POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST. LETNIK XLVI. ŠTEV. 1.-2. M. LICHTENWALLNER: BISTVO IN POMEN DELOVNE ŠOLE IN POT DO NJENEGA URESNIČENJA V SEDANJIH RAZMERAH. i. Najbolj pereče vprašanje današnje pedagogike je delovni p r i n -c i i) pri šolskem pouku. Pod praporom delovne šole se zbirajo danes vsi, ki se kakorkoli bavijo z vzgojnimi vprašanji, vsi, ki so z uspehi današnje šole nezadovoljni in ki zato stremijo za reformo današnjega šolskega dela. Pestra je vsa ta družba, ki jo tvorijo ne samo vneti pristaši in zagovorniki delovnega principa, temveč tudi nasprotniki te ideje. Ako hočemo vedeti, kam drži pot, oziroma katera pot vodi do zaželenega cilja, moramo kritično odbrati ter urediti materijal, ki nam je na razpolago, in končno preudariti, ali in v koliko je že danes mogoče uresničiti delovno ali produktivno šolo. Pojmi ročno delo, r o k o t v o r n i pouk, delovni pouk in delovna šola se danes še tako raznovrstno shvačajo in tolmačijo, da je tisti, ki hoče o tem predmetu razpravljati, naravnost prisiljen, pričeti z določevanjem teh pojmov. Tudi je potrebno, da moderni pokret, kolikor se nanaša na delovno šolo, jasno in precizno ugotovi medsebojne odnošaje med temi pojmi. Kaj je delo? Delo je smotreno udejstvovanje, ki služi proizvajanju objektivnih vrednot. Šolska reforma v najnovejši dobi stremi za vzgojo, ki naj bi bila zgrajena na podlagi dela, toda ne samo v tem smislu, da naj tvori človeško delo v širšem obsegu kot doslej snov za pridobivanje znanja in spoznavanja, temveč v višjem smislu, da se namreč v učencu z lastnim, resničnim delom pospešuje duševni razvoj. To pojmovanje tudi naši slovenski šoli ni neznano, saj smatramo kot delo tudi duševne vrednote kakor je n. pr. slovenski spis ali računska naloga. Ali to so enostranska duševna dela, ki še ne tvorijo bistvene de- lovne šole, pač pa so to lahko rezultati delovnega pouka, čegar pojem hočemo kasneje pobliže označiti. Po naziranju strogih pristašev delovne šole ne smemo pojma »d e -lati« istovetiti s pojmom »učiti s e,« zakaj učenje je le prisvajanje duševne lastnine. Istina pa je, da se pri resničnem delu lahko tudi mnogo učimo in da je učenje lahko zelo naporno, vendar je treba učenje in delo strogo ločiti radi tega, ker manjka učenju znak objektivne vrednote; učenje kakor igra ima le subjektivno vrednost. Učenje je prisvajanje, delo v ožjem pomenu besede je produciranje ali proizvajanje, pri učenju sprejemamo, pri delu pa izdajamo. Ker se je po splošnem naziranju v vsaki šoli treba učiti, pomeni delovna šola tako šolo, ki se v njej duševna lastnina ne podaja in ne kratkomalo sprejema, ki se v njej otrok ne uči le potom besede in iz knjige, temveč predvsem potom produkcije. Na tem mestu pa je treba z vso odločnostjo poudariti, da moderna psihologija nikakor ne omalovažuje in tudi ne odklanja šole učilnice. Zato se mora obžalovati, da se je v začetku pokreta vrgla v diskusijo besedna dvojina »šola učilrtica — delovna šola« v pomenu popolnega nasprotja in da se je v tem pomenu dalje časa širila od ust. do ust ter v pedagoških krogih ustvarila dva nasprotna tabora, ki sta se brez potrebe pobijala; zakaj v resnici se učimo zelo mnogo — morebiti največ — pri delu, delamo pa tudi pri učenju. Ako tedaj oba pojma smatramo kot tipična brez ozira na povsod mogoče skrajne slučaje, si ne moreta biti nasprotna. Tak skrajni slučaj nastopi tedaj, ako si mislimo besedo »učenje« v ožjem pomenu mehaničnega učenja; ako se mora n. pr. otrok na pamet učiti kako obširno berilo s težavnimi, nerazumljivimi, za njegovo duševno obzorje nedosegljivimi izrazi, stanji in razmerji, ki pa le malo ali nič ne razume o vsem tem, kar se je moral učiti na pamet. Ta pomen pač nima pravice, da so ga smatrali tipičnim. Pa tudi tedaj, če učenja v splošnem ne smatramo kot prisvajanje duševne lastnine, temveč specijalno kot prisvajanje znanja, ne smemo moderni psihologiji očitati, da je nasprotna takemu početju. Ona kot »znanost« pač v polni meri upošteva vrednost bogatega, sigurnega in dobro urejenega znanja in stoji povsem na stališču »znanje je moč« ter radi tega odločno obsoja zgolj formalistično pojmovanje učnih smotrov morebiti le v smislu razvijanja duševnih zmožnosti brez vsakega ozira na snov. Ali psihologija stavi tudi celo vrsto določnih zahtev, kako naj se znanje pridobiva ter pribavlja. O delovni šoli smo rekli, da se uči v njej otrok predvsem potom produkcije. To pa zahteva — kar je njen posebni znak — na konkretni osnovi, in sicer iz gospodarskih, psiholoških in e t i š k i h razlogov. Iz gospodarskih razlogov, ker so nam le-ti danes najbližji. Dečki si pač lažje izberejo svoj bodoči poklic, ako jim je bila dana pri- lika, preizkušati svoje zmožnosti potom tehniškega duha. Akademski in literarni proletarijat prijatelju naroda ne povzroča manjših skrbi nego brezposelnost nižjih slojev. Za vsalkega izrazito duševnega delavca bi bilo dobro, ako bi bil tako ali tako izvežban kaj tudi v ročnosti. Saj je iz gospodarskih ozirov neekonomično, če kličemo radi malenkosti rokodelca v hišo. Iz psiholoških razlogov zahteva delovna šola produkcijo na konkretni osnovi, ker se nagiba predšolska otroška doba popolnoma, šolska mladina pa v pretežni meri k telesnemu udejstvovanju; šele v zrelejši dobi se posveča človek bolj duševnemu delu, pa še tedaj rad išče prilike za telesno udejstvovanje. Izraba vseh čutov pa je za intelektualni razvoj otroka