U R E D I L A Matej Urbančič Damijan Štefanc PRIROČNIK VISOKOŠOLSKE DIDAKTIKE Priročnik za inovativno načrtovanje in izvajanje visokošolskega pouka PRIROČNIK VISOKOŠOLSKE DIDAKTIKE Priročnik za inovativno načrtovanje in izvajanje visokošolskega pouka UREDIL A Matej Urbančič Damijan Štefanc AVTORJI Nina Breznikar, Monika Govekar-Okoliš, Katja Jeznik, Jana Kalin, Danijela Makovec Radovan, Jasna Mažgon, Borut Mikulec, Romina Plešec Gasparič, Katarina Rojko, Klara Skubic Ermenc, Marjeta Šarić, Damijan Štefanc, Barbara Šteh, Matej Urbančič, Milena Valenčič Zuljan, Tadej Vidmar Ljubljana 2022 Projekt INOVUP (Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu) je namenjen izboljševanju kakovosti visokošolskega izobraževanja z načrtnim uvajanjem sodobnih oblik učenja in poučevanja. Z izvajanjem številnih dejavnosti prispeva k pedagoški usposobljenosti visokošolskih učiteljev in sodelavcev ter sistemski podprtosti visokošolskih institucij. Projekt INOVUP sofinancirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada in Republika Slovenija. Konzorcijski partnerji v projektu so Univerza v Ljubljani, Univerza v Mariboru, Univerza na Primorskem in Fakulteta za informacijske študije. Več informacij o projektu je zbranih na spletišču www.inovup.si. PRIROČNIK VISOKOŠOLSKE DIDAKTIKE: priročnik za načrtovanje in izvajanje visokošolskega pouka Urednika: doc. dr. Matej Urbančič in izr. prof. dr. Damijan Štefanc Avtorji: Nina Breznikar, Monika Govekar-Okoliš, Katja Jeznik, Jana Kalin, Danijela Makovec Radovan, Jasna Mažgon, Borut Mikulec, Romina Plešec Gasparič, Katarina Rojko, Klara Skubic Ermenc, Marjeta Šarić, Damijan Štefanc, Barbara Šteh, Matej Urbančič, Milena Valenčič Zuljan, Tadej Vidmar Jezikovni pregled: Irena Hvala (Amidas d. o. o.) Založila: Založba Univerze v Ljubljani Za založnika: prof. dr. Gregor Majdič, rektor Izdala: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Za izdajatelja: prof. dr. Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Oblikovna zasnova: Studio 8, d. o. o., Maribor Priprava: Studio Signum, d.o.o. Dosegljivo na: https://knjigarna.uni-lj.si/ To delo je objavljeno pod pogoji dovoljenja Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodno dovoljenje (izjema so fotografije). / This work is licensed under a Creative Commons Attribution- -ShareAlike 4.0 International License (except photographs). Prva e-izdaja. Publikacija je brezplačna. DOI: 10.51746/9789617128963 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 121624835 ISBN 978-961-7128-96-3 (PDF) KAZALO Uvod ................................................................................................................................................................................ 9 Kako uporabljati priročnik? .............................................................................................................. 10 Med preteklostjo in prihodnostjo visokošolskega izobraževanja ..................................................................................................................................................... 11 Na kratko o visokošolskem izobraževanju z dolgo zgodovino .......................................... 11 Visokošolsko izobraževanje v Sloveniji: strokovnost in avtonomija ......................... 18 Načela in cilji visokošolskega izobraževanja ................................................................................. 21 Kurikul in nekateri izzivi kurikularnega načrtovanja ......................................... 25 Kurikularno načrtovanje je vselej vpeto v širše družbene okoliščine ....................... 25 Ravni kurikularnega načrtovanja ............................................................................................................ 26 Kurikularno načrtovanje študijskih programov .......................................................................... 28 Preglednost, kongruentnost in koherentnost visokošolskega kurikula ................ 30 Cilji, kompetence in učni izidi – različni pogledi na isto sliko? ....................................... 30 Načrtovanje učnih izidov v visokošolskem izobraževanju ................................................. 32 Širši kontekst: procesi evropeizacije izobraževanja .............................................................. 32 Primer načrtovanja učnih izidov .............................................................................................................. 33 Izvajanje študijskega procesa ali učne oblike, metode in didaktična sredstva .................................................................................................................................. 38 Didaktična usposobljenost visokošolskih učiteljev ................................................................ 38 Učna načela na visokošolski ravni ......................................................................................................... 39 Učne oblike pri visokošolskem študiju ............................................................................................... 39 Didaktična sredstva (pripomočki, učila, gradiva in okolje) ................................................ 42 Učne metode pri visokošolskem pouku ............................................................................................ 42 Povezovanje učnih oblik, metod dela in didaktičnih sredstev v strategije ........... 46 … in didaktične pristope ................................................................................................................................ 47 Načrtovanje didaktičnih strategij in pristopov ............................................................................ 49 Uvajanje tehnologije v delo študentov ............................................................................................... 49 Kombinirano študijsko delo in delo na daljavo ............................................................................ 50 Kaj so didaktični modeli? ............................................................................................................................... 51 5 Priročnik visokošolske didaktike Značilnosti študentov in spodbujanje študija .......................................................... 52 Poučevanje kot oblikovanje prostora za kakovostno učenje ........................................... 52 Samouravnavanje učenja in aktivna vloga študentov pri študiju ................................. 53 Preplet dejavnikov učenja v visokošolskem izobraževanju oziroma osebne značilnosti študentov ................................................................................................................... 54 Značilnosti študijskega konteksta ........................................................................................................ 58 Inkluzivno naravnane visokošolske učne skupnosti .......................................... 61 Segregacija, integracija in inkluzija ....................................................................................................... 61 Izobraževanje študentov s posebnimi potrebami ...................................................................... 61 Diferenciacija in individualizacija ........................................................................................................... 62 Spremljanje in vrednotenje napredka študentov .................................................. 64 Spremljanje in vrednotenje študijskega dela ............................................................................... 64 Preverjanje znanja ............................................................................................................................................... 64 Ocenjevanje znanja ............................................................................................................................................ 66 Izvedbeni načini preverjanja in ocenjevanja znanja ................................................................ 66 Merske značilnosti ocenjevanja ............................................................................................................... 68 Uporaba tehnologije za spremljanje in vrednotenje znanja .............................................. 68 Mentorstvo študentom oziroma priprava, izpeljava in evalvacija praktičnega usposabljanja .......................................................................... 70 Uvajanje v delo z opravljanjem nepedagoške prakse ............................................................ 70 Priprava za vodenje praktičnega usposabljanja študentov .............................................. 70 Izpeljava praktičnega usposabljanja .................................................................................................... 72 Evalvacija mentorstva na fakulteti po praktičnem usposabljanju .............................. 73 Spremljanje na delovnem mestu ............................................................................................................ 74 Slovar pogostih izrazov ......................................................................................................................... 76 Stvarno kazalo ................................................................................................................................................ 82 Priporočila za nadaljnje branje .................................................................................................... 83 6 Priročnik visokošolske didaktike KAZALO SHEM Shema 1: Značilnosti javnih visokošolskih ustanov ............................................................ 18 Shema 2: Ključne postavke Bolonjske deklaracije (1999) ............................................... 21 Shema 3: Bolonjske reforme in načrtovanje strategije za nadaljnji razvoj .......................................................................................................................... 22 Shema 4: Temeljni kurikularni dejavniki visokošolskega načrtovanja ................ 25 Shema 5: Značilnosti kurikularnega načrtovanja študijskih programov ........... 27 Shema 6: Osnovne ravni kurikularnega načrtovanja ......................................................... 28 Shema 7: Temeljne sestavine visokošolskega programa .............................................. 33 Shema 8: Dublinski opisniki .................................................................................................................... 33 Shema 9: Učne oblike v visokošolskem pouku ....................................................................... 40 Shema 10: Koraki raziskovalnega pouka kot didaktičnega pristopa ....................... 48 Shema 11: Načrtovanje didaktičnih strategij ............................................................................. 49 Shema 12: Model sistematičnega vključevanja IKT v študijski proces .................. 50 Shema 13: Načrt izbire orodij med izvajanjem pouka in zunaj tega časa ............ 50 Shema 14: Narava učenja in učno okolje ........................................................................................ 52 Shema 15: Dejavniki, ki sooblikujejo učni vzorec študenta ............................................ 53 Shema 16: Lastnosti in zmožnosti kot dejavniki za uravnavanje lastnega učenja ........................................................................................................................ 56 Shema 17: Študenti s posebnimi potrebami in študenti s posebnim statusom ....................................................................................................................................... 62 Shema 18: Funkcije ugotavljanja in vrednotenja znanja .................................................... 64 Shema 19: Načini spremljanja in preverjanja znanja študentov .................................. 65 Shema 20: Nabor ključnih kompetenc mentorjev ................................................................... 70 Shema 21: Sestavine učnega načrta, pomembne za praktično usposabljanje .............................................................................................................................. 71 Shema 22: Evalvacija praktičnega usposabljanja študentov ......................................... 73 Shema 23: Končna evalvacija .................................................................................................................. 74 Shema 24: Učenje s spremljanjem na delovnem mestu .................................................... 75 7 Priročnik visokošolske didaktike KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Pregled javnih in zasebnih visokošolskih ustanov na Slovenskem ............................................................................................................. 12 Preglednica 2: Zgradba vzgoje in izobraževanja v Sloveniji .......................................... 19 Preglednica 3: Najpomembnejša cilja Memoranduma o vseživljenjskem učenju .......................................................................................... 21 Preglednica 4: Obvezne in neobvezne sestavine študijskega programa ........ 26 Preglednica 5: Nekateri izzivi javnih in zasebnih univerz na Slovenskem ....... 27 Preglednica 6: Relevantne sestavine individualnega izvedbenega načrta .................................................................................................................................. 29 Preglednica 7: Bolonjska deklaracija 1999 in Lizbonska strategija 2000 ....... 32 Preglednica 8: Cilji in (splošne ter predmetnospecifične) kompetence ......... 35 Preglednica 9: Nekateri cilji predmeta, formulirani v procesnem zapisu ...... 35 Preglednica 10: Struktura vsebine predmeta, usklajena s cilji ................................... 36 Preglednica 11: Učni izidi, opredeljeni z aktivnimi glagoli ............................................... 36 Preglednica 12: Značilnosti posamezne učne oblike ........................................................... 41 Preglednica 13: Interakcijska razdelitev kategorij učnih metod ................................ 43 Preglednica 14: Vermuntov model učnih vzorcev .................................................................. 53 Preglednica 15: Tipični vzorci načinov učenja .......................................................................... 54 Preglednica 16: Lastnosti ciljev, ki prispevajo k učinkovitemu samouravnavanju ...................................................................................................... 57 Preglednica 17: Izvedbeni načini preverjanja ali ocenjevanja znanja ..................... 66 Preglednica 18: Primer utežene rubrike za preverjanje ali ocenjevanje znanja ................................................................................................. 67 Preglednica 19: Dokumentacija za izvajanje praktičnega usposabljanja ............ 72 Preglednica 20: Predloga s ključnimi točkami za načrtovanje mentorstva ...... 72 8 Priročnik visokošolske didaktike UVOD Priročnik za inovativno načrtovanje in izvajanje visokošolskega pouka, ki je nastal v okviru projekta INOVUP – Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu, pregledno in razumljivo združuje predstavljene temeljne vsebine, pojme in razlage, ki so ključni za razumevanje visokošolske didaktike in izobraževanja na tej ravni na splošno. Nastal je na podlagi ključnih virov s področja visokošolskega izobraževanja in je zasnovan kot gradivo za visokošolske učitelje. Visokošolska didaktika je pedagoška znanstvena disciplina, ki empirično in teoretsko utemeljuje zakonitosti in načela visokošolskega izobraževanja, hkrati pa ta spoznanja praktično uvaja v študijski proces. Avtorji smo se osredotočili predvsem na pregledno obravnavo tematik, pri čemer smo vključevali za visokošolske učitelje koristne vsebine in jih zapisali na način, s katerim spodbujamo refleksijo pedagoškega dela in pripravljenost na raziskovalni pristop k načrtovanju študijskih dejavnosti za študente. V času velike količine informacij, zahtev po ozkih specializacijah in podrobnem znanju želimo postaviti temelje, na katerih bi učitelji enakovredno razmišljali o svoji stroki in svojem pedagoškem delu, ju izboljševali in s tem ustvarjali možnosti za kakovostno študijsko delo, ki ima lahko več multiplikacijskih učinkov. Učitelji, ki se zavedajo pomembnosti uči-teljske vloge, pogosteje razmišljajo o svojem delu, preizkušajo novosti, inovirajo didaktič- ne strategije in pristope ter imajo sploh večji vpliv na študente. Didaktično delovanje vključuje inovativne tehnike, metode in prakse, a ne izključuje uporabe preizkušenih in uveljavljenih didaktičnih strategij ter temeljnih študijskih dejavnosti. S priročnikom lahko učitelji izpopolnijo svoje znanje in spretnosti ter preoblikujejo stališča, ki so nujna za uspešno visokošolsko poučevanje in posledično kakovostno učenje študentov. S tem ko razvijajo premišljen in strokovno utemeljen pristop k poučevanju, poglobijo tudi razumevanje dejavnikov uspešnega študija. Ko spreminjajo svoje delo, spreminjajo delo študentov, hkrati pa tudi svoje nadaljnje delovanje v različnih okoljih in situacijah. Učitelji, ki pridobijo osnovna znanja za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje izobraževalnega procesa, znajo tudi ustrezno usklajevati študijske cilje z uporabo različnih učnih oblik in metod dela, z uporabo ustreznih didaktičnih sredstev, predstavnih vsebin in tehnologije. Za podrobnejše seznanjenje s tematiko pa je vedno treba uporabiti konkret-nejše vire, nekaj jih je zbranih na seznamu priporočene literature, od tam pa na vse strani naprej. Končni cilj izobraževanja je pripraviti študente za samostojen študij in s tem kritično obravnavo napredka stroke, pestrosti družbe, prihodnosti sveta. Urednika 9 Priročnik visokošolske didaktike KAKO UPORABLJATI PRIROČNIK? Koncept priročnika je zasnovan na podlagi prispevkov, objavljenih v monografiji Uredila: Damijan Štefanc Matej Urbančič Damijan Štefanc (ur.), Matej Urbančič (ur.) Izzivi visokošolske didaktike: Inovativno učenje in Izzivi visokošolske didaktike poučevanje v visokem šolstvu Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, ki je nastala v okviru projekta INOVUP. V čuje vsebino, doda vprašanja in podobno, priročniku so opredeljeni ključni koncepti morda doda tudi razmislek o vsebinah, ki visokošolske didaktike, temeljne termino-bi jih želel še dodatno spoznati. Prav zato loške opredelitve in pomembna vprašanja, je pripravljen tako, da ga je mogoče nati-ki so aktualna za visokošolsko področje. sniti kot knjižico in opombe vanj vpisovati. Za podrobno seznanjanje z vsebino in z omenjeno problematiko je treba poseči Visokošolska didaktika – temeljna znan-po celotnih besedilih monografije oziroma stvena disciplina, ki povezuje različne profi-po drugih virih, omenjenih v prispevkih. Pri le visokošolskih učiteljev in sodelavcev – se izboru in oblikovanju besedila priročnika je spreminja, spreminjajo se tudi vprašanja, ki bilo pomembno vodilo tudi povezovanje in jih visokošolski učitelji zastavljajo, področ- prepletanje vsebin več prispevkov mono- ni strokovnjaki pa razisujejo. To vpliva tudi grafije, da se vsebine ustrezno nadaljujejo na izbor vsebin priročnika in vrednost, ki jo in nadgrajujejo. To pomeni, da se vsebine v ima priročnik za uporabnika. S tem v mislih monografiji pogosto prepletajo pri različnih smo pripravili kratek vprašnik, s katerim že-avtorjih, vsak jih lahko osvetljuje z drugega limo od uporabnikov, kdorkoli že so, zbirati vidika. mnenja, pripombe in predloge. Vprašalnik nima roka odprtosti in ne zahteva enkratne- Čeprav je v spletni različici prosto dosto- ga odziva, temveč odziv takrat, ko bi nam pen, je uporaba priročnika predvidena v radi karkoli pomembnega sporočili. S tem tiskani obliki, v katero lahko uporabnik do-omogočamo neposreden stik z avtorji, ki piše, vstavi, prelepi ali kako drugače ozna- bomo veseli vseh vpisov – le tako lahko prip- ravljamo gradiva, ki bodo morda pridobila Koda omogoča pomembno vlogo pri razvoju kakovostnega dostop do visokošolskega študija. vprašalnika. Stik z vami je lahko pomemben tudi zato, da vas obvestimo o pomembnih dogodkih na tem področju, o možnostih usposabljanja in možnostih za sodelovanje na različnih pod- ročjih od raziskovanja do inoviranja. Avtorji 10 Priročnik visokošolske didaktike MED PRETEKLOSTJO IN PRIHODNOSTJO VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA »Preteklost in prihodnost sta iluziji, ki obstajata v sedanjosti – in ta je vse, kar je.