija kognitivnega razvoja (Piaget), poteka njen razvoj po notranjem programu ali pa je bolj pod vplivom zunanjih vplivov. Za na{o temo je pomembnej{e vpra{anje, kako mo~no in usodno so problemskore{evalne zmo`nosti povezane z inteligentnostjo, ali jih je mogo~e kratko malo istovetiti z inteligentnostjo. Glede tega je manj dvoumnosti v diskusijah, ki razumejo inteligentnost {ir{e, bolj celostno in multifaktorsko, na primer R. J. Sternberg, J. C. Kaufmann (Klieme idr., str. 186; Marenti~ Po`arnik 2000, str. 136). Inteligentnost naj bi sestavljalo ve~ sestavin, na primer abstraktno-logi~na, verbalna, numeri~na, prostorska, prakti~na … ^eprav se te zvrsti redko pojavljajo posami~no, je na primer za prakti~nega inovatorja zelo pomembna prakti~na, za znanstvenika abstraktnologi~na, za vzgojitelja pa tudi ~ustvena in socialna inteligentnost, ki `e prehajajo v nadarjenosti. Vendar naj bi bile vsem zvrstem bolj ali manj skupne komponente, ki so zelo pomembne za re{evanje problemov: (a) analiti~ne sposobnosti, npr. identifi kacija problema, defi niranje narave problema, pred-videnje strategije re{evanja problema in razlaga re{itev; (b) kreativne sposobnosti, potrebne za re{evanje problemov v spremenjenih razmerah; (c) prakti~ne sposobnosti aplikacije in uporabljanja re{itev v realnosti (Klieme idr., str. 186). Zlasti te komponente, ki so najve~krat nepogre{ljive pri nerutinskem re{evanju problemov, naj bi problemskore{evalne sposobnosti zbli`evale z inteligentnostjo. Vsekakor zelo tesno, ~e se mi{ljenje in kognitivno u~enje ozna~ujeta kot funkcija inteligentnosti ali ~e se inteligentnost preprosto defi nira kot zmo`nost re{evanja problemov. Tedaj veljajo problemske naloge za indikatorje inteligentnosti, katere jedro sta sklepalno in abstraktno mi{ljenje ter razsojanje. Seveda pri tem nimamo v mislih neproblemskih rutinskih nalog, pa~ pa naloge z izrazitimi problemskimi obele`ji, na primer z nekim nasprotjem ali protislovjem. Kolikor kompleksnej{i je problem, toliko zahtevnej{e analiti~no re{evanje zahteva in toliko bolj sporno je razmejevanje inteligen~nosti in problemskore{evalnih sposobnosti, kar dokazujejo ne le u~na praksa, pa~ pa tudi raziskave, npr. Kliemejeve (str. 196). Njegove ugotovitve postavljajo splo{ne temeljne kognitivne sposobnosti, na primer razsojanje in sklepalno mi{ljenje kot komponenti inteligen~nosti, v sredi{~e problemskore{evalnih sposobnosti. V tej bli`ini so tudi predmetno znanje s podro~ja dolo~enega problema in pa problemskore{evalne kompetence za pisne re{evalne postopke, na primer pri projektnih nalogah, bralne, matemati~ne in naravoslovne problemskore{evalne SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd201 201 ^ 9.10.2007 11:13:11 # 202 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik kompetence ter kompetence obvladanja ra~unalni{kih re{evalnih postopkov pa so enako oddaljene od sredi{~nih temeljnih kognitivnih sposobnosti. Ti rezultati dokazujejo prej{njo trditev, da so problemskore{evalne sposobnosti ve~dimenzionalne, povezane tudi z inteligentnostjo in nadarjenostjo. 7.3 Motivacija Ker je veliko u~encev nekriti~no prepri~anih o zadostnosti svojih re{evalnih zmo`nosti, se ogibajo trudu, izrabi mo~i in ~asa, ki bi jih morali nameniti novemu dodatnemu usposabljanju. Zato je, kot za vsako u~no dejavnost, usposabljanje u~encev tudi za ustvarjalno problemsko u~enje odvisno predvsem od njihove motiviranosti. Na splo{no velja, da je problemski pouk, ~e je pravilno voden, `e sam po sebi motivacijski, zato zanj u~encev najve~krat ni treba {e posebej motivirati. Omogo~a jim nova spoznanja, izku{nje in metode, pote{itev vedo`eljnosti in spoznavnega hotenja, nelagodnega neravnote`ja med znanim in neznanim, do`ivetje prave vrednosti in potrebnosti u~nega iskanja ter najdenja, mi{ljenja in vrednotenja, do`ivljanje samozaupanja v novih polo`ajih, notranjo neodvisnost in avtonomnost v skladu z lastnimi interesi. To so nujne sposobnosti, lastnosti in poteze sodobnega ~loveka, ki jih nikoli ve~ ne bo mogel zanemarjati ali celo obiti, hkrati pa u~ence intrinzi~no toliko motivirajo, da postane njihovo u~enje, mi{ljenje in ravnanje ne le prisilna navada, marve~ prostovoljna in svobodna potreba. Tedaj jim u~ne vsebine ni treba vsiljevati oziroma kakor koli varljivo garnirati ali, kakor pravi J. Dewey, prevle~i grenko pilulo u~enja s sladko prevleko, da bi jo u~enci la`e pogoltnili. Vendar te mo`nosti problemskega pouka ne smejo biti prepu{~ene spontanosti in stihijskosti. ^e niso dovolj spodbujevane in usmerjevane, se rade ustavljajo izpod stvarnih mo`nosti subjekta ali pa razvijajo v neza`elene kompenzacijske smeri. Tedaj je premalo upo{tevan klju~ otrokovega razvoja, namre~ optimalni trud, premagovanje primernih ovir, nenehno naprezanje, da bi se z individualiziranim u~nim funkcioniranjem kar najracionalneje razvijale vse njegove psihofi zi~ne sposobnosti in lastnosti. Podobne so posledice, ~e telesni, intelektualni, ~ustveni in hotenjski osebnostni segmenti niso sinhroni~no aktivirani, ~e je ta ali oni zanemarjen. S tem vpra{anjem so se intenzivno ukvarjali mnogi strokovnjaki, na primer P. J. Galperin s teorijo o etapnem formiranju du{evnih procesov ali L. N. Zankov s poukom na »visoki ravni zahtevnosti«. Zato naj u~itelj ne prehiteva s svojim posredovanjem, diskretno naj ga ponudi {ele, ko u~enec re{evalni napaki sam ni kos. Najve~krat izrabi u~en~eve neposredne re{evalne zagate in nanje nave`e povsem konkretno, pove~ini parcialno pomo~. V teh primerih u~enec navadno ni le mo~no motiviran za pomo~, marve~ o njej in njeni vsebini tudi razmi{lja. Druga mo`nost pomo~i je povezana s splo{nim delovnim pogledom u~enca in u~itelja na prehojeno re{evalno pot, z analiti~nim miselnim ocenjevanjem le-te. Pri tem so upo{tevane ne le te`ave, na katere je u~enec naletel, marve~ tudi pozitivni, morda celo izvirni rezultati. V obeh primerih je pri (ne)posredni u~ni pomo~i treba najti diagnozo neuspe{nega SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd202 202 ^ 9.10.2007 11:13:11 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 203 re{evanja ali te`av, identifi cirati in ozavestiti vzroke, tudi za morebitno u~no nemotiviranost. Ne tako redko so vzroki povezani z u~en~evo negativno samo-podobo, na primer: »Slovnica mi `e od nekdaj ne le`i«, »Pitagorovega izreka nikoli ne bom razumel«, »Nisem teoreti~ni tip« itn. Nem{ki raziskovalci so razdelili u~ence osmih razredov obvezne {ole na samozavestne in nesamozavestne. Z njimi so izvajali enak program urjenja problemskih zmo`nosti, le da so pri zadnjih vplivali tudi na njihovo samozavest. Rezultati so pokazali, da so nesamozavestni izbolj{ali ne le re{evalne rezultate, marve~ tudi svojo samopodobo. Podoben eksperimentalni rezultat navaja M. Colgrove (Kva{~ev 1980, str. 146). @e napotek, na primer pri re{evanju problemov se dr`ite svoje izvirnosti, je pripomogel, da so dosegli {tudenti bolj{e re{evalne rezultate. Prepre~evanje takih osebnostnih zavor zvi{uje u~en~eve ambicije, da si prizadeva za vedno vi{je re{evalne rezultate. Problemski pouk ustreza tem zahtevam, zato ima pomembno psiholo{ko motivacijsko mo~, tako za problemski kakor tudi za neproblemski pouk. Vendar le, ~e so izpolnjeni predvsem trije pogoji: da je u~na situacija za u~enca zares problemska, se pravi dovolj zapletena, da je te`avnostno prilagojena njegovim u~nim zmo`nostim, torej individualizirana, in da je smiselna, povezana z njegovimi izku{njami ali stvarno potrebo. Vendar moramo biti realni in upo{tevati, da mnogih u~encev marsikaj ne zanima, pa ~etudi jim je predstavljeno v problemski obliki. To pa {e ne pomeni, da je u~itelj nemo~en. ^esar ni, je pogosto mogo~e poroditi, na primer s kak{no zanimivo skrivnostjo, dvomom, presene~enjem, zapletenostjo, nejasnostjo, nasprotjem, protislovjem. Podobne u~inke imajo na primer rebusi, uganke, povezave problemov s prostim ~asom, potovanjem, z zgodovinskimi osebnostmi in dogodki, s kak{no avanturo, juna{tvom in {e zlasti z njihovimi lastnimi izku{njami. Tudi tak{ne situacije morejo vzbuditi v u~encu temeljni intrinzi~ni motivacijski vzvod, namre~ za ~loveka tako zna~ilno notranjo napetost med ob~utenjem nepoznanega, problemskega, in te`njo po iskanju odgovorov ter razre{itev, med poru{enim spoznavnim ravnote`jem in njegovim ponovnim vzpostavljanjem. Ker bi se tega neravnovesja radi znebili, bodo novi temi zbrano sledili. Gre za privla~no zlasti uvodno motiviranje v obravnavanje neke nove u~ne teme. V individualni, dvoji~ni in skupinski organizaciji (ne)problemskega pouka bodo u~enci {e posebej `ivljenjsko spoznavali in ob~utili ter {e bolj motivirano razvijali problemskore{evalne sposobnosti in spretnosti, sami ugotavljali, katere sposobnosti, vedenje in metodi~ne spretnosti so potrebne za re{itev dolo~enega problema, lo~evali bistvene in manj bistvene informacije, se u~ili, kje jih iskati in kako jih uporabljati v praksi, si razvijali kooperativne sposobnosti in lastnosti ter kriti~nost pri ocenjevanju svojega in tujega u~nega dela. S takim u~enjem, ki ga mora podpirati tudi motivacijska mo~ ugodne u~ne klime, bodo u~enci najbolj neposredno spoznali, da se vse ~lovekovo `ivljenje giblje med konfl ikt-nostjo neznanega in spro{~enostjo najdenega, v preseganju nasprotij, ~eprav ta harmonija ni v bistvu nikoli dose`ena, in da je posameznik najuspe{nej{i tedaj, kadar zna svoje mo~i usklajevati in povezovati s skupnimi. V tem polo`aju se znajde otrok `e v igri, a {e bolj u~enec pri u~enju in odrasli pri delu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd203 203 ^ 9.10.2007 11:13:12 # 204 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strmčnik Zaradi motivacijske mo~i problemskega u~enja je treba podobne motivacijske probleme vklju~evati tudi v sicer neproblemsko potekajo~i pouk. Iz problemske situacije izhajajo~a motivacija je najzanesljivej{a. Znane so izku{nje u~iteljev, kako se u~enci disciplinsko umirijo in prisluhnejo razlagi, ~e jih zaposli s kak{no problemsko »kostjo«, ki terja intenzivno razumsko anga`iranje. Tudi to dokazuje, da ni utemeljeno pogosto obdol`evanje u~encev, da so u~no leni in nezainteresirani, pa~ pa prej velja, da ne znamo vzbuditi njihove u~ljivosti. 8 Razvijanje problemskore{evalnih sposobnosti @e med besedilom se ni bilo mogo~e izogniti kakemu poudarku, da u~encem problemske u~ne zmo`nosti niso dane same po sebi, marve~ jih je treba nenehno in sistemati~no razvijati, zlasti mi{ljenje in sposobnosti u~enja, zdru`ene v `e omenjenem skupnem pojmu kognitivna vzgoja. Da je to mogo~e, danes ni ve~ sporno, ni pa tako jasno, kako organizirati trening miselnih in u~nih sposobnosti, pogosto imenovan »kognitivni ali metakognitivni trening«, kot sestavina pojma »kognitivna vzgoja«. Nekateri razmi{ljajo celo o posebnem u~nem predmetu za razvijanje miselnih sposobnosti in i{~ejo podobne primerjave, sicer za pomnjenje in spomin, dale~ v preteklosti, ko je na primer 477 let pred na{im {tetjem Simonid s Keosa razvil sistem za urjenje spomina, dana{nji pojem »method of loci« pa pomeni znane tovrstne metode, ki sta jih dobro opisala `e Ciceron in Kvintilijan. Teh prizadevanj je bilo v srednjem veku {e ve~, ker je bil spomin ljudem, ki niso znali brati in pisati, pomembna komponenta njihovega znanja (Büchel 2000, str. 289). Leta 1989 je sovjetska Akademija znanosti organizirala posebno posvetovanje vidnih strokovnjakov, kako razvijati mi{ljenje s posebnim u~nim predmetom (prav tam). Zamisel se zdi nenavadna, dokler upamo, da je ta trening mogo~ z drugimi u~nimi predmeti. ^e pa bomo v tem obupali, bo postal tak{en u~ni predmet, katerega te`i{~e ne bo na vsebini, marve~ na obliki oziroma metodi, na primer igranje {aha ali re{evanje rebusov, povsem realna in nujna zamisel. Kakor re~eno, danes ni ve~ sporno, da je problemske u~ne zmo`nosti mogo~e razvijati, ni pa tako nedvoumnega odgovora na vpra{anje o poteku tega usposabljanja. Razlike so na vsebinski ravni, se pravi, kaj oziroma katere problemske zmo`nosti razvijati, kakor tudi na metodi~ni, se pravi, kako naj to usposabljanje poteka. S tem smo `e pri novi temi, ki bi bila vredna posebne obravnave. Literatura Aebli, H. (1989). Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta. De Bono, E. (1992). Te~aj mi{ljenja. Ljubljana: Gane{. Büchel, F.P. (2000). Lernförderung bei Jugendlichen. Grundsätzliche Überlegungen und Prinzipien der Umsetzung. V: Bildung und Erziehung, let. 53, {t. 3, str. 287–305. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd204 204 ^ 9.10.2007 11:13:12 # Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka 205 Cen~i~, M. (1991). Problemski pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedago{ka obzorja. Drobni~ Vidic, A. (2006). Problemsko naravnano u~enje tujega strokovnega jezika. V: Pedago{ka obzorja, let. 21, {t. 2, str. 24–41. D`ord`evi~, M., Jankovi} D. (1984). Pitanja i zadaci problemskog karaktera. Kru{evac: Inovacije u nastavi. Falatov, M. V. (1992). @ivljenje je u~na ura. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo in {port. Haider, G. in Reiter, C. (ur.) (2004). PISA 2003 – Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam. Jau{ovec, N. (1983). Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti. Maribor: Pedago{ka akademija. Klieme, E. idr. (2001). Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz : Konzeption und erste Resultate aus einer Schulleistungsstudie. V: Zeitschrift für Pädagogik, let. 47, {t. 2, str. 179–200. Kunst Gnamu{, O. (1989). Nasprotje kot spoznavno in dru`beno razmerje. V: Sodobna pedagogika, let. 40, {t. 9/10, str. 391–405. Kva{~ev, R. (1975). Podsticanje i sputavanje stavarala~kog pona{anja li~nosti. Sarajevo: Svjetlost. Kva{~ev, R. (1980). Sposobnost za u~enje i li~nost. Beograd: Zavod za ud`benike i nastavna sredstva. Lermen, M. (2002). Komponenten eines Problemorientierten Virtuellen Seminars: Anforderungen, Ablauf und zentrale Elemente. V: Unterrichtswissenschaft, let. 30, {t. 4, str. 357-366. Lerner, I. J. (1984). Metode problemske nastave i formiranje stvarala~kih potenciala u~enika. Kru{evac: Inovacije u nastavi. Marenti~ Po`arnik, B. (2000). Psihologija u~enja in pouka. Ljubljana: DZS. Neber, H. (2004). Förderung epistemischen Fragens in Religionsunterricht. V: Unterrichtswissenschaft, let. 32, {t. 4, str. 308–320. Ni~kovi}, R. (1970). U~enje putem re{avanja problema u nastavi. Beograd: Zavod za izdavanje ud`benika. Niegemann, Helmut M. (2004). Lernen und Fragen: Bilanz und Perspektiven der Forschung. V: Unterrichtswissenschaft, let. 32, {t. 4, str. 345–356. Poljak, V. (1989). Problemska nastava. Pedago{ka enciklopedija 2. Beograd: Zavod za ud`benike i nastavna sredstva. Preckel, Daniel (2004). Problembasiertes Lernen: Löst es die Probleme der traditionellen Instruktion? V: Unterrichtswissenschaft, let. 32, {t. 3, str. 274–287. Potkonjak, N. (2003). XX vek: ni »vek deteta« ni vek pedagogije: ima nadeXXI vek. Novi Sad: Savez pedago{kih dru{tava Vojvodine. Renkl, A. (2001). Explorative Analysen zur effektiven Nutzung von instruktionalen Erklärungen beim Lernen aus Lösungsbeispielen. V: Unterrichtswissenschaft, let. 29, {t. 1, str. 41–63. Roth, L. (1976). Handlexikon zur Erziehngswissenschaft. München: Ehrenwirth. Rubinstejn, S. L. in Klemm, P. G. (1961). Das Denken und die Wege seiner Erforschung. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd205 205 ^ 9.10.2007 11:13:12 # 206 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 F. Strm~nik Sembill, D. in Gut-Sembill, K. (2004). Fragen hinter Schülerfragen – Schülerfragen hinterfragen. V: Unterrichtswissenschaft, let. 32, {t. 4, str. 321–333. Stark, R. idr. (2001). Wege zur Optimierung eines beispielbasierten Instruktionsansatzes: Der Einfluss multipler Perspektiven und instruktionaler Erklärungen auf den Erwerb von Handlungskompetenz. V: Unterrichtswissenschaft, let. 29, {t. 1, str. 26–40. # STRM^NIK France, Ph.D. PROBLEM-ORIENTATION AS A NECESSITY OF CONTEMPORARY EDUCATION Abstract: The article proves the need for contemporary education to be problem-oriented. By motivating students intrinsically and co-ordinating informative and formative educational tasks in the best way, it contributes the most to overcoming its present weaknesses. After the author explains that the essence of such education is primarily to raise the issue of study contents, methods and the whole communication style, which he joins together in a special didactic principle on the problematic nature of education, he moves over to the characteristics and conditions of problem-oriented education, for instance: the diffi culty to resolve a problem, the time when this strategy is appropriate, its gradual introduction, the mental and learning processes and competences joined in the ’cognitive education’ notion that are in the forefront, the development level of problem-resolving competences in certain European and other countries. Keywords: problem, problem-resolving education, problem resolving, opposition, contradiction, pedagogic culture, problem-resolving modalities, motivation, cognitive education, problem-resolving competences. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd206 206 ^> 9.10.2007 11:13:12 Učenec in kultura. Drugi smoter šole je vsebinsko zelo blizu prvemu in ga moremo izvesti iz njega. Tiče pa se posebnega razmerja med učenci in med ono kulturno vsebino, ki jo učitelj posreduje in ki naj oblikuje učenčevo dušo. To razmerje naj bo namreč podobno onemu med učiteljem in med splošno kulturo. Kakor naj bo zveza med kulturo in učiteljem zelo intimna in naj učitelj goji kulturo, ker jo šteje za zelo vredno stvar, tako naj postane kultura tudi učencem toliko vredna, da jo bodo vzljubili in začutili tudi kulturno vrednost in pomembnost šole. Učiteljeva dolžnost je, pokazati učencem kulturne vsebine na tak način, da tudi oni občutijo notranjo vrednost teh vsebin in jo zato radi sprejemajo. Isti smoter šole moremo izraziti tudi tako, naj poskuša učitelj učencem kulturo duševno približati in naj jo razvija in posreduje tako, da bodo učenci občutili, da ima šola res kulturne namene in da je vsa prežeta s kulturnim delom. Učenci naj vzljubijo kulturo in radi nje tudi šolo, ki jim to kulturo posreduje. Sami naj občutijo, da jim je šola duševno in duhovno potrebna in da je res kulturna ustanova, v kateri se njihove duše bogatijo s kulturnim duhom. Zato naj postane šola učencem pravi »dom kulture«, obenem pa še dom veselja in duševnega razmaha. Radi tega, ker so vzljubili kulturo, naj se počutijo v šoli »res doma« in naj z veseljem v duši sprejemajo kulturne vrednote. To veselje do šole in do kulturnega dela pa bo dalo tudi njihovim duševnim silam in sposobnostim mogočnega razmaha. Začutili bodo, da se duševno in duhovno razvijajo in to doživetje jih bo zopet tesneje spojilo s šolo in kulturo. Šola se jim bo pokazala kot resnična delavnica, v kateri naj ne dela samo učitelj, marveč kjer se izplača, da se radi samih sebe kulturno udejstvujejo tudi učenci. Gogala, S. ( 1933): Temelji ob~e metodike. Ljubljana: Slovenska šolska matica, str. 109-110. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd207 207 9.10.2007 11:13:12 # 208 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Peter Kova~i~ Per{in K celostni podobi ~loveka Povzetek: Izhajam iz enega temeljnih vpra{anj sodobne misli: kaj je ~lovek; pri tem se opiram na analize fi lozofov M. Schelerja, M. Bubra, M. Heideggerja, E. Levinasa, K. Jaspersa in H. Arndt. Nato se osredoto~im na tri vidike sodobne podobe ~loveka, kakor jo odpira personalisti~no orientirana fi lozofska antropologija: ~lovek je bitje dihotomi~ne narave, ~lovek je bitje soodnosnosti, ~lovek je eti~no bitje. ^lovek je potopljen v svet biolo{ke nujnosti, vendar ima te`njo, da danosti presega, zato je presegajo~e, transcendentno bitje. Po svoji biolo{ki in dru`beni danosti je bitje soodnosnosti, kot tak pa lahko vzpostavlja osebni odnos do drugega in do narave, ali pa ostaja ujet v predmetni odnos. V osebnem odnosu drugega in drugo sprejema v sobivanje, v predmetnem pa ga pretvarja v uporabno re~ zase. Sobivanje predpostavlja odgovornost za drugega. Osebna odlo~itev za odgovorno delovanje je izraz eti~ne zavesti. Po eti~ni dr`i se ~lovek po~love~uje in najizraziteje presega svojo biolo{ko danost. Za sklep podajam aplikacijo teh ugotovitev na vzgojo, ki naj bi oblikovala celostno in eti~no zrelo osebnost, in poudarjam, da je pri vzgoji bistven medoseben odnos med vzgojiteljem in gojencem. # Klju~ni pojmi: fi lozofska antropologija, dihotomi~nost ~love{ke narave, osebni odnos, predmetni odnos, presegajo~ost, eti~na uzavestitev, eti~no bivanje, soodnosnost, sobivanje, odgovornost, vzgoja, vrednote. UDK: 37.01 Izvirni znanstveni prispevek Peter Kova~i~ Per{in, univ. dipl. teolog, slavist in komparativist SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 208–219 SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd208 208 <§> 9.10.2007 11:13:14 # 209 Zastavitev vpra{anja Morda je temeljni problem sodobne misli, da ne zmore dati zadovoljivega odgovora na vpra{anje: kaj je ~lovek. Jasno pa se misleci razli~nih idejnih usmeritev zavedajo, da je od vizije o ~loveku in njegovem polo`aju v svetu odvisno, kako ~lovek biva, kako se dogaja kot dru`beno bitje in kak{na bo njegova prihodnost. Vpra{anje o ~loveku je postalo `e od Kanta eno osrednjih vpra{anj fi lo-zofi je, saj je `e on razglasil fi lozofsko antropologijo za temeljno fi lozofsko vedo, a odgovora na temeljno vpra{anje, kaj je ~lovek, ni zmogel podati.1 Ta zadrega ostaja dedi{~ina vse pokantovske fi lozofi je in tudi sodobna antropolo{ka misel si ne dela utvar, da lahko poda celosten, vsezavezujo~ odgovor na to, zagotovo klju~no vpra{anje ~love{ke zavesti. Zato je pri premi{ljevanju o tem problemu po{teno, da avtor za~rta polje svojega raziskovanja in s tem opozori na mogo~i domet svoje misli. Moje razmi{ljanje se giblje v obzorju sodobne fi lozofske antropologije, in sicer personalisti~ne orientacije, in zasleduje te`njo vzpostaviti novo celostno (integralno) podobo o ~loveku, kakor jo vidi personalizem. Eden najvplivnej{ih fi lozofov prve polovice 20. stoletja, utemeljitelj sodobne fi lozofske antropologije Max Scheler, je pri{el do ugotovitve, da »/.../ v nobenem obdobju zgodovine ~lovek samemu sebi ni bil tako problemati~en, kot je v sedanjosti.« (Scheler 1998, str. 7) ^eprav sodobni ljudje osvajamo vesolje, prodiramo v osnovo materije in biosa, ne zmoremo celostnega pogleda na pojav ~loveka. Scheler sklepa, da sodobne znanosti ne morejo uresni~iti enotne podobe o ~love-ku zato, ker so izrazito parcialno usmerjene. Tako »~edalje bolj rasto~e mno{tvo specialnih znanosti, ki se ukvarjajo s ~lovekom, /.../ neprimerno bolj zakriva ~lovekovo bistvo, kot pa ga osvetljuje« (prav tam, str. 7). A problem je danes videti globlji. Doslej veljavni pojem humanitas se spreminja v svojem bistvu. Fascinantnost biti – namre~, da nekaj sploh je, in ne ni~ – kar je bilo {e tudi temeljna preokupacija eksistencializma, ni ve~ tisto, kar vznemirja ~loveka kiberneti~ne civilizacije. Ta ~lovek postavlja v obzorje 1 »Ta antropologija ne zajema celotnega ~loveka. Zdi se, da se je Kant obotavljal, da bi si vpra{anje, ki ga je formuliral kot temeljno, zastavil tudi v svojem dejanskem filozofiranju.« (Martin Buber, Problem ~loveka, Ljubljana 1999, str. 9–10) SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd209 209 ^ 9.10.2007 11:13:14 # 210 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 P. Kovačič Peršin svojega interesa tehne obstajanja. To dejstvo je ugotavljal že Martin Heidegger, ko je razglabljal o bistvu krize moderne zavesti. Trdi, da izgubo mišljenja biti nadomešča človek te civilizacije s tem, »da si pridobi veljavo kot xexvn« (Heidegger 1967, str. 185), se pravi, da instrumentalizira mišljenje tako, da mu omogoča uporabo bivajočega. Mišljenje postaja svojevrstna tehnika razumevanja in razlaganja bivajočega s ciljem, da obvladuje, upravlja in uporablja bivajoče po svoji ciljni naravnanosti, v skladu s svojim interesom. To obzorje mišljenja se nazorno razkriva prav na pojmovanju človeka, ki ga sodobne naravoslovne in tudi že humanistične znanosti razumejo kot bitje, ki ga je mogoče povsem razložiti brez preostanka skrivnosti bivanja, in celo preoblikovati, izdelovati po poljubni zamisli. Ta ideja o človeku ni le plod znanstvene fantastike, pač pa že zadeva genskega inženiringa in prav tako vseh ideoloških manipulacij oblikovanja človeške osebnosti. S tem kibernetična civilizacija ne postavlja več v središče svojega obzorja humanitas kot nekakšno duhovno bitnost, pač pa človeka kot biološko-tehnološki organizem oziroma ustroj; in zato njeno najgloblje prizadevanje ni usmerjeno k humanizaciji, k počlovečevanju človeka, pač pa k obvladovanju in s tem k uporabi vsega bivajočega, tudi človeka. Dokler smo se bili znotraj klasičnega razrednega boja in ideoloških prepirov o naravi človeka, družbe in sveta, smo se še vedno dogajali znotraj obzorja humanitas, vsi zavezani človečnosti človeka, četudi smo jo razumeli izključujoč drug drugega in smo ideološko manipulirali s človekom pri njegovi vzgoji, umestitvi v svet produkcije itn. Civilizacija kibertehnologije, ki se poraja, vstopa v drugačno obzorje. V zavesti sodobnega človeka se zarisuje pojmovanje, ki se ne bo več utemeljevalo na razumevanju človekovega bivanja kot o razvojni odprtosti, na pojmovanju človeka kot bitja svobode, ki je sposobno presegati svoje biološke in zgodovinske danosti, ampak razume pojav človeka le kot posebno obliko biološko-tehnološkega obstajanja. (Krofl ič, Kovačič, Sav 2005, str. 40-41) Sodobni čas torej ni zaznamovan le z razpadom enovite vizije o svetu in človeku in z vznikom mnoštva parcialnih podob. Predstava o človeku kot visoko razvitem tehnološko-biološkem (u)stroju ni le ena takih slik, pač pa pomeni tudi zaton metafi zične podobe o človeku in nadomeščanje te podobe z znakovno predstavo. Kolikor bolj prevladuje ta predstava, toliko večja je dehumanizacija (razčlovečenje) človeka. (Prav tam, str. 60) Če je po Schelerju vzrok za zatemnitev celostne podobe o človeku prav tehnizacija sodobne znanosti, pa Martin Buber, fi lozof odnosnosti in človekove medsebojnosti, vidi problem eksistencialno: »Že od davnine človek ve, da je sam sebi najvrednejši predmet preučevanja, vendar se tudi boji ta predmet obravnavati kot celoto, se pravi skladno z njegovo bitjo in smislom.