Katarina Habe
1
, Ana Smolnikar
2
1Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
2Osnovna šola Danile Kumar
DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE UÈENCEV,
KI OBISKUJEJO GLASBENO ŠOLO
Izvleèek
Namen prispevka je predstaviti glasbeno samopodobo uèencev, ki obiskujejo javno glasbeno šolo.
Zanimalo nas je, kako je glasbena samopodoba povezana s splošno samopodobo uèencev in ali
obstajajo razlike v glasbeni samopodobi glede na spol, starost ter število let obiskovanja glasbene
šole. Prav tako smo eleli osvetliti, kakšna je vloga staršev in uèiteljev pri oblikovanju glasbene
samopodobe ter kakšna je njena povezanost z oceno pri glavnem in glasbenoteoretiènem predmetu.
Pri raziskavi je sodelovalo 225 uèencev nijih glasbenih šol, starih od 10 do 16 let (133 deklic, 92
deèkov). Za to raziskavo smo oblikovali Vprašalnik glasbene samopodobe ter preverili njegove
merske karakteristike. Rezultati raziskave so pokazali, da je glasbena samopodoba veèine uèencev
pozitivna in da pri glasbeni samopodobi ne obstajajo pomembne razlike glede na spol. Poleg tega
imajo posamezniki s pozitivno splošno samopodobo tudi pozitivno glasbeno samopodobo.
Ugotovili smo, da glasbena samopodoba ni povezana s starostjo in z leti glasbenega izobraevanja,
našli pa smo pomembne povezave tako z oceno pri individualnem predmetu (inštrument/petje) kot z
oceno pri nauku o glasbi. Izkazalo se je, da imajo pri oblikovanju glasbene samopodobe pri uèencih
v niji glasbeni šoli najveèjo vlogo uèitelji individualnega in skupinskega glasbenega pouka.
Kljuène besede: glasbena samopodoba, nija glasbena šola, uèenje inštrumenta/petja, nauk o
glasbi/solfeggio, vloga uèitelja glasbe
Abstract
Factors, that Influence Musical Self-Image in Pupils, Who Attend Music Schools
The aim of our research was to explore factors, that influence musical self-image in pupils who
attend public music school. We wanted to establish the differences in musical self-image with
respect to gender and social support of parents and music teachers. Furthermore we explored
connections between musical self-image and general self-image, age and the number of years of
attending music school and grades in individual/group practice. The research was conducted on 225
students of basic music schools, aged between 10 and 16 (133 girls, 92 boys). For the purpose of the
research, a Scale of Musical Self-Image was developed and its psychometric characteristics were
established. The results show that the musical self-concept of most students is positive and that there
are no major differences regarding to gender. Those individuals that have a positive general
self-image also have a positive musical self-image. The musical self-image has no connection with
the age and the number of years of music education. There is a strong connection, however, with the
grade in the instrumental practice as well as with the grade in music theory. Moreover, the research
reveals that instrument and music theory teachers have a central role in developing musical
self-image of basic music school students.
Keywords: musical self-image, basic music school, instrumental/singing practice, music
theory/solfeggio, the role of music teacher
255
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
Uvod
Naèin, kako vidimo sami sebe na razliènih podroèjih svojega delovanja, torej kakšna je
naša slika o sebi, ima pomemben vpliv na uspešnost v ivljenju, pa tudi na naše psihièno
blagostanje. Naša samopodoba se zaène graditi e zelo zgodaj in je socialni konstrukt, na
katerega pomembno vplivajo najprej starši ali skrbniki, pozneje vzgojitelji in uèitelji, v
obdobju adolescence pa tudi vrstniki in mediji. Glasbena šola je prostor, ki posamezniku
omogoèi, da oblikuje svojo identiteto, je okolje, ki otroku ponudi monost, da prek
obèutka glasbene kompetentnosti s pomoèjo pozitivnih izkušenj in oblikovanja
samoregulacijskih vešèin razvije zdravo in stabilno samopodobo. Glasbena šola
marsikateremu otroku predstavlja okolje, kjer najde svoj pravi jaz, ga izrazi, uresnièi in
razvija, kjer se lahko izkae in pridobi bogate izkušnje, ki mu pomagajo tudi na drugih
podroèjih ivljenja. Pri tem odigra zelo pomembno vlogo uèitelj. In èe govorimo o
uèenèevi samopodobi, so predvsem osebnostne lastnosti uèitelja tiste, ki najpomembneje
vplivajo na izgrajevanje uèenèeve slike o sebi kot glasbenika in èloveka nasploh. Zato
smo ta pomembni psihološki konstrukt eleli preuèiti tudi v okviru glasbenega šolanja.
Opredelitev splošne, uène in glasbene samopodobe
Samopodoba je eden najbolj preuèevanih konstruktov na podroèju psihologije. ”Je eno
izmed temeljnih podroèij osebnosti, ki se postopno oblikuje od otroštva dalje in se
spreminja ter razvija celo ivljenje. Predstavlja celoto predstav, stališè, potez, lastnosti,
mnenj in drugih psihiènih vsebin, ki jih èlovek pripisuje samemu sebi” (Kobal, 2000, str.