« – Alan Wilson Watts Na kratko o visokošolskem izobraževanju z dolgo zgodovino Za začetke visokega šolstva na Slovenskem veljajo dejavnosti jezuitov, katerih višje študije ali studia superiora lahko uvrščamo na terciarno stopnjo izobraževanja. Od 17. stoletja se je za filozofski in teološki študij na jezuitskem kolegiju začelo uveljavljati ime licej, za časa Ilirskih provinc v začetku 19. stoletja pa je delovala visokošolska ustanova, imenova-na akademija. Najstarejša univerza v Sloveniji, Univerza v Ljubljani, je bila ustanovljena 23. julija 1919 z Zakonom o vseučilišču Kraljestva Srbov, Hrvatov in Slovencev v Ljubljani. Združevala je štiri fakultete, in sicer filozofsko, pravno, teološko in tehniško. Prvo predavanje, s katerim je Univerza dejansko začela delovati, je 3. decembra 1919 izvedel dr. Fran Ramovš, jezikoslo-vec, profesor slovenskega jezika in fonetike. Do leta 1925 je študij za prihodnje gimnazijske profesorje na Filozofski fakulteti potekal dvopredmetno v obliki glavnega in stranskega predmeta, po letu 1925 pa so študij na Univerzi reorganizirali. Nekajkrat je bila skoraj pred ukinitvijo, negotova usoda je grozila tudi njenim fakultetam. Ponovni razvoj Univerze se je začel po osvoboditvi leta 1945. V tem obdobju je bilo usta-novljenih nekaj novih fakultet, predvsem s področja tehničnih strok. Z reorganizacijo študija in spremembami študijskih programov na Univerzi v Ljubljani in Filozofski fakulteti leta 1947 je bila uvedena enopredmetnost študijskih skupin, dokončno potrjena je bila leta 1949 z novo reformo, ki je ostala v veljavi do leta 1958. V tem letu je prišlo tudi do obsežne reforme primarne in sekundarne stopnje izobraževanja, odpravljena je bila osemletna gi-mnazija in uvedena enotna osemletna osnovna ter štiriletna srednja šola. V začetku petdesetih let se je ideološki monizem na Univerzi sicer zaostril. Leta 1949 je bil izdan Zakon o ureditvi visokega šolstva v LRS in v skladu z njim je Univerza obsegala štiri fakultete: na dve ločeni fakulteti razdeljeno nekdanjo filozofsko, torej Prirodoslovno– matematično in Filozofsko ter Pravno in Ekonomsko fakulteto. Vse druge visokošolske ustanove so bile zunaj Univerze. Teološka fakulteta je bila junija 1952 z odlokom izključena iz Univerze in je postala zasebna ustanova brez pravice javnosti. Hkrati je ena pomembnejših nalog Univerze postalo tudi svetovnonazorsko oblikovanje študentov. Leta 1954 je bil izdan nov Splošni zakon o univerzah, s katerim je bila Univerza ponovno združena, uvedeno je bilo tudi družbeno upravljanje v vseh visokošolskih ustanovah. V upravnih organih fakultet in Univerze so imeli predstavniki političnih in oblastnih struktur dvotretjinsko večino, a so fakultete postajale bolj samostojne. Iz znanstvenih ustanov so se začele spreminjati bolj v izobraževalne, zaradi sprememb vpisnih pogojev pa se je na študij lahko vpisalo več študentov. 11 Priročnik visokošolske didaktike V letih 1957 in 1960 sta bila izdana pomembna zakona, ki sta povzročila novo organizacijo Univerze. Ob Filozofski, Pravni, Ekonomski fakulteti so jo sestavljale tudi Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo, Fakulteta za arhitekturo, gradbeništvo in geodezijo, Fakulteta za elektrotehniko, Fakulteta za strojništvo, Medicinska fakulteta in Biotehniška fakulteta. Leta 1970 se ji je pridružila Fakulteta za sociologijo, politične vede in novinarstvo. Leta 1975 se je z Zakonom o visokem šolstvu pojavila zahteva po podružbljanju vzgoje in izobraževanja, ki je močno spremenilo obstoječo univerzitetno in fakultetno strukturo v vsebinskem in organizacijskem smislu. Osnovna oblika dela in upravljanja v visokem šolstvu – delovna celota, ki je dajala zaokroženo visokošolsko izobrazbo – je bila visokošolska temeljna organizacija združenega dela. Fakultete, visoke in višje šole ter akademije so postale visokošolske organizacije združenega dela, ki so se morale združiti v Univerzo. Nova organizacija je povzročila notranjo razdrobljenost fakultet in onemogočila izvajanje povezovalnih in usklajevalnih funkcij na ravni Univerze. Istega leta je bila ustanovljena tudi Univerza v Mariboru. Sedanje razumevanje in namen visokošolskih izobraževalnih ustanov opredeljuje Zakon o visokem šolstvu, ki je bil sprejet leta 1993, zadnja večja dopolnitev je iz leta 2012. Ob koncu 20. stoletja se je v okviru visokošolskega izobraževanja začel intenziven premik od znanja h kompetenčni naravnanosti tako načrtovanja kot izvajanja visokošolskih pro-Preglednica 1: Pregled javnih in zasebnih visokošolskih ustanov na Slovenskem Univerza v Ljubljani Univerza v Mariboru je Univerza na Primorskem Prva zasebna univerza je bila ustanovljena bila ustanovljena leta je bila ustanovljena v Sloveniji po drugi leta 1919, danes pa jo 1975 (s 6 visokošolskimi leta 2003, sestavlja svetovni vojni je Univerza sestavlja 23 fakultet in ustanovami), danes jo jo 7 fakultet in nekaj v Novi Gorici, ki je bila 3 umetniške akademije sestavlja 17 fakultet drugih članic (Inštitut ustanovljena leta 2006 ter nekaj pridruženih in pridruženi članici Andrej Marušič, (njena predhodnica leta članic (Narodna in (Univerzitetna knjižnica Študentski domovi 1995), sestavlja pa jo univerzitetna knjižnica, Maribor in Študentski Univerze na Primorskem, 6 fakultet in 1 akademija. Centralna tehniška domovi Univerze v Univerzitetna knjižnica knjižnica Univerze v Mariboru). Univerze na Primorskem, Ljubljani ter Inovacijsko- Fakulteta za dizajn ter razvojni inštitut Univerze Ortopedska bolnišnica v Ljubljani). Valdoltra). Zasebna Univerza Novo univerzo, prav Omeniti velja še Posebno mesto pa ima v Novem mestu je tako zasebno ustanovo, Evrosredozemsko tudi 48 višješolskih bila ustanovljena leta sestavljajo 3 fakultete. univerzo (EMUNI) zavodov, ki pokrivajo 2017, sestavljajo pa jo z enim programom poklicne in strokovne 4 fakultete. in pa 40 akreditiranih dejavnosti. samostojnih visokošolskih ustanov. 12 Priročnik visokošolske didaktike gramov. Izrazite so težnje po didaktičnem prilagajanju in pošolanju visokošolskega, tudi univerzitetnega izobraževanja. To pomeni, da se didaktične strategije, značilne za nižje stopnje izobraževanja, vse bolj uveljavljajo tudi v visokem šolstvu. Ob tem tudi univerza vse bolj postaja razumljena kot ustanova, ki mlade predvsem pripravlja za poklic, kar lahko vpliva na njeno akademsko kakovost, še zlasti če ob tem nima ustreznih pogojev za opravljanje vrhunskega znanstvenoraziskovalnega dela. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kakšna naj bo vloga univerze v sodobni družbi, ki jo zaznamujejo ekonomske, politične in ekološke krize? Ali bi morale imeti discipline, ki so neposredno uporabne za gospodarstvo, prevladujoč pomen? 13 Priročnik visokošolske didaktike V Č AS I H S I J E K A J D O B R O Z A B E L E Ž I T I … Časovnica je pripravljena za vpisovanje pomembnih datumov in dogodkov, tudi opomnikov. Dodajati je mogoče datume zaposlitev, izvolitve v nazive, pomembnejše projekte ... na naslednjih straneh pa je prostor tudi za podrobnejše opise. Včasih so samolepilne barvne nalepke zelo uporabne. 1975 Ustanovitev Univerze v 1919 Mariboru Ustanovitev Univerze v Ljubljani 1900 1925 1950 1975 14 Priročnik visokošolske didaktike 2008 Ustanovitev Fakultete za informacijske študije 1975 2000 2025 2050 2003 Ustanovitev Univerze na Primorskem 15 Priročnik visokošolske didaktike DATUM OPIS 16 Priročnik visokošolske didaktike 17 Priročnik visokošolske didaktike Visokošolsko izobraževanje v Sloveniji: strokovnost in avtonomija Glavna naloga univerze je zagotavljanje razvoja znanosti, strokovnosti in umetnosti ter posredovanje spoznanja z več znanstvenih oziroma umetniških področij ali disciplin v okviru izobraževalnega procesa. V Sloveniji terciarna stopnja izobraževanja zajema visokošolsko strokovno in univerzitetno izobraževanje. Za obe področji je trenutno pristojno Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Visokošolske izobraževalne ustanove v Sloveniji so univerze, fakultete, umetniške akademije in visoke strokovne šole. Lahko so javne (ustanovitelj je Republika Slovenija) ali zasebne ustanove. Shema 1: Značilnosti javnih visokošolskih ustanov Študijsko leto traja od Svoboda umetniškega Učni jezik na visokošolskih zavodih 1. oktobra do 30. septembra ustvarjanja je praviloma slovenski Svoboda raziskovanja Študij je redni in/ali izredni Samostojno urejanje notranje organizacije in delovanja Pomembne značilnosti javnih visokošolskih Podeljevanje strokovnih in ustanov znanstvenih naslovov Avtonomno zaposlovanje Sprejemanje meril za izvolitve v nazive Avtonomija delovanja Priprava in sprejem študijskih in znanstvenoraziskovalnih programov Leta 2005 se je z namenom oblikovanja evropskega visokošolskega prostora in poenote-nja visokošolskih izobraževalnih sistemov po Evropi začela uveljavljati bolonjska reforma. Uvajati se je začel tristopenjski študijski sistem: • prva stopnja – dodiplomski študij (visokošolski strokovni in univerzitetni študijski programi), • druga stopnja (magistrski študijski programi) in • tretja stopnja (doktorski študijski programi). V študijskih programih so obveznosti ovrednotene s kreditnimi točkami (ECTS), pri čemer obsega posamezni letnik študijskega programa 60 kreditnih točk. 18 Priročnik visokošolske didaktike Magistrski študijski programi od 60 do 120 kreditnih točk Visokošolski (strokovni) študijski programi od 180 do 240 kreditnih točk Univerzitetni študijski programi od 180 do 240 kreditnih točk Doktorski študijski programi od 180 do 240 kreditnih točk Univerze, fakultete in umetniške akademije lahko izvajajo vse vrste študijskih programov, visoke strokovne šole praviloma izvajajo prvostopenjske visokošolske strokovne študijske programe, ob izpolnjevanju določenih pogojev pa lahko tudi študijske programe druge stopnje. Vpisne pogoje na visokošolske izobraževalne ustanove okvirno opredeljuje zakon, podrobneje pa jih določajo posamezni študijski programi. Po zaključku izobraževanja na visokošolski izobraževalni ustanovi se pridobi javnoveljavna izobrazba in ustrezen strokovni ali znanstveni naslov, ki je opredeljen z zakonom (Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih). Kakovost visokošolskih izobraževalnih ustanov in študijskih programov se zagotavlja z akreditacijskimi postopki ter notranjo in zunanjo evalvacijo. Za akreditacijo visokošolskih izobraževalnih ustanov je pristojna Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost visokega šolstva (NAKVIS). Notranja evalvacija je odgovornost visokošolskih zavodov. Preglednica 2: Zgradba vzgoje in izobraževanja v Sloveniji Neformalno izobraževanje odraslih Nacionalne poklicne kvalifikacije Posebni programi za mlade odrasle in ranljive skupine Usposabljanje za brezposelne in zaposlene Terciarno izobraževanje Tretja stopnja – 3 leta Druga stopnja – 1 ali 2 leti Regulirani poklici – 5 let Prva stopnja, univerzitetna – 3 ali 4 leta Prva stopnja, strokovna – 3 ali 4 leta Višje strokovno izobraževanje – 2 leti Srednješolsko izobraževanje Splošno srednje izobraževanje – 4 leta Srednje tehniško in strokovno izobraževanje – 4 leta Srednje poklicno izobraževanje – 3 leta Poklicno tehniško izobraževanje – 2 leti Nižje poklicno izobraževanje – 2 leti Osnovnošolsko izobraževanje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje – 3 leta Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje – 3 leta Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje – 3 leta Predšolska vzgoja Drugo starostno obdobje – 3 leta Prvo starostno obdobje – 2 leti 19 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Kakšno je vaše mnenje o kakovosti obstoječe bolonjske strukture visokega šolstva? Če menite, da so potrebne spremembe – kakšne? Sistemske, strokovne? 20 Priročnik visokošolske didaktike Načela in cilji visokošolskega izobraževanja Leto 1999 je bilo na splošno ključno za vsebinsko in organizacijsko strukturo današnje univerze in terciarnega izobraževanja. Takrat so ministri za izobraževanje s sprejetjem in podpisom Bolonjske deklaracije postavili temelje sodobnega visokošolskega izobraževanja in vzpostavitve evropskega visokošolskega prostora. Z Bolonjsko deklaracijo se je začela tudi vsebinska prenova visokošolskega prostora v Evropi. Shema 2: Ključne postavke Bolonjske deklaracije (1999) Posebna pozornost je Stopnja izobrazbe, namenjena povečevanju ki je dosežena po mednarodne prvem izobraževalnem konkurenčnosti evropskih obdobju na sistemov visokega šolstva, visokošolski ravni, je zagotoviti je treba, da za evropski trg dela evropski sistem visokega relevantna kot ustrezna šolstva postane privlačen raven kvalifikacije. za ves svet. Bolonjska deklaracija Oblikovanje evropskega Uveden je bil pojem visokošolskega prostora Evrope znanja (Europe (European area of higher of knowledge) kot education) je opredeljeno osnovne sestavine kot glavna pot, ki vodi k prihodnjega uveljavitvi mobilnosti in evropskega zaposlovanja državljanov državljanstva. ter vsesplošnemu razvoju. Leta 2020 je bil sprejet Memorandum o vseživljenjskem učenju, s katerim so bili postavljeni temelji vsebinske in didaktične usmeritve visokošolskega študija. Memorandum je postavil tudi politične in vsebinske smernice vseživljenjskega učenja (angl. lifelong learning) ter opredelil njegova najpomembnejša cilja. Preglednica 3: Najpomembnejša cilja Memoranduma o vseživljenjskem učenju Pospeševanje aktivnega državljanstva, ki se osredotoča Zaposljivost državljanov, ki uvaja izrazit ekonomski na sodelovanje ljudi v vseh sferah družbenega in besednjak, ki ga najjasneje izraža zahteva na znanju gospodarskega življenja ter na priložnosti in tveganja, temelječe ekonomije. s katerimi se spoprijemljejo, ko to poskušajo. Ministri za izobraževanje držav podpisnic Bolonjske deklaracije se sestajajo na dve do tri leta in preverjajo stanje na področju uveljavljanja bolonjske reforme ter sprejemajo strategije in smernice za naprej. 21 Priročnik visokošolske didaktike Shema 3: Bolonjske reforme in načrtovanje strategije za nadaljnji razvoj Na študenta Glavni cilj je razvijanje osredotočeno učenje, Glavno poslanstvo novih in inkluzivnih za katero so značilne evropskega pristopov za nepretrgano inovativne metode visokošolskega prostora krepitev učenja in poučevanja, študenti pa je krepitev kakovosti in poučevanja, saj postaja se vključujejo kot aktivni ustreznosti učenja in vseživljenjsko učenje vse udeleženci pri svojem poučevanja. bolj pomembno za družbo lastnem učenju. in ekonomijo. Vseživljenjsko učenje V didaktičnem smislu je eden pomembnih je treba omogočati dejavnikov pri uporabo digitalnega zadovoljevanju potreb in kombiniranega spreminjajočega se Bukarešta Erevan Pariz izobraževanja z trga dela, visokošolske namenom krepitve ustanove pa igrajo 2012 2015 2018 vseživljenjskega in osrednjo vlogo pri fleksibilnega učenja prenašanju znanja in ter spodbujanja krepitvi regionalnega digitalnih spretnosti in razvoja. kompetenc. Razvoj transverzalnih, Splošni cilj visokošolskega Študijski programi, multidisciplinarnih in izobraževanja je ki ponujajo raznolike inovacijskih spretnosti spodbujanje zaposljivosti metode učenja in ter kompetenc študentov diplomantov fleksibilno učenje, lahko s posodobljenim v njihovem delovnem spodbujajo socialno predmetnospecifičnim življenju na hitro mobilnost in nenehen znanjem, da bodo zmožni spreminjajočih se trgih poklicni razvoj. prispevati k širšim dela, za katere je značilen potrebam družbe in trga tehnološki razvoj, dela. nastanek novih delovnih profilov ter povečevanje priložnosti za zaposlitev in samozaposlitev. 22 Priročnik visokošolske didaktike Ključni dokument, ki opredeljuje strategijo in smernice na področju visokošolskega izobraževanja v Sloveniji, je Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030. Kar zadeva navajanje in opredeljevanje položaja in ciljev visokošolskega izobraževanja, je usklajena z dokumenti Evropske unije in še posebej z dokumenti ministrskih konferenc in srečanj evropskega visokošolskega prostora (angl. European Higher Education Area). Kot temeljni vlogi visokošolskega izobraževanja sta opredeljena krepitev in opolnomočenje državljanov za osebni razvoj, poklicno kariero in aktivno državljanstvo ter za duhovni, socialni, umetniški in kulturni ter ekonomski razvoj skupnosti. Na podlagi in v okviru nacionalnega programa visokega šolstva ter pod vplivom novih političnih zahtev v zvezi z oblikovanjem evropskega visokošolskega prostora je bila leta 2016 izdelana Strategija internacionalizacije 2016–2020, dokument, ki natančneje opredeli uveljavljanje enega najpomembnejših temeljev enotnega evropskega visokošolskega prostora, tj. internacionalizacije. Pomembno je, da poučevanje lahko poteka tudi v tujih jezikih. Strategija opredeli več ključnih področij: • mednarodna mobilnost – pridobivanje izkušenj in razvoj medkulturnih kompetenc, • kakovostno mednarodno znanstvenoraziskovalno in razvojno sodelovanje, • spodbujanje udejanjanja internacionaliziranega kurikula, • ciljna usmerjenost v prednostne regije in države. Trenutno je aktualna Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030, ki je ključni strateški dokument za oblikovanje kakovostnih ciljev, meril, ukrepov in politik na področju slovenskega visokošolskega prostora. Temelji na strokovnih izhodiščih in si pri-zadeva za dvig ravni kakovosti visokošolske izobrazbe v Sloveniji, povečanje odzivnosti, prožnosti in privlačnosti visokošolskega sistema glede na potrebe gospodarstva, nego-spodarstva in celotne družbe, krepitev njegove vpetosti v mednarodno okolje, izboljšanje dostopnosti izobraževanja in možnosti za nenehno izobraževanje ter vseživljenjsko učenje v visokem šolstvu v vsej Sloveniji, povečanje intenzivnosti raziskav in inovacij ter izboljšan prenos znanja v okolje. Po resoluciji bo visoko šolstvo še naprej javno dobro in javna odgovornost, ki se zagotavlja z jasnimi zakonodajnimi pravili. V ospredju je sooblikovanje smeri razvoja digitalne preobrazbe na področjih poučevanja, učenja, raziskovanja in inoviranja, kar bo pomembno vplivalo na delovanje visokošolskih ustanov. 23 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Kako ocenjujete ustreznost nacionalnih strateških dokumentov na področju visokega šolstva (nacionalni program 2020, 2030)? Kako v njih zapisani cilji in strategije pripomorejo k odličnosti in kakovosti visokega šolstva v Sloveniji? 24 Priročnik visokošolske didaktike KURIKUL IN NEKATERI IZZIVI KURIKULARNEGA NAČRTOVANJA »Kdor ne ve točno, kam pravzaprav hoče, se ne sme čuditi, če pride slednjič čisto nekam drugam.« – Robert Mager Kurikularno načrtovanje je vselej vpeto v širše družbene okoliščine Izraz kurikulum izhaja iz latinskega glagola currere in v preprostem prevodu pomeni tek, kar je lahko razumljeno tudi kot metafora za življenje samo (na primer lat. curriculum vitae) ali pa razmeroma ozko in pragmatično, v smislu praktičnega izvajanja, poteka nekega do-ločenega učnega predmeta, programa ali tečaja. V pragmatičnem, operativnem smislu je mogoče kurikulum razumeti kot premišljen, znanstveno utemeljen in razmeroma stabilen algoritem načrtovanja, izvajanja in evalvacije vzgojno-izobraževalnih programov, predmetov, celo pouka v ožjem smislu (učne ure, učne teme ali sklopa) kot dinamičen preplet vrste kurikularnih dejavnikov. Za razumevanje kurikularnega načrtovanja je ključno poznati temeljne dejavnike, ki nanj vplivajo. Visokošolsko izobraževanje Visokošolske sestavljajo različni ustanove opravljajo tipi izobraževalnih različne dejavnosti Shema 4: Temeljni kurikularni dejavniki visokošolskega programov načrtovanja Visokostrokovni Znanstvenoraziskovalno Visokostrokovni, prvo- dejavnost Kurikularni in drugostopenjski Izobraževalna dejavniki Univerzitetni dejavnost visokošolskega Doktorski načrtovanja Strukturna zasnova Vsebina temeljnih temeljnih kurikularnih kurikularnih Za visokošolski dokumentov dokumentov je v prostor je značilna je določena pristojnosti posameznih ustavno zagotovljena institucionalno na ravni nosilcev, ki študijski akademska avtonomija posamezne univerze predmet praviloma tudi sami izvajajo – učiteljev Institucionalno Individualna Na ravni univerze Institucionalna Ta preplet dejavnikov moramo razumeti kot večplastno komunikacijo med udeleženci, vsebino, okoljem, zgodovino in vizijo prihodnosti. 25 Priročnik visokošolske didaktike Ravni kurikularnega načrtovanja V visokošolskem izobraževanju poteka kurikularno načrtovanje na več ravneh: • na individualni ravni, kjer nastajata zasnova in izvedba posameznih programskih enot, ki sestavljajo študijski program, • na ravni članice, če gre za spremembe neobveznih sestavin študijskega programa, ki se ne odražajo na predmetniku programa, torej spremembe posameznih delov učnih načrtov predmetov (vsebina, cilji ...), nosilcev predmetov … in • na ravni univerze, če gre za spremembo obvezne sestavine programa, torej splošnih podatkov o programu (ime, stopnja, vrsta, trajanje, temeljni cilji in izidi, kreditno ovrednotenje, pogoji za vpis, načini ocenjevanja …), • obsežnejše vsebinske spremembe sprejema senat univerze oz. samostojnega visokošolskega zavoda, potrdi oziroma akreditira pa ga • Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu (NAKVIS), ki mora za študijske programe t. i. reguliranih poklicev pridobiti v postopku akreditacije tudi • soglasje ministrstva, v katerega pristojnost sodi poklic. Preglednica 4: Obvezne in neobvezne sestavine študijskega programa Obvezne sestavine študijskega programa Neobvezne sestavine študijskega programa • ime programa • posamezni deli učnih načrtov • stopnja programa • deli vsebine predmetov • temeljni cilji programa • cilji predmetov • splošni izidi • spremembe nosilcev • predmetnospecifični izidi • viri in literatura • kreditno ovrednotene študijske obveznosti • razvrstitev v nacionalno ogrodje kvalifikacij • evropsko ogrodje visokošolskih klasifikacij • evropsko ogrodje kvalifikacij • praktično izobraževanje v delovnem okolju (visokošolski strokovni programi) • določen delež izbirnosti Vsak študijski program je premišljena sinteza treh razsežnosti: aplikativne, disciplinar-ne in splošnoizobraževalne. Različne vrste programov bi načeloma morale slediti pri-lagojenim osnovnim načrtovalskim logikam in strukturi programov. Ali je za program na primer smiselna izrazito kompetenčna zasnova in vidik usposobljenosti za opravljanje praktičnega strokovnega dela ali pa izrazito disciplinarno znanje, seveda se med tema lahko vzpostavi določeno razmerje. Odločitev za določeno konceptualno zasnovo ima implikacije tudi za vse nadaljnje korake kurikularnega načrtovanja. Pri tem pa se premislek ne sme končati, saj je na področju visokega šolstva mnogo izzi-vov, ki zahtevajo kritično presojo in še bolj kritičen odziv. 