Poštnina plačana v gotovini.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST.
LETNIK XLVIII.	JUNIJ 1927.	ŠTEV. 10.
DR. M. ROBIC:
VERA STARIH SLOVANOV V LUČI PRIMERJAJOČE ZGODOVINE VERSTVA.
(Konec.)
IV. Zveza z nadčutnim.
1.	Človek nikoli ni ostal pri tem, da bi si nadčutno božansko silo samo predstavljal in ponazoroval, marveč je vedno tudi stopal z njo- v zvezo. Že v različnih naravnih pojavih gleda od nekdaj znake, ki mu jih daje božanstvo samo od sebe. To se mu javlja tudi neposredno v različnih oblikah razodetja, bogojavljenja, inspiracije in vtelešenja. Razen tega je človek tudi sam iskal potov in sredstev, da bi izvedel za voljo božanstva in dobil od njega nasvete, kako naj ravna splošno ali zlasti v poedinih zanj važnih zadevah. To je skušal izvedeti iz različnih orakljev, kakor iz ominov (lat omen — znak), pregledovanja droba žrtvenih živali, opazovanja nebesnih teles, mešanja tekočin v čaši, iz ptičjega leta, s kockanjem in žrebanjem, razlaganjem sanj in na mnoge druge načine.
2.	Tu mu je prišla na pomoč magija, čarovnik hoče sicer prvotno neposredno z različnimi praktikami doseči svoj cilj, ker nosi čarobno moč v samem sebi, kmalu pa magija začne vplivati tudi na božanske sile in se tako, dasi prvotno verski nevtralna, zveže z vero. Zlasti demoni, ki so vernikom mnogo bližji kot bogovi in katerih se človek sicer boji, a jih ne ceni posebno visoko, skuša z malenkostnimi darovi pomiriti, s pogumom preplašiti ali z zvijačo prevarati, a kjer vse to odpove, tam deluje nanje z magijo, da mu ta pomaga izsiliti od njih njegove navadno sebične namene. Tako čarovnik pomaga človeku bodisi, da ga brani škodljivih vplivov sovražnikov, bodisi, da mu oškoduje ali celo uniči nasprotnika. Zato nastopa čarovnik tudi kot zdravnik in vedeževaleč, pri suši in drugih elementarnih nezgodah ter vpliva
na ugoden izid pri vseh važnih dogodkih človeškega življenja. Raditega
uživa pri ljudstvu največji ugled.
Kakor drugcd, tako je tudi pri poganskih Slovanih magija igrala važno vlogo in je stala v tesni zvezi z vero v demone. Stari slovanski izraz za maga.je v o 1 h o. Po posebnih opravilih so njih imena izvedena iz glagolov vedeti, čarati (čara = črta) in gadati (gatati) za izpraševanje bodočnosti, od glagola bajati v pomenu zaklinjati itd. Ker so slovanske čarovnije bile in še so vobče iste kot pri ostalih evropskih narodih brez posebnih lastnih potez, zato nam jih ni treba natančneje obravnavati. Pripomniti nam je le, da staroslovanski čarovniki niso bili nobena organizirana kasta, temveč so živeli razkropljeni po vsej zemlji. Krščanstvu so se trdovratno upirali in zlasti na Ruskem večkrat povzročili krvave in nevarne vstaje proti novi veri. Vzrok, da cerkev proti magiji kljub silnim naporom ni imela popolnega uspeha, smo že omenili (gl. pogl. III. 7. zadnji odst.).
3.	Naravni verski posrednik pri Starih Slovanih in ostalih Indo-germanih, pa tudi sicer, je bil oče za rodbino, starešina za rod in knez za pleme. Iz tega opravila se je pri nadaljnem verskem razvoju, ko je ta dospel do svetišč s kipi bogov in razvitim kultom, izcimil poseben stan, s v e č e n i š t v o, ki pa izmed Slovanov samo pri polabsko-baltskih Slovanih nastopa kot organizirana in vplivna kasta. Nesrečno zgodovinsko vlogo teh svečenikov polabsko-baltskih Slovanov smo že omenili. Dosegli so v svojih svetiščih azilsko pravo tudi za sovražnike v vojni, skrbeli za čim bogatejšo opremo svetišča in za pornp pri daritvah in slavnostih, vendar pa tudi čarovnij zlasti vedeževanja niso zametavali,. marveč so se posluževali tega uspešnega sredstva za vplivanje na neuko ljudstvo v izdatni meri. Zato so bili tudi krščanski misijonarji prisiljeni, napraviti tu pa tam kak magični poizkus. Ti poganski svečeniki so bili v boju za svoj obstanek včasih celo pripravljeni h kompromisu, da bi narod poleg starih bogov častil tudi novega, krščanskega.
4.	Izrazito versko zadržanje je molitev. Molitev je prvotnejša kot žrtev in jo je najti na vsaki verski stopnji. Oni, ki vidijo v magiji pred-animistično stopnjo vere, so izvajali molitev iz čarodejnega zagovora, vendar ta nazor ni prepričljiv. Ker vemo o molitvah naših poganskih prednikov le jako malo, se nam pri tej točki ni treba dolgo muditi. Edino besedilo slovanske poganske molitve nam je ohranil Rosteh, ki poroča: V dobi žetve Slovani vzamejo proseno zrnje, ga dvignejo proti nebu ter kličejo: »Gospod, ki si nas oskrboval s hrano, daj nam jo tudi danes v obilici!« V že navedenem opisu Svantovitovega svetišča pravi Saxo Grammaticus, da je Svantovitov svečenik v svečani molitvi prosil zase in za vso domovino vsega dobrega, pomnožitve imetka in zmage. Tudi Helmoldovo beležko o molitvi k Črnobogu pri pojedinah polabsko-baltskih Slovanih smo že omenili.
5.	Tudi žrtev je v ozki zvezi z molitvijo. Izmed obeh glavnih vrst žrtev imamo pri Slovanih zastopano samo ono, ki izvira iz naziranja, da ima božanstvo pravo na žrtev, kakor ima vladar pravico do davkov. Od drugega naziranja, po katerem božanstvo potrebuje žrtve za svoj obstoj, pri Starih Slovanih ni sledu. Poganski Slovani so žrtvovali demonom, usodnim bitjem, dušam umrlih in bogovom. Žrtve bogu bliska omenja že Prokopij, in sicer govedo in drobnico. Kaj je dobival Svantovit, smo že izvedeli iz poročila Saxa Orammatica. Žrtvovali so tudi živalsko meso, poljske pridelke, zlasti zrnje, med, sir, jajca, mleko, čebulo-, češenj, vino in druge opojne pijače, kruh itd. Tudi človeške žrtve se omenjajo iz južnih, vzhodnih in zapadnih slovanskih dežel. — Stari slovanski izraz za žrtev je treba, trebiti, soroden z glagolom treba, ker so se smatrale take daritve za potrebne dajatve božanstvu. Drugi stari izraz je žrtev od glagola ž r e t i in za svečenike ž r e c. Žrtvi je namreč sledila pojedina, ki se je imenovala p i r (od piti). Žrtvovalo se je ne samo pri različnih stalnih slavnostih, marveč tudi pri drugih važnih prilikah, tako pri porodih, svatbah in smrti, pri gradbi hiš, mostov, studencev in ulnjakov, pri setvi, žetvi itd. Za žrtvišča so služili grobovi, gomile, skale, podnožje dreves, vrelci, zlasti pa hribi in gore. Oltar je bil prvotno večji kamen ali panj. Taka mesta so kmalu dobila ograjo in streho. Prava svetišča s kipi bogov poznamo natančneje samo pri polabsko-baltskih Slovanih. — Kipi bogov torej našim poganskim prednikom niso bili neznani. * Njih stari nazivi so b a 1 v a n j, k u m i r (oboje turško-tatarsko) in idol (grško). Ti kipi so bili navadno iz lesa, redkeje iz kamna. Za polabsko-baltske malike je značilen poli-k e f a I i z e m (mnogoglavje). Ohranilo se je tega le malo, tako n. pr. kameniti kip, ki so ga našli 1. 1848. v pesku reke Zbruča blizu Husiatyna in ki predstavlja mogoče Svantovita.
6.	Izmed različnih stalnih slavnosti, ki jih pozna današnji slovanski folklor, so iz predkrščanske dobe dokazane samo sledeče: K o 1 e d a , ki se praznuje ckoli novega leta, naziv izhaja od lat. calendae (prvi dan v mesecu); slavnosti z nastopanjem mask proti koncu zime; iznaša n j e smrti (morane) v začetku pomladi; k u p a 1 o ali kres ob poletnem solnčnem obratu in r u s a 1 s k i p r a z n i k i. Da bi se pri Starih Slovanih bili častili bogovi Koleda, Morana, Kupalo ali Jarilo, o tem ne more biti govora. Že Dobrovsky je spoznal, da so poznejši napravili boga iz imena slavnosti.
7.	Končno moramo govoriti še o verskih in življenskih nazorih Starih Slovanov. Sem spadajo miti, zlasti oni o nastanku sveta in človeka ter občečloveška vera v življenje po smrti. Izmed teh stvari pa irnamo o poganskih Slovanih samo poročila glede njih vere v življenje po smrti. Dušo so si predstavljali slično ostalim Indogermanom kot dih in jo po tem tudi imenovali. Svoje mrtve so prvotno sežigali,
pokopavanje se je udomačilo pozneje in je popolnoma prevladalo šele pod krščanskim vplivom. Življenje po smrti so si predstavljali po naliki zemeljskega, zato so se socijalne razlike ohranile po njih veri tudi po smrti. Raditega so si v bitki premagani na begu sami zadali smrt in so rajši umrli svobodni, kot da bi zapadli v sužnost in potem tudi po smrti ostali sužnji zmagalcev. Na grmado in v grob so davali umrlemimjegove najljubše reči in živali, vehnožem tudi žene in sužnje. Za vero v sodbo in plačilo po smrti imamo dokaze samo iz polabsko-baltskih krajev, a še tu je nastala pod krščanskim vplivom. Stara izraza za bivališče umrlih sta n a v in raj, od kterih pa je »nav« pomenil prvotno toliko kot mrtvec.	'
Sklep.
Kratka označba vere poganskih Slovanov je torej v glavnih točkah sledeča: Slovansko poganstvo ob prehodu h krščanstvu ni bilo več. enotno in v vseh krajih enako. Najvažnejše mesto v veri naših poganskih prednikov so imeli demoni, ki so bili v ozki zvezi z gospodarskim življenjem. Častili so pa tudi duše umrlih, usodna bitja in bogove. Veliko vlogo je igrala tudi magija. Nravnih prvin v staroslovanski veri ni najti. Tuji vplivi so vidni, a ne posebno močni.
Iz vsega tega je razvidno, da je slovansko poganstvo ohranilo slično kot litavsko, germansko ali keltsko bolj starinski značaj in ostalo bliže prvotnim indogermanskim razmeram, dočim so Grki, Iranci in Indijci svojo vero — vsak po svoje — mnogo dalje in više razvili.
MIRO ŠIJANEC:
RIMSKI KLASIKI V PEDAGOGIKI.
II. M. F. Kvintilijan.
(Konec.)
Srce in moč duha napravljata ljudi zgovorne. Zato tudi neizobraženi najdejo besede, ako le njihovo srce kaka stvar zanima. Vendar naj nihče ne zaupa toliko svoji nadarjenosti in spričo nje pričakuje, da se mu to takoj posreči, marveč le, kakor sem propisal navodilo za zbiranje misli; tako hočem polagoma vzgajati tudi spretnost: nepripravljen govoriti. Sicer pa se je treba tako izuriti, da premišljevanje ni vsekakor boljše, temveč varnejše postopanje, ker so to spretnost mnogi dosegli tako v prozi, kakor v pesmih. Vendar se tej spretnosti ne sme nikdar tako zaupati, da se ne bi vsaj nekoliko porabilo za premišljevanje onih stvari, o katerih hočemo govoriti; saj nihče ne govori o stvari, katere se ni naučil. Ako pa bi razmere kdaj zahtevale, da spontano govoriš, ti bo treba precej okretnega duha, zakaj vso dušno moč boš moral porabiti
le za predmet ter opustiti skrb za izraze, ako ti ni mogoče doseči obojega. Bolje je govoriti premišljeno, četudi v prestankih, nego se udati praznemu besedovanju. — Pa ta spretnost (nepripravljen govoriti) se s taistim trudom ohrani kakor pripravi. Kajti teoretiški nauki, ki smo se jih navzeli, se sicer ne izgube takoj, tudi slog izgubi s prestankom v vežbanju le malo hitrosti, ipak se ohrani ta pripravljenost in hitrost govorjenja le z vajo. Vaja je tedaj najboljša, ako vsak dan govorimo pred mnogoštevilnimi poslušalci; druga vrsta vaje pa je v tem, da razpravljaš cele tva-rine sicer molče, a vendar tako, kakor bi govoril sam s seboj, kar se godi lahko vselej in povsod. Vaditi pa je treba vedno. Saj skoraj nobeden dan nismo tako preobloženi z opravki, da ne bi mogli nekaj trenutkov ostale delavnosti uporabiti za pisanje ali čitanje ali govorjenje. Nujno pa je*po-trebna pogostna vaja v pisanju, ako hočemo mnogo z mesta govoriti. Kajti tako se ohrani izvrstnost izraza, površni izrazi pa bodo dobili globlje korenine. Ako oboje skrbno in marljivo izvršujemo', pospešuje ta vaja ono, tako da po pisanju bolj natančno govorimo, po govorjenju pa lažje pišemo. Zatorej je treba pisati, kolikorkrat le mogoče; ako pa to ni mogoče, premišljevati; če pa ne gre ne to ne ono, si moramo vendar prizadevati, da se ne opazi niti govornikova zadrega, niti pravdarjeva osuplost. Naš govor naj ne bo na nobenem mestu zanemarjen; vse, karkoli in kjerkoli govorimo, naj bo vsaj primerno dovršeno. Taka stvar ugaja Ciceronu.
Ves trud pouka pa je brezuspešen, ako spomin ni močen in živahen. Spomin je podlaga vsakemu pouku in brez uspeha se učimo, ako izgine vse, karkoli slišimo; in ravno ista moč nam daje zaklad zgledov, postav, razsodb, izrekov in dejanj, katerih more imeti govornik vedno obilno v zalogi. Po vsej pravici se spomin imenuje zakladnica zgovornosti. Toda ne samo zvesto obdržati, marveč tudi naglo razumeti mora oni, ki hoče mnogo govoriti, kajti dokler še govorimo, že moramo paziti na to, kaj nameravamo govoriti. Ko tedaj duh vedno premišljuje, a hiti naprej, nekako v spominu ohranimo vse, karkoli med tem najde. A menim, da se mi ni treba zadrževati pri tem, v čem da je bistvo spomina, čeprav premnogi mislijo, da se znamenja, ki jih ohranja, duhu vtisnejo, kakor vtiski pečatov v vosek. Tudi nisem tako lahkoveren, da bi prepričan menil, da postaja spomin zdaj boljši zdaj slabši, da je duh odvisen zlasti od kake mehaničnosti. Večjega občudovanja vredna je zmožnost, spominjati se davnih dogodkov in jih ponoviti ne le tedaj, kadar jih iščemo, nego i nehote, i. 1e kadar bedimo, temveč tudi v mirnem spanju. Ni li to čudna izprememDa, da novo časih iz spomina izgine, pri tem ko se staro ohrani?
Vendar ne bi poznali divne moči spomina, ako ne bi toliko vplival na zgovornost. Kajti le on nam podaja red stvari in k temu tudi red
besedi; in ne le, da je to sestavil, traja še vedno naprej in to tudi pri prav dolgih govorih. Tudi zvestoba spomina služi v dokaz, da je v njem neka ročnost in da se pospešuje pridnost z umetnostjo, kajti brez pouka in vaje tega ne bi zmogli. Sicer pravi Platon, da raba črk ovira spomin; seveda, ker to, kar smo zapisali, takorekoč nehamo ipamtiti in zaradi brezskrbnosti pozabimo. Brezdvomno velja v tem oziru največ pazljivost duha in takorekoč bistrost oči, ako pazi na stvari, Ki jih gleda. Odtod prihaja, da duh to pamti, kar zaradi učenja na izust po več dni pišemo. Vsakomur bo lahko, da se nauči na izust to, kar je napisal, kajti pri tem gleda takorekoč ne le na strani, temveč skoro vsako vrsto ter potem prednaša, kakor bi čital. Če pa je kaj prečrtano ali pridejano ali Jzpremenjeno, je to znamenje, pri katerem se ne zmotimo, ako pazimo. Drugo sredstvo je sicer prej omenjenemu podobno, a koristnejše in trdnejše. Tiho učiti se, bilo bi najboljše, ako se navadno ne bi pritihotapile druge misli v .— takorekoč — brezposelno dušo; zatorej jo je treba zbujati z glasom, da se pospešuje spomin z dvojnim delom: govorjenja in poslušanja. To govorjenje pa bodi mirno in bolj mrmraje. Kdor pa se na izust uči, med tem ko drug čita, je deloma oviran, ker je vid ostrejši nego sluh. Sploh pa je treba na to gledati, da se večkrat preizkusimo, izpra-šujemo, ker ob neprestanem čitanju enako preziramo to, kar smo se učili, kakor ono, česar se nismo. Pri izpraševanju samega sebe je napor večji ter navadno ne tratimo po nepotrebnem čas za ponavljanje tega, kar pomnimo. Zato se le pozabljeno večkrat ponavlja in se tako utrdi. — Učenju na izust in pisanju je to ukupno, da obema najbolj ugaja dobro zdravje, dovršeno prebavljanje in duh, ki je prost drugih misli. Pri učenju spisov in pamtenju tega, kar premišljujemo, mnogo pomagata tudi razdelitev in skladanja (dispozicija). Kajti, kdor je misli prav razdelil, se ue zmoti lahko v njihovem sporedu. Zveza misli pa je tako nerazdtužna, da se ne da nič odvzeti in nič vriniti, kar se ne bi takoj opazilo. Tudi dobra skladnja vodi spcmin s svojim redom. Kajti, kolikor laže se na pamet učimo verzov nego proze, toliko lažje tudi umerjene proze poleg neumerjene. Tako se posreči od besede do besede ponoviti govor, ki smo ga nepripravljeni govorili. Ako na me kdo vpraša za edino-zanesljivo sredstvo spominjanja, mu navedem vajo in marljivost. Mnogo učiti se na izust. mnogo premišljevati, in sicer če je mogoče, vsak dan, to je najkoristnejše. Ako pa bi komu oboje ne bilo dano: spretnost, z mesta govoriti, in dober spomin, temu bi svetoval, da opusti govorniški posel in se naj rajši posveti pisateljevanju, ako ima sposobnosti za to. A tako slabo nadarjen človek se le redkokdaj najde.
Vse pa, tudi dober spomin, še ne napravi govornika — njega napravi edino le krepost. Zadnji cilj, za katerim se popenja in stremi vsa vzgoja in olika, je izobrazba blagega in nravstvenega značaja. Zatorej trdi Kvintilijan, mora oni, ki hoče postati vrl govornik, biti pošte-
n j a k, »vir probus«. Značaj se obrazuje ali posredno s poukom nravstvene tvarine (etike), ali pa neposredno, ko vpliva vzgoja naravnost na voljo; kajti nravstvenost in značaj sta pojava volje. Brez volje ni niti značaja, niti nravstvenosti! Treba je torej že od prvih let negovati otrokovo voljo, da se dete privadi, storiti dobro in varovati se slabega. Torej je treba dečka takoj opominjati, da ne stori nič poželjivega, nič nepoštenega, nič strastnega; vedno naj ima pred očmi Vergiljev izrek: »Toliko velja navada od mladih nog«. Iz take navade pa postanejo prava nravstvena načela in značaj. Po vzgoji pridobljena spretnost nravstvenega hotenja in dejanja je objektivna stran značaja; subjektivna njegova stran pa je notranje mišljenje, ki ne izhaja samo iz lastnega nravstvenega hotenja in mišljenja, marveč še posebno iz učenja in zopetnega premišljevanja etiških stvari v zgledih in življenjepisih, ki jih podaje zgodovina, posebno rimska. — Za državne in privatne zadeve ne bi bilo nič pogubnej-šega od zgovornosti, ki bi služila hudobnosti. Ze narava sama, ki je dala ljudem izredni dar zgovornosti, ne bi se bila izkazala mater, marveč mačeho, ako bi bila iznašla zgovornost kot zavetnico hudobije, nasprotnico poštenosti in neprijateljico resnice. Ne zahtevam pa samo tega, da mora biti pošten oni, ki je govornik, nego trdim celo, da bo mogel le poštenjak postati govornik. Saj ne bi nihče priznal razumnosti onim, ki bi rajši stopili na slabšo pot, ako se jim pokaže pot poštenosti in pot nesramnosti. niti modrosti onim, ki puste časih, da jih zadenejo najhujše postavne kazni, pa jfh grize slaba vest le radi bida stvari, kakor ga sami niso 'pričakovali.
In če ni samo v trditvi modrcslovcev, marveč tudi v splošni govorici vselej kaj resnice, da je hudoben človek tudi neumnež: potem neumnež gotovo ne bo nikdar postal govornik. S tako krasnim predmetom kakor je govorništvo, se sploh more baviti le duh, ki je prost vseh napak. Šele potem, ako ga nobena stvar ne moti in ne vleče drugam, bo pazil duh z vsemi močmi na predmet, ki se z njim peča. Nič ni tako nestanovitno, po tolikih in tako mnogovrstnih strasteh zdelano in razmrcvarjeno kakor hudobno srce. Ako se na pr. pripravlja za napad na bližnjega, ga vznemirjajo up, skrb in trud; če se je pa hudodelstva že udeležilo, ga muči bojazen, kes in strah pred kaznijo. Kako bi mogel biti tukaj prostor za vedo ali lepo umetnost? Zaboga, ravno toliko kakor za poljske pridelke na trnjevi in pusti zemlji. Ni li za prenašanje trudapolnega učenja potrebna zmernost? Česa se imamo torej nadejati od razkošnosti in po-tratnosti? Ali ne zbuja ukaželjnosti posebno častiželjnost? Ali naj res mislimo, da se hudobneži za pohvalo brigajo? Kdo ne izprevidi, da se večji del govora bavi z razpravljanjem tega, kar je pravično in dobro? Naposled, da se izognem večjemu delu tega vprašanja, recimo, da sta, kar pa se nikakor zgoditi ne more, najzlobnejši in najboljši človek enako nadarjena, pridna in učena: katerega izmed obeh bomo imenovali bolj-
šega govornika? Gotovo onega, ki je tudi boljši človek. Nikakor torej ne more taisti človek biti hudobnež in dovršen govornik, zakaj dovršeno mora biti le to, kar je najboljše. »Poštenjak z govorom vlada duhove in pomifja^srca. (Vergil.)
IZ ŠOLSKEGA DELA.
F. KRANJC:
Delovni pouk.
3. Končne pripombe k pouku na nižji učni stopnji.
(Konec.)
Da bi bila slika popolna, bi se morali v svojih izvajanjih vsaj na kratko ozreti še na predmete, ki v predstbječem o njih nismo govorili; reči bi morali katero o petju, o telesni vzgoji, posebno pa še o risanju m rakotvornem pouku, tedaj o predmetih, ki so nekaterim zastopnikom »delovne šole« tako rekoč začetek in konec njenega bistva in udejstvo-vanja. A baš o tem — ne nameravamo govoriti in to iz dveh vzrokov: 1. da povdarimo ponovno: nam delovna šola in pouk v njej ni šola zunanjega dela, marveč je njena zahteva predvsem v vzgoji, ki ji je delo (da ponovimo: duševno in telesno delo) le sredstvo; 2. pa smo i za ročno delo i za umstveno delo povedali dovolj s tem, kar smo rekli do zdaj in kar bomo še samo pripomnili kasneje. Kar nam preostaja reči, je marveč nekaj važnejšega: govoriti vsaj v glavnih potezah o organski zvezi vsega dela pri pouku na nižji učni stopnji, odnosno 6 tem, kako posamezne predmete stavimo v celot oukupnega pouka; gre tedaj za to, da določimo vsebino in njene koncentracijske veze.
Ako pa hočemo govoriti o vsebini ukupnega pouka, potem bi se morali skoroda vrniti k izhodišču svojih izvajanj, k stvarnemu pouku, s katerim smo zamenili tako zvani »nazorni nauk«. In z dobrim razlogom: zakaj ako se je nazorni nauk omejeval v štiri šolske sobe, se stvarni pouk ne more. Ta mora ven v življenje, mera v resnici iz šole v prirodo, v življenje in tu si mora iskati one poedinosti, ki jih deca — ne pogovarjajo — nego opazujejo in spoznavajo. Biti mora pouk »življenskih skupin«, ki smo jih sicer kot take že označili, čeprav jih nismo imenovali s tem imenom. Zavedamo se sicer, da totalitete niso za todobni otroški duševni razvoj, zato tudi ne bomo otrok silili z njimi; služile pa nam bodo baš zato, ker bomo iz njih izbirali one posameznosti, ki so nam potrebne i za stvarni pouk v ožjem smislu i za čitanje in pisanje in računanje in za vso manualnost, ki bodi sredstvo v vsem našem delu.
Katere so te posameznosti, kdaj jih izločimo in kako jih izvzamemo iz življenske skupine, ki tvori jedro vsega dela, se ne da predpisati; to
ostane marveč prepuščeno praktičnemu učitelju, ki se v tako skupino vživi in navaja deco, da iščejo iz nje, kar jim je potrebno, a zopet, da jim nudi ono koncentracijsko osnovo, ki je potrebna, da skupina tudi s poedinostmi ostane skupina.
Niti življenske skupine same.se ne dajo predpisati in shema, ki smo ga očrtali skraja za stvarni pouk, more služiti le za skico norme, kateri pa predpisujejo vsebino življenje in njegove razmere. Zakaj drugačne bodo življenske skupine v mestu in drugačne v mestecu; drugo snov zanje bo dal učitelju, šoli in deci industrijski kraj in druga sredstva za snovno oblikovanje, kakor to more dati selo; in zopet drugačne vire in vsebino večja vas s trgovsko in obrtniško primesjo kakor gorska vasica, kjer se z muko mučita plug in motika za borni vsakdanji ovsenjak. Vsega tega ne more predpisati niti najzglednejši »normalni učni načrt«, zakaj pri vsem tem ima glavno besedo življenje samo in razmere, ki tako ustvarjajo in zopet rasto iz njega takega. Kakšen del pa je pri vsem tem učitelju, smo že povedali, ko smo govorili o njegovi pripravi.
Kakor si bo moral učitelj šele kovati svoj učni načrt za ukupni pouk, tako pa mu bo ta predpisoval urnik. Tega ne bo mogel obesiti na šolsko steno, zakaj poedinosti, ki izstopajo iz življenske skupine, se ne dajo vezati na točno predpisane učne ure; predpisuje pa jih dvoje: 1. poznanje otroških duševnih sil, ki se v nobenem slučaju ne smejo prenapenjati in utrujati, 2. potreba po vsestranskem izkoriščanju življenske skupine. Radi prvega po našem zelo greše nad otrokom oni šolski reformerji, ki si določajo dneve in celo tedne le za isti predmet, da na pr. imajo računske dneve, pravljiške dneve, dneve (tedne) za zemljepisno-zgodovinsko učno celoto i. pod.; in čim preje začenjajo s tem, tem večji je njihov greh nad otroškim duhom. Kakor greše oni, ki najdejo življensko skupino, vredno in potrebno, da jo izkoristijo za otrokovo vzgojo vsestransko, pa jo izkoristijo le v eno smer, da jim je n. pr. le »priprava« v čitanje ali »nazorni nauk«. Kakor se življenske skupine ne dajo predpisati, tako se ne da predpisati po urniku razkosano njihovo izkoriščenje — tudi to mora biti prepuščeno učiteljevi uvidevnosti in njegovi pripravi.
Vsebine ukupnega pouka se tedaj ne dajo napisati v vzorcih; ako pa izidejo kdaj kje (pri nas še niso), rečemo lahko o njih, da imajo z ukup-nim poukom tako malo skupnosti, kakor so je svojčas imele z nazornim naukom »učne slike za nazorni nauk«; kakor so te učitelja zavedle od nazornosti v največji verbalizem, tako bi mogli vsebinski vzorci ukupnega pouka ubiti za tak pouk vsebino, katero more dati le življenje, ki jo v svoje vzgojne svrhe tudi edino terja. — Kako pa je s koncentracijskimi vezami vsebine, smo že povedali, ko smo označili stvarni pouk za ogrodje vsega pouka, za »glavo, iz katere možgan izhajajo kot telesni udje v zamislekih in inicijativnosti ostali predmeti, ki so za celotni vzgojni človeški razvoj le veštine višje ali nižje mere, večje ali manjše potrebe
in vrednosti«. — Vzemimo n. pr. življensko skupino o domu (prim. str, 35. let. »Pop.«) — ali nam je za tako skupino še posebe treba navajati /Neprisiljene zveze med raznimi predmeti? Ali nam ni vsaka poedinosrt v tej skupini lahko neprisiljeno izhodišče in opora za čitanje, za jezikovni pouk, za računstvo, da ne omenjamo pomožnih veštin kakor risanje in vsa ma-nualnost v najrazličnejših svojih oblikah? Navidezno nesmotreno raziskovanje v življenski skupini se usmerja na vse strani proti materijalnim smotrom, in dasi ne »napovedujemo smotra«, smotreno stopamo z delom proti njemu.
Najvažnejše za vse delo pa je enotnost v postopku, zakaj ta je, ki drži ogrodje skupaj in prepreči, da se posameznosti, ki jih zarad; tQdobnega bistva otroške dejalnosti moramo izvzemati iz življenske skupine, ne porazlete iz te, marveč da ostanejo v njenem okviru in v njeni organičnosti.
V čem je bistvo te enotnosti, spoznamo, ako se ozremo malo nazaj v razgovore pri posameznih predmetih. V čitanje (posnemanje, narisa-vanje, izrezovanje črk in njihovo sestavljanje) smo prešli z i g r o ; do ročnosti za pisanje (otroško narisovanje raznih oblik, iz katerih smo izluščili stalne, nam potrebne oblike ter jih vezali v posnemke poedinih tiskank ter te spajali) smo dospeli z i g r o ; v jezikovni pouk (nastajanje oblik iz otroških miselnih vsebin, prosta produkcija, raba ločil itd.) smo se uvedli z duševno igro in zopet je bila igra, ki smo jo označili tamkaj podrobneje, s katero smo stopali k spoznavanju osnov računskega pouka. — Igra tedaj je bila bistvo enotnosti v našem postopku, orna igra, ki more in mora tvoriti uvod v vse šolsko delo in ga mora spremljati, ker je bistvo otroškega dela samega.
Prav točno pa moramo razlikovati med igro in igračkanjem: v izvajanju tega od one ne ločimo, ločimo pa ju po tem, da je igračkanju namen le igračkanje, igro pa usmerjamo v točno fiksiran •— za otroka seveda neviden — smoter, ki ga hočemo doseči z otroškim delom. Otrokov delež pri tem je konstruktivnost, naš — produkt.
Iz take igre vodi pot v delo največ (da ne vselej, smo imeli najbolj priliko opazovati pri jezikovnem pouku) preko manualnosti, k čemur računamo i risanje i gnetenje in oblikovanje, izrezovanje in lepljenje in zbijanje kakor tudi ravnanje z raznimi predmeti, ki služijo za ponazo-rovanje, t. j. za otroško samostojno pridobivanje nazorov, spoznanj in izkustev. Katere teh tehnik se poslužimo od slučaja do slučaja, je odvisno od vsebine: predpisovala jo bo ona, ki smo jo zgoraj omenili, da jo določa življenje s svojimi razmerami. O bistvu tehnike pa mislimo, da nam ni treba govoriti: napisanih je o tem že toliko knjig in knjižic, boljših in manj dobrih, da ne bi vedeli kaj novega reči. Št posebno zato ne, ker nam je tudi pri manualnosti bolj za otroško iznajdljivost kakor
za brezhiben izdelek, več za veselje na delu, ki učitelja z otrokom druži, kakor nad izdelkom, ki je nastal pod strogim učiteljevim očesom.
Prav zato pa — naj ponovimo še enkrat — v obči osnovni šoli tudi ne priznavamo pravice ne eni ročnosti, ki ima svoj poseben materi-jalni smoter, in obsojamo vsako »knjigoveštvo«, »mizarstvo«, »pletarstvo« i. pod. ako ga goji ta šola; zakaj vse to kaže le enostranost in nepojmo-vanje vzgojnega smotra obče šole, ki hoče vzgajati za življenje in vsaj dati življemski vzgojni pravec človeka, vzgajanega za človeštvo. Ne manualnost, nego duševna vzgojnost v formalnem in materijalnem smislu je, kar življenje nujno terja od šole in njenega dela; manualnost pa ie v vseh svojih panogah le metodični pripomoček duševnemu delu.
Prav to zahtevo po svoje stavi na osnovno šolo vsak industrijski delavec, vsak obrtnik in vsak poljedelec — tedaj vsi življenski praktiki v narodu, zato naj se učitelj ne čudi, ako ti niso hoteli in niso mogli razumeti njegovega rokotvornega pouka; smisel šole pa so spoznali boljše kakor učitelj, ki je mislil, da le z ročnim ali celo rokotvornim poukom služi ideji delovne šole. —
Preden zaključimo poglavje o nižji učni stopnji, ne bo odveč, ako omenimo še nekaj: Kadar vstopa otrok v šolo, naj učitelj nikdar ne misli, da trok še »nič ne zna«. Tako omalovaževanje bi bilo greh nad dosedanjim otrokovim življenjem, greh nad njegovimi spoznanji in izkustvi. Saj malček pač ni doslej tiščal glave v meh in kaj vse je že videl in slišal, preden je učitelj vedel zanj! Koliko je njegovih opazovanj, kolik zaklad njegovih besed, izrazov, rekel, ki jih ne pozna morebiti sam učitelj. Spoznal pa bo vse to otrokovo bogastvo, ako da pravilno dhška za njegov iztok in za pretok iz življenja v šolo in iz šole spet v življenje. Kadar učitelj vse to neoficijalno in pogosto slučajno pridobljeno otrokovo znanje prizna, takrat šele ustvari pravo zvezo med šolo in življenjem, in kadar ga uporabi za delo v šolo, je spravil vanjo prave življenske sokove.
Ne tajimo, da se je težko odločiti, da se da tak dušek: učitelj, ki ima pogled srepo usmerjen na materijalni uspeh svojega šolskega dela, se bo zbal iztoka otrokovega bogastva; in prav ima, ako zapre ta iztok: tako ostane bogastvo v otroku samem, pa bo sam varilo in kovalo v sebi ter snovalo novo s tem, kar mu bo učitelj dal. Tako je šola tudi delala in izgube ni bilo tam, kjer je po otrokovi darovitosti priroda sama našla poti in načina za delo. Drugače je z učiteljem, ki mu je za živi tok dela z igro in po igri: ta širom odpre zatvornice otroškemu duševnemu bogastvu, ker ve, da mu smer, v kateri naj se giblje njegovo delo, pokaže šele to, kar sam dobi od otroka. A za smer mora vedeti vnaprej, kajti drugače je bila zemlja, ki naj sprejme seme, brezplodno poplavljena z najboljšim, kar je imel vzgojevalec pri roki.
In da se prav razumemo, še to: Ako priporočamo učitelju, naj se koristi z otrokovim duševnim bogastvom, ga niti oddaleč ne mislimo navajati na to, naj bi se ob vstopanju otrok v šolo lotil »duševne analize« po znanstvenih predpisih; to je posel poklicnih znanstvenikov, teoretikov, psihologov. Učitelj sam pač bodi poučen v psihologoji, da more duševno življenje otrokovo pravilno presojati, a duha in srca mora biti takega, da instinktivno zasluti vsako nijanso v tem življenju. Le tako namreč more biti vzgojitelj, ki bo pri svojem delu s pridom uporabljal otrokovo duševno življenje in njegovo duševno bogastvo. —
S tem zaključujemo II. del. Ako se v njem nismo dotaknili vsega, kar se komu zdi potrebno, je zato, ker smo hoteli govoriti le o osnovah šolskega dela; o posameznih učnih predmetih pa bomo govorili v celoti v nadaljnih izvajanjih. Pri osnovah smo hoteli povdariti načela, na katerih naj bi slonelo vse delo v šoli, da bo vredno označbe delovnega pouka ter služilo delovni šoli, kakor si jo zamišljamo. Enotna pa morejo biti le načela; eden je smoter, pota k njemu pa so mnoga in različna, kakor so različne razmere, ki jih začrtavajo, in kakor so različne individualnosti, ki si jih krčijo.
In v mojih zapiskih je pot, ki sem jo hodil duševno in v resnici.
Konec II. dela.
BOGDAN JURANČIČ:
Naš vsakdanji kruh v računih.
A. Splošni podatki. Kraljevina SHS meri 248.987 km2 ali 24,898.700 ha ter šteje 12,017.323 prebivalcev. — Mariborska oblast meri 7.569 km2 ali 756.900 ha, kjer je naseljenih 537.079 preb. — Ljubljanska oblast meri 9.489 km2 ali 948.900 ha, kjer prebiva 624.121 preb.
Tek. št.	Pokrajina	Površina							
		produktivna		gozdnata || neproduktivna				skupno	
		ha	o/o	ha	o/o	ha	o/o	ha	0/0
1	Sev. Srbija ....	1,881.145		1,016.630		2,097.225			
2	Juž. Srbila ....	851.420		1,070.370		2,635.410			
3	Hrvatska .....	2,559.846		1,491.652		323.118			
4	Bosna .......	1,774.859		2,546.689		798 352			
5	Vojvodina ....	1,710.338		250.645		9.217			
6	Slovenija.....	836.358		690.633		92.721			
7	Dalmacija.....	786.928		347.796		138.176			
8	Črna gora ....	79.503		192.639		694.658			
	SHS........|								
Vrste zemlje v odstotkih v državi, v pokrajinah? Kolika je gostota prebivalstva v državi, v pokrajinah? Koliko je povprečje obdelane, gozdnate, neplodne zemlje na človeka v državi, v Sloveniji?
B.	Njive. V celi državi je 6,172.809ha njiv; v mariborski oblasti je 181.768-64 ha, v ljubljanski pa 128.457-66 ha. — Koliko je povprečje njiv na človeka v državi, v oblasti?
C.	Pridelek. Leta 1924. so pridelali v naši državi 15,722.496 q pšenice, 1,407.508 q rži in 3,934.577 q ječmena. — V mariborski oblasti so pridelali 327.979 q pšenice, 292.809 q rži, 85.816 q ječmena, v ljubljanski pa 203.509 q pšenice, 70.476 q rži in 85.086 q ječmena. — Povprečno zraste v državi na 1 ha 9-26 q pšenice, 7-36 q rži ter 8-55 q ječmena. — V mariborski oblasti zraste na 1 ha 7-34 q pšenice, 7-94 q rži in 817 q ječmena, v ljubljanski 6-59 q pšenice, 7-67 q rži ter 7-34 q ječmena.
I.	Ponazorovanje količin zrnja. Koliko stanejo posamezne količine zrnja po dnevni ceni? — Koliko mernikov je zrnja? (Mernik = 56 kg.) — Koliko kop je bilo, ako da kopa mernik zrnja? — Koliko vagonov je zrnja? (Vagon = 10.000 kg.) — Koliko vlakov je potrebnih za prevoz? (Vlak a 30 vag.) — Koliko hI je zrnja, če tehta 1 hI pšenice 77 kg, rži 75 kg, ječmena 67 kg? — Kolikokrat bi napolnili našo šolsko sobo, celo šolsko poslopje, domačo hišo, cerkveni 'stolp s posameznimi vrstami žita? — Itd.
II.	Obdelovanje zemlje. V državi je 1,289.227 navadnih in železnih plugov ter 822 parna in motorna pluga, 645.671 bran ter 78.755 sejainikov. V mariborski oblasti je 61.000 navadnih plugov, 5 parnih plugov, 60.528 bran in 5.900 sejainikov. Ljubljanska oblast ima 45.500 navadnih plugov, 3 parne pluge, 44.890 bran ter 735 sejainikov. — Koliko časa bi kopali njive vsi prebivalci cele države, oblasti, mest Beograda (111.000 preb.), Zagreba (108.000 preb.), Ljubljane (64.500 preb.), Maribora (31.000 preb.), domačega kraja, ako skoplje človek dnevno 1-5 a? — Koliko dni bi orali istočasno z vsemi plugi, ako bi vpregli krave (zorjejo dnevno 30 a), vole (33 a), konje_(50a), z motornimi in parnimi plugi (dnevno 5 ha)? — Koliko dni bi vlačili istočasno z vsemi branami, ako z eno prevlečejo dnevno 200 a? — Z roko se pose je na ha 200 kg, s sejalnico 175kg žita; kolik je prihranek na semenu, če bi posejali vse njive s sejalnico? — Kolik je pridelek, ako se jemo z roko, s sejalnico?
III.	Žetev. V kraljevini so 9.804 kosilnice za žito. — V mariborski oblasti so 24 kosilnice in v ljubljanski 14. — Kako dolgo bi žel človek s srpom, ako požanje dnevno 20 a, s koso, ako pokosi 50 a dnevno? — Kako dolgo bi kosili s kosilnicami, ako pokosijo z eno na uro 40 a?
IV.	Mlačev. V naši državi je 13.856 roč. mlatilnic, 11.981 mla-taktic na vitelj ter 7.965 parnih in motornih. — V mariborski oblasti je
4600 ročnih, 3.900 na vitelj, 580 parnih in motornih mlatilnic. V ljubljanski oblasti je 2000 ročnih, 4.100 na vitelj ter 300 parnih in motornih mlatilnic. — Koliko časa bi mlatili 4 mlatiči, ako zmlatijo dnevno po 10 kop? — Kako dolgo bi mlatili na vse ročne mlatilnice, ako zmlatijo z eno 35 kop? — Kako dolgo bi mlatili z mlatilnicami na vitelj, če dnevno zmlatijo na eno 60 kop? — Kako dolgo bi mlatili s parnimi ali motornimi mlatilnicami, ako zmlatijo dnevno z eno 150 kop?
V.	Čiščenje zrnja. V celi državi je 117.438 čistilnikov in 18.334 trijerjev. — V mariborski oblasti je 22.900 čistilnikov in 1200 trijerjev. V ljubljanski oblasti je 10.500 čistilnikov in 750 trijerjev. — Koliko časa bi čistili na čistilnice, ako očistijo dnevno na enem 40 mernikov? — Koliko časa bi čistili na trijerje, ako očistijo na enem dnevno 30 mernikov?
VI.	Zrnje v mlinu. Par kamnov namelje na uro 18 kg moker par valjev pa 16 kg, kako dolgo bi morali mleti zrnje? — .Koliko bi bilo moke, otrobov, ako dobimo od 100 kg pšenice 85 kg moke in 12 kg otrobov, od 100 kg rži 82 kg moke in 15 kg otrobov, od 100 kg ječmena 75 kg moke in 20 kg otrobov.
VII.	Pri peku. 100 kg moke da 137 kg kruha. K 100 kg moke primešajo 1350 g varjene ali 1500 g morske soli. Pri nepretrganem pečenju porabijo na vsakih 100 kg kruha 16—18 kg premoga ali 35—40 kg drv. V večjih krušnih pečeh spečejo enkratno 300kg kruha; dnevno (24 ur) je možnih 9 pek. Pri peki je zaposlenih 6 pekov, 3 pomagači, 1 kurjač. Uslužbenci delajo a 8 ur. — Koliko kruha bi spekli iz vse moke? — Koliko bi potrebovali soli, koliko premoga ali drv? — Katera kurjava je cenejša? (1 m3 trdih drv = 500 kg, mehkih = 350 kg.) Računaj po dnevni ceni! — Koliko peči bi moralo obratovati, da bi dnevno dobil vsak prebivalec države ali oblasti 1 kg kruha? — Izračunaj, je li pri nas potreben uvoz ali izvoz žita, ako računaš na človeka dnevno 1 kg kruha? Itd. Itd.
Zbral sem gornje podatke, v koliko mi je bilo mogoče po raznih statistikah, da z njimi oživim suhoparno šolsko računanje, obenem pa ponazorim vsaj nekoliko naš vsakdanji kruh s številkami. Navedel sem najenostavnejše naloge, a učenci, ki so količkaj iznajdljivi, bodo iznašli mnogo originalnejših nalog, kakor so to storili tudi moji.
Viri: Dr. A. Gosar: Naša poljedelska statistika, iio.tonpHBpejiHH KaJiemap 3a roj. 1925., flyKOBHHK JI. T. CrajHh: TexHi«Ka ajMHHHCtpauHja I. h II, aeo.
L
RAZGLED.
A. SLOVSTVO.
Mil. R. Majstorovič :
Nova ruska pedagoška literatura.
(Dalje)
21.	ripoij). n. H. KoBaJieBCKifl, Haitno-'HajiH3MT> h iianioHajibHoc BocnHTaHie, str. 334, •din. 63 — Vrlo istaknuti ruski pedagog Kova-ljevskij podrobno diskutuje principe novog ruskog nacionalnog vaspitanja, koji su protivni marksističkoj pedagogici. »Rusija za sve Ruse i svi Rusi za Rusiju", to je princip koji bazira sve ostale piščeve stavove.
22.	BjiaaHMipi. CoJioBbeBt, /lyxo6-hwh 0CH0Bbi )kh3hh, št. 192, din. 48 — Vladimir Solovjev je tipičan ruski filozof u drugoj polovini XIX. veka. On je bio istinski duhovni vod onoga pokreta ruske inteligencije prema hriščanstvu i pravoslavlju, koji je počeo još pre rata i koji se i sada intenzivno razvija. Duh svejedinstva diše u svima njegovim delima. Po tvrdenju prof E. L Radlova, ovo naj istaknuti je i u sebi sadrži delo je naj-potpuniji izraz religiozno'moralnog pogleda ■na svet ovoga filosofa.
23.	T. M. M b a h o b , Pocchh Kparem Kypc reorpaifHH C. C. C. P , st. 128, din. 84.— Rusija podeljena po geografskim oblastima obradena je u obliku udžbenika za osnovnu školu: za ■ovo delce može se reči, da je najsavršeniji udžbenik u ruskoj geografskoj literaturi i u pogledu metodičkom, pedagoškom i u pogledu metodološko-geografskom. Naši sestavljači geografskih udžbenika imali bi da se ugiedaju na ovaj rad Ivanova.
24.	CeKcyajibHaa nesarorHKa, str. 232, din. 52"— Ovo delce ne pretstavlja sistem »seksualne pedagogike", več jedan zbornik članaka prof. Blaška, Borutan, Hofmana, Dika, Topena, Timerdinga, i Šenihena, koji ipak daju odlična uputstva u teoiiju ovoga problema; ona predstavljaju lep uvod u seksualnu pedagogiku.
25.	HT K p y n c k a h , Banpocbr HapoAHaro «6pa30BaHHfl, str 210, din. 40'— Ovi članci pripadaju prvom periodu boljševičkog rada na pedagogici, t. zv. anarhističkom periodu. N. Krupskaja, supruga Ljenjinova, igrala je jednu od najvecih vloga u reorganizaciji pro-
svete u Rusiji, te njeni članci zaslužuju da se pročitaju, i ako sada pretstavljaju samo istoriski interes.
26.	3apy6e>KHaH pyccKaa uiKOJia, 1920—1924. str. 250, din. 50 — Ruska pedagoška emigracija je mnogobrojna. Ona ima dosta svojih škola. One su ovde podrobno opisane. Od str. 24—46 opisane su škole ruske i u Kraljevini SHS. Od interesa za drugove Slovence je opis »realnog učilišta u Panoviču" u bližini Ljubljane. Ova je knjiga najbolja ilustracija rada naše države na pomoči bradi Rusima na školskom poslu.
27.	Ilpo(}). B. n. byaahob h m. C.Chmo-hob, Bonpocbi reorpatj)hh b hodoH uiKOJie. Zbornik članaka str. 226, din. 60 — Pitanja geografske nastave pripadaju broju teških i spornih pedagoških pitanja. Cilj je ovoga zbornika da osvetli sporna pitanja u metodici geografije i načine aktivizacije metoda školskoga rada u geografiji. On iznosi konkretne primere prerade toga materiala, solidne radove iz savremene ruske i strane metodičko geograf-sbe literature i dobre naučne radove iz geografije. Jugoslaviji je na žalost ukazana mala pažnja: naša literatura geografska i metodička se ne citira
28.	Ilpoij). H. B. CaMCOHOB, Pa3BHTue B006pa>KeHHH y fleieft, str. 116, din. 38. Pokojni prof. moskov. universit. Samsonov bio je istaknuti radnik na obradiranju pojedinih psiholoških problema. Koliki je značaj poznavanja toga pitanja za pedagoge praktičare o tome ne treba ni govoriti. Kritičari ga krive što je i suviše idealistički i individualistički nastrojen, jer na prvo mesto ističe unutrašnji dečji svet, ne daj uči značenja uticaju spoljnjeg života. Inače, knjiga se lako čita.
29.	H. KpyncKaa, HapoflHoe 06pa30BaHne h fleMOKpaiia, str. 132, din. 22'— Ovo delce predstavlja jedan marksistički pogled bačen na istoriju razvida obrazovanja i to od strane ličnosti koja je bila i pozvana da o tome tako i piše. Njena su izlaganja interesantna, i ako se ne mogu u potpunosti primiti, bar i ona ih sada u potpunosti ne prima.
30.	n p o <p- A. n. IlHHKeBim, Ochobh MeTOAHKbt ecTCCTK03HaHHff, str. 296, din. 50'—

Ovo ozbiljno delo, gde-gde protkano utopijama, pretstavlja najbolji udžbenik iz metodike prirodnjačke nastave.
31. npocj). C. n. ApmaHOB h H. C. Ch-mohob, Bonpocbi skohommeckofi reorpa(})hh b niKOJie h b >kh3hh, str. 152, din. 60'— Postoji velika razlika u pogledima na sadržaj i kon-strukciju ekonomske geografije; postoji. tako isto, neobieno veliko interesovanje i za eko-nomsku geografiju, koje su izazvale potrebe škole i života. O vaj zbornik služi obojim ciljevima. Sadržaj je sledeči: Ekonomska geografija u školi i u životu (S. Aržanov); Ekonomska geografija u sistemu školskog obrezovanja (L. Sinickij). E, g. u srednjim školama (V. Kondakov), Dalton-plan i ekonomska geografija (A. I. D. Litovskij) i. t. d.
(Dalje prih.)
B. ČASOPISNI VPOGLED.
Važnejši članki v »Neue Bahnen« iz 1926.
Dr. E. Lentz-Zoppot: P h y -siologie und Bildung: Prva mladost, doba igrač, končava z zelo vidnimi zunanjimi znaki: izpadanjem zob, rastjo čeljusti, ovalna oblika obraza itd. S tem se pričenja za otroka druga doba, doba učenja. Ta čas pa je najprimernejši za učenje, ker v tej šolski dobi otrok kaže največje zanimanje za znanje, poželenje po spoznavanju in ravno v tem času doživi marsikdo višek intelektualnega bistva. To bi lahko smatrali za čas najbogatejše žetve, ako bi tu naravnemu razvoju ravno šola največ ne škodovala. V tretji, t. j. pubertetni dobi, se pokaže popolnoma nov preokret v mišljenju in čustvovanju; zato bi se moral v tej dobi uvesti predrugačen način vzgojevanja, a tudi tukaj mnogo zakrivi sedanji zastareli ustroj šole in tu pridejo v poštev srednje šole. — Psihološki poizkusi so privedli do zaključka, da so dijaki le enostransko na-obraženi in da jim v veliki meri primanjkuje zmožnosti za metodiška opazovanja. Temu je krivo dejstvo, da se duševne zmožnosti, ki jih že človek podeduje, v poznejših dobah njegovega razvoja vsestransko ne razvijajo. Francis Galton, sorodnik Darvinov, je na podlagi zelo obširnega materiala do-
kazal, da je nadarjenost podedovana in da izhajajo učenjaki, pisatelji, umetniki, državniki, vojskovodje iz takih rodovin, v katerih so se nahajale Omenjene lastnosti in te navadno prehajajo od nadarjenih staršev na otroke. To naziranje so še učvrstila napredovanja v možganski fiziologiji. Centralno izhodišče vsega duševnega delovanja so veliki možgani. Posebno velikega pomena je rjava skorja, ki obdaja velike možgane-in ima nebrojno tenkih izrastkov razpredenih po možganih. Znanost prodira vedno globlje v raziskavanju, da dožene pomen tega 'neskončnega omrežja. Dokazano je, da je nadarjenost odvisna mnogo od finega sestava možgan in tudi velikost možgan je za nadarjenost značilna. Anatomično izpopolnjevanje možgan je posledica duševnega dela.
Za pravilno duševno hrano možgan je važno, da delujejo vsi deli enakomerno. Kolikor časa se zamore otrok prosto razvijati, dobivajo čutna okrožja možgan vedno novo spodbudo za delovanje, ker neprestano delujejo oko, uho, prsti, jezik, nos, večkrat v jezo odraslih, ki jih otrok sili k odgovorom. Zato je pa splošna zahteva, naj se stvarni pouk razširi na vso dobo šolskega obiska. Z njim vred je pa materni jezik najboljši pripomoček pri pouku, ker se po njem najhitreje širi znanost. To-kažejo tudi najnovejše metode v pouku tujih jezikov, ki se danes poučujejo skoro izključno s pomočjo maternega jezika.
Fritz Heege: G e i s t i g e r Kapital i smu s. (1926/6.) Kdor zboljšuje vzgojo, zboljšuje ljudstvo. Zato bi se morala k reševanju šolskih vprašanj in k posvetovanju o vzgoji pritegniti tudi javnost. To se danes žal še ne dogaja. Začetki se sicer že kažejo v osnovni šoli s predavanji po učiteljih, v roditeljskih sestankih in z ustanavljanjem roditeljskih sosvetov. Višji učni zavodi, zlasti gimnazije, pa ne store v tem oziru dovolj. Od svojih prednic so sicer prevzeli ti zavodi ime, njihove tradicije pa so opustili. Dočim so bile stare, grške gimnazije središče vsega javnega življenja, so njihove sedanje naslednice nekako vase
zaprte in osamljene ter se bavijo skoro izključno le z učenjem. Stari Grki so strogo ločili omiko od učenja in so zlasti omiko visoko cenili. Zato je že pri njih nastalo vprašanje, je li večjega pomena negovanje intelektuela ali značaja, ali naj se izpopolnjujejo življenske potrebščine ali naj se vzgajajo v čednostih. Po našem naziranju o omiki, se pogosto bolj približujemo Kitajcem, pri katerih se smatra znanje za atribut javne moči. Tudi pri nas se omika meri po dovršenih skušnjah na naših šolah. Ni opravičljivo, da se bogastvo duševnih zakladov nekako zapira med stene učnih zavodov, pač pa je potreba, da ta vrednota postane skupna last vseh plasti naroda. —
Hans Braun: Erziehung zur Menschlichkeit. (1926/6.) Clankar razmotriva o bistvu vzgoje sledeče: Čital sem znamenite Tolstojeve »Križarje«. Dolgo časa po prečitanju povesti, sem še, kakor zamaknjen sedel v misli zatopljen nad knjigo. Ne toliko vsebina povesti, pač pa odmev bojev onega moža, ki je to povest spisal, je v moji duši donela, kakor mogočna resonanca. To ni povest, ki jo kdo misli napisati, ampak je to življenska borba, ki govori o trpljenju. In ravno zato, ker je v tej povesti odkrit odlomek življenja v vsej tragiki, je tako močno vplivala name. — Iz tega sledi, da na nas deluje vsebina povesti takrat, če je pisatelju uspelo zbuditi našo duševno dispozicijo. Tuje hotenje ni borba je impuls, ki nas v življenju spodbuja. To je naravna pot duševne rasti in prave učinkovite vzgoje. Zato pa smemo smatrati tudi naše velmože za velike vzgojitelje naroda, ker njih dela spodbujajo narod k duševni aktiviteti. Kar je duševni velikan sodobni družbi, to mora biti vzgojitelj otroku. Tudi otrok ne more duševno drugače dozorevati, kot da po vzpodbudi v intenzivni delavnosti svoje moči razvija, po možnostih, ki ležijo v njem. Gonilna vzmet za vpliv, ki ga ima vzgojitelj na življenje otrokovo, je življenje. Način, kako zna vzgojitelj postavljati mostove med življenjem in otrokom in ju vezati, odločuje o njegovem vzgojnem uspehu. —
Vzgoja zahteva v prvi vrsti človeka, ki sam pravilno shvata življenje in ki je prožet z duhom časa. Tak vzgojitelj se vživi lahko tudi v življenje otroka in se ne postavi pred njega kot njegov predstojnik v avtoritativnem smislu. S tem pa narašča zaupanje do njega in tu se mu odpira široka pot do vzgojnega dela in vpliva na učenca.
C. TO IN ONO.
A. OSTERC:
Anketa o učiteljski izobrazbi.* Ped. did. krožek v Mariboru je povabil na iniciativo poverjeništva UJU Ljubljana za dan 13. aprila t. 1. v Maribor učiteljstvo osnovnih in meščanskih šol ter profesorje učiteljišč, da podajo na podlagi lastnih izkustev svoje nazore o bodoči učiteljski izobrazbi. Mnogo mu je bilo zlasti do mnenja učitelj-stva podeželskih šol. Udeležba je bila obilna (okrog 100); želeti bi bilo le, da bi bili profesorji učiteljišč zastopani še malo števil-neje. Udeleženci so bili tudi iz bivše Kranjske in bivše Koroške, celo iz Hrvatske. V nekaj tednih se začne v ministrstvu pro-svete razprava o načrtu za učiteljišča in je potrebno, da učiteljstvo dotlej zavzame neko določeno stališče.
Anketo je vodil g. prof. Šilih. Višji šolski nadzornik g. Senkovič jo je pozdravil v imenu šolske oblasti. Kratki uvodni predavanji sta imela gg. dr. Žgeč in Senkovič. Ti dve predavanji sta točno očrtali problematiko in dali podlago za debato. ki je sledila na to in je bila prav živahna. Takoj skraja je bilo sprejeto stališče, da se omejujejo predlogi le na mero danih možnosti za naše razmere. Za daleko-sežno reformo, kot je že izvedena v neka-ter h državah, neacstaja pri nas zal še vse polno predpogojev; vendar pa je učiteljstvo kot končni cilj ne sme izpustiti iz oči.
Predlogi glede učiteljske izobrazbe:
Oblika šole. Učiteljišče s 4 letniki, obsegajoče le splošno izobrazbo, nato najmanj eno leto strokovne izobrazbe, Tako bodo imeli gojenci za težavno vzgojno problematiko večjo zrelost, obenem pa se lahko bolje koncentrirajo v .to delo. Gltde te strokovne izobrazbe so ostala mnenja razdvojena, da-li naj bo vezana tudi še z učiteljiščem, ali pa se naj vrši na posebnih šolah (n. pr. pedagoških akademijah). Za prvi
* Gorenje poročilo je izšlo sicer že v 37. številki let. »Učit. Tov.«; ker pa smatramo, da sodi po svoji obliki bolj v pedag. kot v stanovsko-politično glasilo istega izdajatelj-stva, ga ponovno priobčujemo na tem mestu.	Uredn.
način govori vsekakor razlog, da se da z manjšim številom delati' mnogo intimneje in temeljiteje, kot pa z velikim številom, na-gomilanim na enem mestu; drugo pa bi bilo bolj v prilog položaju učiteijstva v društvu.
Učni načrt. Ker mora biti učitelj sposoben, da zadošča vsestranskim interesom učencev, in ker mora dobro poznati milje svojega kraja, bodisi v gospodarskem, socialnem ali kulturnem smislu, da lahko nasloni nanj svoje delovanje v šoli (zahteva moderne vzgoje), a eventualno tudi neposredno med ljudstvom, mora biti njegova izobrazba vsestranska. Učitelju se mora v šoli zbuditi ljubezen do ljudstva in ga usposobiti za razumevanje njegovih teženj, tako, da mu je bivanje v njegovi sredini prijetno. Delo v šoii je sicer glavno, ni pa edino; že sami vzgojni razlogi zahtevajo tesno zvezo med šolo in domom. Učitelj mora torej poleg običaimih srednješolskih predmetov poznati v glavnih principih kmetijstvo, obrt in-industrijo, gospodinjstvo (učiteljica), narodno ekonomijo, sociologijo, higijeno. Ni pa morda niti potrebno, da nastopajo vsa ta znanstvena področja kot samostojni predmeti; tako se n. pr. v sociologijo lahko uvaja pri zgodovinskem pouku, kar bi bilo tudi zgodovinskemu pouku samemu v prid: istotako se naj prirodoznanstvo naslanja čim najbolj na kmetijstvo, gospodinjstvo, oziroma obrt in industrijo; zemljepisje se naj izpopolnjuje tudi z narodno ekonomijo, če pa bi se podajala omenjena znanstvena področja preko tega tudi še kot posebni predmeti, naj se nastavijo v zadnji razred. En svetovni jezik mora biti obvezen; izbira pa se naj ravna po krajevnih razmerah, tako, da bo učiteljstvo imelo vpogled v kulturo vseh večjih narodov. Rokotvorni pouk in praktično kmetijsko (gospodinjsko) delo naj bodo obvezni predmeti. Naj se ne poučuje preveč predmetov istočasno, treba jih je temveč primerno porazdeliti po razredih; tako se gojenec lažje v nje vglablja.
O ustroju strokovne izobrazbe se ni razpravljalo podrobneje, ker je medo-stajal čas; istotako ne o vprašanju vadnice, ki je s tem v zvezi.
Učni način. Ker naj učitelj v šoli uči po delovnem principu, se naj vrši tudi pouk na učiteljišču v vseh predmetih po delovnem principu; edino tako ga bo kandidat pravilno pojmoval in uporabljal. Nekaj ur teoretskega razpravljanja o delovnem principu, kakor se to vrši sedaj, ni dovolj; učitelj v svoji šoli docira, kakor je vajen tega iz učiteljišča. Za ta učni postopek pa je še en važen razlog: Prava, popolna vzgojiteljska narava ni znanstven tip; njena moč leži marveč v' prirojeni zmožnosti, da se lahko uživlja v dušo otroka in jo dviga za seboj. Upravičeno je mnenje, da je jedro problema v izbiri, iska-
nju učitelja, ne v izobrazbi učitelja! Sedanji ustroj učiteljišča pa ne samo, da ne išče učitelja, temveč ga ^r svojim teoretskim, okostenelim značajem celo izloča. Le delovni princip, ki omogoča čim najširšo in-dividualizacijo, bo odstranil ta nedostatek. Vsa ta razmotrivanja se strinjajo z zahtevo: Dajte na učiteljišča le profesorje z najboljšo pedagoško kvalifikacijo!
Učni načrt, pred vsem pa učni način sta važna razloga, da se za sedaj ne preloži splošne učiteljske izobrazbe na srednjo šolo; če se nekoč srednja šola pre-ustroji v gornjem smislu, ni proti opustitvi učiteljišča nobenega ugovora več.
Izbira gojencev. Učiteljski poklic ne sme biti kruh, temveč notranji poklic. Zato je izbira zelo važna. Merodajen pa mora biti v prvi vrsti značaj! Zato naj se pri sprejemu na učiteljišča upošteva mnenje učiteijstva prejšnje šole. Nemuzi-kalnost ne sme biti ovira za sprejem in napredovanje, če je ostala kvalifikacija dobra. Da se omogoči študij vsem sposobnim prosilcem, osobito z dežele, treba ustanoviti dovoljno število izdatnih štipendij; še smotrenejši pa bi bili internati (konvikti), kjer bi dobili revni dijaki brezplačno oskrbo. Podelitev teh ugodnosti pa se naj ne ravna — kakor sedaj — mehanično po redih v spričevalu, temveč naj bo prepuščena razsodbi profesorskega zbora. Predpogoj za sprejem mora biti dovršena meščanska šola, oziroma štirje razredi srednje šole.
Nadaljnja izobrazba. Učiteljišče pač lahko da le temelje splošni izobrazbi. Učitelistvu pa mora učna oblast nuditi priliko, da si lahko svojo izobrazbo poglablja. To lahko vrši s podpiranjem učiteljskih knjižnic, s prirejanjem ali podpiranjem pedagoških, kmetijskih, gospodinjskih in drugih praktičnih oziroma znanstvenih tečajev.
Absolviranemu učiteljiščniku pa, ki ima voljo do študija na višjih šolah, naj bo omogočen vstop tudi v te. Tako bo tudi dejanski priznana istovrednost učiteljišča s srednjo šolo, kar sme učiteljstvo z upravičenostjo zahtevati.
Krožek je pozval tudi učiteljska društva, da na svojih zborovanjih razpravljajo o tem vprašanju ter priobčujejo svoje sklepa v naših strokovnih glasilih. Koristne bi bile tudi razprave posameznikov, ki so se vglo-bili v ta problem. Rezultati ankete se dado gotovo v to ali ono smer dopolniti. Treba pa ostati na realni podlagi, če naj pričakujemo uspeha. Naš stanovski ali bolje: poklicni interes nam nalaga tu velevažno nalogo. Ker toliko je gotovo: Usodo in napredek svojega poklica mora vzeti učiteljstvo samo v roke, od drugod inicijative ni pričakovati!
ANA LEEAR:
POROČILO
0	zdravstveno-vzgojnih prireditvah v Miinchnu v dneh 30. iulija do 4. avgusta 1926.
(Konec.)
C. Prva skupščina »Društva za zdravstveno, govoro- in g 1 a s o-znanstvo«. 2. in 3. avgusta 1926, Miin-chen, univerza.
Dnevni red: Ponedeljek, 2. avgusta 1926 prva seja skupno s III. kongresom za zdravstveno pedagogiko. Predavanja in predavatelji so bili označeni v poročilu o zdravstveno vzgojnih prireditvah II. del, ki sem ga podala v zadnjem poročilu. — Torek, 3. avgusta 1926, dopoldne ob 9. uri občni zbor društva. — Popoldne ob 3. uri druga se:a.
Predavanja so bila naslednja: 1. K. Hu-ber — Miinchen: »Vokalna teorija«.
2.	R. Schilling. — Freiburg: »O mehanizmu p h a r y ux g o v ega glasu«.
3.	H. Stern — Wien: »Razmerie med mehanizmom u s t n i š k e tvorbe glasov1 i in sozvb'čile (resonanco).«
—	4. Wert!o — Berlin: »>K presojanju lastnega glasu, njegove barve in moči!« — 5. R. Imhofer — Praga: »O slabost' glasu pri govoru.« —■ 6. H. L. Fellenz — Miinster: »Mu taci j-ske motnje glasu pri obeh s p o -
1	i h.« — 7. J. N. Miliutin — Moskva: -»U p o-raba elekttfoi vibrator j) a za zdravljenje glasovnih in govornih moten'.« (Demonstracija). — 8. Th. S. Flatan — Berlin: »Napredek v metodi glasovnih gimnastičnih vaj.« _ 9. H. Gutzmann — Berlin: »Vaia in navad? pri odpravi govornih moteni.« — 10. R. Schilling. — Frei-burg: »O funkcioneln' lokal5 za -c i i i i e c 1 j a n ' a.« — 11. E. Reichenbafh
—	'Miinchen: .»Motnje nri tvor it vi glasov zaradi izgube in nadomestitve zob.«
Po vseh predavanjih »Društva za zdravstveno govoro- in glasoznanstvo« se mi je utrdilo prepričanje, ki so mu pritrdili tudi razgovori po predavanjih, da so metode, ki jih uporabljajo na gluhonemnicah celo, v nekaterih primerih edino primerne za gluhonemo deco, nikakor pa se ne dado brezpogojno prenesti ma pomožno šolo in tam uporabljati. Vzroki za to so bili podani, kakor sledi: a) na pomožni šoli gre v prvi vrsti za razvoj duševnih zmožnosti, dočim metode iz pouka gluhonemih ne gledajo v prvi vrsti za to svrho; b) na pomožni šoli je govor kolikor toliko že tu, treba ga je negovati, vaditi,'izpopolnjevati; v to svrho se rabijo le delne vaje iz fonetike, ne pa
celotne, kar bi pomenilo izgubo časa zlasti za one, ki so govora zmožni: c) gluhonemi zaradi svojih intaktnih duševnih moči goje fonetične vaje z zavestno metodo, dočim sh.b"nadarjeni uprav tega ne morejo zaradi zmanišane oziroma nepravilne koordinacije duševnosti nad telesnostjo; č) pri gluhonem/h gre v prvi vrsti za pravilen govor, pri shbmadarjenih za pravilno razumevanje in splrh za pravilno ureditev duševnega dela; d) gluhonemi zaradi najdenih in odkritih virov poimenovanja novih pojmov z veseljem ali vsaj z zadovoljstvom prenašaio trud pri fmetičnih vajah, dočim slabonadarjenemu otroku mehanizem več škoduje kakor koristi.
Program zdravstveno-vzgojne prireditve :e bil s tem 'zčrpan. Tovariši mona-kcvskih pomožnih šol pa so bili toliko l;u-beznivi, da so mi nod vodstvom studijskega svetnika F;nka in kongresnega tajnika E. Lescha pokazali torišča svojega praktičnega dela. Je to osmero pomožnih šol, pokli^no-nadalievalna šola za dečke, nadaljevalna šola za deklice in šola za nagluhe.
Najstarejši šoli sta: pomožna šola v Klenzerstr. (kjer je stalna kongresna pisarna) in v Bergmannstr.. ki sta bili ustanovljeni leta 1902. Leta 1903. ie nastala tretja pom. šola v Kirchenstr.: 1905. pom. šala v Implerstr., dalje leta 1910. pom šala v Pfarr-hofstr. V letu 1912. so bile ustanovljene tri pomožne šole: na Winthirplatz, na Schvvind-str., na Simmernstr. Leta 1908. je bila otvorjena poklicno nadaljevalna šola za po-, možno-šolske učence na lierrnstr. Leta 1921. pomožna-nadaljevalna šola za deklice na Tumbl-ngerstr. — K pom. šolstvu štejejo tudi šolo na nagluhe na Luisenstr. — V celoti obsega:o vse te šole: 59 razredov s 1142 gojenci, 67.1 dečki, 471 deklicami. Izmed teh je sedem popolno organiziranih, t. j. s 6 oziroma 7 razredi, poklicno-nada-lievalna šola z 8 razredi in dekliška nadaljevalna s 5 razredi. Od ostalih so štiriraz-rednice in ena trirazrednica. Porazdeliene so zelo enakomerno po mestu in je obisk rajoniran.
Žal, da ni bilo po šolah živega mate-rijala, ker so bile počitnice. Pač pa je bilo videti ljubko in prijetno opremo šolskih prostorov: slike iz otroškega življenja vsepovsod. luči m svetlobe vse polno, prijazna domačnost v ureditvi šolskih mobilij in učil. Ta poslednja so bila prav posebno zanimiva, ker niso trda in okostenela, marveč resnični pripomočki za nazorno in živo doživljanje pri pouku. Bodisi za stvarni, bodisi za jezikovni pouk so pripravna, da omogočijo vsestransko udejstvovanje 'kakor ga izraža delovni princip. Slike odgovarjajo didaktičnim zahtevam pomožne šole, prav
tako tudi diagrami in modeli. Žal, da jih ni bilo mogoče videti pri uporabi. — Učni načrti posameznjh šol so bili, napeti na stenskih tabelah, razvidni v vodstveni pisarni. Izredno zanimivi so bili diagrami s kur-vami o sodelovanju učencev pri posameznih predmetih, kar istočasno označuje menjavanje dispozicije. Vseh vtisov, žal, ne morem podati, prav zelo pa priporočam, naj bi si še kdo drug ogledal monakovske pomožne šole, ki v obratu in celotnem delu zelo nalikujejo naši. — Vso pozornost zasluži tudi mladinska knjižnica, ki vsebuje poleg starejših priznanih mladinskih pisateljev tudi vse moderne in zlasti še Marhol-dovo izdajo mladinskih spisov. — Še prav posebno zanimanje ie vzbujala nekaka stalna razstava otroških izdelkov, ki je nameščena v steklenih omarah po hodnikih in šolskih prostorih. Zelo smo obžalovali, da niso bili več razstavljeni izdelki počitniškega tečaja za rokotvorni pouk, ki ga je priredilo bavarsko društvo za delovno vzgojo (Bay. Verein fur werktatige Erziehung). Razstava teh izdelkov se je zaključila že 29. julija. Kakor je bilo razvidno iz tabel v razstavnih prostorih, je tečaj obsegal pouk za rokotvorbo v nižjih razredih, na mizi s peskom, obdelavanje papirja, primitivno izdelovanje fizikaličnih aparatov, obdelavanje lesa, ilustrirajoče risanje, risanje tipov in šablon. Izdelkov, kakor rečeno, nismo videli, ker so jih udeleženci tečaja že odnesli.
30. in 31. julija 1926 je imelo tudi društvo bavarskih učiteljev na gluhonemnicah (Der bay. Taubstummenlehrerverein) svojo letno skupščino. Le-te se žal. zaradi kongresa ni bilo mogoče udeležiti, četudi je bi! program zelo mikaven. Pač pa sem se odzvala prijaznemu vabilu glavnega učitelja Unterbirkeria in veroučitelja univ. prof. dr. p. E. Kurza ter obiskala zavod. Prazen sicer, namreč brez gojencev, vendar je mnogo govoril. Vse je bilo še v slavnostnem razpoloženiu. Zavod praznuje 100-let-nico, odkar je bil premeščen iz Freising-a v Miinchen, Goethestr. 70.
Dvonadstropna stavba z visokim pritličjem in mansardo nudi 163 gojencem lep, udoben in prijeten dom. Stanovanje, delavnice, učilnice, šolski prostori ie kai lepo porazdeljeno, v sredi pa ravnateljevo stanovanje, kamor se stekajo niti iz vseh nadstropij in vseh prostorov. Pouk se vrši v treh oddelkih: a) za gluhoneme v 8 razredih; b) za nagluhe (teilweise Horende) v 4 razredih in c) v nadaljevalni šoli. S poukom je zaposlenih 16 učnih moči in- dva veroučitelja, za katolike in protestante, ki imajo tudi vsakteri svojo kapelo v zavodu.
Še. enemu vabilu š^m se morala odzvati: glavni učitelj Reiter iz zavoda za pohabljence v Kurzstrasse me je na kongresu nujno povabil, da si ogledam ta zavod. Veliko in lepo skoro novo poslopje na periferiji mesta zelo spominja na našo srednjo tehnično šolo, kakor bi le-to postavil nekako v Rožno dolino. Delavska kolonija, železnica, cestna železnica, cesta: od vsega tega nekoliko v stran potisnjen stoji obsežen zavod. Prav za prav je klinika, bolnica in šola; vse troje pa, četudi v tesni zvezi, strogo ločeno drugo od drugega. V prvo in drugo nisem imela dostopa, le na širokih in svetlih koridorjih so me sreča-vali spomini iz prve in druge: razni aparati, samovozni vozički, proteze, strežniki v belih haljah in tihe ss. usmilienke. Zavod, v katerem so le pouka in učenja zmožni gojenci in gojenke, okoli 300 jih je, je nastanjen v posebnem traktu, kjer so spalnice, učilnice in delavnice razvrščene prav po temeljnih potrebah gojencev in gojenk. So namreč nekateri, ki ne morejo hoditi po stopnicah; taki imajo spalnico, obednico, učilnico in delavnico pač v enem in istem nadstropju. Učitelju, ki ima čez dan pouk pri gojencih, je poverjeno nadzorstvo tudi ponoči. Pouk se vrši v maloštevilnih razredih, najvišje število 20. Pogled po takih razredih — zaradi počitnic so bili seveda prazni —• človeka kaj čudno dirne. Tu je na mizi pritrjen kovinast vijak, tam v pod napravljena jamica, tam zopet sedež izrezan itd. Pa ti tolmači učitelj: tu sedi učenec brez leve roke, zdaj ima protezo, ki jo je treba pritrditi na mizo, da pri pisanju drži zvezek: tu sedi učenec, ki ima protezo mesto desne noge, da mu pri sedenju ne zdrsi v stran in ne kvari pravilne drže zgornjega telesa, jo jamica v podu zadržuje; tu sedi učenka z umetno nogo, ki bi ji pri sedenju delala težave, zato je klop primerno izžagana. Prav tako je tudi v delavnicah, kjer so na skobelnikih, strojih in orodju pritrjeni vijaki, opore in podobno v pomoč umetnim udom. Delavnice, obrtniške delavnice so za: mizarje, ključavničarje, kleparje, sploh take rokodelce, ki jim enostavni stroji lahko nadomeščajo manjkajoči ud. Deklice uporabljajo za pomoč v gospodinjstvu, šivanju, pletenju na stroj in podobno. Vsi ti ostanejo nekako do 20. leta v zavodu, da se do dobra izuče rokodelstva, potem odidejo v delo; vendar jim ie ob času brezposelnosti zavod vedno odprt; prav tako tudi v zavodovi delavnici brezplačna poprava in nadomestilo protez za vse bivše gojence. — Ker je z zavodom v istem poslopju tudi klinika in bolnica, je v tem oziru, namreč glede bolniške oskrbe prav dobro preskrbljeno. Zdravniške oglede vrši
šef-zdravnik klinike. Zdravljenje se vrši z rentgenom in elektriko. Zavod ima obsežen vrt, precejšen kos polja, kjer gojenci tudi delajo. Goji kurjerejo in zajčjerejo, kjer se udejstvujejo tudi gojenci. V hiši ie parna pekarna, ki oskrbuje vse tri zavode, parna pralnica. Kuhinja ima plinov obrat. — Produkte iz delavnic in gospodarstva kupujejo v mestu sorodni zavodi, pa tudi posamezne tvrdke. S tem se zavod tudi deloma vzdržuje.
Zanimive so bile nekatere zgodbice iz življenja gojencev, ki jih je pripovedoval tov. učitelj in veroučitelj, ki ie isti kakor v gluhonemnici. Vseskozi se pri vzgoji prav posebno goji hotenje, volja, zaupanje v svojo moč. Deček n. pr., ki ima na obeh rokah le ostanke prstov v zadnjem členu, se je s trajno vajo priučil, da jih rabi zelo spretno. Piše prav dobro, in ko streže pri maši, se mu še nikoli ni pripetilo, da bi mu bila kanglica zdrsnila iz rok. — Gojenci, obdani in oskrbovani z vso ljubeznijo, nimajo nikake želje po domu. Ob koncu šolskega leta z jokom zapuste zavod in proti koncu počitnic pišejo učiteljskemu osobju, kako štejejo dneve, da se vrnejo v zavod. — Kako neradi ga zapuste, ko je treba v življenje!
Dom se zdi ploveku ta zavod, šola je, vzgojilnica in delavnica za vse one, ki jim je narava odrekla zmožnost samodelja, ali jih je usoda prikrajšala zanjo. In vendar je veselje do dela, veselje do življenja Zapisano v teh mladih srcih. Kako majhen se zdi človek, ko opazuje te na videz siromake, a tako polne življenske volje in živega hotenja!
V večerni uri je bilo. ko sem se poslavljala od zavoda. Pa je molče odprl moj spremljevalec vrata v — kapelo. Vsa družina je bila zbrana tu pri večerni molitvi,-baš pri koncu. Pa so zaškripale proteze, pa so zaropotale palice in berglje in sunkoma, klecajoče so odhajali k počitku. In jutri nov dan bede, a nov dan dela in veselja. —
Na vprašanje, kam naj se obrnem, da vidim najboljšo šolo, bodisi 'dekliško ali deško, mi je bila nasvetovana šola N. D. Angerinstitut v Blumenstrasse 26. Velikansko poslopje, trinadstropno, gosposko, a vendar preprosto. Prostora za 150 notranjih gojenk, na šolah pa, ki so: dekliška gimnaziia z 9 razredi, dekliški licej s 6 razredi, gospodinjsko šolo, 6 - razredno osnovno šolo in otroški vrtec, ie vsak dan 1300 učenk. — Seveda so počitnice, čas pospravljanja in snaženja, a vendar ta velika praznota dovolj jasno govori, kakšno življenje mora biti tu ob polnem obratu.
Pravijo, da je šola šoli podobna. Res je to, a vendar ima vsaka svojo značilnost.
Tako tudi tu. Od šolskih prostorov, obed-nic, spalnic pa do telovadnice vse ima ne-" kaj svežega in čistega na sebi. Dobro se pozna, da gospodarijo tu ženske, a ne malenkostne, čmerikave, nego velikopotezne in vedre. — Posebno lepa je knjižnična dvorana, ki je obenem čitalnica. Fizikalna dvorana, risalnica in prirodopisna dvorana so nekako biser zavoda. Vse polno in bogato opremljeno. — V visokem pritličju je otroški vrtec za dečke in deklice. Nisem si nikoli predstavljala, da more gojiti otroški vrtec vse to. Garderoba, umivalnica z nizko pritrjenimi školjkami in pipami, 12 ob eni steni. Na nizki mizi kozarcev in zobnih ščetk v njih v lepih vrstah, kolikor je otrok. — Kuhinja z enim resničnim štedilnikom in 4 malimi: ob času južine je tu polno dela. Vse kuhinjsko pohištvo poslikano z živalskimi slikami, kakor pridejo kuharici posebno prav. Skodelice, krožniki, žličke na nizkih policah. — Igralnica. Za dečke konji, medvedki, psi, biči in lopate, za deklice vozički s punčkami in kar rabi mala jospo-dinja. Vse to je spravljeno v nizkih prostornih omarah, ki so vse poslikane s slikami iz otroškega življenja. — Telovadnica. Prostrana, prazna, sclasovir. — Učilnica. Ob vseh stenah nizko pritrjene table, nad njimi police za izdelke. Na stenah pravljične slike, izdelane od otroške vrtnarice, ki jih menjava ob vsaki novi učni snovi. Prav tedaj so visele Sibile Olfers slike »Koreninice«. —• Pouka žalt nisem slišala, ker so bile počitnice, a mi je'prefekta povedala, da sloni ves pouk na resničnem družinskem življenju in se otroci igraje navadijo na pravilno obnašanje in so pripravljeni na vse prilike v življenju. Zelo sem se čudila načinu tega pouka, ki je povsem drugačen kakor ga goje naši otroški vrtci, a je tako praktičen in prikupljiv ter resnično dober, da je gojencev in gojenk za tri leta vnaprej vpisanih. — V suterenu je nastanjena gospodinjska šola. Pouk iz gospodinjstva na dekliški šoli ni le teoretičen, ampak tudi praktičen. Vsaj najnujnejšega znanja si pridobe deklice, ko po teoretičnem pouku prebijejo vsaj par ur ob določenih. dneh v kuhinji. — Gospodinjske gojenke. ki običajno gospodarijo v kuhinji, gredo tiste ure k svojemu teoretičnemu pouku. — Štirje štedilniki na plin in eden z navadno kurjavo stoje v primernih razdaljah, a prosto, da je dostop od vseh strani mogoč. Vsa kuhinjska posoda, pribor i. dr. je shranjeno v širokih in globokih kuhinjskih omarah, ki se odpirajo tridelno in vsak del tvori omaro zase. Kuhinjske potrebščine: moka, sol i. dr. je spravljeno v posebni omari v porcelanastih posodah oz. predalih. Obednica ima 8
• O
miz s 4 sedeži; pribor in prtiči so shranjeni v miznicah, namizna posoda v steklenih omarah.
Želela sem videti vzorno šolo, a sem videla več, kakor sem pričakovala.
DROBNE PEDAGOSKR NOVICE
Za poglobitev učiteljske izobrazbe.
»Tudi na višjih šolah v bodoče ne bo mogoče kako enostransko-znanstveno orijenti-rano delo. Najbližji vek, je dejal E. Spran-ger, ne bo znanstveni. To dejstvo pa terja preokrenitev učiteljskega kandidata, kakor prihaja danes iz seminarja in vseučilišča, preokrenitev od objekta na subjekt. Psihološki kurzi, ki jih je tu ali tam obiskoval, mu dado — kar prav skoro opazi — precej malo. Pa si pomaga s spominjanjem na lastno šolsko dobo ali z občim praktičnim človeškim poznanjem ter doseže tako tem več, kolikor bolj je vajen z odprtim očesom gledati v svet. A sama ta empirija ni dovolj!« (Oestreich-Tache »D. neue Lehrer«.)
Šolska farma Scharfenberg. Izvaja se ukupni pouk, ki združuje vse predmete, ki segajo drug v drugega. Poleg tega imajo uveden takozvani kurzni sistem, kjer se lahko izobražuje posameznik še v kakem specijalnem predmetu, za katerega ima posebno nagnjenje. Tako pridejo tudi takozvani »nenadarjeni« na svoj račun, da se lahko izvežbajo v gotovih ročnostih. Misel na skupnost preveva vse predmete, izraža pa se predvsem v skupnem življenju učencev, delo na polju in v delavnicah se izvršuje sicer ločeno po specijalnih interesih, a vsi ti interesi so podrejeni skupnosti — procvitu zavoda. Delo za skupnost vodi posameznika k celoti.
Značilen protest. Poslednji predlog državnega proračuna v Nemčiji je predvidel za prosvetne svrhe mnogo nižje vsote kakor za vojaške; tako za mladinsko skrbstvo le 300.000 Mk, za potovalne, jahalne in bojne vaje in igre pa 2,100.000 Mk; za dviganje šolskega, vzgojnega in narodnega izobraževanja 250.000 Mk, a za mornariške vaje na suhem 633.100 Mk. Proti takemu predlogu pa so se — razen dveh nacionalističnih — enodušno dvignile vse vzgojne in prosvetne organizacije v Nemčiji. In teh ni malo.
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlja dr. Fr. Derganc.)
(Dalje.)
Spoznavni odnošaj duhovnostvarnega soglasja s problemom bivanja (nekaj je, nekaj ni) je sicer temeljni, a ne iedini odnošaj človeškega duha z istino. s spozna-
njem bitnega soglasja resnice ni izčrpana dejavnost duha. V emocijonalnih in religi-joznih, v etičnih in estetičnih odnošajih se udejstvuje drugi, neprimerno večji in bogatejši del naše duhovnosti. Spoznavanje zavestnega razuma obsega omejen in neznaten del duhovne dejavnosti, pojavi nezavesti (podzavesti) nam odklepajo naravnost nove, neslutene sfere duha; le manjši del duha se prilagodi v obliki razuma prirodi, stvarstvu, večina ostane nevezana, svobodna. Duh ni suženj materijalne pri-rode, ne sprejema samo pasivnih vtiskov iz njenih rok. Duh se čuti nekako prisiljenega v zvezi, v stiku, v sotrudnosti z realno materijo. To avtonomno in uporno razpoloženje izražajo stari filozofi z mislijo, da je telo posoda, le ječa duha. Duh se zaveda svoje lastne in svobodne, od pri-rode in prirodnega .življenja neodvisne dejavnosti, samostojno posega v dogodnost realnih dejstev ter jim vsiljuje najstva svoje avtonomije, aktivno pretvarja pasivno materijo po svoji podobi. Svojevrstna in nadmočna aktivnost duha se razodeva v vseh panogah duhoslovja, v etiki, estetiki, vzgoji, tehniki in kulturni zgodovini. Metafizika jo zasleduje celo v ustvarjanju organskih oblik pfirode.
Materijalna priroda in duh sta dve različni bitji, dva različna, v protislovni napetosti zvezana pola sveta. Najrazvid-neje doživljamo to protislovno polarnost v sebi, v prehodni in sintetični substanci organske materije, lastnega telesa: emocija in intelekt se nahajata v protislovnem od-nošaju medsebojne zavornosti (Hemmung). V neprestani borbi ne iščeta medsebojnega uničenja, ampak stremita vedno za drugo in novo obliko ravnovesja in sotrudnosti. Doslej je nihalo to vravnovešanje, slučaju in sebi prepuščeno, med ekstremoma individualne emocije in individualnega intelekta, materijalizma in idealizma. Trajno in pravično ravnotežje vzpostavi stoprav sotrud-norazvojni, organizovani intelekt bodočnosti. Človeška resnica, spoznavni odnošaj bitnega soglasja, temelji: 1. v sožitju in sotrudnosti dveh različnih bitij, ki ju spaja človek v obliki svojega tvarnoduhovnega telesa; 2. v potrebi harmoničnega, ravnovesnega sožitja, ki ustreza obema sotrud-nima činiteljema, duhu in tvari.
Neumorno in slepo se giblje mrtva priroda, v neprestanem izpreminjanju se neumorno in slepo ponavljajo zakoni 'in stvarni stani. Nesmotrena, nekako nepotrebna razsipnost se ponavlja tudi v živi, organski materiji. Protislovni različnosti substanc odgovarja protislovna različnost principov v prirodnem in duhovnem življenju. Navajamo samo en primer: v or-
ganski materiji deluje princip pleonazma, masivnosti, prekipevajoče neomejenosti, princip prebitka in razsipnosti; zavestni duh (intelekt) se udejstvuje po ekonomičnih in logičnih principih smotra in omejitve, izbora in potrebe, po principu hipa za večnost (enkrat za zmeraj), dela za celoto, najmanjšega vzroka z največjim učinkom itd. Duh sam robuje na prvi stopnji razvoja, v fazi emocije neomejenemu in razsipnemu principu organske materije.
Problem spoznavanja se zaplete v novo težavo, ako se samo dotaknemo prostornega odnošaja med tvarjo in duhom. Descartes je formuliral moderni dualizem in postavil baš prostornost za bistveno razliko obeh. Materija mu je prostorna (res extensa), a duh (res cogitans) neprostorna stvar. Ako biva materija v prostoru, kje biva duh, ali ekzistentno izven materijal-nega prostora ali inzistentno v istem prostoru? Kje biva zaznava in kje predstava? Descartesova definicija potrebuje torej radikalne revizije. Vse te in enake probleme izsleduje posebna znanost, induktivna psihologija empirizma, bistveno različna od stare spekulativne psihologije racionalizma. Moderna psihologija je mlada znanost, v prvem razvoju poizkuša prve plahe korake samostojne hoje (metode). Ne smemo še torej pričakovati od nje pozitivnih in definitivnih izsledkov. Bijolog H a n s D r i e s c h (Temeljni problemi psihologije, nje kriza v sedanjosti, 1926) označuje pravilno tavajoči začetek z besedami: nobena druga znanost ni danes tako problematična kakor psihologija. A. Tumarkin (Prole-gomena k znanstveni psihologiji, 1923) opozarja na »brezprimerno desoriientacijo, ki vlada danes na polju psihologije«. In P. F. L i n k e (Temeljna vprašanja zaznavoslov-ja, 1918) pravi v predgovoru: takorekoč o vseh važnejših pojmih, ki bi mogli služiti popisu ali razlagi psiholoških dejstev, vlada prepir. Needinost in zmeda o medsebojni omejitvi tega, kar naj pomenijo besede zaznava, predstava, občutek, čustvo, subjekt, doživljaj, vsebina itd., je tako velika, da je sploh ni mogoče prekositi. H. H e n-ning (Psihologija sodobnosti. 1925) pojasnjuje situacijo sledeče: Mejne znanosti so izgubile vsak pogled, v katerih gnezdih leže klopotci in kukavičja jajca, in kje valijo pridne koklje, posebno, ker so se najsposobnejše glave, javnosti neznane, večkrat komaj ozrle od marljivega dela v laboratoriju, dočim so našle nezmožnejše efe-merno slavo v pisanju učbenikov.
Poznamo pa tudi skupni, izvorni vzrok te psihološke anarhije: nepravilnost doslejšnje individualne metode opazovanja in spoznavanja. Ka-
kor je predpogoj vsakemu uspešnemu delu izbera pravega orodja in metode; tako je odvisen tudi uspeh spoznavnega dela pred vsem od prave metode. Jedro spoznavnega problema tiči v pravilnosti m e-t o d e, ki potem avtomatično ugotavlja pravilne spoznavne predmete. Doslejšnjo nepravilno individualno meto-d o ima dopolniti in nadomestiti v vodstvu spoznavanja pravilna sotrudno-razvojna metoda. Enako sta znana še druga dva razloga, ki sta zadrževala pravilno dejavnost (metodiko) psihologije: 1. vladajoči svetozor materijalizma, ki ne priznava posebne duše, zato pa tudi ne posebne znanosti dušeslovja; 2. z materija-lizm.cm tekmujoči svetozor apriornega in dogmatičnega racionalizma, ki trdi samozavestno in domišljavo o sebi, da je že davno in veljavno za vse čase dognal poslednjo resnico o bistvu duše in duha, da je vso resnično znanost o tem predmetu že davno in veljavno za vse čase zabeležil v starih avtoritativnih knjigah, da je torej vsaka nova psihologija odveč. Nepopolnost in nezanesljivost moderne psihologije, znanosti o duhovnem življenju, nas boli tem bolj, ker smo se že večkrat uverili, da nosi psihologija veliki ključ od skrivnosti spoznanja in teorije resnice, da je psihologija tista širokal skupna veža, iz katere vodijo vrata k vsem drugim znanostim. Psihologija leži pred nami kakor nedogledna gozdnata pokrajina, podrobnosti še ni mogoče razločiti, le splošno ori-jentacijo nam dovoljujejo od daleč vidne glavne preseke in značilne točke. Tako rentralro točko v psihologiji "nam nudi fantazija, tista sposobnost duha, v kateri se s čudovitim sijajem in uspehom razmahuie njegova ustvarjajoča svoboda in svojevrstna dejavnost. Znanstveno zanimanje za fantazijo je baš v zadnjem času iznova oživelo z e j d e t i k o, najmlajšo stroko eksperimentalne psihologije, ki io je pred par leti pokrenil E. R. J a e n s c h in njegova šola z eksperimenti ob ejdetskih slikah (pozitivnih paslikah). Eksperimentalno je potrdil Jaensch, kar že davno vedo vsi boljši pedagogi in opazovalci otrok, da se namreč izvrši v človeški duši okoli 10. do 12. leta bistvena metamorfoza. Način mišljenja se v človeku razvija in izpreminja, otroško-mladostni dobi ejdetskega (nazornega) mišliente sledi odrasla doba pojmovnega mišljenja. Otrok misli s fantazijo, odrasli z abstraktnimi pojmi. Otrok, primitivni in neizobraženi človek reproducira v mišljenju tisto, kar je sprejel v prvem zaznavanju, torej nazorne predstavne slike, kakor jih najbolje poznamo iz lastnih sanj. V obliki iste nazorne fantazije se od-
igrava mišljenje tudi ob čitanju in poslušanju. Otrok in nešolani človek ne razumeta .abstraktnega, pojmovnega ''Ctjva in pripovedovanja. Metoda otroškega in ljudskega pouka je fantazija, nazornost. Kdor hoče, da ga deca in ljudstvo razume, mora govoriti z nazorno fantazijo, prestaviti mora znanstvene, filozofske in metafizične pojme v jezik nazornih simbolov. Kakor se dvigne izobraženi človek s stopnje fantazije na stopnjo logičnega, pojmovnega mišljenja, tako se je razvilo tudi vsekupno človeštvo iz mladostne dobe fantastične in simbolične mitologije v dobo abstraktnega razuma. Moderni, abstraktni človek se porogljivo in vzvišeno nasmiha otročarijam mitološke dobe, njegova fantazija je nekako shirala in otopela. Atrofijo in dege-neracijo človeške fantazije pa je največ umetno zakrivila racionalistična šola in racionalistična duhovna struktura izobraženca.
Tudi tukaj obuja sotrudnorazvojni empirizem mrtve iz groba, vrača človeštvu fantazijo kot nositeljico duhovnega življenja in spoznavanja. Človek ne spoznava s pomočjo prirojenih pojmov!, kakor uči racionalizem, ampak začne spoznavati s pomočjo fantazije in njenih tvorb, občutkov in, zaznav. Občutek sekundarnih kvalitet (svetloba, barva, zvok, vonj, okus, toplota) ni zrcalna slika zunanjega učinka, dražila, prihajajočega iz realne stvari, ampak svojevrstna reakcija duha in njegove ustvarjajoče sposobnosti, fantazije. Občutek je
originalna, idealna tvorba fantazije, ki se združi z realno istino v sotruden proizvod, predmet zaznave. Metafora sličnosti velja v omejenem obsegu, v prvi vrsti o predstavi kot sliki zaznave. Ta omejitev pa se ne tiče principa spoznavne soglasnosti (resnice), ker ostane občutek, svojevrstna in originalna reakcija fantazije, v stalnem, zakonitem odnošaju z zunanjo stvarjo in njenim učinkom.
Empirizem vrača fantaziji staro moč in svobodo z edinim opozorilom, da je človek dvoživka, živeča istočasno v materi-jalnem in idealnem svetu, da zato v spoznavnem oziru ne more dopuščati nobene enostranosti, sugestije in utvarnosti. V zem-skem življenju se mora duh pač sprijazniti s svojo neprijetno usodo v jarmu tvari ter najti pravilen modus vivendi v obliki sotrudnorazvojne resnice. Ko bi bil človek absolutno čist in svoboden duh, potem mu jie bi bilo treba uvaževati realnih dejstev in razuma. Nikoli pa se ne sme več ponoviti metodična in enostranska nega ljudske emocije in fantazije, kakor so jo najprej organizovali paganski, zlasti egiptski duhovniki ter si ž njo podvrgli mladostno emocijo in fantazijo ljudstva z namenom brezsrčnega, nemoralnega in egoističnega izkoriščanja. Višji interesi harmoničnega sožitja na zemlji zahtevajo, da se celo v umetnosti ne pregreši neomejenost emocije in fantazije proti principom etike in resnice.
(Dalje prihodnjič.)
VSEBINA:
Razprave: 1. Dr. M. Robič: Vera Starih Slovanov v luči primerjajoče zgodovine verstva. (Konec.) — M. Šijanec: Rimski klasiki v pedagogiki. II. (Konec.)
Iz šolskega dela: 1. F. Kranjc: Delovni pouk. II. (Konec.) — 2. B. Jurančič: Naš vsakdanji kruh v računih.
Razgled: A. Slovstvo: Nova ruska pedagoška literatura. (Mil. R. Majstorovič.) (Dalje.) — B. Časopisni vpogled: Važnejši članki v »Neue Bahnen« iz 1926. — C. To in ono: A. Osterc: Anketa o učiteljski izobrazbi. — A. Lebar: Poročilo o zdravstveno-vzgojnih prireditvah v Munchnu v dneh od 30. jul. do 4. avg. 1926. (Konec.) — Drobne pedag. novice. — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Dalje.)
POPOTNIK izhaja do 15. dne vsakega meseca v zvezkih in stane na leto 50 Din, pol leta 25 Din, četrt leta 12*50 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 5. — Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flere, Beograd, Ministarstvo Prosvete, odel. za osnovno nastavo. NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema upravništvo listov UJU poveri. Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Glavni in odgovorni urednik: A. Skulj v Ljubljani. — Izdajatelj: Udruženje jugo-slovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj v Ljubljani. — Tiska Učiteljska tiskarna v Ljubljani, zanjo odgovarja France Štrukelj v Ljubljani