in mladine tako važna, kakor je za vzgojo volje prevažen občut samostojnega udejstvovanja in lastnega uspeha, ki se naslanja na telesno delo. To nas vodi k e t i š k i m razlogom, ki govore za produkcijo na konkretni osntovi. Pravo delo obvaruje mladino lenobe, strasti in greha, kakor tudi duševnih abnormalij ter jo ohrani telesno in duševno zdravo. Produkcija na konkretni osnovi daje priliko za razvoj prirojenih telesnih in duševnih sil in zmožnosti, z njo se mladina navadi dela, z njo si razvija zavest smotrene podlage bodoči vzgoji na vseh stopnjah narodne šole. Tako stremi delovna šola potom ročnega dela in produkcije za dosego svojih ciljev, za duševno in nravno vzgojo mladine; delo ji je torej najprej sredstvo. Podlaga današnji šolski izobrazbi je sistematično urejen in razdeljen pouk s svojimi učnimi načrti, s svojimi urniki in učnimi predmeti; poleg teh, ki so jim podlaga znanosti, se poučujejo tudi veštine, ki so istotako uvrščene v sistem. Podlaga in predmet bodočemu šolskemu izobraževanju pa bodi tehniško delo na raznih življenskih toriščih tako n. pr. gospodinjstvo, vrtnarstvo, poljedelstvo in živinoreja, gozdarstvo, obrt in industrija, rudarstvo, trgovina in promet, uprava, javno skrbstvo in higiena, vzgoja, vera, znanost in umetnost itd. Vidi se na prvi pogled, da bodo nadomestili sedanje učne načrte izobraževalni učni načrti velikopoteznega značaja, urniki in razdelitve učnih snovi bi v posameznih strokah večinoma odpadli in pouk v sedanjem smislu stopi na drugo mesto. Na prvem mestu je resnično udejstvovanje, torej doživetje. Učilo pa se bo v tej delovni in življenski šoli mnogo več kot do sedaj, predvsem vse to, kar zahteva in prinaša resnično življenje, potem pa tudi vse, kar ima teoretsko vrednost. Teorija dobi šele tedaj pravi pomen, ker je njen izvor realnost. V tem bodočem vzgojnem načrtu, kakor streme za njim skrajni pristaši delovne šole, pa ročno delo celo ne bo več le sredstvo, nego podlaga in glavni predmet vsega šolskega izobraževanja. K tej površni skici o b o d o č i pravi delovni šoli. kakor si jo predstavljajo idealisti, je treba dodati še nekaj točk, ki jih njeni pristaši še posebej poudarjajo. Dočim zahteva današnja šola od otrok mirno sedenje in jih s tem telesno slabi, stremi delovna šola za tem, da vzgoji z dalekosežno omejitvijo sedenja telesno krepko razviti rod. Dočim preobklada današnja šola mladino z domačimi nalogami, izhaja delovna šola brez njih, a dosega večje uspehe nego prva. Dočim služi današnji šoli za edino merilo izobrazba, skuša delovna šola prirojene, torej osebne telesne in duševne sile in zmožnosti vsakega otroka posebe spoznavati, razvijati in upoštevati. Današnja šola se mora ukvarjati z repetenti, kar je veliko zlo za vsako šolo, delovna šola dovede vsako individualnost, ne da bi jo strla, do letnega cilja. Današnja šola se mora zadovoljevati s tem, da dosega minimum izobrazbe, delovna šola pa hoče vsakomur, tudi najrevnejšemu in enostransko nadarjenemu dati maksimum izobrazbe. Dočim prevladuje v današnji šoli osnovni princip ali z drugimi besedami, dočim hira današnja šola vsled preobilice učne snovi, ki ima za neizbežno posledico mehaniziranje šolskega pouka, stremi delovna šola za razvojem sil in za gospodstvom duha na ta način, da ne mara otrokom podajati v prvi vrsti učnih snovi, temveč dajati jim hoče pobude ter jih uvajati v delovne metode. Dočim Vceplja današnja šola otrokom rešpekt do avtoritete in to čestokrat z nasilnimi sredstvi, ne da bi vzgajala v otroku čut odgovornosti, hoče delovna šola dovesti mladino do samostojnosti ter vzgojiti v njej čut odgovornosti, stremeč obenem za enotno, brezpogojno moralo. Kod metodiški ukrep ji služi v ta namen samovlada učencev. Iz navedenih antitez sedaj lahko prilično spoznamo, kako naj bi bila urejena bodoča delovna šola, ki bi jo lahko imenovali tudi šolo življenja, doživljajočo šolo ali šolo samodelav-n o s t i. Da mora taka šola tudi zunanje dobiti drugo lice, to je pač povsem jasno. Saj so vse označene zahteve do sedaj le na p r o g r a m u novodobnih šolskih reformatorjev in zato se mora delovna šola v obsegu, kakor si jo le-ti predstavljajo, danes še smatrati le za idealno sliko bodoče vzgoje, ki v resnici ne obstoja nikjer in za katere popolno uresničenje utegnejo tudi v najbolj prosvitljenih državah preteči še desetletja. Danes je pa že na delu vrsta znatnih pedagogov, da dalje izgrade idejo, in razr^e pedagoške revije kot njihovi organi stalno poročajo o njihovih prizadevanjih ter izpodbujajo učiteljstvo k novim poizkusom v praksi. Ta ugotovitev nam vsiljuje drugo glavno vprašanje, ki bi nanje bilo tukaj odgovoriti. Kaj vse spada v pokret delovne šole? Najpriklad-neje se nam zdi, ako iz vsega kompleksa izluščimo in razjasnimo tri pojme: 1. ročno delo pri pouku, 2. rokotvorni pouk v ožjem pomenu, 3. delovni pouk. Da nam bo pojem ročnega dela, oziroma udejstvovanja roke pri šolskem pouku popolnoma jasen, se zamislimo v dobo svoje lastne mladosti, ko smo še sami posedali po šolskih klopeh. Kako je bilo takrat? S prekrižanimi rokami ali z rokami rfa klopeh smo morali ravno in tiho sedeti v klopeh in poslušati; da si smel odgovarjati, si moral dvigniti roko ali prst, časih celo le do določene višine; za vzdrževanje take discipline so obstojali posebni predpisi. To je bila poslu-š a 1 n a šola. Skoraj bi si upali trditi, da obstoja, oziroma vegetira ta stara šola tuintam še