« (Buber 1999, str. 7) Po Bubru je integralna podoba o človeku notranje soodvisna od same postavitve biti človeka, od tega, kako človek samega sebe pojmuje, kako se udejanja in kako osmišlja svoje bivanje, se pravi od načina, kako biva kot človek. Zakaj se človek boji soočati se s svojim bistvom in smislom lastnega bivanja? Na to vprašanje je zelo nazorno odgovoril Janez Svetina, mislec in pedagog, ki je v slovenski prostor prinesel bogastvo vzhodne misli, predvsem svojega učitelja Sri Aurobinda, in je že v osemdesetih letih prebujal slovensko javnost s svojimi SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd210 210 ^ 9.10.2007 11:13:14 # K celostni podobi ~loveka 211 pogledi o potrebnosti novih konceptov vzgoje in se ob tem zavzemal za vzgojo celostne osebnosti: »^lovek, ki vidi v sebi le {e `ival, ~etudi `ival z razumom in vso moderno tehnologijo, v vesolju pa le medzvezdno praznino ali nesmisel, mora za~eti izgubljati svojo pokon~no dr`o in vse bolj padati spet nazaj v barbarstvo in animalizem. Zakaj ~loveku so za njegovo naporno pokon~no dr`o potrebni `lahtni in vzvi{eni ideali, ki kli~ejo in pritegujejo kvi{ku, da bi lahko {e naprej stal pokonci in se upiral silam te`nosti v sebi /.../. ^e naj ostane ~lovek ali celo postaja vse bolj ~love{ki, mu je potrebna tudi velika vera v ~love{ko poslanstvo in dostojanstvo, ki pa mu je ne more dati prepri~anje, da je samo `ival.« (Svetina, Slovenci in prihodnost, str. 205) Ob tej slikoviti aluziji na evolucijski razvoj ~loveka, ki poudarja, da se ta ni kon~al na biolo{ki ravni, pa~ pa se nadaljuje na ravni zavedanja in samooblikovanja ~loveka kot razvojno odprtega bitja, Svetina zelo dolo~no opozori na enega klju~nih problemov dana{njega ume{~anja ~loveka v kozmosu: »^e bi bil ~lovek tudi moralno ali duhovno vsaj enako razvit, kot je zdaj intelektualno, bi znal na razumnej{i in harmoni~nej{i na~in uporabljati znanost in velikanske sile, ki mu jih daje v roke /.../«. (Svetina 1992, str. 224) Svetina seveda ni naivno mislil, da je mogo~e obnoviti predmoderno podobo o ~loveku. ^e je sekularizacija prinesla zatemnitev podobe ~loveka kot bogu podobnega bitja, se za Levinasa odpira klju~no vpra{anje: Kako se je moglo dogoditi, da je bilo izbrisano tudi obli~je ~loveka, kar je povzro~ilo in {e povzro~a mno`i~no ubijanje ljudi? Obli~je je po Levinasu podoba ~loveka, ker je najbolj izpostavljen in ranljiv del njegovega bitja, ki pa s svojo pojavnostjo prebuja v so~loveku vest in terja: ne ubijaj. In da bi bilo mno`i~no ubijanje mogo~e, je bilo treba obli~je zabrisati v silhueto, izni~iti ~love{ko bitje v predmet uporabe. (Levinas 1998, str. 57–61) Prav ta temna plat sodobne zgodovine zahteva, da oblikujemo novo celostno vizijo ~loveka, da bi na{li sodobnemu polo`aju ustrezno mo`nost, kako biti in postajati vse bolj ~love{ki v svetu, ki se raz~love~uje. Človek - dihotomično bitje Kakšno podobo o človeku odpira kritična fi lozofsko antropološka misel moderne dobe? Max Scheler na podlagi antropološko fi lozofskih analiz ugotavlja: »Bistvo človeka in to, kar je mogoče imenovati njegov posebni položaj, je postavljeno visoko nad tem, kar imenujemo inteligenca /.../. Toda napačno bi bilo tudi, če bi si tisto novo, kar človeka spreminja v človeka, zamišljali kot novo bistveno stopnjo psihični in vitalni sferi pripadajočih funkcij in sposobnosti, ki jo je mogoče dodati psihičnim stopnjam: čustvenemu nagonu, instinktu, asociativnemu spominu, inteligenci in izboru, in katere spoznanje bi bilo v pristojnosti psihologije in biologije. - Novi princip se nahaja zunaj vsega tistega, kar lahko v najširšem smislu imenujemo ’življenje’. To, kar samo človeka naredi za 'človeka’, ni nova stopnja življenja - /.../ - temveč princip, ki je vsemu in vsakemu življenju /.../ nasproten /.../. Resnično novo bistveno dejstvo, ki ga kot tako sploh ni mogoče zvesti na ’naravno evolucijo življenja’, temveč, če sploh na SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd211 211 ^ 9.10.2007 11:13:14 # 212 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 P. Kovačič Peršin kaj, potem samo na najvi{ji temelj re~i samih: na isti temelj, katerega ena sama velika manifestacija je ’`ivljenje’. @e Grki so poznali ta princip in ga imenovali ’m’. Mi bomo za ta X raje uporabili {ir{o besedo, besedo, ki sicer zaobjema pojem ’uma’, vendar pa poleg ’mi{ljenja idej’ zajema tudi dolo~eno vrsto ’zrenja’, zrenja prafenomenov ali bistvenih vsebin, nadalje dolo~en razred volitivnih in emocionalnih aktov, kot so dobrota, ljubezen, kesanje, strahospo{tovanje, duhovno ~udenje, bla`enost, obup in svobodna odlo~itev – besedo ’duh’. /.../ (Bistveno za) ’duhovno’ bitje (je, da) torej ni /.../ vezano na nagone in okolni svet, temve~ je ’prosto okolnega sveta’ in /.../ ’odprto v svet’ /.../.« (Scheler 1998, str. 32–34) ^lovek je torej znotraj biolo{kega sveta tisto bitje, ki s svojim duhom biolo{ko danost presega. To spoznanje ne zanika biolo{ke narave ~loveka, toda poudarja njegovo zmo`nost preseganja danosti in samopreseganja. Dejstvo tran-scendiranja potrjuje `e sam razvoj znanosti in tehnike, ki razkriva, da je ~lovek bitje, ki se ne ustavi pri dose`enem, ampak vedno te`i k preseganju `e obvla-danih prostorov svojega prebivanja v svetu. Ker je ~lovek presegajo~e se bitje, njegova temeljna mo`nost ni v prisvajanju in posedovanju predmetnosti, pa~ pa v nenehnem napredovanju, v {iritvi svojih biolo{kih, materialnih, du{evnih in duhovnih mo~i. Znanost in tehnika kot izraz te ~lovekove zmo`nosti sami po sebi nista naravnani predvsem v obvladovanje bivajo~ega, pa~ pa slu`ita predvsem {iritvi prostorov ~lovekove uresni~itve. Od ~loveka je odvisno, kak{en namen jima daje. ^lovek z vsem svojim zgodovinskim pojavom razkriva, da je bitje v razvoju, bitje nenehne mo`ne rasti. To pa je mogo~e zato, ker ni pogreznjen zgolj v svet biolo{kega, kakor so `ivalska bitja, pa~ pa kot bitje duha svojo biolo{ko naravo presega in jo s tem osmi{lja tudi prek njenih meja. Kot presegajo~e se bitje je bitje svobode, a je hkrati tudi bitje nujnosti. Pripada biolo{kem svetu in njegovim nujnostim, a hkrati ima sposobnost, da mo`nosti biolo{kega {iri, presega. Pravimo, da je ~lovekova narava dihotomi~na (narava dveh komplementarnih bitnosti). V tem je na{a meja in hkrati mo`nost. Nismo absolutno svobodna bitja, zato pa smo samopresegajo~a se bitja, ki jih k presegajo~osti `ene prav zavest o absolutnem kot ne~em mo`nem. Zavest in izkustvo, da ~love{ko bitje napreduje v vsakem pogledu, se krepi iz ideje, da je bivanje absolutna odprtost. A ta zavest o absolutni mo`nosti se hkrati prepleta z zavestjo o meji ~love{ke eksistence in bivajo~ega nasploh. Iz te na{e dihotomi~ne, dvojnostne zavesti in narave izhaja tragi~ni paradoks ~lovekovega bivanja v svetu, ki je svet nujnosti. In tej nujnosti smo podvr`eni ne samo zaradi odvisnosti od lastne biolo{ke narave, saj `e na{e telo samo po sebi razkriva vso determiniranost biolo{ke danosti ~love{kega bitja in krhkost na{ega obstajanja `e s tem, da smo smrtni. Tudi na podro~ju ~lovekovega duhovnega udejanjanja se razkriva, da smo bitja, ujeta v svet nujnosti. Na{ temeljni odnos je hkrati svoboda in su`nost. ^lovekova svoboda je omejena s su`nostjo pred-metenju vsega, kar nam je tako ali druga~e dano v soobstajanje. Vsak ~love{ki odnos je, ~etudi je izraz svobode in ga vzpostavljamo iz svobodne volje, takoj podvr`en predmetenju in s tem pola{~anju drugega, pa naj gre za naravo, za uporabne stvari ali za so~loveka. ^lovek so~loveka lahko dviga v sobivanje, v medsebojnost, ali pa ga predmeti v uporabo za lastne interese. Tudi najintimnej{i med~love{ki odnos je polo`en v to dihotomi~no razpetost in zaradi tega v tragi~en paradoks: kako biti. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd212 212 ^ 9.10.2007 11:13:14 # K celostni podobi ~loveka 213 Tu pa se odpira drugi bistveni vidik sodobnega razumevanja bistva ~love-ka, namre~ v dejstvu, da je ~lovek bitje soodnosnosti. Človek - bitje soodnosnosti Martin Buber razume vprašanje človeka predvsem kot problem soodnosnosti: »/.../ individualistična antropologija, ki se v bistvu ukvarja le z odnosom človeške osebe do same sebe /.../, ne more pripeljati do spoznanja bistva človeka. Na Kantovo vprašanje Kaj je človek? /.../ (je mogoče) odgovoriti samo na podlagi motrenja človeške osebe v celoti njenih bistvenih odnosov z bivajočim /.../« (Buber 1999, str. 120) V svojem temeljnem delu Dialoški princip izhaja iz osnovne ugotovitve, da obstajata dva temeljna odnosa človeka: odnos jaz - ti, ki je me-dosebni odnos, in odnos jaz - ono, ki je predmetni odnos človeka do stvari. Človekov odnos do stvari je prisvajajoč si, človek si svet stvari prilašča, stvari in bitja jemlje kot uporabne predmete zase. Medosebni odnosi pa so v svoji čisti obliki dejanja svobode, saj naj bi ne bili polaščajoči se sočloveka ali narave. Človek naj bi sočloveka ne spreminjal v predmet uporabe, ampak naj bi z njim sobival. A le redkokdaj nam uspe vzpostaviti resnično svoboden medoseben odnos, najpogosteje si človek sočloveka prilašča. Prav odnosi med ljubečimi se osebami se najpogosteje sprevračajo v polaščajoča se razmerja, ko drug drugega jemljemo za predmet svoje zadovoljitve, lahko le čustvene, v skrajnem primeru celo za svojo lastnino. Odnos jaz - ti, svoboden medsebojni odnos, v katerem drugega brez zadržkov sprejemamo v njegovi integriteti, le s težavo uresničujemo, najpogosteje krni v odnos jaz - ono, v predmetni odnos. Toda kljub vsemu ima edino človek sposobnost ostvarjati medosebne odnose, v katerih je drugi ne le dopuščen in sprejet v svoji drugačnosti, pač pa tudi dojet kot pogoj moje lastne svobode. V skladu s tem je medosebni odnos (medse-bojnost) izrazito duhovni odnos, ki izvira iz udejanjanja izvorne svobode človeka. Živali vzpostavljajo le biološka razmerja, pri primatih morda opažamo rahlo preseganje gole determiniranosti, ki pa se ne dvigne nad obliko nekakega čustvovanja in zasnov inteligentnega vedenja. Človek, celo podpovprečno psihično razvit, pa tudi biološke odnose skuša vedno dvigniti nad zgolj nagonsko raven, ne samo v območje obrednega (rituala), simbolnega, čustvenega, pač pa tudi na raven osmišljanja. Medosebni odnos se začne tu, v obzorju smisla. Zato je medosebni odnos lastnost, ki spričuje človeškost in določa človečnost človeka. Osebni, personalni odnos dejansko človeka šele vzpostavlja, vzpostavlja v njegovi humaniteti. Najprej kot odnos, s katerim presegamo zamejenost zase in se dojemamo kot bitje za drugega. V tej darujočosti bivanja najdeva človek svoj temeljni bivanjski smisel, da namreč ne živi v prazno, ampak za drugega, z namenom torej. Medosebni odnos vodi k sobivanju. Sobivanje razumemo kot tisti način človekovega bivanja, v katerem posameznik presega sebično, samonamemb-no življenje in dojema bivanje z drugim kot polnejšo možnost lastne uresničitve. Po Karlu Jaspersu »človek kot eksistenca sama po svojem bistvu ni nikdar izolirana. Obstaja le v komunikaciji in zavesti o drugih eksistencah /.../ Eksis- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd213 213 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 214 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 P. Kovačič Peršin tenca se lahko razvija le v skupnem `ivljenju soljudi v vsem skupaj danem svetu. V pojmu komunikacije ti~i pravzaprav neki {e ne povsem razvit, a v zametku nov pojem ~love{tva kot pogoja ~lovekove eksistence. ^loveku svojstveno gibanje misle~ega transcendiranja in s tem povezan neuspeh mi{ljenja nas pripeljeta vsaj do spoznanja, da ~lovek kot »gospodar svojih misli« ni le ve~ kot vse, kar misli, ampak je tudi predvsem bitje, ki je ve~ kot sebstvo in stremi prek sebe.