26 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 5: Nekateri izzivi javnih in zasebnih univerz na Slovenskem Masivizacijo Marketizacija in Tehnologizacija Razmerje med Izobraževalna oz. množičnost korporativizacija in digitalizacija v univerzo, državo ali raziskovalna študija visokega šolstva virtualnih okoljih in družbo ustanova Študij je množičen, Visokošolske Digitalni obrat Naj mislimo Koncept univerze to pa se odraža ustanove delujejo z inercijo odmika univerze kot kot raziskovalne na načinu dela in vse bolj kot kritično analizo kulturne ustanove ustanove, ki ji bolj študija, vpliva na podjetja in se družbenih ali kot servisne kot humanistika in možnosti, kakovost podrejajo tržnim implikacij, ki službe za nadaljnji religija postaneta in dostopnost. mehanizmom in jih uvajanje tehnološki razvoj imanentna ekonomskemu tehnologije in šolanje delovne naravoslovje in tekmovanju. prinaša. sile. tehnika. Trend zahteva Trend vpliva Premika mejo Usmerjanje Kakšno razmerje kompleksnejši na dostopnost med vsebinskim izobraževanja najbolj koristi didaktični in izbirnost in tehnološkim kaže, da »zmaguje« prihodnjemu angažma. programov. znanjem. neoliberalna stran. razvoju družbe. Shema 5: Značilnosti kurikularnega načrtovanja študijskih programov Kako poglobljeno pričakujemo, da bo moral diplomant poznati in razumeti historiat, metodologijo in znanstveno Druga vsebino matične in ostalih pomembna relevantnih disciplin, ki vprašanja ... tvorijo jedro programa? Kako si predstavljamo Značilnosti V tem kontekstu tudi: diplomanta svojega kurikularnega ali študijski program programa z vidika načrtovanja pripravlja diplomante njegove splošne študijskih za opravljanje izobraženosti? programov znanstvenoraziskovalnega dela? Katero strokovno delo pričakujemo, da bo diplomant zmožen opravljati, in do katere stopnje operativnosti ga je v času študija po programu mogoče usposobiti? 27 Priročnik visokošolske didaktike Kurikularno načrtovanje študijskih programov A skrbno načrtovanje programa ne pomeni zgolj navajanja omenjenih kurikularnih sestavin, temveč je treba zagotoviti tudi njihovo medsebojno povezanost in seveda opredeliti mehanizme, ki omogočajo njihovo uresničevanje in doseganje teh mehanizmov. Upoštevati je treba tudi razlike med univerzitetnimi in visokostrokovnimi programi (znanstvenoraziskovalno delo proti aplikativnemu strokovnemu delu). Sprejeta programska vizija in konceptualna zasnova programa določata podlago za oblikovanje splošnih ciljev programa ter ciljev posameznih programskih enot (študijskih predmetov), ki tvorijo program. Za splošne cilje programa je značilno, da ubesedijo nameravane učinke programa kot celote in so kot taki skupni različnim – četudi ne nujno vsem – programskim enotam. Za te morajo biti določeni tudi mehanizmi, s katerimi bo mogoče doseganje teh ciljev spremljati in vrednotiti. Na podlagi ciljev programa nastane predmetnik, s katerim določimo, katere programske enote bodo sestavljale program in kako si bodo sledile po vertikali programa – torej kaj je treba obravnavati prej, kaj sočasno. Celovito načrtovanje posameznih enot zahteva zagotavljanje povezanosti ciljev programa s cilji in vsebinami posameznih programskih enot in obratno. To zahteva pripravo učnega načrta za vsako posamezno programsko enoto, s katerim v osnovi opredelimo cilje programske enote in pokažemo, kako posamezni cilji prispevajo k doseganju ciljev celotnega programa. Shema 6: Osnovne ravni kurikularnega načrtovanja Študijski Programske Cilji Izvedbeni program enote, programa Predmetnik Učni načrt predmeta načrt predmeti Učni načrti kot sestavni del akreditiranega programa vsebujejo za nosilca in izvajalce programske enote obvezne in razmeroma stabilne kurikularne sestavine, kot so: • učni cilji, ki jih je treba doseči v času izvajanja programske enote, • s cilji povezane predmetnospecifične kompetence, ki so določene s programom, ter • standarde znanja, ki bi morali biti podlaga za ocenjevanje znanja, organizacijski kurikularni okvir pa določa še: • število kontaktnih ur, • načrtovan delež ur kombinirane izvedbe študijskega procesa, • učni jezik ali jeziki, v katerih poteka izvedba, • habilitacijske zahteve za nosilca in izvajalce • itd. 28 Priročnik visokošolske didaktike Seveda so med ustanovami tudi različne fleksibilne kurikularne sestavine, ki so lahko bolj podvržene pogostejši kurikularni modifikaciji, kar nas pripelje do koncepta individualnega izvedbenega načrta, ki od vsakega nosilca programske enote zahteva, da opredeli vse relevantne izvedbene sestavine. Preglednica 6: Relevantne sestavine individualnega izvedbenega načrta Načini in roki ocenjevanja znanja Ustrezno operativizirani cilji za Časovna dinamika izvedbe ter način določanja zaključne ocene vsak vsebinski sklop, pri čemer posameznih vsebinskih sklopov predmeta, če je predvidenih več je treba zagotoviti, da celota (terminski načrt) ocenjenih dejavnosti ali izdelkov vseh sklopov s pripadajočimi operativnimi cilji vodi k doseganju ciljev, predvidenih z učnim načrtom Vsebinski sklopi, ki bodo predmet Predvidene obveznosti študentov Predvidena obvezna in dodatna neposredne obravnave (cilje v učnih po posameznih sklopih in na ravni priporočena študijska literatura načrtih je namreč mogoče dosegati predmeta kot celote, na splošno tudi za posamezen sklop ali za predmet z različnimi neposrednimi študijskimi pričakovanja nosilca in izvajalcev do v celoti vsebinami) študentov Ob tem je pomembno zagotoviti tudi, da študijski program, predmetnik, pripadajoči učni načrti in individualni izvedbeni načrti tvorijo konsistentno kurikularno celoto: po eni strani to pomeni zagotoviti horizontalno (med programskimi enotami, ki se izvajajo sinhrono, tj. v posameznem letniku) in vertikalno (med programskimi enotami, ki si po programu vertikalno časovno sledijo) povezanost. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Kakšne spremembe na področju načrtovanja visokošolskega kurikula bi morali uveljaviti? Kako dobro smo visokošolski učitelji usposobljeni za kurikularno načrtovanje in kakšno znanje bi na tem področju še potrebovali? 29 Priročnik visokošolske didaktike Preglednost, kongruentnost in koherentnost visokošolskega kurikula Zaradi kompleksnosti in zahtevnosti interrelacij med dejavniki, ki vzpostavljajo visokošolski kurikulum in nanj vplivajo, posledično pa kompleksnosti samega kurikularnega načrtovanja je zagotavljanje konceptualne in izvedbene konsistentnosti visokošolskega kurikula ena zahtevnejših nalog v tem procesu. Ugotavljanje in zagotavljanje konsistentnosti kurikula se povezujeta zlasti s tremi koncepti oziroma plastmi konsistentnosti: preglednosti, kongruentnosti in koherentnosti. Za koncept preglednosti je značilno, da kot izhodišče kurikularnega načrtovanja postavlja jasne, transparentne in razumljive operativne cilje vsakega posameznega študijskega predmeta oz. enote programa. Cilji bi morali biti toliko operativizirani, da bi jasno izrazili, kako se znanje in usposobljenost študentov manifestirata na različnih ravneh njihovega doseganja, nato pa je treba s pričakovanimi cilji uskladiti študijske vsebine, didaktično- -metodične strategije oz. načine komunikacije in neposredne interakcije med učitelji in študenti – kar vodi k produktivnemu študijskemu procesu. Koncept kongruentnosti prenaša poudarek na nepredvidljivost visokošolskega kurikula: poudarja namreč kompleksnost in soodnosnost značilnosti študentov, študijskih ciljev in namenov ter t. i. notranje logike določene študijske discipline in njenih didaktično-metodič- nih implikacij. To so torej razločne značilnosti posameznih disciplin, didaktičnih strategij, ki jih akademska skupnost pripoznava kot lastne tej disciplini. Koncept kongruentnosti upošteva tudi druge dejavnike: aspiracije študentov, njihovo socialno ozadje, organizira-nost in vodenje študijskega programa, namen, obseg in strukturo ipd. Za koncept koherentnosti je značilno izrazito poudarjanje pomena soodnosnosti elementov strukture in organizacije znanja: torej stremeti h konsistentnosti zasnove študijskega programa in organizacije znanja. Za konceptualno koherenten kurikulum je značilna vertikalno in hierarhično urejena in sekvencirana vsebina abstraktnega in konceptualno kompleksnega znanja, za kontekstualno koherentnost pa so značilni smiselno povezani praktični segmenti, ki so navedeni, a ne nujno strogo vertikalno urejeni in sekvencirani. Cilji, kompetence in učni izidi – različni pogledi na isto sliko? Razumevanje razlik med cilji, kompetencami in učnimi izidi je lahko strokovno zelo zahtevno. Učni izid lahko na eni strani povežemo z učnociljnim kurikularnim načrtovanjem, to je z uveljavljanjem operativnih ciljev izobraževanja, na drugi pa je koncept neposredno povezan s kompetenčnim pristopom k izobraževanju. To sta tudi razloga, zakaj pojmi, kot (operativni) cilji izobraževanja, kompetence in učni izidi, pogosto nastopajo skupaj in so nekoliko prekrivni, napačno pa se pogosto uporabljajo kot sinonimi. Učni izid je nastal kot poskus iskanja skupnega imenovalca, ki bi zajel plejado različne nacionalno specifične terminologije in različnih ureditev izobraževanja po Evropi in dru-god po svetu, a jih hkrati povezal v skupnih ciljih, ki izhajajo iz podreditve izobraževanja potrebam trga in širše družbe. 30 Priročnik visokošolske didaktike Nič bolj preprosta ni definicija kompetenc, saj jih je skoraj toliko kot avtorjev, ki o njih piše-jo, a imajo vsaj en skupni imenovalec: enoten pragmatični pogled na znanje za zaposlovanje in uspešno vključevanje v družbo. Pri konceptu kompetenc torej ni najbolj pomembno, kaj je dobro vedeti, temveč predvsem, kaj je uporabno na trgu dela in v življenju na splošno. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Ali bi moralo visokošolsko izobraževanje tudi v prihodnje temeljiti na kompetenčnem pristopu ali bi se morali vrniti h konceptu znanja? Zakaj? 31 Priročnik visokošolske didaktike Načrtovanje učnih izidov v visokošolskem izobraževanju V Sloveniji smo se z rezultatskim pristopom srečali v osnovnem in srednjem izobraževanju s prenovo v začetku 90. let 20. stoletja, ko smo vsebinsko kurikularno načrtovanje nadomestili z učnociljnim. S tem smo uveljavili stališče, da je v državne učne načrte bolj smiselno zapisati, katere cilje morajo učenci in dijaki doseči (avtonomiji učiteljev pa prepustiti odločanje, katere konkretne vsebine bodo obravnavali) in s kakšnimi didaktičnimi strategijami bodo te cilje dosegali. Učnociljno načrtovanje se je uveljavilo tudi v višjem strokovnem izobraževanju, z bolonjsko reformo pa se uveljavlja tudi na področju visokega šolstva. Na tem sta bila v ospredje postavljena dva temeljna namena učnociljnega na- črtovanja; to sta preglednost (transparentnost) in načrtovanje študijske obremenitve, izražene s kreditnimi točkami – vsebino izraža učni izid, njegovo obsežnost pa kreditno ovrednotenje. Rezultatski pristop pri načrtovanju programov izobraževanja sicer odpira nekatera pomembna vprašanja, ki presegajo namen priročnika, so pa zbrana v navedeni literaturi. Širši kontekst: procesi evropeizacije izobraževanja Koncept učnega izida je eden osrednjih konceptov, ki označuje procesa evropeizacije izobraževanja in razvoja bolonjskega sistema. Ko opredeljujemo evropeizacijo izobraževanja, opisujemo proces konstrukcije, razpršitve in institucionalizacije formalnih in neformalnih pravil, postopkov in načinov sprejemanja odločitev, oblikovanja norm in prepričanj, ki so najprej opredeljeni in usklajeni na ravni Evropske unije (EU) in nato vključeni v logiko nacionalnih diskurzov, političnih struktur in javnih politik. Te razprave so se na prelomu tisočletja preselile na področje izobraževanja. Prvi vir, ki je k temu prispeval, lahko prepoznamo v sprejetju Bolonjske deklaracije leta 1999, drugi vir pa v sprejetju Lizbonske strategije leta 2000. Preglednica 7: Bolonjska deklaracija 1999 in Lizbonska strategija 2000 Bolonjska deklaracija 1999 Lizbonska strategija 2000 Deklaracija o reformi sistema visokošolskega Dogovor o izvajanju skupne evropske izobraževalne izobraževanja v Evropi politike • Evropsko primerljivi stopnji, • Pomembno je gospodarstvo, ki sloni na znanju, • vpis na drugo stopnjo zahteva uspešno končano • vlaganje v človeške vire, prvo stopnjo, ki traja najmanj tri leta, • podpora vseživljenjskemu učenju, • doktorat je tretja bolonjska stopnja, • dodatna sredstva za raziskave in razvoj, • uveden je sistem točkovanja ECTS, • skupni raziskovalni program EU in usmerjanje • spodbujanje mobilnosti, v najpomembnejša raziskovalna področja, • pospeševanje evropskega sodelovanja. • promocija mobilnosti s programom Erasmus. 32 Priročnik visokošolske didaktike Lizbonski in bolonjski proces sta medsebojno povezana in imata sinergijske učinke, saj je pripravljena Lizbonska strategija znatno pripomogla k uveljavitvi Bolonjske deklaracije s težnjo po vzpostavitvi ogrodij kvalifikacij (OK). Strategiji sta tako ključna stebra evropske integracije v visokem šolstvu. Shema 7: Temeljne sestavine visokošolskega programa Usklajenost in povezanost Stopenjska struktura Evropski sistem prenosa in nacionalnih ogrodij kvalifikacij z EOK (3+2, 4+1) zbiranja kreditnih točk (ECTS) Postopki priznavanja, ki so Usklajenost in povezanost usklajeni z lizbonsko konvencijo nacionalnih ogrodij kvalifikacij o priznavanju visokošolskih z evropskim ogrodjem kvalifikacij Temeljne visokošolskih kvalifikacij (EOVK) sestavine visokošolskega izobraževanja Standardi in smernice za Učni izidi kot temelj zagotavljanje kakovosti (ESG) kurikularnega načrtovanja Primer načrtovanja učnih izidov Pri pripravi učnih načrtov in študijskih programov velja upoštevati nekatere predloge, ki pomembno vplivajo na kakovost končnih dokumentov. Pomembni so že omenjeni koncepti (učni izid, kompetenca, cilj), zavedeni tudi na obrazcu za akreditacijo visokošolskih izobraževalnih programov, ki jih predpisuje Nacionalna agencija RS za kakovost v visokem šolstvu (NAKVIS). Pri prvi akreditaciji visokošolskega študijskega programa je treba na-vesti cilje programa, ki »so izhodišče za preverjanje učnih izidov študentov«, treba je naš- teti splošne kompetence diplomanta, predmetnospecifične kompetence in opredeliti, ali načrtovana »kakovost učnih izidov in kompetenc« zagotavlja zaposljivost diplomantov oziroma možnosti za nadaljevanje izobraževanja. Shema 8: Dublinski opisniki Znanje in Učne razumevanje Uporaba spretnosti znanja Komunikacijske Zmožnost spretnosti presoje Dublinski opisniki 33 Priročnik visokošolske didaktike Več analiz je sicer pokazalo, da je dokument terminološko nedosleden in konceptualno nejasen. Na primer v učnih načrtih se cilji in kompetence zapišejo skupaj v isti katego-riji (cilj in kompetenca kot sinonima), a je treba na ravni programa cilje ter splošne in predmetnospecifične kompetence opredeliti ločeno. Prav tako ni nikjer pojasnjeno, ali so kompetence sinonim za učne izide, kot je razbrati iz zapisa na ravni programa, ali ne, kot gre razbrati iz zapisa na ravni predmeta. Še težje pa je razumeti, zakaj so »predvideni študijski rezultati« (tj. učni izidi) opredeljeni le z »znanjem in razumevanjem« – izhajajoč iz dublinskih opisnikov sta znanje in razumevanje le eden od petih elementov učnih izidov, poleg uporabe znanja, zmožnosti presoje, komunikacijskih spretnosti in učnih spretnosti. Učni načrt predstavlja v akreditacijskem obrazcu le zadnje tri od sicer več deset strani dolgega dokumenta. Obrazec je dvojezičen in vključuje navedbe: • naziva predmeta (pomensko poimenovanje), • umestitve v študijski program, smer, letnik, semester, • opredelitve oblik študija (predavanja, vaje, seminarji …), • kreditnih točk ECTS (vrednotenje), • jezika, ki se uporablja pri izvedbi, • podatkov nosilca in izvajalcev predmeta, • pogojev za vključitev v delo, • vsebine, • temeljnih virov, • ciljev in kompetenc, • predvidenih študijskih rezultatov, • učnih metod in metod učenja, • načinov ocenjevanja (pisno, ustno, projektne naloge …) in • referenc nosilca. Izhajajoč iz navedenih zagat in obrazca učnega načrta je spodaj naveden primer opredelitve in načrtovanja kompetenc, ciljev in učnih izidov na ravni programa in predmeta. • Kompetence so podane holistično kot zmožnosti in dispozicije, ki se nanašajo na pridobivanje znanja, spretnosti ter razvoj avtonomne in etične drže na širšem strokovnem področju. • Ohranjena je delitev na splošne in predmetnospecifične kompetence (pri čemer so splošne opredeljene kot prenosljive med različnimi programi, predmetnospecifične pa so značilne za program kot celoto in tesno vezane na lik diplomanta). • Cilji predmetov in učni izidi so načrtovani z mislijo na kompetence, definirane na ravni programa – s kompetencami je opredeljeno bistvo profila. • Pri programih na različnih stopnjah je treba jasno razlikovati kompetence v smislu njihove kompleksnosti, zahtevnosti ter ravni samostojnosti in avtonomnosti. Za ponazoritev je uporabljen drugostopenjski študijski program Andragogika in v njegovem okviru učni načrt predmeta Evropske izobraževalne strategije (EIS), ki obsega 5 ECTS. V izpisu so zaradi preglednosti poudarjeni le bistveni zapisi. 34 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 8: Cilji in (splošne ter predmetnospecifične) kompetence Cilji predmeta Evropske izobraževalne strategije (EIS) • Diplomanti so usposobljeni za raziskovanje in razvijanje andragoške teorije in prakse. • Program razvija sposobnosti za ohranjanje in širjenje vedenja in zmožnost za prehode v polje inovacij. Splošne kompetence: • Zmožnost zbiranja in uporabe podatkov, analize in sinteze, prenosa znanja v prakso in oblikovanje novega znanja. • Kritično in celostno razmišljanje na interdisciplinaren način. • Zmožnost srečevanja s kompleksnostjo na polju vzgoje in izobraževanja odraslih. • Odprtost za alternativne poglede in rešitve. Predmetnospecifične kompetence: • Usposobljenost za raziskovanje in razvijanje andragoške teorije in prakse. • Razvijanje kompetenc za vodenje procesov evalvacije in samoevalvacije pri posameznikih, v izobraževalnih institucijah in na področju izobraževanja odraslih v celoti in pri posameznih oblikah. • Zmožnost vzgojno-izobraževalnega delovanja v različnih družbenih okoljih in integriranje znanja iz različnih okolij. Da kompetenc ne drobimo, jih na ravni študijskih predmetov načeloma ni smiselno zapisati tudi v učni načrt, ki lahko tako vključujejo zgolj cilje predmeta, študijske vsebine in učne izide. • Cilji predmeta so oblikovani na osnovi kompetenc in izražajo splošna pričakovanja o že-lenem končnem rezultatu študijskega procesa pri predmetu. Vplivajo na izbiro vsebine, didaktičnih strategij in ocenjevanje. • Študijska vsebina opredeljuje temeljne vsebinske sklope, ne preveč podrobno, da so dovolj fleksibilni in jih je mogoče smiselno sprotno aktualizirati. • Učni izidi so oblikovani na osnovi ciljev in študijskih vsebin ter formulirani na način, da izražajo znanje, spretnosti in naravnanosti, ki jih bodo študenti po zaključku predmeta izkazali, povezujoč splošne in predmetnospecifične kompetence (z uporabo aktivnih glagolov, ki izražajo način študentovega izkazovanja znanja). Preglednica 9: Nekateri cilji predmeta, formulirani v procesnem zapisu Cilji predmeta: Študenti: • razumejo in znajo razložiti značilnosti in cilje globalnega in evropskega izobraževalnega prostora ter sodobne procese njegove transnacionalizacije in evropeizacije, • se usposobijo za kritično analizo in vrednotenje prenosa praks med različnimi okolji ter prek učenja politik oblikujejo nove predloge, • razvijajo primerjalni metodološki aparat za analizo trendov in procesov, ki oblikujejo globalni in evropski izobraževalni prostor, • analizirajo globalne in evropske vplive politike izobraževanja odraslih na slovenski sistem izobraževanja odraslih. 35 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 10: Struktura vsebine predmeta, usklajena s cilji Vsebina: • Fenomena globalizacije in evropeizacije ter spremljajoča transnacionalizacija izobraževalne politike: vloga mednarodnih medvladnih organizacij … • Kritična analiza mednarodnih, evropskih in nacionalnih politik izobraževanja odraslih s pomočjo različnih teoretskih modelov izobraževanja odraslih • Lizbonska strategija in oblikovanje skupne evropske izobraževalne politike – nadnacionalna in nacionalna ogrodja kvalifikacij • Vloga rezultatskega pristopa in učnih izidov v politikah izobraževanja odraslih: mednarodne primerjave rezultatov učenja • Vloga mednarodnih medvladnih in nacionalnih organizacij pri oblikovanju politike: odgovornost in vloga mednarodnih akterjev Preglednica 11: Učni izidi, opredeljeni z aktivnimi glagoli Učni izidi Študenti so zmožni: • razložiti pojave globalizacije, evropeizacije in transnacionalizacije … • pojasniti vlogo mednarodnih medvladnih organizacij (UNESCO, OECD, EU) … • ovrednotiti vplive globalne in evropske politike izobraževanja odraslih … • poiskati podobnosti in razlike med različnimi politikami z analizo trendov … • razčleniti pomen in vpliv Lizbonske strategije in Agende 2030 … • oblikovati nove predloge politik izobraževanja odraslih … Iz primerov je razvidno, da so bile pri oblikovanju učnih izidov upoštevane naslednje smernice: • vsak učni izid je zapisan z aktivnim glagolom (študent pojasni, ovrednoti, poišče …), • aktivni glagoli odražajo različne taksonomske stopnje, ki se stopnjujejo od manj do bolj kompleksnih, • učni izidi so postavljeni v jasen vsebinski kontekst, • učni izidi so specificirani za študenta. Osrednji del učnega načrta je torej opredelitev vsebine, ciljev in izidov, skladnost teh pa kaže na kakovost pripravljenega načrta, na podlagi katerega lahko izvajalec pripravi aktu-aliziran izvedbeni načrt. 36 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Kako bi morala potekati priprava izvedbenih načrtov, ki naj bi jih vsak nosilec za svoj predmet določil ob začetku vsakega študijskega leta? 37 Priročnik visokošolske didaktike IZVAJANJE ŠTUDIJSKEGA PROCESA ALI UČNE OBLIKE, METODE IN DIDAKTIČNA SREDSTVA »Modrosti se lahko naučimo na tri načine: z razmislekom, ki je najplemenitejši; s posnemanjem, ki je najlažje; in z izkušnjami, ki so najbolj grenke.