danes, sicer bi ne mogli prečesto slišati iz otroških ust, da sta najbolj priljubljena predmeta telovadba in ženska ročna dela. Proti koncu minulega stoletja je preplavil naše šole nov predagoški val. Ideja nazornosti pouka je postala živa. Industrija se je polastila te ideje in v velikih množinah vrgla na trg dobre in slabe slike: za nazorni nauk, zemljepisne in zgodovinske slike, slike za živalstvo in rastlinstvo kakor tudi za pouk v prirodoslovju. V šolo so prispeli razni modeli, nagačene živali in rastlinski mrliči; v novih čitankah so se polagoma začele pojavljati slike. Vse to, da bi si otroci te stvari sami lahko ogledali. Poslušalne šole gledalna šola ni izpodrinila, pač pa jo je izpopolnila, kar je vsekakor bil napredek. Prišla pa je nova ideja in prinesla v naše učilnice ročno delo. Z njim je nastopila delovna šola v ožjem pomenu. Ta poslušanja in gledanja noče izpodriniti, hoče pa oboje izpopolniti z udejstvovanjem roke, ker streže ideji, da mora osnova sprejemanja vsega znanja in vsega spoznavanja biti lastno upodabljanje z vsemi upodabljalnimi sredstvi in ne jezikovna reprodukcija; zaveda se, da se vrši pravilno sprejemanje šele po takih upodabljalnih poizkusih. Zato zahteva, da naj otroci v nazornem nauku rišejo in slikajo, modelirajo, gubajo papir, izrezujejo in lepijo, polagajo paličice in niti in kar je še takega ročnega udejstvovanja. V dcmoznanstvu kot učnem predmetu naj gradijo svoja bivališča, nastavljajo veternice, opazujejo dnevne višine solnca, merijo in rišejo; naj zahajajo v prosto naravo in naj se uče z nogami, kaj je gora in dolina, sedlo in višina, vir in ustje in mnogo, mnogo drugega. V zemlje-pisju naj izdelujejo reliefe, prereze, zemljevidne skice in razne druge stvari grafičnim potom. Računstvo naj se prekvaša z ročnim udejstvovanjem v merjenju in tehtanju, oblikoslovja pa si brez ročnega udejstvovanja sploh ne moremo več misliti. Tudi zgodovina mu je deloma do-dostopna; razvoj naših stanovanj, poljskih orodij, naselbin in slični kulturnozgodovinski pojavi nudijo otrokom obilo izpodbude za udejstvo-vanje. Prirodoznanstvo uporablja ročno udejstvovanje predvsem v obliki zbiranja, shematičnega risanja, gojitve rastlin in negovanja živali. V jezikovnem pouku je zlasti dramatično uprizarjanje čtiva, so zlasti kretnje tista oblika, ki naj spremlja prosti govor in prosti spis. Že iz teh primerov je razvidno, da hoče delo kot učni princip ustvarjati tesne medsebojne odnošaje med duševnim in telesnim delom. Ročno delo naj bi prišlo, upoštevajoč posebni značaj posameznih učnih predmetov, v vseh predmetih več ali manj do veljave. Mislim, da nam ni treba dalje razpravljati o prednostih takega ročnega udejstvovanja v učnem kakor tudi v vzgojnem oziru. Mesto nadaljnjega utemeljevanja le en stavek: Vsak naj poizkusi sam! Kot drugi pojem, ki ga je treba izluščiti iz delovne šole, smo imenovali r o k o t v o r n i pouk, ki so ga nemški pedagogi prvotno nazivali »Knaberihandarbeit«, »Handfertigkeit« in »Werks.tattenunter-richt«, a sedaj ga splošno označujejo z imenom »Werkunterricht«. Roko-tvorni pouk se splošno smatra za poseben učni predmet, ki naj seznanja učence z orodjem gospodarske in narodnoumetniške tehnike in z njegovo uporabo in to z namenom, da potom tega udejstvovanja pribavlja učencem celo vrsto vzgojnih vrednot. Je to predmet, glede katerega si žele njegovi zastopniki, da bi bil približno dvakrat na teden dostopen vsakemu učencu prav tako kakor risanje in slično kot pisanje, računstvo, petje itd. V teh urah naj bi se učenci ukvarjali z delom iz papirja in lepenke, iz lesa in kovine, z modeliranjem, s steklom itd. Zastopnikom te stroke ni v prvi vrsti za to, da se s takim delom izvežba roka, mnogo večjo važnost polagajo na učinke tega ročnega udejstvovanja, da zbuja namreč jasne predstave ter vzgaja domiselnost, zlasti predstavo o prostoru in o vsem poteku delovnega procesa; nadalje da navaja učence gospodarsko in pravilno misliti, gospodarsko z ozirom na čas in materijal. pravilno, ker se vsaka pomota pri delu prikazuje takoj s svojim učinkom; in končno, ker v odlični meri vzgaja tudi v estetskem in etičnem oziru. Iz teh razlogov zahtevajo, da se uvede rokotvorni pouk kot obvezen predmet v naše šole in pri tem še posebej naglašajo, naj se ta stroka ne goji sama zase brez ozira na druge učne predmete, temveč da mora tudi rokotvorni pouk iskati vse mogoče zveze z ostalim šolskim poukom. Pabst, eden najodličnejših zastopnikov rakotvornega pouka v Leipzigu, goji vse glavne vrste ročnega dela. Kot največ vredno delo, ki ga ne more popolnoma nadomestiti nobeno drugo, pa mu je delo na stružnici ; mlajši dečki se vadijo najprej z nožem in žagico, pozneje s svedrom, kladivom, kleščami in merilom, z žago, stružcem, pilo, dletom itd. V Franciji je rokotvorni pouk v službi industrije iii je obvezen učni predmet. Na Švedskem osobito zasleduje smoter, da izdelujejo dečki predmete iz lesa za domačo uporabo. Tako naj se s tem učnim predmetom zopet zbudi veselje do marljivega domačega dela. Rokotvorni pouk je uveden na Švedskem v 3200 šolah. Na Norveškem je ta pouk v vseh mestnih šolah obvezen, po šolah na deželi pa prost predmet. Istotako je obvezen na Finskem. Na Angleškem je po zadnji statistiki uveden na več ko 1500 šolah. — V Nemčiji kakor v Avstriji obstoja posebno »Društvo za deška ročna dela«. Po zadnji statistiki je bil rokotvorni pouk uveden na 1169 pruskih šolah. Nemčija ima zraven šole danes približno 1000 delavnic za učence, ki jih dečki obiskujejo prostovoljno. Da se na ljudskih šolah v Monakovem v posebnih prostorih in posebnih urah in s posebno vnemo goji rokotvorni pouk, ki mu je duša Kerschensteiner, in da se tam tudi deklice v posebnih šolskih kuhinjah uvajajo v domače gospodinjstvo, je itak znano. Zanimiva bi bila za nas statistika o rokotvornem pouku na Čeho-slovaškem, kjer je močno razširjen, a nam tozadevni podatki žal niso bili na razpolago. Da pri nas Slovencih neumorno in uspešno orje na tem polju še trdo ledino ravnatelj Drag. Humek v Mariboru, je znano vsem tistim, ki so si ogledali lansko razstavo na njegovem zavodu. Sedaj prehajamo k tretjemu pojmu delovne šole, to je delovni pouk; takoj moramo omeniti, da delovni pouk ni isto ko delovna šola. Delovno šolo smo označili za ideal, ki se tuintam v posebno ugodnih razmerah lahko uresniči v nekaterih desetletjih, delovni pouk pa je pouk, ki se današnje organizacije naših osnovnih šol ne dotika in je tudi ne razdira, ki v glavnem tudi še nadalje lahko pripušča današnje učne načrte in današnjo delitev učnih predmetov. S tem poukom vsak učitelj v svojem razredu takoj lahko prične; a preden se ga loti, preden more dobavljati svoje rezultate potom dela ter vzgajati k samostojnosti, se mora preokreniti v svojem mišljenju o šolskem delu in njegovih smotrih. Da pa to doseže, zahtevajo pristaši delovnega pouka drugo, novo postopanje. Dočim se je dosedanje postopanje vršilo v glavnem v obliki p o d a-vanja, sprejemanja in r e p r o d u c i r a n j a, zahteva delovni pouk, da si otroci pribavljajo svoje znanje kolikor le mogoče z lastnimi močmi. Na to naj se polaga pri vsakem pouku največja važnost. Zgolj receptivno prisvajanje učne snovi nima trajne vrednosti, otrok trajno in trdno obdrži le tisto snov, ki si jo je pribavil z manjšim ali večjim naporom svojih duševnih sil potom samodelavnosti, ostalo pa kmalu pozabi, zato zanj tudi nima prave izobraževalne vrednosti. Ako ves pouk prepleta živo življenje, otroci vedno radi aktivno sodelujejo in ne bo manjkalo prepotrebno zanimanje. A pri trenotnih neuspehih ne kažimo nfcvolje, ker s takim početjem tlačimo otroka, ki ga je zmeraj treba dvigati, najsi bo njegovo znanje še tako nezadovoljivo: zbujati mu je treba samozavest in ga tako krepiti in razvijati njegove naravne sile. Ne pozabljajmo, da tudi v otroku uspeh lastnega dela zbuja prijetne občutke, te skrbno gojimo! Glavni pogoj za preosnovo današnjega pouka v delovni pouk pa je zlasti dalekosežna omejitev učne snovi. Ne polagajmo tolike važnosti na snov; več je vredno tisto naše delo, ki meri na indi- vidualni razvoj otroku prirojenih telesnih hi duševnih sil in zmožnosti, da postane tako dovzeten za dojme zunanjega sveta ter sposoben za izražanje svojega notranjega življenja. Za to je potrebno, da si otrok bistri svoje čute na resničnostih, v svoji resnični okolici in da pri tem sodelujejo vsi njegovi čuti. Zlasti zahteva delovni pouk tudi, da stavimo bolj ko do sedaj v ospredje didaktičnih ukrepov vzgojo volje, in to tako, da nudimo otrokom često priliko za samotvorno udejstvovanje. Pri tem pa je treba, da poleg ročnega dela sprejmemo v pouk ter smotreno izvajamo nastopne metodične ukrepe: 1. pouk na prostem, 2. priložnostni pouk, 3. otroško vpraševanje, 4. otroško i n i c i j a t i v o in 5. samovlado učencev. Vse to pa v organski rasti, ne da bi katerikoli teh ukrepov nastopal kot ekstrem. Končno zahteva delovni pouk, da pri pouku v večji meri kot doslej upoštevamo posebnosti otroške duše, posebnosti razvojne stopnje in spola, in da bolj kot dosedaj spoznavamo, razvijamo ter upoštevamo individualnost vsakega posameznega otroka. Na ta način vzgojimo ali vsaj položimo temelj vzgoji pravih osebnosti in trdnih značajev, kar je najvišji in končni smoter vzgoje in pouka. Ako se hočemo vživeti v novo učno postopanje, moramo najprej temeljito obračunati z današnjo v p r a š a 1 n o učno obliko, ki je največ kriva, da se otroci ne vzgajajo k samodelavnosti in k samostojnemu delu, t. j. k zdržnemu pripovedovanju in sploh k samostojnemu povzemanju predelane učne snovi. Pri današnjem našem učnem postopanju, ki se vse preveč vrši v obliki vprašanj in odgovorov, drži učitelj učenca venomer na povodcu, kar seveda povsem nasprotuje duhu delavnega pouka. Ne nameravamo se spuščati v razgovor o mnogih znanih pogreških pri vpraševanju, omeniti hočemo pa, da imajo pri pouku vrednost le taka vprašanja, ki razvnemajo v učencih njih samociplavnost, ki jim dajejo v čim največji meri impulze k samostojnemu mišljenju in k samostojnemu delu. Nedostatno vprašanje, ki je znano pod nemškim imenom »Frage- und Antwortspiel«, in je le neka vrsta igračkanja, je v resnici med največjimi p o g reški današnjega dela pri pouku, zato mu je delovni pouk po pravici napovedal najostrejši boj in mu je največji in neizprosni nasprotnik. Raditega zahteva delovni pouk, da se poslužuje učitelj pri izvajanju dialoške učrie oblike poleg vprašanj predvsem tudi poziva, oziroma da zastavlja bolj obsežne naloge. Tako n. pr. v nazornem nauku: Pripoveduj, kar si videl! Povzami! Pomagaj mu! Govori dalje in povej vse! Odgovori mu! Premišljujte, kaj naj bi sedaj storili! — Čestokrat pa zadostuje tudi le kako znamenje, kak migljaj ali kaka kretnja, ki pripravi učenca do tega, da začne pripovedovati ali da nada- ljuje svoj govor. Ako učitelj poseza v učni