« (Arendt 2005, str. 63) ^lovek je ~lovek po so~loveku. Najprej smo bitja skupnosti v biolo{kem smislu. Vsakdo je rojen od drugega ~loveka, odra{~a, se socializira, kultivira in izobrazi v skupnosti s pomo~jo soljudi; v osebnost se oblikuje torej po so~loveku. V svetu bivamo lahko le kot soodvisna bitja in polnino bivanja uresni~ujemo le v medsebojnosti z drugimi. Torej smo v vsem predvsem bitje soodnosov. ^lovek biva v svetu z drugimi in za druge, ne le zase in nikoli zgolj sam. Iz te zavedajo~osti, da je sobivanje pogoj in mo`nost na{ega obstajanja, vznika tudi eti~na zavest, zavest odgovornosti za drugega in drugo. Človek - etično bitje Ker je človek bitje sobivanja, je etično bitje. Sobivati z drugim zahteva ne le presegati sebično držo: biti zgolj zase, pač pa terja tudi odgovornost za drugega. Judovski fi lozof Levinas Emmanuel, ki je prepričan, da je temelj fi lozofi je prihodnosti prav etika, trdi, da bližina z drugim prebuja v človeku odgovornost zanj. »Bližnji mi je blizu, /.../ kolikor se čutim - kolikor sem - zanj odgovoren. To je struktura, ki prav nič ne spominja na intencionalni odnos, ki nas v spoznanju priklepa na predmet, pa naj bo ta kakršenkoli, tudi človeški.« (Levinas, Etika, str. 64) Intencionalni odnos predmeti sočloveka in ga pretvarja v uporabno reč zame, s sobivanjem, kjer prihaja bližina drugega do veljave kot vrednota, pa drugega postavljam ob sebe kot vrednoto samo po sebi. Danes je spričo teh-nokratske civilizacije predmetna odnosnost prignana do skrajnosti, saj je človek upoštevan le še kot sredstvo uporabe, kot rabna stvar. Tako jemljejo človeka kapital, ideologije in politika, da bi ga obvladovale po vzvodih moči. Ta radikalni intencionalni odnos je mogoče preseči le z osebno odločitvijo za etično sobivanje. Če je v biološkem smislu človek bitje zase, je kot duhovna bitnost bitje za drugega; in biti za drugega v odgovornosti, skrbi, zavzetosti, ljubezni, sočutju - pomeni bivati etično in smisla polno. Zato se človekov duh najotipljiveje manifestira prav po etični zavesti in drži. Presegati sebstvo in vstopiti v bivanje za drugega je temeljna lastnost biti človek. Sören Kierkegaard je na podlagi svoje kritike nemške idealistične fi lozofi je in njenega racionalističnega utemeljevanja etike prišel do ugotovitve, da etična drža ni rezultat takšnega ali drugačnega racionalističnega utemeljevanja, pač pa bivanjske izbire, po kateri človek postaja človek: »Etično je v človeku to, po čemer on postaja to, kar postaja.« (Kierkegaard, Brevir, str. 17) Človeka po Kierkegaardu torej ne vzpostavlja in ne opredeljuje v njegovi humaniteti predvsem njegov razum, pač pa etična uzavestitev in drža. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd214 214 ^ 9.10.2007 11:13:15 # K celostni podobi ~loveka 215 Eti~no bivati pomeni po polomu ideolo{kih projektov spreminjanja sveta sprejeti so~loveka kot temeljno vrednoto bivanja. Vsi projekti ideolo{kega spreminjanja sveta, tudi konfesionalni, se v svojih nasledkih postavljajo zoper ~loveka, ker zavr`ejo odnos medsebojnosti in pristajajo na uporabo so~loveka za lastne cilje in ho~ejo oblikovati ~loveka po svoji viziji. Zato je od projektiranja ~loveka in sveta nujno sestopiti v eti~no bivanje. To pa pomeni na ravni me-dosebnih odnosov v odgovorno sobivanje. Odgovornost je po Levinasu »najprej odgovornost za drugega, kot odgovornost za to, kar ni moja stvar«. (Levinas 1998, str. 63) [ele z odgovornostjo vstopam v sobivajo~ odnos. »Vez z drugim se splete le kot odgovornost, pa naj bo ta sprejeta ali zavrnjena /.../ Dajati. Skratka, biti ~love{ki /.../. Med~love{ke odnose raz~lenjujem, kot da bi mi v bli`ini drugega ~loveka – onstran podobe, ki sem jo o njem ustvaril – njegovo obli~je /.../ ukazovalo, naj mu slu`im. Obli~je me prosi in mi ukazuje.« (Prav tam, str. 64) Obli~je, ki je najbolj nezavarovan, zato ranljiv del so~loveka, terja odlo~itev – bodisi za uni~enje, izrabo ali spo{tovanje in odgovornost do drugega. Zahteva mojo, ne neke splo{ne odgovornosti. Odgovornost zato vedno zavezuje posameznika. Tako pri odgovornosti nastopa moment osebne odlo~itve, izbire: ali ostajamo v pola{~evalnem razmerju do bivajo~ega, ali pa se dvignemo do sobivajo~ega odnosa. Ali ostajamo v obmo~ju stati~nega prebivanja v svetu ali pa ga presegamo (transcendiramo). Sobivanje predstavlja princip odprtega, samonamemb-nost presegajo~ega prebivanja ~loveka. Stati~no bivanje jemlje bivajo~e kot predmet prila{~anja in uporabe. Sobivanje zahteva sopriznavanje drugega za meni enakovredno bitje, zato kli~e k odgovornosti. Principa sobivanja pa danes ni mogo~e omejevati le na ~love{ki svet, pa~ pa ga je nujno raz{iriti tudi na naravo. ^e ho~emo ohraniti pogoje za pre`ivetje ~love{ke vrste, moramo z naravo sobivati, jo moramo sprejemati kot ~loveku enakovredno bitnost, se pravi s polno eti~no odgovornostjo. [ele to celostno sobivanje lahko postane v sodobnem ~asu avtenti~ni prostor po~love~evanja ~loveka. Etos sobivanja bolj nagovarja so~loveka kot vse eti~ne norme, moralne zapovedi in zakoni. Najprej s te`o eksistencialnega polo`aja, ker me odgovorni odnos drugega do mene zavezuje k enakemu ravnanju. Predvsem pa zato, ker je prepri~ljiva obveza, izhajajo~a iz izkustva. Izkustvo pa ima za osebo ve~jo te`o kot utemeljevanje na idejnih predpostavkah ali dru`benih normah. Posebno sodobnemu ~loveku eti~nih norm ni mogo~e vsiljevati, k njim ga zavezuje predvsem etos sobivanja. Na podro~ju utemeljevanja etike lahko ugotavljamo kot bistveni premik, zna~ilen za ~as postideologij, prizadevanje, kako prese~i moralni funkcionalizem in s tem vrniti etiki njen izvorni pomen. Prav moralni funkcionalizem kot izraz ideolo{kega oblikovanja `ivljenja namre~ velja za poglavitni vzrok nehumanega ravnanja ideolo{kih vladavin, ki so v novej{i zgodovini zagre{ile strahotne zlo~ine zoper ~love{tvo. Etosa sobivanja pa seveda ne gre ena~iti z intimiteto med~love{kih odnosov. Gre za etos temeljne odgovornosti za drugega, ki mora imeti, ~e naj bo stvarna eti~na dr`a, tudi dru`beno razse`nost. Prav za tak etos pledira danes vse bolj upo{tevana kriti~arka totalitarizma in zagovornica politi~ne odgovornosti, SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd215 215 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 216 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 P. Kovačič Peršin fi lozofi nja Hannah Aredt. »Hannah Arendt (se) /.../ odreka ~ustvu usmiljenja in so~utja, ki v~asih spodriva politi~no doslednost. Namre~, ~e se tak{no ~ustvo izka`e za ustrezno v odnosu med posamezniki, pa izgubi vso upravi~enost, ko gre za mno`i~nost. Usmiljenje, pa naj ga vzbudi celo trpe~e obli~je, ne more biti povzdignjeno v politi~no vrlino, ne da bi se takoj spremenilo v stra{no nepravi~nost, kakor dokazuje nasilje v ~asu Revolucije. So~utje do drugih, /.../ (v tem primeru) zaobide enakost in pravi~no solidarnost /.../« (Personalizem in odmevi na Slovenskem 1998, str. 382) Sobivanje zahteva tedaj tudi polno dru`beno anga`iranost ~loveka, kjer se skrb za skupno in odgovornost do drugega udejanja kot vezivo dru`benega so`itja. ^e v ~em ~lovek presega biolo{ko naravo, jo po eti~ni zavesti, mo`nosti eti~ne uzavestitve in po eti~nem ravnanju. Zato je po Levinasu odgovornost tista lastnost, ki ~loveka po~love~uje, ga vzpostavlja kot ~loveka. Mrk eti~ne zavesti pa ga raz~love~uje. Po eti~ni dr`i ~love{ko bitje postaja to, kar je v mo`nosti, ve~ od samega sebe, bitje, odprto v razvoj, v evolutivno prihodnost. Tako sta prepri~ana oba velika antropologa 20. stoletja, Max Scheler in Teilhard de Chardin. Aplikacija na vzgojo V sobivanje s so~lovekom stopamo s komunikacijo. Vzgoja je ena izmed osnovnih oblik med~love{ke komunikacije. Je tudi najbolj celostna komunikacija, saj zajema vse oblike medsebojnosti. Pri vzgoji je besedna komunikacija nezadostna; ~e niso besede podprte z vzgojiteljevim ravnanjem, zgledom, vzgoja ni u~inkovita. Robi Krofl i~ ugotavlja: »/.../ vrednote (se) utrjujejo preko potrjevanja otrokovih izku{enj v osebnih stikih v ~love{ki skupnosti. Zato je u~itelj kot tista oseba, ki u~encu omogo~a komunikacijo z vrednotami, zavezan tudi omogo~anju takih socialnih izku{enj v {olski skupnosti, ki potrjujejo vrednost humanih odnosov in s tem vrednot, na katerih ti odnosi temeljijo.« (Krofl i~, Kova~i~ Per{in in [av 2005, str. 107) Vzgoja kot komunikacija z vrednotami se za~ne `e ob otrokovem rojstvu, v dru`ini. Temelj vzgoje za vrednote predstavlja pozitiven odnos star{ev do otroka, ~e ga sprejemajo z ljubeznijo in ga `e od za~etka spo{tujejo kot samostojno osebo. Od te primarne komunikacije star{ev z otrokom je odvisen ves pozneje dograjeni ali neurejeni svet vrednot posameznega ~loveka in posledi~no dru`be. Odvisno je tudi oblikovanje otrokovega bivanjskega smisla. [e ve~, smisel `ivljenja si ~lovek ohranja in utrjuje predvsem s pomo~jo medosebnih odnosov. Dana{nji ~lovek smisla ne ve`e toliko na neko nazorsko strukturo, tudi ne na verovanjske vsebine, pa~ pa predvsem na bivanjsko dr`o. Zato ta dr`a ne more biti redukcija neke ideolo{ke pragmati~nosti, pa~ pa totalna dr`a sobivanja. @e s tega vidika je star{evska ljubezen tako bistvena podlaga vsake vzgoje. U~itelj lahko gradi na tem temelju in z istih stali{~; zanj mora biti u~enec prva vrednota, ne doseganje znanja in drugih u~no-vzgojnih ciljev ali celo le opravljanje u~iteljskega dela kot slu`be. Le v tem primeru bo u~itelj »oseba, ki omogo~a u~encu komunikacijo z vrednotami«. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd216 216 ^ 9.10.2007 11:13:15 # K celostni podobi ~loveka 217 Vzgoja potemtakem ni v prvi vrsti tehni~no, strokovno vpra{anje, ampak eti~no. Vzgojo bi morali razumeti kot prebujanje k eti~nosti. Pedago{kega poklica torej ne gre reducirati na strokovno dejavnost, ni predvsem strokovni poklic, pa~ pa poslanstvo, kar pomeni osebno predano in odgovorno, eti~no delovanje. To je morda sli{ati staromodno, vendar le vzgoja, razumljena kot odgovorno delovanje, ki zahteva celosten odnos vzgojitelja do gojenca, se pravi, da se dogaja kot interaktivna, medsebojnostna komunikacija, z zgledom, s celotnim nastopom in delovanjem pedagoga, ob dosledno strokovnem posredovanju znanja, lahko nagovori u~enca in ostvari spontano avtoriteto u~itelja, s tem pa da tudi `elene rezultate. Odgovornost je interaktivna dr`a, je izraz medsebojne odnosnosti. Ko uporabljamo sintagmo odgovornost avtoriteti, je ni mogo~e razumeti v pomenu avtoritarnosti, pa~ pa je mogo~a le kot izraz osebnega odnosa, se pravi le tedaj, ~e nekdo drugega sprejme za avtoriteto in dokler vzgojitelj opravi~uje v o~eh gojenca svoje ravnanje kot tako. Samoumevne avtoritete danes ni mogo~e pri~akovati, to je vsakdanja izku{nja star{ev in pedagogov. Avtoritarnost, ki je izvajana iz koncepta pravi~nosti in s tem zakona, je danes nepredstavljiva celo kot dru`beni model, ne le vzgojni. Na njeno mesto lahko stopi le dr`a med-sebojnosti, ki je izraz eksistencialnih kategorij sobivanja: naklonjenosti, skrbi, so~utja, odgovornosti, ljubezni ... Avtoriteta, ki izhaja iz dialo{kega odnosa, ni vsiljena, pa~ pa nastaja kot rezultat spontanega medsebojnega odnosa. Seveda pa tudi ni brezpogojna, pa~ pa vedno pogojena z ravnanjem, z odnosom vzgojitelja do gojenca. Toda le taka avtoriteta je stvarna in `ivljenjsko plodovita. Ostvari pa jo lahko samo osebnostno zrel pedagog. Zato je vzgoja pedagoga v zrelo osebnost prednostnega pomena pri formiranju pedagogov. Izobra`evanje pedagogov, ki bi bilo usmerjeno le v osvajanje znanja, vednosti, tehnik vzgojnega dela, bi bilo nezadostno. Danes se vrtimo okrog podmene, ali je na{a {ola predvsem izobra`evalna ustanova, ki razvija ~lovekov intelekt, manj pa vzgojna. Zato naj bi bilo treba opredeliti jasne vzgojne cilje, da bi {ola ob intelektualnem izgrajevala tudi moralni in duhovni lik u~enca. Potreben naj bi bil nov vzgojni koncept oziroma model, ki bi opredeljeval sistem vrednot, ki so nujne za vzgojo celostne osebnosti u~enca. Pri vzgoji za zrelo osebnost seveda ne gre zanemariti vidika vrednot. Toda pri opisanem interpersonalnem pristopu ni v ospredje postavljena idejna struktura vrednotnega sveta, pa~ pa osebna eti~na dr`a ~loveka. Celostne ~love-kove osebnosti namre~ ne oblikuje ne nazorska struktura ne ustrezni koncepti vzgoje sami po sebi, pa~ pa eti~na uzavestitev in dr`a. Bistveno je razumeti, da vzgaja predvsem odnos. Jaspers Karl je svoj spis O pogojih in mo`nostih novega humanizma sklenil s tole mislijo: »Prihodnost le`i v sedanjosti vsakega posameznika.« (Jaspers 1999, str. 55) – To pa je eti~na naloga, ki zavezuje predvsem osebo. Dru`beni mehanizmi se tu izka`ejo za neu~inkovite. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd217 217 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 218 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 P. Kovačič Peršin Literatura Arendt, H. (2005). Kaj je filozofija eksistence (Was ist Existenz-Philosophie?). Ljubljana: Apokalipsa. Berdjajev, N. (1984). Ja in svijet objekata (Ja i myr objektov). Zagreb: KS. Berdjajev, N. (1939). O rabstve i slobode ~elovjeka. Paris: YMCY-Press. Buber, M. (1999). Problem ~loveka (Das Problem des Menschen). Ljubljana: Apokalipsa. Buber, M. (1999). Dialo{ki princip (Das dialogische Prinzip). Ljubljana: Zalo`ba 2000. Heidegger, M. (1967). Izbrane razprave, O humanizmu (Über den »Humanismus«). Ljubljana: CZ. Jaspers, K. (1999). O pogojih in mo`nostih novega humanizma (Über die Bedingungen und Möglichkeiten das neuen Humanismus). Ljubljana: Apokalipsa. Kierkegaard, S. (1979). Brevijar (Brevier). Beograd: Grafos. Krofli~, R., Kova~i~ Per{in, P. , [av, V. (2005). Etos sodobnega bivanja. Ljubljana: Zalo`ba 2000. Levinas Emmanuel (1998). Etika in neskon~no (Ethique et Infini). Ljubljana: Dru`ina. Personalizem in odmevi na Slovenskem (1998). Ljubljana: Zalo`ba 2000. Scheler, M. (1998). Polo`aj ~loveka v kozmosu (Die Stellung des Menschen im Kosmos). Ljubljana: Nova revija, Phainomena. Svetina, J. (1992). Slovenci in prihodnost. Radovljica: Didakta. Teilhard de Chardin, P. (1978). Pojav ~loveka (l´Apparition de l´homme). Celje: MD. Teilhard de Chardin, P. (1970). Budu}nost ~ovjeka (l´Avenir de l´homme). Split. # SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd218 218 ^ 9.10.2007 11:13:15 # K celostni podobi ~loveka 219 KOVA^I^ PER[IN Peter TOWARD AN INTEGRAL IMAGE OF A PERSON Abstract: The author starts with one of the basic questions of contemporary philosophy: what is a human, based on analyses of the philosophers M. Scheler, M. Buber, M. Heidegger, E. Levinas, K. Jaspers and H. Arndt. He then focuses on three aspects of the contemporary image of a person as opened by personalism-oriented philosophical anthropology: a human is a being with a dichotomic nature, a human is a being of correlation, a human is an ethical being. Humans are plunged into the world of biological necessity, however, they tend to surpass things given by nature, and are therefore a transcendent being. In their biological and social nature, they are beings of correlation and as such they can establish a personal relation with one another and with nature, or can remain trapped in a material relation. In a personal relation they accept another or other things in co-existence, while in a material relation they transform them into a useful thing for oneself. Co-existence presumes responsibility for one another. A personal decision for responsible functioning is an expression of ethical consciousness. In their ethical stance, humans become human and move beyond their biological nature in the most distinct way. To conclude, the author gives an application of these fi ndings to education, which is to form an integral and ethically mature person, and stresses that in education the human relation between the educator and the student is of the essence. Key words: philosophical anthropology, dichotomy of human nature, personal relation, material relation, transcendence, ethical consciousness, ethical being, correlation, co-existence, responsibility, education, values. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd219 219 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 220 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 Mojmir Mosbruker [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije Povzetek: Pri učenju z uporabo sodobne inforniacijsko-komunikacijske tehnologije sta učitelj in učenec lahko prostorsko ali tudi časovno ločena. Učenje s takšno tehnologijo je otroku prilagojeno in temelji na specifičnem odnosu učitelj - učenec ter aktivnem samostojnem pridobivanju znanja. V prvem delu je predstavljena sistematika dela s sodobno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) pri pouku geografi je v osmem razredu osnovne šole na primeru izdelanih spletnih učnih , predlog o Avstraliji, osrednji del pa predstavljata izpeljano praktično učenje z uporabo informacijsko- ^k komunikacijske tehnologije in evalvacija dela. Izvedba in evalvacija učenja z uporabo računalnika sta pokazali, da je uporaba sodobne inforniacijsko-komunikacijske tehnologije za učence zanimiva in priročna, da omogoča aktivno pridobivanje znanja in spretnosti, spodbuja dejavnosti, ki vodijo k večjemu interesu in ustvarjalnosti, omogoča visoko motivacijo, sprotno aktualizacijo in učno diferenciacijo. Klju~ne besede: e-učenje, informacijsko-komunikacijska tehnologija, didaktika, evalvacija. UDK: 371:371.68 Strokovni prispevek Mojmir Mosbruker, u~itelj zgodovine in geografi je, IV. osnovna {ola Celje; e-naslov: mojmir.mosbruker@ guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007, 220–236 ^ SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd220 220 f#+ 9.10.2007 11:13:15 # 221 1 Uvod Hiter razvoj informacijske dru`be prina{a specifi ~ne spremembe med~lo-ve{kih odnosov v vsakdanjem `ivljenju in delu. Trendom se prilagaja tudi vzgoj-no-izobra`evalni sistem. Sodobni pouk je zasnovan ustvarjalno, dejavno in temelji na problemski situaciji, ki izzove miselne procese pri u~encih. Informacij-sko-komunikacijska tehnologija je nepogre{ljiva, saj postaja sredstvo tak{nih metod, tehnik in oblik timskega dela, ki nujno zahtevajo konsenz, dejavnost in interaktivnost ter funkcionalno pismenost. Oblike in metode izobra`evalnega dela z uporabo sodobne tehnologije ne pomenijo nadomestka tradicionalnih oblik pouka, temve~ so vzporedna in dobrodo{la mo`nost v vse`ivljenjskem izobra`evanju, ~e sta posameznik ali skupina dlje ~asa odsotna od rednega pouka, ali pa so nosilke hitre in sprotne izmenjave oblik dela, znanja in informacij. V prispevku je predstavljena {tudija primera priprave, izvedbe in evalvaci-je pouka z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije. V prvem delu sestavka je predstavljena sistematika priprave dela za uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku geografi je v osmem razredu osnovne {ole in izdelava spletne u~ne predloge. Izdelano u~no gradivo je namenjeno e-u~enju v osmem razredu osnovne {ole. Lahko se uporablja v modelu razpr{enega razreda, kjer dela naenkrat ve~ja skupina (bolni{ni~ne {ole, u~enci v {olah v naravi ipd.), ali v modelu neodvisnega u~enja, kjer si vsakdo prilagodi tempo in na~in dela. Osrednji del sestavka predstavljata izpeljava prakti~nega u~enja z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in evalvacija dela. Pri izvedbi u~enja z uporabo IKT sta v {tudiji primera uporabljena ra~unalni{ko podprt scenarij, pri katerem je u~enec povsem samostojen pri obdelavi gradiva, in skupinsko podprt scenarij, v katerem so u~enci povezani med seboj in z u~iteljem. Pri evalvaciji dela je s pomo~jo opazovanja in anketiranja u~encev analizirana sistematika SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd221 221 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 222 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker dela v spremenjenih pogojih u~nega okolja, s spremenjenimi oblikami in metodami dela, v spremenjenem odnosu med u~iteljem in u~encem ter s specifi ~nimi u~nimi sredstvi in u~ili. 2 Pojem in osnove e-izobra`evanja E-izobra`evanje1 pomeni izobra`evanje, usposabljanje in izpopolnjevanje z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, t. i. »tehnolo{ko podprto izobra`evanje« (Anderson 2004). Za tovrstno izobra`evanje so zna~ilni novi prenosi znanja s pomo~jo ra~unalni{kih omre`ij, ve~predstavnostnih aplikacij, z digitalnimi knji`nicami ter virtualnimi u~ilnicami in interaktivnost. Danes so `e na voljo avtomatsko prilagodljivi odzivi na selektivne potrebe u~e~ih se. Zna~ilna je interaktivna ve~predstavnost in ra~unalni{ko podprta komunikacija z uporabo avtomatiziranih povratnih sistemov (Anderson 2004). Velikokrat sta tudi pri tej vrsti izobra`evanja u~enec in u~itelj krajevno in ~asovno lo~ena, med obema je vzpostavljena specifi ~na oblika komunikacije, to pa je tudi bistvo izobra`evanja na daljavo2. »V Sloveniji je Ministrstvo za {olstvo in {port leta 1994 ustanovilo Nacionalno projektno enoto za {tudij na daljavo, nacionalnega koordinatorja na podro~ju {tudija na daljavo (Splo{ni podatki ..., 2005). Februarja 1999 je senat Univerze v Mariboru sprejel ustanovitveni akt Centra za razvoj {tudija na daljavo pri Univerzi v Mariboru, ki vklju~uje strokovnjake s pedago{kega, tehni{kega in organizacijskega podro~ja in daje logisti~no, izvajalsko in tehni{ko podporo vsem ~lanicam Univerze v Mariboru za razvoj {tudija na daljavo (Ger{ak 2002). Z osnovno{olskim e-izobra`evanjem in izobra`evanjem na daljavo se pri nas ukvarjata Zavod Republike Slovenije za {olstvo in Zavod za projektno in raziskovalno delo na internetu. Prednostna naloga obeh zavodov je v vzgoj-no-izobra`evalnem procesu verifi cirati mo`nosti izobra`evanja na daljavo po omre`ju in u~encem, dijakom, {tudentom, u~iteljem, profesorjem in star{em omogo~iti, da bodo obvladali tehniko dela z novimi tehnologijami (Izobra`evanje na daljavo, 2005). V okviru raziskovalnega programa Konkuren~nost Slovenije 2001–2006 je nastal portal e-izobra`evanja kot del projekta o celostni uvedbi e-izobra`evanja na nacionalni ravni. Pri njem sodeluje petnajst ustanov iz vse 1 Nekateri avtorji (Debevec, Gerli~, [mitek, Taylor) predstavljajo e-u~enje kot komponento u~enja na daljavo, nekateri (Anderson, Dinevski) ga posplo{ujejo na vsakr{no uporabo sodobne IKT v izobra`evanju, vezane na t. i. »~etrto in peto generacijo« u~enja na daljavo, za kateri so zna~ilni interaktivnost, ve~predstavnost in avtomatizirani povratni sistemi, v vsakem primeru pa obstaja ve~ definicij e-u~enja. 2 U~enje na daljavo je u~enje, za katero so zna~ilni ~asovna in prostorska lo~enost u~itelja in u~enca, uporaba razli~nih medijev in dvosmerno komuniciranje. Je del izobra`evanja ali izobra`evalnega procesa, katerega namen je za~asno nadomestiti oziroma izvesti del vsesplo{nega vzgojno-izobra`evalnega procesa (npr. u~na ura; del snovi, npr. gradivo, namenjeno v VIZ namene med boleznijo posameznega u~enca, ipd.). Izobra`evanje na daljavo pa je zasnovano {ir{e, z namenom ponuditi dokon~no stopnjo formalne izobrazbe in predstavlja kompleksen sistem pridobivanja in verificiranja znanja oziroma spretnosti (Gerli~, Debevec, Dobnik, [mitek in Kor`e 2002). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd222 222 ^ 9.10.2007 11:13:15 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 223 Slovenije, njegovi nosilci pa so Andrago{ki center, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani in Laboratorij za telekomunikacije na Fakulteti za elektroniko v Ljubljani. Portal zajema osrednje informacije o ponudbi e-izobra`evanja v Sloveniji. Sodobni trendi narekujejo, naj se na stopnji osnovne {ole u~enci navajajo na samostojno zbiranje informacij in usvajanje novega znanja, v srednji {oli pa znanje nadgradijo. Sodobna tehnologija naj omogo~a u~encem u~enje z lastnim tempom, ponavljanje in utrjevanje gradiva ter njegovo ponazoritev. Sodobne tehnologije samostojno u~enje tudi ponazorijo in dopolnijo, saj dajejo mo`nost razli~nih oblik povezovanja posameznikov ali skupin, vpletenih v izobra`evanje. Bistveno lahko odpravijo pomanjkljivost, ki jo v izobra`evanje vnese fi zi~na odsotnost u~iteljev, saj s povezavo razli~nih tipov podatkov, kot so besedila, slike, avdio in video, pove~ajo u~inkovitost pri komuniciranju. Povezanost v omre`ja omogo~a tudi aplikacije, ki jih ne moremo dose~i z drugimi tehnologijami. [iro-ka paleta komunikacijskega podro~ja sega od elektronske po{te prek uporabe orodij za skupinsko delo do zmogljivih videokonferen~nih sistemov (Gerli~ in Kra{na 2004). 3 Na~rtovanje e-u~enja V na~rtu e-u~enja predvidimo ciljne in vsebinske zahteve, uskladimo didakti~no-pedago{ke vidike u~enja na daljavo, upo{tevamo tehni~ne posebnosti izdelave, na~rtujemo komunikacijo, izberemo vsebino, opredelimo u~no gradivo, dolo~imo na~rt preverjanja znanja in verifi kacijo u~nega gradiva. Pri na~rtovanju dela najprej oblikujemo vsebinski okvir ter poi{~emo vire in literaturo. Izhajamo iz u~nih ciljev in nalog vzgojno-izobra`evalnega procesa. Glede na u~ne cilje izbiramo vsebino, vir znanja, oblike in metode pou~evanja ter tehnike vrednotenja. Izhodi{~e na~rtovanja je ciljna skupina. Vedeti moramo, ali bo gradivo namenjeno homogeni skupini po prej{njem znanju, interesu ali starosti (elektronski u~benik, multimedijsko gradivo pri frontalnem pouku ipd.), heterogeni skupini (bolni{ni~na {ola, informativna uporaba gradiva, diferenciacija) ali posamezniku (otroci slovenskih konzularnih predstavnikov, posamezni {portniki). Nato moramo opredeliti u~no vsebino glede na u~ni na~rt in na~in predstavitve (Mosbruker 2000). V okviru didakti~no-metodi~nega na~rtovanja dela prilagajamo u~no snov u~encem, na~rtujemo medsebojno sodelovanje, u~enje pribli`amo neformalnim oblikam in pripravimo didakti~no u~inkovito, strokovno neopore~no in vizualno simpati~no gradivo. Individualno delo je prevladujo~a oblika dela pri e-u~enju. Pou~evalne dejavnosti so podane v obliki instrukcij in navodil. Pozorni smo na komunikacijo, ki jo podrobno na~rtujemo vnaprej. Na~rtujemo u~na sredstva in medpredmetno korelacijo. Uspe{no u~enje temelji na uporabi prej{njega znanja. Vso snov razdelimo na manj{e, smiselne enote in jih prilagodimo razvojni stopnji in prej{njemu znanju u~e~ih se. Pri tem ne pozabimo na dejavnost, u~en~evo radovednost in »pogovor« v skupinah ali dvojicah (klepetalnice, konfe- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd223 223 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 224 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker rence, e-po{ta). Pri delu u~encem zastavljamo jasne cilje in podamo podrobna ter nedvoumna navodila za uporabo. Pomembni dejavniki so {e na~rtovanje tempa dela, na~in ter obseg u~enja. Da bi dejstva spremenili v znanje, je potrebno, da so u~e~i se dejavni na ve~ podro~jih. Pri u~enju je bistvena zapomnitev klju~nih vsebin, ki predstavljajo asociacije. U~ence moramo navajati na iskanje bistva. Snov gradimo na konkretnih stvareh, ki so u~encem blizu. Na~rtujemo povezave med predmetnimi podro~ji in aktualizacijo gradiva. Potrebno je dejavno ponavljanje. Med podatki zahtevamo iskanje povezav in zvez. Pri utrjevanju pridemo do cilja po razli~nih poteh in na razli~ne na~ine. Pri e-u~enju je nepogre{ljivo na~rtovanje tehni~nih pogojev, dostopnosti opreme ter uporabe sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije. Upo{tevajo~ tehni~ne pogoje in dostop do sredstev na~rtujemo vrsto gradiva in dodatne medije, ki jih bomo vklju~ili v gradivo. Izbiramo ustrezne medije za pripravo gradiva in za komunikacijo. Pomembno je, da u~e~i se sodobna sredstva znajo uporabljati. Na~rtovanje in priprava ali celo izdelava u~nega gradiva je eno najzamudnej-{ih in najpomembnej{ih opravil pri sistematiki u~enja na daljavo. Program u~enja na daljavo pripravimo v skladu z u~nim na~rtom in z gradivom, ki ga uporabljajo u~enci slovenskih {ol. V spletnih predlogah uporabljamo gradivo, ki je `e na spletnih straneh ali pa ga sproti pripravljamo. Odlo~iti se moramo, katere dodatne vire in medije bomo vklju~ili v svoje gradivo. Na~rtujemo u~no diferenciacijo in motivacijo. Ne na~rtujemo, ne da bi vedeli, koliko zna posameznik tehnologijo uporabljati ali kak{ne so njegove tehni~ne zmo`nosti. Pri pripravi u~nega gradiva je pomembno na~rtovanje ~asa. Pri pripravljanju novega gradiva upo{tevamo potrebe, izku{nje in ciljno skupino (poznavanje osnovnih potreb ciljne skupine, upo{tevanje izku{enj, prej{nje znanje ipd.), dolo~itev u~nih ciljev (kaj se bodo udele`enci nau~ili in kako) in uskladitev z u~nim na~rtom ter izbiro na~ina posredovanja gradiva (spletna stran, elektronske prosojnice, interaktivne naloge, tekstno besedilo, ilustracije, animacije, videoposnetki, videokonferenca ...). Predvidimo tudi rezultate dejavnosti. U~enci si snov u~nega gradiva zapisujejo, izpisujejo ipd. Pri ustvarjanju zapiskov jim pomagamo s sprotnim usmerjanjem, najbolj{e lahko objavimo v konferen~nem sistemu, strani si lahko natisnejo, datoteke izmenjujejo po elektronski po{ti ali si ustvarijo skupinski zapis. Rezultate svojega dela ocenijo po vnaprej podanih kriterijih. Informacija je osrednji del komuniciranja. Za vse faze dela na~rtujemo vrste komuniciranja, vrste komunikacijskih tehnologij in ~as komuniciranja (Gerli~ 1999; Mosbruker 2000). 4 Priprava in verifi kacija u~nega gradiva 4.1 Izdelava u~nega gradiva Zaradi prostorske in lahko tudi ~asovne lo~enosti akterjev e-u~enja mora u~no gradivo pri tovrstnem izobra`evanju vsebovati motivacijo za u~enje, konti- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd224 224 ^ 9.10.2007 11:13:15 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 225 nuiteto stare snovi z novo, novo snov, skupaj s pojasnilom in razlago, ponavljanje in utrjevanje, redno svetovanje in spremljanje napredka, navajanje udele`encev na aktiviranje znanja (uporabo v praksi) in preverjanje pridobljenega znanja. Za e-u~enje uporabljamo `e obstoje~e u~no gradivo, sestavimo novo u~no gradivo na podlagi `e obstoje~ega ali pa izdelamo popolnoma novo u~no gradivo. Pri samostojnem delu brez neposrednega nadzora u~itelja je ustrezna motiviranost najpomembnej{i pogoj uspe{nosti. V gradivu na za~etku samostojnega izobra`evanja u~encem predstavimo cilje, ki jih z izobra`evanjem `elimo dose~i, kaj bodo po kon~anem u~enju znali in kako bodo to znanje uporabili. Cilji u~encem ne smejo biti oddaljeni, vsebine ne preob{irne. Razdeljene naj bodo na veliko samostojnih enot z vmesnimi cilji. Pomemben dejavnik motivacije je povratna informacija. Komentarji pregledanih rezultatov nalog morajo biti kratki ter zaradi socialne osame u~encev spodbudni in osebni. O svojem delu, napredku, regresiji ali neustreznosti potrebuje u~enec povratno informacijo. Poskrbimo, da so informacije v gradivu kakovostne, pogoste, sprotne in informativne. V spletnih u~nih predlogah znanje preverjamo procesno in zaklju~no. Procesno preverjanje je vklju~eno med posamezne naloge in dejavnosti ali pa le-tem sledi. Zaklju~no preverjanje je vezano na u~ne cilje. Delo u~encev lahko tudi ocenimo. Izhajamo iz dejstev, da delajo samostojno z uporabo klepetalnic, nalog esejskega tipa ali nalog primerjanja ipd. Ocenjujemo lahko naloge esejskega tipa, ki smo jih prejeli od u~enca v priponki e-po{te ali nam jo po{lje kot spletno stran. Pri skupinskih projektnih nalogah lahko ocenimo skupino, posameznika in izdelek. Ocenjujemo lahko tudi debate v novi~arskih skupinah ali spletnih klepetalnicah. U~ence navajamo na samo-ocenjevanje in spremljanje lastnega uspeha s pomo~jo spremljanja u~nih ciljev. Ocenjevanje poteka po vnaprej znanih kriterijih. V uvodu sestavka je prva stran, ki vsebuje kazalo vsebine s povezavami na posamezne sklope. Posamezni sklop, ki se odpre v posebnem oknu, predstavlja eno u~no enoto. Sestavljajo ga: navodila, u~no gradivo, pomo~, cilji ter naloge za preverjanje. V navodilih opi{emo postopke in na~ine krmiljenja u~nih sestavkov, izhod iz programa, pojasnimo pomen ikon, razlo`imo komunikacijo, pomo~ itn. Navedemo tudi opis strojne in programske opreme, ki je potrebna za nemoteno delovanje u~nega gradiva. V u~ni sklop sodijo izpisani klju~ni asociacijski elementi, zapisani v obliki alinej, na katere opozarjajo vpra{anja, ki motivirajo uporabnika. Ti klju~ni elementi predstavljajo vrstni red obravnave u~nega gradiva in ponujajo vezave nanje. Za la`jo orientacijo se ponovijo v navigacijski vrstici v gradivu. Naslov u~ne enote je priporo~ljivo privla~en in lahko `e sam po sebi motivira. U~no gradivo posameznih sklopov je sestavljeno iz ve~ elementov. Na vrhu je navigacijska vrstica, ki pri delu zagotavlja ustrezno orientacijo. Naslov naj pritegne pozornost. Gradivo je sestavljeno v enakem zaporedju kot pri klasi~nem pouku. Na eni spletni strani je v besedilu najve~ 200 besed, ki so zaradi la`jega in SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd225 225 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 226 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker nazornej{ega pregleda razporejene v ozkih stolpcih. U~no gradivo je razvr{~eno po nivojih, da znanje in zanimanje diferenciramo. Snov je predstavljena z bistvenimi pojasnili, s povezavami pa lahko osnovne vsebine raz{irimo in poglobimo. Navigacija je pregledna in lahko razumljiva ter omogo~a dostope do pomo~i in nalog. Posamezna stran se na~eloma odpre v celoti na enem zaslonu, da pri ogledovanju ni zamudnega premikanja z drsnikom. Na straneh so tudi animacije, zvo~ni posnetki in drugi elementi. Animirani znaki in sli~ice so uporabljeni, kadar `elimo pritegniti posebno pozornost; v nasprotnem primeru so lahko mote~i. Interaktivne predloge u~e~im se zagotavljajo dejavno vlogo pri doseganju ciljev in nujno povratno informacijo o uspehu, ki je na voljo v predlogah ali pa jo po{lje u~itelj individualno. Poleg re{itev nalog je didakti~no ustrezno podati tudi kraj{e komentarje, spodbude, opozorila itn. U~no gradivo o Avstraliji omogo~a u~no diferenciacijo, poglabljanje vsebine. Besedila so smotrno opremljena z risbami, slikami, grafi koni itn. Slike in zvo~ne datoteke vedno spremlja besedilo. Z grafi ko je u~no gradivo privla~nej{e `e na prvi pogled. Temeljnega pomena sta uporabnost in sistemati~nost spletnega sestavka. Na splo{no prevladuje tendenca minimalnega oblikovanja, ki je vedno v vlogi uporabnosti. Oblikovno je vse gradivo po podro~jih urejeno enotno. Zahtevane naloge so podane jasno in nedvoumno. Vzvodi preverjanja dose`kov u~e~ega se so njegova kontrola in obenem spodbuda. 4.2 Verifi kacija in korekcija u~ne predloge Dele spletnega sestavka sestavimo v celoto, preverimo ustreznost in ugotovimo pravilnost delovanja. Izdelek testiramo in preverimo tako, da ugotavljamo, ali je ciljna skupina ustrezno dolo~ena, ali je spletna predloga v skladu z u~nimi cilji, kako je gradivo usklajeno z u~nim na~rtom, preverimo pa tudi na~in po{iljanja gradiva. Preverimo, ali so vsi novi pojmi razumljivo razlo`eni, ali je u~na vsebina podprta z ustreznimi dejavnostmi, ali je u~no besedilo napisano v prijaznem slogu, ali motivira in spodbuja. Pozorni smo na mo`nosti preverjanja znanja. Ugotavljamo, ali so navodila jasna in uporaba preprosta. Testiramo, ali je gradivo enako vidno z razli~nimi pregledovalniki in ali povezave delujejo (Ger{ak 2002). Verifi kacijo u~nih predlog izvajamo vedno, lahko tudi s pomo~jo eksperimentalne skupine. Korekcijo u~nih predlog izpeljemo, ~e je treba odpraviti pomanjkljivosti, skladno z rezultati verifi ciranja. S korekcijami odpravljamo neustreznosti in izbolj{ujemo pomanjkljivosti. 5 Izvedba in evalvacija e-u~enja na primeru Avstralije v osmem razredu osnovne {ole Pred za~etkom e-u~enja smo preizkusili, kako u~enci obvladajo uporabo sodobnih informacijskih tehnologij. V novembru 2005 smo opravili dveurni uvajalni ra~unalni{ki te~aj, na katerem smo se seznanili s standardi in tehni~nimi postopki, ki smo jih potrebovali pri nadaljnjem delu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd226 226 ^ 9.10.2007 11:13:15 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 227 Pred za~etkom dela smo sodelujo~e tudi povpra{ali o sodobni informacijsko-komunikacijski tehnologiji, ki jo imajo u~enci na razpolago doma, ter jo posku{ali urediti ~im bolj kompatibilno {olski. Prek Arnesa smo na {oli vsem zainteresiranim, ki so sodelovali v eksperimentu, zagotovili brezpla~ne e-naslove. 5.1 Izvedba e-u~enja E-u~enje s pomo~jo pripravljenega u~nega gradiva o Avstraliji smo izvedli v treh tednih v decembru 2005 z 22 u~enci 8. a-razreda IV. osnovne {ole Celje. V oddelku je bilo 12 deklet in 10 fantov, starih od 12 do 14 let. Ob koncu sedmega razreda je bilo {est u~enk in u~encev odli~nih, prav dobrih pet, dobrih sedem, {tirje pa so dosegli zadostni u~ni uspeh. Delo smo izvedli med rednimi urami geografi je v petih {olskih urah. Za povezovanje uporabnikov in za posredovanje izobra`evalnega gradiva smo uporabljali internet. Pri delu so imeli u~enci na voljo svoj osebni ra~unalnik. Vsi sodelujo~i so imeli elektronski naslov – svojega ali pa so uporabljali naslov katerega izmed star{ev. Zaradi najpogostej{e uporabe smo za klepetalnico izbrali Windows Messenger. Pri pouku je bil prisoten u~itelj, ki je spremljal in skladno z na~rtom opazovanja analiziral delo in potek e-u~enja. Med izvajanjem dela v {oli je bil u~itelj kljub fi zi~ni navzo~nosti dostopen le po elektronski po{ti in klepetalnici, zve~er {tirikrat na teden je bil dostopen v klepetalnici ali po telefonu ter vedno na elektronskem naslovu. U~no gradivo je obsegalo {tiri u~ne enote, peto pa smo namenili on-line utrjevanju znanja in snovi. Dejavnosti so zajemale {olsko delo in delo doma, s ~imer smo dosegli ve~jo objektivnost e-u~enja ter neodvisnost od kraja in ~asa. U~enci so sami dolo~ali tempo dela in svoj urnik; vnaprej so bili dolo~eni le ~asovni roki izvedbe del, nalog, oddaje izdelkov ipd. 5.2 Evalvacija e-u~enja Ob koncu dela smo podatke iz strukturiranega opazovanja u~itelja ter analize zaklju~nega anketnega vpra{alnika za u~ence kvalitativno in kvantitativno obdelali. Z analizo anketnih odgovorov in rezultatov opazovanj smo ugotavljali specifi ~nosti, ki se pri u~enju na daljavo pojavljajo, ter izlu{~ili tiste elemente, ki jih moramo pri tovrstnem delu nujno upo{tevati. 5.2.1 Evalvacija uporabe u~nih sredstev in pripravljenih specifi ~nih u~il Uporaba specifi ~nih u~nih sredstev Pri e-u~enju smo uporabljali specifi ~na u~na sredstva in u~ila. Ocenili smo ustreznost in uporabnost sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije pri spletnem delu na daljavo. Za to je bil uporabljen anketni vpra{alnik za u~ence in evalvacijski opazovalni list za ocenjevalca, ki je rabil za poznej{o analizo. U~enci so pri ocenjevanju komunikacijskih orodij v anketnem vpra{alniku z ocenami od 1 do 5 najbolje ocenili spletno klepetalnico Windows Messenger (4,8) ter uporabo mobilnih telefonov (3,9). Izmed uporabljenih sredstev za ko- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd227 227 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 228 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker munikacijo je bila manj priljubljena e-po{ta (3,1). U~enci so v 95 % primerov uporabljali Windows Messenger za medsebojno komunikacijo ter v 82 % primerov za komunikacijo z u~iteljem. Uporabo Internet Explorerja za po{iljanje u~nega gradiva so vsi anketirani ocenili kot ustrezno. Ugotovitve: 1. Sodobne tehnologije so ponudile veliko mo`nosti razli~nih oblik povezovanja posameznikov ali skupin. 2. Znanje o tehni~ni uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije je bilo nepogre{ljivo. 3. Na za~etku dela je bilo nujno preveriti obvladovanje in spretnosti dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter nadomestiti primanjkljaje. 4. Izmed komunikacijskih orodij so se najbolj uporabljala tista, ki so nadomestili pomanjkanje socialnega stika s skupino. 5. Interaktivno komuniciranje je kompenziralo odsotnost u~itelja in skupine. 6. Avdi- in videoposnetki so pove~ali nazornost, ~esar pri rednem pouku ne moremo dose~i v enaki meri. Uporaba specifi ~nih u~il U~enci so v zaklju~ni anketi s {olskimi ocenami od 1 do 5 ocenili videz u~nega e-gradiva s srednjo oceno 4,8, ustreznost navigacije in orientacijo s 4,2, preglednost s 4,0, delovanje programov s 3,9 in tehni~na navodila ter zapiske s 3,1. Iz evalvacijskega lista je bilo razvidno, da so bili pojasnila in razlaga v za~etni fazi za tretjino u~encev neustrezni in nezadostni ter jih niso dovolj usmerjali v pregledovanje u~nih vsebin. Na za~etku je tehni~na navodila prebrala le slaba petina u~encev. Ve~inoma so hiteli k vsebinam in so se k navodilom vra~ali pozneje po pojasnila. Ve~ina u~encev je menila, da je bilo u~no gradivo ustrezno zahtevno. Dvema u~encema, ki sta tudi pri rednem delu nadpovpre~na, se je zdelo u~no gradivo premalo zahtevno, delo pa jima ni pomenilo izziva, kar zopet ka`e na zahtevnost na~rtovanja u~ne diferenciacije. V u~nih predlogah je na~rtovano enotno izpisovanje u~nega gradiva v obliki izpiskov ali prepisov kazal. Individualni zapiski so podani kot u~na diferenciacija in navajajo na sestavljanje eseja, na skupinsko predstavitev snovi ali ustvarjanje portfelja. Ugotovitve: 1. Za u~ence bi bilo najustreznej{e gradivo s sukcesivno enostransko razporeditvijo u~ne snovi, s tem pa bi izgubili mo`nost individualizacije in dolo~anje lastnega tempa dela ter bi u~no gradivo postalo neuporabno kot priro~nik. Predlagamo tak{no vklju~itev prijaznih klju~ev in ureditev u~nega gradiva, s katerima bi zagotovili prebiranje navodil. 2. Iz analize odgovorov u~e~ih se smo ugotovili, da je bilo u~no gradivo (v primerjavi z u~benikom, delovnim zvezkom in atlasom) zanimivej{e, uporabnej{e in nazornej{e (81 % anketiranih u~encev), so~asno pa zah-tevnej{e zaradi neute~enosti v uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (62 % vpra{anih). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd228 228 ^ 9.10.2007 11:13:15 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 229 3. Ob ve~kratni uporabi specifi ~nih u~nih sredstev in u~il so se u~enci nanje navadili. ^eprav je bila ~etrta u~na enota o gospodarstvu Avstralije najobse`nej{a, so jo u~enci uspe{no izpeljali v dogovorjenem ~asu. 4. Iz anketnega vpra{alnika in evalvacijskega lista smo ugotovili, da so u~enci za posamezno u~no enoto potrebovali pribli`no enako ~asa kot pri rednem {olskem pouku, upo{tevajo~ tudi doma~e delo. 5. U~enci so potrebovali izpiske v zvezku. Najustreznej{a je bila oblika portfelja, kjer so si u~enci poleg izpiskov oblikovali in zbrali {tevilne priloge, doma~e naloge, skice in drug material o u~nih vsebinah. 5.2.2 Evalvacija u~nih oblik in metod dela Po izvedbi e-u~enja smo evalvirali u~ne metode in oblike dela, ocenili ustreznost u~nih korakov, analizirali smotrnost motivacije, u~ne diferenciacije, komunikacije ter preverjanja znanja. Podatke smo pridobili z analizo poteka samostojnega dela, z analizo uspe{nosti re{evanja zahtevanih {olskih in doma~ih nalog ter analizo pomo~i, po kateri so spra{evali u~enci. Za samostojno delo smo u~e~im se zastavljali jasne cilje in podali nedvoumna navodila. U~enje na daljavo smo prilagodili razvojni stopnji in njihovemu prej{njemu znanju. V gradivu smo od njih zahtevali aktivno vlogo, jih navajali na komunikacijo v skupinah ali dvojicah ter vzbujali radovednost u~encev. Smotrno in ~im manj opazno smo zastavili povezave med predmeti in aktualizirali u~ne vsebine. V u~nih predlogah smo zagotovili procesno in zaklju~no preverjanje znanja – procesno za spremljanje razumevanja, zaklju~no preverjanje pa je dosledno izhajalo iz u~nih ciljev. Ugotovitve: 1. Ugotavljamo, da je pomenilo samostojno delo ob ra~unalniku s pripravljenimi spletnimi u~nimi predlogami za nevajenega u~enca veliko odgovornost in je zahtevalo ogromno pozornosti. Velika ve~ina u~encev (16) je ocenila, da je delo z u~benikom in atlasom la`je, ker so ga navajeni in jim tehni~na uporaba PC ne odvra~a pozornosti; kljub temu pa so za ve~ino tovrstne vsebine nazornej{e (6), bolj raznolike (11), zanimivej{e (8) in priro~nej{e – vse pri roki na enem mestu (10). 2. Izbira u~nih metod in oblik dela mora biti smotrna. V za~etni fazi se je najbolje obneslo samostojno delo s sprotno kontrolo in redno komunikacijo v tandemu z u~iteljem. Dokazali smo, da je bilo smotrno, da so v za~etku metode in oblike dela, ki zahtevajo kompleksnej{e dejavnosti (skupinsko delo, konferen~ni sistemi, analize, raziskovalno delo, scenariji za igranje vlog ipd.), uporabljali le sposobnej{i u~enci v u~ni diferenciaciji. 3. Kot zelo u~inkovite metode in oblike dela so se izkazale »metoda pogovora« z uporabo klepetalnic ter individualno delo. Menimo, da je bila ustrezna oblika dela skupinsko delo, ~eprav je bilo ote`eno zaradi posredne vloge informacijsko-komunikacijske tehnologije. Glede na analizo evalvacijskega vpra{alnika je bilo ustrezno tudi samostojno delo s statisti~nim gradivom in grafi ~nim materialom, najmanj u~inkovito in skorajda osovra`eno pa je bilo delo z besedilom, predvsem tistim v angle{kem jeziku. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd229 229 ^ 9.10.2007 11:13:15 # 230 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker 4. Ugotavljamo, da so bili med osnovnimi pogoji za uspe{no delo vnaprej dolo~eni roki za delo, preverjanje in dosledna kontrola. 5.2.3 Evalvacija postopkov dela Ustreznost motivacije Iz opazovalnega lista je bilo razvidno, da so bili u~enci pred za~etkom dela zelo motivirani, da pa je med delom, ob pojavljanju prvih te`av, volja do dela nekoliko popustila. Desetina sodelujo~ih je bila neprenehoma motivirana. Drugi u~enci so bili najbolj motivirani na za~etku posameznih enot (11) in med obravnavo vsebin (7), nekateri pa v plenarnem delu (2). Zelo motiviranih je bilo 7 u~encev, dodatno spodbudo jih je potrebovalo 11, {tirje pa niso bili motivirani in zainteresirani za delo. Vzrok slab{e motiviranosti za delo smo na{li v slab{em znanju uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (4), v neupo{tevanju navodil (2) ali neustreznih metodah in oblikah dela (2). Slednje je ve~inoma povezano z nesa-mostojnostjo u~e~ih se, kajti kakor se je izkazalo ob koncu izvajanja eksperimenta, so do konca u~enja na daljavo na~in dela `e obvladali. Poleg tega so ob preciznem individualnem vodenju uspe{no re{evali naloge. Ugotovitve: 1. Motivacija je bila nujna v vseh fazah dela. 2. Ohranjanje motivacije je bil eden izmed osrednjih ciljev pri na~rtovanju programa. Ugotavljamo, da je bilo spodbudno, ker smo se izogibali enoli~nim in ponavljajo~im se vajam, in smo ponudili nenavadne izzive. Zelo motivirajo~e je bilo, ker gradivo ni ponujalo logi~nega odgovora, ampak smo u~e~ega se k temu po~asi pripeljali. 3. Predvsem slab{i bralci so se te`ko pripravili k delu in so zato potrebovali diferencirano spodbudo in ve~ kontrole. 4. Motivirajo~i so bili manj formalna komunikacijska sredstva in slogi komunikacije. Motivacijski element je bila tudi uporaba spletne klepetalnice, saj je bila komunikacija na za~etku in koncu dela ter doma neobvezujo~a. 5. Spodbudna sta bila lastni tempo dela in ob~utek delovne svobode glede na kraj in ~as. Iz ve~je samostojnosti sta izhajali tudi ve~ja ustvarjalnost in u~inkovitost. Iz analize anketnega vpra{alnika za u~ence je bilo namre~ razvidno, da so u~enci podobno zahtevno delo doma opravili v povpre~ju hitreje (21 minut) kot v {oli (32 minut). Ustreznost u~ne diferenciacije Pri e-u~enju smo zaradi prilagajanja u~encem zagotovili ve~ vrst diferenciacije. ^asovna diferenciacija se je kazala v dolo~anju lastnega tempa dela, u~na diferenciacija v spremenjenem obsegu u~nega gradiva, dejavnosti in nalog, »tehni~na« diferenciacija pa v uporabi razli~nih komunikacijskih sredstev. U~no diferenciacijo so ve~inoma uporabljali sposobnej{i u~enci in jim je pomenila dodatni izziv (18 primerov), nekateri pa so jo uporabili kot dodatno pomo~ pri u~enju (6). SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd230 230 ^ 9.10.2007 11:13:16 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 231 Ugotovitve: 1. U~no gradivo bi bilo treba `e v izhodi{~u lo~iti na zahtevnej{e in manj zahtevno. Manj sposobni u~enci namre~ niso sledili skupnim navodilom enako kot sposobnej{i ali bolj zainteresirani; u~nih navodil niso upo{tevali in jih ne razumeli kljub u~iteljevi pomo~i; v njih so se ve~krat izgubljali in kopnela jim je volja za delo; dejavnosti so opravljali nezanesljivo in zato manj uspe{no. Z diferenciranim u~nim gradivom bi tovrstne probleme zmanj{ali. 2. Med u~nimi aplikacijami je bilo u~encem v pomo~ samopreverjanje ustreznosti njihovega dela. Na vpra{anja so u~e~i se odgovorili z »da«, »delno« in z »ne«. Povpra{ali so se, ali so izdelek izdelali pravo~asno in samostojno in ali so znali odgovoriti na zastavljena ciljna vpra{anja. Defi nirali so, kaj so novega spoznali, ali so razumeli procese, znali pojasniti vzroke in ~esa {e vedno niso razumeli. Samoevalvacija je bila dodatna nadgradnja samostojnega dela in je delo osmislila. Analiza komunikacije Pri analizi komunikacije smo ugotavljali sredstva, pogostost, vrsto ter naslovnika komunikacij. Izmed sredstev komunikacije smo v dveh tretjinah primerov (64 %) uporabljali klepetalnice, v tretjini primerov (34 %) e-po{to, ki je prevladovala pri po{iljanju doma~ih nalog in zadol`itev, le {tirikrat (2 %) pa smo uporabili mobilne telefone. U~enci so komunicirali na formalni (62 komunikacij) in neformalni (132) ravni. Formalna raven komunikacije je obsegala komunikacijo v u~ne namene, komunikacijo zaradi pojasnjevanja navodil in komunikacijo zaradi motivacije ali u~ne diferenciacije; ni pa vsebovala redne komunikacije, ki je bila predvidena v u~nem gradivu. Neformalna komunikacija je potekala v pogovornem slogu in v spro{~enem ozra~ju med u~enci, med u~enci ter u~iteljem in med u~iteljem in star{i. Najve~ formalne komunikacije (54,9 %) so u~enci navezovali z u~iteljem (34, in sicer 21 med {olskim delom in 13 med delom doma), tretjino komunikacije (33,8 %) so navezali s so{olci (21, 6 med {olskim delom in 15 med delom doma) ter desetino (11,3 %) s star{i (7). S star{i so komunicirali samo od doma. Skupinsko komuniciranje v `ivo je uporabljala slaba petina u~encev, ve~inoma za sprostitev (90 %) po napornem delu ali za izmenjavo rezultatov dela (10 %). Zaradi ugotavljanja namena komunikacije je bilo zanimivo primerjati, kdaj je je potekalo najve~. Na za~etku dela je komuniciralo deset u~encev, vedno pa trije u~enci; na za~etku posameznih u~nih enot je komuniciralo pet u~encev, med samim delom pa osem. Najve~ komunikacije je bilo namenjene dajanju pomo~i pri u~enju na daljavo (redna pomo~, pomo~ med delom). Najve~ komunikacije (70 %) izmed vseh je potekalo med so{olci, ~etrtina (23 %) med u~enci in u~iteljem, manj (dobrih 5 %) s star{i in najmanj med star{i in u~itelji (pod 2 %). Ugotovitve: 1. Eden klju~nih pogojev za uspe{no e-u~enje je bila nedvomno pravo~asna, redna, dosegljiva in zadostna komunikacija. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd231 231 ^ 9.10.2007 11:13:16 # 232 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker 2. Z ve~ prakse s tovrstnim delom se je vedno manj komuniciralo. Komunikacija je s formalne prehajala na neformalno raven in se od u~itelja preusmerjala na so{olce. 3. Pribli`no tretjini vpra{anim je komunikacija nadome{~ala skupino. 4. Vsi u~enci sami niso poiskali pomo~i. Komunikacija s tak{nimi u~enci je zahtevala nekaj pedago{kih izku{enj in obilo potrpljenja. V tak{nih primerih smo uporabili neformalni slog komunikacije. Obvezna sta bila postopnost v komuniciranju in nevsiljeno vztrajanje, da u~enci defi nirajo in pojasnijo svoj problem; kajti trem u~encem svojih problemov pri delu ni uspelo opredeliti. Re{evanja problema smo se nato lotili skupaj z u~encem. 5. Poznavanje uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije je bolj vplivalo na pogostost kot na vrsto komunikacije. U~enci z bolj{im znanjem uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije so komunicirali ve~ med seboj in za zabavo, tisti s slab{im poznavanjem pa redkeje in ve~ z u~iteljem o u~nih problemih. 5.2.4 Evalvacija spremenjenega u~nega okolja in u~nega tempa Pri e-u~enju sta spremenjena u~no okolje in u~ni tempo. Pri evalvaci-ji dela smo se posebej poglobili v analizo ~asovne ustreznosti in posebnosti u~nega okolja. Delovni na~rt je predvideval delo doma in v {oli. Obveznosti smo porazdelili tako, da smo dolo~ili le roke za izvedbo del. S tem smo zagotovili lastno na~rtovanje dela in ve~jo odgovornost u~e~ih se. [tirinajst u~encev je najve~ dela opravilo v {oli, osem pa doma (rezultati anket). V {oli so anketirani u~enci delali predvsem zaradi bolj{ega ob~utka varnosti, pri roki pa je bil (vsaj vizualno) tudi u~itelj. Doma so raje delali zaradi mo`nosti lastne izbire ~asa dela, na voljo so jim bili star{i. Tretjina u~encev (37 %) je samostojno delo tempirala v dogovorjenem ~asu komunikacije z u~iteljem, kar zopet ka`e na ve~je iskanje socialnih stikov in ob~utka varnosti pri nesamostojnih u~encih. Analiza opazovanja poteka dela je pokazala, da se rezultati dela tistih, ki so ve~inoma delali v {oli, in tistih, ki so ve~inoma delali doma, niso razlikovali. Ve~inoma so vsi uspe{no re{evali naloge in sproti po{iljali zahtevano gradivo. Zaradi dosledne, enotne in redne kontrole ob dogovorjenih rokih je bilo delo sprotno in redno. U~enci pri e-u~enju niso delali kampanjsko. Pri frontalnem pouku in brez sodobne tehnologije se rednosti ne da enakovredno kontrolirati. Cas (minute) Dejavnost 19 {olske in doma~e naloge 14 obravnava nove u~ne snovi 13 sodelovanje s so{olci 6 izdelovanje zapiskov 5 preverjanje znanja 4 sodelovanje z u~iteljem 4 utrjevanje znanja 65 Skupaj Preglednica 1: Povpre~na poraba ~asa za posamezno u~no enoto SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd232 232 ^ 9.10.2007 11:13:16 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 233 Iz analize anket smo ugotovili, da so u~enci za posamezno u~no enoto porabili povpre~no 65 minut oziroma od 58 do 72 minut. Za u~enje so porabili povpre~no 48 minut, za komunikacijo pa 17 minut. Manj ~asa za u~enje so porabili u~enci z dobrim in s prav dobrim u~nim uspehom. Le-ti so tudi ve~ neformalno komunicirali v klepetalnicah. U~enci s slab{im u~nim uspehom so ve~ ~asa porabili tako za u~enje kakor za formalno komunikacijo. Ve~ ~asa za u~enje so porabili tudi u~enci z odli~nim u~nim uspehom in vsi tisti, ki so se lotili diferenciranih vsebin. U~enci so povpre~no najve~ ~asa porabili za samostojno delo in re{evanje nalog (19 minut), nekoliko manj pa za spoznavanje nove snovi (14 minut). Pomembno je bilo tudi vzdr`evanje stika s so{olci na formalni in predvsem neformalni ravni (13 minut), s ~imer so nadomestili neposredno dru`enje s so{olci pri delu. Desetino ~asa so potrebovali za izdelavo izpiskov ali ustvarjanje port-felja, manj ~asa pa so porabili za preverjanje in utrjevanje znanja ter za sodelovanje z u~iteljem. V prvih dveh u~nih enotah so u~enci potrebovali ~etrtino ve~ ~asa kot v zadnjih dveh, kar ka`e na pomen ute~enosti in poznavanja druga~nih na~inov dela in u~nih sredstev. Ker so bile v ~as v{tete vse dejavnosti u~nega procesa, smo ocenili, da je bila poraba ~asa u~inkovita. Ve~ini u~encev je vsebinska in ~asovna razporeditev ustrezala. Dvema u~encema so bili ~asovni roki prekratki. Problemom bi se la`e izognila z rednej{o komunikacijo, ki pa je omenjena nista poiskala pa tudi do preverjanja razumevanja sta imela neresen in nereden odnos. Iz tega sklepamo, da ni bilo krivo gradivo, temve~ neresnost posameznih u~encev. Ugotovitve: 1. Pri u~encih spremenjeno u~no okolje ({ola – dom) ni vplivalo toliko na izide kot na sam potek dela. 2. Najve~ja problema e-u~enja sta bila nesamostojnost posameznikov in odsotnost socialnega vpliva skupine. Vpeljevanje mo`nosti videokonferen-~nih sistemov bo delno kompenziralo odsotnost fi zi~nega stika s so{olci ali u~iteljem. 3. Z analiziranjem strukturnega opazovanja smo ugotovili, da so se samostojni u~enci odli~no organizirali in soodgovorno delali, nesamostojnim pa je bilo pri delu neprimerno te`je. 4. Med pozitivne plati e-u~enja smo uvrstili prednosti lastnega na~rtovanja dela in uporabnost sodobne tehnologije. 5.2.5 Evalvacija spremenjenega odnosa med u~iteljem in u~encem Pri e-u~enju je odnos med u~iteljem in u~encem spremenjen. V ospredje stopa cilj dela – rezultat ter znanje, manj pa delo samo. Ob koncu evalvacije smo analizirali ustreznost na~rtovanja u~iteljeve vloge kot organizatorja dela ter zna~ilnosti odnosa. Analizi anketnega vpra{alnika in opazovalnega lista sta pokazali, da je na za~etku dela komunikacija potekala na relaciji u~enci – u~itelj (13-krat ko- SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd233 233 ^ 9.10.2007 11:13:16 # 234 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker munikacija od doma in 26-krat med {olski delom). [tiri petine komunikacije z u~iteljem je potekalo v prvih dveh enotah izvajanja u~enja na daljavo. Pri poznej{em delu se je okrepila medsebojna komunikacija u~encev (25-krat med {olskim delom in 112-krat med delom doma). Prevladovale so komunikacije v tandemu (61 %) ter v skupini (27 %). Z analizo anketnega vpra{alnika in opazovalnega lista smo ugotavljali namen komunikacije. Najve~ (28-krat) komunikacije je potekalo zaradi potrebne spodbude pri delu, potrditve o pravilnosti postopkov ali iskane pohvale oziroma potrditve. U~enci so pomo~ pri u~enju potrebovali v 21 primerih, dodatno diferenciacijo dela za bolj zainteresirane u~ence pa v 10 primerih. Zahtev po pomo~i zaradi tehni~nega neznanja je bilo le 6, kar ka`e na solidno prej{nje znanje sodelujo~ih in na solidne vzvode pomo~i v gradivu. Komunikacija med u~itelji in star{i je potekala samo v dveh primerih zgolj na informativni ravni. Ugotovitve: 1. U~enci so pri delu uporabljali pomo~, ki je bila pri roki. Osrednji naslovnik strokovne pomo~i so bili u~itelj (34-krat), so{olci (21-krat) in delno star{i (7-krat). 2. Pri e-u~enju je bilo ve~ sodelovalnega u~enja, saj je tretjina strokovne komunikacije potekala med u~enci, pri delu v {oli pa je bil prevladujo~i moderator in vir informacij {e vedno u~itelj. Pri doma~em delu so pomagali tudi star{i, so{olci pa so bili naslovniki neobveznih komunikacij od doma. 3. Komunikacija je velikokrat kompenzirala fi zi~no odsotnost u~itelja, so{olca ali skupine, kar pri u~enju na daljavo zavezuje k upo{tevanju potrebe po varnosti in ob~utku zaledja skupine. 4. Pri e-u~enju je bil odnos med u~iteljem in u~encem mentorski: u~itelj je ostajal strokovna avtoriteta in mentorska kontrola uspe{nosti dela. Osrednjo vlogo je imel tudi pri motivaciji in u~ni diferenciaciji. Sklep Pri spreminjanju izobra`evalne strategije moramo danes upo{tevati zahteve, ki se ka`ejo v potrebi po izobra`evanju v trenutku, ko znanje potrebujemo, in dejstvu, da izobra`evanje vse pogosteje postaja nepretrgan proces. Tovrstno delo ima nekatere prednosti in pomanjkljivosti. Mo`nosti izobra`evanja za slu{atelje iz oddaljenih krajev, slu{atelje ob delu, telesno prizadete in vse, ki se iz razli~nih razlogov tradicionalnih oblik izobra`evanja ne morejo udele`iti, so z e-izobra`evanjem in izobra`evanjem na daljavo ve~je. U~inkovitej{e je podajanje aktualnih u~nih vsebin in redno posodabljanje gradiva. ^as za izobra`evanje se racionalneje izrabi, urnik pa je prepu{~en u~e~emu se. Iz ve~je samostojnosti pri u~enju izhaja poudarjena ustvarjalnost. Ponudba u~nega gradiva je raznovrstnej{a. U~e~i se ohrani dolo~eno anonimnost, zato skoraj ni opaziti diskriminirajo~ih dejavnikov, kot so videz, telesne hibe, barva, starost itn., in je pozornost usmerjena samo na vsebino in SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd234 234 ^ 9.10.2007 11:13:16 # [tudija primera izvedbe in evalvacije pouka ... 235 posameznikovo sposobnost odzivanja na dolo~ene teme. U~enje je prostorsko neodvisno in ~asovno ohlapnej{e ter tako prilagojeno u~en~evim prostorskim in ~asovnim omejitvam. Kot pro`en in prilagajajo~ se sistem se e-izobra`evanje uporablja za dodatno in vse`ivljenjsko izobra`evanje. Nere{ena ostajajo vpra{anja avtorskih pravic, zasebnosti, varnosti in prepre~evanja goljufi j. Nedore~eni so kriteriji in na~ini ocenjevanja znanja ter vpra{anje zagotavljanja objektivnosti ocenjevanja. Nere{ena ostajajo tudi vpra{anja merjenja in vrednotenja vzgojnih ciljev. Problemati~no je vpra{anje istovetnosti u~enca. Dana{nji sistemi preverjanja znanja s pomo~jo ra~unalnikov so pomanjkljivi. Pri tovrstnem izobra`evanju {e vedno ostaja vpra{ljiva usposobljenost sodelujo~ih u~iteljev in u~encev za uporabo tehnologije (Batagelj 2000). Neraziskane ostajajo institucije, ki izvajajo izobra`evanje na daljavo, ter njihov register. Neevidentirani so obseg na~rtovanja u~nih te~ajev, njihova vsebinska sestava in rezultati tovrstnega izobra`evanja v primerjavi s tradicionalnimi oblikami. Neobdelane so okoli{~ine in vplivi na u~inkovitost takega u~enja. Na vsa ta vpra{anja bo treba odgovoriti in jih analizirati do uveljavitve tovrstnega dela v spremenjenih sodobnih izobra`evalnih sistemih. Literatura Anderson, T. in Elloumi, F. (2004). Theory and Practice of Online Learning. Pridobljeno 3. 3. 2007 s spleta: http://www.cde.athabascau.ca/online_book/. Batagelj, V. (2000). Analiza mo`nosti uporabe IKT pri podpori izobra`evanja na daljavo v osnovni in srednji {oli. Pridobljeno 4. 8. 2002 s spleta: http://www.educa.fmf.uni-lj.si/izodel/dela /mirk/MirkAnap.htm. Bregar, L. (1998). [tudij na daljavo in spreminjanje izobra`evalne paradigme. V: Makuc, A. (ur.), Mednarodna izobra`evalna ra~unalni{ka konferenca MIRK ’98 (str. 17–22). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port. Gerli~, I., Debevec, M., Dobnik, N., [mitek, B. in Kor`e, D. (2002). Na~rtovanje in priprava {tudijskih gradiv za izobra`evanje na daljavo. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za elektrotehniko, ra~unalni{tvo in informatiko. Gerli~, I. in Kra{na, M. (2004). Didakti~ni vidiki uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedago{ka fakulteta. Ger{ak, S. (2002). Izobra`evanje na daljavo v osnovni {oli. Pridobljeno s spleta 22. 3. 2005: http://www.pfmb.uni-mb.si/didgradiva/2002/ucenje/1/. Mosbruker, M. (2000). Izobra`evanje na daljavo – modna muha ali nujnost?. Vzgoja in izobra`evanje, 30 (6), str. 31–37. Rutar Ilc, Z. (2003). Od nove kulture pou~evanja k novi kulturi preverjanja in ocenjevanja znanja. Ljubljana: ZRS[. Taylor, J. C. (1999). Distance Education – The Fifth Generation. V: Proceedings of the 19th ICDE World Conference on Opening Learning and Distance Education, Vienna. Zgonik, M. (1995). Prispevki v didaktiki geografije. Ljubljana: ZRS[. SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd235 235 ^ 9.10.2007 11:13:16 # 236 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2007 M. Mosbruker MOSBRUKER Mojmir CASE STUDY OF THE CONDUCT AND EVALUATION OF EDUCATION BY MEANS OF CONTEMPORARY INFORMATION-COMMUNICATION TECHNOLOGY Abstract: In education using contemporary information-communication technology the teacher and student can be separated both spatially and in time. Learning by means of such technology is adjusted to the child and based on a specifi c relation between the teacher and the student, and an active independent acquisition of knowledge. The fi rst part presents the system of working with contemporary information-communication technology (ICT) in geography education in the eighth grade of primary school on the basis of web lessons on Australia, while the central part presents the practical education conducted by means of information-communication technology, and an evaluation of the work. The conduct and evaluation of education by means of a computer showed that the use of contemporary information-communication technology is interesting and handy for the students, that it enables the active gaining of knowledge and skills, encourages activities leading to greater interest and creativity, enables high motivation, regular updating and learning differentiation. Key words: e-learning, information-communication technology, didactics, evaluation. # SODOBNA PEDAGOGIKA 3 07 Slo.indd236 236 ^> 9.10.2007 11:13:16