9). Zajema obèutke samozaupanja, lastne vrednosti, samosprejemanja in obèutek
kompetentnosti, ki se oblikuje prek izkušenj in je moèno pogojen z atribucijami ter
ocenjevanjem posameznikovega vedenja s strani pomembnih ostalih (Shavelson idr.,
1976). Preden se lotimo opredeljevanja samopodobe, je potrebno povedati, da na tem
podroèju še vedno vlada terminološka neenotnost. Pogostokrat se enaèijo termini
samopodoba, samospoštovanje, samouèinkovitost in samozavest. Mojca Juriševiè (1997),
najvidnejša raziskovalka samopodobe v slovenskem prostoru, navaja, da za ta koncept
tudi pri tujih avtorjih zasledimo razliène izraze. Najpogosteje se uporablja termin
self-concept, pogostokrat pa se sreèamo z izrazi self-esteem, self-image, self-shema,
self-understanding, self-appraisal in self-efficiacy. V slovenskem strokovnem prostoru se
ravno tako pojavljajo terminološke teave, pri èemer nekateri naši avtorji razumejo
samopodobo kot pojem samega sebe (npr. Z. Cugmas), pojem sebe (npr. T. Lamovec),
posameznikov jaz – self (npr. Musek). Branden (1992), ki velja za zaèetnika sodobnega
pojmovanja samopodobe, jo opredeljuje kot vsoto samouèinkovitosti (zaupanje v lastne
sposobnosti in sposobnost samonadzora) in samospoštovanja (pozitivna stališèa do sebe
in zaupanje v lastne vrednote).
Samopodobo lahko opredelimo kot kognitivno reprezentacijo lastnega jaza. To je socialni
konstrukt, ki vsebuje splet hierarhièno urejenih samozaznav na razliènih podroèjih
posameznikovega delovanja. Samopodoba je razvojno pogojena in se oblikuje na podlagi
socialnih interakcij (Juriševiè, 1997).
256
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Raziskovalci so sèasoma prevzeli veèdimenzionalno opredelitev samopodobe, izhajajoè
iz kompleksnosti in zapletenosti tega psihološkega koncepta (Bandura, 1977, 1986, 1991;
Byrne, 1996; Reynolds, 1992; Vander Ark, 1989; Winne & Marx, 1981, v Scalas idr.,
2016). Najpogosteje se opredeljuje s pomoèjo Shavelsonovega modela samopodobe
(1976, v Šimnic Novak, 2016), ki deli samopodobo na uèno in neuèno. Uèna samopodoba
je zaznava lastne uène kompetentnosti na razliènih uènih podroèjih, ki pomembno vpliva
na uèno uspešnost (Juriševiè, 1999) in se deli na telesno, èustveno in socialno. Glasbeno
samopodobo lahko prepoznamo v okviru specifiène uène samopodobe, prav tako pa se
posredno povezuje z vsemi tremi dimenzijami neuène samopodobe. Glasbena
samopodoba predstavlja posameznikovo umešèenost v glasbi in zajema njegovo splošno
vlogo – izvajalca, skladatelja, uèitelja, vlogo glede na instrument, ki ga igra, in njegovo
glasbeno preferenco (Hargreaves idr., 2002, v Scalas idr., 2016). Glasbena samopodoba
(Vispoel, 1994, 2003, v Scalas idr., 2016) zajema zaznave, preprièanja in predstave o
posameznikovih sposobnostih in potencialih (Schnare idr., 2012, v Scalas idr., 2016) ter
predstavlja kljuèno komponento samoreprezentacij študentov glasbe, amaterskih ali
profesionalnih glasbenikov. Glasbena samopodoba se deli na specializirana podroèja
vešèin, spretnosti in znanj, kot so komponiranje, igranje, petje, dirigiranje, branje not itd.
(Vispoel, 1995, 2003; Yeung idr., 2001 v Scalas idr., 2016). Pozitivna glasbena
samopodoba napoveduje uporabo notranjih atribucij glasbenih dosekov in višje nivoje
vloenega truda pri glasbeni izvedbi (Austion & Vispoel, 1998; Schmidt, 2005, v Scalas
idr., 2016), prav tako pa je povezana predvsem z notranjo motivacijo za vadbo
inštrumenta/petja (Sandene, 1997; Schmidt, 2005; West, 2013, v Scalas idr., 2016). F. L.
Scalas s sodelavci (2016) je ugotovila, da povezav med specifiènimi in splošnimi podroèji
samopodobe ne moremo posploševati na vsa podroèja, saj gre za bolj kompleksne odnose,
kot je bilo mišljeno vèasih.
Shavelsonov model je dinamièen, saj sprememba podpodroèja na niji stopnji lahko
vpliva na spremembo na višji stopnji (Kobal Grum idr., 2003). To pomeni, da lahko
glasbena samopodoba vpliva tudi na uèno in splošno samopodobo.
Dejavniki razvoja samopodobe
Pri opredeljevanju dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje samopodobe, se bomo ob
predpostavki naše raziskave osredotoèili na vplive spola, staršev, uèiteljev in vrstnikov.
Pri razvoju samopodobe je nujen proces identificiranja z lastno spolno vlogo. Otrok
oblikuje svojo samopodobo z identificiranjem s sebi pomembnimi drugimi, predvsem s
staršem istega spola. Razlike v samopodobi deklic in deèkov je opaziti predvsem na
telesnem podroèju, to pa po B. B. Youngs (2000) vpliva tudi na ostala podroèja
samopodobe, saj zaènejo otroci graditi koncept svoje osebnosti in osebnosti drugih najprej
po zunanjem videzu. Marsh s sodelavci (1990, v Juriševiè, 1999) poroèa o bolj pozitivni
samopodobi deklic pri branju in šolskih predmetih, pri deèkih pa na podroèju telesnih
zmonosti in videza ter pri matematiki, medtem ko so bile razlike med spoloma pri splošni
samopodobi zanemarljive. T. Lamovec (1987) navaja, da se fantje v slovenskem
kulturnem okolju vrednotijo bolj pozitivno kot dekleta, Z. Cugmas (1988) pa dodaja, da
257
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
imajo fantje višja prièakovanja na podroèju lastnega uspeha, èeprav svoje sposobnosti v
primerjavi z dekleti mnogokrat precenjujejo.
Pri oblikovanju posameznikove identitete številne raziskave kaejo na kljuèno vlogo
socialnih dejavnikov (A. Smolnikar, 2015). Na osnovi odnosov z drugimi, njihovih
odzivov in povratnih informacij ugotovimo, kako nas okolica zaznava. Naèin, kako nas
drugi vidijo, doloèa našo lastno zaznavo sebe (Lamovec, 1994, v Smolnikar, 2015).
Ljubezen in skrb, ki ju starši izkazujejo svojemu otroku, pomagata razviti osnovni
obèutek varnosti in zaupanja, torej temelje zdrave samopodobe. Otrok tako spozna, da je
sprejet in da ima vpliv na socialno okolje (Harter, 1983; Hoing, 1984, po Marshall, 1989, v
Juriševiè, 1999). Po raziskavah sodeè imajo otroci, katerih starši so sprejemajoèi, soèutni,
razumevajoèi, k otroku usmerjeni in pomirjujoèi, dobro razvito samozavest ter
preprièanje v lastne zmonosti in identiteto. Temu sledi konstruktiven in uspešen odnos
(Eshelman, 1994, v Davidson, Borthwick, 2002, povzeto po Smolnikar, 2015). Ravno
nasprotno pa neodzivni starši kaejo pomanjkljivo razumevanje otrok. Otroci takšnih
staršev pogosteje razvijejo kognitivne teave, imajo slabše socialne odnose, nevrotiène
teave, doivijo psihofiziološke motnje in povzroèajo izgrede (Conger, 1991, v Davidson,
Borthwick, 2002, povzeto po Smolnikar, 2015).
Pri oblikovanju otrokove uène samopodobe po Burnsovih besedah (1982, v Juriševiè,
1999, povzeto po Smolnikar, 2015) odigrajo pomembno vlogo predvsem psihološke
izkušnje, pridobljene v sklopu t. i. èustveno-socialnega kurikuluma, kjer se prek socialnih
interakcij izgrajuje uèenèeva šolska, telesna in socialna samopodoba. Uèitelj je
pomemben lik, ki z izraanjem svojih prièakovanj, s povratnimi informacijami, stilom
pouèevanja in predvsem s svojo osebnostjo sporoèa uèencu, kakšno mnenje ima o njem
(Pratneker, 2010). Odnos med uèencem in uèiteljem vpliva na glasbeni razvoj uèenca.
Lamont (2002, v Creech, Hallam, 2011) je v raziskavi ugotovil, da raje kot ima uèenec
svojega uèitelja, boljšo glasbeno samopodobo razvije. Osebnostne znaèilnosti uèitelja
individualnega pouka, kot npr. ekstravertiranost/introvertiranost in zaznavanje/intuicija,
prispevajo k obsegu ponujene pozitivne povratne informacije. Bolj pozitivne povratne
informacije dajejo relativno ekstravertirani in intuitivni uèitelji. Potrebno je poudariti, da
uèenci svoje uèitelje pogosto posnemajo. Èe ti izarevajo predanost glasbi, se bo le-ta
odraala v vedenju njihovih varovancev. Kakovost uèiteljevega dela je pomembna za
glasbeni in širši estetski razvoj, oblikovanje vrednostnega sistema ter osebnosti razvoj
uèenca (Rotar Pance, 2006).
Med šolanjem, še posebej od adolescence dalje, vplivajo na posameznikovo samopodobo
tudi vrstniki (Robinson idr., 1990, v Kobal, 2000). Cohen zato meni, da bi morali uèitelji
spodbujati pozitivne interakcije med uèenci, tudi z uporabo metode kooperativnega
uèenja (Cohen, 1994, v Kobal, 2000).
258
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Vpliv samopodobe na uèno uspešnost
Chapman in Tunmer (1997, v Juriševiè, 1999) navajata, da lahko prepoznamo odnos med
uèno samopodobo in uèno uspešnostjo na podlagi razvojne pogojenosti, kar je razvidno iz
spodnje sheme (Pratneker, 2010, str. 19):
Zaèetno obdobje osnovnega šolanja (prvo triletje):
uèna uspešnost › uèna samopodoba
Srednje obdobje osnovnega šolanja (drugo triletje):
uèna uspešnost - uèna samopodoba
Zakljuèno obdobje šolanja (tretje triletje):
uèna samopodoba › uèna uspešnost
Marsh (1990, v Juriševiè, 1999a) opisuje dva modela, s katerima razlaga, kako uèenci
ocenjujejo lastne uène doseke na podlagi socialne primerjave z vrstniki. Model uèinka
velike ribe v majhnem ribniku pojasnjuje, kako enako sposobni uèenci oblikujejo manj
pozitivno uèno samopodobo, kadar svoje doseke primerjajo z doseki sposobnejših
vrstnikov, na drugi strani pa oblikujejo bolj pozitivno uèno samopodobo, kadar svoje
doseke primerjajo z doseki manj sposobnih vrstnikov. Model notranjega/zunanjega
referenènega okvira pa predvideva, da se samopodoba na besednem in matematiènem
podroèju sooblikujeta na osnovi dveh vrst primerjav: ko uèenci samozaznave
bralne/matematiène uspešnosti primerjajo z lastnimi zaznavami uspešnosti sovrstnikov
(zunanja primerjava) in ko svoje samozaznave lastnih zmonosti na podroèju matematike
primerjajo s samozaznavami lastnih zmonosti na podroèju branja (Juriševiè, 1999).
Uèinki aktivnega glasbenega udejstvovanja na samovrednotenje
S preuèevanjem povezanosti vplivov glasbenega udejstvovanja z razliènimi koncepti
samovrednotenja so se ukvarjali številni avtorji. V okviru obièajnih šol so najveèkrat
preuèevali povezanost s samopodobo, v okviru specializiranega glasbenega izobraevanja
(obiskovanje glasbenih šol) pa je bilo najveè raziskav v povezavi s samouèinkovitostjo.
Veèina rezultatov potrjuje pozitivne uèinke aktivnega ukvarjanja z glasbo na
posameznikovo samovrednotenje. Številne študije potrjujejo obstoj pozitivnih povezav
med sodelovanjem v zboru, orkestru ali uèenjem inštrumenta in samovrednotenjem
(Amchlin idr., 1991; Costa-Giomi, 2004; Duke idr., Wolfe, 1997; Hietolahti-Ansten in
Kalliopuska, 1991; Nollin in Vander Arks, 1977; Ritchie in Williamon, 2011a, b; Wig in
Boyle, 1982; Wood, 1973, v Habe, 2005), kljub temu pa nekatere študije teh povezav niso
dokazale (Legette, 1994; Linch, 1994, v Habe, 2005). Pogosto se uèinki aktivnega
ukvarjanja z glasbo pokaejo šele po doloèenem obdobju izvajanja glasbenih dejavnosti
(Vitouch idr., 2009, v Degé idr., 2014). Pri glasbeno aktivnih posameznikih je prepoznati
boljšo disciplino, motivacijo, èustveno obèutljivost in obèutek za timsko delo
(Hietolahti-Ansten, Kalliopuska, 1990; Hurwitz idr., 1975; Orsmond, Miller, 1999;
Rauscher, Zupan, 2000; Schellengerg, 2001; Shore, Strasser, 2006; Warner, 1999, v
Rickard idr., 2012), kar vpliva na pozitivno samopodobo. Uèenje glasbe lahko spremeni
pristop k nalogam in tako vpliva na uèno samopodobo, posebej zato, ker je aktivnost
podobna šolskim aktivnostim, posameznik pa na podlagi glasbene izvedbe prejme
259
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
povratne informacije. Ure glasbe so podobne ostalim šolskim dejavnostim, zato je
mogoèe, da bodo uèenci doseeni naèin dela prenesli na ostala podroèja uèenja. Ker delo
poteka v malih skupinah ali individualno, je obravnava snovi bolj prilagojena stopnji
posameznikovih sposobnosti, kar poveèa monost boljših rezultatov. Uèenci dobivajo
njim izvedljive naloge, prav tako pa izkusijo vrednost dela in vaje za dosego doloèenega
nivoja glasbene izvedbe (Schellenberg, 2006a, v Degé idr., 2014).
Pri odraslih se glasba uporablja kot uèinkovito terapevtsko sredstvo v skupinski terapiji
posameznikov, ki niso dovolj samozavestni (Clendonon-Wallen, 1991; Kiviland, 1986, v
Šeško & Habe, 2013). Bistvene psihološke izboljšave po rednem stiku z glasbo so še
posebej vidne pri posameznikih s psihiènimi ali vedenjskimi teavami. Sausser in Waller
(2006; Sharma, Jagdev, 2012) sta pri delu z depresivnimi pacienti ugotovila, da glasba
poveèuje samoizraanje in samozavest. Tudi otrokom z visoko agresivnim vedenjem, ki
so se dvakrat tedensko po 50 minut ukvarjali z glasbo (petje, izdelovanje inštrumentov in
igranje, risanje ob glasbi, pisanje pesmi), se je izboljšala samozavest, število agresivnih
izpadov pa se je zmanjšalo (Choi idr., 2007, v Sharma, Jagdev, 2012). M. Pepelnak
Arneriæ (1997) je v svojem glasbeno-terapevtskem delu z gojenci razliènih psihiatriènih in
vzgojno-varstvenih ustanov po Sloveniji ugotovila, »da jim glasba pomeni sprostitev, da
doloèena glasba spodbuja v njih nekaj nenega, da so ponosni na uspešno nastopanje pred
gojenci in vzgojitelji, da jim ta tudi zagotavlja nekoliko spremenjen poloaj med
sogojenci, da jih obljuba muziciranja motivira za redno šolsko delo, hkrati pa so spoznali,
da lahko tudi sami dosegajo uène uspehe, èe vloijo doloèen trud« (Pepelnak Arneriæ,
1997, str. 101).
Ukvarjanje z glasbo je zaradi skupinskega dela in sodelovanja zelo uèinkovit medij za
razvoj socialnih vešèin. Skupinsko glasbeno ustvarjanje namreè pomaga razvijati obèutek
empatije in spodbuja uèinkovito medosebno sodelovanje. Glasba je neogroujoèa,
podpira psihološki razvoj posameznika, otrokom je naravno privlaèna in jim zagotavlja
prilonost, da se ob njej poèutijo dobro v svoji koi in kot èlani skupine (Humpal, 1991
idr. v Rickard, idr., 2012).
Raziskava
Namen raziskave in raziskovalne hipoteze
Namen naše raziskave je bil ugotoviti, kakšna je glasbena samopodoba otrok, ki
obiskujejo nijo glasbeno šolo. Poleg tega smo eleli preveriti, ali obstajajo razlike v
glasbeni samopodobi glede na spol, starost, leta glasbenega izobraevanja in ocene v
glasbeni šoli. Glasbena samopodoba v Sloveniji še ni bila preuèevana, zato smo eleli
oblikovati tudi vprašalnik glasbene samopodobe in preveriti njegove psihometriène
karakteristike.
Na podlagi predhodnih raziskav smo si zastavili naslednje hipoteze:
H1: Pri glasbeni samopodobi obstajajo razlike glede na spol.
260
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
H2: Med glasbeno samopodobo in starostjo (H2.1) ter leti obiskovanja GŠ (H.2.2)
obstaja povezanost.
H3: Med glasbeno samopodobo in oceno pri inštrumentu/petju (H3.1) oz. oceno pri
nauku o glasbi/solfeggiu (H3.2) obstaja povezanost.
H4: Uèenci, ki jih starši (H4.1)/uèitelji (H4.2) spodbujajo, imajo bolj pozitivno glasbeno
samopodobo.
H5: Med pomembnejšimi glasbenimi doseki in glasbeno samopodobo obstaja
povezanost.
H6: Med glasbeno in splošno samopodobo obstaja povezanost.
Metodologija
Poskusne osebe
Pri raziskavi je sodelovalo 225 uèencev štirih slovenskih glasbenih šol (GŠ) (133 deklic,
92 deèkov), starih od 10 do 16 let (M = 12,53).
Inštrumenti
Za raziskavo je bil oblikovan Vprašalnik glasbene samopodobe (Smolnikar, Habe &
Jerman, 2015). Vprašalnik je najprej vseboval 22 trditev. Na podlagi metode glavnih
komponent smo pozneje izloèili 13 trditev, na koncu pa zaradi nizke zanesljivosti še eno.
Tako je konèni vprašalnik vseboval osem trditev, ki so jih poskusne osebe ocenjevale na
5-stopenjski Likertovi lestvici. Vkljuèene trditve so tvorile dva faktorja, ki smo ju
poimenovali (1) preprièanost v dobre glasbene sposobnosti in (2) neproblematièno
usvajanje tehniènih posebnosti.
1. Imam dober obèutek za ritem.
2. Tehniène posebnosti v skladbah brez problemov osvojim.
3. Menim, da sem dober glasbenik/glasbenica.
4. Preprièan/-a sem, da imam dobre glasbene sposobnosti.
5. V vlogi glasbenika/glasbenice se poèutim samozavestno.
6. Ukvarjanje z glasbo me osreèuje.
7. Zase mislim, da sem uspešen/-na glasbenik/glasbenica.
8. Kot glasbenik/glasbenica se cenim.
Zanesljivost vprašalnika je bila preverjena z izraèunom Cronbachovega alpha koeficienta,
ki je znašal = ,874, kar prièa o visoki zanesljivosti.
261
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
á
Postopek
Zaradi preverjanja razumljivosti vprašalnika (namenjen je bil razliènim starostnim
skupinam otrok) in èasa reševanja je bila najprej izvedena pilotska študija. Anketiranje je
potekalo skupinsko pod vodstvom testatorja od 12. 3. do 10. 4. 2015 v štirih slovenskih
GŠ. Izvedeno je bilo pri predmetih Nauk o glasbi v 4., 5. in 6. razredu ter Solfeggio I. in II.
Èas reševanja je bil od 10 do15 minut. Podatki so bili obdelani s programom SPSS 21.
Rezultati
Preverjanje hipoteze 1: Pri glasbeni samopodobi obstajajo razlike glede na spol.
Tabela 1: Prikaz pomembnosti razlik v glasbeni samopodobi glede na spol
Spol N Aritmetiènasredina
Standardni
odklon t p
Deklice 133 3,91 ,959 -,461 ,646
Deèki 92 3,93 ,994
Iz Tabele 1 je razvidno, da imajo tako deèki kot deklice pozitivno glasbeno samopodoba in
da razlike med spoloma niso statistièno pomembne. Tako prvo hipotezo zavrnemo.
Preverjanje hipoteze 2: Med glasbeno samopodobo in starostjo (H2.1) ter leti obiskovanja
GŠ (H.2.2) obstaja povezanost.
Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je med glasbeno samopodobo in
starostjo znašal r = 0,001 ter med leti obiskovanja GŠ r = 0,083, zavrnemo drugo hipotezo.
Na podlagi tega zakljuèimo, da starost in leta obiskovanja GŠ nimata opaznejšega uèinka
na oblikovanje glasbene samopodobe.
Preverjanje hipoteze 3: Med glasbeno samopodobo in oceno pri inštrumentu/petju (H3.1)
oz. oceno pri nauku o glasbi/solfeggiu (H3.2) obstaja povezanost.
Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta – med glasbeno samopodobo in oceno pri
individualnem predmetu je znašal r = 0,343, pri NGL/solfeggiu pa r = 0,187 – ki je bil v
obeh primerih statistièno pomemben na nivoju 0,005, lahko sprejmemo tretjo hipotezo in
potrdimo pomembno povezanost med glasbeno samopodobo in ocenami v GŠ.
Preverjanje hipoteze 4: Uèenci, ki jih starši (H4.1)/uèitelji (H4.2) spodbujajo, imajo bolj
pozitivno glasbeno samopodobo kot tisti, ki teh socialnih spodbud nimajo.
262
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Tabela 2: Prikaz pomembnosti razlik v glasbeni samopodobi glede na socialne
spodbude staršev in uèiteljev
N Aritmetiènasredina
Standardni
odklon t p
SPODBUDE STARŠEV DA 216 3,94 ,973 1,605 0.110
NE 9 3,91 ,895
SPODBUDE UÈITELJEV DA 215 3,95 ,974 2,428 0.016*
NE 10 3,35 ,846
Iz Tabele 2 je razvidno, da starši starši nimajo pomembnega vpliva na glasbeno
samopodobo, medtem ko ima pomemben vpliv vloga uèiteljev. Torej lahko èetrto
hipotezo delno sprejmemo.
Preverjanje hipoteze 5: Med pomembnejšimi glasbenimi doseki in glasbeno samopodobo
obstaja povezanost.
Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je znašal r = 0,278 (p = 0,001), lahko
sklepamo o pomembni povezanosti med glasbeno samopodobo in številom
pomembnejših glasbenih dosekov.
Preverjanje hipoteze 6: Med glasbeno in splošno samopodobo obstaja povezanost.
Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je znašal r = 0,424 (p = 0,000), lahko
sklepamo o pomembni povezanosti med glasbeno in splošno samopodobo.
Razprava
V prièujoèi raziskavi smo se osredotoèili na preuèevanje glasbene samopodobe uèencev
nije glasbene šole. Zanimale so nas razlike pri glasbeni samopodobi uèencev glede na
spol in socialne spodbude staršev in uèiteljev. Prav tako smo eleli osvetliti, kakšna je
povezanost glasbene samopodobe s starostjo, z leti glasbenih izkušenj, s številom
pomembnih glasbenih dosekov in s splošno samopodobo.
Na podlagi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da pri glasbeni samopodobi ne obstajajo
pomembne razlike glede na spol. Naši rezultati niso skladni z izsledki drugih raziskav, ki
obièajno potrjujejo bolj pozitivno uèno samopodobo, katere del je tudi glasbena, pri
deklicah (Lamovec, 1987). Tudi raziskava med slovenskimi osnovnošolci je pokazala, da
v samospoštovanju sicer ne obstajajo razlike glede na spol, so se pa te potrdile pri glasbeni
samouèinkovitosti, kjer so deklice poroèale o višji samouèinkovitosti kot deèki (Šeško,
2010).
Ugotovili smo, da glasbena samopodoba ni povezana s starostjo in z leti glasbenih
izkušenj. To je v skladu z izsledki S. Šeško (2010), ki prav tako niso pokazali pomembne
povezanosti s samospoštovanjem in samouèinkovitostjo na eni strani ter starostjo na
263
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
drugi. Rosenberg (1986, v Kobal 2000) sicer navaja, da je v obdobju od 8. do 11. leta
otrokovo samospoštovanje razmeroma stabilno in nerealno visoko, med 12. in 13. letom
se zniuje in je manj stabilno, po 14. letu pa se spet postopno viša in postaja stabilnejše.
Morda se tovrstne razlike niso pokazale pomembne, ker je raziskava zajela zgolj starostni
razpon otrok od 10 do 16 let, torej v obdobju zgodnje adolescence. Èe bi primerjali
glasbeno samopodobo posameznikov razliènih starostnih obdobij, bi verjetno ugotovili,
da je v obdobju mladostništva – za razliko od otroštva ali zgodnje odraslosti – najmanj
pozitivna. V tem obdobju namreè uèenci oblikujejo svojo identiteto in zato obièajno tudi
na podroèju glasbene identitete pogosteje poroèajo o dvomih vase.
Med glasbeno samopodobo ter ocenami pri individualnem (inštrument/petje) in pri
skupinskem pouku (NGL, solfeggio) se je potrdila pomembna povezanost. Znaèilnost
tega obdobja je namreè interaktivni odnos med uèno uspešnostjo in samopodobo v drugi
triadi in vpliv uène uspešnosti na pozitivno samopodobo v tretji triadi (Chapman in
Tunmer, 1997, v Juriševiè, 1999). Iz tega lahko sklepamo, da je prisoten podoben vpliv
tudi pri glasbeni samopodobi. Prav tako S. Šeško (2010) poroèa, da obstaja pomembna
povezanost med samospoštovanjem in samouèinkovitostjo s splošnim uènim uspehom,
kar navaja tudi Coopersmith v svoji raziskavi iz leta 1967 (Kobal, 2000). Zanimivo pa
raziskava S. Šeško ni potrdila povezanosti med samospoštovanjem in samouèinkovitostjo
ter oceno pri NGL. Ta povezanost je bila delno potrjena z oceno pri individualnem pouku
(inštrument/petje), vendar le pri samouèinkovitosti, ne pa tudi pri samospoštovanju.
Glasbeno samopodobo zaznamuje še odnos med uèencem in uèiteljem glasbe. Na
podroèju glasbenega izobraevanja daje uèenec najveè veljave mnenju svojega
glasbenega uèitelja, medtem ko starši in vrstniki na glasbeno samopodobo ne vplivajo
pomembno. Podpora staršev naj bi bila pomemben dejavnik pri ohranjanju dobrega
poèutja uèencev glasbe (Creech, Hallam, 2011), a v našem primeru zagotovo velja, da je
uèitelj v šolskem okolju za samopodobo t. i. »pomembni drugi« (Percun, 1990, v
Juriševiè, 1999). Na podlagi pridobljenih rezultatov naše raziskave ugotavljamo, da
obstaja pomembna povezanost med glasbeno samopodobo in vlogo uèitelja, ne pa tudi
staršev.
Spoznali smo še, da se glasbena samopodoba pomembno povezuje s pomembnimi
glasbenimi doseki (uvrstitve na tekmovanjih, samostojni koncerti, opravljene avdicije
ipd.). Verjetno lahko veèinoma govorimo o interaktivnem vplivu, kjer pozitivna glasbena
samopodoba vpliva na glasbene doseke, po drugi strani pa pomembnejši glasbeni
doseki pomagajo pri oblikovanju pozitivne samopodobe.
Na koncu smo potrdili tudi povezanost glasbene samopodobe s splošno samopodobo, kar
je v skladu s Shavelsonovim modelom, ki opredeljuje samopodobo kot dinamièni
kontrukt, saj sprememba podpodroèja na niji stopnji lahko vpliva na spremembo na višji
stopnji (Kobal Grum idr., 2003). To pomeni, da lahko glasbena samopodoba vpliva tudi
na uèno in splošno samopodobo.
264
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Zakljuèki
Poglavitne ugotovitve naše raziskave so, da je glasbena samopodoba uèencev slovenskih
glasbenih šol pozitivna, da je najpomembnejši socialni dejavnik, ki vpliva na glasbeno
samopodobo, uèitelj, da se ocene v GŠ pomembno povezujejo z glasbeno samopodobo in
da je glasbena samopodoba pomembno povezana s splošno samopodobo.
Naša raziskava ima tudi nekatere omejitve: lahko bi izboljšali strukturo vprašalnika in
preverili veljavnost ob povezanosti z obstojeèimi vprašalniki, ki merijo razliène
konstrukte samovrednotenja; zanimivo bi bilo podrobneje preuèiti ne samo vloge uèitelja
na oblikovanje glasbene samopodobe, temveè tudi glasbeno samopodobo glasbeno
nadarjenih uèencev.
Prednosti naše raziskave so, da smo oblikovali vprašalnik za merjenje glasbene
samopodobe in preverili njegove psihometriène karakteristike, ki so se izkazale kot
zadovoljive, da je bil vzorec udeleencev reprezentativen in da je to prva raziskava o
glasbeni samopodobi v slovenskem prostoru. Izvedena raziskava ima tudi praktiène
implikacije, saj opozarja na pomen glasbene samopodobe kot pomembnega dejavnika
oblikovanja splošne pozitivne samopodobe, na kljuèno vlogo uèitelja pri gradnji uèenèeve
glasbene samopodobe in na pomen pozitivnih zgodnjih glasbenih izkušenj ter
sistematiènega izgrajevanja pozitivne glasbene samopodobe kot pomembnega
napovednika glasbene uspešnosti.
Literatura
Costa-Giomi, Eugenia. 2004. Effects of Three Years of Piano Instruction on Children’s
Academic Achievement, School Performance and Self-Esteem. Psychology of music,
let. 32, št. 2, str.139–152.
Creech, Andrea, Hallam, Susan. 2011. Learning a musical instrument: The influence of
interpersonal interaction on outcomes for school-aged pupils. Psychology of Music, let.
39. št. 1, str. 102–122.
Cugmas, Zlatka. 1988. Razvoj jaza kot sistema samodejavnosti: (percepcija lastne
kognitivne kompetence otrok od 5. - 8. leta starosti). Magistrsko delo. Ljubljana:
Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo.
Davidson, Jane W., Borthwick, Sophia J. 2002. Family Dynamics and Family Scripts:
A Case Study of Musical Development. Psychology of Music, let. 30. št. 1, str.
121–136.
Degé, Franziska, Wehrum, Sina, Stark, Rudolf, Schwarzer, Gudrun. 2014. Music
lessons and academic self-concept in 12- to 14-year-old children. MUSICAE
SCIENTIAE, l. 18, št. 2, str. 203–215.
Habe, Katarina. 2005. Vplivi glasbe na kognitivno funkcioniranje. Doktorska
disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo.
265
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
Juriševiè, Mojca. 1997. Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka.
Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo.
Juriševiè, Mojca. 1999. Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobal, Darja. 2000. Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kobal Grum, Darja, Leskovšek, Nuša, Ucman, Saša. 2003. Bivanja samopodobe.
Ljubljana: i2.
Lamovec, Tanja. 1988. Priroènik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana:
Znanstvena zaloba Filozofske fakultete.
Pepelnak Arneriæ, Marija. 1997. Glasbena terapija pri otrocih in mladostnikih z
motnjami osebnosti. Psihološka obzorja, l. 6. št. 3, str. 97–104.
Pratneker, Nuša. 2010. Vloga uèitelja pri oblikovanju otrokove samopodobe.
Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta: Oddelek za razredni pouk.
Rickard, Nikki S., Appelman, Peter, James, Richard. 2012. Orchestrating life skills:
The effect of increased school-based music classes on children’s social competence
and self-esteem. International Journal of Music Education, l. 31. št. 3, str. 292–309.
Rotar Pance, Branka. 2006. Motivacija- kljuè h glasbi. Nova Gorica. Educa.
Scalas, L.Francesca, Marsh, W.Herbert, Vispoel, Walter, Morin, J.S. Alexandre, Wen,
Zholnglin. 2016. Music self-concept and self-esteem formation in adolescence: A
comparison between individual and normative models of importance wothin a latent
framework. Psychology of music, 11-18. Psychology of Music 0305735616672317,
first published on October 26, 2016 as doi:10.1177/0305735616672317 (12. 11. 2016)
Schmidt, Charles P. 2005. Relations among motivation, performance achievement, and
music experience variables in secondary instrumental students. Journal of research in
music education, l. 53, št. 2, str. 134-147.
Schnare, Benn, MacIntyre, Peter & Douchette, Jesslyn. 2012. Possible selves as a
source of motivation for musicians. Psychology of music, l. 40, št. 1, str. 94–111.
Sharma, Mamta, Jagdev, Tanmeet. 2012. Use of Music Therapy for Enhancing
Self-esteem among Academically Stressed Adolescents. Pakistan Journal of
Psychological Research, l. 27, št. 1, str. 53–64.
Shavelson, Richard. J., Hubner, Judith J., Stanton, George C. 1976. Self-Concept:
Validation of Construct Interpretations. Review of Educational Research, l. 46, št. 3,
str. 407-441.
Smolnikar, Ana. 2015. Samopodoba otrok v glasbeni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana:
Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko.
Šeško, Saša. 2010. Povezanost samopodobe in glasbene izobrazbe pri osnovnošolcih.
Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk.
Šeško, Saša, Habe, Katarina. 2013. Povezanost samopodobe in samouèinkovitosti z
glasbenim izobraevanjem. Glasba v šoli in vrtcu, l. 17, št. ½, str. 37–44.
266
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Šimnic Novak, Urška. 2016. Uèna samopdoba, atribucije in pojmovanje uènih
sposobnosti uèencev drugega triletja osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Vispoel, Walter. 2003. Measuring and understanding self-perceptions of musical
ability. V H.W.Marsh, R.G.Craven, & D.M. McInerney (Ur.), International advances
in self-research, l. 1, str. 151–180. Greenwich, CT: Information Age.
West. 2013. Motivating music students: A review of the literature. Update, l. 31, str.
11–19.
Youngs, Bettie B. 2000. Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri
otrocih in uèencih: priroènik za vzgojitelje in uèitelje v vrtcih, osnovnih šolah in
srednjih šolah. Ljubljana: Educy.
Summary
Success in different domains of our life is significantly influenced by our self-image,
which on the other hand is an important predictor of our psychological well-being. Music
school is a place, where a child can develop a solid sense of self and gain feelings of
competence through positive music experiences. Systematic development of musical
skills demands a high degree discipline, self-regulation and offers a child many
opportunities for self-reflection and self-growth. For many children music school
represents a social environment, where she/he can develop positive self-identity. Sadly,
for some children music school can also be a highly frustrating and stressful environment
that can produce negative self-image and results in quitting a music school. In the process
of development of music self-image, the role of a music teacher is one of the key factors.
Music self-concept (Vispoel, 2003) integrates perceptions, beliefs and self-schemas about
a person’s musical abilities and potential (Schnare, MacIntyre & Douchette, 2012). On the
grounds of Shavelson model of self-concept (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) we
could define music self-image as an academic part of a global self-image. Costa-Giomi
(2004) reported significant increase in global self-esteem in children that were actively
involved in piano playing. Music self-concept effects on many musicopsychological
outcomes; it is an important predictor of intrinsic motivation for practice (Schmidt, 2005;
West, 2013), higher levels of effort and performance in musical activity (Schmidt, 2005).
A study (Šeško & Habe, 2013) conducted on Slovenian secondary school pupils had
revealed that pupil’s self-image and self-efficacy are strongly connected to pupil’s grades
in music lessons in secondary school. The relationship between grades in instrumental
practice in music schools and self-image was not established, but on the other hand there
was a strong connection between grades in instrumental practice in music schools and
music self-efficacy. Positive self—image and self-efficacy were more expressed in
individuals who attended music schools.
On the theoretical grounds of previous research findings, we wanted to explore musical
self- image of pupils attending basic music schools in Slovenia. Our purpose was to
develop and validate an instrument for measuring musical self-image (Smolnikar, 2015)
and to establish the role of different factors in developing musical self-image.
267
Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ...
Furthermore, the connections between musical self-image and general self-image, age and
the number of years of attending music school and grades in individual/group practice
were of our concern. The research was conducted on 225 students of basic music schools,
aged between 10 and 16 (133 girls, 92 boys). The results indicate that the musical
self-image of most students is positive and that there are no major differences regarding to
gender. Those individuals that have a positive general self-image also have a positive
musical self-image and vice-versa. The musical self-image is not affected by age or the
number of years of music education. There is a strong connection, however, with the grade
in the instrumental practice as well as with the grade in music theory. Moreover, the results
reveal that instrument and music theory teachers have a central role in developing musical
self-image of basic music school students. The later finding is by our opinion of a great
importance and requires some further systematic investigations. We are convinced that in
music schools more focus should be directed towards acknowledging and enhancing
socio-emotional factors of music education. We also believe that more strategic approach
in developing positive musical self-image in children by music teachers should be
considered.
268
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek