Poštnina plačana v gotovini. M^opotniK Pedagoški in znanstveni list Štev. 5. ■ j Vsebina: I. 1. Josip Dolgan: Časopis za šolo. —• 2. Anton Skala: Iz življenja duševno zaostalih otrok. — 3. Karel Doberšek: Socialne sličice iz otroškega življenja. — 4. Anton Osterc: Učiteljeva samoizobrazba. — 5. J. Jurančič: »Kmetska šola« na Remšniku. — 6. Ernest Vrane: Moji vtisi na Dunaju. — 7. Franc Martine: Malo kritike s tremi primeri iz prakse. — 8. J. Pahor: »Martin Kačur« in »Hlapci«. II. 1. Doživljanje v delovni šoli. —> 2. Pesmi v šoli. — 3. Kako razvijamo v otroku ustvarjalne sile. — 4. Krajevna imena v pouku. — 5. Uprizarjanje pravljic v 1. in 2. šol. letu. — 6. Samostojnost in samodelavnost. —. 7. Nova pota razumevanja. 1928129, Letnik L. Listnica uredništva. V dosedanje številke »Popotnika« so se vrinile številne napake; kriva je deloma naglica, v kateri smet zbirali in urejevali gradivo, det loma še nepopolna organizacija dela med uredništvom in tiskarno. Potrudili se bomo, da te nedostatke odpravimo. Prosimo tudi učitelje na kmetskih šolah, dabi nam od tam pošiljali podatke o življenju otrok, o njih duševnosti in značilnih črtah značaja, o vplivu vsakokratnih razmer na to duševnost, posamezne tipične slučaje itd. V oceno smo prejeli: Dr. Mal: »Slovenci v desetletju 1918—1928«. „POPO TNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din. Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. V uredniškem odboru so dr. Franjo Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Rokopisi se naj pošiljajo na naslov: E. Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru. / Glavni in odgovorni urednik A. Skulj. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna;predstavnik France štrukelj. Vsi v Ljubljani. Popotnik Pedagoški in znanstveni list Letnik L. Januar 1929. Štev. 5. . - Josip Dolgan: Časopis za šolo. S svetovno vojno so se 'začeli v svetu dogodki, ki so predramili in vzplamteli mišljenje, življenje in zanimanje vsega človeštva, meščanskega in kmetskega prebivalstva, učenega in nelučenaga sloja, belega in črnega ple« mena. Vaška pamet se je začudila ognju in strahotam onkraj obzorja vsak« danjih skrbi. Saj so se godile stvari, ki so grozile obstoju najbolj zapuščenih krajev in pretresale fantazijo najbolj apatičnih duš. Matere, sestre, hčere in očetje so bili y strahu zla očete, brate in sinove, ki so jih pošiljali v trumah na krvave poljane. Vaški človek je šel izjutraj po opravkih v mesto, popoldne se je vrnil in prinesel novosti o vojni, o kraljih in cesarjih, o zmagah in porazih. Časopisi so- vabili z velikim črldami in Ikrurijoznimi poročili. Pismonoša je donašal pisma in vojne dopisnice, ki so prihajale z bojišča, ujetništva, bolnic in zbirališč. Vojaki na dopustu so pripovedovali o pohodih in umikih, napadih in trpljenju. Kmetska duša se je ziamislila v pojave svetovnega pomena. Pa kako neopredeljeno in nedoločno, kaotično in nelogično je bilo pred« stavljanje in pojmovanje preprostega ljudstva: Kralji in cesarji so se pre« govarjali kot po krčmah, jemali so si zemljo-, ljudstva drugih narodov, mirna in nedolžna, so bila kriva vsega gorja, vladarji so bili dobri in plemeniti, Bog je pomagal klati in moriti. Tudi otrok je trpel, čustvoval, stradal, poslušal, opazoval vojaške čete, ločil govorico od govorice, train od oboroženih oddelkov, gledal slike po ilustriranih, časopisih in se razvnemal. Tudi njemu je bilo vse nejasno, kraji so se mu razblinjievali v mraku njegovih misli. Učitelj količkaj živahne in impulzivne narave se je takoj zavedel svoje naloge, ne da bi ga kdo poučeval in mu ukazoval, in zdelo se mu je zelo potrebno, da bi kazal otroku valovanje živa 'zgodovine in mu ga izkristali« zinal v čim pravilnejših pojmih in podobah. Odpri je duri vojni in življenju; pogovori, pisma, časopisi, razglednice, slike, nesreče, žalosti, splošno zani« manje so mu dajali snov za izobraževanje mladih duš. O najglobljih zadevah je pa moral molčati: vzgajati v laži ni hotel, resnioei odkrivati ni smel; sam bi se umoril, če bi navduševal za krivico, drugi bi ga umorili, oei bi navduše« val za pravico. Družabne razmere so bile nepremagljiva ovira p>ravi vzgoji. Takrat je marsikdo izprevidel, da bi ne bilo prav, če bi zapirali svetov« nemu in časovnemu dogajanju pot v šolo,, in začel je uporabljati časopis kot važen vir vzgoje in pouka; čital ga je ali pa pripovedoval iz njega. ■s 129 Ljudstvo je trpelo, postajalo vedno bolj nezadovoljno, zaupalo ni več nekdanjim malikom, zavedati se je začelo svojega dostojanstva in svojih človeških pravic. V zbornici so sodili vladajoče in odkrivali grozovita dejanja nad narodom in družbo. In iz muk in pregreh so si zasanjali pota v rešitev. Osebe, dogodki in pojavi šo bili znamenjia neumornega zgodovinskega iraz» voja. V tistih časih je bilo mogoče razvijati otrokovo zavest vzporedno z razvojem zavesti in mišljenja trpečega naroda. Kako škoda je bilo utajiti mladini toliko veličastnih stvari, prezanimivih po svoji zunanji in notranji vrednosti! Ko je bil svet najbujnejši, so bili nekateri v zadregi in so izpraše* vali, kaj naj učijo iz zgodovine in zemljepisja, takr'at namreč, ko se je zgo* dovina ustvarjala in je zemljia kipela v prenavljanju in razkrajanju. Sedaj, obhajamo obletnice in med nami jih je mnogo, ki se ne spominjajo ničesar, dasi so takrat živeli in obiskovali osnovne, samostanske ali srednje šole ali pa učiteljišča; v njihovem znanju o preteklem času ni korenin doživetja in ganotja. Kdo je kriv? Kar je bilo, je bilo. Toda omeniti moramo* vse to zaradi sedanjosti. Tehnika deluje, kakor bi čarala, znanost odkriva čuda, gospodarstvo prenav*= ljla, razkraja in spaja človeško družbo. Tok) novosti vre iz vseh krajev sveta in greh bi bil, če se ne bi ustavil niti za hip v šolski sobi med otroci. Ali naj bo šola brez antene? Učitelj, ki ga je prerodil čas dogodkov in nauk nove šole, uporablja pri pouku časovne dogodke. In tako jih dela vedno* več, čim bolj se* pač širi duh nove vzgoje. Učitelji življenskega principa spoznavajo kar sami od sebe, da ne sme biti otroku prikrito, kar se godi za njega dni. In učitelj izrezuje novice in članke m dnevnikov, jih nalepljia* v šoli in otroci jih čitajo, posamič ali skupno; otroci prinašajo od doma časopis ali stran zanimivih poročil; učitelj pripoveduje, kar je čital novega in zanimivega, otroci .pripovedujejo, kaT se je zgodilo v svetu čudovitega in nenavadnega. Posebno ganejo otroka novosti, ki so za ljudstvo biološke važnosti, in novosti, ki dajejo hrano1 nje« govi radovednosti in oživljajo njegovo domišljijo. Otrok se že zgodaj uči misliti *o javnem življenju; pojmi, ki jih dobiva iz bujne in pestre snovi, so živi in sočni in ustvarjajo živahno, s kulturnostjo prepojeno* duševhost. Po vaseh je časopis v šoli* še bolj potreben kakor ,p*o mestih. Po mestih čitajo časopis slkloro po vseh družinah, dnevniki so razpostavljeni pred ured* ništvi, ljudje se povsod razgovarjajo* o najnovejših vesteh. Med kmetskim ljudstvom pa jih je še mnogo, ki niso naročniki listov, in le redeki je dogodek, o katerem bi resno razpravljala vsa vas. Časopis v šoli ima tedaj za kmet* sklega otroka tudi ta pomen, da mu nudi to, kar nudi mestnemu otroku dru« žima, javnost in cesta. Pripomniti moramo* pa zopet, da je le časopisu v šoli mogoče odtegniti mestnega otroka suženjstvu javnega in žurnalističnega. mnenja, ki ga mase sprejemajo tako1 nerazsodno in nepremišljeno. Čitanje časopisa v šoli je lepa* prilika za vzgojo k avtonomnemu mišljenju, obenem: pia h kolektivnemu mišljenju. Nerodno je le eno. Ne more imeti vsak otrok časopisa, zato ga tudi ne morejo vsi čitati. Obzorje si otrok obogati in duha poživi, ne more se pa izvežbati v čitanju kot mehansikiem delu. Ali maj bo* časopis vir sponavanja sveta, čitanka pa sredstvo za pridobivanje spretnosti v čitanju? Združiti mo* ramo oboje, spoznavanje in spretnost čitanja, in sicer tako, da ga zanimanje za vsebino dovede do čitanja, t. j. da čuti neposredno potrebo po znanju čitanja, ne pa tako, da je čitianje le zaradi čitanja. Skrbni in izobraženi starši kupujejo svojemu otroku mladinske knjige ali mu naročijo mladinski list;. doma ima otrok vso udobnost, pozimi zakiurjeno, zvečer razsvetljeno- sobo; ni lakote ne prepira. In otrokom takih družin ni treba posebnih vaj, citati se naučijo kar nehote. Kako vse drugače je s kmetsklim in delavskim otro« kom! On nima ne svoje knjižnice, ne svojega lista, ne luči, včasih še miza ne. Takega otroka neprestano poziva učitelj, naj se uči citati, dvajsetkrat, tridesetkrat, petdesetkrat naj prečita sestavek v čitanki, če ne, bo »zaprt«. Kako bomo pomagali otroku, vzgoji, pouikiu in učitelju? Ustreči zahtevi po uporabi časopisa v šoli, zahtevi po združitvi spozna« vanja in čitanja, zahtevi, naj' bi otrok, zlasti kmetskii in dclavskfi, po svojem nagnjenju, ne po učiteljevem ukazu, iskal kar sam od sebe duševnih vred« not v tiskani besedi, jie mogoče le z izdajanjem časopisa izla šolo. Potem bi dobival vsak otrok časopis, vsi bi se zanimali zanj, p recitali bi ga, preden bi jim učitelj ukazal, čitali bi ga doma in v šoli, čitali bi ga zaradi vsebine, obenem bi si pridobili spretnost v čitanju brez odpora. * * Proti čitankam je vedno večji odpor; saj so tudi pravi iizrodek tradicije. Preveč so šolske, pa premalo, sočne, bujne in vesele. Pripravne so le za mrtve vaje v čitanju, sestavke pojmi otrok šele po dolgi in mučni razlagi, toda pojmi jih le intelektualno, brez radosti in vneme, brez čustvovanja. Sestavki iz realij soi le surogati brez. soka; za njih razumevanje bi bil potreben dolg proces duševnega delai,, začenši pri realni podlagi, življenju in konkretni snovi, iz katere je sestavek izšel. Čemu bi otroku surogati, ko je željan sočnih plodov življenja? Sestavki bi morali biti vir, ne pa posode. Pri zgodovinskih sestavkih ni ne plastičnosti, ne živahnosti; med posameznimi dogodki ni organske zveze, kar je pač bistveno v zgodovini. To ni snov, iz katere bi otrok nekaj spoznaval, ampak slkupina besedi; da jih razume, potre« buje otrok poprej doživetja, obzorja, primerov, dopovedovanja- in razlaganja. Koliko dela in truda za učitelja! Za -otroka pa tudi. Visi sestavki bi morali biti taki in v -takem redu, da bi jih otrok neposredno razumel. V leposlovnem delu so uporabne le pravljice, pripovedke in p-ovestice. Odlomki iz večjih del so kot -organi, -odrezani od celotnega organizma. Pri« merjiajmo -odlomek iz Jurija Ko-zjaka s celim Jurijem Kozjakom! Primerjaj« mo, kalklšen vtis napravi na otroka odlomek,, potem pa, kakšen vtis napravi na otroka cela povest. Iz čitank ne more otrok spoznavati naše književnosti; poznavanje iz vsiljevanjem okori duhove, ne- zbuja pa v njih kulturnih teženj, t. j. prave izobrazbe, klatere bistven znak je stremljenje. Najbolj usodno- za- čitanke je dejstvo-, da ne- morejo otroku govoriti o stvareh, ki se-ravnokar godijo po- svetu; okorelost in pasatizem je njih poteza. Ta izobraževalna nezmožnost čitank spodbuja marsikoga, da razmišlja o časopisu za šolo. Vprašnje je le, ali naj časopis popolnoma nadomesti čitanko ali naj jo l-e izpopolnjuje. Iz birokratičnih razlogov je ne moremo popolnoma odpraviti, zlato bi jo momentan-o- časopis- le izpopolnjeval. — Tudi ne bo mogel biti čas-opis taktai obširen, da bi dal otroku vse-obsežno kulturo, zlasti ne b-o mogel dati dovoljne književne izobrazbe. To lepo nalogo bo omo« gočilo izdajanje celotnih del iz slovenske in svetovne književnosti v tako prijaznih in prisrčnih knjižicah, kakotr nam jih je letos podarila Mladinska Matica. P-o-tem ne bomo več pogrešali čitanki1 in jih bom-o- lahko za vedno poslali v pokoj. 9* 131 Časopis, tki bi ga uporabljali v šoli, naj ne bo pisan zia šolo, pač pa za mladino, in knjižice, ki bi jih črtali v. šoli, naj ne 'bodo pisane za šolo, ampak za, mladino, za živo mladino! * * * Kaj naj obsega časopis za šolo? Otrok živi svoje vsakdanje življenje, hoče razumeti to življenje, obenem pa hrepeni, zlasti od devetega kita dalje, po spoznanju stvari, ki so onkraj njegovega obzorja in segajo v daljavo, preteklost in bodočnost. Časopis naj bo iluminacija otrokovega vsakdanjega dela in življenja, obenem naj mu daje ofclzorje, ki si ga zdrava, neziatrta in svobodno se razvijajoča mladina tako želi. Časopis za šolo naj bi obsegal: 1. novice iz Slovenije; 2. novice' iz J-ugo« slavije; 3. novice iz vsega sveta; 4. članke iz prirodoznanstva, zemljepisja in zgodovine; 5. članke iz kmetijstva, tehnike in gospodarstva; 6. članke iz higijene; 7. razne nasvete za hišo in dom; 8. članke etične vsebine; 9. poro« čila o novih mladinskih knjigah in o slovenski umetnosti; 10. smešnice; 11. uganke; 12. inserate; 13. podlistek. Poročila iz Slovenije naj bi pošiljali otroci iz vseh krajev ožje domovine; poročali naj bi tudi o socialnih in gospodarskih prilikah v svojem kraju. Uredništvo naj bi preskrbelo poročilo o tistih važnih dogodkih, ki bi jih otroci ne omenjali. Mladina naj spozna iz poročil o oblastni skupščini in o sodnih obravnavah potek sej, sodni proces in najvažnejše iz kazenskega zakonika. Jugoslavijo naj spoznajo otroci iz poročil o važnih dogodkih, ki so se pripetili v najvažnejših krajih države, potem iz poročil sej v narodni skup« ščini in v ministrskem svetu. Urednik bo moral prikazovati v teh novicah tudi verno sliko naših gospodarskih in socialnih razmer. Naj ne misli nihče, da bodo slabe strani pri sejah ali sodnih obravnavah neugodno vplivale na otrokovo vzgojo. Urednik ho moral združevati v takih opisih takt in resnicoljubnost, učitelj pa bo moral z otroci to snov tako obravnavati, da bo spoznal otroki državni sistem in se zgražal nad krivicami zločincev. Pozabiti ne smemo niti v eni številki Slovencev na Primorskem in na Koroškem! Vedno je treba spominjati mladino vseh krivic, narodnih, soci« alnih in gospodarskih, ki jih mora pretrpeti del našega naroda. Odkod trp« Ijenje? Ali so podjarmljeni Slovenci sami odločali o* svoji usodi? Kdo jim je kriv vsega gorja? Največ zanimivega se pripeti izven mej naše države ali pa še celo v' drugih delih sveta. Bistvo dogodkov mora biti splošnega pomena, v njem se mora odražati globlja ideja, nepotrebni pa bi bili dogodki individualnega značaja, čeprav bi zanimali po svoji čudovitosti. Poročila naj bodo otroku podlaga za spoznavanje vsega sveta in vseh držav, svetovnega proizvajanja, zemljepisnih posebnosti sirarn zemlje, odnošajev med državami, naj pa tudi odkrivajo narodne in socialne krivice napram nekulturnim ljudstvom in narodnim manjšinam; usoda kolonov, zamorcev, delavcev, otroki in za ti« ranih narodov naj bo otroku dobro znana. Poročila o posameznih dogodkih ne bodo- sama sebi namen, ampak bodo izhodišče za ustvarjanje splošnega pojmovanja, mišljenja, naziranja, čustvo« vanja in hotenja. Metodični pripomočki bodo razgovori, primerjanje s podob« nimi dogodki, knjige, drugi časopisi, slike iin zemljevidi; iz radovednosti iščejo tuje kraje po zemljevidu, zlasti pa po atlasu, če ga imajo. K pojasnje« vanju dogodkov bodo pripomogli tudi članki splošne vsebine. Ti naj opi« sujejo kraje, v katetrih se je kaj zgodilo. V vsaki številki naj bodo slike slo« venskih, jugo-slovenskih in svetovnih krajev. Opise slovenskih krajev naj bi pošiljali otroci. Ker so dogodki vedno v izvezi z osebami, naj bodo pn», deljeni tudi članki o važnih ljudeh. Ob zgodovinskih dneh bodo govorili o zgodovini in voditeljih našega naroda, naše države in vsega sveta. Vsak letni čas je zanimiv glede na življenje rastlin in živali. Kako zanimivi bodo članki po vzoru Erjavčevih podob! Le še posebnosti notranjih organov bo treba upoštevati, pa bodo članki tudi vzgojni, zbujali bodo ljubezen in zani« manje za naravo, v kateri živijo- otroci, pa tudi za naravo, ki jiei daleč, daleč od njih. Nič manj pomembni me bodo članki o solncu, luni in zvezdah. Gra« diva bo vedno dovolj na izbiro. Članki iz gospodarstva bodo dajali otroku navodila, kako bi morali ljudje obdelovati zemljo, rediti živino, gojiti sadno drevje, ravnaiti z mlekom, kako bi morali pravilno gospodariti in gospodinjiti. Vse to naj bo v najtesnejši zvezi s prirodoznanstvenimi zakoni in nauki. Lahko je dobivati zakone iz kmetijskih pojavov, lahko so pa tudi zakoni v pojasnilo kmetijskim pojavom. Članki v tem oddelku naj razlagajo otrokom motorje, stroje, aeroplane, zračne ladje in razne tehnične iznajdbe; govorijo naj o gospodarskih raz« merah v drugih deželah, o trgovini, obrti in industriji, naj pa poročajo tudi o cenah in valutah, o uvozu, izvozu in carini. Zelo primerne bodo- naloge iz računstva in geometrije. Priliko za članke iz zdra.vstva bodo nudile bolezni, ki se pojavljajo v raznih letnih časih, epidemije, higijenske nepravilnosti med narodom, ka=> jenje in uživanje alkohola; opozarjajo' naj otroke na higijenslkd način živ« Ijenj-a in pripovedujejo o hrani, obleki in stanovanju; ne smejo pa zamolčati, da je poleg nevednosti tudi ubcštvo krivo-, da ljudje bolehajo- in prekmalu umirajo. Z zdravstvenimi navodili bo združen nauk o- človeškem telesu, bakterijah, zraku in o vseh onih stvareh, ki so pogoji in vzroki našega zdravja ali naših bolezni. -Navodila za hišo- in dom naj bodoi kratka; sem pa tja i&ei naj dostavijo tudi kratki sestavki iz kemije; naloge iz kemije bodo v veselje otr-oikiu in učitelju. V listu naj se tzrcali otrokovo etično življenje. Članki naj zbujajo' v mladih dušah veselje do> dela, dobro voljo -do vseh ljudi, zlasti do revnih in trpečih; zbujajo naj odpor proti škodoželjnosti, krivicam in zatiranju, nava« jajo naj otroke, da razmišljajo- tudi o duševnih pojavih, zlasti pa o etičnem življenju. Beseda v trdi obliki naukov in pridig ne bi ganila, pač pa bi se otrok zamislil v breztendenčno razglabljanje o etičnih straneh vsakdanjega in resničnega življenja. Drugi narodi imajo, -o- tem zelo- lepo literaturo. Naša mladina, naj začne že .zgodaj zasledovati pojave v naši književ« nosti. List naj objavlja kratke recenzije o novih slovenskih knjigah, in sicer o vseh knjigah, ki b-o-do dobre tudi za otroka, tedaj ne le o knjigah, ki so nalašč za otroka pisane. Mladina naj izve tudi vsaj najvažnejše iz sloven« ske umetnosti. Smešnice in uganke bodo otroci vedno najprej poiskali. Inserati bodo vabili le take predmete, ki bodo otroku koristni. Podlistek bo vzgajal otroka za razumevanje slovenske književnosti in književnosti v splošnem. Otrok naj čimprej, zasluti in začuti notranjo vred« n-ost pesmi in povesti; maj pa tudi na lahek in naraven način spoznava usodo in življenje naših pesnikov in pisateljev, ne kot katekizem, ampak kot oseb« nosti, ki imajo sorodnost z njegovim duševnim življenjem, njegovim pogle» dom v svet, njegovim veseljem, njegovim čustvovanjem in njegovim so čustvo« vanjem. Vsak podlistek naj vsebuje pesmi, črtice, povestice ali meditacije le enega pisatelja, in sicer take in v takem redu, da bo otrok že iz njih spo« znal njegovo življenje, njegov značaj in njegovega duha. Pridejan naj bo prav kratek življenjepis ali pa kaka anekdota iz njegovega življenja, potem pa slika. Ali naj bo določen kak red? Vedno obhajamo obletnice naših knji« 'ževnikov. Lepo in plodonosno bo, ko bo podlistek govoril o ljudeh, iza katere se zanima vsa javnost. Naj se zanje tudi otrok zanima! V čitanki so pisatelji v tako raztresenem redu, da že po svoji obliki ne more dati vtisa o kaki enotni osebnosti. Podlistek pa bo posvečen le enemu književniku, eato se bodo zbrale misli le okrog 'bega. Včasih bo moral biti podlistek posvečen čemu drugemu: letnemu času, prazniku, zgodovinskem dnevu, trp« Ijenju Slovencev v Italiji in vsemu, kair naj ustvarja v otroku kultivirano duševnost. t V podlistku naj bi izhajala tudi kaka zgodovinska povest, bi ki se nada« Jjevala. To bo mogoče, če bo ostalo še kaj prostora, potrebno pa le toliko časa, dokler ne bo Mladinska Matica uredila in uresničila izdajanja cenih mladinskih knjig, kot jih drugod že imajo-. * * ■ * Časopis za šolo bi imel poleg že -omenjenih prednosti še druge dobre strani. Koristil ne bi samo otroku, ampak, tudi staršem, ki nimajo- v hiši dru« gega časop-isa. Z otrokom vred bi črpali iz njega znanje in kulturo- tudi starši, bratje in- sestre. List bi imel velik vpliv na ljudsko kulturo in bi -v mnogih hišah postal pravi družinski list. Časopis bi bil aktualen in labilen. Lahko- bi se vsak čas spreminjal, popravljal, izpopolnjeval in izboljševal -po- vsebini in obliki, vedno- bi se lahko upoštevali pametni nasveti. Po vsebini, slikah, reprodukcijah i-nj ilustracijah bi lahko -odgovarjal notranjemu zanimanju, razpoloženju in notranjemu vprašanju naših otrok. Kaj ve-m-o, za koliko stvari bo -otrok še radoveden! Zato- je pa zai vsebino mogoče navesti le nekaj smeri, ni pa mogoče podati prenatančnega načrta. * (■ i ♦ * Kdo naj prevzame uredništvo in založbo? Breiz dvoma bomo zaupali to težko in važno nalogo Mladinski Matici. Največ skrbi bo zaradi denarnih sredstev. Ker bi bil časopis namenjen vsem otrokom od devetega leta dalje, bi bilo čez 30.000 nar-očnilkjo-v. List n-e bi bil tedaj niti preveč drag. Da bi vsi redno- plačevali! To bo odvisno od discipliniranosti učiteljev. Ne bi bilo nemogočei, -da bi učitelj redno pošiljal vso naročnino, ali težko. Nekaj denarja bodo prinesli otroci, nekaj bo prispevala občina, nekaj b-o-do doložile igre in prireditve. Čitanke so- bile dražje, toda rabne so bile po več let, zato je- bilo z njimi manj skrbi, kot bo s časopisom. Ker pa bo časopis- cenejši in zani« mivejši an bo mogočei pošiljati naročnino- vsaj dvakrat v letu, tedaj dvakrat po polovico, se ne bo zdelo staršem breme talkio- strašno; mogoče pa. se bodo starši ogreli za list zaradi vsebine. Uredništvo bi naj Mladinska Matica izročila kakemu sposobnemu člo* ■veku, ki si bo zagotovil sotrudnikov. * Za časopis se mora pripravljati vse učiteljstvo. Vsak naiji o tem raz« mišlja in širi zanimanje med učitelji iin otroci. Uporabljajo naj se že sedaj časovne novice, zato da se poizkusijo' metode in uspehi. * * * Naj bodoi moji nasveti o časopisu za šolo le v pobudo ®a uresničenje, kaklšen naj pa bo list, o tem se bo treba še temeljito' pomeniti. Stokrat ljubše mi je, da se otrok sploh ne uči tega, kar bi se učil le iz »štreber: stva« ali iz zavisti. (Rousseau: Emil.) Baje se nekatere babice ne ustrašijo pred tem, da s pritiskanjem dajo novo: rojenčkovi glavi »popolnejšo« obliko. Torej: naše glave, kakor jih je oblikoval Stvarnik, so za nič. In zato jih morajo od zunaj popravljati babice, od znotraj pa filozofi. To so Karaibi za polovicct srečnejši od nas! _ (Rousseau: Emil.) Prvo pravilo bodi: Opazuj naravo~ otroka in sledi poti, ki jo narava kaže. Ona neprestano vadi otroka; utrja njegovo telo z različnimi preizkušnjami in ga že zgodaj seznanja z bolečinami in težavami. (Rousseau: Emil.) V prvotnem otrokovem joku leži prošnja; če mu pa brez potrebe ugodiš, ga razi ■vadiš in se prošnja spremeni v zahtevo. (Rousseau: Emil.) Veste, s kakim sredstvom napravite otroka najsigurneje nesrečnega? Skrbite, da doseže vse, kar želi. Ker se mu bodo želje tako silno lahko izpolnjevale, bodo narastle do nedoglednosfi. Nazadnje mu boste seveda morali odrekati; toda to odrekanje, ki ga ni vajen, mu bo provzročilo večjo bol, kot pogrešanje zaželjenega predmeta... Vaše odrekanje bo smatral le za pretvezo, za namerno sekaturo. Povsod bo začel slutiti zlonamernost, in zbudilo se mu bo sovraštvo napram vsemu svetu. (Rousseau: Emil.) Anton Skala: Iz življenja duševno zaostalih otrok. (Konec.) Ko so otroci že rojeni in kažejo-, da se bodo dobro razvijali, začno ma> tere s strahom opazovati, da zaostajajo v razvoju. Životek jim slabi, bodisi ■radi pomanjkanja hrane, vlažnega stanovanja, temnih prostorov ali drugih vznokov. Otroku se začno kosti mehčati in kriviti, ne more shoditi. Ko pa otrok shodi, ima skrivljene noge, na hrbtu grbo ali vdolbino, kurje ali čolni« časte prsi, oglato, ploščato ali grbasto glavo, navzkriž stoječe zobe. To je angleška kiostna bolezen ali rahitis. Rahitis, ki povzroča nepravilen razvoj kosti, tudi lobanjskih, ima za posledico- tudi ovire v razvoju možganov. Strah« mayer pravi, da; nahajamo med duševno zaostalimi otroki do 75% otrok % rahitičnimi znaki. 12. Po izjavi matere je 10«letna Mina enajsti otrok od dvanajstih živo« rojenih zakonskih otrok; vsi žive razen enega', ki je umrl na škrlatici v sed« mem letu starosti. Dekličin porod je bil normalen in' otrok se je prve tri mesece lepo razvijal. V tretjem mesecu pa so postale kosti v nogah in na glavi mehke. Povrhu je dobila še oslovski kašelj in ošpice. Radi mehkih kosti se ji je pričela glavica večati. Slabe zobe je dobila v osmem mesecu, govoriti je pričela s štirinajstim mesecem, na noge pa se je postavila šele v tretjem letu. Starši so zdravi; stanovanje, ki je temno, brez so-lnca in vlažno, sestoji le iz ene sobe in kuhinje ter je mnogo premajhno za 13 oseb. Oče ne zasluži toliko, da bi bilo vsak dan dovolj kruha za otroke. Vse te razmere povzro« čajo, da zaostaja deklica, ki je sioer ubogljiva in rada pomaga pri domačem delu, v telesnem in duševnem razvoju. Da otroci zaostanejo v duševnem razvoju, so večkrat vzrok tudi razne žleze v človeškem telesu. Žleze izločajo neko snov, ki prehaja v kri in s krvjo po vsem telesu in ki je v primerni količini neobhodno potrebna. Ako te, žleze obole, nastanejo na raznih mestih našega telesa izpremembe. Med najbolj (znanimi žlezami je golša. Vsem so znani »krofasti« ljudje, to* so ljudje z oteklo golšno žlezo. Mnogi otroci imajoi to> žlezo posebno otečeno. V takih slučajih je rast pritlikava in na koži je včasih opaziti posebne sluzaste, zabuh« line. V nekaterih krajih naletimo- na cele vrste tako obolelih, ki jih nazi« varno kretene. Da bi zdravniki kretinizem odpravili, so začeli golšo odstranje« vati; toda v prvih poizkusnih slučajih se je dogodilo, da so- bolniki postali popolni bebci. Radi tega bolniku nikdar ne izrežejo cele golše, ker je golša za normalni duševni razvoj potrebna. Druge žleze, ki povzročajo telesno in duševno zaostalost, so- tudi klicne žleze in jajčnik. Posledica teh žlez je razlika v spolu, v moškem in žen« skem glasu in drugačni zunanjosti. Ako te žleze obole, ostane otrok vedno na isti stopnji telesnega in duševnega razvoja. 13. Mati, ki je pripeljala 12«le-tnega sinčka na pomožno šolo, je navedla sledeče: Otrokovi starši so popolnoma' zdravi in ne žive v slabih razmerah. Izmed štirih otrok so trije zdravi in normalni. Tudi ita deček je bil v. zgodnji mladosti zdrav; le glavo je imel izredn-a veliko, zlasti zatilnik. To se je začelo kazati, ko je bil deček star že tri leta'. Tedaj je tudi dobil debel vrat; zdrav« nik je rekel, da bo »krofa-st«. Na glavi je dobil luskinasto kožo in redke, ščetinaste lase, na telesu se je koža nagubala in ostal je vedno majhen in čokait. Od tedaj je bil deček večkrat bolan, prebolel je tudi škrlatinko. Mati je še izjavila, da mu bo daila izreza« pozneje žilo, ki ga ovira v rasti, in da bo tedaj zopet vse dobro. Omenili smo že, v začetku in pozneje skoraj v vseh slučajih, da je alko» hol najnevarnejši in najpogostejši povzročitelj duševne zaostalosti. V največ slučajih najdemo, da so starši alkoholiki in so radi alkohola že tako oslabeli, da ne morejo roditi krepkih, tzdravih otrok. Dogode se pa tudi slučaji, da starši ponujajo že dojenčku vino, žganj«, ali druge opojne pijiače; pravijo, da otrok tako prej in bolje zas.pi. Na ta način zastrupljajo: starši sami svoje otroke z alkoholom, ki povzroči, da zdravo rojeni otroci zastanejo v dušev« nem razvoju. Poleg vina ali žganja je zlasti priljubljen mak kot uspavalno sredstvo. 14. Pepca, devetletna učenka pomožne šole, se je rodila zdrava. Ko je bila stara pol leta,' jei dobila pljučnico, ki jo je prebolela. Deklica je imela vedno rahlo spanje. Da bi prej in trdneje zaspala, je dobivala vino ali pa v mleku namočen mak. Mati trdi, da je otrok radi obilo zavžitega maka in vina zaostal v telesnem in duševnem razvoju. Otrokov oče je pijanec. Od sedmih otrok je en dojenček umrl takoj po rojstvu; ena deklica pa je stara že 12 let, a morajo z njo še vedno tako ravnati kakor z nekaj mesecev starim otrokom. Ako opazujemo duševno zaostale otroke, vidimo, da so navadno vsi telesno, slabotni, ali da imajo telesne napake, kakor: nesimetrično glavo, nepravilna ušesa, nenaravna usta, takozvana zajčja usta-, volčje žrelo, slab vid ali sluh; večkrat Škilijo* in nepričakovano pogosto imajo slabo razvit govor, z mnogimi govornimi napakami; jecljajo, izpuščajo glasnike ali jih zamenjujejo, šušljajo ali so celoi gluhonemi. Večkrat so tudi epileptični, imajo* živčne napade, krče, sv. Vida ples-, glavobol, ne morejo, spati, se stra« šijo, kriče po noči itd. Da dobimo enotnejšo*, zaokroženo sliko,, naj navedem podatke, ki sem jih dobil pri statističnem pregledu na šoli za duševno* zaostale otroke. Šolo je obiskovalo 65 otrok, 27 deklic in 38 dečkov. Bili so iz 59 družin, ker v 6 slučajih sta bila po dva* otroka iz iste družine. Otroci so bili po večini od ubožnih staršev, delavcev, rokodelcev, le v petih slučajih so bile razmere doma ugodnejše. 10 otrok je bilo nezakonskih. Teh 59 družin je imelo, 385 otrok, od katerih jih je 74 umrlo. Po izjavah staršev in zdravniškem pre« gledu se je dalo* sklepati v 8 slučajih na dedno živčno obremenitev, v 35 slu« čajih na kron. alkoholizem, v 1 slučaju na sifilido, v 9 slučajih na tuberkulozo in oslabele starše; 25 otrok je imelo rahitične znake, 5 skriofulozo, 6 vnetje ušes, 5 je bilo kratkovidnih, 3 so škilili, 1 gluhonem, 20 nepravilen govor, 2 pritlikava, 8 krče, 5 jih je kričalo* ponoči, 4 so imeli epileptične napade*, 2 vnetje možganske opne, 1 polipe, 8 golšo, 15 otečene žleze na vratu, 4 za« strupljenja po alkoholu in maku, 2 volčje žrelo*, 10 glavobol, 14 poškodbe na glavi, 1 kilo in 8 jih je močilo posteljo. V vseh slučajih, ki smo jih navedli, smo* videli, da zaostajajo otroci, v duševnem razvoju, ker se izvrše radi različnih vzrokov bolj ali manj izrazite izpremembe na možganih. Te izpremembe so včasih tako neznatne, da bi jih niti s povečalnim steklom ne videli, včasih pa so* prav izrazite. V nekaterih slučajih idioti je manjkajo celi deli možganov, ali pa so* razne možganske krpe drugače oblikovane in tudi možganski zavoji drugače leže. Včasih so ti zavoji pomanjšani, možganski prekati ali dupline pa večje, ker so napol« njena z vodo. Navadno so možgani duševno zaostalih tudi lažji. Po Bayer« thalu meri lobanja normalnega sedemletnega dečka v obsegu 48 cm, deklice pa 47 cm; s 14 leti pa meri glava dečka 50"5 cm in deklice 49-5 cm. Ako mer: glava šestletnega otrioka 46 cm, ne bo najboljši učenec; zelo dobri učenci pa so normalno razviti lLlctni otroci, ako jim meri glava v obsegu 5T5 do 52-3 cm. Za boljše razumevanje bi bilo potrebno, da bi se seznanili s človeškim živčevjem, osrednjim in obkrajnim, zlasti s človeškimi možgani: z možgans skimi opni, prepreženimi s krvnimi žilicami, z 2'5 mm debelo rdečesivo skor jo, ki je pravi parni kotel v človeškem organizmu, z belo vlaknasto mozgovino, z brazdami, ki dele možgane v štiri krpe ali okraje, in z možganskimi zavoji. Vedeti bi morali, kje leže v možganih poedini centri. A govoriti o možganih je področje medicine; zato naj opozorim poleg že uvodoma navedenih del še na izvrstno delo: »Das menschlichei Gehirn« dr. phil. in med. R. A. Pfeifer, 4.—8. izdaja s 111 slikami; založba: Wilhelm Engelmann, Leipzig. V nas se pojavlja nekako učno besnilo: otroka hočemo učiti tudi to, kar bi se sam od sebe mnogo bolje naučil. Radi tega pa opustimo marsikaj, kar bi ga morali m i naučiti. (Rousseau: Emil.) Ne dajajte Vašemu gojencu nobenih ustnih naukov; izkustvo samo ga mora poučiti. Ne kaznujte ga, ker ne ve, da je kaj zakrivil. Ne zahtevajte nikoli, da Vas prosi odpuščanja, ker nič ne ve o tem, da bi Vas razžalil. (Rouisseau: Emil.) Za olajšanje življenja je pravzaprav v formalnem oziru silno malo potrebno: prijaznost. S tem bi prenehata milostna dobrohotnost, hlapčevska ponižnost, neprijazno zahtevanje, dajanje, jemanje, ustrezanje. Ne žeželi bi si zaman pohvalne besede; ne iskali bi zaman pogleda, ki potrjuje, in ust, ki branijo. Bilo bi topleje na svetu; vsak bi z večjim veseljem delal, ker bi z večjim veseljem živel; vsak bi raje ustregel, ker bi vedel, da dobi zahvalo. Torej: več prijaznosti v obnašanju in v govorici. Nimamo ust za to, da se nam penijo, da se rogajo, da brez skrbi žalijo in ranijo. Imamo jih za to, da se smehljajo, vedno smehljajo, četudi ne izrekajo sladke besedice »ti«, se mora vendar iz njihove melodije razbrati razumevanje, dobrohotnost in volja po pomoči. Evropa se »amerikanizira«. Toda iz Amerike prevzemamo le naj absurdnejše; ne prevzemamo pa tudi amerikanskega smehljanja. Današnji epohi se dogaja, da daje veliko bogastvo za majhen dobiček; dobiček je: čut za stvarnost, zgubljeno bogastvo je: prijazno življenje. Stvarnost je sicer resnica, a resnica je več kot stvarnost. Resnica je, da življenje zahteva prevaro, ki pokrije mraz, temo smrt; da življenje lahko živimo in hočemo živeti le, če ga obseva sijaj, četudi navidezen. (Ernst Lothar.) Karel Doberšek: Socialne sličice iz otroškega življenja. (Konec.) Družina delavke=vdove je tročlanska. Dekle, ki pohaja 6. razred, jei staro 13 let. Deček je mlajši. Mati zasluži mesečno okroglo 400 Din, če ima stalno ■delo. Pri materi stanuje še odrasla hči s svojim možem alkoholikom, ki vse zapije. Prilike prinašajo, da vzdržuje mati svojo družino in družino zeta« pijanca. Naj navedem jedilni list za teden dni, kakor ga je sestavila učenka. Zajutrek; 7 krat skodelico kave s kruhom; mala južina (v šoli); 6krat košček kruha ali ena žemlja; obed: kisla juha, krompirjeva omaka, 3krat zelje in krompir, v nedeljo: mesna juha z rezanci, košček mesa in krompirjeva omaka; mala južna: 6krat košček kruha; večerja: 3krat kava in kruh, lkrat kava in krompir, 2krat lipov čaj in kruh, lkrat fižol in zelje. Iz jedilnega lista razvidimo, da tvorita glavno jed kava in kruh zai vse dni v tednu. Kava je samo pobeljena z mlekom in nič več. To prehrano laihko ocenimo kot nezadostno. Ker je dekle staro 13 let, se nahaja potemtakem .ravno v dobi najhitrej« šegai porastka, bi potrebovala kajpak tudi najredilnejše hrane. Telesno izgleda oslabljena, v višini zaostaja za 12 cm, v teži pa za 7 in pol kg. Stalno toži o glavobolu in vročini. Jetična je, v 6. letu jte bolehala v prsih. Pa tudi okolica v materinem domu ni primerna za zdrav duševni .razvoj. Mlada zakonca sta v stalnem prepiru. Mož prihaja pogosto pijan domov, ponoči ali podnevi. Ker je povrhu še surove narave, pride, vedno do pre« pirov, najprej seveda z mlado ženo, potem pa še z ostalimi. Grdo zmerjanje in končni pretepi so posledica. Pogosto sta otroka radi navedenega p.rikraj« šana v svojem nočnem počitku, jok matere in sestre lega otrokoma ko mora na dušo. Pravi pekel je to za otroka. Z materjo mrziitai zeta«svaka, vendar iznebiti se ga ne moreta. Sosedje se izogibajo moža. Pogosto prihaja dekle v šolo nespočito, nenaspano. Dai pouku ne more slediti, je naravno. Do sestrine možitve je prav normalno napredovala v šoli, sedaj pai jo teži bolj ko. vse domača beda. Ne moremo določiti, kaj bi jo v šoli najbolj zanimalo, povsod kaže popolno ravnodušnost. Na izletu pripo« veduje učitelju: »Mi smo žalostni, ker je svak tako. divji in sestra tako nesrečno omožena« itd. V šoli sedi seveda mirno in tiho. na svojem sedežu, njena prejšnja živahnost in veselo s t je povsem izginila. Brez premisleka odgovarja na tozadevno stavljeno, vprašanje: »Najr.ajša bi bila v temnem gozdu. Tam je mir, domačih prepirov ni slišati.« 5. V samotni koči stanuje delavec s svojo družino. Najemnik je te koče. Radi tega, ker je bil pogosto pijan, so ga 'bajte predčasno upokojili. Sedaj živi od male pokojnine, redi kozo, delata on in žena, kjer se pač da. Ker ni več stalnega zaslužka, sta morala z ženo porazdeliti deco na kmete; najmlajšega otroka, deklico N. sta obdržala doma. Dekle N. pohaja že drugo leto I. razred. Na sebi nosi sko.ro prozorno obnošeno Oblačilo, morda starejše sestre ali koga drugega. Silno jo mrazi, ker nosi to obleko tudi v najhujšem mralzu. Srajčke ne vidimo redoma, hlačk nima, čevlji so .raztrgani, nogavice prekratke. V najhujši zimi ji je nekdo podaril veliko volneno rulto, v katero se sedaj zavija. Kruha; mirna redno s. seboj. Oče, ki je v pijanosti menda prava 'dobri čin a (najraje se reži ali joče), ji podari včasih kak dinarček, da si dekle kupi žemljico, kair otrok vselej pove učitelju. Ali so taka darila ali morda še kaj. drugegai vzrok, da dekle neskončno rado govori o svojem očetu? Vidi se,, da ga ljubi nad vse. Gotovo skuša mati vso grenkobo življenja prikriti otroku, a vendar odpira pripovedovanje otro* kovo učitelju vso težo domače bede. Te prilike so tudi krive, da je otrok, ki je odlično nadarjen, zaostal v I. šolskem letu; radi pomanjkanja obleke, pogoste obolelosti in pomanjkanja hrane — kruha, je neredno obiskoval šolo. Ko stopim par dni pred Božičem v šolsko sobo, vpije vsa deca I. raz« reda ter skuša na vse načine povedati nekaj strašnega. Ko se pomiri, izvem, da se je. na predvečer obesil oče šolarke N. v laisitnem stanovanju. Čutil sem, da je ta strašni dogodek nekako izobčil otroka N. iz družbe male dece. Da ni bilo otroka do Božiča v šolo, mi je olajšalo delo in končno sem bil prepričan, da otrok ne bo občutil nobene grenkosti, ko se povrne v svojo prejšnjo otroško družbo. Ker dekleta tudi po novem kitu ni bilo v šolo, pošljem materi vabilo. V takem položaju je moglo samo ugodno vplivati, ako zahtevam otroka v šolo, saj je tudi mati bila prepričana, da otrok samomorilcai težko najde svojo naravno dobro druščino. Pripravil sem se za drugi dan, da bo vrnitev med šolarje olajšana in popolna. Dekle je prišlo v šolo po pričetku pouka. Ko odpre vrata, upre svoj pogled naravnost name; grem ji naproti, položim roko na glavo, primem z-drugo za njeno desnico in — teorija in praksa: Ko imam pripravljeno prvo besedo, me dekle v nervoznosti prehiti: »Nisem mogla priti v šolo, ker je bila pot ledena.« V šoli vlada tihota, kakor nikoli. Oči vse dece so uprte v mene in jasno čitam dvom v njih. Prvič odkar sem dekle poznal, sem slišal neresnično opravičilo. Dekleta je bilo samo zaupanje. Ta stavek, to opravičilo jo je naučila mati. Nisem ji zameril, da se je v svoji srčni stiski poslužila nedolžnega izgovora. Žal mi je bilo samo, da mi ni bila dana mož« nost, da bi jo vpeljal tako-, kakor sem hotel. Zato zaenkrat stvar odložim x ter samo pripomnim, da mi je bilo silno dolgčas po njej ter smo jo vsi zelo pogrešali v šoli. Deca je to na buren način potrdila. Sedaj sem videl, dai bi mi dekle rado še nekaj povedalo, vendar ni smatralo trenutkai primernim: zaenkrat se je razveselilo sprejema. Nadaljni itrije dnevi so potekli v en.aiki harmoniji, kakor prvi dan; deca je tekmovala v naklonjenosti do ubogega dekleta. To ni moglo ostati brez posledic. Četrti dan je N. brez kakršnekoli zveze s poukom oziroma s pred« metom, o katerem smo razpravljali, vstala ter odložila svoje težko duševno breme. Povedala je, kako žalostne božične praznike sta imeli z mamo ter sta se takoj po pogrebu preselili v neko bližnje stanovanje. Tudi hoče mati, da se preselita sploh izven občine. To priliko smo potem šele mogli uporabiti,, kakor je bil prvotno naš namen. Ne mati, ne dekle se nista izselili, ampak še dalje ostaneta, ko smo dekletu vrnili vero v družbo, kamor spada; ne' motim se, tudi na mater ni ostalo ito brez vpliva. Za daljšo dobo pa dekle ni hotelo ne peti in tudi ne udeleževati se otroških iger na šolskem dvo« rišču. Držalo se je najraje učitelja Anton Osterc: Učiteljeva samoizobrazbaJ Po izvajanjih tov. Mihajloviča vidim, da izhajava k istemu problemu (učiteljevo delo za socialni in občekulturni podvig družbe in tozadevno izobrazbo) iz popolnoma različnih temeljev; zato so tudi zaključki različni. M. si ne obeta zboljšanja 'od učiteljevega šolskega dela; pač pa polaga bistveno važnost na učiteljevo izvenšolsko delovanje za sanacijo socialnih razmer. Jaz gledam ta' problem precej drugače; pravi uspeh -vidim v učiteljevem šolskem delu, ki pa ga je seveda treba postaviti na druge temelje in ga poglobiti. Obrazložiti hočem to svoje stališče podrobneje. Rousseau, Pestalozzi, Tolstoj 'in številni drugi misleci so izražali šoli hude očitke, češ, da greni otroku življenje, da mu s svojim vsiljevanjem zastudi to, kar bi mu moralo biti vir radosti in zadovoljstva, in da kvari njegov naravni telesni in duševni razvoj. Gotovo se je šola od takrat neko* liko zboljšala, a njena bistvena poteza jei ostala. Vsiljuje otroku še vedno, ®a kar ne čuti nobene potrebe, in zatira njegove naravne instinkte. To, kar so videli ti možje s svojo globoko intuicijo, to potrjujejo danes e-ksaktne vede. Če čita-mo poročila kriminalistov, psihijatrov, zdravnikov, nam stopijo hibe današnje šole čisto konkretno pred oči. Šola pomaga polniti čakalnice zdravnikov in psihijatrov, a. tudi ječe! Z našimi surovimi kaznimi netimo v mladem človeku brutalnost, zahrbtnost, lažnivost, ali pa bolesten pesimi* zem; s. pretiranimi in neprimernimi učnimi zahtevami povzročamo apatijo in tiramo deco v lenobo, pohajkovanje in tatvino; iz rivaliziranjem med učenci za boljši red in učiteljevo naklonjenost jih tiramo v bolesten, brezobziren egoizem; z našo pedanco p-rivzgajamo- nesamostojnost in jih delamo slepe igračke drugih; s predolgim in neprimernim sedenjem oviramo- pravilno rast in slabimo živce. Nesporno je, da je treba preurediti šolski ustroj v temelju. Spremeniti se mora razmerje učitelja do učencev in učencev med seboj. Pouk moramo preustrojiti tako, da se bfo vršil iz golega interesa, brez vse sile; prilagoditi gai moramo naravnemu telesnemu in duševnemu razvoju otroka. A učitelj« stvo v. splošnem tega razvoja niti ne pozna. Potreba po temeljitem študiju psihologije je torej nesporna. Poleg te splošne naloge, ki zadeva pred vsem normalno deco iz normalnih razmer, čakal učitelja v šoli še ogromno individualno«terapeutično •delo. Nekaterim posameznikom mora posvečati svojo posebno skrb; so to deca iz družim, kjer vlada glad^ bolezen, razdor; deca, ki jo- je pedantna domača vzgoja napravila1 malodušno in je zgubila zaupanje samo vase; deca, ki je radi brutalnega ravnanja v družini postala pesimistična napram svetu in zavzela sovražno stališče- napram njemu; deca, ki je vsled sko-puštva star« 1 Tov. Dragiša Mihajlovič -je v 3. štev. tek. letnika Učiteljskega Tovariša objavil članek »Ideja samoizobrazb-e«; v tem članku ugotavlja, da je študij pedagogike in psihologije za poglobljeno učiteljevo delo neploden, pa-č pa -da ga podpira študij sociologije. Jaz trdim nato v 4. štev. v -članku- »Pedagogika? — Socij-ologija?« obratno. V 13. — 15. štev. nato zavrača M. še nadalje vrednost podagogi-ke in psihologije, češ, da ne morejo pomoči k izboljšanju zdravstvenih in -socialnih razmer; opozarja zlasti na socialne rane, ki jih treba lečiti. Evo odgovora. Pripominjam, da -se zdržujem vseh rep-tik, ki ne sp-a-dajo nujno k temi Rad bi, da se v tej zadevi zedinimo, tem bolj, ker vem, -da ima M. veliko število somišljenikov iz vrst najidealnej-ših in naj-delavnejših tovarišev. šev podhranjena; deca, ki j,o. vpregajo v prenaporno telesno delo; duševna zaostala in pohabljena deca, nezakonska! deca, pastorki. Lahko bi še nadalje« val v naštevanju, pa bodi dovolj. Vsej tej de-ci treba pomagati in učitelj je v to moralno obvezan napram otroku in družbi. Kjer more, pomaga neposredno sam s svojimi ukrepi v šoli in z vplivoml in a starše; v mnogih primerih bo moral opozarjati pristojne oblastne činitelje, kakor n. pr. pri gladu in bolezni; če bi to ne izdalo, treba iziti v javnost. — Če učitelj zanemari to svojo nalogo, vzrastejo vsi ti posamezniki v nesrečna, antisocialnai bitja in postanejo breme družbi. Da sortiramo deeo- mehanično v pridne in lene, dobre in hudobne, pametne in neumne, je pač vzgojitelja nevredno delo; je nepeda* g-ošfco in nesocialno. Toda, ali delamo danes v splošnem mnogo- več? Delo v šoli je -ogromno, le videti ga je treba. Učitelj,, ki dovolj globoko pojmuje svoj poklic, se znajde pred težkimi nalogami. Pomoč mu nudi mo« derna psihologija. Istotako pa je potreben študij moderne pedagogike, ki je oprta zkisti na psihologijo in daje vzgoji splošne smernice. Ti dve vedi, zlasti pa psihologija, sta učitelju to, kar zdravniku fiziologija: njegovemu delu dasta trden temelj. Učita spoznavati otrokove težnje in kažeta pota, kako jim zad-ositiš; učita gledati v otrokove brige in obenem tudi kažeta pota, kako jih lečiš. M. odrekal psihologiji praktično vrednost, češ, da »>pro« matra dete uzeto samo- za sebe, bez veze sa sredinom u ko-joj živi«; 6e bi M. moderno psihologijo dodobra spoznal, bi tegai ne trdil. Novejša psihologija načelno jemlje človeka ko-t celoto, z vsemi njegovimi dispozicijami (dušev« nimi in telesnimi) in z vsemi stremljenji. Vodi pa tudi nujno- (k raziskovanju-in upoštevanju vsega, kar vpliva na otroka-: družine, okolice, kulturnih dobrin itd.; vse to družimo pod p-ojm »miljeja«; vzamemo ga seveda kot naraven produkt razvoja, brez vsakega vrednotenja. Proučujemo tu socijalne, gospo« darske, zdravstvene, splošne kulturne razmere,. S tem nujno pridemo v področje socioloških dejstev, a — kar je bistvenega pomena — iz specialnih pedagoško«psibol-oških vidikov. Individualna panoga- moderne psihologije je sploh neločljiva od miljeja ter vedno in vedno zadeva tudi ob socialne in gospodar,skiei razmere, poleg mnogih drugih seveda. Vzenaite v roke n. pr. »A. Adjer: Menschenkenntnis«. M. naziva moje zaupanje v pedagogiko in psihologijo »naivno«. A takih »naivnih« je -silno mnogo! Sploh vsakdo, ki se poglobi v ta študij, postane »naiven«, med njimi celo prav resni in učeni možje. T-o bi naj M. dalo malo pomisliti. Interes za psihologijo raste tudi izven pedagoških krogov: v kri« minalistiki, medicini, sociologiji (glej Sim-mel) itd. Če je doslej psiho« logija vzgoji malo koristila,- je pač jako razumljivo: premalo jo poznamo! Če se bo M. vglobil v študij modeme psihologije, ali če bo zasledoval delo naprednih nemških in zlasti ameriških učiteljev, dvomim, dai bi potem še vztrajal pri trditvi, da psihologija »učitelju ka-o nastavniku nei daje ništa po-uzdano«. Saj tudi slučaj devetletnega dečka, ki ga M. navaja po Blonskem, potrjuje vrednost psihologije! Podobnih slučajev imamo tudi v našem lastnem delokrogu vse pioln-o-; le žal, da nimamo smisla zanje. Sicer pa M. končno vendar priznava; vrednost omenjenih ved, ko priporoča študij »biosocialne psihologije« in »biosiocialne pedagogike«. Ne vem pa, kaj pod tem pojmuje. Naj bi to blagovolil objasniti; morda se tem potom izbližamo? * V Učiteljskem Tovarišu sem priporočal študij pedagogike s psihologijo. Tu sem zdaj objasnil, zakaj. Pokazal sem, kako obširno je učiteljevo speci« jalno delovno področje in povdaril vlogo, ki jo igra v njegovem poklicu peda« gogika s psihologijo. Skrb za pomoč bedni deci, kakor M. pojmuje učiteljevo nalogo, je pač važen, a zelo majhen del te naloge. Opozoril sem, da vodita moderna pedagogika in psihologija nujno tudi v upoštevanje bednih razmer pri otroku, ker razdirajo harmonijo, ki je potrebna za njegovo pra« vilno telesno in duševno rast. Učitelja silita, da pomaga, četudi bržčas ne v v smislu M. Učiteljstvo to deloma že izvršuje, tudi v Sloveniji. M. pravi, da je »ironija«, če govorim o harmoniji pri bednem otroku. Bila bi, če bi to res kdaj trdil! Toda za to harmonijo treba še mnogo več, kot poln želodec!. To so pred vsem duševni faktorji. A nai te nas sociologija ne opozarja. Psi«. hoJogija nam pokaže bedo še v mnogo hujši luči kot sociologijaL Kjerkoli bo učiitelj«psiholog zadel pri svojem poklicu na bedne razmere, ne bo prestal opozarjati merodajnih faktorjev nai to, dokler ne vidi uspeha. Na srečo ni samo učitelj obdarovan s humanim čustvom. Kot primer navajam proraičun mariborske oblasti za 1. 1929; od 64 milj. izdatkov izka« zuje 18 in pol milj. za zdravstvo in socialno skrbstvo; to je 29%. Še bolje je v ljubljanski oblasti: tu pride na 70 milj. izdatkov 30 in pol milj. za zdrav« stvo in socialno skrbstvo; to je 43%. Tudi njuni zdravstveni in skrbstveni program priča o umevanju razmer. Nikakor seveda ne trdim, da so s tem sanirane zdravstvene in socialne razmere v teh pokrsijinah; a dobra volja (z ozirom na današnje težke gospodarske razmere) se vidi. Vse to se je zgo« dilo brez sodelovanja učiteljstva. Če bo pai učiteljstvo dosledno opozarjalo na bedo povsod, kjerkoli pri svojem delu zadene ob njo, se 'bo budgeit in zakonodaja v to smer še nadalje zboljšala. Neposredno učitelj ne more poma« gaiti bednim razmeram; v to ga ne usposobi niti sociologija. Neposredna pomoč zdravstvenim meprilikam je stvar zdravnikov, neposredno lečenje socialnih neprilik je zadeva skrbstvenih in upravnih uradov. Ne pehajmo se za delom, ki ni naše, in obenem zanematrjajmo naše pravo delo! Z razvojem kulture se uveljavlja delitev dela in s tem intenziviranje. Dolžnost vsakogar je, da se v svojem delovnem področju usposablja vedno bolj. Zdaj, ko se je učitelj otresel svoje mežnarske dolž« nosti, ko ga kmečki izobraženci nadomeščajo pri občinskem tajništvu, ko ga poklicni agronomi rešujejo njegovega kmetijsko«instruktorskega dela, mu ne nastaja saimo prilika, temveč tudi dolžnost za poglobljenje nje« govega špecijalnega dela. Zdi se mi, da je M. konzerviral v sebi tip učitelja iz prvih časov svo« bodne Srbije, ko je bil učitelj narodu vse, ko je on edini umeval težnje širo« kih narodovih plašiti in on edini idealno posvečal svoje sile v njihov dobro« bit. Vsekakor je to samo zase nekaj lepega; dvomim pa, da bi bilo to sta« lišče za sedanje razmere v Srbiji še umestno, v Sloveniji gotovo ni. Študij sociologije je sam na sebi vsekakor koristen. Istotako koristen pa je tudi študij nacionalne ekonomije, etike, verske filozofije i. dr. Če. se vglab« Ijamo v te vede »sine ira et studio«, odprejo široke vidike in dajejo človeku trdno pozicijo pri gledanju v svet. Pri bodoči učiteljski izobrazbi ne smejo manjkati. A danes imamo na žalost mnogo nujnejšega posla. Seveda, komur pri študiju psihologije in pedagogike še preostaje časa in energije za te vede, tem bolje. * Vem, da pomenja M. študij sociologije več, kakor opozarjanje nai bedo otroka. Je mu osnova za preobrazbo družbe. V kolikor more sociologija sploh tvoriti to osnovo, je vprašanje izase, kipa za našo zadevo ni važno. M. j,e zgubil zaupanje v obstoječi družabni ustroj. Prav gotovo ima vzroke za to, a vendar ostane to le subjektivno mnenje. Mnogi drugi, ki istoitako vidijo hibe seda* nje družbe, imajo še upanje v evolucijsko zmožnost obstoječega ustroja. Med temi sem tudi jaz. V naslednjem podajam svoje nazore o problemu, z za« vestjo seveda, dai je/ta nazor istotako subjektiven. Uverjen pa sem, da v tem nisem osamljen. Niso še izčrpane vse možnosti, ki bi lahko dale sedanjemu ustroju popol« nejšo obliko. Povdarjam tu pred vsem vzgojo. Pokazal sem, da sedanja vzgoja ne samo da ne stori ničesar za moralni piodvig družbe, ona marveč celo truje to družbo! Dokler smo učitelji sokrivci ma tem stanju družbe, pač nimamo pravice, da jo obtožujemo! Mi najmanj! Si li pecte« gogi tudi dovolj prizadevamo, da pedagogiziraino svoje lastno življenje? To je morda najvplivnejši del miljeja. — Poglobimo naše delo, da izčrpamo vse vzgojne možnosti, in presojajmo nato uspehe. Šele tedaj bomo laihko sodili. M. se menda drži načela »Ni nove vzgoje brez nove družbe«. Temu načelu nasproti se lahko postavi drugo, nič manj utemeljeno: »Ni nove družbe brez novega človeka«. A novegai človeka da vzgoja! Smo torej v nekem »večnem krogu«.-Kje je začetek? Vsekakor je prvo načelo veljavno le v smislu: Ni idealne vzgoje brez nove družbe. A če danes ne more biiti idealna, boljša lahko je; v kolikor bo zboljševalai družbo, toliko ideal« nejša lahko postaja. Seveda je kulturni napredek v masah silno počasen; a pedagog mora znati čakati! M. trdi, da vzgaja »okolica« in jo zato treba spre« meniti. Prav; toda najvplivnejši del okolice je človek s svojim dejanjem in nehanjem. »Nova« družba s »starim« človekom bi torej ne bilai nič boljša okolica; stari neugodni vzgojni vplivi bi trajali dalje. Če smatramo družabno življenje biološki (kakor to deki M.), moramo akceptirati tudi bistven biološki zakon: kontinuiteto v razvoju. — Jaz zase verjamem Tolstoju, ko pravi: »Svet ne more postati 'boljši, dokler ni boljši človek«. Z novim družabnim redom samim še družabnim krivicam nikakor niso izpodbitai tla. Dokler bo egoizem bistvena poteza človeške narave in bo obsto« jal prepad v izobrazbi posameznikov, bodo izobraženi posamezniki izkori« ščali manj izobražene mase; metode bodo že znali prilagoditi novim raz« merami. Vzgoja in izobrazfoia je predpogoj za harmonijo v vsaki družbi, naj bo njen ustroj kakršenkoli. Podvig posameznih slojev potom vzgoje in izobrazbe mi je podlaga za reševanje socialnega vprašanja. Vsi stanovi mo« rajo tem potom s časom doseči enakopravnost s tkzv. »višjimi« stanovi. K temu končno ženejo itudi gospodarske potrebe. Iz zgodovine lahko ugotovimo že precejšnjo nivelacijo v izobrazbi posameznih poklicev; ta mivelacija mora napredovati in se dovršiti. Izobražene maise si bodo same znale priboriti pozi« cijo, ki jim gre, a jo tudi držati. —Dokler sedanja družba ne bo ovirala napredka v vzgoji in izobraizbi najširših slojev, dotlej nisem izgublil upanja v njeno evolucijsko zmožnost. Naše širše delo za socialni podvig naroda vidim v tem, da si prisvojimo temeljit prosvetni program, obsegajoč vso družbo, in ga uveljavljamo potom politike; če mogoče, v zvezi z učiteljstvom drugih šol (srednje, strokovne in visoke). Moje načelo je: Posvetimo naše delo moralnemu in intelektualnemu podvigu naroda, neposredno oblikovanje socialnih in gospodarskih razmer pa prepustimo razvoju. Ta bo šel tem sigurnejšo pot, čim bolje bomo vzgo« jitelji opravljali naše ožje delo. * Opozarjam še na neko važno koincidenco učiteljeve samoiziobrazbe. Borimo se zai višjo poklicno izobrazbo, a še doslej nismo povedali, v k a t e r o smer naj gre ta poglobljena izobrazba. Žal še sami vse premalo jasno vidimo naš špeeijalni delokrog v družbi, nismo se še. prikopali do našegai »poklic« nega etosa«. Naša naloga je vzgojna. Če to jasno povdarimo pri naiših zahtevah po višji izobrazbi in obenem s samoizobraizbenim delom pokažemo, kaj nam je potrebno za izvrševanje našega poklica, moramo priti prej ali slej do uspehai. Družbo moramo uveriti, da z višjo- učiteljsko izobrazbo samo pridobi! Kakor sem pokazal začetkoma, ni učiteljevo delo na osnovni šoli •nič lažje in nič manj odgovorno kot delo recimo profesorja na srednji šoli; le precej drugačno je. Zato mora biti učiteljeva) izobrazba istovredna s pro« fesorjevo. — Če pa bomo zahtevali višjo izobrazbo in pri tem le povdarjali potrebo, da neposredno pomagamo hednemiu industrijskemu in obrtnemu naraščaju in lečimo zlo »sifilide, tuberkuloze, alkoholizma ...«, si bomo sami onemogočili uspeh. Za ta posel družba ne potrebuje nas! * * * Da resumiram: Orisal sem učiteljevo špecijadno nalogo. Za njo še danes ni usposobljen. Zato je njegova dolžnost, da to stori. Na drugi strani je pa dolžnost družbe, da tozadevno izpopolni izobrazbo učiteljskega naraščaja. Pesimizem Oz. optimizem v evolucijsko zmožnost sedanjega družabnega ustroja pa je čisto subjektivnega značaja in ne tangira našega ožjega dela. Naj ostane to privatna zadeva. Poborniki novega družabnega: ustroja v naših vrstah naj se zavedajo, da veljal učiteljeva naloga, ki sem jo- orisal spredaj, za vse oblike družb. Če hočejo torej s svoje strani doprinesti k prospehu nove družbe, se ne morejo izogniti ožjemu poklicnemu študiju. Ignorirati naše pravo delo ter se mimo njega pehati za realizacijo gotovih ideologij, pač .ni konstruktivno delo. c Vsi, socialni pesimisti in socialni optimisti, imamo skupno perečo nalogo: Študij pedagogike in psihologije in njihovo praktično uporabo pri našem poklicnem delu. Ne sodite otroka prenaglo, ne dobro, ne slabo... Pustite naravi dovolj časa, predno smatrate za potrebno, da stopite mesto nje v akcijo. Nikoli ne preprečujte narave v njenih učinkih. (Rousseau: Emil.) Trmoglavost otrok ni nikoli dota narave, temveč posledica slabe vzgoje. Vzrok leži v navadi, da otroci ali slušajo ali zapovedujejo; jaz pa sem Vam že stokrat rekel, da ne smejo ne enega ne drugega. (Rousseau: Emil) J. Jurančič: „Kmetska šola", na Remšniku. Ko sem pred dobrimi tremi leti prišel na novo službeno mesto na Remš<= nik, sem si nadel nalogo, ustvariti šolo, ki bo osvobojevala ljudske sile. Pazno sem motril kraj in njega prebivalstvo, da bi slišal najtajnejši utrip ljudskih skrbi in težav. Povsod sem naletel na pogovor o slabi rentabilnosti zemlje, o posekanih gozdovih, o neredni lesni trgovini, o denarni stiski, ki sili ljudstvo, da mora za nakup obleke, orodja, za popravo doma in plačevanje davkov najemati posojila. Dobil sem vtis da ljudstvo sluti gospodarski polom, ko se vprašuje: »Kaj bo takrat, ko bodo ,padla zadnja drevesa?« Slabim gospodarskim prilikam se pridružujejo* obupne- socialne, higijenske in zdravstvene prilike, alkoholizem, vraže in analfabetizem. Šolski obisk je znašal 34%. Prebivalstvo se je opravičevalo, da rabii deco za delo. Spoznal sem, da ima ljudstvo interes samo na delu in njega pro*-duktih, od katerih živi. Ker druga sredstva niso zalegla, sem se poslužil kazni ter s tem postal po mnenju prebivalstva veren drug številnim kmetskim izse« sačem. Končno je deca vendar prišla v šolo, obisk sem zvišal na 65—75%. Dece pa ni prignala v šolo ukaželjnost, ampak razjarjeni starši, ki so bili kaznovani. Ljudstvu je šola breme. In zakaj breme? Ali zato, ker ga teže nenormalne krajevne razmere, ali je kriva sama šola. Življenjskih prilik ne morem spre« meniti, pač pa lahko spremenim in prilagodim svojo šolo življenjskim pri« likam. Veter se ne prilagaja klopotcu, ampak klopotec mora biti vrezan tako, da se veter upira vanj in ga žene. Gospodarska kriza zadeva ljudstvo najbolj v živo. Zemljedelstvo izčr« pava skoraj vse ljudske* sile, a je vsled gorske lege kraja konzervativno in* nerentabilno; živinoreja* je pasivna; oboje krije le majhen del življenjskih potreb. V pradobi se je ob trdem delu iin živem interesu na izbtolšanju življenja človeku razvijal razum, podjetnost in sposobnost shvatanja. Sklenil sem, da uberem isto pot k cilju. Oficijelni učni načrt, v katerem ni duha ne sluha o gornjem, sem dal ad acta, vzel pa sem drugega, to je celokupno ljudsko življenje svojega kraja. Snovi nam ni zmanjkalo* skozi vse leto. Tako smo govorili o gozdarstvu in zemljedelstvu v kraju, v Sloveniji, v naši in v tujih državah, o zemljedelski tehnologiji, o biologiji rastlin, živali, o zemlji; delali smo poizkuse, da smo izsledili razne naravne zakone, opa=-zovali naravo, govorili o lesni trgovini, o zvezah s tujimi kraji potom lesa, o kulturnem razvoju človeka, o njega higijeni, zdravstvu in socialnih prilikah. Naobraževali smo se v jieziku, petju, urili se v raznih spretnostih, kakor — hitro računanje v lesni trgovini, hitro in lepo pisanje itd. Kratko, 12—14«letna. deca se je izživljala v krajevnih težnjah in interesih. Odpor napram šoli sem odbil. Obisk je rastel nadalje tudi brez nasilnih sredstev. Da sem pravilno preuredil šolsko delo, o tem so me prepričali starši in drugi odrasli. Prinašali so podatke o lesu, ki sem jim z deco izračunaval kuba« ture; drugi so me naprosili, da jih naučim izračunavati les, srtažiti, saditi in, cepiti drevje; tretji so prihajali ter si prepisovali v šoli kubične* tabele. Sama od sebe je vstala potreba, urediti pouk za odrasle, to je ustanoviti kmetsko«nadaljevalno šolo, ali »kmetsko šolo«, kakor jo je imenovalo ljud« stvo. Prijavilo se je 37 fantov in mož v starosti od 15—33 let, ki so obisko« vali šolo od 13. nov. 1927. ■ Kakor vsi, tako je tudi ta predsodek komoden. Šele ko se ga znebimo, zamoremo mirne duše ugotoviti, da je naša avtoriteta samo več ali manj svestna samolastna nadvlada močnejšega nad slabejšim, nadvlada telesno in duševno doraslega nad nedoraslim. Ta trditev izgleda enostranska in dosti drzna, sposobna je, da izzove precejšen protest, toda razlogi, ki govore zat njo, se mi zde neizpodbitni. Mislim, da ni učitelja in ne učiteljice, ki bi mogla zanikati naslednja dejstva: Vsalkdo izmed nas brez izjeme je doživel tekom svojega službovanja med svojimi učenci slučaje trdovra'tnosti, odpora, renitenee, agresivnosti i. dr., ki so bili naperjeni napram nam samim. Vsakdo izmed nas je reagiral na te in podobne slučaje nediscipline. V zveizi z navedenimi dejstvi je treba odgovoriti predvsem na nekatera vprašanja, ki se prožijo sama od se'be: Je4i so trdovratnost, odpor, renitenca, agresivnost i. dr. prirojene lastnosti? Če to> zanikamo — da«li niso morda zbujene oziroma izzvane? Kdo naj bi jih bil zbudil oz. izzval? Kakšne pri« rode je naša reakcija na posamezne primete upora napram naši avtoriteti? Jie«li smo postopali v vsakem posameznem slučaju razumevajoče, brez afekta, upoštevajoč nam poznane psihične momente učenca? V slučaju pa, ko nas, je učenčev odpor »pogrel« t. j. nas spravil v afektno stanje, da«li smo se mogli vselej toliko obvladati, da nismo s premočjo odraslega človeka prisilili učenca podvreči se naši volji? Dovolite, da ne odgovarjam na postavljena vprašanjai neposredno, tem« več ilustrativno na primerih iz prakse. Ti primeri so se dogodili vsi v mojem elementarnem razredu- ter jih j,e- smatrati samo kot slučajno posrečene po« izkuse reševanja -raznih možnih konfliktov, ne »avtoritativno«, temveč razumevajoče. , , i Franček se upira. Tako«le je bilo z njim. Sedi vam on v prvi klopi med obema najmanj? šima in jih po očetovsko poučuje, kako se pravilno igra s kocko, kako treba zalpisovati dobitke in kdo pravzaprav na kraju dobiva. Računali smo nam« reč, pa sta ga oba malčka povabila, naj malo »pokibicira« ter naj kot izve« denec razsoja njihove spore pri seštevanju dobitkov, Take male ljubeznivosti ni ion nikomur odrekel, zato je bil deležen mnogih simpatij in je užival lep ugled v razredu. Samo vsake kvatre po enkrat se ga je lotila neka posebna objestnost. 0'b takih dnevih je ravnal z malimi »kot mačka z mladimi«. Nosil jih jie1 po raz« redu, vlačil, dvigal, suval, valjal, vse iz same objesti. Vselej se pa je iz počet« nega smeha in veselja kar na lepem izcimil krik in deset tožb naenkrat. Po« vedati še moram, da je bil Franček ponavljač, za glaivo večji od ostalih dečkov in najmočnejši med njimi. Sedi, kakor rečeno, med obema malima in jima pomaga. Vsi ostali otroci so istotako zatopljeni v svoj posel in marljivo računajo. To idilo zmoti naj« prej kraitek pridušen prepir, nato pa krik in vik v prvi klopi. Obrnem se in pogledam. Franček sedi sam sredi klopi, oba njegova varovanca se pa valjata vsak na svoji strani po tleh. Očividno, Frančka se loteva objestnost! Pomi« rim jih. Zopet sedijo vsi trije skupaj in računajo dalje, toda ne dolgo. Prejšnji prizor se ponavlja z jačjim kričanjem. Sedaj predlagam Frančku, naj se pre« seli na svoje navadno mesto. On noče, a siliti ga ne maram. Dogovorim se raijši z onima dvema, naj se začasno preselita, kar prav rada storita. Franček sedi sedaj sam v prvi klopi, toda nekaj mu ni prav. Rdeč je v obraz, gleda me užaljeno ter se nekako v zadregi smehlja. Iznenadai se odloči, vzame svoje reči in zapusti prvo klop; toda na svoje običajno mesto ne gre, temveč naravnost v zadnjo klop, ki je bila prazna. Ta njegova gesta pobudi znova pozornost razreda. Vse oči so uprte v njega. Vidim trmo v njegovih očeh, izzivati hoče, a ni popolnoma siguren samega sebe. Sedi Franček nekaj minut tako v zadnji klopi, z napeto pozornostjo- pričakujoč nevihte. Jaz se pretvarjam, kakor da ga niti ne vidim, otroci se pomirijo in raz« red dobi svoje običajno razpoloženje. Toda dečko v zadnji klopi me hoče na vsak način izzvati. Kot bi trenil, izgine pod klop ter se neverjetno brzo pri« kobaca do prve, kjer se zopet prikaže. Ta podvig zbudi toliko senzacijo; v razredu, da moram nekaj ukreniti. Pogledam Frančka; vidim da je njegova! trma že precej skopnela in da mu je malo težko. V veliko zagaito je zašel, izt katere ne ve izhoda. Gleda me skoraj proseče. Moram mu pomagati. »Veš kaj Franček,« mu rečem — »to pa jaz strašno rad gledam. Sedel si v zadnji klopi raven kot sveča, naenkrat si izginil, kakor da si se v zemljo udri, čez nekaj časa se mi pa spet prikažeš iz prve klopi. Daj, prosim te, napravi to še enkrat!« Zaiiskri se mu znov^ trma v očeh, užaljenost izgine, iz nekake kljubo« valne baharije ponovi takoj celo burko. Hvaležnih gledalcev je imel dosti. Ko je prilezel v drugič iz prve klopi na dan, sem ga pozorno pogledal, hoteč z njegove mimike razunJeti njegovo notranje stanje. Bil je rdeč v obraiz, poseben smehljaj je zrcalil njegovo veliko zadrego, toda v očeh mu je bilo videti, da še ne misli opustiti borbie. Prosim ga tedaj še enkrat, naj ponovi svoje plazenje pod klopmi, ki ga vsi tako radi gledamo. Moral sem mu sedaj dalj časa prigovarjati, dokler se ni odločil v tretjič na svoj pohod po- vseh štirih. V četrtič ni hotel več iti, Napom užaljenega samoljublja in kljubovalnosti je popustil, doživel in spoznal je absurdnost svojega početja. Bil je samo v zadregi, toda ne pre« veliki. Doživel je nekaj, česar ni mogel dobro razumeti; posebno konec te pustolovščine je bil za njega popolnoma nepričakovan, zakaj iz vsega nje« govega dotedanjega) izkustva je posnel naslednje pravilo: Na take«le »akcije« sledi redno reakcija •— šiba. Sedaj pa nič. Tak neverjeten zamah, izveden z najjačjim duševnim naponom — en saim udarec v vodo. Frančku je bilo vse to nepojmljivo. Toda ko se je njegova početna zme« denost malo razčistila, se je vsa sila te male osebnosti, ki &e je doslej mnogo kralt izživljala v objesti in kljubovalnosti," preobrazila v veliko naklonjenost do moje oseble. Moral sem odslej paziti na sebe, ker sem se bal, da ne bi -dečko zapadel v nasprotni ekstrem — v preveliko' odvisnost od mene. Da je ta nevarnost postojala, pokaizuje naslednji mali dogodek, kate« Tega mi je sam pripovedoval. Njegov stric je prinesel iz svojega vinograda »žganjico« v dar. Frančkova mati j.e v počastitev gosta skuhala nato čaj, o j a« čan z dobršno piorcijo prinešenega žganja. Fr.anček jiei dobil kakor po na« vadi svojo sk odelo čaja, ki ga je vedno tako omamila, da se je kar ko tal po sobi v veliko zabavo vseh navzočih. To pot je dečko čaj odločno zavrnil, ker je v soli od učitelja cul, da je čaj z žganjem deci škodljiv. Silili so vsi v njega, 'toda Franček se ni dal pregovoriti, sklicujoč se venomer na mene. — »Samo žlico sem pomočil v čaj in sem jo obliznil,« mi je pravil pozneje. — Naj zadostuje samo ta izmed mnogih značilnih primerov, ki so se dogodili po gorenjem incidentu; mislim da dovolj jasno pokazuje izpremembo dečkove psihe. (Nadaljevanje sledi.) Mali Branko kleči zvečer pri postelji in moli. Sestra Verica ga pri tem nepre« stano šegeče po podplatih. Branko nekaj časa to potrpežljivo prenaša. Končno pa skoči kvišku, rekoč: »Ljubi Bogec, počakaj za hipček, Verico moram malo premU kastiti«. Danica: Mamica, naš Ivanček je najbolj len deček, kar jih je na svetu. Mama: Kako to, Danica? Danica: Ko zvečer molim, vedno čaka, da končam; nato pa reče samo »Amen«. Stric Matej je obiskal sorodnike; napraviti je moral dolgo pot v hudi vročini. Ker je bil precej tolst, mu je napor povzročil seveda hudo potenje in neprenehoma si je moral brisati obraz. To vidi Dolfek in reče materi: »Mama, stric pa je zelo žalosten; s celega obraza mu tečejo solze.« Vilko je bil po šoli zaprt. Oče ga vpraša po vzroku. Vilko: Nisem vedel, kje so Azori. Oče: Čisto prav se ti zgodi. Boš vsaj drugič bolj pazil, kam deneš svoje reči. Katehet: Jurček, kaj pomeni to: V potu svojega obraza boš jedel kruh? lurček: To pomeni, da sme tako dolgo jesti kruh, da se začne potiti. J. Pahor: „Martin Kačur" in „Hlapci". (Nadaljevanje.) V obeh velikih Cankarjevih delih o slovenskem učitelju sie. vzlic slič« ■nosti oseb in motivov vendar takoj opazita dve različni dobi. Kačur stoji na mejniku, ko je začelo propadati nemŠkutarstvo ter se začelo uveljavljati naše meščanstvo-, v času, ko še ni bilo varno izpovedovati narodno«napred« nega Čreda — Jerman, junak »Hlapcev«, pa je risan v trenutku, ko volitve pokopljejo narodno«napredno premoč v deželi ter se politično uveljavi ljud« ska stranka. Fabula v »Hlapcih« je blizu ista kot v »Kačurju«. Kakor Kačur, se tudi Jerman napoti k ljudstvu, da bi ga dvignil s prosveto. Plava proti toku in sicer v trenutku, ko je ta tok zmagal. Vse se klanja župniku kot pioosebljenju moči, ki so prišle na površje in so kot povodenj zalile deželo. Jerman pa je sam. Le kovač Kalander mu stoji ob strani, zakaj izdali so ga vsi, nevesta, županova hči, tovariši, da, celo mati ne soglaša več ž njim. Ko pa vidi Jerman, kako je že vse ljudstvo naščuvano proti njemu, kako se je pričela gonja, da bi ga vrgli v hribe, kako peša njegova mati v bridkosti teh ur, tedaj mu upadejo roke. Ne more nadaljevati dela,, ki ga je začel, nima več moči. Na konec misli, na konec vsega. Mati mu umre, sin sega po revolverju. Takrat pride dobri genij, tovarišica Lojzka, ki mu da roko, ga dvigne in vodi v novo življenje. Kakor že omenjeno, imata »Martin Kačur« in drama »Hlapci« polno skupnih potez. Marsikaj, kar je v »Kačurju« le zasnovano, dozori v »Hlap« cih«. V življenjepisu idealista so mnoge misli komaj v osnutku, drama je njih sinteza. V primeri s prvim delom je drama podobna razvitemu cvetu in česar Cankar ni povedal dovolj umljivo v »Kačurju«, to je spopolnjeno v »Hlap« cih«. Nedvomno je že oblika (drama!) silila pisatelja, da je izčrpne je obdelal problem usode slovenskega učitelja. Drama zahteva krepkejše izgradbe in točno začrtanih značajev. Kakor je Cankar v povestih šibkejši, ker gradi pre« več enostavno in črta prešablonsko značaje, tako je z dejanjem drame in s številom oseb, ki nosijo dejanje, naravnost prisiljen, da zajme globoko, siste« matično in da osvetli problem od vseh strani. Vzlic svoji veliki samozavesti je Cankar mestoma poln tegobe. Vsi prvi njegovi, kritiki so mu očitali strašen pesimizem in so ga hoteli — kakor nekdaj Mahnič Gregorčiča — pohoditi s svetoboljem. Kar je pri Cankarju mračnega., ni modna manira, ampak prepogosto odsev njegovih težkih dni. Kljub vsemu je znal biti Cankar kot ustvarjevalec popolnoma suveren in se je odločil v »Hlapcih« /za sklep, ki je drami primernejši: Jerman ne pade kot Kačur, kot človek, ki je zaigral življenje, ampak vstane tedaj, ko je došel do prepada. Optimizem zmaga, vera v življenje. Osrednji problem obeh. Cankarjevih del je tale: učitelj se bori za perišče svobode, lastne in ljudske, vendar so ovire spričo te njegove svete težnje tako velike, da jih ne more premagati. Kakor Ikarus je, ki sanja solnce, pa mu peroti zgodjo v njem. Le nejasen je ta njegov sen, tako meglen, da ne more najti prave smeri, prave poti. »Lastno spoznanje, ki ga ljudje pioda« j.ajo za dobro južino, pamet, ki jo je Bog poslal na svet«, to je ono veliko, kar išče Jerman. »Uboga neumnost sedi za pečjo in strada«, pravi dalje, »zvesti varuhi njeni pa veseljačijo ter se rede za njene svetle, cekine!« Tako vidi učitelj svet in temu primerna išče ieka zanj. Način njegovega iskanja je nesmiseln že zato, ker je frazerski'. Tudi iz besed, ki jih Jerman govori kovaču Kalandru ob slovesu, ni razvidno, da bi hotel kaj jasnega, kaj do loč« nega. »Za dve moji!« vzklika strmeč, ko mu daje kovač roko. »Ta roka ho kovala svet.,.« To je vse, kar vidi. Sam pa je Jerman šibak. Župnik ga karakterizira: »Rekli so mi, gospod, da ste izgledno učeni in da je velika vaša prihodnost; tudi so mi rekli, da ste "izgledno blagi in da skrbite za svojo mater, ki je stara in betežna...« Res proučuje Jerman zgodovino reformacije in protireformacije na Sloven« skem, a upornik ni: po prvem odločnejšem spopadu se umika iz borbe. Kakor ni v njem ničesar jasnega, tako ni v njem močnega hotenja, brez katerega ni uspeha. »Rajši bi, da me je upihnila burja, dokler sem gorel...«, pravi sam, si očita,, ko vidi, kako malo poguma je v njegovem srcu. Piod težo prvih neuspehov, prvih posledic borbe se skloni, saj gloda v njem skepsa. »Hlapci!« očita ljudem. »Za hlapce rojeni, za hlapce vzgojeni! Gospodar se menja, bič pa ostane in ho ostal za vekomaj, zato ker je hrbet skrivljen, biča vajen in željan!« Cankar je poznal slovenskega učitelja in ni verjel v njegovo moč. Ko. ga postavi poleg delavca, čutimo vso plahost, vso strašnio< nemoč Jermanovo.. »Za praznike, mislim,« pravi kovač, »da bi napravili zborovanje. Zadnjič nas je bilo troje, zdaj nas bo sedem antikristov.« Na vso to kljubovalnost, polno sile in samozavesti, ima učitelj tesnoben odgovor: »Jaz ne bom več zboroval. Ne bi rad hudega slovesa.« Jerman ni junak, ni upornik po rojstvu. Dostojevski pravi nekje, da je v vsakem mislečem človeku iskra upornosti. Cankar ne daje Jermanu niti bogastva misli, da bi se vsaj iz njih dvignil močan človek, ki ga ne upihne prvi vetrček. Predobro je poznal pisatelj ustroj družbei, da ne bi videl, kako krvavo odvisen je slovenski učitelj, na svoji poti. Kaj naj zmore sam? In Jerman stoji sam v povodnji! Še več! Njegovi stanovski tovariši ga ovajajo, sramotijo in pomagajo ubijati. Kakor v marsičem, se Cankar tudi v tem ni motil. Predobro je poznal sindikalno gibanje, pomen in moč strokovnih orga« nizacij, da ne bi omalovaževal popolno inedostajanje stanovske zavesti učitelj« skega stanu. Ne v »Martinu Kačurju« ne v »Hlapcih« ni ene same besede, ki bi merila na učiteljsko organizacijo'. Tio se pravi: niti z ozirom na delo uči« telja, niti na njegov pravni položaj ni Cankar pripisoval stanovski organiza« ciji nikakega vpliva. Zanj tak vpliv ni obstojal. In kdor je imel priliko proučevati učiteljsko stanovsko, zavest, kdor je pogledal globlje v vso; rev« ščino solidarnosti članov organizacije v teku dolgega prepočasnega razvoja, mora priznati, da je imel avtor »Kačurja« in »Hlapcev« popolnoma prav. Slovenski učitelj je bil sin individualističnega časa in je ostal individualist.. Kot tak ni imel moči niti sam, niti si je ni znal ustvariti z močnim združe« njem, v katerem bi se pobijal baš individualizem in bi se na njegovem mestu gojila zavest skupnosti. Zavest skupnih interesov tudi danes še ni prodrla med stan tako, da bi stali drug za drugega. Tudi danes se še ne kultivira odločna težnja skupne brambe postojank, katerih trdnost je za vse največje življenske važnosti. Zato pa je individualistično nastrojen učitelj, ki je za trenutno ugodnost pripravljen izdati tovariša, plen politikantov in strank. Tako bo ostalo, dokler ne bo kolektivna zavest učiteljstva premagala indivi« dualnih slabosti, dokler nie bo vedel tudi učitelj, da z izdajstvom skupnosti tudi svojih koristi ne more trajno zavarovati. Ali ga bo res šele bič poučil o tem? Te bolestne strani učiteljskega stanu se Cankar ni dotaknil v »Kačurju«, zato pa jo je podčrtal v »Hlapcih«. Drugi akt drame ne vsebuje le sodbe nad Jermanom, ki se ne upogne o priliki političnega preobrata v deželi, ampak je tudi obtožba učiteljstva, kar se tiče značaja in tovarištva. Vsi zapovrstjo se kakor kameleoni prelevijo čez noč, frazarski nadučitelj, učitelj Romar, učiteljica Minka in vsi skušajo pokazati svojo vrednost s temi, da ovajajo Jermana, njegova »sramotna dela«. Nadučitelj, ki je še nedavno mo« droval: upajmo, da vzgoja na znanstveni podlagi odvrne (kmeta) v skorem času od cerkvenih veselic in njih nadzornikov, kateremu velikemu cilju bodi posvečeno delovanje naše — ta nadučitelj razlaga že v drugem dejanju pred župnikom: resnica je, od vekomaj veljavna in neoporečna, da je le v složnem delovanju cerkve in šole lepša bodočnost našega naroda in človeštva sploh in da bo, takorekoč, iznad cerkve in šole zasijala nova zarja... — ta nadučitelj uči Jermana, kaj zahteva čast učiteljskega stanu, tovariš Komar pa denun« cira, kako ga je (sam pijanec!) videl med pijanci in neoistniki, kako je govo« iril beseder, da bi jih človek še na samem ne bral. Isti Komar vodi pozneje gonjo proti Jermanu! Naravno: saj sam ščuva župnika proti njemu: »Ali je pravično, da sodniki prosijo, namesto da bi sodili?« Bratci se poznajo med sehoj. Ko čistijo knjižnico »pregrešnih« knjig, Prešerna, Tavčarja, Cankarja in drugih, pravi nadučitelj, ko gleda za Komar« jem: »Brata bi izdal, izoper očeta bi pričal in mater bi zatajil!« Istega mnenja je Komar o njem. Kakor :ni Jerman junak, je vendar osebnost, ki se visoko dvigne, iz takega miljeja. Globoke sence vseokrog ga dvignejo v luč,, kakršne še ni privoščil drug naš pisatelj slovenskemu učitelju. Če Jerman ni heroična osebnost, če ni neupogljiv upornik, je pa človek, ki ne utone v povodnji gnilobe. Svoj ponos ima, svojo čast, ki nista nikomur na prodaj. Obsoja svojo okolico: »Ob protireformaciji so v naših krajih pobili polovico poštenih ljudi, druga polovica pa je pobegnila. Kar je ostalo, je bila smrdljiva drhal. In mi smo vnuki svojih dedov.« Ko ga pride vabit Hvastja v imenu nadučitelja h kon« ferenci — konveititstva, obljubi, da bo prišel in sicer zato, da vidi, kdo se bo pogumnejše postavil na glavo, ker da je take sorte telovadba dandanašnji hudo razširjena po lepi naši domovini! Bridke ironije je v drugem dejanju »Hlapcev« toliko, kolikor j.e: ne bi mogel vreči na učiteljstvo najzlobnejši pamfletist. Ako bi jo izustil kdorkoli in ne Cankar, bi se moglo dvomiti o njeni upravičenosti. A če jo je izgo« voril človek, kiii se je vse življenje boril proti krivici, je učiteljstvo v svojo korist dolžno, pretehtati vso njeno težo. Priznajmo: nostra maxima culpa! Sami smo, majhni, slabi 'in zlobni, krivi mnogočesa, kar nam greni poklic in življenje. Sami si izpodkopujemo tla, sami uničujemo ugled, sami dajemo orožje v roke tistim, ki računajo z našimi slabostmi, tz vso našo bedno pritlikavostjo. (Konec sledi.) RAZGLED Doživljanje v delovni šoli. Večkrat se je že povdarjalo, da izraz »delovna šola« ni ravno prikladen stremljenju novodobne šol« sike reforme. Ta izraz se nanaša le bolj na zunanje udejstvovanje; nova šola pa stremi predvsem po notranjem doživetju. Pouk se mora vršiti v tem pravcu, da se ne razvijata samo razum in volja, pač pa je treba pola« gati posebno pažnjo na to, da se udejstvuje tudi1 čustvovanje. Čustvovanje pa korenini v doživetju; slednje je nekaka osnova za pra« vilno spoznavanje in shvatanje. Doživetje in spoznavanje sta vedno v nekaki medsebojni zvezi in sicer se prvo nanaša bolj na notra« nje doživljaje, drugo pa na zunanje dogod« ke; prvo je torej subjektivnega, slednje pa objektivnega značaja. S smotreno vajo naj se že na najnižji stopnji goji razvoj vseh čutov, da otroka usposobimo za pridobivanje predstav in mu omogočimo na srednji in višji stopnji pri« dobivanje ter pravilno razumevanje kultur« nih dobrin. Snov mora biti zajeta iz območja otro« kovih izkustev, ki pa so zopet zelo različna in se ravnajo po kraju, opravilu itd. Zato se pri tem ni mogoče vezati natančno na določene učne načrte. Vsled tega se govori v novejšem času o »psihologiji podeželskega otroka« in o »psihologiji industrijske mla« dine«. Otrok prihaja v šolo z doživljaji, ki si jih je pridobil v okolici, v kateri je živel; s temi doživljaji so združene tudi predstave in pojmi; vse pa je navadno še precej ne« popolno. V to svrho je treba primerne vzgo« je, da se pojmi razbistrijo; en del te naloge je prevzela šola, ker tega vsega starši kot prvi vzgojni faktor ne zmorejo, šola bo pa pravilno vzgajala le takrat, če bo naslanjala vzgojno delo na doživetje otrokovo pred šolsko dobo in tudi na isto med šolsko dobo. Doživetje in spoznavanje se najlepše združujeta in izpopolnjujeta v delu, to se pa najuspešneje goji v delovni šoli. Delovna šola mora biti. torej šola doživetja in spo« zsnavanja. (Neue Bahnen 1927.) L—e. Pesmi v šoli. Kje je neki vzrok, da tako malo ljudi -rado čita pesmi? Menda je temu kriva šola od včeraj, ki je smatrala obrav« navo pesmi kot nekako računsko nalogo, ki jo je razkosala na odstavke in obrobila umetniški proizvod s pojasnili in pripom« bami. Kratko: pesmi se je godilo kakor zlati, uri, ki jo popravlja vaški kovač. Duha cvetlice ne moremo razumeti,, ravno tako pa ne moremo pesmi razložiti. Pesem je šareno okence, poglej skozi to okence! Pesem je rahel zvok zvončka. Po« slušaj, bodi tiho, pa prične tvoja duša tudi zveneti. Duša se mora prilagoditi pesmi,, mora doživljati; zato n. pr. pesem o pomladi zbudi v nas le takrat pravilna čustva, če smo že sami doživeli veseli pomladni dam. Vsled tega je za učitelja zelo važno, da pri izbiri pesmi presodi, če je pri otrokih raz* položenje za doživetje. Ako je pesem dovolj močno vplivala na otrokovo doživetje, bo dostikrat otrok sku« . šal naslikati njeno vsebino, bodisi v celoti ali pa posamezne dele, ki ga najbolj zani« majo. (Neue Bahnen 1927.) L—e. Kako razvijamo v otroku ustvarjalne sile? Vsak pripadnik delovne šole se najin* tenzivmeje bavi z razmišljanjem, kako bi zbudil ustvarjajoče sile v otroku. Način,, kako se človek uči dela, je temeljne važ« nos ti za ves njegov nravstveni razvoj. Šola hoče vzgajati zavedne ljudi, ki bodo odgo* vormi sebi in okolici. Sile pa, ki so zato-potrebne, moramo razvijati že pri začetnikih v šoli. V Pestalozzijevem nauku, da obstoja učenje v samodelavnosti učenca, je že tudi zahteva, naj ne postavlja učitelj samovoljno ciljev ter učence z vprašanji dovaja do istih. Po lastnem nagonu in z lastno močjo naj išče učenec te cilje. Učitelj mora ostati v ozadju in stopi še le takrat v ospredje, ako je odpovedala moč učenčeva; zato pa se zahtevai od učitelja precejšnja mera psi* hološkega znanja, da se zamore vživeti v življenje otrokovo in razume postati učenec med učenci. Otrok prihaja v šolo od igranja in igraje naj se tudi uči v šoli. Pri igri oživi otrok in neusahljiv je njegov ustvarjajoči nagon. Pri igri se mu tudi razvozla jezik, pa pripoveduje in razlaga vse svoje dozi v« ljaje. Da pa duša otrokova doživlja, mora pronicati zunanji svet v njegovo notranjost, kar se dogaja le s pomočjo čutov; zato naj se otrok vežba v pravilni uporabi vseh čutov. Najboljšo priložnost za to ima na izpre« hodih v bližnjo in daljnjo okolico. Do« živi jajc na i.zprehodih otroci izražajo z be« sedo, v spisih ali pa s slikami. V isti izmeri, kakor se otroci izpopolnjujejo v pismenem izražanju, se usposabljajo tudi v spoznava« nju vrednosti snovi, ki je tiskana v knjigi ali v časopisu. Ako pa se kažejo učinki doživetja že v pisani in govorjeni besedi, so isti še v večjem obsegu pri dejanju. Ze dete se po« služuje v svrho pojasnila gest, bodisi z roko ali tudi' s telesom, večkrat še celo z izrazom na obrazu. Ta naravni nagon se lahko uvaja tudi v pouku in tako se kmalu iz beril in pesmic ustvarjajo dramatične scene. (Neue Bahnen 1927.) L—e. Krajevna imena v pouku. »Z življenjem za življenje« bi lahko na kratko imenovali smoter in sredstva vsega pouka in vzgoje. Kar vidimo, kar slišimo, kar doživljamo, bi vse radi razumeli. Veliko čudo-, ki otroka navdušuje in ga navaja k nebroj vprašanjem, naj bi nikdar med šolsko dobo ne prenehalo; brez zani« manj a bi bil vsak pouk brezploden. Posebno zanimivo je potovanje po pokrajini. Naj« različnejša imena, ki jih najdemo v kraju, nas silijo k vprašanjem in razmišljanju o njih postanku in o preteklosti. Razkrivajo nam zgodovino dotičnega kraja večkrat iz prav starih časov; saj najdemo še celo taka imena, ki nas spominjajo na mitologijo. Taka razmotrivanja otroke zelo zani« maj o in se jim vzbuja veselje do zgodovine. (Neue Bahnen 1927.) L—e. Uprizarjanje pravljic v 1. in 2. šol. letu. Za gotovo starostno dobo tvori pravljica otrokovi duševni zmožnosti najprikladnejšo literarno vrednost. Kari Biihler imenuje dobo od 4.—8. leta na-ravnost »pravljična starost otrokova«. Novejši učni načrti tudi upošte« vajo to dejstvo, ker zaznamujejo pri domo» znanskem nazornem pouku »pripovedovanje in uprizarjanje pravljic«. V naslednjem kratko pojasnilo, kako more postati uprizorjena pravljica vzgojno in učno sredstvo: 1. Psihološka utemeljitev. »Pravljična starost otrokova« je najplo« dovitejša doba za razvoj njegove domišljije iin vse kaže, da ima uprizorjena pravljica za otroka silno privlačnost. Zakaji pa naj se igra pravljica v šoli? S tem pospešujemo in nadaljujemo samo tisto, kar je prinesel otrok s seboj v šolo iz predšolske dobe, vse to pa je pridobil največ pri igranju. Igra je naravna samoizobrazba,otrokova, ker so ravno posnemalne igre tiste, ki so za du« ševni razvoj otroka posebne važnosti. 2. Važnost pravljičnih iger s. pedagoškega stal i š č a. Igranje pravljic ni samo nek prehodni stadij od igranja na delo, marveč je to> metodično načelo obravnavanja pravljic. To je važen vhod, skozi katerega uvajamo otroke v književno bogastvo. S tem napo« tujemo otroke na pravilno razumevanje či« tanih del, obenem pa spoznava otrok tudi vrednost govora. Z igranjem pravljic nu« dime otroku priliko za pravilno izražanje in naglaševanje 'besed. 3. Praktično izvajanje igre. Da morejo otroci igrati, je treba po« znati vsebino igre. Najbolje na tej stopnji je, da učitelj vzorno prednaša vsebino, kar je tudi najboljša interpretacija. Sicer se v 2. šol. letu vsebina tudi čita, pa vedno po igri, ker igra ravno pospešuje Stanje, kakor je bilo že prej omenjeno. Po prednašanju (po potrebi tudi večkratnem) se pravljica igra. Igrajo naj pa vsi otroci in sicer v tem redu, da začnejo boljši. Pri igri se naj za« drži učitelj pasivno, ker je le v samodelavs mo®ti otrok psihološka vrednost igranja. Priporočljivo pa je, da pravljico prej raz« deliš v posamezne skupine (dejanja); na ta način imajo otroci lažji pregled. Najpripravnejše za igranje so G rim« move pravljice. (Neue Bahnen 1927.) L—e. Samostojnost in samodelavnost. V sploš« nem je prodrlo načelo, da je končni smoter delovne šole samodelavnost učencev. Kakor pa so se. prej množila nasprot* stva proti delovni šoli vsled napačnega poj« movanja »delovne šole«, ker se je to tolma« čilo ponajveč kot ročno delo, se sedaj enako dogaja pojmovanju »samodelavnosti«. Na izvršitev vsakega dela vplivata dva važna črnite!ja: notranji — nagon in zunanji ■—. motiv; le če se zvežeta ta dva, se more ustvariti pravo delo. Pri otroku sta najbolj razvita delovni nagon in nagon k posnema« nju, poleg teh dveh pa še v večji ali manjši meri tudi nagon protivnosti. Izkoriščati de« lovni nagon in nagon k posnemanju je važna naloga učitelja. Ge učitelj naredi nekaj, kar zbudi v učencu zanimanje, skuša slednji vse to posnemati, kar se mu posreči v večji ali manjši meri. Pri tem pa pomaga učitelju sugestija, posebno še v začetnem pouku; dognano je, da obstoja delavnost učenca največ v dejstvu, da se odloči, hoče li su« gestiji slediti ali pa ne. Pozneje se nado« mesti1 sugestija s pozivi kakor: Kdo- mi1 hoče popisati dogodek, ki ga je n. pr. doživel na poti, v gozdu itd. Pripomniti pa je treba, da je vedno vodilna oseba le učitelj. Ako povzamemo vse ti?, opazimo, da se izraz »samodelavnost« mnogokrat napačno pojmuje; najpogosteje je posnemanje go« neča, sugestija pa. delujoča sila pri otroku Ln tudi pri odraslem človeku. (Neue iBahnen 1927.) L—6. Nova pota razumevanja. Izhodišče no« ve vzgoje je študij otroka. Otroško naravo pa lahko spoznaš le s item, da opazuješ otroka, kadar se kreta svobodno in ne« prisiljeno v družbi svojih tovarišev, ne da bi ga pri, tem ovirali predpisi odraslih'. Otroku je tedaj treba svobode, a vzgoji« tel'ju mnogo finega čuta in zavedne pre« vdarnosti, da razume otroška življenja ter jih zna pravilno voditi. Na tem principu je bila pred' 14 leti ustanovljena Walden«šola v New Yorku. Psihoanaliza je vodilno geslo te šole. Te« žkio je bilo najti prave 'ljudi, vzgojitelje-umetnike, ki bi se lotili dela z vso ljubez« nijo in resnostjo ter skušali z opazovanjem in študijem odkrivati nova pota za razu« mevanje otroških narav. Tu se posveča največja pažnja nena« darjenim, lenim, zanemarjenim in sploh otrokom, pri katerih je opažati kak du« ševni defekt. Psiholog opazuje otroka pri pouku in igri, pri delu in počitku, na cesti in izletih ter se posvetuje z roditelji in tovariši. V to svrho služijo sestanki staršev ter dkupne konference z učitelji. O vseh opazovanjih se vodijo natančni zapiski. Vsak slučaj se smatra kot problem zase ter se posebej proučuje. Šele ko so dognani prilično vsi vzroki duševnih in telesnih ne« dostatkov, še le tedaj se prične z zdra« vilno metodo. Od .začetka je uporabljal vsak učitelj svojio individualno metodo. Po 14 letih psihoanalitičnega raziskovanja in vzgojnega dela pa so se ustalile gotoVe vzgojne metode, ki seveda ne morejo biti občeveljavne, pa Iso vendar jako dobre, saj so produkt mnogoletnega resnega raz« iskovanja. V splošnem pa niso metode naj« važnejše; mnogo važnejše je neprisiljeno občevanje otrok med seboj, kaikor tudi njih neprisiljeno vedenje napram učitelju. U« čenici se počutijo v šoli dobro ter vedo, da jim je učitelj prijatelj. Zaupajo mu svoje življenske težkoče, ki jih čestokrat nimajo malo, ter mu razodenejo svojo no« tram j ost. Atmosfera medsebojnega zaupa« nja je predpogoj za proučevanje An razu= mevanje otroških narav in pogoj za prak« tično psihoanalizo, ki nam odpira nova pota v pestro in komplicirano življenje otroka. (Das Werdend'e Zcitalter 1928.) J. M.