potek, naj bi to storil po možnosti v tej obliki. Torej: Prvo mesto zavzemaj poziv ali naloga in šele drugo mesto učiteljevo vprašanje. S tem o b r a-t o m dosedanje didaktike bomo pripomogli naši šoli do boljših uspehov. Saj je pravilno vprašanje v dosedanjem smislu mnogo težje nego je poziv ali naloga, tudi se s samim vpraševanjem nikoli ne da otrokom prilika, da se jim razveže jezik in nam prostodušno pripovedujejo, česar jim je polno srce. Poziv ali naloga ima torej namen, učenca napotiti, da se loti dela: da začne zdržema govoriti, pisati ali kaj sličnega. Čimbolj naloga izpodbuja učenca k samodelavnosti, čimbolj ga sili, da preudarja, išče in se udejstvuje, tem večja je njena vrednost. — Imamo pa seveda tudi vrsto nalog, ki so glede izobraževalne vrednosti z vprašanjem, enakovredne. Uspeh je n. pr. isti, če učitelj vpraša: Katera mesta imamo v Sloveniji? ali če stavi nalogo: Imenuj mesta v Sloveniji! V takih slučajih dosežemo isto, če stavimo vprašanje ali nalogo. Zakaj ne prvo ne drugo ni sposobno, da sproži obširneje teme kakor n. pr.: Govori o čudežih Kraškega sveta! Opiši značaj' kralja Petra I. Osvoboditelja! Primerjaj gada z belouško! Opiši strelovod in njegovo delovanje! — S takimi in enakimi nalogami se zbudi v učencu vrsta misli, obenem pa se mu nudi prilika, da se jezikovno vežba v prostem, zdržnem in samostojnem izražanju. Z vso pravico zahteva tedaj delovni pouk, da se vprašalna učna oblika na korist nalogi vsaj znatno omeji. Zato naj bi učitelj zastavljal od nižje stopnje dalje v vseh učnih predmetih kolikor le mogoče obsežne naloge. Učenci se temu kmalu privadijo in veselo je opazovati, kako jim raste trdna volja, preudarnost in jezikovna spretnost. Ne samo dopustna, ampak tudi umestna in potrebna pa so seveda vprašanja, kadar učence skušamo, kadar vežbamo ali če stavimo uganke. Poseben znak delovnega pouka je skrbna gojitev otroškega vpraševanja. Najmanj toliko vredno kakor vprašanje učiteljevo je čestokrat tudi vprašanje učenčevo. Naj bi se radi tega učenci navajali na to, da vprašajo, ako česa ne razumejo. Nekateri učitelji tožijo, da svojih učencev na to ne morejo navaditi. Ako je tako, je temu edini vzrok navada, oziroma dosedanje napačno učno postopanje, namreč ono igrač-kanje z vprašanji in odgovori. Ako vprašuje vedno le učitelj in učenci le odgovarjajo, so takorekoč utrujeni in pomehkuženi, da se niti ne domislijo, da imajo do vpraševanja isto pravico kakor učitelj. Zato naj bi se navajali otroci od prvega vstopa v šolo na to, da vprašujejo tudi v šoli kakor so bili vajeni vpraševati do sedaj doma, ako česa ne razumejo ali če bi radi vedeli kaj posebnega, kar spada k pouku. Nadalje je lasten delovnemu pouku medsebojni razgovor učencev, kjer otrok otroku zastavlja vprašanje, pa tudi lahko naloge. Učitelj je v ozadju, on le vodi, pa inalo govori. Sploh se mora navaditi učitelj molčati pri pouku, zakaj glavna zahteva delovnega pouka se glasi: Ne puščaj svojih učencev nikoli pasivnih, temveč sproži v njih v največji meri aktivnost in skrbi za mnogo, mnogo prave samodelavnosti. Ali pa je ta sploh mogoča, ako vedno le mi govorimo, ne učenci? Ali ne silimo svojih učencev s svojo lastno gostobesednostjo naravnost k n a j-hujši pasivnosti? In naposled, koliko dragocenega časa gre z našo gostobesednostjo v izgubo! Skopari s časom! Tega gesla se moramo držati danes kot kdaj prej. V nemški pedagoški reviji čitam stavek: »Der Lehrer soli sich beim Unterichte moglichst ent-behrlich machen.« Ta stavek lahko podpišemo z obema rokama. Učitelj bodi v ozadju, kjer je to mogoče, in posezaj vmes le tedaj, če je to potrebno. Pristaši delovnega pouka sami priznavajo, da ni baš lahko, vživeti se v novo postopanje, ki ga zahteva ta pouk in da je tudi prav težko, izpreobrniti take otroke, ki so se že vživeli v staro postopanje. Zato je treba mnogo ljubezni, mnogo potrpežljivosti in precej časa. Tudi naj nihče ne misli, da že za par mesecev vidi sadove, če jutri začne pri sebi in pri otrokih. Leta je treba delati na sebi in na otrokih! Gre pa seveda bolje in hitreje, če ima učitelj iste učence več let zaporedoma v rokah in če učiteljstvo na isti šoli v tem oziru enotno postopa in se medsebojno izpopolnjuje. S tem smo v glavnih potezah razjasnili, v katerem duhu naj se vrši pravi delovni pouk in se še enkrat ozrimo na pot, ki smo jo prehodili! Štiri pojme nam je bilo treba ločiti in razjasniti: ročno udejstvovanje pri pouku, rokotvorni pouk, delovni pouk in delovna šola. Nobeden prvih treh pojmov še ni delovna šola, nasprotno, z ročnim udejstvovanjem se prav lahko ukvarjamo tudi v starem pouku in sicer z uspehom, in rokotvorni pouk se lahko goji v duhu starega pouka ali v duhu delovnega pouka. V delovnem pouku se uporablja ročno udejstvovanje, lahko pa se vrši delovni pouk tudi na čisto abstraktnih snoveh. Idealna delovna šola vsebuje vse: ročno udejstvovanje, rokotvorni pouk in delovni pouk. Če gledamo natančno, spoznamo iz dosedanjih izvajanj, da niso načelne, temveč le gradualne razlike, ki nas ločijo od stare šole. Tudi ona je hotela »psihološko« postopati, tudi ona je hotela gojiti in razvijati telesne sile, tudi ona je naglašala načela nazornosti in samodelavnosti, tudi ona je hotela vzgajati voljo. Toda praksa se je pri pogledu na snov vse preveč oklepala samo receptivnega prisvajanja, ki za trajnost znanja in za učinkovito vzgojo volje ne zadostuje. In tako noče nova šola pravzaprav nič drugega, nego delati na to, da se ideali velikih pedagogov vseli časov uresniči]' o. Toda vkljub tej le gradualni razliki je nov, celo drug duh, ki je prevzel to važno, vzvišeno nalogo — in to je nov učiteljski rod, ki je prevzel vlogo organizatorja otroške produkcije. In ta organizator upa, da bode s tem svojim delom premaknil ali preložil težišče v smotru izobrazbe, tako, da se ta smoter ne bode več ravnal samo po snovi ter se imenoval »splošna izobrazba«, temveč da se bode orientiral psihološko pod geslom: vsestranski razvoj prirojenih sil in darov, ki je z njimi mati narava obdarila otroka. (Dalje prih.). MIL. R. MAJSTOROVIC: PEDAGOGIKA SVETOZARA MARKOVIČA. (1846—1875). Jedna od najtipičnijih, najborbenijiii i najkarakternijih figura, koju je dao srpski deo jugoslovenskog naroda u XIX veku, jeste figura Sv. Markoviča. U svojoj sjajnoj monografiji »Svetozar Markovič« J o v a n S k e r 1 i č je napisao ove vrste: »Posmatran sa raznih gledišta on može biti samo bolje proučen i jasnije izložen. Covek takve vrednosti kakve je bio Markovič u punoj meri zaslužuje tu koncentraciju pažnje današnjih pisaca na njegovu ikrupntt ličnost.« — Naša ispitivanja i idu na to da d o p u n e sliku več stvorenu o njemu. No što treba odmah naglasiti on ne pripada ljudima kojima je pedagogika specialno polje izučavarija. On štaviše na jednom mestu izjavljuje da se »nikad nije bavio izučavanjem pedagogije. Ali, zanimajuči se or-ganizaciom društva uopšte (a naročito organizaciom rada) meni je često dolazilo da mislim o organizaciji prosvete«. Sudeči po raznim znacima, prerana ga je smrt omela da napiše i obimnije delo iz oblasti vaspitanja. No i pored toga ipak svi njegovi radovi duboko d i š u pedagoškim na-zorima i on mora zauzeti vrlo vidno mesto u Historiji pedagoških ideja u jugoslovenskom narodu, kao što je slično mesto zauzeo u Ruskoj pedagoškoj istoriji jedan od rijegovih literarnih učitelja nepedagoga u školskom smislu te reči, publicista i kritičar P i s a r e v. — Procenjivan sa historiskog gledišta on je jedan snažan protest protivu zastarelog obrazovnog sistema. Posmatran sa gledišta najnovije pedagogike: Markovič je iniciator i propovednik pedagoških shvatanja, koja još nisu dobila potpun izraz u savremenoj pedagoškoj stvarnosti. I ako publicista i socialnopolitički borac on je u obrazovanju i vaspitanju nalazio snažnu polugu za ostvarenje boljih društvenih oblika. Istaknuti i popularisani principi: sloboda, rad i društvenost, jesu principi koje čemo najviše ceniti u ovom radu, a koji Markovičevoj pedagogici daju pravi socialni karakter. 1. Njegova kritika školskog sistema, kao negativna strana pedagoškog rada. Pošavši tragom: Pisareva, Hercena, Dobroljubova, pa posrednim putem i P i r o g o v a , njegova kritika, po težini reči i ogorčenju, prelazi i nadbacuje mnoge slične kritike pisaca i večeg značaja. Po žučnosti i negativnosti ona prelazi u optužbu, koja če se doc-nije dosta blažije izraziti u spisima: M. M i 1 o v a n o v i č a, V. K a r i č a, J. Miodragoviča i dr., a veoma očajno, posle četrdeset i pet godina, u jednom spisu, talentovanog i vrlo rano preminulog AI e-ksandra Cvetkoviča. Patriarhalno vaspitavan gotovo u plebejskoj kuči, on se ipak kao poglavarov sin tretira bolje u školi, te nije imao »prilike da izuči metodu«, koja se onda praktikovala u školama, tim pre, što je blagodareči svome talentu sve školske poslove svršavao sa brzinom koja začudava. No, po njemu, takav slučaj nije bio i sa ostalim »netalentovanim« i »ne-gospotskim« sinovima, sa masom učenika, koji su sricali svoje »časlovce, psaltire i čitanke,« tako, da posle četvorogodišnjeg školovanja, naro-čito iz »seoskih škola izade od pedeset jedan, koji ume čitati i pisati kako valja.« »Staleška« podvojenost u ono doba nije ni mislila na demokra-tisanje, na jednakost, na ljubav. Pa iako je prošlo toliko decenija i onda su proročki zvonile reči A. K o m e n s k o g a : »Škola beše odaja za mučenje talenata.« Ali ne samo talenata, no i običnih, prosečnih darova. Osmogodišnje ili desetogodišnje dete izliva potoke reči tako knjiških i apstraktnih, da od njih ništa ne razume, iako ih, vrlo često, sigurno i sa uverenjem izgovara. To je bio šum zvukova, koji se čuo na pučini naj-ordinarnijih besmislica. »Danas kazna, sutra kazna,« mogao je-Markovič da uzvikne, kao i P u š k i n u »Poltavi,« ili kao V. E r m i 1 o v u »Dečjim patnjama«: »učitelji više nego iko gledali su na sebe, kao na mašinu za spremanje učenika za ispite, kao na mašinu za stvaranje mehaničkog znanja velikog brojem, a cenom jeftinog.« — Njegova če se kritika prvenstveno i u največoj meri ticati neprirodnog metoda vaspitanja i obrazovanja, t. j. onoga što čini suštinu školskog praktičnog posla. Taj protest je najsmeliji protest u jugoslov. pedagoškoj literaturi. Slično opaža i H e r c e n kroz usta Hovanske. »Oko mene je bilo sve staro, veli ona, hladno, glupo, mrtvo i lažno; moje je vaspitanje počelo sa za-branama i vredanjem — posledice su bile — tudenje od svih ljudi, ne-poverenje prema njima, njihovoj milošti, odvratnost prema njihovoj sreči i povlačenje u samu sebe.« — Ovu osobinu Markovičevu, koji oštroj kritici podvrgava stare nastavne metode, nisu opazili ni njegovi biografi, ni njegovi kritičari. On je bio duboko uveren, da je propoved s amvona, sugestija sa tribine, učenje sa katedre mnogo lakše no obrazovanje deteta u školi. »Vaspitni talent, talent strpljive ljubavi, potpune predanosti, hroničke predanosti, najrede se nalazi. Njega ne može zameniti ni jedna strastna materinska ljubav, ni jedna silna umna dialektika.« Markovič traži deklaraciju prava deteta, slobodu detetovu, kao pravi put za oslobodenje ljudi, a o tome maštače i K. N. V e n t c e 1 u >Oslobodenju deteta« u XX veku, a na toj deklaraciji bazira se veči-nom sav njegov socialno-pedagoški rad. Pored toga on če kao i D ž. D u i e u »Školi i društvu,« nadmašiti sva utilitarna i uzana shvatanja, po kojima škola, po izrazu Duia nije »ustanova koja se tiče samo učitelja i učenika i učitelja i roditelja.« On hoče vaspitanje za svako dete, ali ne neprirodno, pošto je vaspitanje u takvom obliku samo nasilje nad lič-nošču detetovom. Bez toga je nemoguče ostvarenje ideje narodne škole, jer tamo nema demoikratizma gde se ne poštuje ličnost čovečija. — Njega kao osnovca, u III. razredu, revoltira »vazda pijan« učitelj, kod koga bolji daci »slišavaju« i »paze«, dok on spava, »klečanje i stajanje«, »apsa« i »packe« i »učitelj koji psuje decu pola madarski a pola nemački i izgovara reči, koje se ne pominju u književnosti«. »Virgaz« je zamrzao sve potoke kroz koje je mladi život mogao da izlije, pisao je docnije Markovičev vršnjak Milan M. Radovanovič. »Da se napiše pro-pis, da se lekcija nauči od reči do reči, da se premre od straha kad če zvonec zazvoniti, da se skrštenih ruku i pritajena daha sedi po nekoliko sati rtepomično, da se pri svakom pogledu i pri svakom pomicaju preža i od samog sebe i od okoline, da se jedva subotom posle večere slobodno dahnuti može i — da se zaboravi sve to, pa da se rastapa u radosti ne-opisanoj, kad bi ga ko po glavi pomilovao rekav: ti si dobar dak.« — Takva školska organizacija i danas nas opominje na bojno polje, u kome ratnici: učitelji i daci vode borbu na život i smrt. Ili na organizaciju kulture straha, osečaja neuverenosti u sebe, bojažljivosti od svake reči i svakog svog koraka, kulturu taštine, obmane i laži. Zar metodi »navo-denja« i »govori neprekidno samo rtemoj čutati«, nisu demoralizacija ličnosti? — Ščedrinseu jednoj prilici odlično izrazio, kad je rekao, da od svili nesreča, koje su pale na živa biča, najs"trašnija je ona, koja je pala na decu. — »Lenost« učenička je bila tajanstvena zagonetka za učitelje sa sholastičkim pogledima na dečju psihologiju, dok je jača težnja za obrazovanjem umnih veza, za razumevanjem onoga što se uči, prove-ravanje »lekcija« od strane talentovanih učenika, bila samo drskost, jedan »bunt« više, za koji se išlo na »faloge«. Marikoviča naročito zgranjavaju filipike u zaštitu grčkog i latinskog jezika. On je nezadovoljan sa svim onim znanjem »klasične gimnazije«, sa svim gramatičko-jezično-formalnim znanjem, sa svim onim »svestra-nim obrazovanjera«, da te predmete više i ne čita posle ispita. Potpuuo zanet slobodnjačkim idejama svoga učitelja Černiševskog, gotov je da uzvikne i ponovi njegove reči: »Ni je bilo nauke u školama u ko-jima je još od onoga dana, kada je izmišljena štampa, od nauke ostala samo plesan. Školska nastava je suha pedanterija, koja mu zaglupljava«. — On ne pravi razlike u metodu osnovne škole i gimnazije. Profesori su zadavali »odavle— dovde, i na idučoj lekciji svaki je bio dužan da zna«. Knjiga umesto da postane sretstvo — beše cilj. I umesto da olakšaju pamčenju one postaju najopasniji balast, pravo mučenje čovečjeg mozga. »Kakav je to metod, pita se on; kad se nekoliko stranica napamet učilo iz prirodnih nauka«, ili »dva lista ptica, riba i minerala, koje mi nismo nikad videli«. Covek je morao »postati glup kao idiot, dok zapamti takvu masu reči«. Mehaničko pamčenje tropa, metafora i dr. pojmova nije bilo ništa drugo do faktičko nerazumevanje, te je dak iz sedmog razreda govorio, da je lanac glagol. Nemanje slobode u radu, u učenju, nemanje usrdnosti i više unutraš-nje, svesne, umne discipline, izazivalo je sve veče spoljašnje nasilje. Škola beše biro odgovora, formalistike i pedantizma, a ne radionica humanosti, velikog i uzvišenog umnog rada. Epiteti: »bre džukele« i deset-kovanje batinama behu jedino pedagoško sretstvo očajnog vaspitnog režima njegovog doba. »Profesorska« tiranija pojačavala je u učenicima pakost, te se o nekom poboljšanju vaspitanja ne može ni govoriti. Kul-minacija tog »mudrog« pedagoškog ponašanja, nalazila se po Markoviču, u tome, kada se »profesor obračao cenzoru, da donese štapove i zatim je išlo: »skini mi bre fuksle (pantalone) ili zagrni mu suknju (anteriju)!« Posle je nastupio prasak i jauk, a profesor je pravio »viceve« i prinu-davao svakog, kad je išao na mesto, da ga ljubi u ruku »za nauku«. »U meni se muti krv, produžava on, kad se setim na to nečovečno postu-panje, a u to vreme, kad god se svršavala ta procedura, ja sam zatvarao uši i skrivao glavu pod skamiju; ali večina mojih drugova bila je vaspi-tana u duhu naših učitelja — oni su nalazili, da je krivljenje siromaha, koga su tukli, smešno.« Savremena pedagogika potpuno odbacuje kaznu. Danas se dobar pedagog ceni po tome što izbegava sve vrste kazni, jer savremena vaspitna teorija najbrižljivije ispituje dečju dušu, te kaznu smatra kao nasilno sretstvo, kao pritisaik na dečju dušu. Telesna kazna ima samo spoljašnji uticaj, jer dete nije svesno njenog unutrašnjeg značaja. M o n-t e n j je još pre tri stotine godina govorio, »da ne odobrava nikakvo nasilje u vaspitanju nežne dečje duše, koju treba stvoriti dobrom i po-štenom. Poniženje, zloba i pakost, to su posledice batina.« Takvi peda-gozi po rečima Komenskog, liče na onog muzičara, koji lupa u svoj pokvareni instrument, umesto da ga pazljivo i strpljivo opravi. Takvo vaspitanje u staroj školi i nosi največe breme grehova, što su se dece-niama vaspitavali tipovi Moljčalina. Matematičar je obično bio svirep čovek od koga je drhtala cela gimnazija. Čuveni ruski pisac Grigorovič u svojim uspomenama tvrdi, da mu je pri samoj pojavi matematičara srce zamiralo. »Ja sam, produžava on, kaligrafski pisao cifre na tabli, ali zadatak nišam umeo rešiti; nule so me pratile, dok nišam bio isteran iz škole.« Po Markoviču trebao je učenik samo da pogreši jednu reč i matematičar bi se »bacio na njega, lupao mu glavu o tablu, a vrlo često ispovrteo je kredu i ovu raz-bio o glavu deteta, pa je posle sledovao »oficijalni boj«. Posle toga on se užasnut pita: »kako je mogao čovek da se tako zverski i besmisleno naljuti i to rfa dete, koje je došlo da se uči kod njega«, i kategorički odgo-vara: »naši profesori nisu potpuno razumevali svoga posla. Imesto, da se staraju da razviju dečji um, da decu pobude da misle i time da pro-bude u njima interesovanje, oni su ih terali, da uče gomilu reči, kojima deca nisu ni smisao razumevala.« Tačnost ovih opaski je nesumnjiva. Interesovanje, t. j. unutrašnju aktivnost i privlačenje misli na nešto, potrebno je izazivati intensivnošču, navikom i sličnošču drugih misli, dok je njegovo obrazovanje najbitniji faktor pravilnog vaspitanja. Ne baveči se izučavanjem deteta, njegovih moči i težnji, razvičem urodenih reakcija i njihovim postepenim isavrša-vanjem, pedagozi stare škole nisu ni hteli, pa ni mogli, da stvore organ-sku vezu izmedu nastavnih predmeta, jer su odbacivali svaku vezu dete-tovu sa prirodom, sa vremenom i sadržajem predmeta. Sav docniji pravac experimentalne pedagogike utvrdiče, da je »polazna tačka i osnov pedagoških ispitivanja izučavanje deteta, njegovog razviča, njegovih individualnih svojstava i njegovog rada (Mojman, II d. VIII. 1.). Posledice takvog vaspitnbg režima bile su strašne. Daci su vodili očajnu pasivnu opstrukciju profesorima, koja se ogledala ili u onome: »Neču da mu učim«, ili u »suflerisanju«, »prepisovanju zadataka«, »ispi-sivanju prevoda na knjigama« i t. d. Ta obstrukcija lagano se razvijala dok se nije rasplamtela u neprijateljstvo izmedu profesora i učenika i mržnja prema ličnostima prelazila je u mržnju na samu nauku. — Pa i u »klasi čovečnosti« odnosi nisu bili bolji. Mrtvilo škole, ubistveno mrtvilo nastavnih metoda nije moglo stvoriti nikakvo ozbiljno interesovanje za rad, ono je stvaralo samo tipove Čehovljevog Belikova. — Duhovna mlitavost nastavnička ogledala se i u njihovoj »očiglednosti« u tumačenju realnih nauka, a to je išlo do smešnoga. Na pr. dolazi »prof. fizičke geografije, da objašnjava pomračenje sunca. On hvata glavu naj-bližeg daka i postavlja je kruto: »neka je tvoja glava sunce«, zatim je uzimao glavu drugog i stavljao je na mesto zemlje; no najviše je dobijao nesrečni mesec. Njega je uzimao iz druge skamije, hvatao za uši i vukao preko skamije dotle, dok nije pomračio sunce, dok su njemu sve svetlaci leteli pred očima?!« — Svima pedagozima od Ratkea, do Pestalocija, Frebela i Herbarta, mora da se kosa diže u vis od ovakvog originalnog tumačenja metoda opažajnosti. — Besplodno učenje napamet, izobilje kitnjastih fraza, opisivanje nepoznatih predmeta, pojava i ličnosti, zvučni »uvodi«, »rasprave«, »retorski prelazi« i »zaključci, to je bilo sve obra-zovanje, koje po Markoviču davaše stara »klasična gimnazija«. Zato on gladiatorski napada na oifaj klasicizam, koji — po mišljenju klasicista — stvara »svesne i prve gradane, t. j. ljude«, na onaj klasicizam koga če docnije potpuno diskreditovati S. D u r i 1 i n u svojoj »Školskoj tam-nici«. Tim putem udariče docnije u nas mnogi, a vrlo odlučno, jedan od Markovičevih epigona — Jaša Tomič, koji če energično zahtevati da i srednjoškolska nastava vaspitava. »Na časovima, kad se predaje latinski jezik, protestvovače Tomič, kukaju, kako niko neče da uči taj jezik, niko ne čita Cicerona, i kukaju, kako če nam propasti karakteri. A odmah zatim dolaze grozni saveti. Ne usuduju u dušu omladir.te ni-kakva poleta, nikakve plemenite težnje, nikakve uzvišene namere. Moče od omladine da naprave ostarinu i to pokvarenu ostarinu. Šta če da bude od te omladine docnije, kad joj se umiri krv, kad dode briga oko poro-dice, kad prevlada žudnja za mirom i ugodnostima? Šta če biti od nje, kad joj danas usaduju u grudima ličnu korist i ono: ko da više?« — Markovič borbu izmedu klasicizma i realizma naziva borbom izmedu > nazadnjaštva i napretka«. »Kaplarska sistema ceiizora, pojačana je ma-som šeditora, te je rz jednog nastavnika dolazilo još nekoliko njih, a dejstvo batine pojačavao je autoritet kataloga. Mefistofelski duh, »klasičnih metoda, nije ništa umeo strašnije izmisliti od kataloga, koji je kao bauk smrzavao od straha i poslednju otpornost, slobodu i nezavisnost učenika. Kad se svemu ovome doda nemanje pojma o životu i kulturi Jelina i Rimljana, nepoznavanje misli autcra, koji su se prevodih, kad se ovome doda, ponavljamo, manje interesovanje u dece za klasike, onda ispada, da se sva klasična r.astava svodila na »suhoparnu sholastiku«, golo sintaktičko i gramatičko znanje i okamenjeni verbalizam, i jedan očajan zaključak, da je ne