« – Konfucij Didaktična usposobljenost visokošolskih učiteljev Usposobljenost učiteljev predvsem zagotavlja strokovno ustrezno presojo pri izbiri študijskih dejavnosti za doseganje zastavljenih ciljev, upoštevajoč značilnosti študentov (njihovega predznanja, sposobnosti, izkušenj, motivacije ipd.) ter objektivne časovne in pro-storske možnosti. Prav tako mora biti učitelj usposobljen za kakovostno izvajanje izbranih didaktičnih pristopov: od uporabe različnih učnih oblik in učnih metod do načrtovanja didaktičnih strategij. Temeljna znanja so torej povezana z razumevanjem značilnosti, prednosti in omejitev posameznih strategij, ki jih uporabljamo v visokošolskem izobra- ževanju, saj je premišljeno dinamično prepletanje in dopolnjevanje, upoštevajoč različne dejavnike, osnova za najbolj kakovostne rezultate dela s študenti. A za začetek je treba opredeliti nekatere temeljne pojme, povezane z načrtovanjem in izvajanjem študijskega procesa. Ker imajo avtorji različne opredelitve, taksonomije, ter-minologijo, lahko nastane zmeda, ki ne pripomore k razumevanju problematike, zato so pojmi postavljeni na temeljih soodnosnosti učečega in vsebine ter posrednika, ki povezave med njima omogoča. Tak pristop poveča preglednost, ki je za priročnik pomembna. Seveda obstajajo drugačne terminološke opredelitve in različne razdelitve učnih oblik, metod in didaktičnih strategij, nekateri pomembni viri so navedeni tudi med literaturo. Didaktika je ena od temeljnih pedagoških znanstvenih disciplin, ki raziskuje značilnosti in zakonitosti izobraževanja in pouka, preučuje organizacijo, izvedbo in evalvacijo ter opredeljuje učna načela, učne oblike, metode, didaktična sredstva in vsebine. Vprašanja, ki so neposredno povezana z didaktiko, iščejo odgovore na vprašanja, kje, kaj, kako, zakaj … poučevati, pri čemer: • so učna načela strokovno in družbeno utemeljena vodila, smernice (upoštevati je treba sistematičnost, nazornost, postopnost, dejavnost …), nekakšen vodnik, ki usmerja izvajanje študijskega dela, • so učne oblike opredeljene kot didaktični element, ki ponazarja notranjo organizacijsko strukturo pouka, opredeljene so s številom udeležencev in odnosi med dejavniki učne-ga procesa in so osnova didaktično-metodične diferenciacije, • so učne metode ali teoretično utemeljeni, raziskovalno in praktično preizkušeni načini dela oz. dejavnosti študenta in visokošolskega učitelja v posameznih etapah učnega procesa usmerjeni k uresničevanju zastavljenih ciljev, 38 Priročnik visokošolske didaktike • so didaktična sredstva pripomočki, gradiva in elementi učnega okolja, ki jih učitelj uporablja za interakcijo s študenti in si pomaga pri obravnavi vsebine, študenti pa kot orodja za študij, • je tudi okolje kot posebno didaktično sredstvo, ki pomeni okvir možnosti izvajanja dejavnosti. Učna načela na visokošolski ravni Načela so kriteriji, smernice za ravnanje učitelja, ki naj ga vodijo pri delu in pomenijo posplošitve izkušenj in sploh spoznanj, ki se kažejo v vzgoji in izobraževanju. Pri tem so na primer pomembne relacije med subjektivnim – svetovnonazorskim in objektivnim – znanstvenim. Na visokošolski ravni so v ospredju učna načela, kot so načelo stvarnologične pravilnos-ti poučevanja, torej na znanstvenih dognanjih temelječe poučevanje, uvajanje pouka, ki spodbuja aktivnost študentov, problemskost študijskih dejavnosti, nazornost predstavljene vsebine, izvedbena postopnost, vsekakor znanstvenost in aktualnost. Med učna načela sodi tudi individualizacija, ki zahteva upoštevanje individualnih značilnosti posameznih študentov ali skupin študentov, pri čemer je pomembna inkluzivna naravnanost študijskih programov in institucij, v katerih ti potekajo. Pomembno je tudi zavedanje in razumevanje učnih, socialnih in čustvenih težav študentov, ki lahko vplivajo na študij, pa tudi poznavanje strategij za obvladovanje teh težav ter ne nazadnje zmanjšanje predsodkov in stereo-tipov o študentih s posebnimi potrebami. Učne oblike pri visokošolskem študiju Razločimo lahko štiri učne oblike študijskega dela, ki so načeloma izbrane, upoštevajoč skladnost z učno metodo, didaktičnimi sredstvi ter značilnostmi in možnostmi, ki jih omogoča učno okolje: • frontalno delo, • delo v paru, • skupinsko delo in • individualno delo. 39 Priročnik visokošolske didaktike Shema 9: Učne oblike v visokošolskem pouku ati ajati vno encir ati. ati, ogenih er eba vanje azlične tno ezultatih vnosti je ajo vztr vljene cilje. vanje vlog vnosti je tr ezno motivir om. očajo o r Učne deja mogoče enosta in individualizir Deja esom, tempu, učnemu ganizacijsko dif slogu posameznika. a ustr Omogoča obliko skupin glede na r o por ednem, z učiteljem in or prilagajati sposobnostim, inter homogenih in heter kriterije in zasta študent vati naloge do zaključka. va kompleksno načr vanje in dodelje eše Zahte edelje vnost Študenta mor in r opr ednem odnosu. lo usmerjati, spodbujati – ti mor avlja deja de delo posamično. v Skupinsko vnosti v manjših skupinah, nat oblika, pri kateri vsak Individualno Individualno delo je učna valnih študent opr vanja dela in azvijanje evalnih ciljeaž žen tovane deja t avna vanje v skupini. . kolegi drugih skupin v posr edek obr vnos vanjem etnosti in sposobnosti. azvijanje sodelo ebojna ovanje redo avljeno vo delo oj ključnih pošt tudent zmo ajajo načr v odziv je za eščin (npr azv everja napr ključen. ovega samour vanje, meds aviti učno deja esoja opr različnosti ...). oma zunanjo pomočjo. Oblika je primerna za r opr in pr kompetenc za delo delo, njego posamezniko študent Poleg doseganja iz omogoča tudi r Spodbuja r življenjskih v sodelo Študentje izv dela kolegom; člani skupine so z učno vsebino in kolegi v neposr Pomeni, da je š z minimalnim pos ozir Učitelj pr metakognitivnih spr komunikacija, s a kladu z ednem, ednem edeliti ati z vsemi e v s oblemskosti žnosti učne študenta. valnici; študentje vanja v paru. vajoč mo Učna oblika, pri kateri pri skupni eda odnosu. nalogi sodelujeta dv aja pouk hkr ašanji višjih kognitivnih tovanje te oblik enciacije in individualizacije. om, diskusijo ... er vor Načr vanja posameznika. Pomembno je jasno opr načela sodelo didaktičnim načelom pr pouka, upošte dif Učitelj izv študenti v pr so z učiteljem v neposr z učno vsebino pa v posr vnosti z vpr a žnost individualizacije in aktivnega ravni, pogo sodelo vljenim odi deja vanje par eščine). Večja mo ej vzposta o, če ednosti in e. Učitelj v etnosti, v vit znamo in omejitv delo Delo v paru Učinko epo vamo pr ogib vnapr pr Frontalno e. ten, če ima sodelo upošte v. obleme o e pr ontalne oblik - vanju azit adi elo, ovanje tudenti. avičeno o. tovano in izpeljano, valnega ednost (specifična znanja, spr vit vez vljenih učnih cilje ov je običajno naključen v iz o neupr ešuje nekater zasta znanja. neučinko ezno načr cem dela, lahko pa je tudi načr Razr or dodatno pr označeno kot tr cionalno, zastar eleno je po Ustr Delo v paru vključuje Izbor par vz V sodobnem pojmo pogost Zaž ima pomemben učinek na doseganje z drugimi učnimi oblikami, sploh individualno; izr pomembno vlogo pri tej obliki ima dialog s š individualnega dela in fr elemente sodelo dela, soočenje izkušenj, 40 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 12: Značilnosti posamezne učne oblike Možnosti spodbujanja miselne aktivnosti študentov pri Razvijanje metakognitivnih spretnosti pri frontalnem delu: individualnem delu: • s premišljenim kombiniranjem in dopolnjevanjem • samopoučevanje s samonavodili – glasno različnih učnih metod posredovanje navodil samemu sebi • kombiniranje metode razlage z glasnim razmišljanjem • samospraševanje – zastavljanje vprašanj samemu in modeliranjem reševanja problemov sebi • kombiniranje metode pogovora in diskusije • vrinjanje vprašanj – vprašanja, ki se pojavljajo med z vključevanjem aktualnih življenjskih problemov študijem in omogočajo samospremljanje • navezovanje na študentove interese in spodbujanje • samorazlaganje – pojasnjevanje samemu sebi in študentovih vprašanj ter demonstracija z izbranimi prepoznavanje vrzeli v razumevanju kakovostnimi učnimi ponazorili • glasno razmišljanje – pripovedovanje o svojem • postavljanje predpostavk oz. hipotez pred razmišljanju in občutkih ob opravljanju naloge demonstracijo poskusa … Značilnosti in prednosti dela v paru: Značilnosti in prednosti pri skupinskem delu: • delo v paru je fleksibilno, fluidno in omogoča hitro • zaželeno povezovanje z drugimi učnimi oblikami, zamenjavo vlog sploh individualno in frontalno • zahteva aktiven dialog in razvoj spretnosti sodelovanja • razvijanje komunikacijskih in sodelovalnih veščin • z izborom je mogoče enostavno vplivati na • prevzemanje različnih vlog znotraj skupine komplementarnost in upoštevati posebnosti • razvoj sodelovalnih spretnosti • delo v paru običajno aktivira tudi pasivne študente • možnost obsežnejših nalog • primerjava opravljenega dela pri istovrstnih (vse • vrstniško učenje skupine delajo isto nalogo) in kritično vrstniško presojanje raznovrstnih (različne skupine opravljajo • večja samostojnost posameznika v skupini različne naloge) dejavnosti M O R DA J E O T E M D O B R O R A Z M I S L I T I … Kako didaktično raznolik in dinamičen je visokošolski pouk, ki ga izvajam? Katere so ključne ovire, zaradi katerih težje uvajam inovativne didaktične strategije, in kako bi jih bilo mogoče premostiti? 41 Priročnik visokošolske didaktike Didaktična sredstva (pripomočki, učila, gradiva in okolje) Didaktična sredstva so v grobem gradiva, pripomočki in orodja, ki se uporabljajo v študijskem procesu pri poučevanju in učenju. Z njimi sooblikujemo učni proces. Pripravljena in uporabljena morajo biti tako, da učitelju pomagajo pri izvedbi kakovostnega pouka in študentom pri samostojnem študiju. Poznamo različne vrste didaktičnih sredstev, razlikujejo se po funkciji in možnosti uporabe – pravzaprav je vsako orodje mogoče uporabiti kot didaktično sredstvo, če je to primerno didaktizirano, prilagojeno za ta namen. V grobem didaktična ločujemo sredstva na manipulativna, torej jih v študijskem procesu uporabljamo in demonstracijska, namenjena predvsem učitelju. Čeprav je okolje, v katerem izvajamo študijski proces, posebna vrsta didaktičnega sredstva, ga strokovnjaki pogosto opredeljujejo ločeno, na primer okolje navidezne resničnosti (VR). Razlog je predvsem v pestrosti okolij, k čemur prištevamo ob vseh naravnih, tehničnih in družbenih tudi virtualna in spletna okolja. To so predavalnice, delavnice, knjižnice, na splošno teren v stvarnih in navideznih oblikah, vsak ima seveda svojevrstne značilnosti. Na visokošolski ravni so pogosta okolja na prostem, tem pripisujemo koncept terenskega dela, laboratoriji, v katerih poteka eksperimentalno delo, in pa delavnice za praktično delo. Posebna, svojevrstna okolja lahko opredelimo za vsak študijski program, pri nekaterih je teh okolij tudi več. Okolje je seveda tudi domača delovna soba, če se izobražujemo na daljavo, okolje je lahko tudi domišljijsko, kot je to miselno okolje pri igri vlog, in tehnično navidezno, v katerih vseh čutnih dražljajev (še) ni mogoče zaznavati. Se pa pogosto izkaže, da je v sodobnem pouku pomembno razlikovati okolja od nosilcev in virov informacij, ki so lahko le lastnost nekega sredstva. Pametne naprave, ki omogočajo dostop do spletnega okolja, niso vir, ampak nosilci, posredniki, vir pa je spletni. Učne metode pri visokošolskem pouku Treba je vedeti, da učne metode oziroma metode visokošolskega pouka niso metode učenja. Učne metode določajo vrsto in intenzivnost dejavnosti visokošolskega učitelja in študenta, in ne metode, ki jih lahko uporabimo za učenje v okviru individualnega študija študentov. Enotne opredelitve visokošolskih učnih metod sicer ni, so pa različni strokovnjaki poskusili razvrščati in urejati učne metode po različnih značilnostih. Ob tem je pomembno, da se nekatere metode kažejo v različnih modalitetah (različni izvedbeni načini metode – npr. diskusija je modaliteta metode pogovora in ni posebna učna metoda), še večja težava pa je razločevanje na splošne, univerzalne, in specialne, učne metode. Z za-dnjimi se ukvarjajo specialne, torej predmetnospecifične didaktike (na primer matematike, kemije, strojništva …). Za razumevanje visokošolskih učnih metod je treba misliti na doseganje ciljev, interakcijo med študenti, učitelji in vsebino, odnose med deležniki, miselne, psihomotorične, čustvene procese doživljanja, spoznavanja novega, usvajanja znanja, razumevanja, oblikovanja vrednot, ustvarjanja ter ustrezno izbrane organizacijske učne oblike. 42 Priročnik visokošolske didaktike Učne metode je mogoče opredeliti po načinu interakcije z vsebino, po usmerjenosti in načrtovani dejavnosti študenta. Za nekatere učne metode je značilno, da jih je mogoče uvrstiti v različne kategorije, seveda je to odvisno od načina izvedbe, a o tem podrobneje v naslednjem podpoglavju. Preglednica 13: Interakcijska razdelitev kategorij učnih metod Kategorija Opis Dejavnosti Introspektivne učne metode Učenje, razmišljanje … Miselna Miselno viharjenje, miselni dejavnost posameznika – lahko poskusi, razmišljanje, samostojno rečemo, da je posameznik miselno opazovanje, domišljanje, snovanje, dejaven, v pogovoru sam s sabo, ustvarjanje lahko ustvarjalen. Vir je predhodno znanje. Monološke učne metode Učenje poteka enosmerno Razlaga, referat, projekcija, s spremljanjem vira (učitelj, predavanje, branje vseh vrst besedilo, slika, video) neposredno dokumentov, poslušanje, ali posredno (posnetki, ogledovanje, delo z gradivi, videokonference), pri čemer demonstracija, vizualizacija, posameznik aktivno ne sodeluje, je izpisovanje, zapisovanje. pa miselno dejaven. Eksperimentalne učne metode Ključni vir so informacije, podatki, Spoznavanje, opazovanje, občutki, ki jih mora študent zaznavanje, občutenje, merjenje, tolmačiti, pri čemer lahko isto laboratorijsko, problemsko, vprašanje zastavlja na različne raziskovalno delo, analiza, načine – eksperimentiranje, raziskovanje, tudi izkustveno posameznik je tudi udeležen v doživljanje. izvedbi. Dialoške učne metode Učenje poteka v dialogu, pri čemer Pogovor, diskusija, debata, okrogla je lahko situacija stvarna ali miza, za in proti, simulacije, igre izmišljena, sledi pa zastavljenemu vlog, računalniške simulacije, naloge cilju, dialog lahko ustvarjajo tudi z odzivi, umetna inteligenca … spletni ali virtualni odzivni sistemi. Trialoška učna metoda Ob skupinskem sodelovanju, Skupinsko pisanje, risanje, dialogu ima pomembno vlogo tudi programiranje, snovalsko odzivnost nastajajočega izdelka, razmišljanje, funkcionalno ki je predmet razvoja in omogoča oblikovanje, prototipiranje, posebne možnosti ustvarjalnega praktično projektno delo … sodelovanja. Izbira učne metode je odvisna od objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Prvi so povezani z vsebino, s prostorskimi, materialnimi in časovnimi značilnostmi ter s cilji vzgojno-izobraževalnega procesa, ki jih je treba doseči. Izbira je odvisna tudi od izbranih dejavnosti in uporabljenih didaktičnih sredstev. Med subjektivnimi so značilnosti študentov kot posameznikov in skupine, značilnosti učitelja, kulturne in druge posebnosti. Pri tem so po-43 Priročnik visokošolske didaktike membne tehnike učenja kot dejavnosti, ki pripomorejo h kakovostnemu usvajanju znanja (risanje, pisanje, zapisovanje po razlagi, skripte, preglednice …, tudi branje, podčrtavanje, izpisovanje, delo z dokumenti, miselni vzorci …). Preden nadaljujemo koncept didaktičnih strategij, je dobro poznati za visokošolski prostor najbolj značilne učne metode. Razlaga – monološka učna metoda, je sestavni del vsakega predavanja, temelj za vse nadaljnje delo, saj z razlago študenti pridobijo temeljna znanja. Običajno je uporabljena pri obravnavi vsebin, ki zahtevajo poglobljeno opazovanje, razumevanje, so ugotovitve plod obsežnejšega miselnega ugotavljanja oziroma tolmačenja, povzetka, ki pa ga študentu ni treba opraviti znova, ampak lahko na njem gradi, lahko je nasprotno kot način povratnega odziva in iskanja napačnih razumevanj, če se metoda uporablja vrstniško. Poglabljanje v vsebino zahteva izbiro ustrezne dopolnjujoče dialoške učne metode. Razlaga mora biti razumljiva in kratka. Za to učno metodo je značilno več izvedbenih modalitet, od pripove-dovanja (vsebina kot logična zgodba), opisovanja (lastnosti, značilnosti), do pojasnjevanja (opredelitev definicij, pojmov, pravil) … Ustrezno posredovanje vsebine (v tej vlogi je lahko tudi študent) lahko pritegne pozornost, sploh če je podana doživljajsko, pri abstraktnejših vsebinah se poudarjajo zveze in odnosi med pojmi, dogodki … Demonstracija – pomeni prikaz tistega, kar je mogoče spremljati po različnih zaznavnih kanalih; praktično, izrazno, senzorno, intelektualno …, torej vse brezbesedne razlage, demonstracije pojavov, predmetov, procesov, na splošno različni načini predstavljanja vsebine. Učitelj prikazuje – študenti spremljajo in opazujejo. Možnost večkratne demonstracije omogoča usmerjanje v posamezne točke, korake postopka, akcijo in reakcijo, pri čemer poudarjamo pomembno. Tudi demonstracija ima lahko vlogo povratnega odziva, običajno pa jo dopolnjuje razlaga, pogovor. Sestavni del demonstracije je študentovo opazovanje, torej načrtno spremljanje prikaza. Demonstracija se povezuje s številnimi drugimi metodami dela. Učna metoda dela z gradivi – je ena ključnih visokošolskih učnih metod, ki je neposredno povezana tudi z raziskovalnim delom na vseh študijskih smereh. Pomeni način študijskega dela z branjem, analizo različnih besedil, slik, dokumentov, zemljevidov, avdiovizual-nih sredstev vseh vrst … kot osnovni ali dopolnilni vir vsebine in s tem sprotno (samo) preverjanje, nadgrajevanje in ponavljanje. Učna metoda se pogosto povezuje z razlago zahtevnejših vsebin, je tudi pri pogoj za kakovostno samostojno delo. Povezuje se tudi s pogovorom, pri katerem učitelj preveri razumevanje vsebine, ustrezno tolmačenje gradiva in na osnovi tega načrtuje možnosti nadaljevanja dela, pogoste so tudi povezave z raz-iskovalnimi metodami. Metoda praktičnega dela – namenjena je razvijanju za študijsko področje (tehnika, me-dicina …) značilnih spretnosti (gibanje, raziskovanje …) in je pogosto povezana s pridobi-vanjem uporabnega znanja za nadaljnji študij in kasneje za zaposlitev. Študenti pridobi-vajo praktično znanje za ravnanje z orodjem, napravami, stroji, za pripravo materialov …. S praktičnimi učnimi metodami so povezane številne izvedbene dejavnosti eksperimentalnih – laboratorijskih metod: merjenje, zbiranje in urejanje, torej dejavnosti, ki so pogoste pri projektnem učnem delu. 44 Priročnik visokošolske didaktike Pogovor – lahko sledi razlagi ali jo spremlja, pomeni izmenjavo mnenj (dialoška metoda), dodatno razčiščevanje napačnega razumevanja, vprašanja in odgovore, predvsem pa omogoča spodbujanje k razmišljanju in usmerjanje k iskanju novih, drugačnih rešitev. Za pogovor mora imeti študent že temeljno znanje o vsebini ali predhodne izkušnje. Pri pogovoru so pogosta vprašanja učitelja, ki so glede na namen in zahtevnost lahko opredeljena po učni vsebini (vsebinsko ozka ali široka), po zahtevani miselni dejavnosti (repro-dukcija ali višje ravni, interpretacije), po tehniki zastavljanja vprašanj (komu je vprašanje zastavljeno, diferenciacija), na primer katehetska metoda: vprašanja in kratki odgovori, Sokratova metoda: alternativna vprašanja ali–ali, hevristična oblika: vzročno-posledična vprašanja. Ena izmed oblik pogovora, ki je pogosta pri izvajanju problemskega pristopa na podlagi opredeljene problemske situacije, je diskusija. Študenti podajo predloge hipotez in morda razčlenijo situacijo na posamezne probleme in vsakega posebej razrešujejo in hkrati oblikujejo možne rešitve osnovnega problema, te pa preverijo v drugačnih situacijah. V začetni fazi o problemu razmišljajo, nadalje preverjajo podatke o problemu v različnih virih, jih tolmačijo, o ugotovitvah se posvetujejo z vrstniki v skupini, z njimi tudi sodelujejo pri nadaljnjih korakih. Igra vlog – je učna metoda, s pomočjo katere določeno vsebino predstavimo in doživljamo skozi njeno dramatizacijo. S to metodo neposredno preigravamo dogodke, odnose, tudi pravila, ki jih vloge prenašajo. Pri metodi je okolje jasno določeno, četudi je lahko izmišljeno, potek pa je odvisen od odklonov zaigrane situacije. Kot posebna vrsta izkustvenega učenja omogoča poglobljeno situacijsko razumevanje in hkrati spretnosti in veščin, sploh analize argumentov, kritičnega preverjanja, sporočanja ter pristopov k razreševanju te- žav. Snovanje – je posebna učna metoda praktičnega raziskovalnega dela, katere cilj je odprto sodelovalno ustvarjanje izdelka, vsebine, prototipa (trialoška metoda), izvajanje projekta … Bistvena značilnost nastajajočega izdelka ali predmeta je, da sproži odziv uporabnika (na primer vmesnik računalniškega programa, mobilne naprave, robot …, uporabniško pogojena oblika notranjosti avtomobila, promocija in oglaševanje …) in vpliva na uporabni-kovo dojemanje in uporabniško izkušnjo. Tovrstne izdelke na podlagi povratne informacije analiz uporabe in odziva uporabnikov neprestano izboljšujemo, zahteve izboljšav pa posameznik usklajuje s skupino ali skupnostjo. Vsak poseg pomeni nadgradnjo in izboljšanje delovanja. Učna metoda je značilna za načrtovanje in izdelavo prototipov izdelkov. 45 Priročnik visokošolske didaktike Povezovanje učnih oblik, metod dela in didaktičnih sredstev v strategije … Različne učne metode lahko seveda modificiramo in ustrezno kombiniramo. Temeljni namen teh prilagoditev je približati način dela posebnostim posameznika ali skupine za čim večjo miselno aktivnost in dinamiko, predvsem pa tudi, da presežemo slabosti in omejitve (tudi ponavljanje!) posamezne učne metode. S tem zagotovimo doseganje zastavljenih ciljev in hkrati zadostimo načelu učne aktivnosti. Upoštevati je treba učno vsebino in predmet, učne cilje, predznanje, izkušnje, samostojnost pri delu … Ne nazadnje lahko učne metode izbiramo za posamezne diferencirano organizirane skupine. Prav to, kako je učitelj sposoben inovirati svoje delo pri pouku, načrtovati in ustrezno izvajati ter kritično evalvirati izvedbo, opredeljujemo kot učiteljevo metodično kompeten-co. To je pomembna spretnost, ki označuje učiteljev slog poučevanja. Običajno se kaže v temeljnih didaktičnih znanjih in poglobljeni samorefleksiji po evalvaciji izvedbe. Prav ta premišljen in načrten postopek za doseganje cilja, ki konkretizira učiteljevo in študentovo aktivnost znotraj posamezne enote poučevanja, imenujemo didaktična strategija, vklju- čuje pa načrten izbor učne oblike, metode in didaktičnih sredstev za doseganje cilja. Zato pogosto raje kot o posameznih učnih metodah in oblikah govorimo o strategijah. Didaktičnih strategij je veliko, nekatere so pogosteje uporabljene v visokem šolstvu, na primer strategija frontalne predstavitve – predavanja v frontalni učni obliki z uporabo projekcije predstavitve. Pri raziskovalni strategiji je poudarek na znanstvenoraziskovalni metodologiji. Didaktič- na strategija temelji na učnih metodah z gradivi, eksperimentalnih metodah, ključna sestavina pa je ustrezno izpeljan postopek. Ker raziskovanje združuje zelo različne metode dela, je strategija lahko tudi zelo obsežna in terja posebno vrsto načrtovanja. Pogosto je v ospredju skupinska oblika dela, tudi delo v parih, didaktična sredstva pa so raziskovalna orodja, za raziskavo pripravljeni inštrumentariji, aparature. Podobno kompleksna in za visokošolski prostor temeljna didaktična strategija je tudi pro-blemska strategija . Razlika z raziskovalno se kaže predvsem v identifikaciji problema, ki ni le enostavna vzročno-posledična zanimivost, ampak nekaj, kar zahteva rešitev oziroma razplet. Tudi v tem primeru je izvedba organizacijsko pogosto skupinska ali v parih, tudi didaktična sredstva so lahko podobna raziskovalni, bistven zasuk pa je iskanje konkret-nega odgovora in rešitve, ki morata biti ustrezno vsebinsko teoretično in metodološko opredeljena. Z razvojem tehnologije je pridobila veljavo strategija obrnjenega pouka, torej učenja in poučevanja, pri kateri študenti načrtovane vsebine obravnavajo samostojno ali v manjših skupinah pred srečanjem z učiteljem ali delovno skupino. Na srečanju nato učitelj pri- čakuje dinamično diskusijo o obravnavani temi, pri čemer razmišljanja študentov sooča in ustrezno usmerja. Pred izvedbo učitelj pripravi gradiva, najpogosteje so to posneta predavanja, podkasti, besedila, tudi problemske naloge in različna interaktivna vsebina, opravljeno delo študentov lahko pred srečanjem preveri tudi z uporabo nalog v spletnem okolju za vodenje učnega procesa. Tehnologija omogoča programirano načrtovanje dejavnosti za študente, kar je samostojna didaktična strategija, a pogosto zaradi udobnosti 46 Priročnik visokošolske didaktike izvedbe (učitelj gradiva pripravi enkrat in jih uporabi večkrat) široko sprejeta in kombini-rana z drugimi možnostmi. Srž programiranega pouka je študij po vnaprej pripravljenem algoritmu. Strategija se močno povezuje s tehnologijo, na primer programiranimi učbeniki in nalogami. Učitelj z uporabo tehnologije pripravi t. i. programirano sekvenco posameznih vsebinskih elementov od enostavnih do zapletenih, pri čemer je struktura zasnovana tako, da študent lahko samostojno opravi vse naloge. Odgovoru na vprašanje sledi povratni odziv, na podlagi tega nova naloga, ki je lahko nadgradnja predhodne ali ponovitev. Z razvojem tehnologije in uvajanjem umetne inteligence so naloge lahko del razvejanega sistema, ki po različnih poteh študenta pelje do rešitve. … in didaktične pristope Ko postanejo didaktične strategije kompleksne, predvsem pa so načrtovane in usmerjene v izvajanje študijskega procesa v daljšem časovnem obdobju, to opredelimo kot didaktični pristop. Pristope načrtujemo na podlagi značilnosti vsebine. Tipičen primer didaktičnega pristopa je projektno delo oziroma projektni pouk, ki ga razumemo kot zaključeno celoto nekega študijskega procesa in vključuje številne strategije, ki se lahko časovno tudi zami-kajo. Pri projektnem delu lahko dejavnosti učitelja sovpadajo s trenutno aktualno nalogo ali korakom projekta. Pobudo za vsebino projekta lahko dajo študenti, osnutek projektne raziskave ali naloge se usklajuje z učiteljem in vrstniško, sledijo načrtovanje, izvedba in evalvacija, ki je spet lahko vrstniško podprta, zaključek pa je dokumentirano poročilo ali listovnik. Pester nabor dejavnosti zahteva samoiniciativnost in sodelovanje, predvsem pa jasno opredeljeno ciljnost naloge. Didaktični pristop je tudi vključevanje množičnih odprtih spletnih tečajev (MOOC) v študijski proces. To so tečaji, ki se izvajajo na spletu, videogradivo dopolnjujejo predstavitve, animacije in simulacije, posamezna vsebina pa je zaključena celota. Tečaji so načrtovani za čas nekaj tednov, dejavnosti pa vključujejo vaje, reševanje nalog, sodelovanje v spletnih forumih in številne druge možnosti, vključno s skupinskim delom, ki lahko poteka tudi v živo. Pogosteje se tovrstni tečaji pojavljajo na področju naravoslovnih in tehničnih ved, kjer je naloge lažje računalniško vrednotiti. Za to vrsto dela je značilno tudi programiranje pouka, to pomeni, da se koraki dela začnejo, ko je uspešno končana predhodna faza ali korak, uspešnost opravljanja pa preverja spletni algoritem. Prelomnico v dojemanju in splošnem uvajanju spletnih tečajev pomeni trenutek, ko bo kateri koli študijski program, ki temelji izključno na tem pristopu, omogočil pridobitev di-plome na akreditirani ustanovi. Raziskovalni pouk temelji na raziskovalnih strategijah, torej na metodah dela z gradivi, na eksperimentalnih metodah …, ključna sestavina pa je postopek, ki sledi znanstveni metodi od postavljanja problemskih vprašanj, študija teoretičnega ozadja, pogovorov, oblikovanja hipotez oziroma raziskovalnih vprašanj, priprave načrta raziskave za odgovore na vprašanja, tolmačenja rezultatov in do poročanje o ugotovitvah. Raziskovanje je dolgotra-jen in natančno izpeljan proces, združuje zelo različne metode dela in študija, zahteva pa tudi stalno spremljanje učitelja (v programiranih pristopih tudi računalniškega algoritma). 47 Priročnik visokošolske didaktike Shema 10: Koraki raziskovalnega pouka kot didaktičnega pristopa Preverjanje vseh korakov načrtovanja in Ne priprave Pregled Raziskovalno literature Postavitev Preizkus z Eksperiment Analiza podatkov in oblikovanje vprašanje na izbrano hipoteze eksperimentom je izvedljiv zaključkov vprašanje Rezultati so Eksperimentalni podatki so osnova skladni delno Rezultati so za nadaljnje raziskovanje in nove ali pa sploh skladni projekte. niso s hipotezo Poročanje o rezultatih M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K . . . Katere učne metode in didaktične strategije sami najpogosteje uporabljate in katerih sploh ne? Kako bi morala univerza poskrbeti za dobro didaktično usposobljenost visokošolskih učiteljev in sodelavcev? 48 Priročnik visokošolske didaktike Načrtovanje didaktičnih strategij in pristopov Načrtovanje didaktičnih strategij poteka po postopku, ki ga lahko uporabimo že pri snova-nju izvedbenega učnega načrta. Učitelj za posamezen vsebinski sklop ali študijsko temo izbere smiselno kombinacijo učnih oblik, ki najbolj ustrezajo predvidenemu študijskemu delu, izbere učne metode, s katerimi bo najbolj učinkovito obravnaval študijske vsebine, pripravi didaktična sredstva oziroma okolje, glede na vse skupaj pa izbere spletna in druga orodja. Shema 11: Načrtovanje didaktičnih strategij Učna Učne Didaktična oblika metoda Strategija sredstva IKT Pri ustreznih pogojih se lahko vse učne metode uporabljajo v vseh štirih fazah študijskega procesa (priprava izvedbe, obravnava vsebine in izvajanje dejavnosti, preverjanje). Pri izbiri učne oblike je pomembno, kako dobro študente poznamo, še zlasti pri delu v dvojicah in pri skupinskem delu, saj je notranjo dinamiko pogosto težko spremljati, pri tem pa je izjemen poudarek na pripravi. Uvajanje tehnologije v delo študentov Nove tehnologije slej ko prej najdejo pot v izobraževanje. Spremljanje dela študentov in analiza podatkov o študijskem delu sta zanimiva za učitelja in načrtovalce, pametne naprave so vseprisotne in omogočajo uporabo številnih funkcij in tipal, s tem pa nove strategije dela, splet in navidezna in obogatena resničnost širijo možnosti učnega okolja. Še vedno pa velja, da ima odsotnost osmišljene didaktične rabe teh naprav in uporabe podatkov lahko popolnoma nasproten učinek od želenega. Uvajanje tehnologije zahteva kombiniranje tradicionalnega pristopa k načrtovanju, kjer najprej ugotavljamo potrebe, temu sledita načrtovanje in izvedba, cikel pa se sklene z evalvacijo, ki je hkrati lahko osnova za nov začetek cikla. K temu je treba dodati še sistematično načrtovanje uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT), torej orodja in vire, ki združujejo strojno (računalnik, pametna naprava, nosljive naprave …) in programsko opremo (programi, pisarniški paketi, spletna orodja, digitalne storitve), vklju- čevanje v izobraževanje pa pomeni način uporabe tehnologije za izboljšanje učenja in možnosti poučevanja ter razširjanje možnosti interakcije med vsebino, udeleženci in iz-vajalci izobraževanja. V fazo načrtovanja vključimo še načrtovanje tehnologije, pri čemer sledimo korakom od opredelitve tehnologije do refleksije uporabe (ali izvedbe). 49 Priročnik visokošolske didaktike Shema 12: Model sistematičnega vključevanja IKT v študijski proces Opredelitev Učni Znanstvena Razlogi za Strategija problema cilji tehnologija uporabo Refleksija dela Vrednotenje Tehnologija je ciljno izbrana za posamezno študijsko dejavnost, to pomeni, da načrtujemo tehnologijo že na ravni strategije, ob upoštevanju dejavnosti pred (MOOC) med izvedbo in po njej, torej za delo med poukom ali za samouravnavanje dela. Najprej načrtujemo dejavnosti in šele nato orodja, temu pa sledi prilagajanje razpoložljivim možnostim in končni izbiri. Učitelj mora imeti dober pregled nad razpoložljivo IKT, da se lahko ustrezno odloči ter morebiti upošteva tudi želje in zahteve študentov. Shema 13: Načrt izbire orodij med izvajanjem pouka in zunaj tega časa Spletna gradiva in viri, spletni Spletna gradiva Orodja za video, ankete in viri, spletni Orodja, ki kumunikacijo pisarniška video, ankete niso nujno orodja pisarniška izobraževalna orodja Animacije, Orodja za simulacije, Animacije, izmenjavo predstavitve, simulacije, Izobraževalna Posebna Med Predmetno podatkov in kvizi, naloge, predstavitve, orodja za orodja za izvajanjem neodvisna gradiv vaje kvizi, naloge, prdstavitev obravnavo pouka orodja vaje vsebine teme ... Osebni izbor Orodja za Organizacijska Spletna gradiva Osebni izbor skladen s študij in Pred/po orodja, in viri, spletni skladen s sistemskimi samostojno izvajanju skupna več video, ankete sistemskimi orodji delo pouka predmetom pisarniška orodji orodja Izobraževalna Izobraževalna spletna učna psletna učna okolja okolja ... Pri problemskem pouku se na primer orodja pogosto uvajajo postopno z obravnavo problema, prav tako orodja, namenjena ustvarjanju vsebine in načrtnih dejavnosti, ki jih učitelj pripravi za samostojno delo študentov. Kombinirano študijsko delo in delo na daljavo Kombinirani pouk je izraz, ki ima v visokem šolstvu drugačen uveljavljen pomen kot na stopnji osnovnošolskega izobraževanja, kjer s tem izrazom označujemo poučevanje učencev različnih razredov v enem oddelku. V visokošolskem izobraževanju je to izraz, s katerim označujemo hibridni model izvedbe študijskega procesa, v katerem študijske dejavnosti v živo kombiniramo z dejavnostmi, ki potekajo v spletnem in virtualnem okolju 50 Priročnik visokošolske didaktike (npr. videokonferenčno ali z uporabo spletnih učilnic, torej na daljavo). Smiselno je, da študij na daljavo poteka le takrat, ko izvedba v živo ali kombinirano objektivno ni mogoča. Kombinirano delo ima lahko številne prednosti, z didaktičnega vidika pa se pomembna razlika kaže v okolju in orodjih, ki so uporabljena za izvajanje. Obrnjeno poučevanje in učenje ima lahko vse značilnosti kombiniranega študijskega dela, če se del dejavnosti izvaja v za to ustrezno izbranem spletnem okolju, kjer so mogoči povratni odzivi vrstnikov ali učitelja. Kaj so didaktični modeli? S pojmom didaktični model v priročniku opredeljujemo celostno obravnavane didaktične pristope, ki so teoretično opredeljeni in praktično preizkušeni, so lahko podprti z analiza-mi podatkov empiričnih raziskav in opredeljujejo vse ključne elemente učiteljevega dela v vsebinsko in časovno zaokroženem obdobju. Preprosto povedano, didaktični modeli so časovno usklajeni načrti, kako razvrstiti vsebino in dejavnosti, katere načine dela in nači-ne poučevanja uporabiti, kako voditi skupino, kako vzpostaviti učno okolje, kako omogo- čiti učno izkušnjo, kako izvajati učne oblike in metode, katera didaktična sredstva in gradiva pripraviti …,. Hkrati imajo empirično potrjeno učinkovitost predlaganih didaktičnih strategij in pristopov, pogosto tudi priporočeno uporabo didaktičnih sredstev, še zlasti tehnologije. Didaktični modeli so pogosto specifični za posamezno disciplino. Njihova pomembna značilnost je tudi možnost empiričnega spremljanja z namenom preverjanja kakovosti študijskega dela ter kot eden od načinov stalnega strokovnega izpopolnjevanja s področja poučevanja, pri katerem učitelj kritično vrednoti obstoječe učne metode in sploh izvajanja pouka ter preizkuša nove ali spremenjene načine dela, poučevanja za potrebe nove učne vsebine, situacije ali različne skupine študentov. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kakšne so prednosti in omejitve kombiniranega, hibridnega visokošolskega pouka v vašem študijskem programu? Ali menite, da bi morali v študijski proces bolj vključevati možnosti, ki jih omogoča sodobna računalniško podprta tehnologija? 51 Priročnik visokošolske didaktike ZNAČILNOSTI ŠTUDENTOV IN SPODBUJANJE ŠTUDIJA »Svojih študentov nisem nikoli poučeval, le zagotavljal sem pogoje, v katerih se lahko učijo.« – Albert Einstein Poučevanje kot oblikovanje prostora za kakovostno učenje Obstaja konsenz, da je cilj visokošolskega izobraževanja razvijanje avtonomnih posameznikov, ki imajo poglobljeno znanje določenega področja, se bodo še naprej pripravljeni učiti in bodo to znanje uporabljali v korist skupnosti. Znati morajo kritično presojati in se v svojem nadaljnjem ravnanju v stroki avtonomno in odgovorno odločati. Za doseganje teh visoko postavljenih ciljev visokošolskega izobraževanja je ključno oblikovanje prostora za kakovostno učenje. Izhajajoč iz kognitivnih in konstruktivističnih teorij učenja, je učenje v najširšem smislu opredeljeno kot aktivno izgrajevanje znanja, širjenje, poglabljanje, spreminjanje idej in pomenov ter razvijanje spretnosti v določenem kontekstu. Proces učenja se odvija na preseku med posameznikom in družbo. Dejavnosti študentov opredeljujejo kakovost naučenega, vloga učitelja pa je, da skuša ustvarjati čim bolj spodbudna, inovativna učna okolja in študente usmerjati ter spodbujati k aktivnemu in avtonomnemu učenju. Pri tem je pomembno, kako posamezno učno okolje razume posameznik oziroma študent sam. To je odvisno od njegovih individualnih značilnosti, socialnega ozadja in družbenih ter kulturnih vzorcev, v katerih poteka učenje. Shema 14: Narava učenja in učno okolje Učenje je Učenje je samouravnavani konstruktivni proces; proces; učeči se KDO? učeči se aktivno samoiniciativno, KAJ? izgrajujejo svoje Študent, spontano in v skladu Vsebina znanje in razvijajo študentka z zastavljenimi učnimi svoje spretnosti cilji izvedejo določene aktivnosti Narava Učno učenja okolje Učenje je Učenje je S KOM? kontekstualni sodelovalni proces; KJE, S ČIM? Z učitelji, proces; določen pomembni so učinki Oprema in drugimi je z vsakokratnimi sodelovalnega tehnologija strokovnjaki okoliščinami učenja na akademske dosežke in s študenti Učenje torej ne poteka v izolaciji. Kljub veliki količini individualnega študija in zahtevanega časa za samostojno delo je znanje družbeni konstrukt, ki nastaja, se oblikuje in spreminja v interak-cijah različnih vrst: študent – profesor, študenti med seboj, študenti in profesorji skupaj kot člani akademske skupnosti. Univerze naj bi se razvile v akademske učne skupnosti, v katerih vse njene člane, učitelje in študente, povezujejo jasna vizija, odgovornost in napor pri doseganju skupnih ciljev. 52 Priročnik visokošolske didaktike Samouravnavanje učenja in aktivna vloga študentov pri študiju Pomemben dejavnik za doseganje večje avtonomije študentov so njihove zmožnosti za uravnavanje lastnega študija, zavedanje lastne vloge pri konstrukciji znanja ter obvladovanje kognitivnih in metakognitivnih strategij. Ključen za kakovosten študij je torej premik težišča nadzora in odgovornosti od učitelja k študentu. Eden prvih tovrstnih modelov je model učnih vzorcev, ki združuje štiri komponente učenja. Preglednica 14: Vermuntov model učnih vzorcev 1) Strategije 2) Strategije 3) (Metakognitivna) 4) Učna motivacija kognitivnega metakognitivnega pojmovanja učenja ali motivacijske procesiranja uravnavanja so metakognitvni usmerjenosti so kombinacije so kombinacije pogledi in prepričanja, pomenijo namene, kognitivnih učnih metakognitivnih ki jih imajo študenti o cilje, motive in skrbi, aktivnosti, ki jih učnih aktivnosti, ki učenju, poučevanju, ki jih imajo študenti študenti uporabijo za jih študenti uporabijo študijskem delu ipd. v zvezi s študijem predelavo učne snovi za načrtovanje, ter ki predstavljajo ter ki neposredno spremljanje, usmerjanje motivacijsko-afektivno vodijo k znanju in in ovrednotenje svojih sestavino modela. razumevanju. kognitivnih procesov oz. aktivnosti. Za kombinacijo teh značilnosti učenja je bil pogosto uporabljen izraz učni stil oziroma slog, ker pa večina raziskovalcev in praktikov ta pojem dojema kot stabilno osebnostno potezo, je bil vpeljan izraz učni vzorec. V tem kontekstu je torej osrednja naloga učitelja, da študentom pomaga razviti učne vzorce, pri čemer ne obstaja le ena najboljša pot. Preplet različnih dejavnikov, ki sooblikujejo učni vzorec posameznega študenta dobro ponazarja spodnja shema. Shema 15: Dejavniki, ki sooblikujejo učni vzorec študenta Osebnostne značilnosti Pojmovanja učenja Učni Strategije Strategije Učni vzorec uravnavanja procesiranja rezultati Učna motivacija/ usmerjenost Značilnosti konteksta V raziskavah o učenju študentov v okviru visokošolskega izobraževanja se pri tem kon-stantno pojavljajo štirje tipični kakovostno različni vzorci načinov učenja. 53 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 15: Tipični vzorci načinov učenja 1) v reprodukcijo usmerjeno 2) v smisel usmerjeno 3) v uporabo usmerjeno 4) neusmerjeno učenje učenje učenje učenje • študenti si skušajo snov • za študente je značilen • študenti poskušajo • ti študenti ne vedo, zapomniti za čim bolj globinski pristop k učenju odkriti povezave med kako pristopiti k študiju popolno reprodukcijo • poskušajo razumeti tem, kar se učijo, in • pogosto je značilno za • običajno gredo skozi učno pomen tega, kar se učijo zunanjim svetom študente, ki so ravno gradivo korak za korakom • vzpostavljajo povezave in • skušajo ugotoviti, kako prešli na univerzitetno in ne delajo povezav med strukturirajo učno gradivo lahko tisto, kar so se raven študija oziroma posameznimi učnimi v večje vsebinske sklope naučili uporabijo v praksi iz izobraževalnih okolij enotami ter vzpostavljajo kritičen • za njih je lahko značilno z drugačnimi • usmerjeni so v memoriranje odnos do učne vsebine samouravnavanje učenja značilnostmi pedagoške • pri učenju so odvisni od • samostojno uravnavajo ali odvisnost od zunanjih prakse usmeritev učitelja učenje in niso omejeni usmeritev • dvomijo, da bodo kos • učenje pojmujejo kot s predpisanimi učnimi • vrednost ima le znanje, ki novim učnim zahtevam vnos znanja iz nekega gradivi je uporabno, in to je • cenijo podporo študijskih zunanjega vira • učenje pojmujejo kot za njih bistvo učenja kolegov in učiteljev • osrednji motiv za učenje lastno konstrukcijo • učni vzorec se povezuje s • poudarjajo pomen je opraviti izpit oziroma znanja, za katero so sami poklicno motivacijo spodbudnega študijskega pridobiti potrdila in odgovorni okolja in sodelovalno certifikate • žene jih osebni interes učenje • v učni usmerjenosti so ambivalentni Študije večinoma potrjujejo, da je v smisel usmerjeno učenje pozitivno povezano s študijsko uspešnostjo, neusmerjen vzorec učenja pa negativno. Odnosi med študijsko uspeš- nostjo in v reprodukcijo usmerjenim ali v uporabo usmerjenim učenjem so manj konsisten-tni ter so med drugim odvisni od predmetnega področja, kulturnega konteksta in načina ocenjevanja. Pri povezavah s študijsko uspešnostjo je smiselno razjasniti vprašanje, kaj je merilo študijske uspešnosti (številčne ocene ali kaj drugega?), zlasti z vidika velikih težav pri ocenjevanju kompleksnejših vrst znanja. Preplet dejavnikov učenja v visokošolskem izobraževanju oziroma osebne značilnosti študentov Zaradi masivizacije visokošolskega študija so študenti vedno bolj raznolika skupnost. Med študenti obstajajo razlike v pristopu k študiju ter izbiri kognitivnih, afektivnih in regulacij-skih strategij. Prav tako se učni vzorci spreminjajo skozi čas in v različnih kontekstih. Na te razlike sovplivajo različni dejavniki, osebnostne lastnosti študentov in značilnosti učnih okolij. Medtem ko so nekatere med njimi (umske zmožnosti, učni slog oziroma vzorci učenja, osebnostne lastnosti) določene izrazito individualno in so razmeroma stabilne, so druge močno odvisne od konteksta, v katerem se študij odvija (socialno-psihološki dejavniki, kot so stališča, medosebni odnosi, stopnja tekmovalnosti …). Čeprav je dejavnikov samouravnavanja učenja veliko, prepletenost pa je kompleksna, številni avtorji navajajo nekatere najpomembnejše in najbolj proučene lastnosti in zmož- nosti. 54 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kakšne značilnosti študija in učenja opažate pri študentih? Kakšne so najpogostejše težave, s katerimi se soočajo pri študiju? 55 Priročnik visokošolske didaktike Shema 16: Lastnosti in zmožnosti kot dejavniki za uravnavanje lastnega učenja Vzorec Osebnostne Predhodne pripisovanja lastnosti izkušnje Predznanje (Meta)kognitivne zmožnosti in strategije Lastnosti in zmožnosti Čustvene študentov značilnosti Motivacijske Prepričanja značilnosti o sebi Prepričanja o učenju in o znanju V prvi vrsti so pomembne (meta)kognitivne zmožnosti in strategije, kot so orientiranje pred začetkom učenja, izbor ustreznih virov, povezovanje raznolikih teoretičnih perspek-tiv, spremljanje lastnega razumevanja in drugo. Metakognitivne zmožnosti in strategije vključujejo zmožnosti refleksije in kritičnega razmišljanja. Kritično naravnanost mišljenja med drugim predstavljajo pripravljenost za prepoznavanje in presojanje lastnih predpostavk in prepričanj, preverjanje utemeljenosti teh prepričanj, odprtost za preoblikovanje in ustvarjanje novih pogledov ipd. Za kritičnost v procesu učenja je značilno, da se študenti zavedajo svojih predpostavk o učenju in običajnih učnih vzorcev se o njih sprašujejo. Drug pomen kritičnosti v procesu refleksije se nanaša na upoštevanje družbenega konteksta, vrednot in temeljnih družbenih vprašanj. Pri tem gre za to, da se študenti sprašujejo o smiselnosti določenih učnih nalog in o vrednosti določenega znanja ter se zavedajo svoje vloge pri konstruiranju znanja, ki ima vrednost v določeni skupnosti. Poleg tovrstnih strategij morajo študenti obvladati samouravnavanje motivacije za učenje (kam in kako bodo usmerjali trud in energijo), kar je vedno povezano tudi z določenimi socialnimi pričakovanji in pravili (biti odgovoren študent, ustreči učiteljevim pričakovanjem ipd.). Pretekle učne izkušnje lahko sprožijo pričakovanja in prepričanja, ki lahko pomembno vplivajo na zaznavo učne situacije, na sedanje odločitve in trud, ki so ga študenti pripravljeni vložiti v nadaljnje učenje. Zaznave in prepričanja o učni situaciji, nalogi in prepričanja o sebi kot študentu (npr. sta-tistika mi nikoli ne gre) lahko vzbudijo pozitivna in negativna čustva (veselje, jezo, bre-zup …) itd. Skozi leta predhodnega šolanja so študenti razvili značilne načine soočanja s čustvi. Upoštevati moramo tudi, da se čustva nikoli ne pojavijo izolirano, ampak v nekem konkretnem učnem, socialnem in kulturnem okolju z značilnimi skupinskimi prepričanji, normami in vrednotami. Predvidevati je mogoče dve paralelni poti samouravnavanja (Boekaerts, 2007). • Ko se študenti srečajo z ovirami pri učenju, so njihove strategije soočanja lahko usmerjene v reševanje problema (npr. določanje razlogov za neuspeh, pridobivanje novih informacij, preoblikovanje akcijskega načrta) ali 56 Priročnik visokošolske didaktike • pa so usmerjene v čustva in njihovo uravnavanje (npr. predaja, iskanje čustvene opore, preklinjanje). Trud, ki ga študenti porabijo za k čustvom usmerjene strategije soočanja, je prepleten s trudom, ki je usmerjen v vključenost in vztrajanje pri učni nalogi. Študenti se bodo nei-zogibno srečali z nekaterimi nalogami, ki jim ne bodo všeč. Pomembno je, da se naučijo soočati se s svojimi čustvi in jih uravnavati tako, da se bodo lahko aktivno vključili v opravljanje študijskih nalog v različnih učnih kontekstih in pri tem vztrajali, dokler ne dosežejo določenih učnih ciljev. Motivacijo za študij pogosto obravnavamo kot enega pomembnejših osebnih dejavnikov pri študiju. Med pomembne značilnosti učencev za samouravnavanje učenja sodijo »osebna iniciativa, vztrajnost in spretnost prilagajanja«. V skladu s teorijo samodoločenosti višje ravni intrinzične in avtonomne motivacije vodijo k višji ravni samouravnavanja učenja, po drugi strani pa je zunanja motivacija povezana z nadzorovanim in zunanje uravnavanim ravnanjem. Avtonomno samouravnavanjem učenja povezujemo z večjo vztrajnostjo, poglobljenim učenjem in boljšim transferom kot učenje, ki ga uravnavajo zahteve in pričakovanja drugih, tj. zunanje uravnavanje učenja. Zunanje oblike uravnavanja učenja zmanjšujejo vrednost učenja in učnih vsebin samih po sebi, zato niso ugoden dejavnik pri spodbujanju kakovostnega učenja. Med pogosto proučevanimi motivacijskimi dejavniki je postavljanje ciljev pri študentih. Določiti je mogoče štiri lastnosti ciljev, ki naj bi prispevale k bolj učinkovitem samouravnavanju študija: časovni okvir, aktivnost, standard in vsebina. Preglednica 16: Lastnosti ciljev, ki prispevajo k učinkovitemu samouravnavanju Časovni okvir je tisti, Druga lastnost Tretja lastnost je, da Cilji morajo vsebovati s pomočjo katerega kakovostnega postavljanja so v cilje vključeni tudi jasno vsebino razčlenimo dolgoročne ciljev je, da se določijo standardi, po katerih (pojme), ki usmerja in oddaljene cilje v konkretne kognitivne lahko vrednotimo njihovo študente k obravnavi kratkoročne cilje, kar aktivnosti v zvezi s doseganje. Na primer: relevantnega gradiva. pripomore k spremljanju študijsko snovjo, kot so proučiti podobnosti Pri spodbujanju in ovrednotenju študijskega prepoznati, primerjati, in razlike med dvema avtonomnega učenja procesa po manjših, uporabiti. teorijama ali povzeti je še zlasti pomembno obvladljivih fazah, vse do Kljub poznavanju gradivo z lastnimi biti pozoren na to, posamične študijske ure. študijskih strategij besedami. kakšne cilje si študenti To je v visokošolskem se postavljanje ciljev Študenti le s težavo postavijo. kontekstu še zlasti pomembno ne izboljša. vključujejo postavljanje pomembno, saj je časovni ciljev kot del okvir navadno določen samouravnavanja učenja z izpitnim obdobjem ob v lasten študij. koncu semestra, ko se zgosti količina študijskih obveznosti. Študenti postavljajo večinoma zelo splošne cilje, ki ne vsebujejo omenjenih sestavin. 57 Priročnik visokošolske didaktike Pri proučevanju učne motivacije ima pomembno vlogo ciljna usmerjenost – tisto, kar vodi in usmerja študenta v neki učni situaciji. Na tem mestu poudarjamo model, ki razlikuje med cilji obvladovanja (neke naloge, problema itd), torej tistimi cilji, ki usmerjajo študente k učenju in razumevanju, razvijanju novih spretnosti in izboljšanju učenja glede na lastne standarde us-pešnosti, ter cilji dosežkov (rezultat, ocena), ki so za študenta skrb, kako bodo izkazali svoje zmožnosti, pridobili priznanje, zaščitili svoje samospoštovanje (strah pred kritiko). Slednji vodijo tudi k oblikovanju standardov glede na primerjavo z drugimi študenti in željo, da bi jih presegli. Številne raziskave so pokazale, da cilji obvladovanja napovedujejo uporabo globinskega pristopa pri študentih. Poleg tega, da so cilji obvladovanja povečali stopnjo globinskega procesiranja gradiva, je to pozitivno vplivalo na razvoj samouravnavanja študija. Značilnosti študijskega konteksta Ob upoštevanju raznolikosti študentov je pomembno ustvarjanje učnih okolij, v katerih lahko študenti v skupnem sodelovanju ustvarjajo znanje in preverjajo svoje razumevanje, ali so dosegli zastavljene učne cilje oziroma tisto, kar šteje kot vredno znanje. Didaktič- ne strategije so del konteksta, na katerega ima učitelj še posebno velik vpliv. Sem spada oblikovanje izvedbe predmeta, ki lahko vključuje interaktivne, aktivne in sodelovalne oblike dela, izkustveno učenje, projektno delo … Posebej močan vpliv imata dajanje povratne informacije o doseženem znanju ter način preverjanja in ocenjevanja znanja. Analiza učinkov določenih dejavnosti v visokošolskem študiju z vidika spodbujanja kakovosti učenja pokaže, da lahko z didaktičnimi strategijami, kot so problemsko učenje, študije primera in integrirano poučevanje v praktičnih kontekstih, spodbudimo v smisel in v uporabo usmerjeno učenje. V skladu s tem študenti uporabljajo tudi več spretnosti samouravnavanja. Tovrstne pristope je treba uvajati postopno, saj lahko pride do nasprotnih učinkov. Če študenti niso vajeni samostojnega odločanja in ravnanja v kompleksnejših učnih situacijah, potem je lahko nenadno uvajanje pristopov poučevanja za aktivnejši študij neučinkovito (npr študenti se izogibajo prevzemanju odgovornosti, učnih nalog se niti ne lotijo ali se jih lotijo s površinskim pristopom). Strokovno temu rečemo destruktivno trenje. Še zlasti pomembno vlogo imata ocenjevanje in učiteljeva povratna informacija med študijskim procesom. Ker so si študenti različni, ni enega najboljšega načina oblikovanja in posredovanja povratnih informacij, saj nekateri študenti potrebujejo več povratnih informacij iz zunanjih virov, drugi pa se bolj zanašajo na notranje vire in lastno presojo. Upoštevati velja sedem načel za podajanje povratne informacije, ki pomaga študentom, da zmorejo samostojno uravnavati lastno izkazovanje znanja. Dobra povratna informacija: 1. pomaga razjasniti, kaj je kakovostno izkazano znanje (cilji, kriteriji, pričakovani standardi); 2. spodbuja razvoj samoocenjevanja (urjenje v veščinah samoocenjevanja, izbor izdelkov za listovnik z refleksijo, vrstniško ocenjevanje ipd.); 3. prinaša kakovostno povratno informacijo o učenju študentov (ta je pravočasna, daje napotke za popravljanje, študenti imajo možnost, da se odzovejo na povratno informacijo); 4. spodbuja dialog o učenju med učiteljem in študenti ter medvrstniški dialog (npr pregled povratne informacije pri vajah ali konzultacijah, podajanje, sprejemanje in dialog o povratni informaciji v različnih fazah učnega procesa); 58 Priročnik visokošolske didaktike 5. spodbudi pozitivna motivacijska prepričanja in samospoštovanje (npr. povratna informacija je usmerjena v to, kar je študent naredil, in ne v to, kar je; pozornost, ki je usmerjena na samo-spoštovanje in osebnostne značilnosti študenta, ima lahko negativne učinke na stališča in izkazovanje znanja); 6. ponuja možnosti, da se razhajanje med trenutnim in zaželenim stanjem zmanjša ali izniči (npr. možnosti za ponovno oddajo naloge, naloge, sestavljene iz več zaporednih faz); 7. zagotavlja informacijo učiteljem za nadaljnje načrtovanje poučevanja. Kontekstualni dejavniki so posebej izpostavljeni z vidika situacijskega modela, ki uravnavanje učenja vidi na dveh ravneh: kot individualni proces pri posamezniku in kot proces uravnavanja na ravni skupine, pri čemer se individualni cilji in skupni cilji pojavljajo skupaj. Interakcija med člani skupine je usmerjena k doseganju učnih nalog, ki zahtevajo sodelovanje, s tem pa je uravnavanje učnih aktivnosti usmerjeno nase, na ostale člane in na skupino kot celoto. Skupne oblike uravnavanja so na primer diskusija o razumevanju učnih nalog, deljenje idej in nalog ter spodbujanje drug drugega ob soočanju s težavami. Rezultati vseh navedenih in številnih drugih študij o dejavnikih učenja v visokošolskem okolju so nam lahko v podporo pri oblikovanju vodil za spodbujanje aktivnejše in odgovornejše vloge študentov pri njihovem študiju. Nedvomno so študenti zelo raznoliki (v osebnostnih lastnostih, predhodnih izkušnjah, motivacijski usmerjenost itd.) in vedno znova se moramo spraševati, kaj je značilno za skupino študentov, ki jo poučujemo, ter razmišljati, kako jih spodbuditi k uporabi ustreznih strategij procesiranja učnega gradiva in samouravnavanja učenja. Ob tem se je treba zavedati, da s svojimi pristopi in usmeritvami ne bomo vedno uspešno nagovorili vseh študentov. Zato je pomembno, da smo čim bolj fleksibilni in raznoliki v didaktičnih strategijah. Mnogi študenti potrebujejo tudi podporo pri postavljanju kratkoročnih in konkretnih ciljev, s čimer tudi lažje osmislijo svoje učenje. Zavedati se je treba, da so študenti pripravljeni vlagati trud v učenje le, če jim je smiselno, če začutijo, da verjamemo vanje, in če bodo ocenili, da so lahko pri študiju uspešni. Bistveno je, da jih pri tem spodbujamo k ciljem obvladovanja, pri čemer ključno vlogo lahko odigrata formativna povratna informacija (za študenta je še zlasti motivacijska izkušnja obvladovanja) in končno ocenjevanje, ki vključuje predvsem poglobljeno razumevanje konceptov in os-vajanje relevantnih kompetenc. Študenti so lahko v pomembno oporo drug drugemu pri samouravnavanju in tudi pri skupnem uravnavanju učenja. Zato je treba razmisliti, kako organizirati učenje v manjših skupinah in na različnih projektih ter študente spodbuditi k refleksiji tega sodelovalnega učenja. Visokošolsko poučevanje, ki ima za cilj razvijanje avtonomnih in odgovornih strokovnja-kov, vključuje in spodbuja vlogo študentov pri uravnavanju lastnega učenja in prevzemanju odgovornosti za študij. Študenti bodo težko sprejeli odgovornost za osmišljanje učenja, če nad njim ne bodo imeli nadzora. Če želimo premik k za študente smiselnemu učenju, k doseganju za njih relevantnih učnih ciljev, je treba zmanjšati tudi učiteljev nadzor in povečati odgovornost študentov. Pripravljeni jo bodo sprejeti, če bodo postavljeni pred za njih smiselne izzive in bodo notranje motivirani za učenje. Pri tem morajo biti deležni ustrezne podpore učiteljev in študijskih kolegov. Le tako bodo lahko ocenili, da lahko do-sežejo zastavljene cilje. 59 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kako bi lahko študente bolj podprli pri kakovostnem in poglobljenem študiju? 60 Priročnik visokošolske didaktike INKLUZIVNO NARAVNANE VISOKOŠOLSKE UČNE SKUPNOSTI »Raznolikost ustvarja bogato tapiserijo in razumeti je treba, da imajo vse niti te tapiserije enako vrednost ne glede na njihovo barvo.« – Maya Angelou Segregacija, integracija in inkluzija Načeloma opredeljujemo tri načine vključevanja oseb s posebnimi potrebami v izobraževalni proces. Segregacija pomeni ločevanje študentov v posebne skupine oziroma ustanove. Pojem integracije je prvenstveno usmerjen v vključevanje študentov v običajen študijski proces, skupaj z vrstniki. To naj bi imelo že samo po sebi pozitivne učinke, sčasoma pa se je predpostavka izkazala za napačno, saj ne odpravlja segregacije, marginalizacije in diskriminacije. Kot odziv na kritike integracije se je oblikoval koncept inkluzije, pri katerem se več pozornosti namenja pedagoškemu procesu. Študenti so polnopravni člani skupine in se šolajo z vrstniki, hkrati pa naj bi imeli dostop do diferencirane in individualizirane podpore. Ključen je proces vključevanja, pri katerem so poudarjeni posamezni potenciali in ne primanjkljaji študenta. Gre za premik od specialnopedagoškega k občepedagoškemu diskurzu o osebah s posebnimi potrebami. Oseba postane enakopravni udeleženec v študijskem procesu, v ospredju pa je kakovost procesa izobraževanja za vse. Izobraževanje študentov s posebnimi potrebami Področje izobraževanja študentov, ki zaradi dolgotrajnih okvar, primanjkljajev, motenj ali bolezni potrebujejo pomoč in prilagoditve za učinkovito vključitev v študij in opravljanje študijskih obveznosti, se sistemsko ureja šele v zadnjih letih po sprejetju Zakona za urejanje položaja študentov, katerega osnovne podlage izhajajo iz Zakona o visokem šolstvu. Slednji od leta 2017 določa, kdo so študenti s posebnimi potrebami in posebnim statusom ter do česa so upravičeni. To pomeni, da je vzpostavljanje inkluzivne učne skupnosti cilj, h kateremu stremimo na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema. Raznolikost naj bi bila izhodišče delovanja celotne skupnosti, v kateri imajo vsi priložnosti vključevanja. 61 Priročnik visokošolske didaktike Shema 17: Študenti s posebnimi potrebami in študenti s posebnim statusom S primanj- Športniki in Umetniki in Gluhi in kljajem na Gibalno trenerji kulturniki naglušni področju ovirani učenja Z motnjami avtističnega spektra Zakon za Študenti Študenti s urejanje Študenti s starši posebnim posebnimi statusom položaja študentov potrebami S psiho- socialnimi težavami Udeleženci Z govorno- Slepi in mednarodnih jezikovnimi Dolgotrajno slabovidni tekmovanj motnjami bolni Ti študenti so upravičeni do ugodnejše obravnave v izbirnem postopku, prilagoditve izvajanja študijskih dejavnosti in dodatne strokovne pomoči. Na ravni terciarnega izobraževanja je sistemska pozornost na študentih s posebnimi potrebami lahko posledica vsesplošne masifikacije izobraževanja, pri čemer se kažeta dva negativna trenda; razmeroma majhen delež oseb, ki dosežejo najvišjo stopnjo izobrazbe, in velik osip tistih, ki študija ne zaključijo. Razlog za to, da se položaj študentov s posebnimi potrebami ureja tudi na sistemski ravni, sloni na prepričanju, da je izobraževanje eden od načinov, ki jim omogoča večjo neodvisnost in kompetentnost na trgu dela. Tudi za študente s posebnimi potrebami velja, da višja stopnja izobraženosti lahko pomeni splošen dvig kakovosti posameznikovega življenja. Diferenciacija in individualizacija V Sloveniji uvajanje v opravljanje poklica visokošolskega učitelja ni sistematično urejeno, zato lahko postane visokošolski učitelj tudi nekdo, ki je brez osnovnih občepedagoških oziroma specialnopedagoških znanj. Zaradi tega je pri visokošolskih učiteljih bolj kot proučevanje poznavanja posebnih potreb, s katerimi se srečujejo študenti, smiselno proučevati njihov odnos do študentov s posebnimi potrebami. Od učitelja se pričakuje, da bo deloval po načelu individualizacije in ustrezne diferenciacije ter tako obče oblike in metode načrtoval v didaktične strategije, prilagojene raznolikim zmožnostim študentov. Pomembno je vedeti, da je učna diferenciacija razumljena kot organizacijski ukrep, ki se izvaja na ravni ustanove, lahko pa se učitelj odloči za notranjo ali didaktično diferenciacijo, 62 Priročnik visokošolske didaktike individualizacijo pa obravnavamo kot učno načelo, ki od učitelja zahteva, da pouk načrtuje in izvaja v skladu z možnostmi vsakega posameznika, da kar najbolje usvoji znanje, razvije sposobnosti, zmožnosti ter hkrati upošteva individualne potrebe in zanimanja. Čeprav ni zbranih vseh kompleksnejših podatkov, je mogoče ugotoviti, da se delež študentov s posebnimi potrebami povečuje in se bo povečeval tudi v prihodnje. Poskrbeti je treba za sisteme podpore in pomoči posameznikom, da kljub oviranostim nadaljujejo študij na višjih ravneh izobraževalne vertikale. Pri izvajanju pouka je treba upoštevati infrastrukturne pogoje za organizacijo postopkov, svetovalne in podporne mehanizme študentom s posebnimi potrebami, poleg tega pa je nujno treba pozornost in energijo usmeriti v stalna usposabljanja in podporo visokošolskim učiteljem in drugim strokovnim delavcem za delo s to skupino študentov. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kakšne so možnosti za individualizacijo v visokošolskem prostoru? Ali so sistemski ukrepi, s katerimi omogočamo prilagojeno izvajanje študija študentom s posebnimi potrebami, ustrezni? 63 Priročnik visokošolske didaktike SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE NAPREDKA ŠTUDENTOV »Brez odstopanja od norm ni napredka.« – Frank Zappa Spremljanje in vrednotenje študijskega dela Preverjanje in ocenjevanje znanja bi lahko opredelili kot nabor dejavnosti, ki se izvajajo pri pouku z namenom spremljanja in vrednotenja doseganja učnih ciljev. Imata mnoge skupne značilnosti, postopek se lahko izvaja tudi povsem enako, ni pa ju mogoče enačiti. Pri preverjanju za razliko od ocenjevanja znanja sodb o kakovosti usvojenega znanja ne pretvarjamo v formalno oceno, ampak jih oblikujemo kot neformalni povratni odziv študentu. Spremljanje in vrednotenje znanja imata sicer več funkcij in nekatere so predstavljene na spodnji shemi. Shema 18: Funkcije ugotavljanja in vrednotenja znanja Selekcijska Informativna Evalvacijska Ugotovitve predstavljajo Informacije pomenijo vpogled pridobljene informacije enega izmed načinov v znanje študentov glede na o znanju predstavljajo selekcije pri izbiri, vnaprej opredeljene učne izhodišče za presojanje uvrščanju v skupine, cilje in zahteve, omogočajo kakovosti dela učitelja, napredovanju na naslednjo povratno informacijo, ki je oddelka, fakultete, raven izobraževanja, pomembna pri usmerjanju univerzitetnega sistema nagrajevanju. in izboljšanju poučevanja in samostojnega študija. izobraževanja. Certifikacijska Pedagoško motivacijska Pozitivna ocena je pogoj Povratna informacija za podelitev javne listine ali ocena predstavlja za pridobljeno izobrazbo, Funkcije ugotavljanja in pomembno motivacijsko kvalifikacijo, to pa vrednotenja znanja sredstvo, s čimer lahko vpliva tudi na možnosti podpiramo in spodbujamo za nadaljnje šolanje in individualen študij in možnosti zaposlovanja. sodelovanje. Preverjanje znanja Sodobni trendi opredeljujejo preverjanje znanja kot dejavnost učitelja in študenta, s po-močjo katere spremljamo in ugotavljamo, v kolikšni meri so študentje usvojili obravnavane vsebine. Med preverjanjem znanja razkrivamo vrzeli v znanju študentov, ugotavljamo vzroke zanje in iščemo načine, kako jih odpraviti. Informacije, pridobljene v procesu preverjanja 64 Priročnik visokošolske didaktike znanja, so pomembne za učitelje in študente. Preverjanje spodbuja tudi razvoj samouravnavanja učenja pri študentu, kar se odraža v že omenjenih vlogah, sploh informativni in pedagoško-motivacijski, ni pa zanemarljiva tudi evalvacijska vloga, ki je ključna za učitelja. Kakovostna izvedba pomeni osnovo za temeljit premislek za nadaljnje načrtovanje. Glede na čas lahko ločimo tri vrste preverjanja znanja: • diagnostično ob začetku obravnave posameznega tematskega sklopa, pri čemer gre za vrednotenje predznanja na izbrano temo oziroma ugotavljanje vrzeli in napačnih razumevanj, hkrati pa je to izhodiščna točka za dokončno izbiro didaktičnih strategij ali pristopov dela s študenti; • procesno poteka kontinuirano in mora biti sestavni del pouka, omogoča pa sprotno prilagajanje in ustrezno individualno odzivanje na delo študenta; • končno se izvaja ob koncu obravnave načrtovanega sklopa in je namenjeno vrednotenju doseganja ciljev sklopa. V sodobnem času spremljanje dela, ugotavljanje uspešnosti in vrednotenje napredka študija povezujemo z uporabo različnih orodij in obsežnih podatkovnih zbirk, ki jih s svojimi študijskimi dejavnostmi ustvarjajo študenti v spletnih učnih okoljih, čeprav v večji meri ti postopki še vedno potekajo kot analogna dejavnost učitelja. Za uvajanje tehnologije je veliko razlogov. Analitika teh sistemov omogoča vrednotenje in napovedovanje stanja, študent pa lahko prejme na opravljeno dejavnost povratni odziv sistema ali tolmačeno vrednotenje s strani učitelja. Primerno načrtovano uvajanje in uporaba tehnologije omogočata predvsem hitrejše zbiranje podatkov in bolj kakovostno analizo, na drugi strani pa so zaznavanje posebnosti študentov, odstopanje od povprečja, s tem tudi sproten in pravočasen odziv, po potrebi tudi prilagajanje študijskega dela posamezniku, še vedno v domeni učitelja. Spletni sistemi torej povečujejo učinkovitost teh dejavnosti, zlasti ker potekata spremljanje in vrednotenje doseganja učnih ciljev sproti ter se lahko samodejno izvajata v vseh fazah študijskega dela. Končno ocenjevanje, izpit pa je sklepno dejanje pri posameznem predmetu, ki ga vedno opravi učitelj. Shema 19: Načini spremljanja in preverjanja znanja študentov Pregledovanje S pregledovanjem vpisov opravljenih listovnika nalog Načini Z uporabo Z vprašalniki in preverjanja diagnostičnih preizkusi Z vprašanji znanja nalog S samo- Z opazovanjem preverjanjem študentov 65 Priročnik visokošolske didaktike Ocenjevanje znanja Ocenjevanje znanja temelji na presoji, oprti na vnaprej opredeljene kriterije, po katerih želimo določiti vrednost izkazanemu znanju, izdelku ali dosežku. Izbira izvedbenega načina ocenjevanja znanja je odvisna od učnih vsebin in ciljev, katerih doseganje želimo oceniti. Glede na čas izvajanja ločimo dve vrsti ocenjevanja znanja: • delno ocenjevanje znanja, ki poteka med izvedbo študijskega predmeta in ima obliko delnih izpitov, kolokvijev, seminarskih nalog, nastopov ipd. ter • zaključno ocenjevanje, ki pomeni oblikovanje končne ocene pri študijskem predmetu, bodisi na podlagi sprotnih delnih ocen (npr. delnih izpitov, kolokvijev, seminarskih ipd. nalog) bodisi na podlagi zaključnega izpita, ki ga študentji opravijo po izvedbi študijskega predmeta, praviloma ob koncu semestra ali študijskega leta. Izvedbeni načini preverjanja in ocenjevanja znanja Preglednica 17: Izvedbeni načini preverjanja ali ocenjevanja znanja Ustno ocenjevanje Pisno ocenjevanje Ocenjevanje Samovrednotenje Vrstniško praktičnih izdelkov vrednotenje in nastopov • sistem učiteljevih • podlaga za • nastop, izdelek, • vrednotenje • enosmerno vprašanj in vrednotenje postopek, lastnega dela ali vzajemno odgovorov znanja so pisni listovnik za nadaljnje vrednotenje študentov izdelki • omogoča načrtovanje študent študentu • preverjanje • omogoča tudi večrazsežne • razvijanje • vrednotenje ciljev na vseh neposredno informacije o spretnosti zahteva jasno taksonomskih primerjanje med znanju samo-vrednotenja predstavitev ravneh dosežki • vpogled v in sposobnosti namena, ciljev • možnost • različne vrste razmišljanje, nadzorovanja in kriterijev usmerjevalnih nalog omogočajo probleme lastnih dosežkov • pomemben podvprašanj zbiranje različnih • spodbuja samo- • oblikovanje je način • zahteva vnaprej odzivov vrednotenje stvarne podobe posredovanja pripravljene • omejuje vplive o sebi konstruktivnega • težko zagotavljati kriterije oziroma učiteljeve odziva objektivnost • težje je rubrike, da subjektivnosti ocenjevanja zagotavljati • težje je zagotoviti se izognemo veljavnost, veljavnost, subjektivnosti • izhodišče za objektivnost in objektivnost in evalvacijo zanesljivost zanesljivost Dosežke lahko ovrednotimo na različne načine, vsak ima svoje značilnosti. Načeloma govorimo o analitičnem načinu, pri katerem dosežke opišemo po posameznih področjih in normirano po opisnih ciljih, ter ordinalnem načinu s pomočjo številčnih lestvic. V obeh primerih morajo biti jasno določeni kriteriji. 66 Priročnik visokošolske didaktike V visokem šolstvu se uporablja več načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Eden izmed izjemno uporabnih načinov za vrednotenje je uporaba rubrik. Rubrike so podrobni opisi pričakovanj opravljanja študijske naloge, ki so lahko osnova za povratni odziv ali oceno. Ključni prednosti sta možnost razmeroma hitrega zbiranja informacij o študijskem napredku in večja objektivnost vrednotenja. Povratna informacija, naslonje-na na rubriko, je bistveno bolj kakovostna, kontekstualizirana in poglobljena, za študenta pa pomeni pregleden, jasen in transparenten odziv učitelja glede ciljev in ravni, na katerih jih dosega. Ker izhajajo rubrike iz učnih ciljev, so temu primerno oblikovani tudi opisniki. V obeh primerih morajo biti jasno določeni kriteriji (torej merilo znanja, spretnosti, vešči-ne), ravni (stopnje lestvice merila) in opisniki (značilnosti posamezne ravni), pogosto sta vključena tudi uteženost (kako pomemben je kriterij) in točkovanje. Preglednica 18: Primer utežene rubrike za preverjanje ali ocenjevanje znanja Rubrike Ne dosega Dosega Zadostno Dobro Odlično 0T 2T 3T 4T 5T Uvod • ne naredi • naredi • uvod vsebuje • ustrezno • jasno 20 % ustreznega uvod, a ta vse določene strukturiran opredeljeni uvoda ni ustrezno elemente in zanimiv vsi elementi informativen uvod Problem • problem ni • poda • vsebuje vse • je opredeljen • podan 30 % podan oz. je problem, zahtevane jasno, ni zanimivo in pomanjkljiv a zahteva elemente povsem prepričljivo pojasnila prepričljiv Jezik • govori • ustrezen, a • govor je • ustrezen, • govor je 20 % nepovezano uporablja ustrezen, pogosta so v vseh sleng pogosti so mašila pogledih premori odličen Ugotovitve • niso podane • zaključki so • ugotovitve • ugotovitve • pojasnila so 20 % na razumljiv podani delno, so, a so so ustrezno predstavljena način niso bistveni podane predstavljene celostno neprepričljivo … • • • • • 10 % 67 Priročnik visokošolske didaktike Merske značilnosti ocenjevanja Pri vsakem ocenjevanju znanja želimo doseči čim boljše merske karakteristike. To so zna- čilnosti, ki kažejo, kako dober merski instrument za merjenje znanja uporabljamo. Veljavnost pomeni povezanost ocene s kriteriji, ki opredeljujejo študijske dosežke, kar pomeni, da morajo biti natančno določeni in študentom poznani. Pri sestavljanju izpita je treba zajeli vse cilje, ki so predmet ocenjevanja, da z različnimi nalogami ne preverjamo istih ciljev, prav tako mora biti razmerje med nalogami in cilji ustrezno določeno. Zanesljivost je natančnost pripisovanja ocene glede na merila za različne študente. Ocenjevanje izvajamo zanesljivo, če vsak študent z isto ravnjo znanja in v podobni situaciji pri ponovnem preverjanju doseže podobne rezultate. Zanesljivost je lažje dosegati pri nalogah objektiv-nega tipa, težje pri esejskih in pri praktičnem ocenjevanju. Objektivnost pomeni, da na rezultat ocenjevanja ne vplivajo situacije, v kateri poteka ocenjevanje, pač pa je ocena odraz zgolj izkazanega znanja. Na pisnem izpitu denimo naloge izbirnega tipa zagotavljajo večjo objektivnost kot esejske, niso pa nujno bolj občutljive. Tudi to je pomembna mera, ki kaže, kako dobro merski instrument (izpit, test znanja) razločuje razlike v znanju študentov. Izpit je zato treba sestaviti tako, da vključuje ustrezno razmerje preprostejših in zahtevnejših nalog, kar omogoča zaznavanje in določevanje razlik v znanju študentov. Uporaba tehnologije za spremljanje in vrednotenje znanja Pri uporabi tehnologije v ta namen kaže, da predvsem ni ustrezno definiran način odziva na usmerjanje učnega procesa. Avtomatizirani povratni odzivi so po navadi posplošeni, neustrezno podprti, večinoma niso vsebinski, razlagalni in predvsem niso kontekstua-lizirani, kar je lahko tudi eden od dejavnikov, ki vpliva na izredno velik osip dokončanja spletnih tečajev. Strojno analitiko mora dopolnjevati učiteljev odziv. Za družbo so izjemno pomembni posamezniki, ki izstopajo iz povprečja in se morda izkažejo na področjih, ki jih analitika niti ne zajame. Tehnologija lahko oblikuje strategije na področju znanega, težje pa znano presega, kar je pravzaprav bistvo izjemnega. Vrednotenja vseh vrst študijskega dela ni mogoče prepustiti tehnologiji, še vedno ima ključno vlogo učitelj. 68 Priročnik visokošolske didaktike M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kako bi opredelili vlogo preverjanja znanja pri študentih? Ima preverjanje znanja z delnimi kolokviji lahko tudi funkcijo ocenjevanja? 69 Priročnik visokošolske didaktike MENTORSTVO ŠTUDENTOM OZIROMA PRIPRAVA, IZPELJAVA IN EVALVACIJA PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA »Učiti se je treba, kako misliti, in ne, kaj misliti.« – Margaret Mead Uvajanje v delo z opravljanjem nepedagoške prakse Zaradi posebne strukture je mentorstvo visokošolskim študentom na fakulteti za praktič- no usposabljanje formalno mentorstvo. To pomeni, da je časovno načrtovano in omeje-no, ima določene cilje, vsebine, učne metode, določene kompetence študentov idr., kar opredeljujejo učni načrti oziroma študijski programi za praktično usposabljanje. Seveda so ti prirejeni za strokovna področja študija na posamezni fakulteti. Pravimo, da so za formalno mentorstvo značilni formalni mentorski študijski programi. Mentorstvo študentom na fakulteti je v grobem razdeljeno na tri dele: • priprava na praktično usposabljanje, • izpeljava oziroma izvedba usposabljanja ter • evalvacija po opravljenih dejavnostih na fakulteti. Priprava za vodenje praktičnega usposabljanja študentov Mentor na fakulteti mora poznati zakonske formalne okvire praktičnega usposabljanja in učni načrt oziroma študijski program. To je osnova za načrtovanje priprave mentorstva študentom, ki se usposabljajo v določeni organizaciji, podjetju, zavodu idr. Shema 20: Nabor ključnih kompetenc mentorjev Mentor Strokovne kompetence Poznavanje programa in Organizacijske in učnega načrta administrativne kompetence Odnosno komukacijske Poznavanje pravno-formalnih kompetence osnov Za oblikovanje posameznega študijskega programa so poleg Zakona o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 119/2006) pomembna Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov (Ur. l. RS, št. 101/2004) in Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS (Ur. l. RS, št. 124/2004). Ti dokumenti opredeljujejo obvezne sestavine študijskih programov. V predmetniku je na primer treba določiti delež praktičnega usposabljanja v programu, način izvedbe in kreditno vrednotenje. Poznati je treba tudi merila za prizna-70 Priročnik visokošolske didaktike vanje znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v program, upoštevati je treba delovne izkušnje, ne nazadnje pa tudi predložitev dokazil o izpolnjenih pogojih za izvedbo prakse in ustrezno podpisano tripartitno pogodbo (študent : delovna organizacija : in fakulteta), ki določa pogoje usposabljanja. Mentor mora biti pozoren na posamezne sestavine učnega načrta. Shema 21: Sestavine učnega načrta, pomembne za praktično usposabljanje cilji praktičnega usposabljanja opis vsebine praktičnega • dopolnjevanje teoretičnega usposabljanja znanja s fakultete pri načrtovanju praktičnega • sodelovanje pri izvedbi usposabljanja je treba strokovnih nalog izhajati iz opredelitve • spoznavanje delovnega vsebine praktičnega dela, procesa izobraževanja in učenja po • reševanje problema z izbranega učnem načrtu oz. študijskem področja programu Sestavine učnega načrta kakšna je evalvacija pomembni študijski praktičnega dosežki oz. učinki usposabljanja dosežke in znanje metode ocenjevanja in bo študent pridobil v ocenjevalna lestvica praktičnem usposabljanju po učnem načrtu oz. glede na učni načrt študijskem programu fakultete uporabna znanja študentov povezovanje teoretičnih in katere metode poučevanja katera znanja praktičnih znanj in učenja se uporabljajo pri mora študent praktičnem usposabljanju pridobiti metode poučevanja, učni načrt učenja in izobraževanja predmeta študenta po učnem načrtu oz. študijskem programu Rezultat priprave je dokončno oblikovanje načrta izvajanja praktičnega usposabljanja študenta v organizaciji. 71 Priročnik visokošolske didaktike Preglednica 19: Dokumentacija za izvajanje praktičnega usposabljanja Izjava Prijava študenta Pogodba o Poročilo o Potrdilo o Anketni gospodarske na praktično praktičnem opravljenem opravljenem vprašalnik za družbe oz. usposabljanje usposabljanju praktičnem praktičnem oceno strokovne zavoda usposabljanju usposabljanju prakse izpolni izvajalec izpolni študent izpolnijo fakulteta, izpolni študent izpolni »zunanji« anonimno praktičnega pred izvedbo izvajalec in po končanem mentor izpolni študent usposabljanja prakse študent usposabljanju Mentor je dolžan pripraviti gradivo z navodili za študente in poskrbeti za organizacijo. Tovrstna priprava je med ustanovami zelo različna. Na praktično usposabljanje se lahko prip-ravljajo študenti pri enem ali več predmetih. Vnaprej so dogovorjeni tudi zunanji mentorji v organizacijah, ki naj bi skrbeli za učinkovito izvedbo praktičnega usposabljanja. V pomoč pri načrtovanju je lahko spodnji seznam: • Preveri formalnopravne osnove za praktično usposabljanje in učni načrt. • Pripravi ustrezna navodila, gradiva, opis poteka in ciljev praktičnega usposabljanja. • Organiziraj srečanje s študenti in mentorji. • Preveri zavarovanje študentov. • Uredi pogodbe z organizacijami, v katerih bo potekalo praktično usposabljanje. • Seznani mentorje z zahtevami učnega načrta oziroma študijskega programa. Preglednica 20: Predloga s ključnimi točkami za načrtovanje mentorstva Cilji praktič- Opis vsebine Pomembni Pregled Uporabna Cilji in metode Evalvacija nega usposa- praktičnega študijski učnega znanja praktičnega praktičnega bljanja usposabljanja dosežki načrta usposabljanja usposabljanja • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... Izpeljava praktičnega usposabljanja Kako naj poteka praktično usposabljanje in kakšne učne izide želimo doseči, določata učni načrt oziroma študijski program na fakulteti. Pomembna je opredelitev tistih novih znanj, sposobnosti, spretnosti, izkušenj, ki naj bi dopolnjevala teoretična znanja, prido-bljena med študijem. Mentor na fakulteti in mentor v organizaciji jih morata torej poznati in razvijati. 72 Priročnik visokošolske didaktike Ne glede na strokovno področje morata mentorja slediti osnovnim dejavnostim, nedvom-no pa lahko za vsako področje določita tudi dodatno: • povezovanje praktičnih znanj in izkušenj s teoretičnimi znanji; • spremljanje in vrednotenje dela študenta in strokovno dejavnost v organizaciji; • usposabljanje za določeno strokovno delo; • spremljanje izpeljave praktičnega usposabljanja glede na vsebine določene stroke, metode, izobraževanja in tehnike izobraževanja idr. Evalvacija mentorstva na fakulteti po praktičnem usposabljanju Evalvacija mentorstva na fakulteti pomeni merjenje in ugotavljanje uspešnosti in učinko-vitosti izobraževanja, usposabljanja in praktičnega dela študenta v organizaciji. Namen je odkrivati in odpravljati – sproti in po koncu – raznovrstne šibkosti in napake, ocenjevati študentovo delo, evalvirati delo mentorja v organizaciji, evalvirati organizacijo izvajalke prakse in drugo. Ugotavljamo torej kakovost celotnega procesa praktičnega usposabljanja. Načini evalvacij so različni glede na to, kje evalvacija poteka. Tudi te določata učni načrt in študijski program praktičnega usposabljanja, se pa razlikujejo glede na strokovno podro- čje (družboslovje in humanistika, tehnika in naravoslovje ter regulirani poklici). Shema 22: Evalvacija praktičnega usposabljanja študentov z obiskom organizacije pisno ali ustno, lahko z organiziranjem končne letne izvajalke praktičnega v obliki polstrukturiranega evalvacije mentorja s študenti usposabljanja intervjuja na fakulteti z diskusijo v skupini z interpretiranjem podatkov študentov po opravljenem in rezultatov praktičnega praktičnem usposabljanju Evalvacija praktičnega usposabljanja usposabljanja študentov s pogovorom z mentorjem z neformalnimi pogovori z v organizaciji vsemi udeleženci z organiziranjem skupne evalvacije praktičnega usposabljanja za vse zunanje mentorje na fakulteti 73 Priročnik visokošolske didaktike Najpomembnejša je sprotna evalvacija praktičnega usposabljanja. Na podlagi povratnih informacij študentov in mentorjev lahko izboljšujemo kakovost praktičnega usposabljanja, prilagajamo potek dela in se odzivamo na posebnosti, okoliščine idr. Mentor na fakulteti sproti svetuje, usmerja in prilagaja zastavljen program praktičnega usposabljanja postav-ljenim ciljem. Ključne informacije o praktičnem usposabljanju omogoča le končna evalvacija. Z njo se zaključi mentorstvo. V tem koraku so najpomembnejši dosežki in rezultati praktičnega usposabljanja študenta, ki kažejo tudi kakovost celotnega procesa. Shema 23: Končna evalvacija ocenjevanje poročila ocena študenta, ki jo ali strokovne naloge s pripravita zunanji mentor praktičnega usposabljanja in vodstvo organizacije Končna evalvacija nastopna predstavitev samoevalvacija študenta študentovega praktičnega – anketni vprašalnik usposabljanja na fakulteti z zagovorom Kot pomemben člen evalvacije se pogosto pokaže tudi samoevalvacija – proces osebne presoje, ki izboljšuje ravnanje v izobraževanju. Samoevalvacija vpliva na načrtovanje strategije izvajanja, hkrati osvetli pričakovanja in želene dosežke. Primer samoevalvacijskega vprašalnika za mentorja na fakulteti: • Kaj lahko izboljšam pri vodenju študentov na praktičnem usposabljanju? • Kako lahko to storim? • S kom vse se lahko posvetujem, če pride do težav in dilem? • Kako naj preverjam učinke praktičnega usposabljanja? • Kako oblikujem in izpopolnim program praktičnega usposabljanja, da bo učinkovit? Spremljanje na delovnem mestu Praktično usposabljanje se pojavlja v več oblikah kot pomemben sestavni del študija na večini študijskih programov za doseganje ciljev, saj omogoča preverjanje uporabnosti pridobljenega znanja, hkrati pa povezovanje z delovnim okoljem omogoča pridobivanje spretnosti in veščin, ki jih študenti v okviru dejavnosti na fakulteti ne morejo pridobiti. To so spretnosti in veščine, ki se neposredno nanašajo na opravljanje delovnih nalog v pok-licu, za katerega se študenti izobražujejo, in tiste, ki se nanašajo posredno, torej mehke veščine. Izjemno pomembno je tudi izpostavljanje poklicne identitete posameznika. 74 Priročnik visokošolske didaktike Ena od oblik učenja na delu je izkustveno učenje s spremljanjem na delovnem mestu ali učenje za delo, na delu in z delom. Poudarek je torej na učenju in ne le opravljanju dode-ljenih delovnih nalog. Učenje na delu mora združevati teorijo in prakso; teoretična izhodi- šča dobijo smisel šele, ko se realizirajo v praksi, in obratno, praksa dobi smisel z refleksijo teoretičnih izhodišč. Študenti doživljajo tovrstna usposabljanja intenzivno kot močno izkušnjo, ki jo z refleksijo ustrezno izrazijo in miselno umestijo. Študenti med največje prednosti uvrščajo predvsem Shema 24: Učenje s spremljanjem na delovnem mestu Spremljanje Učenje z Učenje z na delovnem opazovanjem, Učenje skozi dnevno mestu poslušanjem dejavnosti refleksijo pridobivanje izkušenj s konkretnimi nalogami in opravili, poglabljanje znanja, povezovanje prakse s teorijo ter povezovanje z drugimi ustanovami, javnimi in zasebnimi. Visokošolski zavodi se zavedajo pomena tovrstnega sodelovanja. M O R DA J E O T E M N U J E N R A Z M I S L E K … Kako najbolj učinkovito spremljati praktično delo študentov? Kako ocenjevati praktično delo pri študijskih predmetih, ki zahtevajo tudi teoretična znanja ? 75 Priročnik visokošolske didaktike SLOVAR POGOSTIH IZRAZOV Slovar pogostih izrazov, povezanih s področjem izobraževanja. aktivno učenje: učenčevo aktivno izgrajevanje znanja in uravnavanje lastnega procesa učenja alternacija: oblika usposabljanja, s katerim se izmenjuje okolje izobraževanja (šolsko, delovno) analiza potreb: faza izobraževalnega cikla za določanje trenutnih in prihodnjih potreb po izobraževanju analiza SWOT: strateška analitična metoda za analizo stanja v organizaciji ali dejavnosti in kot pripomoček pri načrtovanju razvoja andragogika: veda o vzgoji in izobraževanju odraslih, glej tudi pedagogika andragoški cikel: izobraževalni cikel asinhrono delo: študenti opravljajo dejavnosti v spletnem okolju po koncu izvedbe (doma po predavanjih) Biggsova taksonomija: razvrstitev učnih izidov v hierarhično strukturo Bloomova taksonomija: (spoznavnih učnih ciljev): taksonomija doseženih ravni znanja bolonjska deklaracija: skupna deklaracija ministrov evropskih držav podpisana v Bologni 19 junija 1999, o reformi sistema visokošolskega izobraževanja v Evropi coaching: sodelovalen in sistematičen proces za pomoč pri učenju debata: vrsta diskusije; dve osebi ali dve skupini predstavita nasprotujoča si mnenja, kar pomaga razjasniti argumente, povezane z določeno temo, ob tem je pomembno, da je tema oz. spor natančno definiran v obliki propozicije, trdilnega stavka dialog: dvosmerna komunikacija med različnimi deležniki, ki jo sestavljajo vpra- šanja in odgovor didaktična strategija: sinteza metodičnih, organizacijskih in materialnih dejavnikov pouka didaktično sredstvo: učila, namenjena učenju didaktika: znanstvena disciplina, ki obravnava načrtovanje, učne oblike, metode, organizacijo, vsebino pouka; splošna didaktika, specialna didaktika didaktizacija: postopek prilagoditve vsebine, gradiva, predmeta za šolsko ali visokošolsko rabo diferenciacija: organizacijski ukrep, ki omogoča učiteljem upoštevanje individualnih razlik med študenti digitalizacija: postopek prepisa predstavne vsebine (slike, zvoka, dokumentov …) za obdelavo in shranjevanje v elektronski obliki digitalna didaktika: termin, ki povezuje teorijo didaktike s informacijsko komu-nikacijsko tehnologijo digitalne kompetence: okvir digitalnih kompetenc, ki so pomembne za delo v digitalno podprtih okoljih, na primer informacijska pismenost, komunikacija z digitalnimi orodji, izdelovanje digitalnih gradiv in podobno diskusija: ena izmed oblik pogovora; je najvišja in hkrati tudi najbolj ekstenzivna oblika pogovora, v kateri se izrazi različnost nasprotujočih si mnenj in stališč, to pa omogoča, da probleme osvetljujemo z različnih zornih kotov, ob upoštevanju novih vidikov, da ugotovljena spoznanja razširjamo in dopolnjujemo, odkrivamo nove rešitve 76 Priročnik visokošolske didaktike EOK: glej evropsko ogrodje kvalifikacij EOVK: evropski okvir visokošolskih kvalifikacij evalvacija: označuje kateri koli proces, ki se konča z ocenami in/ali priporočili glede kakovosti Evropsko ogrodje kvalifikacij (EOK): 8-stopenjski okvir učnih dosežkov za vse kvalifikacije, ki omogoča razumevanje in primerjavo različnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij; glej tudi slovensko ogrodje kvalifikacij fenomenološko učenje: multidisciplinaren pristop k študiju, ki temelji na avtentičnih izzivih in raziskovalnih ter problemskih učnih metodah formalno izobraževanje: izobraževanje, ki vodi do formalne, javnoveljavne izobrazbe formativno vrednotenje: preverjanje dela in znanja je oblika vrednotenja, katerega učinek je povratni odziv študentu frontalna učna oblika: oblika direktnega pouka, pri kateri poteka izvedba pouka z dominantno učiteljsko vlogo in več študenti, med katerimi poteka komunikacija hospitacija: neposredno opazovanje ali spremljanje izobraževalnega procesa oziroma učiteljevega dela individualizacija: učno načelo, ki zahteva načrtovanje in izvajanje dela s študenti z upoštevanjem njihovih zmožnosti, interesov in potreb individualna učna oblika: oblika indirektnega pouka, pri kateri posameznik samostojno rešuje naloge, ki jih dodeli učitelj individualni izvedbeni načrt: načrt, ki ga za izvedbo predmeta na osnovi učnega načrta pripravi učitelj izvajalec individualni pouk: vrsta pouka, pri katerem učitelj poučuje posameznega učen-ca individualno inkluzija: študent s posebnimi potrebami ali statusom se prilagaja ustanovi, ta pa se prilagaja študentu integracija: pomeni vključevanje študentov s posebnimi potrebami ali statusom v večinske ustanove; študent se prilagodi pričakovanjem ustanove internacionalizacija: politike in programi ravni visokošolskih ustanov, ki jih države na nacionalni ravni uvajajo kot odgovor na globalizacijo izkustveno učenje: na konkretnih izkušnjah osnovano učenje, ki jim sledi refleksija, kritična analiza in sinteza izobraževalne igre: posebne igre, s katerimi je mogoče doseči načrtovane učne cilje izobraževalni cikel: uveljavljena opredelitev faz andragoškega dela; analiza potreb, načrtovanje in organizacija, programiranje, izvedba in evalvacija izobraževalni program: program, po katerem poteka izobraževanje in omogoča pridobiti izobrazbo na določeni ravni na posameznem področju ali smeri izobraževanje na daljavo: izobraževanje, ki poteka sinhrono ali asinhrono, pri čemer sta učitelj in študent prostorsko ločena in lahko delujeta v različnih časovnih okvirih izpit: tradicionalni način ocenjevanja znanja; na primer ustni izpit, pisni izpit kombinirani visokošolski pouk: hibridni model izvedbe študijskega procesa, pri katerem študijske dejavnosti v živo kombiniramo z dejavnostmi, ki potekajo v spletnem in virtualnem okolju kompetenca: razvijajoče se in izkazane zmožnosti posameznika, da ustvarjal-no, učinkovito in etično delujejo v kompleksnih, nepredvidljivih in spremenljivih okoliščinah 77 Priročnik visokošolske didaktike kurikul: premišljen, znanstveno utemeljen in razmeroma stabilen algoritem na- črtovanja, izvajanja in evalvacije vzgojno-izobraževalnih programov, predmetov, tudi pouka v ožjem smislu kurikularno načrtovanje: načrtovanje študijskih programov na ravni ustanove, članice, predmeta listovnik (portfolio): avtentični instrument, s katerim zapisujemo ali dokumen-tiramo proces učenja ter zbiramo dokaze o opravljenem delu, osebnem razvoju in napredku marketizacija študija: trend v izobraževalni politiki, ki spodbuja medsebojno tek-movanje visokošolskih ustanov, ki delujejo kot zasebna podjetja na trgu Marzanova taksonomija: model dimenzij učenja, oblikovan in prirejen po Bloo-movi taksonomiji učnih ciljev masivizacija študija: spodbujanje študija za vse in sproščanje številnih omejitev, kar vodi v naraščanje števila visokošolskih ustanov in vedno večje število vpisanih študentov mentor: strokovnjak, ki vodi, usmerja in svetuje učečemu mentorstvo: vodenje in podpora, izvedena v različnih oblikah, ki je namenjena začetniku in jo izvaja izkušena oseba metaevalvacija: evalvacija evalvacije, s katero presojamo kakovost načrtovanja in izpeljave evalvacije, pridobljenih ugotovitev in njihove veljavnost metoda »brenčeče skupine«: razpravljanje o izbrani temi v manjših skupinah, v katerih omejen čas razpravljajo o določenem problemu, poročevalci pa nato predstavijo ugotovitve metoda »snežne kepe«: individualnemu izpolnjevanju naloge sledi primerjava ugotovitev in sklepov z vrstnikom v paru, pari se združujejo v vedno večje skupine metoda dela z besedili: metoda poučevanja; vključevanje besedilnih gradiv v študijske obveznosti metoda prerazporejanja: članom vsake skupine se dodelijo enake naloge, ki jih podrobno razčlenjujejo s člani drugih skupin z isto nalogo (t. i. ekspertni skupini), po razčlenjevanju se vrnejo v izvorne skupine, kjer predstavijo ugotovitve metoda projekcije oziroma prikazovanja: metoda, pri kateri učitelj vizualizira vsebino metoda viharjenja možganov: je ustvarjalna tehnika zbiranja in oblikovanja za-misli za podan problem množični odprti spletni tečaji (angl. Mass Online Open Course, MOOC) MOOC: glej  množični odprti spletni tečaji notranja evalvacija: samoevalvacija notranja motivacija: motivacija, katere vir je dejavnost sama po sebi obrnjeno učenje in poučevanje: didaktični pristop, pri katerem poteka učenje samostojno z uporabo vnaprej pripravljenega gradiva (npr. videoposnetek) in poteka izven za študij namenjenega kontaktnega procesa, v tem času pa potekajo dejavnosti, namenjene raziskovalnemu, sodelovalnemu, projektnemu delu … ocenjevanje znanja: postopek dodeljevanja opisne ali številske vrednosti – ocene za opravljeno nalogo, izdelek, dosežek …, povezan s študijskim delom odličnost: vrhunska kakovost v delovanju in dosežkih, ki presegajo večino drugih operativni učni cilji: izvedbeni cilji, ki vplivajo na izbor vsebine, učnih oblik, metod in didaktičnih sredstev 78 Priročnik visokošolske didaktike panelna diskusija ali akvarij: vrsta diskusije; udeleženci so razdeljeni v dve skupini, pri čemer tvori ena skupina notranji krog, ki razpravlja o določeni temi, druga pa zunanjega, ki vključuje opazovalce, ti pa beležijo proces in vsebino razprave. Po končani razpravi opazovalci skupini notranjega kroga delijo svoja opažanja, nato skupini zamenjata vlogi pedagogika: veda o vzgoji in izobraževanju; glej tudi  andragogika pogovor: je dialoška metoda, v kateri si udeleženca izmenjujeta vprašanja in odgovore pojmovna mreža: vizualna predstavitev hierarhije, povezav in odnosov med pojmi pošolanje: terminologija in učne metode se z osnovno- in s srednješolske ravni preslikavajo na visokošolsko pouk: sistematičen, načrten in organiziran vzgojno-izobraževalni proces, pri katerem se prepletajo dejavnosti učitelja in študenta pouk na daljavo: pouk, pri katerem sta učitelj in učenec prostorsko ločena praksa: del študijskega procesa, ki poteka v zunanjem delovnem okolju; strnjena/ nestrnjena predavanje: sistematična, logično organizirana, razumljivo podana in povezana predstavitev vsebine predmetnik: nabor predmetov z določenim številom ur, ki sestavljajo študijski program preverjanje znanja: načrtno in sistematično zbiranje podatkov o doseganju učnih ciljev problemski pouk: iskanje rešitve problema, pri kateri je ključna pot do rešitve projektno delo: didaktični pristop, pri katerem so didaktične strategije načrtovane po korakih za iskanje, raziskovanje, načrtovanje in razreševanje opredeljenega raziskovalnega vprašanja prosti pogovor: glej pogovor razgovor: glej pogovor raziskovalno učenje (angl. Inquiry-based learning, IBL): je pristop k delu, ki posnema znanstveno raziskovanje razprava: pogovor; : vrsta diskusije; v razpravi sta soočeni dve skupini z različ- nimi mnenji ali stališči in jih skušata drug drugemu najbolje argumentirati na osnovi strokovnih argumentov in izhodišč razprava o prebranem: kombinacija študentovega samostojnega dela in skupinske diskusije, kjer razpravljajo o prebranem in se učijo drug od drugega razredni pouk: vrsta pouka, na primer pouk v šoli s starostno homogenimi razredi refleksija: proces pregleda in vrednotenja lastnega ravnanja ali dosežkov z namenom priprave ukrepov za spremembe in izboljšanje ravnanja v prihodnje samoevalvacija: sistematično izveden postopek presoje/ocene lastne kakovosti samoregulativno učenje: samouravnavanje učenja samouravnavanje učenja: samoregulativno učenje; proces, v katerem posameznik samostojno načrtuje, uravnava, spremlja in evalvira proces učenja sestavine učnega načrta: elementi, ki so pomembni sestavni deli učnega načrta; obvezne in neobvezne sestavine simulacija: načrtno umetno ustvarjanje pogojev in situacij za predstavitev problema oziroma za opravljanje določenih nalog sinhrono delo: študenti se udeležijo študijske dejavnosti v času izvedbe v živo ali videokonferenčno 79 Priročnik visokošolske didaktike skupinska učna oblika: oblika indirektnega pouka, pri kateri učitelj oblikuje delovne skupine z načrtno izbranimi člani, ki sodelovalno rešujejo dodeljene naloge slovensko ogrodje kvalifikacij (SOK): enotni sistem Republike Slovenije za razvr- ščanje kvalifikacij v 10 ravni glede na učne izide snovalsko razmišljanje (angl. design thinking): tudi oblikovalno / načrtovalno / dizajnersko razmišljanje je sistematičen postopek načrtovanja, ustvarjanja, vrednotenja izdelka ali procesa SOK: glej slovensko ogrodje kvalifikacij Sokratova metoda: glej  pogovor specialna didaktika: didaktika, značilna za posebna področja, na primer didaktika matematike, tehnike … spletna diskusija: glej diskusija; oblika pogovora, ki je izvedena sinhrono ali asinhrono, torej se lahko odvija v realnem času ter zahteva sočasno sodelovanje študentov in učitelja, ali pa simultana udeležba ni niti časovno niti krajevno ome-jena; sodelovanje v spletnem forumu. spretnosti: sposobnost uporabe znanja in strokovnega znanja za izvedbo nalog in reševanje problemov; kognitivne ali praktične STEM: kratica za opredelitev naravoslovnih področij; naravoslovja, tehnologije, inženirstva in matematike storilnostna motivacija: motivacija, za katero je značilna težnja študenta po viso-kih dosežkih, pri katerih se meri učinek in uspeh ni vnaprej zagotovljen strategija učenja: kombinacija učnih aktivnosti, s katerimi učenec predeluje učno snov, uravnava svoja čustva in motivacijo ter sam proces učenja študija primera: intenziven raziskovalni pristop, namenjen natančnemu opisu in analizi posameznega primera, ki ga je treba podrobno razčleniti in poiskati rešitve taksonomija: razvrščanje in poimenovanje v urejeno in sklenjeno celoto, npr. Biggsova taksonomija, Bloomova taksonomija, Marzanova taksonomija. trialoška metoda: metoda, zasnovana na podlagi teoretičnih in praktičnih raz-mislekov o sodelovalnem učenju, ki je podprto s tehnologijo. Cilj je spodbujati procese, pri katerih se študenti osredotočajo na razvoj nečesa tutorstvo: organizirana pomoč pri vključevanju v novo okolje in svetovanje pri izvajanju za okolje značilnih dejavnosti učenje iz dogodkov: metoda poučevanja; dejavnost analize dogodkov, na podlagi katerih je mogoče oblikovati pomembne zaključke učna motivacija: vse, kar daje (od zunaj in od znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost učna načela: temeljna določila, ki so učiteljem v pomoč pri načrtovanju, organi-ziranju in izvajanju pouka, združujejo pa najpomembnejša praktična, teoretična, zgodovinska in zdajšnja spoznanja ter izkušnje uspešnega učnega dela učna oblika dela v paru: oblika indirektnega pouka, pri kateri poteka študijsko delo v dvojicah učna priprava: učiteljeva priprava, načrtovana kot izvedbeni načrt študijskega dela učne metode: določajo vrsto in intenzivnost posameznih dejavnostih pouka ter združujejo preizkušene in strokovno preverjene načine izvedbe pouka, ki so usklajeni s cilji, vsebinami in ciljno skupino udeležencev 80 Priročnik visokošolske didaktike učne oblike: opredeljujemo jih kot didaktični element, ki ponazarja notranjo organizacijsko strukturo pouka. Učne oblike so opredeljene s številom udeležencev (od enega do vseh) in odnosi med dejavniki učnega procesa (posredni, neposredni), predstavljajo osnovo didaktično-metodične diferenciacije ter skupaj z uč- nimi metodami, artikulacijo pouka in didaktičnimi načeli pomembno prispevajo k uresničevanju vzgojnih in izobraževalnih ciljev pouka, npr. frontalna učna oblika, individualna učna oblika, učna oblika dela v paru, skupinska učna oblika učni cilji, operativni: cilji, opredeljeni v izvedbenem delu učnega načrta učni dosežki: učni izidi učni izid: pričakovan nabor znanja in spretnosti, ki jih posameznik pridobi v izobra- ževanju ter se preverjajo v postopkih ocenjevanja, glej tudi SOK, EOK učni stil: učni vzorec učni vzorec: za posameznika značilna kombinacija značilnosti učenja, ki združu-je strategije miselnega procesiranja, strategije metakognitivnega uravnavanja, pojmovanja učenja in motivacijsko usmerjenost. V tem kontekstu se pojavlja tudi izraz učni stil, ki pa ga je mogoče dojeti kot preveč stabilno osebnostno potezo učno sredstvo: didaktično sredstvo verbalna metoda: metode poučevanja, ki vključujejo učno metodo razlage (monološka metoda) in učno metodo pogovora (dialoška metoda) veščine: zmožnosti študenta, da opravi dodeljeno nalogo vezani pogovor: pogovor vseživljenjsko učenje: prostovoljna, pogosto samouravnavana dejavnost učenja posameznika, v obliki formalnega ali neformalnega izobraževanja, ki izhaja iz osebnih ali poklicnih razlogov zgledovanje: sistematično zasnovan proces presojanja po najboljši poznani praksi za prestrukturiranje ali izboljševanje delovanja znanje: rezultat usvajanja vednosti s študijem zunanja motivacija: cilj delovanja ni v učenju in obvladovanju, ampak v posledici, ki jo ta prinese (npr. ocena, nagrada, štipendija), notranja motivacija 81 Priročnik visokošolske didaktike STVARNO KAZALO akreditacija programa, 20 učna oblika skupinskega dela, 26 Bolonjska deklaracija, 8, 19 učne metode, 25, 29 bolonjska reforma, 5 učni cilji, 17 didaktične strategije, 25 učni izidi, 17 didaktični model, 38 učni načrt, 15 diferenciacija, 50 Zakon o strokovnih in znanstvenih dublinski opisniki, 21 naslovih, 6 evropeizacija izobraževanja, 19 Zakon o ureditvi visokega šolstva v LRS, 7 frontalna učna oblika, 26 Zakon o visokem šolstvu, 8, 9 individualizacija, 50 Zakon o vseučilišču, 7 individualna učna oblika, 26 zgodovina visokega šolstva na individualni izvedbeni načrt, 16 Slovenskem, 7 koherentnost, 17 kompetenca, 18 kongruentnost, 17 kurikularno načrtovanje, 12 kurikulum, 12 Lizbonska strategija, 19 makroartikulacija, 12 Memorandum o vseživljenjskem učenju, 8 metodična kompetenca, 33 množični odprti spletni tečaji, 34 MOOC, 34 NAKVIS, 6, 13 obrnjeno učenje in poučevanje, 33 ogrodje kvalifikacij, 20 predmetnik, 15 preglednost, 17 problemsko delo, 33 projektno delo, 34 Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva, 10 splošni cilji programa, 15 Splošni zakon o univerzah, 8 Strategija internacionalizacije, 10 tristopenjski študijski sistem, 5 učna načela, 25, 26 učna oblika učna oblika dela v dvojicah, 26 82 Priročnik visokošolske didaktike PRIPOROČILA ZA NADALJNJE BRANJE Aškerc, K., Cvetek, S., Florjančič, V., Klemenčič, M. Muršak, J. (2012). Temeljni pojmi poklicnega in in Marentič Požarnik, B. (2016). Izboljševanje ka- strokovnega izobraževanja. Center RS za poklic- kovosti poučevanja in učenja v visokošolskem iz- no izobraževanje. obraževanju, Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. O‘Neill, G. (2015). Curriculum design in higher edu- cation: Theory to practice. Dostopno na: https:// Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan, M. (2020). researchrepository.ucd.ie/ handle/ 10197/7137? E-izobraževanje za digitalno družbo. Andragoški mode=simple (pridobljeno 6. 6. 22) center Slovenije. Slovar pojmov ACS. (2022). Dostopno na: https:// Daffron, S. R. in Caffarella, R. S. (2021). Planning kakovost.acs.si/slovar-pojmov (pridobljeno 6. 6. programs for adult learners: A practical guide. 2022). John Wiley & Sons. Slovar pojmov CPI. (2022). Dostopno na: https:// Devjak, T. (2022). Inovativno učenje in poučevanje cpi.si/aktualno/slovar-pojmov/ (pridobljeno 6. 6. za kakovostne kariere diplomantov in odlično viso- 2022). ko šolstvo. Sodobni didaktični pristopi v visokem šolstvu. Založba Univerze v Ljubljani . Strmčnik, F. (2001). Didaktika: Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske Devjak, T., Berčnik, S. in Podgornik, V. (2021). Ino- fakultete Univerze v Ljubljani. vativno učenje in poučevanje za kakovostne karie- re diplomantov in odlično visoko šolstvo: specialne Štefanc, D. in Urbančič, M. (2022). Izzivi visoko- didaktike v visokošolskem prostoru. Založba Uni- šolske didaktike: Inovativno učenje in poučevanje verze.v Ljubljani . v visokem šolstvu. Založba Univerze v Ljubljani. Vermunt, J. D. in Donche, V. (2017). A Learning Pa- Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2020). Učne me- tterns Perspective on Student Learning in Higher tode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Education: State of the Art and Moving Forward. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Educational Psychology Review, 29(2), 269–299 Vermunt, J. D. in Donche, V. (2017). A Learning Kennedy, D. (2015). Pisanje in uporaba učnih izidov. Patterns Perspective on Student Learning in Praktični vodnik. Ljubljana: CMEPIUS. Higher Education: State of the Art and Moving Forward. Educational Psychology Review, 29, št. Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in 2, str. 269–299. DOI 10.1007/s10648-017-9414-6. pouka. 2. prenovljena izdaja. Ljubljana: DZS. Vršnik Perše, T., Valenčič Zuljan, M. in Perša, J. Marentič Požarnik, B. in Lavrič, A. (2011). Predava- (2021). Učenje in poučevanje v visokem šolstvu: nja kot komunikacija: kako motivirati in aktivirati spoznanja in izzivi (Doktorska disertacija, Univer- študente. Ljubljana: Center za pedagoško izobra- za v Mariboru, Pedagoška fakulteta). ževanje Filozofske fakultete. Zakon o visokem šolstvu, Ur. l. RS, št. 32/12. Marentič Požarnik, B., Šarić, M. in Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Ljubljana: Znanstvena založba Zorc Maver, D., Leskošek, V. in Smrtnik Vitulić, H. Filozofske fakultete. (2022). Inovativno učenje in poučevanje za kakovo- stne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo. Marentič Požarnik, B. in Plut Pregelj, L. (2009). Različnost v visokošolskem prostoru, Založba Uni- Moč učnega pogovora: Poti do znanja z razume- verze v Ljubljani . vanjem. DZS. 83 Priročnik visokošolske didaktike Damijan Štefanc (ur), Matej Urbančič (ur.) Uredila: Damijan Štefanc Matej Urbančič Izzivi visokošolske didaktike: Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu Izzivi visokošolske didaktike Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu Tatjana Devjak (ur.) Uredila: Tatjana Devjak Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo: Specialne didaktike Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično v visokošolskem prostoru visoko šolstvo Specialne didaktike v visokošolskem prostoru Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Tina Vršnik Perše (ur.) Učenje in poučevanje v visokem šolstvu: Spoznanja in izzivi Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Tatjana Devjak Uredila: Tatjana Devjak Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo: Sodobni didaktični Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično pristopi v visokem šolstvu visoko šolstvo Sodobni didaktični pristopi v visokem šolstvu Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Robert Potočnik Editor: Robert Potočnik Innovative Learning and Teaching for Quality Careers of Graduates and Excellent Higher Education: Arts Didactics Innovative Learning and Teaching for Quality Careers of Graduates and Excellent in Higher Education Higher Education Arts Didactics in Higher Education Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Darja Zorc Maver Uredila: Darja Zorc Maver Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo: Različnost Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično v visokošolskem prostoru visoko šolstvo Različnost v visokošolskem prostoru Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Maja Mezgec (ur.), Alenka Andrejašič (ur.), Sonja Rutar (ur.) Interdisciplinarna obzorja visokošolske didaktike: Raznolike poti do vednosti in znanja Založba Univerze na Primorskem Drago Bokal, Eva Klemenčič, Robert Repnik Priročnik primerov pedagoške prakse poučevanja in učenja na univerzitetnem nivoju z osredotočenostjo na naravoslovno-matematična področja Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko 84 Priročnik visokošolske didaktike 85 Priročnik visokošolske didaktike 86 Priročnik visokošolske didaktike 87 Priročnik visokošolske didaktike 88 Priročnik visokošolske didaktike 89 Priročnik visokošolske didaktike 90 Priročnik visokošolske didaktike 91 Priročnik visokošolske didaktike Projekt »Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu (INOVUP)« sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada.