# 4 učiteljev glas { Izkušnje in razmisleki ... } Podpis prve pogodbe. Za določen čas. Vese- lje in občutek, da me ima življenje rado. Po začetnih dvomih (kaj in kako) vseskozi priso- ten trud – želja, da bi vestno in odgovorno ter kar najbolje opravila svoje delo. Preteče nekaj let. Pogodba za nedoločen čas. Takrat sem se sproščeno udomačila v poklicu, saj sem si iz- brala prijetno delo, oplemeniteno z mnogimi odnosi, ki jih soustvarjam. Včasih se kakšen tudi zaplete, a vedno se najde rešitev. Pouče- vanje je navdihujoče delo, ki ga z veseljem op- ravljam, veselim se komunikacije v razredu. Še vedno pa iščem poti, kako bi tega in onega pritegnila, da bi dal vse od sebe. Pri mnogih učencih me spremlja občutek, da bi lahko do- segli več, pa si tega sploh ne želijo. Celoletni boj z domačimi nalogami se proti koncu leta zaostri, nekateri učenci prihajajo brez pripomoč- kov, z neprebranim domačim branjem. Sistem poli- cijskega kaznovanja na kraju prekrška za vse enako po mojem mnenju ni (dovolj) učinkovit, v resnici ne spodbuja h kakovostni izvedbi dela – vsaj ne iz pravih razlogov. Poleg tega bolj ali manj učiteljevi monolo- gi, namenjeni nedelavnim, kradejo dragoceni čas, ki bi ga morali posvetiti tistim, ki so (dobro) opravili svoje delo. Razporedi ocenjevanj znanja (pri mno- gih tudi napovedano ustno ocenjevanje) spodbujajo kampanjsko učenje – učenec se dela loti prepozno, snovi se nabere bistveno več, kot je zmore predelati, v kratkem času si ne more zapomniti vseh podatkov (vsaj ne za dolgo), včasih niti ne ve, kaj točno naj se uči, in poskuša usvojiti čim več v čim krajšem času – nekaj naključnih delov. Ocenjevanje znanja se konča s klavrnim rezultatom, sledi pa razočaranje in slepljenje sebe, staršev in učitelja, da se je vendar učil. Kot učiteljica slovenščine med drugim vsa ta leta op- ravljam dolgotrajno, a ne preveč učinkovito delo, ki kar kliče po spremembah: nekajkrat letno popravljam vsa domača branja in druge zapise učencev. Pišem komentarje in želim, da učenec v svojem novem zapi- su odpravi napake – poprave pa so narejene na hitro in do naslednjič že pozabi, kaj je bilo narobe. Tako se mi pogosto zdi, da skozi celoten proces učenja vedno znova popravljam iste napake posameznega učenca. Najbrž bi bilo dosti bolj učinkovito (in zame razbre- menilno), če bi znotraj ure, v kateri obravnavamo domače branje, ‚kritični prijatelj‘ (izbrani sošolec) prebral in ovrednotil delo sošolca ter bi se pogovorila o prednostih in pomanjkljivostih zapisa. V začetku leta 2013 sem se začela ozirati naokrog, s čim bi si razširila poklicno obzorje. Našel me je dve- letni projekt in z vstopom vanj nisem oklevala. Naj- prej je bilo le neopredeljeno tipanje – kaj formativno spremljanje znanja sploh je. Po uvodnem srečanju se je oblikovala kar malce zastrašujoča slika, da gre za sistem, ki ima globoke teoretske korenine, je izjemno obširen, v učnem procesu malodane vseobsegajoč in ki v mnogih državah (resda v različnih oblikah) že uspešno deluje. Pojavili so se prvi dvomi – razmišlja- la sem o tem, kako obsežne spremembe v pripravi na poučevanje, samem delu v razredu in pri vrednotenju izdelkov bi terjal tak način dela, hkrati pa tudi – za učitelja zelo pomembno vprašanje – kako uskladiti vsa priporočila z našimi učnimi načrti, obstoječimi učnimi gradivi in ocenjevanjem. A dvome je pregnal pomirjujoč ton koordinatorke – sprememba naj se začne pri peclju oz. pri katerem koli delčku izbranega področja, vse preostalo bo sledilo postopoma. Formativno spremljanje znanja upošteva mnogo de- javnikov učenja v okviru šolskega dela – osredinja se na učenca, ki sicer mora prevzeti odgovornost za svoje znanje, vendar pa ga mora šola pritegniti z os- mišljenim učenjem, z nanj naravnanimi vsebinami, s tem, da pri učenju spodbuja njegovo aktivno vlo- go – ne le pri procesu usvajanja in pomnjenja snovi, Kakšno šolo hočemo Barbara Bizant, Osnovna šola Komenda Moste # 5 { Izkušnje in razmisleki ... } učiteljev glas tudi pri načrtovanju ciljev in pri vrednotenju svojega dela in dosežkov. Učenec si v sodelovanju z učiteljem zastavi cilje, izbira pa tudi pot, po kateri bo prišel do zastavljenega cilja. Učitelj mu je vseskozi na vo- ljo, da mu z nasveti priskoči na pomoč, če kje obtiči. Poudarjen je pomen projektnih nalog, ki izhajajo iz življenjskih, realnih problemov, s katerimi se učeči lahko poistoveti. Na učenje močno vpliva sprotna povratna informacija, ki je kratka in jasna in učencu pokaže, pri čem še lahko napreduje. Izpostavljena je tudi vloga staršev, ki (sproti) spremljajo delo otroka in njegove dosežke. Izjemno pomembno za forma- tivno spremljanje pa je osnovno izhodišče, ki so ga poudarile kolegice iz Preserij (na tej šoli se z novim pristopom v šolstvu ukvarjajo že desetletje) – gre za učiteljevo pozitivno naravnanost (namesto kritizira- nja, kaznovanja, obtoževanja, pritoževanja, groženj ali podkupovanja se mora čutiti spoštovanje, spreje- manje, podpiranje, zaupanje, dogovarjanje, spodbu- janje in poslušanje), saj se tako viša notranja motiva- cija učencev za delo. Zdi se, da je skupni imenovalec vseh opisanih (pa tudi preostalih) težav, s katerimi se srečujem pri po- učevanju, pretežno zunanja motivacija učencev za delo. To so načini, s katerimi starši in učitelji posku- šamo učence prisiliti, da delajo nekaj, česar v resnici nočejo oziroma v čemer ne vidijo smisla. Ko grožnje odpovedo, se radi zatečemo k podkupovanju (ali pa je vrstni red obraten). Zato učenci le redko opravijo delo z žarom v očeh, tisti, ki zmorejo narediti nekaj izjemnega, krasnega, pa se dobre naloge pred sošolci sramujejo in nočejo biti izpostavljeni. Klima v razre- dih tako ni najbolj spodbudna pravzaprav za nikogar in nekaj je najbrž treba spremeniti. Katere spremembe sem torej vpeljala učni proces, kje je bil pecelj, od katerega sem si obetala izboljša- nje znanja in večjo zainteresiranost učencev? Najprej sem se zadržala pri območju ciljev. Pri nekaterih sklo- pih (ne pri vseh) v posameznih razredih smo z učenci zapisali, kaj od obravnavanega bodo morali znati – da so vedeli, čemu morajo posvetiti več pozornosti. Določanje še ni teklo čisto po načelih formativnega spremljanja, saj so imeli učenci premajhno vlogo (sama še nisem imela dovolj izkušenj pri takem delu) pri skupnem določanju ciljev. V vseh razredih, ki jih poučujem, sem vpeljala sprotna (tedenska) preverjanja znanja s hitro povratno infor- macijo učencem. Tu so bili vključeni tudi starši, ki so lahko nazorno pri kratkih neocenjevanih preizkusih opazovali, kakšno je znanje njihovega otroka. Starši so tak način dela pozdravili, saj so tako tudi sami videli, kje so šibka področja v znanju, oz. so še pred ocenje- vanjem zaznali, katere snovi njihov otrok ne razume oz. katerih ciljev ne dosega. Tudi učencem so se pre- verjanja zdela koristna, reševali so jih enako zavzeto kot preizkuse znanja za oceno. Sama sem izkoristila priložnost, da učencem postavim kakšno zahtevnejše vprašanje, izziv in jih prisilim k razmišljanju in ute- meljevanju. Te lističe sem v najkrajšem možnem času popravila, dodala komentarje, navodila za popravo in jih vrnila učencem. Sestavljeni so bili tako, da s popra- vljanjem nisem imela preveč dela. Večina učencev je ugotovila, da se ne morejo več skriti za kampanjskim delom, temveč se morajo učiti sproti. Načela formativnega spremljanja znanja sem upora- bila tudi v povezavi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT). V devetem razredu sem tako za- okrožila obravnavo Cankarjevih Bobov. Uro pouka smo izvedli v računalniški učilnici, kjer so v vnap- rej pripravljenem prostoru v spletni učilnici razlagali pregovore, razmišljali o Cankarjevem času, njegovem življenju in o književnih osebah, vlekli vzporednice z današnjim časom itd. Po ogledu filmskega in fotogra- diva so se v forumih pogovarjali o svoji privilegira- nosti glede na azijske in afriške otroke, ki že zgodaj spoznajo boj za preživetje, razmišljali so o razvaje- nosti ipd. Šolsko delo so nadgradili doma. Vsak je moral zapisati svoje mnenje in kritično presoditi dve mnenji svojih sošolcev. Tudi sama sem se odzivala na njihove zapise in jim zastavljala nova izhodišča in navadno so mi hitro odgovorili oz. popravili svoje za- pise. Ob koncu jih je v spletni učilnici čakal še evalva- cijski vprašalnik, ob katerem so razmišljali o vsebini ure. Oddali so ga vsi. To delo je bilo devetošolcem zelo všeč, domačo nalogo je opravilo več učencev kot po navadi, vendar pa je treba priznati, da je niso čis- to vsi. Podobno se je izkazalo tudi v drugih razredih, kadar sem uporabila tak način dela. Radi so ustvarjali izdelke, pri katerih je bilo treba uporabiti prej prido- bljeno šolsko znanje, še posebej, če so imeli možnost v svoje delo vključiti IKT (razmišljanja o aktualnih temah in literarnih obdobjih, v sklopu domačega branja, izdelava prispevkov po izbiri – predstavitev kraja, knjige, avtorja itd.). Sodobni učitelji med letom precej pregledujemo de- lovne zvezke in razporejamo čas, da bodo do konca leta popolnoma predelani in izpolnjeni, saj ne nazad- » # 6 učiteljev glas { Izkušnje in razmisleki ... } nje to pričakujejo tudi starši, ki so jih plačali. Delovni zvezki so nam po eni strani v dragoceno pomoč, saj nam ni treba neprestano brskati za ustreznimi bese- dili in si izmišljevati novih in novih primerov za po- nazoritev učne snovi. Po drugi strani pa nam delov- ni zvezki ravno zaradi svoje vsebine pri vpeljevanju formativnega spremljanja znanja predstavljajo oviro, saj učencem ponudijo eno pot učenja, nam togo od- merijo ure, namenjene določeni temi, in če jih želimo izpolniti, nam delo z njimi vzame dobršen del učnih ur. Sama jih še nisem opustila, jih pa zdaj uporabljam drugače: Težišče obravnave snovi oz. učnih ciljev iz- vedem brez njih (učencem pripravim več besedil oz. jih prinesejo sami, več dela je na tabli, s tem tudi več zapisovanja v zvezke – morda si zato lahko obetam tudi izboljšanje pravopisa). Delovni zvezki pa so na- menjeni utrjevanju pridobljenih veščin in znanja, čeprav so zasnovani drugače. Učenci si z njimi lahko pomagajo že v samem začetku pri reševanju zastav- ljenih problemov, če to želijo. Morda za konec le še to: na enem izmed naših srečanj nas je koordinatorka prosila, da na premici od 0 do 10 ocenimo, kako smo že daleč na naši poti forma- tivnega spremljanja znanja. Sama sem svojo oceno vpisala med prvimi, in ker sem o temi že eno leto precej razmišljala in se veliko ukvarjala s tem, kako bi kakšno stvar v posameznem razredu izpeljala dru- gače, v pouk pa sem vnesla že kar nekaj sprememb, sem se ocenila precej optimistično – nekje okoli 6. Ocenile so se tudi kolegice, ki so ta model v bistvu prenesle v naš prostor ter se mu približujejo že več kot deset let. Same sebe so ocenile z zelo nizko oceno (nekje med 2 in 3). Ko so moji učenci v razredu presojali vsak svoje znanje, je, zanimivo, nastala popolnoma identična slika – tisti z nižjim znanjem so imeli bistveno boljši občutek glede svojega znanja kot tisti z boljšim znan- jem. Enako so tudi vrednotili svoje delo – zahtevnejši so imeli pogosto občutek, da bi lahko še kaj naredili, s sabo še niso bili povsem zadovoljni, oni slabši pa so svoje delo ovrednotili kot uspešno in zadostno in niso imeli idej, kaj bi se dalo narediti bolje ali več. K delu so jih spodbudili šele komentarji, napotki; am- pak tudi v nadaljevanju je bilo delo hitro opravljeno. Danes ugotovljam, da sem čisto na začetku in da je pot do tega, da bi vsa načela in vsi deli sistema v mo- jem učnem procesu resnično zaživeli, še zelo dolga. V naslednjem šolskem letu bom nadaljevala v smeri formativnega spremljanja znanja, zagotovo bom osta- la zvesta sprotnemu preverjanju in beleženju močnih in šibkih področij učencev, želim pa si še izboljšati komunikacijo s starši. Pripravila bom tudi nekaj no- vih projektnih sklopov, kjer bodo učenci lahko strnili svoje znanje in bodo kritično in argumentirano upo- vedovali svoje dosežke. Še vedno pa me muči izziv, kako učence uspešno pritegniti k skupnemu obliko- vanju kriterijev in meril uspeha, da bom zadostila tako ciljem in standardom učnih načrtov kot mojim pa tudi njihovim pričakovanjem, da bi jih tako še bolj vpela v učenje in spodbudila njihovo notranjo moti- vacijo ter zanimanje za delo. Sama v zgodbo v resnici vstopam po delčkih, ampak teh uporabnih delčkov je vedno več, kar pomeni, da se bo sčasoma nabralo tudi dosti konkretnih orodij. Letos se je v moji počitniški košarici knjig znašla tudi knjiga znanega danskega socialnega pedagoga in družinskega terapevta, v kateri so objavljena pisma staršev z različnimi težavami v družinskem življenju in njim namenjeni nasveti strokovnjaka. Posebej me je prizemljil primer družine, ki se je vrnila iz Nor- veške, kjer je otrok obiskoval mednarodno šolo. Bil je vesten, zainteresiran učenec, ki mu, po napisanem sodeč, šola ni bila muka. 1 V novem okolju je imel te- žave, dolgo se ni mogel prilagoditi, v šoli je veljal za piflarja, ker je bil bistveno bolj razgledan od sošol- cev. Nazadnje je le nehal pisati naloge in postal enak svojim novim sošolcem, ki jim je bila šola nujno zlo, resnični vrednoti pa igranje računalniških iger in zabava s prijatelji. Kako odgovarja strokovnjak, na tem mestu ni pomembno, saj se ukvarja pretežno z odnosi znotraj družine. Sama sem ob tem začutila dva šolska sistema – tistega, ki spodbuja učenca, mu omogoči, da svoje delo in prizadevanje občuti kot smiselno in dobro, se osredotoča na to, kar naredi (in ne na tisto, česar ne), ki zna učenca navdušiti za raz- iskovanje in domače delo, ki hoče vzpostaviti pristen odnos z učečim in ga dograjuje, ter takim, ki se slepo drži kurikula, vsem učencem ne glede na njihov in- teres nalaga enake naloge in mu ni mar, če se ob tem večina dolgočasi. Prav tako mu ni mar za to, da bi se posameznik občutil in dokazal kot uspešen. Glede na izkušnje torej obstaja tudi taka šola, kjer učenci radi delajo in se ob svojem delu dobro počutijo, kjer šolo živijo in njihov cilj ni le, da preživijo. Kakšno šolo torej hočemo? Škarje in platno imamo v svojih rokah. 1 Jesper Juul: 4 vrednote, ki jih daste otroku za vse življenje, Ljubljana, MK 2013, str. 136–137.